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AUTORES, PROBLEMAS Y DEBATES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA (1990-2006)

Sandra Patricia Rodríguez Ávila 1 TPF FPT

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Wilson Armando Acosta Jiménez TPF FPT

RESUMEN
A partir de la investigación que desarrollamos entre 2005 y 2006, titulada “Estado del Arte en la
Enseñanza y el Aprendizaje de las ciencias sociales: producción académica en los países de
habla hispana. 1990-2000” 3 , ubicamos un volumen de documentación que consta de 280
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registros, correspondientes a las publicaciones que circularon en Colombia, desde 1990 hasta
2006, en el cual identificamos la manera como se configura el campo discursivo de la didáctica
de las ciencias sociales. En el marco de este análisis discursivo, consideramos importante
precisar para esta ponencia, cuáles son los autores, los problemas y los debates que
caracterizan la enseñanza de la historia desde 1990, y desde allí plantear, de un lado, sus
relaciones conceptuales y metodológicas con la didáctica de las ciencias sociales; y de otro lado,
las tendencias en la enseñanza de la historia que hemos identificado: didáctica crítica, la
enseñanza de la historia desde las particularidades de la disciplina, las experiencias de aula y los
proyectos pedagógicos y la enseñanza de la historia desde la perspectiva cognitiva. Finalmente,
la articulación de estos dos núcleos de análisis, puede orientar una agenda de trabajo académico
y político en el cual, la investigación sobre la enseñanza de la historia tenga efectos en el uso
público de la historia.

INTRODUCCIÓN
Los estados del arte contribuyen mediante un conjunto de información, a establecer el
estado en el cual se encuentra el conocimiento sobre un tema, un problema de
análisis, una tendencia teórica o un campo de saber. En la sociedad actual, la
formulación y desarrollo de estados del arte permite definir –en la espesura
informativa– el rumbo que están tomando los campos de saber, de distintos niveles de
formalización –ciencias, disciplinas, ámbitos interdisciplinares o transdisciplinares,
estudios temáticos y saberes no sistematizados–; identificar las dinámicas y
perspectivas del conocimiento acumulado sobre una problemática específico, evaluar
la gestión de los organismos locales, nacionales o multilaterales que financian dichos
estudios y definir líneas estratégicas de intervención política. En el amplio espectro
temático de estos estudios, encontramos pocos trabajos cuya preocupación central
sea establecer el estado del conocimiento que se produce en la investigación sobre las
áreas curriculares, las didácticas específicas o los saberes escolares.

1 Profesora de Planta del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital
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Francisco José de Caldas; Magíster en Educación con énfasis en Historia de la Educación y la Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Candidata a
Doctora en Historia de la Universidad Nacional de Colombia. sanrod2001@hotmail.com y srodriguez@pedagogica.edu.co
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2 Profesor de Planta del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital
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Francisco José de Caldas y Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. wilaracostaj@gmail.com y wacosta@pedagogica.edu.co
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3 Esta investigación fue aprobada y financiada por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica – CIUP-, en la vigencia 2005.
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Los balances internacionales no incluyen la producción latinoamericana 4 y los TPF FPT

nacionales han sido focalizados, con la intención de identificar el trabajo de las

instituciones gubernamentales que financian la investigación educativa y promover su
gestión, más que de colectivos de investigación, de innovación pedagógica o de
reflexión académica. 5 Esta situación hizo pertinente la elaboración de un estado del
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arte en el cual se establezca la configuración del campo de la producción académica

en enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales y se definan los criterios para
debatir sus resultados investigativos, en la perspectiva de formular líneas de trabajo
que contribuyan a precisar nuevas búsquedas y a evitar que sobreabunden enfoques y
problemas abordados suficientemente. Aunque este estado del arte incluyo las áreas
curriculares de las ciencias sociales –historia y geografía–, para esta ponencia hemos
delimitado nuestro trabajo al análisis de la producción en enseñanza de la historia, con
el propósito de identificar los autores y problemas de investigación en la enseñanza de
la historia; ubicar los debates y tendencias en la enseñanza de la historia y establecer
sus relaciones conceptuales y metodológicas con la didáctica de las ciencias sociales.
Aunque son muchos los escritores que publican y difunden sus elaboraciones,
seleccionamos los que operan analíticamente sobre la práctica de la enseñanza de la
historia, en el marco de una institución, un colectivo, o en un esfuerzo individual, para
diagnosticar problemas, proponer conceptos y métodos, generar alternativas
didácticas y establecer relaciones con otros investigadores con quienes conforman
comunidad de discurso. 6 Para realizar esta selección ubicamos los autores más
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representativos por la cantidad de sus publicaciones y por su trayectoria investigativa

1990 7 . Optamos por clasificarlos por el tipo de formato editorial –libros de compilación,
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publicaciones colectivas, publicaciones periódicas especializadas, y publicaciones

individuales–, en el cual divulgaron sus planteamientos y sus trabajos de investigación,
en tanto estos esfuerzos colectivos recapitulan la experiencia de los colectivos de
trabajo y trazan las trayectorias investigativas 8 . TPF FPT

1. LIBROS DE COMPILACIÓN
La producción de estos libros tiene dos objetivos: ampliar la difusión de trabajos
producidos en varias investigaciones o ensayos realizados por los compiladores y
difundidos previamente en su ámbito nacional de actividad académica y agrupar los
trabajos producidos en el marco de la ejecución de políticas trazadas por
organizaciones gubernamentales o multilaterales.
♦ Libros de compilación de Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio
Mario Carretero 9 , Juan Ignacio Pozo 10 y Mikel Asensio 11 , desarrollaron investigaciones
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educativas y llevaron a cabo procesos de formación de profesores desde 1980, en el

Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Sus
primeras aproximaciones a la enseñanza de la historia, aparecieron en una fase en la
cual, como afirma Gómez, A (2000: 33), “la tarea fundamental consistiría en precisar la

4 En el ámbito internacional, se encuentran los trabajos de García (1996); Prats, J (1997); Travé, G (1998); Souto,.X (1998); Pagés, J, (1997 y 2004); Gómez, A
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(2000).
5 En el ámbito nacional se encuentran los balances de Henao, M y Castro, J (2000); Castañeda, E (2001); del equipo de Postgrado del Departamento de Ciencias
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Sociales de la UPN (1998); del MEN - ICFES (2001); del IDEP (IDEP. 2000) y de Restrepo, G (2003).
6 En esta perspectiva entendemos el autor como una función de discurso en tanto son principios de producción, selección, ordenación y exclusión de los enunciados
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que son posibles en un campo de saber. Foucautl, Michel (1969/1987)

7 Por las condiciones de financiamiento y acceso, solamente nos ocuparemos de estas publicaciones. Por tanto nuestro análisis puede modificarse si se incluye
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producción a la cual no se tiene acceso en Colombia. Esta tarea está pendiente en la perspectiva de identificar las dinámicas del campo de saber sobre la enseñanza
de la historia.
8 Para el manejo de la información se diseñó una aplicación bajo un ambiente web con motor de base de datos MySQL (licencia GPL), código abierto y capacidad de
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funcionamiento en distintas plataformas. Lenguaje de programación para páginas dinámicas PHP. (http://pedagog.webcindario.com/index.php).
9 Mario Carretero es licenciado Filosofía y Letras, Sección Psicología (1975) de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Madrid (España) y doctor
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en Psicología (1978) de la Universidad Complutense de Madrid (España). Fue Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid entre 1988
y 1990, donde se encuentra vinculado actualmente en las cátedras de Psicología Cognitiva. Colabora con organismos internacionales como la UNESCO y los
Ministerios de Educación de España, Colombia y Argentina y actualmente forma parte del Nodo Coordinador de la "Cátedra de Historia de Iberoamérica" de la OEI.
10 Juan Ignacio Pozo es doctor en Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid (España), donde ejerce como catedrático de la Facultad de Psicología Básica en
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psicología educativa. Investiga en la enseñanza de conceptos y procedimientos y en estrategias de aprendizaje; en dificultades de aprendizaje de la física y sus
efectos curriculares.
11 Mikel Mirena Asensio Brouard es Doctor en Psicología. Fue premio nacional de investigación. Es Profesor Titular de Psicología Cognitiva en la Universidad
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Autónoma de Madrid (España) y de Museología en masters y posgrados de universidades españolas y latinoamericanas. Ha dirigido proyectos de investigación sobre
museología, psicología y educación.

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naturaleza de la disciplina como forma de conocimiento y buscar apoyo a los
problemas que planteaba el aprendizaje de la historia, reconociendo la especificidad
del conocimiento social –y por tanto, también del histórico- cuya asimilación no podía
ser explicada consistentemente desde enfoques piagetianos formalistas”.
Entre 1983 y 1988 12 produjeron varios artículos, que finalmente confluyeron en una
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obra de compilación titulada, La enseñanza de las ciencias sociales, publicada en

1989 y reimpresa en 1997, donde recogieron sus planteamientos, trazaron algunas
líneas de investigación y agruparon otros investigadores. En cuanto a sus
planteamientos, estos pueden sintetizarse en dos postulados: Era necesario evitar y
superar el aprendizaje memorístico y enciclopédico que había primado hasta ese
momento, y se requería afianzar las expectativas de transformación generadas por la
reforma curricular emprendida desde 1988, en la perspectiva de lograr con la
enseñanza de las disciplinas sociales, no solamente de la historia, mejores procesos
cognitivos en los alumnos, nuevos métodos didácticos, y renovados propósitos cívico-
políticos sobre la formación. En relación con las líneas de investigación, se definieron
tres campos de preocupaciones: las disciplinares, las psicológicas y las didácticas.
Sobre las preocupaciones disciplinares insistieron en la necesidad de incluir los
avances de la disciplina histórica, para clarificar la manera como los esquemas
historiográficos desde los cuales los docentes trabajan, influyen en los alumnos y para
incluir distintas interpretaciones del pasado en la comprensión de los contenidos
históricos. En relación con las preocupaciones psicológicas se formularon cinco
aspectos fundamentales sobre los cuales debían orientarse las investigaciones:
“conceptos sociales básicos, tiempo histórico, solución de problemas hipotético
deductivos con contenido social, comprensión de la causalidad histórica, y relativismo
cognitivo” (Carretero, M; Pozo, J y Asencio, M, 1989: 18). 13 TPF FPT

