EVALUACIÓ

, DIAG ÓSTICO Y
TRATAMIE TO DEL TRASTOR O
DEFICITARIO DE ATE CIÓ CO
HIPERACTIVIDAD TDAH*

Juan Bernardo Zuluaga V1.

Resumen
Este artículo presenta una revisión actualizada de la literatura sobre la evaluación,
diagnóstico y tratamiento del Trastorno Deficitario de Atención con Hiperactividad
"TDAH". Se presentan algunas de las posibilidades de evaluación (entrevistas,
cuestionarios, escalas y pruebas neuropsicológicas), la evolución de los criterios
diagnósticos y la necesidad de elaborar unos criterios más específicos que permitan
diferenciarlo de otros trastornos; se discuten las propuestas de tratamiento
farmacológico y las terapias cognitivo - conductuales y se concluye proponiendo una
tercera alternativa de intervención como son los "tratamientos combinados" con sus
respectivas recomendaciones.

Palabras clave: Evaluación, diagnóstico, tratamiento, TDAH, psicoestimulantes,

cognitivo - conductual, multimodal.

Abstract
This article presents an updated revision of literature on the evaluation, diagnosis and
treatment of the Deficit Upheaval of Attention with Hyperactivity “DUAH” (“TDAH”).
Some OF THE possibilities for evaluation are presented ( interviews, questionnaires,
scales and neuropsychological tests), the evolution of the criteria of diagnoses and the
necessity to elaborate more specific criteria than allows to differentiate it from other
upheavals; the proposals of pharmacological treatment and the cognitive-behavioral
therapies are discussed and the conclusion is a propose one a third alternative of
intervention as they are the “ treatments combined” with his respective
recommendations.

Key words: Evaluation, diagnoses, treatment, “DUAH”, psycho-stimulants, cognitive-

behavioral, multi-modals.

1
Psicólogo. Universidad de Manizales. Magíster en Educación y desarrollo social.
Universidad Pedagógica Nacional. Candidato a Doctor en Ciencias Sociales, niñez y
juventud. Universidad de Manizales- CINDE. Psicólogo Hospital Infantil. Manizales -
Colombia
Email: juanb@umanizales.edu.co
Introducción

En los últimos años ha aumentado el interés en cuanto a la conceptualización,

prevalencia, evaluación y tratamiento del TDAH, dadas las importantes repercusiones
que tiene a lo largo del ciclo vital y que afecta al ámbito escolar, familiar y social de
quienes lo padecen, el TDAH, probablemente, y dejando al margen las discapacidades
psíquicas, sea el trastorno psicopatológico de mayor impacto en el desarrollo y en la
vida del niño, su familia y su entorno en general. Tras más de cien años desde la
primera descripción del síndrome hipercinético por parte de Sir George Still, nos
encontramos con infinidad de trabajos sobre el tema, desde todas las ópticas posibles;
sin embargo, persisten dificultades, lagunas y polémicas. Barkley propuso la siguiente
definición del trastorno, en la que se intuye la discrepancia entre el fenómeno y su
comprensión: "El TDAH es un trastorno del desarrollo, caracterizado por unos niveles
evolutivamente inapropiados de problemas atencionales, sobreactividad e impulsividad.
Normalmente surgen ya en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crónica
y no pueden explicarse por ningún déficit neurológico importante, ni por otros de tipo
sensorial, motor o del habla, sin que tampoco se detecte retraso mental o trastornos
emocionales graves. Estas dificultades guardan una gran relación con una dificultad
para seguir las "conductas gobernadas por reglas" (CGR) y con problemas para
mantener una forma de trabajo consistente a lo largo de períodos de tiempo más o
menos largos".

Al menos en los últimos veinte años, ha existido un consenso implícito para

diagnosticar el TDAH en función de los déficit en dos dimensiones del funcionamiento
cognitivo y conductual; la inatención y la sobreactividad motora/impulsividad. Desde
el punto de vista aplicado, aún con sus claras limitaciones, la propuesta ha funcionado
razonablemente bien: se han generado múltiples recursos para la evaluación y el
tratamiento del TDAH. Sin embargo, no hay que confundir el progreso tecnológico o
aplicado con el progreso científico. La publicación en 1997 de la obra ADHD and the
nature of self - control de Russell A. Barkley, supuso un cambio importante en esta
situación; porque realiza un marco global en donde la conceptualización, la explicación,
la evaluación y el tratamiento del TDAH van de la mano.
Evaluación del TDAH

Para cualquier padre es un paso importante decidirse a consultar a un profesional para

que evalúe a su hijo. La mayoría de los padres llegan a este momento complejo cuando
se dan cuenta que los problemas de su hijo exceden los recursos de la familia y de la
escuela para resolverlos, y cuando la frustración ha llegado a su punto máximo a causa
de todos los esfuerzos que han hecho por ayudarle o por conseguir ayuda. En
consecuencia, en el momento de dar este primer paso en busca de ayuda, muchos padres
ya se sienten desbordados.

¿Cuándo es adecuado plantearse buscar ayuda profesional?

Durante los años de preescolar, muchos padres se dan cuenta por sí mismos que su hijo
parece comportarse de forma diferente a los demás. La actividad excesiva, la falta de
atención o de control sobre las emociones, la agresividad, la excitabilidad y otros
síntomas son evidentes. En algunos casos también es obvio que los métodos utilizados
con otros niños para controlar las conductas perturbadoras o el mal genio no tienen
demasiado efecto en estos niños. Por lo general, es necesario que converjan estos dos
factores, junto a la percepción de que el niño necesita ayuda más frecuente e intensa que
los demás, para que los padres lleguen a la conclusión que algo no marcha bien.

En otros muchos casos es el profesorado el que da la voz de alarma sobre los problemas
del niño. Algunos padres se enteran a través de los cuidadores que su hijo se comporta
de forma diferente y perturbadora ya antes de párvulos. Sin embargo, a veces el
personal no informa de nada a los padres, y si éstos tan sólo tienen alguna sospecha
sobre el problema, probablemente no buscarán asistencia inmediata. De hecho, por lo
común es durante el primer o segundo año de escolaridad cuando la gran mayoría de los
padres se enteran de que su hijo tiene un problema de conducta que necesita atención
profesional. En el contexto más estructurado de los cursos de primaria es imposible
pasar por alto al niño que es incapaz de estar quieto o callado cuando debería. En una
pequeña minoría de casos, aunque significativa, pasan varios años de escuela antes de
que los padres busquen ayuda profesional para el TDAH de su hijo o de que se les
aconseje que lo hagan. En algún momento, estos padres encuentran en los medios de
comunicación espacios en que se describen niños con TDAH, y entonces empiezan a
pensar que tal vez su propio hijo tenga este trastorno.

Cuando los padres empiezan a sospechar que su hijo tiene un problema en el desarrollo,
sea cual sea la edad del niño, primero suelen confiar en amigos o parientes. A veces
también van a la biblioteca para conseguir la obra más reciente sobre desarrollo infantil.
Así, empiezan a llegar a sus oídos muchas de las ideas populares en torno al TDAH.
Puede que intenten reducir la ingesta de azúcar de su hijo, que lo lleven a hacerse un
examen de alergia o que adopten una disciplina firme, todo en vano.

Si los padres tienen suerte, darán con un artículo informativo y objetivo o con un
profesor de preescolar o de primaria sensibilizado ante esta problemática que sea capaz
de reconocer los signos del TDAH. Como resultado estos padres buscan el
asesoramiento del médico de familia, que tal vez reconozca las características distintivas
del trastorno y diagnostique un TDAH. Más frecuentemente, el médico tiene la
sospecha de estar ante un caso de este tipo y deriva al niño a otros profesionales de la
disciplina, psicólogos o psiquiatras infantiles, pediatras o neurólogos infantiles, que
quizás sean más expertos en la evaluación y diagnóstico de este trastorno. El médico
también puede sugerir, para niños en edad escolar que tengan problemas de
comportamiento en casa y en el colegio, que los padres soliciten una evaluación escolar
para determinar si debería recibir asistencia educativa especial.

En el momento en que empiece a sospechar que su hijo tiene un problema que podría
ser un TDAH, no lo ignore con la esperanza de que se desvanecerá. Cuando se dé
cualquiera de las condiciones siguientes debe plantearse una evaluación por parte de un
profesional:

- Durante al menos seis meses, el niño ha mostrado actividad, desatención e

impulsividad muy superior a la de los niños de su edad.
- Durante al menos varios meses, otros padres les han comentado que su hijo tiene
mucho menos autocontrol o es mucho más activo, impulsivo y desatento de lo
normal cuando está con otros niños.
- Necesitan mucho más tiempo y energía que otros padres para controlar y evitar que
se haga daño.
- A los otros niños no les gusta jugar con su hijo y le evitan debido a su conducta
excesivamente activa, emotiva o agresiva.
- El personal de la guardería o el profesor les ha informado que su hijo ha tenido
problemas de conducta de importancia durante varios meses.
- Con frecuencia les ocurre que: pierden el control con el niño, sienten que están a
punto de recurrir a un castigo físico severo o que incluso podrían hacerle daño, o
están profundamente cansados, exhaustos o incluso deprimidos como consecuencia
de tener que controlarle y cuidarle.

¿A qué tipo de profesional debería acudir?

No hay una categoría profesional específica que sea más recomendable que las demás,
simplemente consulta aquel profesional que parezca estar mejor informado sobre el
TDAH. Que la consulta se haga a un pediatra, a un psicólogo o a un psiquiatra infantil,
o a otro profesional de la salud mental, parece tener menos importancia que el hecho de
encontrar a alguien que esté familiarizado con la extensa bibliografía científica y
profesional acerca de este trastorno.

Médicos

Cualquier niño que va a ser evaluado de TDAH debería pasar primero por una revisión
pediátrica estándar para descartar la posibilidad de que los síntomas tengan una causa
médica. La epilepsia es relativamente poco común, incluso en niños con esta alteración,
por lo que no se debería pedir por rutina un examen neurológico únicamente porque
presenten este trastorno. En el caso de que su hijo manifieste indicadores de otros
problemas médicos, como ataques epilépticos, puede pensar en pedir una visita con un
pediatra o un neurólogo infantil.
A veces, aunque ya se haya establecido un diagnóstico de TDAH es necesaria la
evaluación de un equipo interdisciplinario para definir la administración del
medicamento. Es importante considerar que no todos los pediatras, neurólogos
infantiles y psiquiatras infantiles son entendidos en esta cuestión, por ello lo mejor sería
contactar o bien con un psiquiatra infantil especializado en farmacología infantil o bien
con un neuropediatra conocedor de la evolución y características del trastorno.

Psicólogos

Estos profesionales no sólo están cualificados para tratar problemas psicológicos en

niños, sino también para utilizar tests psicológicos, de aprendizaje o neuropsicológicos,
que pueden ayudar a delimitar el tipo de problemas de aprendizaje o de conducta de su
hijo. Por este motivo, la mayoría de padres consultan a un psicólogo en el momento de
buscar evaluación para su hijo.
Si ya han evaluado y diagnosticado a su hijo convenientemente, pero quieren que reciba
un tratamiento concreto, entonces es natural que busquen un profesional especializado
en ese tipo de terapia. Por nombrar sólo unos cuantos, hay asesores familiares,
psicoterapeutas, terapeutas de grupo y asesores pedagógicos.

