Estudios de La Comunicacion Leon Duarte PDF

Estudios de la Comunicación.
Estrategias metodológicas y
competencias profesionales
en Comunicación
Gustavo Adolfo León Duarte
(Coordinador)
Grupo de Enseñanza e Investigación de la Comunicación en América Latina
Emilia Castillo Ochoa

Lisset Oliveros Rodríguez
María Antonieta Rebeil Corella
Miquel Rodrigo Alsina
Manuel Parés i Maicas
Luis Jesús Galindo Cáceres
María Elena Cano García
Ana Estrada Alsina
Jorge Alberto Hidalgo Toledo
Mariana Moreno Moreno
Datos de catalogación bibliográfica
LEÓN DUARTE, GUSTAVO ADOLFO

Estudios de la Comunicación. Estrategias
metodológicas y competencias profesionales
en Comunicación
PEARSON EDUCACIÓN, México, 2011
ISBN: 978-607-32-0956-4
Área: Sociales
Formato: 18.5 23.5 cm Páginas: 144
Todos los derechos reservados
Editores: Carlos Mario Ramírez Torres

carlosmario.ramirez@pearsoned.com
Marianna Lyubarets (Universidad de Sonora)
Editor de desarrollo: Claudia Silva Morales
Supervisor de producción: Rodrigo Romero Villalobos
PRIMERA EDICIÓN, 2011
D.R. © 2011 por Universidad de Sonora

Av. Rosales y Blvd. Encinas S/N Col. Centro
83000, Hermosillo, Sonora
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Una generación de conocimiento del Grupo de Enseñanza e Investigación de la Comunicación en América Latina (GEIC-AL)
de la Universidad de Sonora.
D.R. © 2011 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V.