Avanzaron en sus preocupaciones psicológicas sobre el tiempo histórico y las

explicaciones causales. Sobre el primero, discutieron la importancia de las nociones
temporales en la enseñanza de la historia y su lugar en el diseño curricular de esta
disciplina, y sobre las segundas, exploraron la manera como se solucionan problemas
causales de contenido histórico, en adolescentes y adultos universitarios. También
incursionaron en la construcción de un modelo de aprendizaje y enseñanza de la
historia, para que los alumnos puedan adquirir teorías y procesos de razonamiento, y
mediante el análisis de los procesos psicológicos que se ven implicados en el
aprendizaje de la historia y de las estrategias didácticas más adecuadas para impulsar
dicho aprendizaje. 14 TPF FPT

♦ Libros de compilación de Mario Carretero, Margarita Limón, Asunción López

Manjón y Liliana Jacott
Entre 1993 y 1995 Mario Carretero, Margarita Limón, Asunción López Manjón y Liliana
Jacott 15 , realizaron varias publicaciones sobre psicología cognitiva y psicología de la
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instrucción, causalidad histórica, conocimiento histórico y razonamiento y enseñanza

de la historia. Estos investigadores produjeron un libro colectivo, “Construir y enseñar:
las ciencias sociales y la historia” publicado en 1995 16 y reeditado en 1996 y 1999, TPF FPT

donde se presenta una continuidad en dos de las preocupaciones de investigación

presentadas por el equipo que publicó la compilación de 1989: las disciplinares y las

12 Produjeron varios artículos sobre la comprensión de conceptos históricos (1983), del tiempo histórico (1987) y de las posibilidades de comprensión del presente
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mediante el estudio del pasado (1983); participaron en los debates sobre la selección de contenidos para la integración de las áreas curriculares, en un campo amplio
y complejo denominado ciencias sociales (1988); y construyeron una propuesta para definir los aspectos cognitivos y psicopedagógicos de la enseñanza de la historia
(1988). Estas publicaciones no circularon en Colombia, solo circuló la producción del grupo desde 1989.
13 Además de estas líneas de trabajo, adelantaron sus investigaciones mediante la selección de grupos por edad o escolaridad; la aplicación de pruebas, el análisis de
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sus resultados desde métodos cuantitativos y la producción de generalizaciones a partir de dichos resultados.
14 Otros investigadores agrupados en esta publicación plantearon otros problemas dentro de los cuales se incluyen los análisis de las reformas educativas y los
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problemas disciplinares de la enseñanza, pero de ellos no se conocen más publicaciones en nuestro medio, exceptuando a Joaquín Prats, a quien nos referiremos
más adelante en el ámbito de otros equipos de trabajo. Estos investigadores se plantearon problemas psicológicos como la formación del pensamiento histórico del
adolescente (Zaragoza, G, 1989); discusiones disciplinares, como la importancia de la historia de la propuesta de integración curricular de la reforma educativa
impulsada desde 1988 (Domínguez, J, 1989); y sobre los problemas didácticos (Prats, J, 1989)de las experiencias curriculares "Historia 13-16" y "Germanía 75”
15 Doctoras en Psicología y Profesoras Titulares del Departamento de Psicología Básica y del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
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Universidad Autónoma de Madrid

16 La primera publicación la hizo Aique en Buenos Aires, la segunda edición Visor en Madrid y la tercera nuevamente Aique
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psicológicas. 17 Sobre las de tipo disciplinar, reiteraron sus planteamientos e incluyeron
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como parte de la agenda investigativa, la necesidad de incorporar las relaciones entre

la historia y las ciencias sociales en la planeación curricular. Un aporte novedoso de
esta publicación es que ubica como característica fundamental del conocimiento
histórico la narrativa, al reconocer que las situaciones históricas se componen de
agentes, secuencia en el tiempo y desenlace (Carretero, M y Jacott, L). Sobre las
psicológicas hicieron aportes en dos aspectos: solución de problemas hipotético-
deductivos con contenido social 18 y Comprensión de la causalidad histórica 19 . Las tres
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investigadoras reaparecieron recientemente en dos capítulos colectivos con Mario

Carretero, en los cuales trabajaron temáticas relacionadas con el razonamiento
histórico (Limón, M y Carretero, M, 2004) y con los libros de texto (López-Manjón, A,
Carretero, M y Jacott, L, 2004), dentro de un libro coordinado por Mario Carretero y
James F. Voss 20 “Aprender y pensar la historia”. 21
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♦ Libros de compilación de Mario Carretero, José Antonio Castorina, Ricardo

Baquero, Edith Litwin y Nicole Tutiaux
La incorporación de Carretero a la Maestría en Psicología cognitiva y aprendizaje de la
FLACSO (Argentina) y su cargo como coordinación del Posgrado en "Constructivismo
y Educación" en Argentina y en Uruguay y de la Maestría en "Psicología Cognitiva y
Aprendizaje" –título conjunto UAM/FLACSO– a mediados de la década del 90,
contribuyó a la difusión de esta perspectiva psicológica en América Latina, donde este
autor ha publicado trabajos colectivos con José Antonio Castorina 22 , Ricardo Baquero, TPF FPT

Edith Litwin y Nicole Tutiaux (1998). De este grupo se destacan los trabajos de
Castorina, J, quien abordó el problema del conocimiento social y las nociones sociales
en los niños (Castorina, J, de la Cruz, M, Scheuer, N, 2001). 23 TPF FPT

♦ Libros de compilación de Silvia Alderoqui y Betriz Aisenberg

En el contexto argentino, Silvia Alderoqui 24 y Beatriz Aisenberg 25 han sido las TPF FPT TPF FPT

compiladoras de dos libros: Didáctica de las ciencias sociales: aportes y reflexiones

(1994) 26 y Didáctica de las ciencias sociales II. Teoría con prácticas (1998), en los
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cuales presentan elaboraciones propias y de otros especialistas 27 en relación con la TPF FPT

didáctica de las ciencias sociales. El primer libro es producido con la intensión de

servir como una “orientación para una enseñanza significativa…, generar intercambios
y discusiones y abrir perspectivas y nuevas hipótesis de trabajo” (Alderoqui, S y
Aisenberg, 1994: 13) Los destinatarios de las reflexiones de este texto, son los
docentes en ejercicio, los docentes en formación y los colegas especializados en

17
P Después de esta publicación colectiva Margarita Limón se dedico a problemas del aprendizaje de las ciencias naturales –conocimientos previos, cambio conceptual,
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teorías implícitas–, a la psicología evolutiva y al razonamiento informal; Asunción López-Menjón se ocupo en temas relacionados con el razonamiento, la
representación y la psicología de la instrucción en aspectos tan diversos como los empresariales.
18 A partir de las investigaciones sobre el conocimiento de expertos y novatos, se muestra que para la comprensión de las ciencias sociales y la historia es necesario
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partir del conocimiento previo del alumno y de las características específicas del conocimiento social e histórico que se enseña. Dicho dominio del conocimiento,
condiciona en cierta medida el aprendizaje, porque influye en la selección y utilización de evidencias, en la formulación de hipótesis y en las explicaciones elaboradas
por los individuos en la solución de problemas con contenido histórico (Carretero, M y Limón, M).
19 Se analiza la importancia que le atribuyen los sujetos a las causas históricas del Descubrimiento de América y de la Revolución Francesa, considerando las
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diferencias en la edad y los niveles educativos y las particularidades de los hechos analizados (Carretero, M; Jacott, L y López-Menjón, A).
20 Profesor emérito de psicología y ciencias políticas en el Learning Research and development Center, University Of Pittsburg. Su trabajo se centra en aprendizaje,
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razonamiento y resolución de problemas en el marco de la historia y las relaciones internacionales.

21 Entre las diversas temáticas que se trabajan en esta publicación, además del articulo de Margarita limón, se encuentra otro en el cual se aprecia un cierto tipo de
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continuidad de las preocupación planteadas en 1989, “La causalidad histórica: acerca de la comprensión "intuitiva" de los conceptos de suficiencia y necesidad”
(Ciarrochi, J; Voss, J y Carretero, M, 2004).
22 Profesor en Filosofía (Universidad Nacional de la Plata), Magíster en Filosofía (Sociedad Argentina de Análisis Filosófico), Doctor en Educación (Universidad
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Federal do Rio Grande do Sul). Profesor Titular de las Facultades de Filosofía y Letras y de Psicología de la Universidad de Buenos Aires; profesor Honorario
Permanente de la Universidad de San Marcos (Perú); investigador del Conicet. Estudia la formación de los conocimientos infantiles sobre la sociedad y los problemas
epistemológicos de la psicología del desarrollo.
23 También ha contribuido al debate de las preocupaciones psicológicas con sus planteamientos sobre constructivismo (1998), representación social e ideología
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(2006), teorías implícitas y sentido común (2005) y conocimiento social y psicología del desarrollo (2007).
24 Licenciada en Ciencias de la Educación; especialista en didáctica de las ciencias sociales, educación artística y función pedagógica de los museos; coordinadora de
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ciencias sociales de la Dirección de Currícula de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Trabaja en temas de educación urbana para
diversos organismos del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de otros municipios.
25 Especialista en Didáctica de Estudios Sociales para la escuela primaria. Especialista en didáctica de las ciencias sociales, educación artística y función pedagógica
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de los museos. Miembro del equipo de investigaciones psicogenéticas de nociones sociales en los niños dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Profesora adjunta interina
de Didáctica del Nivel Primario, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Investigadora de nociones sociales infantiles. Dirección de
currícula de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
26 Entre 1994 y 1999 este libro es reimpreso ocho veces por la editorial Paidós.
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27 En el primer libro participaron: Camilloni, A; Gojman, S; Gurevich, R; Laies, G; Segal, A; Braslavsky, C; Merchá, J; García, F; Orradre, A; Svarzman, J; Zelmanovich,
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P; Siede, I. En el segundo libro: Zelmanovich, P; Segal, A; Gojman, S; Villalón A; Finocchio, S; Camilloni, A; Gurevich, R.