Una evaluación minuciosa y un diagnóstico preciso son la base para lograr controlar con
éxito el TDAH de su hijo. Es importante que no posponga su actuación, tanto si está
buscando un evaluador escolar o una evaluación profesional. A menudo hay largas
listas de espera y seguramente le gustaría ver cuanto antes a la persona más indicada
para evaluar a su hijo. Mientras espera a que llegue el día de la visita, puede hacer
muchas cosas para asegurar que la evaluación que hará el psicólogo, así como la
evaluación psiquiátrica, responde a todas sus preocupaciones y atiende a las necesidades
específicas de su hijo.

Las escalas y cuestionarios para padres y maestros son el instrumento de evaluación

más utilizado en el trastorno hiperactivo. Entre sus ventajas están la rapidez de
aplicación, el bajo costo, el ofrecer información sobre conductas difíciles de observar a
través de registros, el ser cuantificables y disponer de datos normativos, el ofrecer
información sobre las personas más relevantes del entorno, etc. Sin embargo, hay que
tener presente que los cuestionarios sobre el comportamiento infantil resultan más
problemáticos que los utilizados en adultos a causa de presentar índices más bajos de
fiabilidad (especialmente entre informadores), bajas correlaciones con otros
instrumentos (tales como entrevistas y registros de observación), problemas de validez
de constructo y dificultades en la normalización de sus puntuaciones.

Evolución Diagnóstica

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tal como se denomina en el

DSM-IV (APA, 1995), ha presentado a lo largo de este siglo, diferentes
denominaciones. Estas denominaciones reflejan los avances en la investigación, los
cambios que se han ido produciendo en la conceptualización del trastorno, la evolución
de los criterios diagnósticos y la necesidad de elaborar unos criterios más específicos,
que permitan diferenciarlo de otros trastornos.

La octava edición de la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE), de la

Organización Mundial de la Salud, incluyó el síndrome hipercinético de la infancia
como categoría diagnóstica. La Asociación Americana de Psiquiatría recogió en el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (DSM-II, APA, 1968) la
reacción hiperquinética de la infancia, dentro de los trastornos de conducta de la
infancia y adolescencia, y propuso como síntomas característicos del síndrome, una
actividad excesiva, inquietud, fácil distracción y corta duración de la atención.

A partir de los trabajos de Virginia Douglas en Canadá (Douglas, 1972) se produce un

giro en la concepción del trastorno y se resaltan, sobre todo, los problemas de atención.
La importancia del déficit de atención en el diagnóstico del trastorno es recogida en la
novena revisión de la CIE (CIE-9; OMS, 1978), aunque se continúa considerando la
hiperactividad como el eje central del trastorno. El DSM-III, (APA, 1983) destaca aún
más la importancia de los problemas de atención, y propone la denominación de
trastorno por déficit de atención, diferenciando tres subtipos, trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, sin hiperactividad y tipo residual. Dentro del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad se incluyen tres áreas o agrupaciones de síntomas:
falta de atención, impulsividad e hiperactividad. Además, en el DSM-III, se propone
una lista específica de síntomas, se señalan unos puntos de corte, se destaca la
importancia de que los síntomas sean impropios para la edad de desarrollo y se
suministran directrices para el inicio y duración de la sintomatología.

La versión revisada del DSM-III (DSM-III-R, APA, 1988) abandonó la diferenciación

del trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad. La categoría de trastorno
por déficit de atención sin hiperactividad pasó a denominarse trastorno por déficit de
atención indiferenciado. Además, se suprimió la agrupación de síntomas, que pasaron
a estar ordenados según su mayor o menor poder discriminativo para el diagnóstico del
trastorno, y se propusieron nuevos puntos de corte. El trastorno se denominó trastorno
por déficit de atención con hiperactividad, y se incluyó dentro de la categoría de los
trastornos por conductas perturbadoras.

En el DSM-IV (APA, 1995) aparece la denominación trastorno por déficit de atención

con hiperactividad, incluido dentro del apartado trastornos por déficit de atención y
comportamiento perturbador. Los criterios para el diagnóstico de este trastorno se
dividen en dos apartados: (A1) Inatención y (A2) Hiperactividad-Impulsivdad. El
trastorno puede presentar tres subtipos: tipo con predominio del déficit de atención, si
cumple el criterio A1, pero no el A2; tipo con predominio hiperactivo-impulsivo, si
cumple el criterio A2, pero no el A1; y tipo combinado, si cumple ambos criterios.

En los criterios diagnósticos se exige, además, que algunos síntomas hayan aparecido
antes de los 7 años, que se presenten en dos o más contextos (por ejemplo en casa y en
la escuela), que exista un deterioro significativo de la actividad social, académica o
laboral y que los síntomas no se deban a otro trastorno.

La última versión de la CIE (CIE-10; OMS, 1992), encuadra la hiperactividad dentro de

los trastornos hipercinéticos. Los síntomas principales que definen el trastorno son el
déficit de atención y la hiperactividad. El diagnóstico requiere la presencia de ambos y,
además, se debe tener constancia de que aparecen en más de una situación. El déficit de
atención se pone de manifiesto a través de conductas como interrupción prematura de
las tareas, dejar actividades sin acabar o cambiar con frecuencia de una actividad a otra.
La hiperactividad implica una inquietud excesiva en actividades que requieren calma.
Puede manifestarse a través de conductas como saltar y/o correr sin rumbo fijo,
imposibilidad de permanecer sentado cuando es necesario, verborrea y alboroto o
inquietud general, acompañada de gesticulaciones y contorsiones. La valoración de si la
actividad es excesiva se hace teniendo en cuenta el contexto (lo que se espera o se
considera adecuado en una situación concreta), la edad y el nivel cognitivo del niño.

El diagnóstico diferencial de la hiperactividad también debe hacerse sobre otros dos

trastornos con los cuales mantiene mucha relación: el trastorno negativista desafiante y
el trastorno disocial. El primero se refiere a comportamientos hostiles hacia adultos o
compañeros, molestar continuamente, desobedecer, etc. se conoce que cerca de un 65
por 100 de los niños hiperactivos presenta conductas negativistas y desafiantes; sin
embargo, hay un margen para establecer diferencias con la hiperactividad. Los niños
con un trastorno negativista normalmente se relacionan más con un núcleo familiar
conflictivo, sus conductas problema no guardan una relación tan directa con el nivel
intelectual, encajan más en modelos explicativos de conductas coercitivas y
temperamento agresivo y, aunque muestren conductas desatentas o de falta de control,
éstas parecen vincularse más a situaciones de hostilidad que a un problema neurológico
o cognitivo, como es el caso de los niños hiperactivos.

El trastorno disocial se caracteriza por la violación sistemática de las normas sociales o

de los derechos de otras personas y aparece en el curso evolutivo de muchos niños con
trastorno negativista desafiante. Solamente entre el 20 y el 30 por 100 de los niños
hiperactivos manifiestan conductas antisociales, pero los porcentajes aumentan diez
puntos al llegar a la adolescencia. Es verdad, pues, que la hiperactividad temprana es un
factor predisponente de conducta antisocial en la adolescencia, pero de menor
envergadura que el trastorno negativista. En los niños más pequeños no es muy habitual
que se den robos, mentiras, agresiones, huidas de casa o "hacer indisciplina". Por tanto,
aunque en un porcentaje de sujetos pueda presentarse un solapamiento entre conductas
hiperactivas y negativistas/antisociales (lo que agrava su diagnóstico e incide mucho en
el proceso de tratamiento), se trata, en general, de entidades diagnósticas que
normalmente se dan por separado.

A continuación se presentan las entrevistas, escalas y cuestionarios utilizados en la

evaluación inicial de los niños de quienes se sospecha un posible TDAH:

El formato de evaluación elaborado por el grupo de la sublínea de TDAH de la

facultad de Psicología de la Universidad de Manizales, busca explorar antecedentes
del desarrollo, síntomas generales para TDAH y síntomas de otros trastornos para
definir diagnóstico diferencial o comorbilidad (trastorno disocial, trastorno
oposicionista desafiante, depresión, ansiedad y problemas de aprendizaje).

Criterios del DSM-IV para TDAH.

Cuestionarios de Pineda y Cols., estandarizados y validados (versión antioqueña).

− La checklist para padres y maestros: Se basa en la calificación cuantitativa y

semicontinua (de 0 a 3 puntos) de cada uno de los 18 síntomas de las tres
dimensiones del criterio A del DSM-IV para el diagnóstico de TDAH
(Asociación Americana de Psiquiatría, 1994).

− Las escalas conners para padres y maestros, pretenden evaluar de manera breve
los síntomas psicopatológicos asociados al TDAH (hiperactividad, ansiedad,
depresión, somatización). Sin embargo, la estructura de la escala está dirigida a
evaluar problemas externalizantes más que síntomas internalizantes de la
conducta.

− El sistema multidimensional para la evaluación de la conducta (Behavior Assessment System For Children –
BASC) (Reynolds & Kamphaus, 1992)

Esta escala ha demostrado tener suficiente confiabilidad y validez para proporcionar

una información pertinente y completa que se relaciona muy bien con los criterios
diagnósticos de múltiples categorías diagnósticas del DSM-IV (Asociación
 Americana de Psiquiatría, 1994), incluyendo el TDAH, sus diferentes subtipos, y su
comorbilidad (Adams & Drabman, 1994; Jones & Witt, 1994; Kamphaus et al.,
1997; Kline, 1994; Lett & Kamphaus, 1997; Reynolds & Kamphaus, 1992). El
instrumento consta de dos escalas estandarizadas multidimensionales, una para ser
llenada por los padres y otra para ser contestada por los maestros. Las escalas están
diseñadas para evaluar diversas dimensiones del comportamiento en tres grupos de
edad: 4 a 5, 6 a 11 y 12 a 18 años.

Las dimensiones de los cuestionarios del BASC en las diferentes edades están
agrupadas en dos escalas: (1) la escala clínica, que reúne las conductas que
pudieran ser consideradas anómalas (hiperactividad, agresión, problemas de la
conducta, ansiedad, depresión, somatización, atipicidad, aislamiento y
problemas de atención) y (2) la escala adaptativa, que agrupa las conductas que
pueden considerarse positivas o deseables en los niños y en los adolescentes,
está formada por las dimensiones de adaptabilidad, habilidades sociales y
compañerismo (Kamphaus et al., 1997; Lett & Kamphaus, 1997; Reynolds &
Kamphaus, 1992; Sandoval & Echandía, 1994).
El cuestionario que incluyo en este artículo es el BASC de 6 a 11 años para
padres y tiene 138 preguntas y para profesores 148 preguntas.

− Escala de autoinforme (8 a 11 años). C. Reynolds & R. Kamphaus

• Escala de evaluación de la actividad del niño (Werry, Weiss y Peters). (Werry,

1968) se centra en aspectos motores y se ha utilizado ampliamente como medida
independiente en los experimentos de control de al hiperactividad a través de
fármacos. Es una de las pruebas que presenta índices más elevados de correlación
entre evaluadores y sensibilidad a tratamientos, aunque existen pocos datos de su
fiabilidad test-retest y su consistencia interna (Barkley, 1990).

Una vez hecha la evaluación con estos instrumentos y diagnosticado un posible

Trastorno Deficitario de Atención, es recomendable una evaluación
“ europsicológica” de otras funciones cognoscitivas con el fin de descartar entidades
como el retardo mental, los trastornos específicos de la lectura o un síndrome cerebral
focal.

