PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Juan Miguel Fernández Balboa (*)

¿Contribuye la Educación Física al desarrollo personal de los adolescentes? ¿Reporta

esta área beneficios que superen la propia motricidad de los individuos? ¿Participan los
receptores de la enseñanza en la construcción de su aprendizaje o, simplemente,
acumulan un conocimiento de prácticas sin reflexionar sobre su naturaleza y sentido?
Desde la pedagogía crítica se observan tales interrogantes y se establece como meta
guiar a los jóvenes para que puedan alcanzar sus plenas capacidades intelectuales,
morales y espirituales y tengan éxito en el juego de la vida. Se pretende, por tanto,
educar a los/as adolescentes aprovechando sus energías y talentos, estimulando su
imaginación y sentido de búsqueda, ampliando sus horizontes, y alentando y
facilitándoles el análisis de la sociedad en que viven. La profesión de la educación física
puede ser un agente para la transformación social. ¿Por qué no empezar en la
educación secundaria? Tal es la propuesta del autor de este artículo.

Podríamos afirmar, en términos generales, que la educación física en la escuela

secundaria no tiene demasiado impacto en lo que a educación se refiere. De tal modo
que algunos comentaristas sugieren que ésta está en crisis (Carlson, 1995; Griffey,
1987); Siedentop, 1987; Stroot, 1994; Tínníng y Rtzclarence, 1992; Walling y
Martinek, 1995; Wilcox, 1987). Por regla general los profesores/ as no enseñan nuevos
conceptos, sino que se limitan a pasar lista, organizar actividades y dejar a los
alumnos/as que se recreen. Consecuentemente, poco se aprende. Las clases suelen
consistir en una serie de actividades recreativas a elegir. Muchos/as estudiantes entran
en el gimnasio con cierto recelo, cinismo, pereza y ansiedad y se preguntan el por qué
han de estar ahí. Además debido a varios factores biológicos, psicológicos y sociales,
ellos/as no quieren desnudarse o ducharse en público ni demostrar su torpeza delante
de compañeros/as. Por otra parte, no es raro que aquellos / as más dotados
físicamente dominen los juegos y actividades mientras el resto sean rápidamente
eliminados o marginados. Con frecuencia las notas se basan en la participación y no en
el aprendizaje, y tienen poco significado en el ámbito académico. Todo el mundo pasa
la gimnasia.
Lo cierto es que hay muchos aspectos de la persona que también pueden ejercitarse a
través de esta materia de una forma impactante y positiva siempre y cuando
atendamos a las características y necesidades de los/as adolescentes. Así pues, el
enfoque y el significado tradicionales de la educación física en la escuela secundaria
deben revisarse.

Características y necesidades de los/as adolescentes

Los/as adolescentes tienen necesidades y características físicas, intelectuales y sociales

muy diferentes a los estudiantes de otras edades. En sus cortas vidas, la mayoría de
ellos/as han padecido problemas substanciales (pobreza, violencia, discriminación, el
divorcio de sus padres, etc.) y adquirido notables capacidades. Algunos de ellos/as, a
esa, todavía, temprana edad, ya van a remolque de la vida. Las cosas no les son
fáciles, ya que todavía no tienen clara la dirección de sus vidas y constantemente
deben negociar nuevas corrientes y contracorrientes (Coles, 1989; Erickson, 1963;
Wilcox, 1987). Con un pie en cada mundo (el de la persona adulta y el del niño/a),
los/as adolescentes unas veces anhelan ser independientes y otras quieren ser
rescatados a toda costa. Ésta es una edad en la que estos/as jóvenes aprenden a
quién respetar y qué creer o rechazar. Además, dada la necesidad de ser aceptados/as
por el grupo tienden a crear alianzas y a establecer íntimas relaciones con gente de su
edad, incluso cuando ello significa someterse a las presiones de sus iguales. Al mismo
tiempo, dado que están intentado establecer su propia identidad, tienden a rebelarse
contra aquellas personas adultas que hasta entonces han tenido autoridad sobre
ellos/as. Tampoco es raro que estos/as jóvenes estén perplejos/as y se sientan
solos/as, frustrados/as, y abandonados/as.
Físicamente los ritmos de crecimiento varían. De hecho, en una sola clase,
especialmente entre chicos y chicas, se puede encontrar una diferencia biológica de
hasta seis años (Crockett, 1995). En esta fase de desarrollo, muchos/as adolescentes
se sienten (y de hecho son) patosos/as y tienen una sensibilidad extrema para con sus
cuerpos y su apariencia física. Por lo tanto, cuando se trata de participar en actividades
corporales que podrían acentuar sus debilidades, tanto en apariencia como en
facultades, muchos/as optan por quedarse al margen. Por otro lado, debemos tener en
cuenta que, incluso aquellos/as que tienen éxito a nivel deportivo, también pueden
padecer problemas a nivel psicológico y/o social que no se resuelven (e incluso a veces
se acentúan) en la cancha o en el campo de deportes. La educación física tradicional
hace poco para mitigar estas circunstancias. He aquí un ejemplo de una adolescente
expresando su dolor:

Yo soy muy atlética, guapa y popular. En la escuela todas mis amigas quieren ser
como yo. Tengo muchos trofeos (49 hasta la fecha) en atletismo, tenis, campo a
través y baloncesto. Yo soy esa persona exteriormente, pero en privado soy muy
insegura. Esa inseguridad la disimulo aparentando ser valiente y no tener escrúpulos.
De esa forma, nadie puede ver qué hay dentro de mí. Cuando llego a mi casa, me
encierro en mi habitación y me pongo a llorar (Rubin, 1994, p.342).

En lo que al ámbito intelectual se refiere, los/as adolescentes, además de poseer

abundantes conocimientos debidos a sus experiencias en la vida, son capaces de
pensar de forma crítica, lógica y abstracta (Singer y Revenson, 1978), y son también
perfectamente capaces de manejar fuentes intelectuales de muchas maneras y de
utilizar estrategias para analizar tópicos y centros de interés (Kuhlthau, 1998).
Muchos/as de ellos están fascinados con descubrimientos tecnológicos y conceptos
metafísicos y filosóficos. Además, por primera vez en sus vidas, han adquirido un
sentido claro de su moralidad y de los principios éticos (Coles, 1986 a; Kohlberg,
1971). Ellos/as saben lo que está bien y lo que está mal lo cual les permite tener
sofisticadas nociones de política (Coles, 1986b). Hechos democráticos, como los de
justicia y transformación social emergen como aspectos sumamente importantes a
esta edad. Además, ya no son inocentes, y las contingencias de la vida no se les
escapan. Están bien informados acerca de la sexualidad, la homosexualidad, las
drogas, el SIDA, el racismo, la violencia, el suicidio, etc... (Rubin, 1994). Sus
experiencias diarias en la calle, la televisión, y, hoy, en la Red Internet, son sus
principales fuentes de información en estos temas. A este respecto, ellos/as son muy
capaces de condenar el fraude y la hipocresía. Muchos/as tienen miedo de denunciar la
falsa retórica que los alumnos les dan acerca de sus derechos y responsabilidades. En
la escuela, ellos/as saben perfectamente que sus vidas y problemas no importan a
muchos de sus maestros/ as. Particularmente, en las clases de educación física,
ellos/as son testigos de la poca importancia que la materia tiene a nivel escolar, de los
ridículos ritos y rutinas a los que se les expone diariamente en ésta (ej.: filas, pasar
lista, poca enseñanza...), del bajo estatus profesional de los profesores de educación
física. Los/as maestros/as se preguntan por qué tantos/as alumnos/as son indiferentes
y cínicos, e irónicamente, los alumnos/as, por su parte, se hacen las mismas preguntas
acerca de muchos/as de sus profesores/as. Los años pasan, nuevas generaciones se
suceden pero las bases del gimnasio y de la gimnasia no cambian. Es decir, la
educación física en secundaria sigue sin aportar nada substancial a la vida de la
mayoría de estos/as jóvenes.

La educación física en secundaria y el conocimiento en relación a los intereses

humanos
Dadas las necesidades y características de los/as adolescentes, podría ser beneficioso
cambiar el típico enfoque de la educación física y dedicar más atención a aspectos
intelectuales y sociales. Así, el enfoque del conocimiento de esta materia podría
centrarse en el pensamiento crítico y los intereses humanos. Habermas (1972) sugiere
que el conocimiento se organiza en función de tres tipos de intereses: (a) técnico, (b)
práctico y (c) emancipatorio. El conocimiento técnico nos permite adaptarnos a las
necesidades de un mundo moderno en el que la tecnología y la ciencia dictan
diariamente valores y pautas de conducta. El conocimiento práctico nos ayuda a
interpretar nuestras circunstancias y a adoptar soluciones viables a nuestros
problemas. El conocimiento emancipatorio trasciende los dos primeros tipos y se
relaciona con aspectos de justicia social y libertad (Gibson, 1986). En este sentido, el
conocimiento no se percibe como algo estático y neutro. Al contrario, lo que se hace
evidente es que hay diversos tipos de conocimiento que evolucionan constantemente y
que se utilizan para manipular y legitimar intereses varios. En este sentido, el
conocimiento se puede utilizar para acceder al poder o negarlo, y, por lo tanto,
también puede decirse que éste tiene consecuencias éticas y políticas.
Algunos comentaristas críticos sospechan que el tipo de conocimiento habitualmente
impartido en la educación física sirve a intereses técnicos y prácticos (Mckay, Gore y
Kirk, 1990). Otros comentaristas críticos argumentan que bajo este punto de vista, el
énfasis de esta materia no se pone en el por qué sino en el qué y el cómo, centrando
así la atención de los/as estudiantes en aspectos de la ejecución y perdiendo la
oportunidad de realizar análisis críticos de sus metas y consecuencias (Schwager y
Labate, 1993; Tinning, 1991). Estos/as autores también sugieren que la educación
física ni ayuda al desarrollo integral (ético y cívico) de las personas ni fomenta un
sentimiento democrático, ya que excluye de manera sistemática ciertas necesidades y
características fundamentales de los/as estudiantes, no sólo como personas, sino
también como ciudadanos/as. Por lo tanto no es raro que los/as estudiantes sean
apáticos en cuestiones de aprendizaje y sientan recelo a la hora de ejercitar su juicio
personal y político (Benne, 1990; Eisner 1990).