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didáctica de las ciencias sociales. La “caja de herramientas” que pretenden ofrecer
estos autores agrupados en esta publicación, articulan los siguientes ejes temáticos: la
historia, la geografía y la didáctica como disciplinas científicas 28 ; la construcción de TPF FPT

una didáctica de las ciencias sociales 29 y propuestas en didáctica de las ciencias TPF FPT

sociales 30 . En el segundo libro (1998), se profundiza en cuestiones teóricas planteadas

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en el primer volumen y otras propuestas para el trabajo en aula 31 . En este texto la TPF FPT

preocupación que se reitera es la de dar cuenta por las elaboraciones teóricas y

prácticas de la enseñanza y el aprendizaje, y la necesidad de construir el campo de la
didáctica de las ciencias sociales.
♦ Libro de compilación de Silvia Finocchio, Patricia García, Gustavo Laies y
Amalia Segal
Silvia Finocchio 32 es la coordinadora del libro “Enseñar Ciencias Sociales” (1993) que
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conjuntamente con Patricia García, Gustavo Laies y Amalia Segal 33 , abordan el TPF FPT

debate sobre la relación disciplinar de las ciencias sociales con su enseñanza en el

ámbito escolar, la importancia de los contenidos y la centralidad de los procesos
psicológicos en el aprendizaje de los alumnos. Los autores de los primeros cuatro
capítulos 34 , llaman la atención sobre los supuestos de la enseñanza, para derivar en
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la elaboración de propuestas didácticas que contengan un fundamento y un sentido

para quien las va a implementar. En los capítulos V y VI, estos autores desarrollan los
asuntos que tienen que ver con la perspectiva psicológica para la enseñanza de las
ciencias sociales, como “las ideas de los adolescentes,” la relación entre psicología y
la enseñanza de las ciencias sociales, la indagación por ideas previas y el sentido de
la evaluación –criterios, contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales–.
♦ Libro de compilación de Cristina Arrondo y Sandra Bembo
Cristina Arrondo 35 y Silvia Bembo 36 publicaron en el 2001 el libro “La formación
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docente en el profesorado de historia: un ámbito en conflicto.” En esta compilación

participaron autores españoles y argentinos, que durante la década de los noventa
venían desarrollando temáticas, relacionadas con: la formación del profesorado,
conocimiento histórico, y contenidos de la didáctica de la historia (López, R; Armas, X;
Benejam, P; Maestro, P); asuntos epistemológicos de la educación y las ciencias
sociales (Shaver, J) y las investigaciones en “didácticas de la historia, de la geografía,
de la educación cívica y la formación de docentes.” (Audigier, F) El propósito de esta
publicación es el de abordar “las temáticas que hoy debaten profesores de historia y
ciencias sociales: el proceso de enseñanza - aprendizaje de la historia y las ciencias
sociales en los distintos niveles educativos; el lugar que ocupa la teoría en la
formación académica de docentes y alumnos, la necesidad de una didáctica específica

28 En este eje se inscriben los trabajos de (Camilloni, A, 1994) y (Gojman, S, 1994), quienes buscan abrir el debate epistemológico de la didáctica de las ciencias
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sociales; y establecer el recorrido histórico, los problemas y discusiones que constituyen a la historia como ciencia.
29 En este eje se inscriben los trabajos que buscan establecer los ámbitos de discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales (Iaies, G y Segal, A,
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1994); discutir la manera como aparece la historia en los libros de texto dirigidos a las escuelas primarias argentinas” (Braslavsky, C. 1994); e identificar los aportes
de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria (Aisenberg, B, 1994).
30 Incluye la formulación de una propuesta destinadas a niños del jardín de infantes a tercer grado (Alderoqui, S. 1994); así como trabajos que buscan articular la
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investigación para la enseñanza de la historia (Merchán, J y García, F, 1994); o que analizan el área en el nivel primario (Orradre, A y Svarzman, J, 1994).
31 Los artículos que se presentan en este volumen son: 1. Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: ¿cercanía o lejanía? (Zelmanovich, Perla) 2.
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Un proceso de elaboración de contenidos sobre el tema "gobierno nacional" para sexto año de EGB. Hacia la articulación entre los propósitos, los conceptos
disciplinares y los conocimientos previos de los alumnos (Aisenberg, Betriz). 3. Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales: la "trastienda" de
una propuesta (Gojman, Silvia y Segal, Amalia) 4. La ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido social (Alderoqui, Silvia y Villalón Adriana). 5. El trabajo:
entre sueños, incertidumbres y realidades (Finocchio, Silvia y Gojman, Silvia) 7. Sobre la programación de la enseñanza de las ciencias sociales (Camilloni, Alicia).
32 Profesora de Historia egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Profesora titular de Historia de la Educación General de la
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Profesora Adjunta de Didáctica de la Historia en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Coordinadora del Posgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. Coordinadora del Programa Nacional
de Gestión Curricular y Capacitación del Ministerio de Educación de la Nación, (2000 y 2001). Publicó artículos y libros sobre Historia y desarrollo del currículum.
También es autora de trabajos sobre la enseñanza de las ciencias sociales.
33 Profesora de ciencias de la Educación, ex Directora Escuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA).
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34 Los capítulos son los siguientes: 1. Hacia una enseñanza consciente de las ciencias sociales. 2. Criterios para revisar la enseñanza de las ciencias sociales (Segal,
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A y Iaies, G). 3. Que enseñamos cuando enseñamos ciencias sociales (Finocchio, S y García, P). 4. Construyendo un paradigma para la enseñanza de las ciencias
sociales (Finocchio, S y García, P)
35 Profesora en Historia en el ISP de Nuestra Señora de la Misericordia de Rosario, 1965; licenciada en Historia en la Facultad de Humanidades y Artes de la
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Universidad Nacional de Rosario en 1977; Master en Sociología de los Países de Europa del Este. Actualmente es profesora de Teoría de la Historia, profesora de
Moderna y Contemporánea siglo XIX y Vice Rectora –cargos que desempeña en el IES. Olga Cossettini de Rosario-.
36 Profesora de Historia y Educación Cívica I.E.S. Olga Cassettini de Rosario, en 1987; Master en Sociología de los Países de Europa del Este, 1995. Actualmente es
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profesora de Teoría de la Historia en el IES. Olga Cossettini de Rosario. Profesora en Escuelas de Enseñanza Media.

5
que fortalezca el aprendizaje de los contenidos disciplinares” (Arrondo, C y Bembo, S,
2001:11).
♦ Libro de compilación de Michael Riekenberg
En el libro “Latinoamérica: enseñanza de la historia, libros de texto y conciencia
histórica, Michael Riekenberg (1991) reúne una selección de ponencias presentadas
en el Simposio Latinoamericano del Instituto Georg-Eckert para la Investigación de
Textos Escolares que se realizó a fines de 1989 en Braunschweig, República Federal
de Alemania. En este libro historiadores y pedagogos latinoamericanos y alemanes
presentan una línea de análisis crítico sobre “el uso que en los textos escolares de
historia latinoamericana se realiza; los aportes de la investigación histórica profesional,
y sobre todo cuáles son las interpretaciones y sentido que se le adjudica a la historia
latinoamericana en la conciencia oficial de cada país, tal como lo documentan los
libros de textos.” 37 TPF FPT

♦ Libros compilados por Pilar Benejam y Joan Pagès

Las publicaciones de Pilar Benejam 38 que han tenido más divulgación en nuestro
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medio son “La formación de maestros. Una propuesta alternativa” (1986) y “Enseñar y
aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria” (1997). El
primer libro es el resultado de sus elaboraciones sobre la didáctica de las ciencias
sociales. La formación de docentes es un asunto que esta autora ha trabajado en
relación con las discusiones sobre el desarrollo de las disciplinas científicas (1999;
2002; 2004; 2005) y las implicaciones en los procesos de aprendizaje de las ciencias
sociales en las aulas escolares (1996). En el segundo libro, Benejam y su grupo de
referencia 39 llaman la atención sobre el concepto transposición didáctica 40 con la
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intención de delimitar en la didáctica de las ciencias sociales, los objetos particulares

de esta didáctica específica: los constructos didácticos. Según Benejam, la
fundamentación de la didáctica de las ciencias sociales, hace referencia a dos
ámbitos básicos: el primero, las disciplinas académicas y el segundo el discurso
psicológico sobre el conocimiento y la manera cómo se produce el aprendizaje. Otra
preocupación, es la de posibilitar que el diseño de la instrucción se articule a una
educación para la democracia y que la selección de contenidos se oriente por
conceptos transdisciplinarios y básico-disciplinares. En esta perspectiva el diseño de
currículo base, se configura a partir de tres tipos de contenidos: en el primero estarían
los conceptos, hechos y principios; en el segundo, los procedimientos; y en el tercero,
los valores, las normas y actitudes. (1997: 73) El problema de la elección de
conceptos, es un asunto clave en el proceso de transposición didáctica y en la
formulación de propuestas transdisciplinares para la enseñanza de las Ciencias
Sociales, para lo cual Benejam cita varios proyectos didácticos. Se concluye que estos

37 Las ponencias que se presentan en esta edición, son: Política de desarrollo y nacionalismo en América Latina en el siglo XIX (Jürgen Puhle, H); textos de historia al
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servicio del nacionalismo (Vásquez, J); La época colonial en textos escolares mexicanos: un problema de identidad nacional (Dressendörfer, P); Los libros de texto en
su contexto: Argentina 1975-1989 (Braslavsky, C); Imaginario colectivo e identidad nacional: tres etapas de la enseñanza de la historia en Venezuela (Harwich, N);
Reflexiones sobre la imagen de Bolívar y la enseñanza de la historia en Venezuela (Werz, N); La batalla de los manuales en Colombia (Colmenares, G); Los
caballeros andantes del patriotismo. La actitud de la Academia Nacional de la Historia Colombiana frente a los procesos de cambio social (Joachim König, H);
Movimiento indígena y recuperación de la historia (Finji, M); Caudillos y caudillismo. La presentación del tema en los libros escolares de historia latinoamericana
(Riekenberg, M); entre la pretensión histórico universalista y la práctica etnocentrista. Latinoamérica en los textos de historia de la República Federal de Alemania
(Von Borries, B).
38 Maestra de Primera Enseñanza (1952-1955) de la Escuela de Magisterio de Baleares (España); Licenciada en Filosofía y Letras, (1966) Sección de Pedagogía;
P P

Licenciada en Filosofía y Letras, (1972) Sección de Historia y Doctora en Pedagogía de la Universidad Autónoma de Barcelona. Actualmente es Catedrática de
Didáctica de las Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Es reconocida en el campo de la didáctica de las
ciencias sociales por su contribución a la formación de licenciados y doctores en didáctica de la geografía y didáctica de las ciencias sociales, al dirigir tesis
correspondientes a la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Girona y la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Entre 1962 y 1987 se preocupó
por la elaboración de textos escolares y por la producción en la disciplina geográfica de algunos estudios sobre geografía humana y económica, a partir de 1988 su
trabajo empieza a teorizar sobre la didáctica de la geografía y los contenidos educativos y después de 1997, intensifica sus análisis sobre la didáctica de las ciencias
sociales, los aportes del constructivismo y los estudios sobre el leguaje en el aprendizaje de las ciencias sociales y los problemas contemporáneos relacionados con la
geografía ambiental y la diversidad.
39 Es importante recordar que Pilar Benejam fue directora de las tesis doctorales de: Joan Pagès (1993); Pilar Comes (1993); David Comas (1995); Roser Batllori
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(1998); Montserrat Casas (1998); Ignacio Nadal (1999)