La evaluación neuropsicológica de un niño a quien se le sospecha un TDAH debe seguir

los mismos pasos que requiere la evaluación neuropsicológica de niños con cualquiera
otra condición neuropsiquiátrica. Es decir, se deben incluir pruebas que evalúen la
función intelectual general y las funciones perceptuales, espaciales, construccionales,
atencionales y de memoria. Sin embargo, dado que el problema principal del niño con
TDAH se presenta en la atención y en el control de la actividad motora, se deben incluir
pruebas que evalúen detalladamente las funciones ejecutivas.

Las pruebas neuropsicológicas más utilizadas en TDAH son las siguientes: Escala de
inteligencia de Wechsler (WISC -III), Prueba de ejecución auditiva continua, escala de
memoria visoverbal, figura compleja de Rey-Osterrieth, fluidez verbal (fonológica y
semántica), Token Test (versión abreviada. De Renzi y Faglioni), Prueba de
clasificación de Wisconsin.

FORMATO DE EVALUACIÓN TDA-H

Entrevista Semiestructurada
Sublínea de TDAH
Facultad de Psicología
Universidad de Manizales

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombres y Apellidos:
___________________________________________________________
Sexo: F M
Lugar y Fecha de Nac:
_________________________________________________________
Edad: _________ Escolaridad: ___________________ Años repetidos
_____________
Plantel Educativo:
______________________________________________________
Dirección de Res: _____________________________________ Barrio
__________
Teléfonos:
______________________________________________________
Estrato socioeconómico: 1 2 3 4 5 6

Con quien vive: Nuclear

Monoparental Padre Madre
Flia Extensa

Nombre del Padre:______________Edad______Escolaridad:_______ Ocupación

______
Nombre de la Madre:______________Edad______Escolaridad:_______Ocupación
____

Antecedentes de TDAH: Padre SI NO Madre SI NO

Estado Civil Casados Separados Madre Soltera

HISTORIA DEL DESARROLLO

Antecedentes Prenatales

Amenaza de aborto SI NO Consumo de licor SI NO

Consumo de cigarrillo SI NO

Antecedentes Neonatales
Anoxia: SI NO Convulsiones Neonatales: SI NO
Maniobras de reanimación: SI NO
Estuvo en Incubadora SI NO Inducido: (Fórceps / Pitosín) SI
NO

Conducta Motriz Meses SI NO

Sostén Cefálico: ______

Balance Sentado: ______

Gateo: ______

Marcha: ______

Tiene dificultades para calcar, recortar, escribir, dibujar, ensartar

Tiene dificultades para saltar, correr, trepar

Lenguaje SI
NO
Sostiene la mirada cuando está conversando con alguien
Adecua el lenguaje según con quien está hablando
Capacidad para mantener una conversación sobre un mismo tema
Habla muy rápido
Habla en exceso
Dificultad para pronunciar ciertas palabras
Dificultad para comprender chistes, analogías o refranes
Facilidad para recordar lo enseñado

RELACIONES INTERPERSONALES

Intrafamiliares
El comportamiento de su hijo ha afectado las relaciones de pareja SI NO

El hacer las tareas con su hijo se ha vuelto un problema SI NO

Siente que el manejo de normas en su hogar se ha convertido en un problema

SI
NO
Los familiares de su edad evitan vincular a su hijo en juegos y actividades
SI
NO
Gastan más energía que otros padres para controlar y evitar que se haga daño
SI
NO
Con frecuencia les ocurre que: SI NO
Pierden el control con el niño, sienten que están a punto de castigarlo
o están cansados o incluso deprimidos como consecuencia de tener
que controlarle y cuidarle.
Sociales
Evitan llevarlo a reuniones sociales SI NO

Su comportamiento es inadecuado en los sitios públicos SI NO

Presenta dificultades de comportamiento en reuniones sociales SI NO

Los amigos evitan involucrarlo en los juegos SI NO

Respeta las reglas en los juegos SI NO

Interrumpe de manera sorpresiva juegos y conversaciones SI NO

Sus profesores presentan quejas frecuentes por su comportamiento en el

colegio SI NO
PROCESOS DE APRENDIZAJE/ACADÉMICOS

Comprensión de las tareas escolares SI NO

Dependencia al realizar tareas SI NO
Realiza inferencias de una lectura SI NO
Presenta errores múltiples de ortografía SI NO
Posee grafía deficitaria SI NO
Errores específicos en la escritura (inversiones, sustituciones, omisiones)SI
NO
Comprende términos matemáticos, operaciones y conceptos SI NO
Reconoce símbolos numéricos o signos aritméticos SI NO
Recuerda añadir números cuando esta «llevando» SI NO
Tiene en cuenta los signos operativos SI NO

Rendimiento áreas académicas básicas: (Diga SI si lo considera bueno o

normal y
NO si lo considera deficiente)
Matemáticas SI NO Español SI NO Idiomas SI
NO

CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD

Conducta disocial:

Con frecuencia fanfarronea, amenaza o intimida a otros SI

NO
Con frecuencia inicia peleas físicas SI
NO
Con frecuencia manifiesta crueldad física con personas/animales SI
NO
Con frecuencia ha presentado conductas de hurto SI
NO
Con frecuencia ha provocado incendios o le gusta jugar con candela SI
NO
Con frecuencia dice mentiras SI
NO
Con frecuencia se fuga de casa a pesar de las prohibiciones SI
NO
Con frecuencia presenta indisciplina en el colegio SI
NO

Conducta oposicionista desafiante:

Se encoleriza e incurre en pataletas. SI

NO
Discute con los adultos SI
NO
Desafía activamente a los adultos y se rehusa a cumplir órdenes SI
NO Molesta deliberadamente a otras personas
SI NO
Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento. SI
NO
Es rencoroso o vengativo. SI
NO
Es colérico y resentido SI
NO
Es susceptible o fácilmente molestado por otros SI
NO

Estado anímico:

Se ve triste o vacío SI NO
Disminución del interés o la capacidad para el placer SI NO
Agitación o enlentecimiento SI NO
Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse SI NO
Pensamientos de muerte SI NO
Fatiga o pérdida de energía SI NO

Ansiedad:

Onicofagia (come uñas) SI NO

Miedo a que le suceda lo peor SI NO
Nerviosismo... SI NO
Refiere dolores (cabeza, estómago) SI NO
Se le ve intranquilo SI NO

OBSERVACIONES GENERALES:
CRITERIOS DEL DSM-IV PARA EL DIAGNÓSTICO DE TDAH
Por favor, seleccione con una “X”, los criterios que usted considere, que su hijo(a)
presenta:
Criterio A:
1. Inatención: Síntomas presentes por lo menos durante seis (6) meses.
___ Incapacidad para atender a los detalles durante las tareas escolares o en otras actividades.
Cometer errores por descuido.
___ Con frecuencia tiene dificultad para concentrarse en las tareas o en los juegos.
___ Con frecuencia parece no escuchar.
___ Dificultad para seguir instrucciones y con frecuencia es incapaz de terminar las tareas escolares o
laborales en su sitio de trabajo (no es atribuible a comportamiento oposicional o desafiante, ni a
problemas de comprensión verbal).
___ Dificultad para organizar sus tareas o actividades
___ Con frecuencia evita, le disgusta o le repugna comprometerse en tareas que requieren atención
sostenida o esfuerzos mentales.
___ Con frecuencia pierde o extravía los útiles u objetos necesarios para realizar sus tareas o
participar en juegos.
___ Se distrae con facilidad por estímulos irrelevantes.
___ Es olvidadizo en las actividades de la vida diaria.
2. Hiperactividad: 6 o más de los siguientes síntomas durante por lo menos seis (6)
meses.
___ Movimientos frecuentes de las manos y los pies mientras está sentado.
___ Se levanta del puesto con frecuencia durante las clases o en otras situaciones que requieren
permanecer sentado.
___ Corretea y trepa con frecuencia en momentos y situaciones inapropiados (En adultos o
adolescentes puede manifestarse como sensación permanente de inquietud).
___ Dificultad para jugar con tranquilidad o para relajarse en situaciones de ocio y reposo.
___ Parece permanentemente "en marcha" o como si tuviera "un motor por dentro".
___ Habla excesivamente y de cuestiones no relevantes.
3. Impulsividad:
___ Con frecuencia contesta o actúa antes de que se le terminen de hacer preguntas.
___ Dificultad para guardar o respetar los turnos.
___ Con frecuencia interrumpe las actividades o las conversaciones de los demás.

Criterio B:
Algunos de éstos síntomas están presentes antes de los 7 años? SI____NO___
Criterio C:
Algunos de éstos síntomas están presentes tanto en la escuela como en la casa? SI___
NO____
Criterio D:
Estos síntomas le traen dificultades en las relaciones sociales o familiares, o en el rendimiento
académico? SI____ NO_____
Criterio E:
Los síntomas no son debidos a trastorno "pervasivo" del desarrollo, esquizofrenia o trastorno
psicótico o cualquier otra alteración mental, incluyendo trastornos del estado de ánimo, de la
ansiedad, trastorno disociativo o de la personalidad.
 Para los Padres

CHECKLIST PARA DDA BASADA EN EL DSM-IV

Universidad de Antioquia-Universidad de San Buenaventura
Por favor, seleccione con una “X”, los criterios que usted considere, que su hijo(a) presenta:

Nunca: N Algunas veces: AV Frecuentemente : F Siempre: S

PREGUNTAS FRECUENCIA
INATENCIÓN
1. No pone atención a los detalles y comete errores por descuido en N F S
sus tareas. AV
2. Tiene dificultades para mantener la atención en las tareas y en los N AV F S
juegos.
3. No parece escuchar lo que se le dice. N AV F S
4. No sigue instrucciones o no termina las tareas en la escuela o los N AV F S
oficios en la casa a pesar de comprender las ordenes.
5. Tiene dificultades para organizar sus actividades N AV F S
6. Evita hacer tareas o cosas que le demanden esfuerzos N AV F S
7. Pierde sus útiles o las cosas necesarias para hacer sus actividades N AV F S
8. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes. N AV F S
9. Olvidadizo en las actividades de la vida diaria N AV F S

HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD
10. Molesta moviendo las manos y los pies mientras está sentado N AV F S
11. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde N AV F S
debe estar sentado.
12. Corretea y trepa en situaciones inadecuadas. N AV F S
13. Dificultades para relajarse o practicar juegos donde deba N AV F
permanecer quieto. S
14. Esta permanentemente en marcha, como si tuviera un motor por N AV F S
dentro.
15. Habla demasiado. N AV F S
16. Contesta o actúa antes de que se le terminen de formular las N AV F S
preguntas.
17. Tiene dificultades para hacer filas o esperar turnos en los juegos. N AV F S
18. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los demás N AV F S
Puntuación Total
 Para los Maestros

CHECKLIST PARA DDA BASADA EN EL DSM-IV

Universidad de Antioquia – Universidad de San Buenaventura
Por favor, seleccione con una “X”, los criterios que usted considere, que su alumno(a) presenta:

Nunca: N Algunas veces: AV Frecuentemente : F Siempre: S

PREGUNTAS FRECUENCIA
INATENCIÓN
1. No pone atención a los detalles y comete errores por descuido en N AV F S
sus tareas.
2. Tiene dificultades para mantener la atención en las tareas y en los N AV F S
juegos.
3. No parece escuchar lo que se le dice. N AV F S
4. No sigue instrucciones o no termina las tareas en la escuela o los N AV F S
oficios en la casa a pesar de comprender las ordenes.
5. Tiene dificultades para organizar sus actividades N AV F S
6. Evita hacer tareas o cosas que le demanden esfuerzos N AV F S
7. Pierde sus útiles o las cosas necesarias para hacer sus actividades N AV F S
8. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes. N AV F S
9. Olvidadizo en las actividades de la vida diaria N AV F S

HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD
10. Molesta moviendo las manos y los pies mientras está sentado N AV F S
11. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde N AV F S
debe estar sentado.
12. Corretea y trepa en situaciones inadecuadas. N AV F S
13. Dificultades para relajarse o practicar juegos donde deba N AV F S
permanecer quieto.
14. Esta permanentemente en marcha, como si tuviera un motor por N AV F
dentro. S
15. Habla demasiado. N AV F S
16. Contesta o actúa antes de que se le terminen de formular las N AV F S
preguntas.
17. Tiene dificultades para hacer filas o esperar turnos en los juegos. N AV F S
18. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los demás N AV F S
Puntuación Total
 CUESTIONARIO CONNERS PARA PADRES
VERSION ANTIOQUEÑA
ESTANDARIZADA Y VALIDADA PINEDA Y COL 1998

A continuación aparecen términos descriptivos de conducta. Marque con una equis (X) la columna que mejor defina
al niño. CONTESTE TODOS LOS REACTIVOS.
NIVEL DE ACTIVIDAD
CONDUCTAS O SÍNTOMAS

BASTANTE

DEMASIAD
UN POCO
NUNCA
HI PAT SO

O
1. Es impertinente y grosero(a) con las personas mayores.
2. Es excitable, impulsivo(a)
3. Se “eleva”, “vive como en las nubes”, “sueña despierto(a)”
4. Se le dificulta aprender
5. Es inquieto(a), se mueve, se retuerce en el puesto
6. Es destructivo(a)
7. Dice mentiras o historias falsas
8. Se mete en más problemas que los(as) niños(as) de su edad
9. No acepta sus errores o responsabiliza a otros(as)
10. Peleador(a), Peleonero(a), Busca pleitos
11. Desobedece u obedece de mala gana
12. Dificultad para terminar sus tareas o sus trabajos 13. por sí
13. Es déspota, intimida o amenaza a los demás.
14. Se distrae con facilidad o tiene dificultad para concentrarse
15. Tiene dolores de cabeza
16. Pelea con los demás compañeros(as)
17. Se frustra o se rinde fácilmente en los esfuerzos
18. Molesta a los compañeros(as)
19. Sufre de dolores de estómago
20. Se queja de dolores en el cuerpo
21. Tiene vómitos y náuseas
22. Tiene problemas intestinales, diarreas frecuentes, estreñimiento
Dividir
/12 /5 /5
total
 CUESTIONARIO CONNERS PARA EL MAESTRO
VERSION ANTIOQUEÑA
ESTANDARIZADA Y VALIDADA PINEDA Y COL 1998

A continuación aparecen términos descriptivos de conducta. Marque con una equis (X) la columna que
mejor defina al niño. CONTESTE TODOS LOS REACTIVOS.
NIVEL DE
CONDUCTAS O SÍNTOMAS

DEMASIADO
BASTANTE
UN POCO
NUNCA
Pat Hip DTe DRP

1. Inquieto(a), retuerce el cuerpo

2. Hace ruidos inapropiados cuando no debe
3. Sus demandas deben ser satisfechas
4. Actúa de manera grosera y hostil
5. Explosiones de ira y conducta impredecible
6. Demasiado sensible a la crítica
7. Distractibilidad, poca capacidad de atención
8. Molesta a otros niños(as)
9. Se “eleva” con facilidad, sueña despierto(a)
10. Vive con el ceño fruncido y de mal humor
11. Cambios bruscos en el estado de ánimo
12. Parece ser poco aceptado(a) por el grupo
13. Dificultad para jugar limpio y sin hacer trampas
14. Parece faltarle capacidades
15. Dificultad para terminar sus tareas
16. Infantil e inmaduro(a)
17. Dificultad para llevarse bien con los demás
18. Dificultad para colaborar con sus compañeros
19. Se frustra o se rinde fácilmente en los esfuerzos
20. Dificultades para conseguir los objetivos
Dividir para:
/7 /3 /6 /4
total
 ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE LA CONDUCTA –EMC- (BASC) (Reynolds & Kamphaus)
Escalas evaluativas de los PADRES (6 - 11 años)
Tu nombre

Nombres primer apellido segundo apellido

Fecha Fecha de nacimiento Edad
Institución Educativa Grado
Sexo: M F

Instrucciones
En ambos lados de este cuestionario hay frases que describen la manera como un niño(a) pudiera actuar. Por favor lea cada frase y marque la respuesta que mejor
describa la forma como ha estado actuando el(la) niño(a) en los últimos seis meses. Si su hijo(a) ha tenido cambios durante este período, describa entonces la conducta
más reciente. Por favor marque cada ítem. Si usted no sabe o tiene dudas, señale una respuesta aproximada. Antes de comenzar llene toda la información solicitada
en la parte superior de la página.
Encierre la letra N en un círculo si la conducta Nunca ocurre Nunca: 0%
Encierre la letra V en un círculo si la conducta ocurre a Veces A veces: 25%
Encierre la letra F en un círculo si la conducta ocurre Frecuentemente (a menudo) Frecuentemente: 75%
Encierre la letra S en un círculo si la conducta ocurre Casi Siempre Casi siempre: 95%
Si desea cambiar la respuesta táchela con un X y encierre en un círculo la nueva respuesta
1. Se adapta bien a los(as) maestros(as) nuevos(as) N V F S 31. Toma medicamentos NVFS
2. Amenaza con hacerle daño a otras personas N V F S 32. Felicita a los demás cuando les pasan NVFS
cosas buenas
3. Se preocupa N V F S 33. Se queja de frío NVFS
4. Escucha las instrucciones que se le dan N V F S 34. Le pega a otros(as) niños(as) NVFS
5. Se mece hacia delante y hacia atrás por largos periodos N V F S 35. Tiene problemas de los ojos NVFS
6. Se va de casa sin permiso N V F S 36. Se calma fácilmente cuando está enojado NVFS
7. Dice: “no tengo ningún amigo(a)” N V F S 37. Se burla y fastidia a los demás NVFS
8. Es incapaz de esperar turnos N V F S 38. Se preocupa de lo que piensan los padres NVFS
9. Asiste a actividades extracurriculares N V F S 39. Olvida las cosas NVFS
10. Dice: “por favor” y da las gracias N V F S 40. Repite continuamente una actividad NVFS
11. Se queja de asfixia N V F S 41. Usa lenguaje vulgar y grosero NVFS
12. Inicia conversaciones fácilmente con gente 42. Dice, “nadie me comprende” NVFS
que recién conoce NVFS
13. Juega con fuego N V F S 43. Necesita demasiada supervisión NVFS
14. Le gusta lucirse con los demás N V F S 44. Inicia actividades por si mismo(a) NVFS
15. Es demasiado serio(a) N V F S 45. Tiene sentido del humor NVFS
16. Se orina en la cama N V F S 46. Se queja de dolores NVFS
17. Trata de herirse a sí mismo (a) N V F S 47. Evita competir con otros(as) niños(as) NVFS
18. Tiene amigos(as) que están metidos(as) en 48. Se altera cuando se cambian planes NVFS
Problemas NVFS
19. Dice: “quiero matarme” N V F S 49. Discute con los padres NVFS
20. Se levanta de la mesa durante las comidas N V F S 50. Dice: ”Los exámenes me ponen nervioso NVFS
21. Se une a clubes o grupos sociales N V F S 51. Se distrae fácilmente NVFS
22. Anima (estimula) a la gente a que hagan las cosas 52. Toca constantemente las cosas, tales como
lo mejor posible NVFS sus propios cabellos, uñas o ropa NVFS
23. Se queja de mareos N V F S 53. No le importan sentimientos de los demás NVFS
24. Cambia su rumbo para evitar tener que saludar a 54. Se frustra fácilmente NVFS
Alguien NVFS
25. Desafía o reta a otros niños a que hagan cosas N V F S 55. Es inquieto(a) cuando ve una película NVFS
26. Tartamudea N V F S 56. Tiene muchas ideas NVFS
27. Dice, “Tengo miedo de lastimar a alguien” N V F S 57. Se ofrece a ayudar a los demás NVFS
28. Tiene problemas con la policía N V F S 58. Vomita NVFS
29. Llora fácilmente N V F S 59. Es tímido(a) con otros niños(as) NVFS
30. Le dan rabietas N V F S 60. Es mal perdedor (Se enoja cuando pierde) NVFS
61. Se esfuerza demasiado en complacer a los demás N V F S 101. Generalmente le eligen como líder NVFS
62. Sueña despierto(a) N V F S 102. Elogia o halaga a los demás NVFS
63. Tiene que quedarse castigado(a) en el colegio N V F S 103. Se enferma NVFS
64. Se molesta fácilmente N V F S 104. Inicia conversaciones apropiadamente NVFS
65. Juguetea nerviosamente con objetos durante las N V F S 105. Tiene una buena actitud NVFS
Comidas
66. Tiene habilidad para lograr que otros trabajen juntos NVFS 106. Insulta a los(as) otros(as) niños(as) NVFS
67. Tiene buenos modales en la mesa NVFS 107. Dice: “tengo miedo de equivocarme” NVFS
68. Le dan infecciones en el oído NVFS 108. Termina sus tareas a tiempo NVFS
69. Se orina o ensucia en la ropa cuando necesita ir NVFS 109. Juega en el inodoro NVFS
al baño
70. Va al médico con frecuencia NVFS 110. Ha sido suspendido(a) del colegio NVFS
71. Se adapta bien a los cambios en la rutina NVFS 111. Dice: ”no le caigo bien a nadie” NVFS
72. Critica a los demás NVFS 112. Hace ruidos o sonidos fuertes cuando juega NVFS
73. Tiene miedo de morirse NVFS 113. Dice lo que piensa si la situación lo requiere NVFS
74. Se rinde fácilmente durante el aprendizaje de NVFS 114. Responde cuando se le habla NVFS
cosas nuevas
75. Parece no estar en contacto con la realidad N V F S 115. Tiene problemas para respirar NVFS
76. Miente para salirse de apuros N V F S 116. Evita a otros(as) niños(as) NVFS
77. Se queja de no tener amistades N V F S 117. Se adapta bien a los cambios de planes de NVFS
la familia
78. Interrumpe las conversaciones de los demás N V F S 118. Discute cuando no le siguen la corriente NVFS
79. Es creativo(a) N V F S 119. Dice: ”no soy muy bueno(a) para esto” NVFS
80. Da sugerencias sin ofender a otros N V F S 120. Escucha atentamente NVFS
81. Tiene dolores de cabeza N V F S 121. Escucha cosas que no son reales NVFS
82. Se niega a participar en actividades de grupo N V F S 122. Miente NVFS
83. Comparte sus juguetes y pertenencias con N V F S 123. Está triste NVFS
otros(as) niños(as)
84. Se queja de las normas o reglas NVFS 124. Se sube (trepa) a las cosas NVFS
85. Se preocupa de cosas que no se pueden cambiar NVFS 125. Toma decisiones fácilmente NVFS
86. Termina su tarea de principio a fin sin descansar NVFS 126. Trata de lograr lo mejor de los demás NVFS
87. Come cosas que no son alimento NVFS 127. Se queja de que el corazón le palpita o late muy
rápido NVFS
88. Se mete en problemas en el vecindario NVFS 128. Se aferra al padre o la madre cuando está
en lugares desconocidos NVFS
89. Cambia fácilmente de estado de ánimo NVFS 129. Es cruel con los animales NVFS
90. Es demasiado activo(a) NVFS 130. Se preocupa por las tareas NVFS
91. Da buena sugerencia para resolver problemas NVFS 131. Ve cosas que no existen NVFS
92. Pide ayuda con cortesía NVFS 132. Duerme con sus padres NVFS
93. Tiene reacciones alérgicas NVFS 133. Dice:” soy muy feo(a)” NVFS
94. Muestra miedo frente a gente desconocida NVFS 134. No oye bien NVFS
95. Destruye las cosas de otros(as) niños(as) NVFS 135. Tiene mucha energía NVFS
96. Se preocupa de lo que piensan los maestros NVFS 136. Muestra interés en las ideas de los demás NVFS
97. Se queja de no poder detener pensamientos NVFS 137. Tiene problemas del estómago NVFS
Indeseados
98. Se mete en problemas N V F S 138. Ofrece ayuda a otros niños NVFS
99. Dice: “quiero morirme” u “ojalá estuviera muerto" NVFS
100. Presenta convulsiones o ataques NVFS
 ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE LA CONDUCTA -EMC- (BASC) (Reynolds & Kamphaus)