Atlacomulco 500- 5o Piso
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53519, Naucalpan de Juárez, Estado de México
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tores o de sus representantes.
“Este libro se publicó con el apoyo del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional C/PIFI-2009-26MSU00115Z-10-01”
ISBN: 978-607-32-0956-4
ISBN e-book: 978-607-32-0957-1
ISBN e-chapter: 978-607-32-0958-8
ISBN: 978-607-8158-23-2 (UNISON)
Impreso en México. Printed in Mexico.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 14 13 12 11
Contenido
Capítulo 1
La evaluación por competencias en la Educación Superior 1
Introducción 2
Justificación de los diseños por competencias 2
Concepto de competencia. Caracterización y tipología 3
Implicaciones de los diseños por competencias 7
Implicaciones de los diseños por competencias en el rol del profesorado 9
La evaluación por competencias: el elemento clave 10
A modo de epílogo 14
Bibliografía 16
Capítulo 2
Nuevos retos de la docencia en la formación de competencias
comunicacionales. El caso de la Teoría de la Comunicación 19
Introducción 20
¿Qué es teorizar? 20
Del aprendizaje por objetivos al aprendizaje de competencias 23
Percepción de los estudiantes sobre las competencias adquiridas 28
Conclusiones 34
Bibliografía 36
Capítulo 3
El papel de la ética y la deontología de las relaciones públicas
en la formación de competencias comunicacionales 37
Introducción 38
Competencias comunicativas interdisciplinares de las RP. Los campos de acción 40
Los actores 42
La responsabilidad social corporativa (RSC) y las RP 42
Conclusiones 49
Bibliografía 49
iv Estudios de la comunicación
Capítulo 4
Gestión de la comunicación integrada en las organizaciones:
competencias básicas para la formación del gestor 51
Introducción 52
Clasificación de las organizaciones en una sociedad cambiante 53
Dimensiones organizacionales en la sociedad global 55
La responsabilidad social organizacional (RSO) 65
Ámbitos de interacción de los múltiples tipos de comunicación en las organizaciones 66
Presentación del gestor de la comunicación integrada de las organizaciones (GeCIO) 74
Competencias que se requieren para la formación del gestor de la comunicación
integrada en las organizaciones (GeCIO) 75
Competencias fundamentales de comprensión de las organizaciones 75
Competencias fundamentales de responsabilidad social 76
Comunicación mercadológica (públicos externos) 77
Comunicación creativa (públicos internos, intermedios, externos) 78
Comunicación corporativa (públicos internos, intermedios, externos) 79
Comunicación interna u organizacional (públicos internos e intermedios) 79
Comunicación administrativa 81
Conclusiones 81
Bibliografía 82
Capítulo 5
Competencias básicas para la enseñanza y la investigación
de la comunicación. El manejo del texto y el contexto
comunicacional 83
Introducción 84
Lectura crítica no androcéntrica: la identificación de las y los protagonistas 86
Enunciamiento del campo intelectual. Posiciones, estrategias y prácticas científicas 88
Principios y momentos de inmersión metodológica. La posición en el sistema de relaciones 92
Exclusión. Trastocamiento y regulación del discurso 94
Dos esbozos finales. Estudio bibliométrico y examen reinterpretativo 96
Bibliografía 97
Anexo 1 99
MICECC. Instrumento de observación y codificación de categorías de análisis
e indicadores descriptivos 99
Contenido v
Capítulo 6
Competencias metodológicas desde la perspectiva cualitativa
para la generación de conocimiento en comunicación y educación 101
Introducción 102
Paquete metodológico 102
Grupo focal 102
Fases de implementación 103
Grupo de Trabajo Colaborativo (GTC) 106
Fase de discusión y exposición 107
Conclusiones 110
Bibliografía 110
Capítulo 7
Una epistemología para una comunicología posible. Una propuesta
constructivista para una ciencia emergente 111
Introducción. Sobre un proyecto y parte de su camino 112
¿Va bien la ciencia de la comunicación? 113
¿Es la comunicología posible un estadio de conocimiento más avanzado
que la comunicología histórica? ¿Es la comunicología posible un estadio
de conocimiento más avanzado que las ciencias sociales? 116
El proceso de crítica epistemológica de la comunicología 118
¿Necesita la comunicología una epistemología distinta, sistémica, constructivista y compleja? 121
Bibliografía 124
Acerca de los autores
Gustavo Adolfo León Duarte (doctor). Es líder del Grupo Enseñanza e Investigación
de la Comunicación en América Latina (GEIC-AL). Es profesor investigador titular en el
Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de So-
nora. Es doctor en Periodismo y Ciencias de la Comunicación. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores de México del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de
México (Conacyt), y evaluador acreditado del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
de México (RCEA) en el área de las Ciencias Sociales y Económicas. Ha publicado más de
70 artículos en libros y revistas especializados, y es autor de varias obras como Escola
Latino-americana de Comunicação. A nova hegemonia (2008); La nueva hegemonía en el
pensamiento latinoamericano de la comunicación (2009); y Sobre la institucionalización de
la comunicación en América Latina (2010).
Miquel Rodrigo Alsina. Es doctor en Periodismo y Ciencias de la Comunicación, cate-

drático de Teorías de la Comunicación en la Universidad Pompeu Fabra. Ha impartido
docencia en distintas universidades españolas y extranjeras. Algunas de sus obras son
La construcción de la noticia (Paidós, 2005), Teorías de la Comunicación (Universitat Autò-
noma de Barcelona, 2001), La comunicación intercultural (Anthropos, 1999), e Identitats i
comunicació intercultural (Edicions 3 y 4, 2000).
Anna Estrada Alsina. Es doctora en Periodismo y Ciencias de la Comunicación. Es pro-