40 En palabras de la autora: “El concepto de transposición didáctica designa el paso del conocimiento social científico o “saber sabio” al saber enseñando (Chevallard,
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1991) y reconoce la obligada distancia que los separa. Así, para que la enseñanza de las Ciencias Sociales sea posible, el saber científico deberá sufrir ciertas
transformaciones que lo harán apto para ser enseñado. En definitiva, la transposición didáctica es la ruptura que la Didáctica Específica opera para construir su
campo, de manera que la Didáctica de las Ciencias Sociales se ocupa del saber que se enseña, es decir, se ocupa de la teoría y la práctica de la transposición
didáctica.” (Bénejam, P, 1997: 75)

6
conceptos o principios transdisciplinarios son “básicos en la educación para la
ciudadanía” y “son los que dan unidad e intencionalidad al programa.” (Bénejam, P,
1997: 82)
En relación con los procedimientos, se resalta que estos no deben constituir “la
columna vertebral de la programación,” sin embargo, los procedimientos se asumen
como “instrumentos didácticos indispensables en el proceso de conceptualización que
demandan una instrucción específica, pero, desde un enfoque crítico, el saber hacer
está siempre en función de aquello que queremos hacer.” (Bénejam, P, 1997: 83) Esta
tendencia presenta una propuesta de procedimientos 41 que fundamenta la formación TPF FPT

de ciudadanos, capaces de comprender y actuar sobre su sociedad, para lo cual se

hace necesario que el diseño curricular de las Ciencias Sociales responda a una lógica
en la secuencia y selección de contenidos. En los trabajos de Joan Pagès, 42 se TPF FPT

evidencia una continuidad de estas preocupaciones desde su tesis doctoral 43 y con la TPF FPT

publicación de “Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la

educación secundaria” (1997), configuran una línea de producción discursiva sobre el
papel de la historia y las ciencias sociales en la enseñanza obligatoria (1997; 2003).
♦ Libros compilados por el Convenio Andrés Bello: Proyecto Enseñanza de la
Historia para la Integración y la Cultura de Paz
Desde 1992 el Convenio Andrés Bello viene desarrollando el Proyecto Enseñanza de
la Historia para la Integración y la Cultura de Paz, y desde aquel momento realizó
algunos estudios que le permitieran establecer una agenda de trabajo en la
perspectiva de convertir la enseñanza en una estrategia de integración (Díaz, J y
Ospina, J, 1995). En 1996, llevó a cabo en Cartagena (Colombia) una Conferencia
Internacional sobre la Enseñanza de la Historia para la Integración y la Paz,
conjuntamente con la UNESCO, en la cual se concluyó lo siguiente:
♦ Los factores comunes a la fundación de una cultura de entendimiento y paz regional,
se logran con procesos de integración políticos y económicos que superen los
posibles enfrentamientos bélicos generados por los conflictos fronterizos, con la
eliminación del concepto de "seguridad nacional" y su sustitución por el de
"seguridad democrática", entendido como : “La protección de la democracia en si
misma que implica la protección física de los asociados, el respeto a las reglas de la
democracia y el empleo de los medios democráticos para lograrla”. De esta manera
se evita el tratamiento militar de los conflictos y se promueve la solución política y la
generación de mecanismos de concertación.
♦ Los principales obstáculos para lograr la integración latinoamericana para el respeto
de los derechos humanos, se encuentran en la contradicción entre los valores
históricos que afianzan las identidades nacionales y los que se requieren para la
integración de una historia supranacional, por lo tanto es necesario promover la
construcción de una historia común, en la que se reconozcan las ausencias y
omisiones derivadas de distintas formas de discriminación y marginación.
♦ Debe transformarse la enseñanza de la historia, para que se fundamente en los
principios y valores de una cultura de paz. En el contexto del convenio dicho
principio se logra mediante el reconocimiento de las diferencias y desigualdades
sociales y educativas y de la diversidad cultural; y a partir de la confluencia de los
enfoques políticos, historiográficos y pedagógicos, para desarrollar un modelo

41 Los procedimientos son: formular preguntas, adquirir información, presentar informaciones, explicar datos, buscar soluciones y utilizar la cultura política para influir
P P

en las decisiones. Cada Ciencia Social da prioridad a ciertos procedimientos de acuerdo con su especificidad. Los vínculos entre valores, normas y actitudes, según
Benejam, son intrínsicamente dependientes y éstos se aprenden en el proceso de socialización. En este sentido la pregunta importante, en los centros educativos, es
por el tipo de ciudadano que se pretende formar. La respuesta puede ser de tres maneras: no hacer ninguna declaración y asumir una postura de neutralidad; optar
por una propuesta que deje a los alumnos en capacidad de competir por el poder, el bienestar económico y alcanzar el éxito personal; o trabajar por una sociedad
democrática, que reconoce la necesidad de una labor mancomunada por el bienestar colectivo.
42 Las temáticas sobre las cuales ha venido escribiendo Pagés, J, desde el año 2000 son: formación del profesorado de Ciencias Sociales (2000a; 2000b; 2000c;
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2000d; 20004); el currículo de ciencias sociales (2001a; 2001b; 2002a; 2002b; 2003; 2007a; 2008b); tiempo histórico (2004); el lugar de la memoria en la enseñanza
de la historia (2008c); y la educación para la ciudadanía (2005a; 2005b; 2005c; 2007b; 2007c; 2007d; 2007e; 2007f; 2007g; 2007h; 2008a)
43 "El disseny, el desenvolupament del currículum i el pensament del professor. El cas de l'experimentació del currículum de Ciències Socials del cicle superior d'EGB
P P

a Catalunya" (1993)

7
 alternativo de enseñanza basado en la experiencia latinoamericana, que redefina los
conceptos de integración y de paz 44 . TPF FPT

A partir de dicha conferencia se prepararon diagnósticos nacionales 45 y trabajos TPF FPT

comparativos sobre la formación docente, el currículo y los textos escolares; y estudios

exploratorios sobre el lugar que ocupan los contenidos relacionados con América
Latina en las estructuras curriculares nacionales (Giesecke, Margarita, 1999). Desde
2003 se conformó una Comisión de Historiadores Consultores que estableció dos
fases de desarrollo del proyecto: construcción de ejes temáticos 46 que suplieran la TPF FPT

poca presencia de contenidos curriculares sobre América Latina; y diseño de

pretalleres y talleres con profesores de educación básica y secundaria (2003-2005),
con el fin de someter a prueba los ejes temáticos diseñados y propiciar la interacción
entre los “investigadores-historiadores” y los “historiadores-maestros” (Medina, M,
2007) 47 . TPF FPT

♦ Libro compilado por del Instituto para la Investigación Educativa y el

Desarrollo Pedagógico - IDEP
Rodríguez José Gregorio 48 , es el editor del libro “Rutas pedagógicas de la historia, en
TPF FPT

la educación básica de Bogotá”, este texto se produce como iniciativa del Instituto de
Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico –IDEP- para indagar “los discursos y
las prácticas que los profesores y estudiantes elaboran y ponen en escena con el
propósito de enseñar y estudiar historia en cuatro instituciones educativas de la
capital.” Las preguntas que orientan esta investigación apuntan a identificar
problemáticas en los sentidos en la enseñanza de la historia, las tensiones entre los
acontecimientos y el conocimiento de los ciudadanos, y las relaciones entre la
enseñanza de la historia en la educación básica y la producción del saber en el campo
historiográfico. (Rodríguez, J, 2004:7)
2. PUBLICACIONES COLECTIVAS
Los libros colectivos son ensayos o investigaciones realizadas por grupos de trabajo
que desarrollan una sola obra en forma conjunta o publicaciones que aunque se hagan
de manera individual, representan un colectivo de investigación, para el cual según su
mismo autor, la publicación personal es una fase de un proyecto mayor en el que
concurren varios investigadores. Dentro de esta categoría se encuentran:
♦ Publicaciones colectivas: Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
En contextos nacionales, como el colombiano, en un momento en el cual “los cambios
en los contextos institucionales en materia educativa –nuevo currículo– y la influencia
de corrientes pedagógicas y psicológicas nuevas –especialmente los diversos
constructivismos–” (Torres, A, 1994: 73) promovían los debates sobre la enseñanza de
la historia y de las ciencias sociales, que tenían como trasfondo político las
problemáticas de la integración curricular en las reformas educativas. El primer autor
en abordar dichas temáticas fue Jairo Hernando Gómez Esteban 49 (Gómez, J. 1990), TPF FPT

quien planteó que el cambio conceptual como paradigma didáctico no se ha

desarrollado en la enseñanza de las ciencias sociales debido a tres problemas:
epistemológicos 50 , psicológicos 51 y pedagógicos y curriculares 52 . Continuó sus
TPF FPT TPF FPT TPF FPT

44 Memorias.
P P (1997)Conferencia Internacional sobre la Enseñanza de la Historia para la Integración y la Paz (1996 nov. 24-26: Cartagena. Convenio Andrés Bello
45 Actualmente
P P existen diagnósticos sobre la enseñanza de la historia en Ecuador (Ayala, E; Teran, R y Luna, M, 1999); Chile (Cruz, N; Whipple, P y Rojas, X, 1999);
Cuba (Romero, M, 1999); Bolivia (Cajías, F, 1999); España (Moral, C, 1999); Panamá (Chérigo, E, 1999); Venezuela (Medina, A, 1999); Perú (Giesecke, M; Mac
Gregor SJ, F y Polvarini, A, 1999)
46 Ejes: crecimiento y desarrollo social en América Latina; identidades y espacios culturales; y los problemas del poder y la construcción de las democracias.
P P

47 En este último periodo el Convenio prepara materiales para la enseñanza que incidan en el desarrollo del proyecto de integración en las prácticas de enseñanza de
P P

los profesores de la región

48 Profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Humanas y Coordinador del programa Red de la
P P

misma universidad
49 Psicólogo de la Fundación Universidad INCCA de Colombia, Bogotá (Colombia) (1984); Magister en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica
P P

Nacional, Bogotá (Colombia) (1998); profesor de la Universidad Distrital “Francisco José De Caldas”. Ha sido profesor de las universidades Javeriana, Pedagógica
Nacional y Pedagógica y Tecnológica de Tunja (Colombia).
50 Dificultad de aplicar la noción de paradigma y de revolución científica a las Ciencias Sociales
P P

51 Diferencias entre la construcción del conocimiento físico y la construcción del conocimiento del mundo social
P P

52 No se han establecido puentes con los saberes específicos de las ciencias sociales porque no se ha construido el objeto de su enseñanza.
P P

8
investigaciones junto con Piedad Ramírez Pardo, 53 , mediante la conformación de TPF FPT

equipos de estudiantes en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas 54 . TPF FPT