Escalas evaluativas de los MAESTROS (6 - 11 años)

Tu nombre

Nombres primer apellido segundo apellido

Fecha Fecha de nacimiento Edad
Institución Educativa Grado
Sexo: M F

Instrucciones

En ambos lados de este cuestionario hay frases que describen la manera como un niño(a) pudiera actuar. Por favor lea cada frase y marque la respuesta que mejor describa la
forma como ha estado actuando el(la) niño(a) en los últimos seis meses. Si su hijo(a) ha tenido cambios durante este período, describa entonces la conducta más reciente. Por
favor marque cada ítem. Si usted no sabe o tiene dudas, señale una respuesta aproximada. Antes de comenzar llene toda la información solicitada en la parte superior de la
página.

Encierre la letra N en un círculo si la conducta Nunca ocurre Nunca: 0%

Encierre la letra V en un círculo si la conducta ocurre a Veces A veces: 25%
Encierre la letra F en un círculo si la conducta ocurre Frecuentemente (a menudo) Frecuentemente: 75%
Encierre la letra S en un círculo si la conducta ocurre Casi Siempre Casi siempre: 95%
Si desea cambiar la respuesta táchela con un X y encierre en un círculo la nueva respuesta

1. Se adapta bien a los nuevos(as) maestros(as) NVFS 26. Se queja de asfixia NVFS

2. Discute cuando no le siguen la corriente NVFS 27. Estudia con los(as) compañeros(as) NVFS

3. Come uñas NVFS 28. Evita competir con otros(as) niños(as) NVFS

NVFS
4. Se rinde fácilmente durante el aprendizaje de
cosas nuevas 29. Culpa a los demás NVFS

5. Fija la mirada en el vacío NVFS 30. Ve cosas que no están ahí NVFS

6. Le importa poco los sentimientos de los demás NVFS 31. Hace trampas en los exámenes y en los trabajos escolares. NVFS

7. Permanece desmotivado mucho tiempo si se le cancela su actividad favorita NVFS 32. Se queja de que se burlan de él. NVFS

8. Hace las tareas a la carrera NVFS 33. Habla demasiado duro NVFS

9. Asiste a actividades extracurriculares NVFS 34. Intimida a los demás NVFS

35. Busca llamar la atención mientras hace las

10. Tiene dificultades para terminar los exámenes NVFS tareas NVFS

11. Ofrece ayuda voluntariamente NVFS 36. Motiva a otros para hacer las cosas bien NVFS

37. Analiza la naturaleza de los problemas antes

12. Se queja de frío NVFS de empezar a resolverlos NVFS

13. Realiza las lectura asignadas NVFS 38. Es terco(a) NVFS

14. Se niega a hablar NVFS 39. Destruye las cosas de otros(as) niños(as) NVFS
15. Se orina o defeca accidentalmente NVFS 40. Es nervioso(a) NVFS

16. Amenaza con herir a los demás NVFS 41. Tiene dificultad para poner atención a las amonestaciones NVFS

NVFS
17. Se preocupa por las cosas que no se pueden cambiar
42. Come cosas que no son comida NVFS

18. Se distrae fácilmente durante los trabajos en clase NVFS 43. Tiene que quedarse castigado(a) en el colegio NVFS

19. Intenta autoagredirse NVFS 44. Cambia fácilmente de estado de ánimo NVFS

20. Se vuela de la clase NVFS 45. Golpetea con los pies o con el lápiz NVFS

21. Dice: <<no tengo amigos(as)>> NVFS 46. Tiene muchas ideas NVFS

22. Molesta a los demás durante la clase NVFS 47. Dice que los libros son difíciles de entender NVFS

23. Es creativo(a) NVFS 48. Tiene sentido del humor NVFS

24. Comete errores por descuido NVFS 49. Se queja de su salud NVFS

50. Hace trabajos extras para mejorar sus

25. Dice: <<por favor, y gracias>> NVFS calificaciones NVFS

51. Juega solo(a) NVFS 96. Hace ruidos o sonidos fuertes cuando juega NVFS
97. Motiva a los demás para trabajar juntos
NVFS NVFS
52. Tartamudea
98. Tiene problemas con las matemáticas
NVFS NVFS
53. Es contestón(a) con los profesores
99. Felicita a los demás cuando les pasa cosas buenas
NVFS

54. Dice:<<tengo miedo de cometer errores>> NVFS

100. Se enferma
NVFS NVFS
55. Los periodos de atención son muy cortos
101. Termina las tareas
NVFS NVFS
56. Parece fuera de la realidad

NVFS NVFS
57. Roba en el colegio 102. Tiene problemas para hacer nuevos amigos

NVFS NVFS
58. Dice: <<nadie me quiere>> 103. Se burla de los demás

NVFS NVFS
59. Actúa sin pensar 104. Repite la misma frase una y otra vez
105. Tiene problemas en la lectura
NVFS NVFS
60. Toma decisiones con facilidad
106. Presenta convulsiones o ataques
NVFS NVFS
61. Pierde materias en el colegio
107. Hace las cosas a la carrera
NVFS NVFS
62. Halaga a los demás
108. Hace pataletas
NVFS NVFS
63. Se queja de calor
 109. Canturrea
NVFS NVFS
64. Trabaja bien, aún en materias q’ no le gustan
110. Sugiere las cosas sin ofender a los demás
NVFS NVFS
65. Evita a los(as) otros(as) niños(as)
111. Pide compensar las asignaturas perdidas
NVFS NVFS
66. Da órdenes a los demás
112. Tolera bien la frustración
NVFS NVFS
67. Juega con el agua del inodoro
113. Se queja de las normas
NVFS NVFS
68. Se queja de lo que hace la policía
114. Se enferma antes de los exámenes
NVFS NVFS
69. Dice:<<nadie me entiende>>
115. Olvida las cosas
NVFS NVFS
70. Grita en clase
116. Escucha cosas que no son reales
NVFS NVFS
71. Critica a los demás
117. Ha sido suspendido(a) del colegio
NVFS NVFS
72. Toma medicamentos
118. Se ve triste
NVFS NVFS
73. Trata de lograr lo mejor de los demás
119. Es el(la) payaso(a) de la clase
NVFS NVFS
74. Tiene confianza en sí mismo ante los exámenes
120. Trabaja bien bajo presión
NVFS NVFS
75. Se ajusta bien a los cambios en la rutina
121. Tiene mala caligrafía
NVFS NVFS
76. Le pone apodo a los demás
122. Admite sus errores
NVFS NVFS
77. Es temeroso(a)
78. Tiene problemas de concentración 123. Tiene dolores de cabeza
NVFS NVFS
79. Se queja de incapacidad para bloquear pensamiento no deseados 124. Tiene buenos hábitos de estudio
NVFS NVFS
80. Se ha fugado del colegio 125. Es tímido(a) con los adultos
NVFS NVFS
81. Llora fácilmente 126. Tiene problemas p’ara cambiar de una tarea a otra
NVFS NVFS
82. Interrumpe las conversaciones de los demás 127. Golpea a otros(as) niños(as)
NVFS NVFS
83. Da sugerencias buenas para resolver problemas 128. Dice: <no soy muy bueno(a) para esto>
NVFS NVFS
84. Tiene problemas con la ortografía 129. Escucha las instrucciones
NVFS NVFS
85. Pide ayuda con cortesía 130. Habla solo(a) sin sentido
NVFS NVFS
86. Se queja de dolores 131. Tiene amigos(as) con problemas
NVFS NVFS
87. Lee 132. Dice: <<me gustaría morirme>> u <<ojalá
NVFS estuviera muerto(a)>> NVFS
88. Lo(la) escogen de último(a) en los juegos 133. Es demasiado inquieto(a)
NVFS NVFS
89. Admite sus fracasos 134. Pertenece a clubes y organizaciones
NVFS NVFS
90. Es presumido(a) 135. Dificultad para completar bien las tareas por no seguir las
NVFS instrucciones NVFS
91. Muestra inseguridad antes de los exámenes 136. Se ofrece a ayudar a los demás
NVFS NVFS
92. Escucha atentamente 137. Tiene fiebres
NVFS NVFS
93. Mastica la ropa o las cobijas 138. Usa la biblioteca del colegio
NVFS NVFS
94. Es vulgar en su lenguaje 139. Se niega a participar en actividades de grupo
NVFS NVFS
95. Se altera fácilmente 140. Es un buen perdedor(a)
NVFS NVFS
141. Tiene ideas raras 145. Es elegido(a) como líder
NVFS NVFS
142. Tiene problemas visuales 146. Se balancea por períodos largos
NVFS NVFS
143. Tiene problemas auditivos 147. Se interesa por las ideas de los demás
NVFS NVFS
144. Tiene dificultades para esperar turnos 148. Es organizado(a)
NVFS NVFS
 ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE LA CONDUCTA -EMC- (BASC) (Reynolds & Kamphaus)

AUTOINFORME (8 - 11 años)
Tu nombre

Nombres primer apellido segundo apellido

Fecha Fecha de nacimiento Edad
Institución Educativa Grado
Sexo: M F

Instrucciones
En ambos lados de este cuestionario hay frases que describen la manera como un niño(a) pudiera actuar. A nosotros nos gustaría
conocer cual de las frases siguientes dice la verdad acerca de ti o acerca de lo que tú sientes. Por favor lee cuidadosamente cada frase
y marca cada ítem, de la siguiente manera: si tú estas de acuerdo con la frase encierra con un círculo la letra V (verdadero), si no estas
de acuerdo encierra con un círculo la letra F (falso). Aquí te colocamos un ejemplo:
1. Me gustan los perros V F
Da la respuesta que tú consideres como la mejor para ti, aún cuando encuentres que es difícil de resolver. Si tu quieres cambiar una
respuesta puedes hacerlo colocando una X sobre la respuesta equivocada y encerrando en un círculo la nueva respuesta.
Sólo tú puedes decir cómo eres realmente tú. Por favor hazlo de la mejor manera y contesta todas las frases. No hay respuestas buenas
o malas, trata de decir lo que tú piensas.