La pedagogía crítica en la educación física en secundaria

La inclusión del conocimiento emancipatorio puede llevarse a cabo a través de la

pedagogía crítica (Fernández Balboa, 1993, 1995, 1998a, 1998b; Freire1995; Giroux,
1988). La pedagogía crítica es una filosofía educativa cuyo fin es ayudar a las personas
a alcanzar más altos niveles de libertad individual y justicia social por medio del
análisis de sus circunstancias personales (a nivel moral y psicológico) y su conexión
con el contexto comunitario (a nivel ético, cívico y político). En este sentido, la
pedagogía crítica puede ayudar a establecer relaciones auténticas y genuinas entre el
profesor/a y los/as alumnos/as, aportando nuevos significados democráticos y
liberadores a todos/as aquello/ as involucrados/as en el proceso del aprendizaje. De
hecho, la pedagogía crítica constituye un acto de «conocimiento con una intención» en
el cual los/as estudiantes (y los/as maestros/as) se convierten en sujetos creadores/as
de sus propias circunstancias a través de la investigación de las causas que las han
provocado y de las limitaciones de sus vidas desde puntos de vista históricos,
comparativos y críticos (Bigelow, 1990). Esto puede hacerse de varias formas. He aquí
tres ejemplos.
El análisis de las preconcepciones ideológicas
El concepto de «ideología» se define como un sistema de ideas independientes que
explican y justifican particulares condiciones e intereses políticos, económicos, morales
y sociales (Sage, 1998). En otras palabras, las concepciones ideológicas ayudan a dar
validez a ciertas interpretaciones de la realidad a expensas de otras. Esta dinámica de
validación y devaluación ayuda a fomentar los intereses de los grupos sociales
dominantes mientras que silencia y margina a aquellos grupos menos poderosos de la
sociedad.
El deporte y la educación física (en tanto que ésta se asocia a aquél) forman parte del
proceso ideológico de socialización de las masas y llevan implícitos valores y pautas
poco imparciales (Eitzen, 1996, Fernández Balboa, 1993; Sage 1998). La pedagogía
crítica puede ayudar a los/as estudiantes a descubrir los orígenes y consecuencias a
nivel personal y social de estos valores ideológicos por medio de cuestiones críticas
tales como: ¿de qué formas se promocionan la educación física y el deporte?, ¿es la
actividad física siempre saludable?, ¿cuáles son los mitos asociados con el deporte en
cuanto al género, raza y clase social de las personas?, ¿de qué manera las pautas
gubernamentales promueven intereses privados y perjudican intereses públicos?, ¿a
quién se incluye y excluye en los valores que se aprenden a través del deporte y de la
educación física?, ¿por qué?
Esta línea de cuestionamiento, con tutelaje apropiado y reforzamiento positivo, para
que los/as estudiantes encuentren diferentes y variadas soluciones, es una forma de
cómo la educación física podría llevarse a cabo, ser de interés y tener significado para
los/as alumnos/as. Ello podría ayudarles a darse cuenta de la circunstancialidad de los
hechos, a proponer teorías y soluciones alternativas, a detectar prejuicios personales e
institucionales, etc. Estos procesos, sin duda, presentan pasos hacia la emancipación.