El primer grupo fue conformado por Claudia Rincón, Sandra Rodríguez, Jorge Castro,
Edilberto Hernández, Alexis Lombana, Orlando Silva, Laura de la Rosa y Claudia
Muñoz 55 , con quienes se formuló un proyecto de investigación que buscó identificar y
TPF FPT

caracterizar los procesos cognitivos implicados en la comprensión de la historia a partir

del diseño de un conjunto de modelos pedagógicos en los cuales se articulara la
modalidad narrativa del pensamiento y las particularidades de las concepciones
historiográficas. Se realizó a partir de un diseño metodológico cuasi-experimental
mediante la aplicación de pruebas, con el objeto de establecer los niveles de
centración y descentración logrados por los estudiantes después de la intervención
pedagógica. El grupo publicó “Pedagogía de la representación social de la historia:
siglo XVI” en 1994, reimpreso en 2000, con el nombre “Conocimiento social y
enseñanza de la historia” 56 . El segundo grupo fue conformado en 1997 para
TPF FPT

desarrollar un trabajo que buscó explorar los contenidos de las representaciones

sociales a partir de tres ejes: económico, político y social, que fue publicado en 2000
La representación infantil del mundo social en el aula de clase: las nociones sociales”.
Cada eje se abordó en el trabajo pedagógico mediante una noción nuclear: dinero,
familia y nación. A partir de la caracterización de estas tres nociones se buscó
establecer sus implicaciones pedagógicas y curriculares para aproximarse a una
propuesta integral –disciplinar, psicológica y metodológica– de los procesos de
construcción de conocimiento en la escuela apoyada en el estudio de las nociones
sociales. Ninguno de los dos grupos registra trabajos conjunto posteriores a las
investigaciones colectivas mencionadas, aunque algunos de sus autores desarrollaron
trabajos de investigación posteriores en dos modalidades:
♦ publicaciones de los coordinadores de los grupos, en las publicaciones colectivas
sobre temas psicológicos (Gómez, J y Ramírez, P, 1998) 57 , y en publicaciones TPF FPT

individuales sobre temas relevantes para las reformas educativas, como las
competencias y la ciudadanía. 58 TPF FPT

♦ Participación en convocatorias públicas 59 , en el marco de las cuales se desarrollaron

TPF FPT

las siguientes investigaciones: El fenómeno de la pobreza visto desde la

representación social: una propuesta pedagógica y didáctica 60 (Ramírez, P y TPF FPT

Rodríguez, S. 1998); aproximación multidisciplinar a las problemáticas sociales: Una

53 Psicóloga de la Fundación Universidad INCCA de Colombia, Bogotá (Colombia) (1981); Magister en Educación con énfasis en Docencia Universitaria de la
P P

Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia) (1996); profesora de la Universidad Distrital “Francisco José De Caldas”. Ha sido profesora de las universidades
Autónoma de Colombia, Pedagógica Nacional y Manuela Beltrán (Colombia).
54 Estos estudiantes derivaron de estas investigaciones sus monografías de pregrado. En aquel momento, los trabajos de grado se orientaban hacia el análisis de
P P P P

problemas disciplinares derivados de la historia, la filosofía y la economía, y en una menor proporción de la geografía, lo cual hacía novedoso que los trabajos de
grado se orientaran hacia problemas relacionados con la enseñanza.
55 Licenciados en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” (1992 y 1993); algunos han hecho maestría en Educación con Énfasis en
P P

Historia de la Educación y la Pedagogía o en Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional y dos de ellos han continuado con estudios
doctorales, en historia en la Universidad Nacional de Colombia (Rodríguez, Sandra y en educación en un convenio interinstitucional entre las universidades
Pedagógica, del Valle y Distrital (Silva, Orlando) y se han dedicado a la investigación en enseñanza de la historia, de las ciencias sociales y en historia.
56 De este trabajo se derivan otras publicaciones como el Papel de la representación narrativa en la enseñanza de la historia, ponencia presentada en el Congreso de
P P

Historia de Colombia en 1995.

57
P las actividades desarrolladas en la escuela deben según los autores, contribuir al desarrollo psicológico del pensamiento social (Gómez, J y Ramírez, P, 1998)
P

P Jairo Gómez, oriento sus preocupaciones investigativas a cuatro cuestiones: las competencias en ciencias sociales (Gómez, J, 2002), la construcción del
58 P

conocimiento social (Gómez, J, 2002, reimpreso en 2004) el aprendizaje ciudadano (2005) y la interdisciplinariedad en la enseñanza (2007). El autor desarrolló
planteamientos de la psicología del conocimiento social a partir de perspectivas sobre la construcción social de la mente 58 , a partir de los cuales definió
P P

características, mecanismos y procesos del conocimiento social. Desde estas características concibe la enseñanza como una didáctica del pensamiento social, cuyo
objetivo fundamental es el desarrollo de competencias de comprensión y herramientas conceptuales críticas y propositivas frente a la sociedad y propone la
metodología por proyectos y adopta el modelo interdisciplinario para proponer lineamientos generales que permitan ajustarse a los Proyectos Educativos
Institucionales y a las características de cada institución.
59 El Instituto Distrital para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP abrió una convocatoria en 1996, para desarrollar investigación en el aula en
P P

dos modalidades: de apoyo y de fomento, la primera para grupos reconocidos y de amplia trayectoria y la segunda para jóvenes investigadores. Posteriormente abrió
otra convocatoria en las mismas modalidades de financiación en 1998.
60 Se desarrolló acogiendo la propuesta teórica definida en la primera investigación en los aspectos de carácter psicológico. Con este trabajo se propuso identificar las
P P

características de la representación social de un fenómeno social como la pobreza en un grupo de niños escolares y desde estos hallazgos diseñar una propuesta
pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales en grado sexto tomando como eje la problemática de la pobreza. Se desarrolló durante 1996 en la clase de
ciencias sociales de tres grupos de grado sexto y exploró y analizo los contenidos de la representación social de los niños con respecto a la pobreza, a partir de
actividades y materiales de apoyo diseñados y desarrollados durante el año escolar. Sus avances fueron publicados en un monográfico sobre investigación educativa
y una revista educativa de circulación nacional que dedicó un número a la enseñanza de las ciencias sociales.

9
 vía para mejorar el aprendizaje en Ciencias Sociales 61 (Rodríguez, S y Ramírez, P y TPF FPT

1999); e Impacto de los Modelos Pre y Post Escolares en la Apropiación del

Conocimiento y la Práctica de las Ciencias Sociales en los Estudiantes del CED El
Cortijo Jornada Tarde (Lombana, H; Ortiz, M; Palomino, M y Silva, H, 2000) 62 . TPF FPT

63
♦ Publicaciones colectivas de Ángela Bermúdez Vélez TPF FPT y Rosario Jaramillo
Sus trabajos sobre enseñanza de la historia y las ciencias sociales se desarrollaron
entre 1992 y 2001, luego sus investigaciones se inscribieron en el campo de
enseñanza para la comprensión, ciudadanía y el desarrollo moral 64 . Sus TPF FPT

planteamientos sobre la enseñanza de la historia partieron del análisis crítico sobre la

manera dual –investigación de la disciplina e innovación pedagógica– como se
resuelven las preguntas sobre el para qué, el qué el cómo se aprende y cómo se
enseña la historia (Bermúdez, A, 1993, 1994 y 1995), y la necesidad que existe de
conciliar estas dos posturas en la perspectiva de investigar cómo se construye el
pensamiento histórico del adolescente (Bermúdez, Á y Jaramillo, R, 1997 y 1999) y
cómo se construyen las explicaciones y relaciones históricas (Bermúdez, Á y Jaramillo,
R, 2001). Sus estudios e investigaciones han contribuido en los proyectos de
integración curricular y en los procesos de asesoría y capacitación de docentes en
ejercicio y de evaluación ciudadana. Entidades como COLCIENCIAS –Desarrollo del
Pensamiento Histórico y la Inteligencia Social (1998-2001) y Comprensión de las
Explicaciones Históricas en la Adolescencia (1995-1997)– el Ministerio de Educación
Nacional –Modelos curriculares descentralizados para la enseñanza de la historia, la
geografía y las ciencias sociales (1992-1993)– y la Pontificia Universidad Javeriana –
La formación del pensamiento histórico en la adolescencia– han financiado y publicado
sus trabajos.
♦ Publicaciones colectivas de Federación Icaria - FEDICARIA
La Federación Icaria fue constituida desde 1995, por un amplio grupo de profesionales
de la educación en seis grupos 65 , seis secciones territoriales 66 y el proyecto Nebraska:
TPF FPT TPF FPT

Fundamentos de una didáctica crítica. Sociogénesis de los códigos disciplinares y los

usos pedagógicos en los modos de educación de la era del capitalismo. 67 La TPF FPT

Federación es el resultado de un proceso sistemático y permanente de análisis y

debate del campo didáctico desde 1991, entre profesores de los distintos niveles
educativos, quienes articularon sus preocupaciones en función de contribuir desde los
aportes de la teoría crítica y de las diversas corrientes de pensamiento relacionadas
con las tradiciones marxistas, con la elaboración de materiales didácticos y el
desarrollo de investigaciones en didáctica de las Ciencias Sociales, historia social de
la escuela, currículo, formación del profesorado y pensamiento crítico en el ámbito de

61 En esta investigación se emplearon los resultados sobre las categorías en las cuales se organizó la información del campo de representación de los niños, para
P P

analizar los contenidos de la representación social en estudiantes de noveno grado. Para su desarrollo se diseñaron materiales de trabajo desde los aportes de la
geografía, la historia y la economía, para profundizar y ampliar la información sobre cuatro temas centrales: pobreza moral, pauperismo, pobreza social y calidad de
vida. Los textos de este material fueron acompañados de actividades que se constituyeron en indicadores de calidad del aprendizaje y en mecanismos de cambio
representacional, para el proceso de intervención pedagógica y didáctica.
62 Este trabajo se pregunta por el conocimiento social que se construye en la escuela a partir de las representaciones mentales que el sujeto posee de la realidad al
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llegar a la escuela –modelo pre-escolar–. Se llevó a cabo a partir de las teorías psicológicas del aprendizaje y los modelos de cambio conceptual, para analizar las
ideas previas en los procesos educativos. Se elaboró un instrumento para establecer el estado de los modelos mentales del estudiante previa y posterior a la
intervención pedagógica.
63 Licenciada en ciencias sociales de la Universidad Pedagógica Nacional (1991); especialista en enseñanza de la historia de la Pontificia Universidad Javeriana
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(Colombia) (1997); y Candidata a doctora en enseñanza y aprendizaje en Harvard University