Antes de empezar por favor llena los datos personales que aparecen en la parte de arriba de la hoja.

1. Pienso que soy muy capaz de inventar cosas nuevas 22. Mis padres tienen demasiado control sobre mi vida
V F V F
2. Pienso que la escuela tiene demasiadas reglas 23. Nunca he estado en un carro
V F V F
3. La gente espera mucho de mí 24. Ojalá no hubiera libreta de informes o calificaciones
V F V F
4. Necesito ayuda para llevarme bien con los demás 25. Veo cosas raras
V F V F
5. Tengo pesadillas frecuentes 26. Con frecuencia mi maestro (a) me hace sentir estúpido
V F V F
6. Mis padres están frecuentemente orgullosos de mi 27. Cuando me equivoco puedo cambiar las cosas para corregirlas.
V F V F
7. Escucho cosas que los otros no pueden oír 28. No me importa la escuela
V F V F
8. La vida va de mal en peor 29. No puedo evitar cometer errores
V F V F
9. Mi maestro(a) se enoja conmigo por nada 30. Mis amigos usualmente son formales conmigo
V F V F
10. Termino las cosas fácilmente 31. Tengo miedo de hacer las cosas mal
V F V F
11. Ojalá yo fuera otra persona 32. Mis padres piensan que soy tonto
V F V F
12. Los demás siempre me encuentran algo malo 33. Rápidamente paso de estar feliz a estar triste
V F V F
13. Soy responsable 34. Nadie me entiende
V F V F
14. La gente se enoja conmigo, aunque no haya hecho nada malo 35. Cuando obtengo una mala nota es porque el(la) maestro(a) no me
V F quiere V F
15. Odio la escuela 36. No puedo pensar cuando hago un examen
V F V F
 16. Me preocupo la mayor parte del tiempo 37. Me gusta ser como soy
V F V F
17. Yo soy querido(a) con los maestros(as) 38. Me gustaría que me invitaran a más fiestas
V F V F
18. Algunas veces hay voces que me dicen que haga cosas malas 39. Puedo generalmente resolver los problemas difíciles por mi
V F mismo(a) V F
19. Para mí nada anda bien 40. Mis padres controlan mi vida
V F V F
20. Siempre estoy descontento(a) con mis calificaciones 41. No me gusta pensar en las cosas del colegio
V F V F
21. Los otros niños(as) son más felices que yo 42. Me vienen pensamientos molestos acerca de la muerte
V F V F

43. Mis maestros(as) me cuidan 88. Ojalá fuera diferente

V F V F
44. No puedo parar, por mí mismo(a), de hacer cosas malas 89. Algunas veces me siento solo(a), a pesar de que hay gente conmigo
V F V F
45. Los grandes viven mejor que yo 90. Soy bueno(a) en mis tareas
V F V F
46. Tapo mi trabajo cuando la(el)profesora pasa por mi puesto 91. No puedo controlar lo que sucede
V F V F
47. La gente habla mal de mí 92. Me tomo 50 vasos de leche al día
V F V F
48. Lo que quiero nunca es importante 93. Soy nervioso(a)
V F V F
49. Me siento herido(a) fácilmente 94. A mis padres les gusta ayudarme con mis tareas
V F V F
50. Prefiero estar solo(a) la mayor parte del tiempo 95. A veces siento como cosquillas en la piel
V F V F
51. Escucho voces dentro de mi cabeza 96. Estoy siempre con problemas en la casa
V F V F
52. Los (las) maestros(as) la mayoría de las veces solo miran las cosas 97. La mayoría de las veces hay que hacer trampa para ganar
que hago mal V F V F
53. Si tengo problemas, usualmente puedo resolverlos 98. Quiero ser más independiente, pero me da miedo
V F V F
54. La escuela es aburridora 99. Me culpan de cosas que no he hecho
V F V F
55. Me culpan de cosas que no tiene nada que ver conmigo 100. Me preocupa desagradar a mis padres
V F V F
56. No le agrado a mis compañeros(as) 101. Siempre tengo mala suerte
V F V F
57. Me preocupa con frecuencia que me pueda ocurrir algo malo 102. Los demás me tienen respeto
V F V F
58. Mi padre y mi madre me ayudan cuando se Los solicito 103. Soy un(a) amigo(a) verdadero(a)
V F V F
59. No puedo controlar mis pensamientos 104. No veo la hora de abandonar el colegio
V F
60. Siempre tengo problemas con alguien 105. Aunque diga: <lo siento>, la gente sigue molesta conmigo
V F
61. La mayoría de los maestros son injustos 106. A los demás les gusta estar conmigo
V F V F
62. Me gustaría hacer las cosas mejor, pero no puedo 107. Me molesta no poder dormir lo suficiente
V F V F
63. Me gusta mi apariencia 108. Me gusta ser apegado(a) a mis padres
V F V F
64. La gente actúa como si no me escuchara 109. Tengo muchos accidentes
V F V F
65. Mi maestro(a) no me tiene que ayudar mucho 110. Antes era más feliz
V F V F
66. Mis padres me echan la culpa de sus problemas 111. Mi maestro(a) siempre me dice lo que tengo que hacer
V F V F
67. Supermán es una persona real 112. Los exámenes no son justos para la mayoría de la gente
V F V F
68. Me preocupa lo que la gente piensa de mí 113. Tengo un cabello bonito
V F V F
69. Mis padres confían en mí 114. Soy solitario(a)
V F V F
70. Algunas veces, cuando estoy solo(a), oigo mi nombre 115. Me gusta contestar preguntas en clases
V F V F
71. Soy bueno(a) sólo para una o dos cosas 116. Las cosas me salen mal aunque me esfuerce
V F V F
72. Es muy difícil para mí concentrarme en mis tareas 117. Nadie me quiere
V F V F
73. Me siento extraño en medio de la gente 118. Me pongo nervioso(a) cuando las cosas no me salen bien
V F V F
74. Ocurren cosas malas 119. No tengo dientes
V F V F
75. Me molestan mucho las cosas insignificantes 120. A veces quiero hacerme daño
V F V F
76. Nadie me escucha 121. No me importa nada
V F V F
77. Los otros niños(as) odian estar conmigo 122. Nunca tengo tiempo para hacer todas mis tareas
V F V F
78. Estoy bien con ser yo mismo(a) 123. Me molestan rumores acerca de mí y de mis amigos(as)
V F V F
79. Me siento a gusto con mi colegio 124. A mi madre y a mi padre les gustan mis amigos(as)
V F V F
80. Mis padres frecuentemente me cantaletean 125. Me preocupo por lo que vaya a pasar
V F V F
81. Mis compañeros(as) se burlan de mí 126. Tengo demasiados problemas
V F V F
82. Me preocupo cuando me voy a dormir en la noche 127. Soy bueno(a) para mostrarle a los demás como hacer las cosas
V F V F
83. Me gusta mostrarle a mis padres mi libreta de informes 128. Soy bueno(a) para tomar decisiones
V F V F
84. Me siento raro(a) por dentro 129. No puedo esperar que finalicen la clases
V F V F
85. Pienso que soy un(a) tonto al lado de mis amigos 130. Mis padres esperan demasiado de mí
V F V F
86. Mis maestros(as) me entienden 131. A los demás niños(as) no les gusta estar conmigo V F
V F
87. Generalmente fracaso 132. Me siento culpable de cosas V F
V F
133. Mis padres no piensan bien de mí 143. Le tengo miedo a muchas cosas
V F V F
134. Yo veo cosas que los demás no pueden ver 144. Nunca me he quedado dormido(a)
V F V F
135. Prefiero no ser notado(a) V F 145. A veces no puedo parar lo que estoy haciendo V F
136. Mis maestros(as) frecuentemente están orgullosos(as) de mí V F 146. Nada de lo mío está bien V F
137. Me rindo fácilmente V F 147. Frecuentemente estoy enfermo(a) antes de los exámenes V F
138. Me veo bien V F 148. Me fastidia que los demás me molesten V F
139. Siento que alguien me dirá que hago cosas malas 149. Mis padres escuchan lo que digo
V F V F
140. Siempre hago mis tareas a tiempo 150. Me preocupan bastante los exámenes en la escuela
V F V F
141. Mis padres siempre están diciéndome lo que tengo que hacer V F 151. Nada me sale V F
142. Los demás se burlan de mí V F 152. Sonrío y me río mucho V F
 ESCALA DE ACTIVIDAD DEL IÑO
(Tomado de WERRY, WEISS Y PETERS)

EN EL HOGAR (Durante las comidas) Nunca Algo Mucho

1) Sube y baja de las sillas 0 1 2
2) Interrumpe la comida, sin motivos 0 1 2
3) Se mueve en el asiento 0 1 2
4) Juega nerviosamente con los objetos 0 1 2
5) Habla en exceso 0 1 2

EN EL HOGAR (Mientras ve T.V., por ejemplo)

6) Se levanta y se sienta a menudo 0 1 2
7) Balancea el cuerpo 0 1 2
8) Juega con las cosas del sitio 0 1 2
9) Habla en demasía 0 1 2
10) Interrumpe a los demás 0 1 2

EN EL HOGAR (Durante el Juego)

11) Muestra agresividad 0 1 2
12) No se mantiene quieto 0 1 2
13) Cambia de una actividad a otra 0 1 2
14) Busca la atención de los padres 0 1 2
15) Habla en exceso 0 1 2
16) Interfiere con el juego de otros 0 1 2
17) No mide el peligro 0 1 2
18) Muestra impulsividad 0 1 2
19) Muestra perseverancia 0 1 2

EN EL HOGAR (Durante el sueño)

20) Dificultades para iniciar el sueño 0 1 2
21) Sueño insuficiente 0 1 2
22) Inquietud durante el dormir 0 1 2

EN OTROS SITIOS (no en la escuela)

23) Inquieto en travesías (en carros, etc.) 0 1 2
24) Inquieto durante las compras (toca, juega) 0 1 2
25) Inquieto en la iglesia, cine, fiestas 0 1 2
26) Inquietud extrema durante visitas 0 1 2
27) Desobediencia constante 0 1 2
Tratamiento del TDAH

Psicoestimulantes

Las sustancias estimulantes se han utilizado en el tratamiento del TDAH desde que
Bradley descubrió en 1937, que el sulfato de anfetamina (Benzedrina) era eficaz para
aumentar la atención y la persistencia en las tareas de tipo escolar, y para reducir otros
síntomas típicos del TDAH. Durante los años 60 el uso de la medicación estimulante en
el tratamiento del TDAH aumenta extraordinariamente y se multiplica el número de
estudios sobre su utilización y eficacia (DuPaul y Barkley, 1990). Los primeros
trabajos con otras alternativas de tratamiento no aparecerán hasta la década de los 60,
unos treinta años después del descubrimiento de Bradley. Estos trabajos, que utilizaban
técnicas conductuales, se centraban, en un primer periodo, en el empleo de instrumentos
manuales o mecánicos que proporcionaban refuerzo contingente a la aparición de las
conductas deseadas. En un segundo periodo se emplean técnicas de intervención como
el refuerzo social, el modelado, la economía de fichas o programas de refuerzo en casa.