La toma de conciencia de prácticas opresivas y represivas

Para poder participar plenamente en la democracia, las personas deben estar bien
educadas e informadas. Sólo así pueden tomar decisiones apropiadas. Del mismo
modo, los/as estudiantes necesitan saber no sólo los pros sino también los contras de
las materias que se les enseñan. La práctica de la educación física tiene aspectos tanto
emancipadores como opresivos (por ejemplo, cuando a uno se le fuerza a participar en
contra de su voluntad) y represivos (cuando uno/a internaliza la necesidad de
participar sin entender muy bien el por qué y a pesar de que su participación puede
aportar más problemas físicos y mentales que beneficios) (Fahlberg y Fahlberg, 1998).
Sin embargo, lo típico es representar estas prácticas de forma positiva y poco
problemática. En mi opinión, esto constituye un fallo importante en el proceso
educativo democrático.
La pedagogía crítica puede ayudar, en este sentido, a través, por ejemplo, del análisis
de los discursos de la competición y el fitness. Los/as alumnos/as podrían preguntarse:
¿Por qué la competición tiene tanta importancia en nuestra sociedad?, ¿a qué se debe
la fama del fitness?, ¿de qué forma estos discursos y prácticas pueden suponer un
peligro para la libertad y salud de la persona?, ¿por qué hay personas adictas al
ejercicio?, ¿por qué se fuerza a los/as jóvenes a competir o vigilar su figura?, ¿cuáles
son las causas y las repercusiones de nuestras acciones en cuanto a las actividades
físicas? Mediante un cuestionamiento cuidadoso y meticuloso, los/as estudiantes
pueden descubrir falsas premisas y formular conclusiones inteligentes y coherentes. La
familiarización con prácticas opresivas y represivas puede ser un primer paso para
poder desafiar las reglas irrelevantes (Greene, 1988), denunciar hechos que tienen
poco sentido común (Fernández Balboa, 1988c) y llegar a alternativas a la vez
saludables y liberadoras.
La creación de estrategias para redefinir y transformar las circunstancias y el
contexto
El análisis de las preconcepciones ideológicas y la definición de prácticas opresivas y
represivas no es suficiente. Los/as estudiantes deben aprender tareas que transformen
apropiadamente sus circunstancias y contextos. La acción es la culminación de la toma
de conciencia. Sin la posibilidad de acción, la toma de conciencia se convierte en algo
frustrante y paralizante. Paulo Freire (1985) sugiere que desenmascarar la falsa
realidad sin intentar redefinirla y cambiarla tiene poco sentido. Por lo tanto, para evitar
esto, la pedagogía crítica también debe ayudar a los/as estudiantes a delinear
estrategias específicas de cambio (Schmdt y Friedman, 1986).
Sage (1993) dice que la profesión de la educación física debe ser un agente para la
transformación social. ¿Por qué no empezar en la educación secundaria?, ¿por qué no
empezamos enseñando cómo esa acción transformadora puede llevarse a cabo? Uno/a
podría comenzar a nivel personal, optando por dejar de intervenir en prácticas que
discriminan y perjudican. También se podría optar por la denuncia pública a través de
escritos y editoriales o la creación de actividades físicas que ofrezcan posibilidades de
colaboración y disfrute (ej.: juegos en los que no haya eliminación y en los que todos/
as los/as participantes ganen; o formas de danza y arte cuyas facetas estéticas y
rítmicas promuevan la igualdad y la solidaridad) sin tener que recurrir a la
competición. Todo ello requiere una planificación detallada y una organización
meticulosa, y, no cabe duda, también contribuye a la educación de las
responsabilidades individuales y habilidades cívicas (Rossi, 1996). Claro está que para
que esto ocurra los/as profesores/as deben ser los/ as primeros/as en servir como
modelos de conducta emancipatoria y transformadora.

Aplicaciones generales de la Pedagogía Crítica

Uno de los problemas a la hora de ejercitar la pedagogía crítica es la falta de

conocimiento práctico de los/as maestros/as acerca de esta filosofía educativa dado
que no hay reglas específicas para su aplicación. Por otra parte, sí podemos decir que
existen pautas generales que pueden servir de guía a la hora de enseñar críticamente:
Dos ejemplos son, a) la utilización sistemática de los «rasgos de la mente» y b) el uso
de la investigación crítica.

Los rasgos de la mente

Paul (1993, et al., 1989) insiste en que la mente tiene los siguientes rasgos: a)
humildad intelectual que nos lleva a la toma de conciencia de las propias limitaciones
del pensamiento, b) coraje intelectual, que nos alienta a afrontar conceptos que nos
inquietan y que nos hacen sentir incómodos y cohibidos, c) integridad intelectual, que
facilita el que veamos la situación desde el punto de vista opuesto, e) perseverancia
intelectual, que nos permite seguir el proceso durante períodos de tiempo prolongados,
f) fe en el uso de la razón, que nos hace ser conscientes de caminos falsos y premisas
erróneas y g) sentido de justicia, que nos da fuerza para defender nuestros principios
morales. Todos estos rasgos de la mente pueden y deben aplicarse en el proceso de la
investigación crítica.