64 En ciudadanía y enseñanza para la comprensión desarrolla proyectos como su tesis doctoral en educación y desarrollo de la cultura política democrática; Thinking
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Dispositons – a model for understanding the thought-action gap in the moral domain –Proyecto Zero–; Pactos de Convivencia e Integración Curricular con la
Fundación Hemisferio y el IDEP (2001); Integración Curricular y Humana: una Estrategia para la Construcción Comprensiva de Conocimientos y de la Formación
Ciudadana con el CINEP y la Secretaría de Educación del Distrito y diseño la prueba para la Evaluación de la Comprensión y la Sensibilidad Ciudadana de
Estudiantes de Educación Media de Bogotá. (1998–2001).
65 Cronos, Asklepios, Aula Sete, Geo Clío, Ínsula Barataria, Ires y Pagadi
P P

66 Aragón, Asturias, Cantabria, Salamanca y Sevilla

P P

67 Reúne cinco programas de investigación articulados en torno al concepto de código disciplinar, desde el cual se plantea que los ámbitos de conocimiento son
P P

tradiciones sociales históricamente construidas, materializadas en “códigos” y procedimientos de subjetivación y normalización “disciplinarios”, que actúan mediante la
escuela y el campo profesional docentes. Los cinco programas de trabajo abordan diversas dimensiones y temas relacionados con la crítica del sistema de enseñanza
en sus distintos modos de educación (tradicional-elitista y tecnocrático de masas) de la era del capitalismo en España y se preocupa por evidenciar la importancia que
tiene para una teoría crítica, partir de la genealogía del presente como problema. IX SEMINARIO FEDICARIA. GIJÓN, julio 2002. Presentación del proyecto
NEBRASKA (Raimundo Cuesta (coordinador), Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchán y Marisa Vicente: En http://www.fedicaria.org/pdf/Nebraska_02.pdf

10
la educación y la cultura. Cuenta con el anuario Con Ciencia Social y con su página
web como medios de difusión de su producción. 68 TPF FPT

Los grupos de mayor reconocimiento son Cronos y AsKlepios. El primero se conformó

en 1981 como seminario para la autoformación permanente dentro de las actividades
promovidas por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Salamanca. Sus fundadores fueron seis profesores de bachillerato, licenciados en
Geografía e Historia de la Universidad de Salamanca, quienes trabajaban en la
docencia desde 1975. Actualmente el grupo está compuesto por Guillermo Castán y
Raimundo Cuesta 69 , profesores del Instituto Fray Luís de León (ESO, Bachillerato y
TPF FPT

Ciclos Formativos) y por Manuel Fernández Cuadrado, del Instituto Calisto y Melibea
de Santa Marta de Tormes (Salamanca). El grupo se propuso desde sus inicios
trabajar en la renovación pedagógica, la formación del profesorado de ciencias
sociales y la divulgación histórica. Desde 1990 se han venido asociando con otros
grupos que manifiestan inquietudes académicas similares –hasta constituir el
Seminario de Desarrollo Curricular en Ciencias Sociales– y han participado en
actividades de formación inicial y permanente del profesorado. El grupo ha producido
diversas publicaciones en las cuales se puede apreciar la transformación de sus
primeros trabajos, centrados en la renovación disciplinar y pedagógica, hasta sus
últimas elaboraciones sobre la necesidad de fundamentar una didáctica crítica basada
en el estudio de problemas sociales relevantes. 70 Aunque el grupo Asklepios tiene TPF FPT

mayor trayectoria en la enseñanza de la geografía, son fundamentales los aportes de

investigadores como Alberto Luís Gómez, (2000) quien analiza las transformaciones
en la enseñanza de la historia a partir de las reformas educativas, de las
investigaciones académicas y de las influencias de experiencias de otros países
europeos, particularmente de los proyectos anglosajones, para determinar el lugar de
la enseñanza de la historia en las ciencias sociales, en la perspectiva de promover una
educación política.
3. PUBLICACIONES PERIÓDICAS ESPECIALIZADAS
Las revistas especializadas se constituyen en un punto de partida para encontrar los
autores más representativos en un campo y definir sus líneas temáticas. Para el caso
específico de la enseñanza de la historia encontramos las siguientes publicaciones
especializadas dedicadas al análisis de la enseñanza de la historia y las ciencias
sociales:
♦ Revista Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia
El grupo editorial GRAÓ viene publicando desde 1994 la revista Iber: Didáctica de las
ciencias sociales, geografía e historia, con el propósito cumplir con los siguientes fines:
“Proporcionar información útil para la práctica docente y para la autoformación del
profesorado; contribuir a la construcción de un campo específico de la didáctica de las
ciencias sociales, geografía e historia; crear redes de intercambio de ideas, iniciativas
y experiencias entre el profesorado; favorecer la renovación del discurso pedagógico
dominante, abriendo vías para su superación crítica; buscar una influencia intelectual y
práctica que permita trasladar las ideas educativas innovadoras a un sector de la
profesión y a la práctica escolar y dar a las experiencias didácticas la misma
«categoría» científica y el mismo valor que la investigación teórica” 71 . TPF FPT

68
P Los tres primeros números fueron editados por Akal (1997-1999) y posteriormente han sido editados por Diada (2000-2004).
P

69
P La difusión del trabajo de Fedeicaria se conoce en Colombia por las publicaciones de Cuesta, R (1997, 1998), en las cuales analiza las prácticas de enseñanza de
P

la historia mediante el concepto “código disciplinar”, en un esfuerzo por superar los anteriores enfoques basados prioritariamente en el análisis de la relación existente
entre la disciplina escolar y la ciencia referente. Para este autor las disciplinas escolares poseen completa autonomía constitutiva con respecto a las ciencias
académicas referentes y aquéllas no pueden ser asimilables a conocimientos de otra clase, que han surgido en contextos sociales diferentes. Establece una distinción
autor entre "historia regulada", "historia soñada" e "historia enseñada" se desprende coherentemente de la categoría código disciplinar. Además el autor señala las
limitaciones de los discursos dominantes, la permanencia de prácticas conservadoras y la presencia institucional y organizativa, asuntos fundamentales para realizar
una crítica de la didáctica, y pensar una nueva didáctica fundada en la crítica.
70 Un balance de la producción del grupo se encuentra en: www.fedicaria.org/miembros/Cronos.html
P P

71 Web de iber: http://iber.grao.com/revistas/fichatecnica.asp?ID=10

P P

11
En sus distintas secciones –monografía, investigación y opinión y desde y para el
aula–, la revista se ocupa de aspectos de psicopedagogía relacionados con la
didáctica de las ciencias sociales, la geografía y la historia; de información sobre
novedades disciplinares –geografía, historia, antropología, etc–; y a su vez, es un
espacio de intercambio de propuestas y experiencias y de crítica y opinión. Sus
directores son Joaquim Prats 72 , Isidoro González, Cristina del Moral y Ramón López
TPF FPT

Facal 73 , investigadores de la Universidad de Barcelona y de la Universidad

TPF FPT

Complutense de Madrid. Entre los artículos publicados en sus 57 números se ubican

las siguientes tendencias temáticas:
♦ Discusiones sobre didáctica de la historia y las ciencias sociales: En esta temática
se inscriben artículos referidos al estado de construcción de las didácticas
específicas –epistemología; relaciones de la didáctica con la pedagogía y con las
ciencias de la educación y conceptos claves en la didáctica–; a los aspectos
curriculares –disciplinariedad, interdisciplinariedad, contenidos –; al sentido social
de la enseñanza de la historia –perspectivas críticas–; a los textos y manuales
escolares y a los procedimientos metodológicos, en los cuales se incluye el diseño
de actividades y unidades didácticas, el juego y las salidas pedagógicas 74 . TPF FPT

♦ Épocas, fechas y temáticas polémicas en la selección de contenidos para la

enseñanza de la historia: Varios números monográficos abordan el problema de la
enseñanza de la historia antigua, de la historia medieval, de acontecimientos
políticos traumáticos –Guerra Civil Española–; de fechas polémicas o de
problemas contemporáneos –globalización, problemas territoriales, migraciones,
genero– 75 . TPF FPT

♦ Fuentes históricas en la enseñanza de la historia: En esta temática se inscriben

trabajos que analizan las posibilidades metodológicas y curriculares, de las fuentes
primarias de tipo documental, de las fuentes orales, y de los archivos y museos en
la enseñanza de la historia, así como de las fuentes de tipo arqueológico 76 . TPF FPT

♦ Discusiones disciplinares de la historia: Además de ocuparse de temas educativos,

la revista incluye números en los cuales analiza las transformaciones de la
disciplina histórica, las discusiones de las corrientes historiográficas, los aportes de
los historiadores y sus posibilidades en el campo de la enseñanza 77 . TPF FPT