En los años 70 los estudios de tratamiento se ocuparon, sobre todo, de estudiar la

eficacia, conjunta o por separado, de los tratamientos conductuales y farmacológicos.
Del conjunto de estos estudios se puede deducir que:
1. Los tratamientos combinados (medicación más terapia conductual) son más
eficaces, y su efecto conjunto supera al de cada uno de ellos por separado.
2. La medicación estimulante es más barata y es tan eficaz como las técnicas de
manejo de contingencias, economías de fichas o coste de respuesta para reducir la
frecuencia e intensidad de los síntomas del TDAH (Rapport, 1992).

Durante la década de los 80, el interés se desplaza hacia los aspectos epidemiológicos y
de clasificación diagnóstica del trastorno. En el área del tratamiento predominan los
trabajos que estudian los efectos de la medicación, y de la dosis, sobre un amplio
abanico de conductas que incluyen habilidades sociales, deportivas, académicas,
aprendizaje o control de la agresión por ejemplo. Es en esta época cuando aparecen,
con fuerza, los tratamientos cognitivo-conductuales.

Finalmente, durante la década de los noventa y en el momento actual, aunque la

medicación estimulante sigue siendo uno de los tratamiento de elección, las
investigaciones analizan, sobre todo, la eficacia de programas combinados o multi-
componentes, ya que existe un acuerdo, casi unánime, de que los niños con TDAH no
pueden tratarse con una única forma de intervención, y se necesitan tratamientos que
combinen diferentes técnicas y procedimientos (Hibbs y Jensen, 1996).

La droga de elección para el tratamiento del TDAH es el metilfenidato (Ritalina), la

cual ha mostrado una rápida absorción por vía oral, que se incrementa cuando se
suministra con alimentos, con una biodisponibilidad muy variada del 30 al 80%, pero
con una baja unión a las proteínas del plasma (<15%). La medicación atraviesa muy
rápidamente la barrera hematoencefálica, por lo cual su efecto se inicia dentro de la
primera hora, su acción máxima se observa alrededor de las 3 horas y desaparece en 4 a
6 horas. Esta corta vida media es una de las principales desventajas del metilfenidato
pues hay que suministrarla en 2 a 4 tomas al día, dependiendo de la jornada académica o
laboral de los pacientes, este inconveniente es la mayor limitación de uso en los
adolescentes y en los adultos (Abikoff & Gittelman, 1985; Barkley, 1998b; DuPaul et
al., 1998; Elia et al., 1999; Goldman et al., 1998; Greenhill, 1992; NIH Consensus,
1998; Salle & Gill, 1998; Shapiro, 1998; Wender, 1987). Se ha diseñado una forma de
acción retardada (Ritalina SR) pero su farmacoquinesia es errática y sus efectos sobre el
control de los síntomas ha sido menor en la mayoría de los estudios. Recientemente se
ha diseñado una forma de liberación osmótica, llamada también metilfenidato OROS
(Osmotic release oral system) (Concerta), que se presenta en cápsulas con
microgránulos de 18, 36 y 54 mgs (Swanson et al, 2000). En abril de 2002 laboratorios
Novartis lanzó la forma Dexmetilfenidato (Focalin) que tiene la misma eficacia del
metilfenidato pero con la mitad de la dosis. Se presenta en tabletas de 5, 10 y 20 mg.
Tiene la ventaja de ser de formulación con menos controles que el metilfenidato.

La dosis recomendada de metilfenidato para el tratamiento del TDAH es de 0.5 a 1

mg/kg/día, repartida en 3 tomas en el día (cada 4 horas), preferiblemente después de los
alimentos. La medicación se presenta en tabletas de 10 mg y debe formularse bajo
control especializado para evitar el riesgo de abuso por personas que no la necesitan.
Los efectos secundarios más frecuentemente informados son la anorexia, la pérdida de
peso, la ansiedad, el insomnio, la taquicardia, la sequedad en la boca, el dolor
epigástrico, las cefaleas y la frialdad en las extremidades, estos efectos secundarios
están relacionados con la dosis. En los adultos mayores de 30 años se aumenta el riesgo
de hipertensión arterial, arritmias cardíacas e infarto del miocardio. Estos problemas se
controlan al reducir la dosis (Elia et al., 1999; Greenhill, 1992; NIH consensus, 1998;
Sallee & Gill, 1998;). El 10% de los niños y adolescentes tratados con metilfenidato
desarrollan tic motores y verbales, los cuales pueden controlarse suministrando drogas
inhibitorias de los receptores D2 de la DA, como la tioridazina o el risperidone, o
cambiando el metilfenidato por otro tipo de psicoestimulante (Gadow et al., 1995;
Greenhill, 1992; Klein, 1995).

El TDAH y el riesgo de farmacodependencia

Los estudios de revisión sistemática (Goldman et al., 1998; Safer et al., 1996; Zito et al.,
1998) no encontraron información consistente sobre el uso recreativo del metilfenidato
o de la d-anfetamina. No existe evidencia consistente de adicción en estudios en
animales ni en estudios clínicos. Cuando se suspenden los psicoestimulantes de uso en
el TDAH no se observa ni dependencia física, ni dependencia psicológica, ni síndrome
de abstinencia, como sí se observa en los adictos a la cocaína. Adicionalmente, los
estudios de farmacodinamia en animales y humanos demuestran que la manera como
estos medicamentos actúan en el tejido cerebral no está relacionada con los mecanismos
de la adicción a las drogas (Valkow et al., 1995).

Tratamiento cognitivo-conductual

Antes de introducirme en un programa de intervención de estas características conviene

tener en cuenta algunas consideraciones (Orjales, 1991 y Whalen y Henker, en prensa).
1. El tratamiento cognitivo-conductual debe considerarse como una parte importante
del tratamiento, pero no como un sustitutivo de otros planteamientos. En la mayoría
de los casos, la administración de fármacos estimulantes, los métodos
convencionales conductuales, el entrenamiento a los padres y profesores junto a las
tutorías académicas continúan siendo imprescindibles.

2. El tratamiento cognitivo-conductual sólo será beneficioso en aquellos casos en que

tengamos en cuenta los aspectos sobre las características individuales del paciente.

3. El tratamiento cognitivo-conductual debe administrarse de forma individualizada,

evaluando previamente las dificultades específicas del niño y los procesos
cognitivo-conductuales que se manifiestan como más relevantes para ese caso.

4. El tratamiento cognitivo-conductual debería ajustarse a las diferencias individuales

de temperamento, estilos de aprendizaje, respuesta al refuerzo y otras características,
como el autoconcepto y la autoestima, los estilos atribucionales, las expectativas de
éxito, nivel madurativo y capacidad inicial de autocontrol, etc.

5. Enseñar al niño a mantener la atención puede ser un requisito imprescindible y

anterior al entrenamiento en estrategias de solución de problemas

6. Enseñar al niño a demorar las recompensas y a superar los fracasos, es decir, a

aumentar el umbral de resistencia y/o tolerancia a la frustración, puede ser tan
importante como enseñarle técnicas que faciliten su rendimiento.

7. La generalización no debe ser presumida sino programada. Puede ser muy útil
entrenar a padres, compañeros, hermanos, profesores y otras personas que
interactúen con el niño en su ambiente natural, a fin de generalizar la implantación
de conductas en tantos contextos como sean apropiados y posibles.
8. La discriminación del entrenamiento es tan importante como su generalización. Los
niños necesitan aprender no sólo cómo usar las estrategias cognitivas, sino también
cuándo usarlas y en qué casos su uso puede ser inapropiado o contraproducente.
9. La duración de las intervenciones constituye un punto crítico todavía no
suficientemente estudiado. En unos casos, el tratamiento cognitivo-conductual
debería iniciarse antes de la administración de estimulantes con el fin de que el niño
atribuya a su propia conducta los logros que va obteniendo, en lugar de la "píldora
mágica" (Bugental y col., 1977). En otros, sin embargo, la medicación previa a la
implantación de técnicas cognitivas puede mejorar e incluso, en ciertos casos, hacer
viable el aprovechamiento de este tipo de programas.

10. El tiempo de evaluación de los resultados es otra cuestión importante. Los

diferentes tratamientos pueden ser efectivos para diferentes aspectos del problema, y
pueden y acaso deben, actuar, según diferentes programas temporales. Es preciso
hacer notar que la mayoría de los programas tratan de crear y automatizar nuevos
esquemas y ello requiere tiempo, lo que debe incluirse también en la programación
de la evaluación que se diseñe.
11. El mantenimiento de las conductas no debe suponerse. De aquí que una parte de los
tratamientos deban orientarse a la generalización y otra parte al mantenimiento de
los efectos a largo plazo.

12. Aunque los tratamientos se centren en las cogniciones y en las conductas, es

importante no desestimar o ignorar los modelos emocionales. Un niño con
hiperactividad puede tener serias dificultades en el reconocimiento, regulación y
emisión de sus propias reacciones afectivas. Por eso el entrenamiento debe incidir
sobre el complejo entramado de los pensamientos, los sentimientos y las acciones
abiertas (Hinshaw y col., 1984b).

13. Las características situacionales son a menudo más rápidas y más susceptibles de
modificación que las personales. Un cambio conductual rápido puede surgir tras
una reestructuración simple de la clase o de las rutinas familiares. La relevancia de
tales dimensiones situacionales, puede quedar oscurecida por una orientación del
tratamiento exclusivamente centrada en la persona e ignorante del contexto.

14. Es importante comunicar al niño la idea de que no siempre se le requerirá un cambio

comportamental, sino que él mismo puede aprender a autoprogramarse y a evaluar,
seleccionar y modificar su ambiente para optimizar los resultados que se propone
alcanzar.

15. Debe atenderse simultáneamente a las atribuciones del niño y a sus

autoinstrucciones, para evaluar si su razonamiento causal disfuncional está
impidiendo el progreso o causando dificultades.
16. Es preciso explorar y apresar el mensaje implícito de los tratamientos que se
apliquen, de manera que se estudie la posibilidad de aplicar entrenamientos
atribucionales que eviten posturas extremas de asunción y/o rechazo de
responsabilidades.

17. El mensaje de responsabilidad personal que implica el tratamiento cognitivo-

conductual debe transmitirse en sincronía con el desarrollo de las competencias
necesarias, en evitación de nocivos sentimientos de culpa. En este sentido no
debemos tratar de modificar las atribuciones externas del sujeto hasta que no le
hayamos "proporcionado" estrategias útiles para enfrentarse a su propia realidad.

18. Se debe advertir al terapeuta que vaya a aplicar un tratamiento de este tipo que, sin
quererlo, puede producir efectos negativos en determinados pacientes.

19. El tratamiento debe resultar atractivo y este aspecto debe evaluarse conjuntamente
con los resultados obtenidos.

20. Nuevos procedimientos deben ser explorados, como, por ejemplo, instar al niño a
que aplique las estrategias cognitivas recién adquiridas simultáneamente a la retirada
de medicación; o entrenar al niño como coterapeuta de otro compañero más joven,
brindándole la oportunidad de practicar, evaluar y consolidar sus habilidades de
autorregulación.
21. Es muy importante la relación terapeuta-niño, puesto que el primero debe servir de
modelo de conducta y constante fuente de refuerzos y motivación. Para ello es
necesario elegir, en cada caso, el terapeuta que mejor favorezca la identificación del
niño, lo que quizás se puede mejorar a través de la búsqueda de personajes,
significativos para el niño, que puedan actuar como coterapeutas.