El proceso de investigación crítica

Aprender a pensar y a actuar de forma crítica no es fácil. Del mismo modo, enseñar de
esta forma requiere esfuerzo, tiempo y preparación. Además hay que tener un claro
sentido del propósito por el cual se enseña de esta manera y una cierta habilidad que
nos capacite en la creación de un contexto propicio para este tipo de aprendizaje.
Los/as alumnos/as deben sentirse libres de expresar sus opiniones y seguros de que si
afrontan riesgos intelectuales y morales se les apoyará en todo momento (Soley,
1996). En cuanto al proceso a seguir, los/as maestros/as deben alentar a sus
estudiantes a que: a) generen una lista de temas a investigar, b) elijan aquellos que
de entre todas las listas les parezcan más oportunos y relevantes, c) empiecen a
generar hipótesis y explicaciones racionales desde varios puntos de vista. Estos temas
pueden investigarse de forma empírica (mediante la observación de un fenómeno y su
asociación con eventos históricos y otras circunstancias) o personal (relacionando el
fenómeno con el contexto y los valores de la persona) (Lockwood, 1996). Después de
tomar estas decisiones, los/as profesores/as deben guiar a los/as alumnos/as en la
búsqueda de recursos y obtención de datos. Esto se puede hacer, por ejemplo,
mediante el uso de la biblioteca, Internet, o en el contexto propio a través de
observaciones, encuestas y/o entrevistas. A continuación, los/as estudiantes pueden
empezar a analizar la información y formar opiniones y conclusiones preliminares con
el fin de exponerlas a debate y así poder confirmarlas o rectificarlas en caso de que se
identifiquen fallos de lógica y/o validez empírica. El proceso de debate en sí requiere
un análisis crítico de las ideas que se van a exponer y una preparación cuidadosa de
las estrategias que hay que seguir. Documentación, gráficas y esquemas, fotografías,
etc... pueden añadirse para completar y reforzar la exposición.
Hay que tener en cuenta que, en principio, para poder llegar a alternativas sociales
más justas y liberadoras, la pedagogía crítica enseña a desafiar y denunciar el discurso
dominante (Britzman, 1991). Ello, claro está, puede crear controversia y ansiedad y
requiere coraje y apoyo. Una de las claves del éxito en la mayoría de los casos es
llevar a cabo ese desafío con sensibilidad hacia los miembros de la oposición. Hay que
tener en cuenta que los debates, sean del tipo que sean, suelen despertar fuertes
emociones. Ello, sin embargo, no es excusa para entablar ataques personales, hacer
comentarios abusivos o ridiculizar malintencionadamente las perspectivas ajenas.
Los/as estudiantes deben aprender a respetar a los demás incluso cuando se esté en
desacuerdo con sus puntos de vista. Es aquí donde la aplicación de los rasgos de la
mente es sumamente útil. A todo esto se pueden añadir ciertas pautas de diálogo,
tales como: (a) establecer una regla que prohiba comentarios malintencionados y
ofensivos; (b) promover la idea de que cambiar de opinión, una vez que la evidencia lo
dicte así, es una prueba de sabiduría y fortaleza, no de flaqueza; (c) reforzar con
frecuencia que lo que se pretende es debatir ideas y conceptos, no atacar a las
personas que los poseen; y (d) hacer que los/as estudiantes adopten puntos de vista
opuestos como un ejercicio intelectual válido y positivo. (Para más información sobre el
proceso dialógico véanse Fernández-Balboa y Marshasll, 1993; Hostetler, 1991; Kurfis,
1998; McBride, 1992).

Ejemplos de temas crítico-pedagógicos en la educación física en secundaria

Muchos son los posibles temas de educación física que los estudiantes de secundaria
podrían examinar críticamente. En Fernández-Balboa (1998a) sugerí los siguientes
temas para los estudiantes de magisterio: (a) ética, valores, y moralidad en el deporte
y la educación física; (b) ideología del ejercicio y su asociación con la salud; (c)
mensajes e imágenes del deporte a través de los medios de comunicación; (d)
discriminación y deporte; (e) ideología científica y deporte; (f) educación física y medio
natural. Estos temas también pueden ser estudiados por alumnos/as en secundaria.
Aquí quiero añadir los siguientes:

Traspasar barreras artificiales («bordercrossing»)