72 Joaquín Prats Cuevas es Doctor en Historia Moderna y ha sido catedrático de bachillerato (1974-1979) en el Instituto Eugeni D'Ors de Badalona (España); profesor
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titular de Historia Moderna en las universidades de Barcelona y Lleida (España) y catedrático de la Universidad de Barcelona en Didáctica de la Historia y en
Formación de Profesorado. Es Secretario de Universidades e Investigación del gobierno de Cataluña; presidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema
Educativo (organismo consultivo del Departamento de Educación de la Generalitat); director del Campus Virtual de Educación de la Universidad de Barcelona-Virtual;
director del doctorado de Didáctica de las Ciencias Sociales y Patrimonio y miembro de la Comisión de Política Científica de la Universidad de Barcelona. Ha
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contribuido con la constitución del campo de la investigación en didáctica en otros países como evaluador externo de proyectos de investigación (ANEP (España),
COLCIENCIAS (Colombia) y ANPCT (Argentina). Es codirector de las revistas pedagógicas: Iber. Didáctica de Geografía, Historia y Ciencias Sociales; Aula. Historia
Social y de Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación y de la colección de libros: Milenio-Educación y Biblioteca Básica de la Historia (Anaya). Ha
estado vinculado al tema de la formación del profesorado mediante su vinculación a diversas delegaciones españolas entre las que se encuentran: Italia y Alemania
(Fundación Neuman), Japón (Consejo de Europa), Francia (Programa Arión), México y Chile (invitado por los respectivos Ministerios de Educación). Información
publicada on line: http://www.histodidactica.es/personal/index.htm
73 Es profesor de la Universidad de Santiago de Compostela, hace parte del equipo editorial de las revistas Iber y Enseñanza de las Ciencias Sociales, de la Revista
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de investigación y del grupo de investigación historia política de los nacionalismos de la Universidad de Santiago de Compostela. Ha realizado investigaciones sobre
la articulación del conocimiento disciplinar y su enseñanza, mediante el análisis de los conceptos de nación, nacionalismo e identidades postnacionales. También ha
escrito algunas reflexiones sobre la relación entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la historia escolar.
74 Monografía: Procedimientos en la enseñanza de la historia, Nº 1, 1994; Monografía: Diseño y unidades didácticas Nº 4, 1995; Monografía: La historia que se
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aprende, Nº 17, 1998; Monografía: Los conceptos clave en la didáctica de las ciencias sociales, Nº 21, 1999; Monografía: Los caminos de la didáctica de las ciencias
sociales, Nº 24, 2000; Monografía: El juego, recurso didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales, Nº 30, 2001; Monografía: Salir del aula, Nº 36, 2003;
Monografía: Métodos par enseñar ciencias sociales : interacción, cooperación y participación, Nº 40, 2004; Monografía: Laboratorios de geografía e historia, Nº 43,
2005; problemas curriculares y selección de contenidos, Nº 46, 2005. Se destacan los trabajos de Rafael Valls Montes y Ramón Galindo Morales
75 Monografía: Historia antigua en la enseñanza, Nº 6, 1995; Monografía: Mujer y ciencias sociales, Nº 7, 1996; Monografía : Historia medieval en la enseñanza, Nº 14,
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1997; Monografía: Cómo enseñar el 98, Nº 18, 1998; Monografía : Abriles de República, Nº 19, 1999; Monografía : Europa en las aulas, Nº 23, 2000; Monografía:
¿Enseñar la guerra?, conflictos bélicos del siglo XX, Nº 25, 2000; Monografía: América Latina: sociedades y territorios en los inicios del S. XXI, Nº 35, 2003;
Monografía: Enseñar el presente, Nº 50, 2006; Monografía: Construcción de identidades y enseñanza de las ciencias sociales, Nº 47, 2006; Monografía: Campos de
batalla, espacios de guerra, Nº 51, 2007; Monografía: Desarrollo sustentable, Nº 53, 2007; Monografía: El currículo en los países de emigración, Nº 54, 2007;
Monografía: 1808, Nº 56, 2008
76 Monografía: La ciudad: Didáctica del medio urbano, Nº 3; 1995, Monografía: Cine, geografía e historia, Nº 11, 1997; Monografía: Los museos en la didáctica, 15;
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1998; Monografía: La iconografía en la enseñanza de la Historia, Nº 26, 2000; Monografía: Vivir en las ciudades históricas Nº 27, 2001; Monografía: Vivir en las
ciudades históricas, Nº 27, 2001; Monografía: Yacimientos arqueológicos de la Sierra de Atapuerca, Nº 29, 2001; Monografía: Los archivos en la didáctica de las
ciencias sociales, Nº 34, 2002; Museografía didáctica en historia, Nº 39, 2004; Monografía: Arqueología experimental, Nº 57, 2008. Algunos autores destacados en
este tipo de trabajo son: Florencio Friera Suárez; Joan Santacana Mestre; Núria Serrat Antolí; y Juana Anadón Benedicto
77 Monografía: Nuevas fronteras de la historia, Nº12, 1997; Don Antonio Domínguez Ortiz, Nº38, 2003; Homenaje a Pierre Vilar, Nº45, 2005, se destaca Pilar Maestro
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12
♦ Memoria y enseñanza: Una temática de importantes desarrollos en la actualidad es
la memoria y sus implicaciones en la enseñanza. La revista ha publicado varios
artículos desde 1996, relacionados con la Guerra Civil española, y más
recientemente con los debates entre memoria e historia y entre la historia
enseñanza, la historia reciente y la memoria histórica 78 . TPF FPT

♦ Formación del profesorado: en esta temática se incluyen artículos que abordan el

lugar de la didáctica y las disciplinas en la formación de maestros, la formación
frente a las reformas educativas y que analizan los planes de estudio de las
licenciaturas en relación con los contextos escolares y universitarios 79 . TPF FPT

♦ Enseñanza de la historia del arte y patrimonio: Se analizan los procedimientos,

contenidos, y posibilidades de la enseñanza de la historia del arte y de la formación
de un cierto tipo de gusto estético 80 . TPF FPT

♦ Enseñanza de la historia y uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación: En los números dedicados a esta problemática, se analizan las
posibilidades del uso de Internet –páginas web temáticas sobre historia y
webquest– en la enseñanza de la historia y las implicaciones de la educación
virtual 81TPF FPT

♦ Enseñanza de las ciencias sociales y reformas educativas: Dentro de la revisa se

incluyen artículos que analizan las políticas educativas, sus implicaciones en la
incorporación de la investigación educativa y en la incorporación de temáticas
nuevas a la investigación sobre enseñanza, como es el caso de las
competencias 82 . TPF FPT

♦ Análisis de la enseñanza de las ciencias sociales en contextos nacionales y

regionales: La revista dedica el Nº22 (2000) a las propuestas de la enseñanza de
la historia en Iberoamerica, a partir del análisis de las proyectos de integración
curricular en el ámbito regional, como el de la Organización de Estados
Iberoamericanos y del estado de la enseñanza de la disciplina en México, Chile,
Portugal y Argentina.
♦ “Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación”
El otro esfuerzo editorial que analizamos es la revista “enseñanza de las ciencias
sociales: revista de investigación” de la Universidad Autónoma de Barcelona: Instituto
de Ciencias de la Educación. Esta revista se propone “dar a conocer los trabajos de
investigación que se realizan en didáctica de las ciencias sociales, profundizar en la
base teórica y práctica de dichos trabajos y presentar nuevas líneas y nuevos temas
de investigación.” (Consejo de Redacción, Nº1, 2002) Cada número se conforma de
los siguientes apartados: investigación; epistemología, metodología o historia de la
didáctica de las ciencias sociales; la presentación de un tema a debate y de una
experiencia educativa. Tiene una periodicidad anual y cuenta en este momento con
siete números. Una particularidad importante de esta revista es el trabajo del equipo
de redacción editorial, que en cada número analiza la manera como la coyuntura
política europea y española afectan la didáctica de las ciencias sociales, mediante el
análisis de asuntos polémicos que circulan en el ámbito educativo, entre los cuales se
encuentran los siguientes temas: Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de

78 Monografía: Memoria histórica en la enseñanza: 1936-1939, Nº 10, 1996; Conmemoraciones iberoamericanas y enseñanza de la historia, Nº 48, 2006; Memoria
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histórica y educación, Nº 55, 2008, se destacan Feliciano Páez-Camino Arias y Javier Paniagua
79 Monografía: Los caminos de la didáctica de las ciencias sociales, Nº 24; Monografía: La formación del profesorado de geografía e historia en secundaria, Nº 42,
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2004. Además de Benejam, P y Pagès, J, se destacan en este campo Montserrat Casas i Vilalta y Julio Valdeón Baruque
80 Monografía: El patrimonio histórico-artístico, Nº 2, 1994; Monografía: Aprender y enseñar historia del arte, Nº8, 1996; Monografía: Repensar el arte en la enseñanza,
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Nº 37, 2003; Monografía: Arte e historia del arte en las aulas, Nº 49, 2006. Algunos de los autores más destacados en este tema son: Rosa María Ávila Ruiz; Andrés
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Besolí; Consuelo Domínguez Domínguez; Cristòfol A. Trepat i Carbonell,

81 Monografía: Internet y la enseñanza de la historia, Nº 31, 2002; Monografía: Recursos de Internet para la enseñanza de la historia, Nº 41, 2004. Se destacan los
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trabajos de Edmon Castell y José María Cuenca López

82 Monografía: Los avatares de las reformas, Nº 33, 2002; Monografía: Educar por competencias: el inicio del debate, Nº 52, 2007
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13
Calidad de la Educación. 83 ; formación inicial de profesores y profesionalización; 84
TPF FPT TPF FPT

discusiones curriculares 85 y formación ciudadana 86 .

TPF FPT TPF FPT

4. TENDENCIAS, CATEGORÍAS Y DEBATES EN LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA
No pretendemos ser exhaustivos en la recopilación bibliográfica que acabamos de
presentar, sin embargo consideramos que la agrupación de estos autores en el marco
de sus grupos de referencia, permite a partir de los problemas más frecuentemente
tratados en sus investigaciones, identificar las tendencias en la enseñanza de la
historia, sus categorías y conceptos, y las discusiones y debates que pueden quedar
abiertos a partir de este estado del arte. En el balance presentado, encontramos por
su frecuencia de publicación (reedición y reimpresión), cuatro tendencias:
♦ Enseñanza de la historia desde la perspectiva cognitiva
Aunque en los trabajos producidos por el grupo de Carretero, M, Pozo, I y Asensio, M,
(1983-1997) se plantearon tres cuestiones: disciplinares, didácticas y psicológicas,
estas últimas jerarquizaron los esfuerzos investigativos de muchos grupos, que
centraron la investigación en distintas dimensiones del aprendizaje, subordinando
otras preocupaciones a categorías y conceptos como: causalidad histórica, tiempo
histórico, resolución de problemas y más recientemente competencias y habilidades.
Aunque estos problemas son importantes, se subordinan los resultados investigativos,
a los cuales se llega en muchos casos mediante metodologías cuantitativas, a factores
que dependen del desarrollo cognitivo –cambio conceptual, constructivismo,
representaciones sociales– sin considerar las tradiciones sociohistóricas de la escuela,
los contextos culturales, las dinámicas de la historia nacional en la que se inscribe
cada experiencia y las condiciones sociopolíticas que caracterizan la coyuntura en la
cual se desarrolla un proyecto especifico de investigación. Su fuerte incidencia, tiene
que ver con el énfasis que las reformas educativas dan a las competencias y a los
proyectos de integración curricular y a los aprendizajes ciudadanos, que desplazan los
contenidos curriculares y reducen los aspectos conceptuales de la enseñanza de la
historia a procedimientos y formación de valores y normas.
♦ Enseñanza de la historia desde la didáctica de las ciencias sociales
En esta tendencia se encuentran de un lado, los trabajos de Pilar Benejam (1989-
1997) y sus investigadores asociados, como Joan Pagés (1997-2007), conceptualizan
la didáctica de las ciencias sociales como un campo de saber específico a partir de la
definición de conceptos claves –conflicto, cambio, diferenciación y poder– que se
fundamentan en las ciencias sociales para diseñar el currículo, mediante procesos