fesora de Teoría de la Comunicación y de la Información de la Universitat Oberta de
Catalunya y Técnica del Departamento de Investigación, Estudios y Publicaciones del
Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC). Es autora de distintos artículos académi-
cos y, con Miquel Rodrigo, de Teoría de la comunicación y de la información (Universitat
Oberta de Catalunya, 2005), y en Les teories de la comunicació (Universitat Oberta de
Catalunya, 2008).
María Elena Cano García (doctora). Es profesora titular del Departamento de Didáctica
y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona. Es doctora en Filosofía y Cien-
cias de la Educación. Tiene publicados más de 30 artículos y algunas de sus principales
obras son: Organización, calidad y diversidad (2003); Evaluación de la calidad educativa
(1998, 1999 y 2000) y María Montessori y el método de la pedagogía científica.
Jesús Galindo Cáceres. Es doctor en Ciencias Sociales. Autor de 23 libros y más de 200
artículos publicados en 13 países de América y Europa. Profesor invitado en Argentina,
Brasil, Colombia, Perú, España y México. Promotor cultural de diversos proyectos des-
viii Estudios de la comunicación
de 1972. Miembro del Programa Cultura desde 1985. Miembro del SNI-Conacyt desde
1987. Coordinador del Grupo de Acción en Cultura de Investigación (GACI) desde 1994.
Promotor de la Red de estudios en teoría de la comunicación (Redecom) y del Grupo
Hacia una Comunicología Posible (GUCOM) desde 2003.
Manuel Pares i Maicas. Doctor en Derecho por la Universidad Autónoma de Barcelona

(UAB) y catedrático en la misma desde 1992. Experto y consultor internacional sobre los
temas de comunicación política, opinión pública y ética de la comunicación. Coordina-
dor de la Cátedra UNESCO de la Comunicación de la UAB desde 1989.
María Antonieta Rebeil Corella. Doctora en Ciencias Sociales por la UIA. Directora del
Centro de Investigación para la Comunicación Aplicada (CICA) de la Escuela de Comuni-
cación de la Universidad Anáhuac, México Norte. Es coordinadora de Investigación del
CONEICC (2006-2009). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Cuenta con
más de 25 años de experiencia en investigación. Es coordinadora de varios libros: Ética,
violencia y televisión (2007); Comunicación estratégica en las organizaciones (2006, 2008);
El poder de la comunicación en las organizaciones (2000); Perfiles del cuadrante (2005). Y
coordinó los Anuarios de Investigación de la Comunicación, núms. XIII, XIV y XV del CO-
NEICC (2006, 2007 y 2008).
Jorge Alberto Hidalgo Toledo. Maestro en Humanidades. Investigador titular del Cen-
tro de Investigación para la Comunicación Aplicada (CICA). Titular de la Cátedra FISAC
Anáhuac en Comunicación y fue titular de la Cátedra Televisa en Innovación en Conte-
nidos. Es coautor de: Comunicación masiva en Hispanoamérica: Cultura y literatura me-
diática (Stanley Baran, 2005), y ha participado con capítulos en los libros: Global Public
Relations Handbook (2008); Ética, violencia y televisión (2007); Comunicación estratégica
en las organizaciones (2006).
Emilia Castillo Ochoa (doctora). Es profesora-investigadora en el Departamento

de Psicología y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora-México. Es
doctora en Ciencias Sociales Políticas y Sociales. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores de México. Miembro de la Red de Investigadores Educativos de Sono-
ra (Redies), de la Asociación Mexicana de Investigación de la Comunicación (AMIC) y
del Cuerpo Académico Grupo de Enseñanza e Investigación de la Comunicación en
América Latina. Ha generado la producción de conocimiento en el campo de comuni-
cación educativa y políticas públicas en la línea de actores de la educación. Ha publi-
cado 11 libros, entre los que se destacan Educación, comunicación y nuevas perspecti-
vas metodológicas en las ciencias sociales (2006); Investigación educativa en las escuelas
normales del estado de Sonora: práctica docente y seguimiento de egresados (2007), e
Investigación educativa: seguimiento de egresados de las escuelas normales del estado
de Sonora (2009).
Acerca de los autores ix
Lisset Oliveros Rodríguez. Es maestra en Tecnología Educativa. Es profesora titular de

la licenciatura de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora. Miembro
del Cuerpo Académico Grupo de Enseñanza e Investigación de la Comunicación en
América Latina.
Mariana Moreno. Es asistente de investigación del Centro de Investigación para la Co-

municación Aplicada. Pasante de licenciatura en Comunicación en la especialidad de
Comunicación Organizacional, Universidad Anáhuac, México Norte.
Presentación
Las competencias profesionales en