El concepto de «bordercrossing» (Thorne, 1994) se refiere al acto de traspasar
barreras espaciales ideológicamente establecidas. Estas barreras ideológicas existen
tanto en la educación física como en el deporte. Por ejemplo, cuando los niños juegan
al fútbol, las niñas se mantienen al margen. Por otra parte, los niños también se
abstienen de entrar en el espacio físico donde las niñas juegan. Lo mismo puede
decirse de otros espacios (ej., el campo de deporte o el patio de la escuela) donde a
pesar de no haber reglas formalmente establecidas, o signos que indiquen «no pasar»,
la gente sabe, casi por instinto, si debe entrar en ese terreno o no. Uno/a puede
observar claramente los diferentes grupos que ocupan esos espacios (Eckert, 1989), y
desde el punto de vista crítico, puede preguntarse cuáles son las reglas que rigen esa
dinámica. Independientemente de que estas reglas tácitas dividan a la gente en
términos raciales, sexuales, de clase social, de nivel de habilidad física, etc., lo cierto
es que no son naturales, es decir, que son constituidas socialmente. A la vez, estas
reglas, representadas físicamente por esos espacios diferenciados, son reflejo de
prácticas discriminatorias y de poderes establecidos que niegan o conceden derechos y
privilegios. A este respecto, uno/a puede hacerse varias preguntas, entre ellas:
¿Cuáles son las bases históricas de esos espacios?, ¿cuáles son sus consecuencias para
las personas y la sociedad?, ¿qué sienten las personas acerca de los que están al otro
lado de la línea?, ¿cómo podrían ser estas líneas borradas o traspasadas?

Agresividad y violencia en el deporte

La agresividad, e incluso la violencia (ej.: el boxeo), se consideran aspectos
fundamentales del deporte. De hecho, estos aspectos están intrínsecamente
relacionados con la masculinidad (Hickey, Fitzclarence y Matthews, 1998). Smith
(1996) distingue entre el acto de «agresión instrumental», el cuál se utiliza para
intimidar al contrincante, y el de «agresión hostil» que se lleva a cabo con la intención
de dañar al oponente. Ambos actos llevan a consecuencias negativas y peligrosas para
las personas y la comunidad. Estos actos se llevan a cabo por jugadores y seguidores
(generalmente del sexo masculino) tanto en el campo de deporte o cancha, como en
las gradas y en las calles (Bloom y Smith, 1996; Talander, 1996).
En este sentido, los/as estudiantes podrían investigar diferentes teorías sobre la
agresividad (ej.: la del instinto, la de la frustración, la del aprendizaje social, la del
patrón cultural. Véase Sipes, 1996) y establecer conexiones entre éstas y el deporte.
Además podrían utilizar el pensamiento crítico para analizar las concepciones y
justificaciones populares acerca del deporte como medio de relajación o estimulación y
sus efectos psicológicos y sociales, positivos y negativos. A la vez, podrían estudiar
qué tipos de razonamientos morales y éticos llevan a las personas a actuar
violentamente, bajo qué condiciones y circunstancias y en qué contextos, etc. Los/as
estudiantes también podrían analizar críticamente los mensajes e imágenes que los
medios de comunicación transmiten e imprimen diariamente con respecto a actos
violentos en el deporte (Theberge, 1989).

Los/as aficionadoslas y forofoslas: tipos, actividades y propósitos

Las audiencias deportivas son múltiples y variadas, siéndolo también sus actividades y
propósitos (Smith, 1993). Desde esta perspectiva, los/as estudiantes tendrían la
oportunidad de examinar las disposiciones de varios tipos de audiencias; sus historias
de vida (ej.: ¿qué procesos socializadores llevan a uno/a a ser seguidor de un equipo o
de un jugador/a en particular?, ¿por qué uno/a es aficionado/a a cierto deporte?); las
similitudes y diferencias (si las hubiera) entre aficionados/as al fútbol, al boxeo, o a la
vela (por poner unos ejemplos), etc.
También podría ser interesante analizar de qué manera la afición al deporte afecta a la
vida de las personas en los terrenos económico, social, político, etc; en qué formas
estas personas pierden o ganan, o qué es lo que están dispuestos/as a hacer por su
equipo. No cabe duda de que aquí podrían establecerse los lazos con otros contextos,
por ejemplo, los medios de comunicación. Una pregunta que se podría hacer es:
¿hasta qué punto la afición al deporte es una consecuencia de la constante
diseminación de escenas, símbolos, eslóganes, y estadísticas a través de la televisión?
El fenómeno del fan es un fenómeno ideológico, socialmente construido, e íntimamente
cultural. Como tal, sigue ciertas pautas de poder y sirve para admitir y omitir, para
promover y empobrecer. Así pues, es un tema de análisis con muchas posibilidades
educativas para los/as alumnos de secundaria.