83 La revista cuestiona la manera como se sancionó esta ley, sin incorporar los debates planteados desde los sectores políticos y gremiales de oposición. Se plantea
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que dicha Ley propone incrementar la calidad del sistema escolar, considerando el concepto de calidad unívoco o universal sin discutir su sentido social y político,
además se muestra que al entrar en rigor esta nueva normatividad, se obvia una evaluación de la LOGSE, que en campos como el de la enseñanza de las ciencias
sociales ha generado la ampliación de la difusión de experiencias de trabajo en las aulas; de investigaciones y tesis doctorales; de publicaciones periódicas
específicas; y ha motivado la realización de encuentros entre profesionales. Por el contrario la reforma separa la enseñanza de la historia y la geografía, regresando a
modelos curriculares arcaicos que ponen en juego la educación como derecho y como responsabilidad social, que debe desarrollar competencias intelectuales y
promover la tolerancia, el respeto por las minorías y la defensa de los derechos universales de las personas, combatiendo cualquier discriminación (Equipo de
Redacción, Nº2, 2003).
84 Al cierre de la tercera edición se analizó el decreto que regula la formación inicial del profesorado de educación secundaria, frente al cual se cuestionó la falta de
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voluntad política para las transformaciones, en tanto el sistema de formación inicial se creó en los primeros años de la década de los setenta, durante los últimos
gobiernos de la dictadura franquista, sin que los treinta años de democracia española, haya incidido en reformar el sistema que preparar a los futuros profesores.
(Equipo de Redacción, Nº3, 2004). En relación con la profesionalización de los docentes, la revista plantea que la didáctica específica debe ser el eje de la formación,
“porque es a través del conocimiento escolar de la materia como se incide en la educación de los alumnos”. La didáctica específica como campo de conocimientos
demanda un “profesorado dedicado al estudio y a la investigación de sus saberes teóricos y prácticos”. La reciente aparición de la didáctica específica, requiere de
investigadores que contribuyan a configurarla este campo de saber, su comunidad de discurso y sus propios procedimientos de autocrítica”. (Equipo de Redacción,
Nº5, 2006)
85 Con respecto a temas curriculares se plantean dos cuestiones: en la primera evidencian que existen tres componentes del currículo: los hechos y conceptos, los
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procedimientos y los valores y actitudes en el contenido de áreas y disciplinas; en la segunda abren el debate sobre la planeación del currículo por competencias,
poniendo en cuestión la manera como “el concepto de competencia se quiere aplicar a la enseñanza no universitaria y empieza a definirse y a subdividirse el supuesto
campo competencial de manera que al final, en la nuevas formulaciones concretas de los currícula, se confunden objetivos generales y criterios de evaluación con
competencias de todo tipo (…) y se ignora de qué corpus teórico o científico procede el diseño de un «currículum por competencias»”. Se considera problemática esta
incorporación intempestiva de las competencias, en tanto apenas se están empezando a discutir las transformaciones propuestas desde los años ochenta en las
prácticas escolares, “y ahora por arte de ensalmo, los nuevos curricula se diseñan de repente «por competencias». (Equipo de Redacción, Nº 7, 2008)
86 Plantean la necesidad de dirigir la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales, hacia una formación ciudadana que incorpore en el debate sobre desarrollo
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sustentable, que asuma las preocupaciones planetarias por el medio ambiente como propias (Equipo de Redacción, Nº 4, 2005) y que contextualice el ejercicio
político en las nuevas dinámicas de la comunidad europea y de España (Equipo de Redacción, Nº6, 2007)

14
como el de la transposición didáctica. De otro lado se encuentran los trabajos de Alicia
Camilloni (1993), Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui (199371997), quienes buscan
hacer de la didáctica específica una teoría social que se nutre de la didáctica general,
de la pedagogía y de las disciplinas sociales, para ocuparse de la enseñanza como
objeto social complejo –relaciones entre propósitos, profesores, estudiantes y
contenidos–. Estos investigadores confluyen en su preocupación por definir
propuestas que puedan ser aplicadas en distintos contextos, a partir de un diseño
curricular –contenidos y secuencias– y de una construcción de métodos y
procedimientos, que se tengan en cuenta en la formación inicial de los profesores y
que se incorporen en las prácticas de los maestros en ejercicio. Este último propósito
se evidencia en las publicaciones de los autores, interesados en mostrar los resultados
de las experiencias que han apropiado sus posturas teóricas sobre la didáctica de las
ciencias sociales.
Sin embargo muchas de estas elaboraciones conceptuales y varios de sus resultados,
incorporan nuevamente la necesidad de partir de conocimientos previos o de realizar
sus propuestas con base en esquemas cognitivos, porque se parte de considerar que
fundamentalmente la psicología explica al niño escolar y se hace abstracción de las
propuestas que han analizado la historia de los sujetos escolares –estudiantes y
profesores– para evidenciar cómo dicha historia influye en la manera como se llevan a
cabo las prácticas de enseñanza o cómo se puede incorporar reflexivamente esta
experiencia sociohistorica para tomar distancia de ella y posibilitar las
transformaciones. Asimismo encontramos como problemático, que la didáctica de las
ciencias sociales, si bien incluyen debates de tipo disciplinar, diluye el carácter
particular de la historia y la geografía como campos específicos, a favor de una
integración curricular que no necesariamente responde a particularidades de la
enseñanza sino al tipo de reformas políticas que se busca implementar.
♦ Enseñanza de la historia desde las particularidades de la disciplina
En algunos números monográficos de la Revista Iber y en varios trabajos individuales,
se presenta una preocupación por la incorporación de los avances de la historia tanto
en sus posturas –historia cultural, historia oral, historia local– (Archiva, M, 2004;
Betancurt, D, 1993) como en sus debates recientes sobre fenómenos históricos en
torno a los cuales existen interpretaciones conflictivas –guerras, formación de los
estados, movimientos sociales y políticos– y que han generado vacíos y silencios
sobre diversos grupos minoritarios o marginados (López, F, 1995/2007). También se
expresa una preocupación por el uso de fuentes, de metodologías de la investigación
histórica, de los usos de Internet y de herramientas de tipo virtual en la enseñanza de
esta disciplina (Prats, J 1997/2007). En esta tendencia se incluyen los estudios sobre
textos escolares, que abordan las relaciones entre la disciplina histórica y sus usos en
los textos escolares y la manera como estos últimos construyen estereotipos sociales
vigentes en distintos momentos de apropiación pedagógica de dichos textos (Romero,
L, 2004; Valls, R, 2008).
Ha existido una exclusión mutua entre quienes se encargan de estos problemas y
quienes piensan la didáctica de la historia y las ciencias sociales desde otras
tendencias, lo cual hace que quienes han explorado el problema desde la perspectiva
cognitiva, obvien el debate disciplinar, y los que piensan los problemas disciplinares,
subestimen las elaboraciones de las propuestas cognitivistas y constructivistas.
Asimismo, los resultados de las investigaciones inscritas en esta tendencia, no
alimentan el tipo de materiales educativos que se producen, los cuales se realizan a
partir de las exigencias de las reformas educativas y de las dinámicas del mercado
editorial de los textos escolares.
♦ Enseñanza de la historia desde la didáctica crítica
Esta tendencia caracteriza el trabajo del grupo de la Federación ICARIA. Sus
investigaciones suscritas a conceptos como el código disciplinar o la educación

15
política, orientan sus producción y trayectoria académica, en la perspectiva de articular
la experiencia sociohistórica acumulada en la escuela, el saber disciplinar específico
de la historia, y los problemas sociales relevantes para cuestionar el presente. Esta
tendencia posibilita la crítica a la didáctica institucionalizada que instrumentaliza el
saber en la escuela y que difícilmente pone en cuestión, los supuestos desde los
cuales el discurso hegemónico determina las prácticas de enseñanza. Asimismo
buscan configurar una didáctica crítica como ámbito del saber del maestro,
conformada a partir de la revisión profunda de su formación profesional, “de un
replanteamiento del valor y finalidad socioeducativo de la ciencia histórica y de una
autorreflexión axiológica acerca de su función sociocultural como detentadores y
administradores de saberes y poderes (Cuesta, R, 1998: 230)”. Esta tendencia
además de construir una posición crítica sobre la enseñanza de la historia, que articula
la investigación disciplinar, el análisis de la experiencia sociohistórica y las condiciones
educativas actuales, plantea debates a las otras tendencias que circulan en su medio
académico, y se renueva permanentemente en sus búsquedas mediante procesos de
reflexión sobre su propia producción (Cuesta, R, 2007)
♦ La enseñanza de la historia a partir de la integración regional
Esta tendencia la promueve el Convenio Andrés Bello, a partir del diagnóstico sobre el
lugar que ocupan los contenidos sobre América Latina en la formación docente, el
currículo y los textos escolares. Aunque es mucha la producción del Convenio y varios
los investigadores que han sido nucleados por esta propuesta de integración, los
currículos planteados difícilmente se llevan a la práctica porque de un lado, se busca
la integración de los distintos países por encima de sus particularidades culturales o
del efecto que sus conflictos fronterizos e internos tienen en la posibilidad de construir
un proyecto social colectivo; y porque se hacen recomendaciones a los gobiernos de
los países miembros del CAB, sin contemplar las condiciones precarias del ejercicio
docente en lo concerniente a infraestructura, dotación, recursos didácticos y
bibliográficos y remuneración. Además propuestas de integración como la “seguridad
democrática” se convirtieron en contextos nacionales como el nuestro en propuestas
autoritarias y militaristas para resolver el conflicto armado interno, todo lo contrario a lo
propuesto inicialmente por el Convenio.
♦ Tendencia emergente
Finalmente encontramos entre las líneas menos desarrolladas, los trabajos sobre la
memoria, de reciente aparición en la enseñanza 87 con algunos trabajos como el de TPF FPT

Reyes, L (2004), Demasi, C (2004) y Carretero, M; Rosa, A y González M (2006), los

cuales han analizado las relaciones entre memoria colectiva, políticas de la memoria y
enseñanza de la historia o que han establecido los efectos en el presente de pasados
conflictivos, la utilidad de la historia en la planeación del futuro, y la enseñanza de la
historia como actividad que está llamada a contribuir a superar los prejuicios y “aclarar los
motivos del pasado para hacer que éste no se constituya en un freno inmovilizador que
impida enfrentar conjuntamente el futuro” (Caviares, E, 2006: 12). Esta última temática
podría convertirse en una tendencia en la enseñanza de la historia, que además de su
preocupación particular, contribuya a consolidar la didáctica de la historia, a identificar su
lugar en la didáctica de las ciencias sociales y a incorporar los aportes de las otras
tendencias en una perspectiva crítica para alimentar sus planteamientos.
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87 Los números 10 de 1996, Memoria histórica en la enseñanza: 1936-1939; 48 de 2006, Conmemoraciones iberoamericanas y enseñanza de la historia; y Nº 55,
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