22. En la medida de lo posible, el tratamiento debe ampliarse al contexto familiar y

escolar, haciendo intervenir a las figuras más relevantes para el niño, pues en
ocasiones, como es sabido, la abuela tiene un papel más activo que la propia madre.
En este sentido, debe evaluarse la situación familiar, los criterios y actitudes
educativas que cada familia ha desarrollado para adaptarse a la problemática
hiperactiva, reeducando a los padres en aquellos casos en que sea necesario.

23. Es aconsejable que durante la fase previa de análisis el niño tome conciencia del
problema a través de feedback de diverso tipo, de manera que se promuevan los
deseos de cambiar, se le ayude a implicarse en el futuro tratamiento y se despierte en
él la confianza en sí mismo.

24. Es conveniente promover la participación del niño como agente activo, no sólo en la
puesta en marcha de su propio tratamiento, sino también en la elaboración del tipo
de programa, duración, etc. Los niños pueden intervenir también en la
programación del tránfer o generalización, y ayudar al terapeuta a conocer las
similitudes y diferencias de los distintos contextos y problemas, así como la
articulación de las estrategias y el contexto.

25. En la aplicación práctica de estos programas no aconsejamos la utilización de coste

de respuesta por el mensaje implícito negativo que conlleva (el terapeuta presta
atención al niño cuando éste falla para retirarle un punto). La utilización de
reforzadores materiales dependerá de las características del sujeto, pero aconsejamos
que se limite su uso a lo imprescindible y se diseñe un proceso de extinción
correcto. En caso contrario, puede crearse una dependencia de refuerzos externos
contraria al mensaje de autocontrol del propio tratamiento cognitivo-conductual.

Entrenamiento autoinstruccional

Para que el niño se acostumbre a utilizar las autoinstrucciones, se comienza realizando

tareas muy sencillas que el niño pueda ejecutar con facilidad, de forma que se
acostumbre a pensar en lo que dice. Progresivamente, las sesiones se centran en la
utilización adecuada de las autoinstrucciones en situaciones personales utilizando "role-
playing" para favorecer la generalización en situaciones específicas. A medida que
avanza el programa, se sugiere al niño que utilice las autoinstrucciones en situaciones de
clase, en las situaciones personales problemáticas y en las interacciones interpersonales.

En el entrenamiento autoinstruccional, el contenido de las autoinstrucciones se refiere a

cinco objetivos:
a) Definición del problema
b) Estructurar la aproximación al problema
c) Focalizar la atención.
d) Elección de la respuesta.
e) Autorrefuerzo por las respuestas correctas o rectificación de errores. Esto ayuda a
que el niño aprenda que puede pensar por sí mismo y a rectificar cuando comete un
error, además evita juicios negativos como "soy imbécil" o "estoy tonto", que
pueden interferir con una ejecución adecuada.

A continuación se recogen las autoinstrucciones y la secuencia de entrenamiento para el

tratamiento de niños impulsivos (adaptado de Kendall, 1977; Kendall y Finch, 1979;
Meichenbaum, 1975; Meichenbaum y Goodman, 1971).

Contenido de las autoinstrucciones

Definición del problema: "Vamos a ver ¿qué es lo que tengo que hacer?"
Aproximación al problema: "Yo tengo que considerar todas las posibilidades."
Focalización de la atención: "Tengo que centrar la atención y pensar sólo en esto.
Tengo que hacerlo muy bien ahora".
Elección de la respuesta: "Yo pienso que es ésta."
Autorrefuerzo: "¡Vaya, no está mal! He hecho realmente un buen trabajo."
Rectificación de errores: "¡Oh!, he cometido un error. La próxima vez intentaré ir más
despacio y concentrarme más en lo que hago. Tengo que dar una respuesta correcta."

Secuencia de entrenamiento de las autoinstrucciones

a) El terapeuta modela la realización de la tarea hablando en voz alta. El niño observa.

b) El niño realiza la tarea, hablándose a sí mismo en voz alta.
c) El terapeuta modela la realización de la tarea, mientras susurra las instrucciones que
sigue.
d) El terapeuta realiza la tarea, mientras utiliza autoinstrucciones encubiertas, con
pausas y signos comportamentales de pensamiento.
e) El niño realiza la tarea utilizando autoinstrucciones encubiertas.

En cuanto a la eficacia terapéutica de estos procedimientos cognitivo-conductuales, la

disparidad de investigaciones que combinan la aplicación de distintos procedimientos y
técnicas y los datos inconsistentes aportados por diferentes trabajos, hacen necesario un
esfuerzo por sistematizar los resultados terapéuticos obtenidos. Guiados por este
objetivo, podemos distinguir, por un lado, los efectos asociados a los procedimientos
conductuales, básicamente operantes y, por otro, los efectos obtenidos por las técnicas
cognitivas aplicadas como procedimientos únicos o combinados con otras técnicas
conductuales y/o con medicación estimulante (Abikoff, 1987; Abikoff y Klein, 1992:
Gutiérrez-Moyano y Becoña, 1989; Kendall, 1993; Moreno 1996b).

En relación a los niños que han recibido tratamiento conductual cabe destacar los
siguientes efectos positivos (Abikoff y Klein, 1992; Gutiérrez Moyano y Becoña, 1989):
a) aumento de la conducta atencional y del rendimiento académico; b) disminución de la
actividad motora excesiva, y c) mejora de las interacciones sociales al tiempo que
aumenta la aceptación de estos niños por parte de sus iguales.
Por tanto, aunque sea de modo indirecto, se han observado mejoras en su adaptación al
medio familiar y escolar. Respecto a los padres y educadores que han sido entrenados,
se han obtenido los siguientes resultados: a) mejora de la percepción de los adultos
respecto al comportamiento general del niño; b) mayor control del comportamiento
infantil en el medio natural (generalización de las habilidades aprendidas para resolver
problemas en situaciones específicas); c) cambios positivos en las interacciones padres-
hijos, y d) reducción del estrés familiar y mejora del clima social de la clase.

En general, y aunque disponemos de información relevante de algunos factores

implicados en el éxito de este tipo de intervención, los resultados han sido dispares y
especialmente pobres en lo que se refiere a su mantenimiento y generalización (Barkley,
1990: Moreno, 1995).

Tratamientos combinados

Así pues, desde hace años se viene probando la eficacia de tratamientos mixtos,
integrados frecuentemente por medicación estimulante (preferentemente metilfenidato)
y técnicas de manejo de contingencias, entrenamiento a padres y profesores, junto con
procedimientos cognitivos como el entrenamiento en autoinstrucciones y en solución de
problemas (Barkley, 1990). En general, los objetivos de estos tratamientos combinados
son, en primer lugar, optimizar la puesta en práctica de las terapias cognitivo-
conductuales, de modo que la administración inicial de psicofármacos facilite su
aplicación.

En segundo lugar, disminuir los costes y los efectos secundarios del tratamiento con
estimulantes, en función de la suposición de que las técnicas cognitivo-conductuales
pueden permitir la reducción de las dosis y el tiempo de tratamiento. Por último, se
pretende mejorar el mantenimiento y la generalización de los resultados.

No obstante, la verdad es que habitualmente se acepta que la medicación y el

tratamiento cognitivo-conductual conjuntamente logran una más amplia reducción del
espectro total de las alteraciones y síntomas de la hiperactividad (Barkley, 1990; Burnett
et al., 1989; Taylor, 1986; Wicks-Nelson e Israel, 1997).

Sin duda, el no disponer aún de conclusiones definitivas sobre los tratamientos

combinados se encuentra influido tanto por los problemas conceptuales inherentes a la
hiperactividad como por las limitaciones metodológicas que de ellos se derivan. Es
decir, factores como las confusiones en el diagnóstico, la heterogeneidad del enfoque
cognitivo-conductual, las importantes diferencias intersujetos en respuesta al
tratamiento, la ausencia de medidas de generalización y seguimiento, etc., marcan
actualmente los trabajos en esta área (Abikoff y Klein, 1992; Wichs-Nelson e
Isarael,1997).

El tratamiento de elección para tratar los déficit de inhibición y autorregulación son los
fármacos psicoestimulantes, especialmente el metilfenidato (ritalina). Su acción
activadora cortical genérica y su efecto sobre la disponibilidad de dopamina en
determinadas zonas cerebrales implicadas en dichos déficits, produce mejoras evidentes
entre el 70 y 90% de los niños con TDAH. Es importante considerar que el tratamiento
exclusivamente con psicofármacos es insuficiente, ya que se requiere generar cambios
cognitivo conductuales.

El tratamiento del TDAH que deriva del modelo de autorregulación de Barkley es el

habitual en síndromes crónicos: paquetes de intervención multimodales, con formación
de coterapeutas (padres y educadores), adaptados a los casos particulares (compartiendo
una raíz común), y con el objetivo, más de “curar”, de reducir el impacto de sus efectos
secundarios: trastornos de conducta, fracaso escolar, problemas de adaptación social y
de autoestima.

Un elemento de gran utilidad y en cierta medida contrapuesto a lo que se pretende con

las técnicas cognitivo conductuales – tanto para las tareas cotidianas de casa, como muy
especialmente para las tareas escolares, es la externalización de la información. Si
algunos de los principales problemas en el TDAH son la falta de representación interna
de la información, la falta de la función controladora del habla y la falta del reloj
cognitivo, la solución pasa porque estén disponibles a menudo los elementos
controladores de la acción de modo externo: guías, grabaciones, pósters, notas, etc. Las
tareas que se quiere que haga el niño y el ambiente donde se mueve, deben adaptarse a
esta externalización; controlar los distractores y hacer sobresalir las instrucciones y su
secuenciación.

La externalización de la información no tendrá mucho éxito si no se acompaña de las

fuentes de motivación y refuerzo, dado que esa función cognitiva se ha comprometido
claramente en el TDAH.

En conclusión los tratamientos más eficaces son los que tienen lugar en los ambientes
naturales, donde se desea corregir la conducta del niño con TDAH. Por eso, los
tratamientos de ámbito clínico en los que se ha usado, por ejemplo, terapia de juego,
counseling (psicoterapia de apoyo) del niño, neurorrealimentación, etc., no han tenido
muy buenos resultados. Igualmente el uso de las técnicas conductivo-conductuales
típicas, entrenamiento en autoinstrucciones y solución de problemas, quedaría en
entredicho. Tal y como comenta Barkley (29) en una revisión sobre el tema, en general,
han dado resultados discutibles, probablemente por dos razones:
- Demasiado énfasis en la falta de capacidades cuando la cuestión es más de
ejecución.
- Demasiado énfasis en entrenar precisamente las funciones más deterioradas del niño
con TDAH (donde resulta más difícil sacarle partido)

De allí que sea importante una evaluación minuciosa por un equipo interdisciplinario y
poder concluir que estamos enfrente a un TDAH y no ante otro trastorno,
comprendiendo que al lograr estas claridades diagnósticas nos permiten definir una
conducta a seguir en cuanto al tratamiento, toda vez que la evidencia de las altas tasas
de comorbilidad encontradas suponen estrategias de intervención mucho más complejas.
BIBLIOGRAFIA

- ABIKOFF H, Gittelman. (1985) Hyperactive children treated with stimulants.

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