El cuerpo humano
Cuando hablamos del «cuerpo humano» generalmente nos referimos a su aspecto
biofísico. Sin embargo, también debemos tener en cuenta que este concepto está
social y culturalmente construido (Kirk, 1993). Por lo tanto, sus significados, sus usos
y su política deben ser entendidos desde esta otra perspectiva (Harvey y Sparks,
1991; Sabo y Messner, 1993; Vertinsky, 1992). Nuestros cuerpos son a la vez objetos
y sujetos, y, como tal, los vendemos y compramos (Fitzclarence, 1990). Esto es
evidente, por ejemplo, en el deporte, donde los/as jugadores/as son traspasados de un
club a otro por sustanciosas sumas de dinero.
Nuestras situaciones y circunstancias diarias están íntimamente conectadas a nuestro
cuerpo. Nuestros cuerpos están afectados por, y afectan a los demás. Nosotros no sólo
nos comunicamos a través de nuestros cuerpos sino que también los sometemos a mil
y un usos: los limpiamos, pintamos, decoramos, alimentamos, ejercitamos, abusamos
de ellos, esculpimos, vestimos (o desnudamos), bronceamos, medicamos, acariciamos,
untamos, anunciamos, castigamos, fotografiamos, etc. Ni decir tiene que todos esos
usos (y/o abusos) conllevan efectos específicos en las personas y en la sociedad.
A través de nuestros cuerpos rechazamos y admitimos, a la vez, que somos
rechazados y admitidos. A unas personas se las adora o rechaza por su cuerpo; otras
ganan o pierden estatus. Con nuestro cuerpo establecemos relaciones de poder y
efectuamos acciones con consecuencias morales y éticas (ej., con ellos luchamos,
amamos, aprendemos, nos reproducimos). ¿Quién se beneficia en estos casos y con
estos usos?, ¿qué percepciones del cuerpo predominan?, ¿qué valores transmiten los
medios de comunicación a través de imágenes y mensajes corporales?, ¿quién
determina lo que es un cuerpo saludable, en forma o atractivo?, ¿qué papeles juega el
movimiento y el ejercicio físico en todo esto?, ¿de qué forma reprimimos nuestros
cuerpos u oprimimos los de los demás a través de prácticas del movimiento (Kissling,
1991)?, ¿qué otros significados y usos tiene el cuerpo en culturas diferentes a la
nuestra?

Cuestiones de género y sexualidad en el deporte

Quizás uno de los aspectos más importantes de la adolescencia es la sexualidad. El ser
masculino o femenina, el determinar la propia orientación sexual, el aceptar o rechazar
a los/as demás y a uno/a mismo/a dado el grado de atracción física, son cuestiones
cruciales a esta edad. A diferencia del concepto de «género» (hombre, mujer; varón,
hembra), el cuál viene dado por la naturaleza y no cambia, los conceptos de
sexualidad, masculinidad, feminidad han sido construidos y regulados a través de los
siglos por los humanos. Por ejemplo, lo que cien años atrás podía parecer un acto de
obscenidad en sociedades europeas (ej.: que la mujer enseñara la rodilla en público)
hoy se considera perfectamente normal. Sin embargo, todavía hoy en el mundo
musulmán las mujeres deben, no solamente ocultar sus rodillas, sino también el resto
de su cuerpo. Si bien esto puede parecer una trivialidad, no debemos olvidar que estas
normas sociales son simplemente la punta del iceberg, de un iceberg cuyo fundamento
es la opresión y objetización de la mujer a gran escala. La rutinaria mutilación genital
de niñas en ciertas sociedades africanas es un ejemplo mucho más contundente
basado en la misma filosofía de opresión patriarcal, donde el hombre domina a la
mujer en todos los aspectos personales y sociales.
Kelly y Nihlen (1982) insisten en que la escuela promociona el sistema y la filosofía
patriarcal. Si bien en nuestra sociedad no se acepta la mutilación física de las mujeres,
podemos preguntarnos si existen prácticas que mutilan a la mujer psicológica y
socialmente. En este sentido, los/as estudiantes podrían plantearse las siguientes
preguntas: ¿qué lecciones se pueden aprender en la educación física a este respecto?,
¿de qué forma la educación física perpetúa las filosofías del machismo y de la
patriarquía? Por otra parte, no debemos olvidar que el deporte se considera uno de los
bastiones de masculinidad, un espacio donde los niños (y a veces las niñas) aprenden
patrones culturales de vida basados en la fuerza física, el dominio, la conquista, la
victoria, el trabajo en equipo, etc., que, además de sus posibles atributos positivos,
también conllevan aspectos nocivos para el bienestar de las personas y para una
sociedad justa. ¿Qué es lo que se considera fuerte o débil?, ¿cómo puede el/la débil
ganar fuerza?, ¿qué metáforas degradantes o fortalecedoras se utilizan en el deporte
en términos sexuales y de género?, ¿qué rituales abusivos con respecto al género y
orientación sexual de las personas se dan con frecuencia en las canchas, gradas,
vestuarios?, ¿qué estereotipos y mitos se perpetúan en relación con la orientación
sexual de uno/a (Griffin, 1993, 1996; Pronger, 1996) y por qué razones?
Este último, es sin duda un tema muy controvertido, ya que unos/as lo consideran
legítimo para una discusión en la escuela, mientras que otros/as opinan que es
totalmente inaceptable. Independientemente de las preferencias personales y
creencias morales de cada uno/a, la homosexualidad es un hecho. Grossman (1993)
indica que el 10% de las personas son homosexuales. Por otra parte, la homofobia es
un reflejo de miedo e ignorancia mezclados con creencias religiosas que también deben
ser explorados mediante el pensamiento crítico. Esto puede ayudar a los/as
adolescentes a descubrir alternativas sobre la sexualidad que sean positivas y que
sirvan para aumentar su sentimiento de autoestima y su entendimiento y aceptación
de las diferencias y similitudes (Cohen, 1993; Lenskyj, 1990).