el contexto de la enseñanza y la
investigación de la Comunicación

Grupo de Enseñanza e Investigación de la Comunicación en América Latina,
Universidad de Sonora
xii Estudios de la comunicación
Este reto constituye una fortaleza para las instituciones educativas que asuman
la responsabilidad de formar la masa crítica que llene de nuevo contenido la
unidad indiscutible de las Ciencias y las Humanidades, de la cultura general, y
la del especialista, de la teoría y la práctica, y ésta con sus expresiones en las téc-
nicas y las artes, y unas y otras, con un conocimiento de lo general y lo particular
del mundo —en su sentido natural y político (González, 1990).
En la actualidad, pocos especialistas dudan de que uno de los cambios más profun-
dos que trae consigo la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es la
apuesta decidida por centrar la atención de los procesos formativos en los aprendizajes
de los estudiantes y, particularmente, en los resultados de aprendizajes expresados en
términos de competencias. Es ésta una apuesta zanjada por un currículum basado en
competencias profesionales integradas que articule conocimientos globales, conoci-
mientos profesionales y experiencias laborales que examine en primer término las ne-
cesidades y problemas de la realidad.
De la misma forma que sucede en Europa, en México, como en muchos otros países
de América Latina, tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de
las experiencias de la realidad social, de las prácticas profesionales, del desarrollo propio
de la disciplina y del mercado laboral. Esta combinación de elementos permite identificar
las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional; de donde se des-
prenderá también la identificación de las competencias profesionales integrales o gené-
ricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional.
Una aproximación de competencia profesional en el ámbito educativo puede alcan-
zarse a partir de la elaborada por Echeverría (1993), al descomponer las competencias
profesionales desde los pilares de la educación propuestos por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998). Estas defini-
ciones de competencias profesionales son:
1. Competencia técnica (saber): tener los conocimientos especializados que permi-

tan dominar, como experto, los contenidos y las tareas vinculados con la propia
actividad profesional.
2. Competencia metodológica (saber hacer): aplicar los conocimientos a situaciones
profesionales concretas utilizando los procedimientos adecuados, solucionar
problemas de manera autónoma, y transferir las situaciones adquiridas a situa-
ciones novedosas.
3. Competencia participativa (saber estar): atender el mercado laboral, tener predis-
posición al entendimiento interpersonal, así como a la comunicación y la coope-
ración con los otros demostrando un comportamiento orientado al grupo.
4. Competencia personal (saber ser): tener una imagen realista de uno mismo, ac-
tuar de acuerdo con las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar
decisiones y relativizar posibles frustraciones.
Presentación xiii
Es decir, en el ámbito educativo la competencia remite a una determinada capaci-