Discurso y simbología en el deporte

El lenguaje y los símbolos tienen suma importancia en la dinámica del deporte. De
hecho, dada su incidencia en la construcción de ideologías varias, tienen
transcendencia ética y política (Sage, 1996). Los mensajes verbales y/o escritos, las
imágenes y los símbolos centran nuestra atención en ciertos aspectos mientras que
hacen que excluyamos o ignoremos otros. Las personas damos sentido a nuestras
vidas y relaciones sociales a través del lenguaje y de la simbología. Por lo tanto para
poder entender determinadas formas de vida o, simplemente, nuestras motivaciones y
ansiedades, es necesario que examinemos temas relacionados con la comunicación
(Kirk, 1991).
¿Qué mensajes y símbolos son más asiduos en el terreno deportivo?, ¿a quién
pertenecen y a quién benefician?, ¿qué fines persiguen? Las revistas, periódicos,
programas y anuncios de televisión, Internet, etc., están llenos de ejemplos que los/as
adolescentes podrían examinar críticamente, buscando, por ejemplo, las falsas
dicotomías; las metáforas malintencionadas; los comentarios racistas, sexistas,
homofóbicos y clasistas; descubriendo exageraciones, maniobras demagógicas y la
retórica incendiaria que afianza o trivializa temas y personas y que ensalza el
sentimiento popular para bien o para mal (Eitzen y Baca Zinn, 1993).
Un ejemplo de cómo se puede hacer esto lo encontramos en Halbert y Latimer (1994).
Estos autores utilizan el análisis del contenido para denunciar prácticas sexistas de los
medios de comunicación, tales como los patrones de la terminología discriminatoria, la
utilización diferenciada de verbos, adverbios, nombres y adjetivos y la frecuencia y el
tipo de comentarios críticos o halagadores dependiendo de la raza y el género del/a
deportista, etc. Todas estas técnicas sirven para crear imágenes en las mentes de
los/as espectadores/as acerca del carácter de la/s persona/s (jugadores/as,
entrenadores/as, etc.). Otro ejemplo nos lo da Wright (1995) con su análisis feminista
de la construcción del género en la educación física. Los/as estudiantes de secundaria
podrían efectuar análisis similares.

Implicaciones para la enseñanza de la educación física y sus educadores/as

Si lo pensamos lógicamente, la finalidad real de la educación física no consiste

meramente en enseñar habilidades motrices o estrategias deportivas sino en educar a
las personas holísticamente. En este sentido, para que realmente sea educativa, la
educación física en secundaria debe cultivar todas las potencialidades del/a alumno/a
física, mental, social y políticamente y responder a las necesidades y características de
éste/a mediante alternativas que afirmen su vida y lo/a capaciten para vivir felizmente
y contribuir de forma positiva a la sociedad.
Educar a las personas físicamente también requiere que se las ayude a encontrar los
significados y a ver las consecuencias de ciertas prácticas. No se basa en organizar
ligas y juegos para que los alumnos simplemente participen, sino en guiarles a entrar
en un terreno en el que ellos/as alcancen sus plenas capacidades intelectuales,
morales y espirituales y tengan éxito en el juego de la vida. Educar a los/as
adolescentes significa aprovechar sus energías y talentos, estimular su imaginación y
sentido de búsqueda, ampliar sus horizontes, y facilitarles su análisis de la sociedad en
que viven. La pedagogía crítica es una vía en esa dirección.
Hasta ahora, desafortunadamente, la educación física en la escuela secundaria no
cumple esos objetivos, y como consecuencia pierde una oportunidad dorada de
impactar positivamente en las vidas de los/as adolescentes. Pero ello no debe
desalentarnos. Es una cuestión de libre elección, de voluntad y de compromiso; las
oportunidades están ahí, y los educadores/as de esta materia tenemos la opción de
aprovecharlas. Siendo así, las consecuencias pueden ser sumamente beneficiosas para
nuestros/as alumnos/as, para nosotros/as mismas y para la sociedad en general.

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(*) Juan Miguel Fernández Balboa. Ed. D. Montclair State University. Department of
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recuperado el 15-02-2016.