dad de los actores del proceso educativo definida y medida en términos de desempeño
en un determinado contexto, y no sólo de conocimientos y habilidades en abstracto;
es decir, la competencia es la integración entre el saber, el saber hacer, el saber ser y el
saber convivir. Por lo tanto, la educación superior debe reforzar de forma permanente
sus funciones de servicio a la sociedad, y de manera más concreta sus actividades enca-
minadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre,
el deterioro del ambiente y las enfermedades, principalmente, mediante un enfoque
multidisciplinario y transdisciplinario, prestando particular atención a:
• Una alta calidad y una clara conciencia de la pertinencia social de los estudios y
de su función de anticipación, sobre bases científicas.
• El conocimiento de las cuestiones sociales fundamentales, en particular, las que
guardan relación con la eliminación de la pobreza, el desarrollo sostenible, el
diálogo intercultural y la construcción de una cultura de paz.
• La necesidad de que haya una estrecha relación con las organizaciones o institu-
tos de investigación conocidos por su competencia en su actividad.
• Los principios fundamentales de una ética humana, aplicados a cada profesión
y a todos los ámbitos del quehacer humano.
Es precisamente por todo esto, que la pertinencia de determinadas competencias
debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las insti-
tuciones y lo que éstas hacen (UNESCO, 1998).
En el contexto de la enseñanza universitaria, Escudero (2008) nos recuerda que pen-
sar en el desarrollo y el aprendizaje de competencias puede abrir vías de posibilidad,
pero sólo a condición de ir más allá del discurso y los análisis propiamente centrados
en las competencias. En ningún caso, sostiene, las competencias nos pueden llevar a
desconocer y ni siquiera a minimizar las cuestiones perennes que hay que despejar al
diseñar una titulación, en particular, los contenidos. Ya que, como se reconoce, las com-
petencias no pueden dejar de lado los contenidos, pues por sí mismas no resuelven
la inexcusable selección y organización de los mismos. En consecuencia, sí que parece
preciso contar con otros referentes que, por principio, permitan trabajar de forma simul-
tánea e interactiva con las competencias, la evaluación y, precisamente, con los conteni-
dos teórico-metodológicos de aprendizaje que propone el presente libro.
En la aportación de María Elena Cano García, se discierne, en el marco del EEES, sobre
la necesidad de generar un cambio en los procesos evaluativos, y no sólo en los diseños
o en las propuestas metodológicas, para favorecer el desarrollo de las competencias
específicas y transversales de cada titulación. Construye de forma ecuánime el concepto
de las competencias para, a partir de allí, analizar las implicaciones que este nuevo enfo-
que genera sobre el trabajo del profesorado en general y sobre la docencia en particular,
y señala escrupulosamente las características que debiera tener una evaluación de los
aprendizajes por competencias.
xiv Estudios de la comunicación
En la contribución de Miquel Rodrigo Alsina y Anna Estrada Alsina, se aborda di-

dácticamente cómo la teoría de la comunicación afronta el reto que supone el cambio
docente del EEES: el Proceso de Bolonia. La formación teórica de los estudiantes univer-
sitarios es una de las bases fundamentales de la enseñanza superior; sin embargo, de-
ben quedar claros cuáles son sus objetivos. La investigación empírica que en este texto
se recoge analiza la percepción que tienen los estudiantes de las competencias que
han adquirido en su aprendizaje, tanto en el caso de la docencia on line como presen-
cial. Mediante una encuesta realizada en tres universidades se destacan las competen-
cias que los estudiantes consideran que han adquirido mayoritariamente, y también
las menos adquiridas.
Por su parte, Manuel Parés i Maicas afronta cuál es el papel de la ética y la deontolo-
gía de las relaciones públicas en la formación de competencias comunicacionales. Este
apartado describe de una manera por demás holística y pedagógica, el estatuto de las
relaciones públicas desde su enfoque más natural: su constitución como una actividad
social y comunicativa que ha adquirido una extraordinaria relevancia en todos los ni-
veles, en función de sus características y de su complejidad. Traza gradualmente cuáles
son algunas competencias básicas que desarrolla el gestor y su relación con la comuni-
cación política, con el marketing político y la publicidad, así como con la filantropía, en
especial, el mecenazgo y el patrocinio.
En la colaboración de María Antonieta Rebeil Corella, Jorge Alberto Hidalgo Toledo
y Mariana Moreno, se formula la creación del gestor de la comunicación integrada en las
organizaciones y las consecuentes competencias que se requieren formar en el marco
de las escuelas de comunicación. Sin duda alguna, se trata de un texto profundo y bien
fundamentado en el ámbito de interacción de los múltiples tipos de comunicación en
las organizaciones y situado por las dimensiones de sus responsabilidades éticas y so-
ciales y de su acción profesional.
En los últimos tres apartados de este libro existe una propuesta general orientada
al desarrollo de ciertas competencias comunicacionales básicas: fomentar la actividad
analítica, autocrítica y comprensiva de la realidad comunicativa. Centrar los procesos de
formación en la comprensión de los principios, los conceptos y las teorías científicas de
la disciplina implica, como lo indican en este texto Rodrigo y Estrada, desarrollar habili-
dades intelectuales que permitirán, precisamente, explicar los fenómenos comunicati-
vos a partir de las teorías estudiadas.
En el texto que aporta Gustavo León Duarte se parte del entendimiento de que
para la comprensión debida de un determinado campo de estudios es imprescindible el
buen manejo del texto y el contexto para cada caso particular analizado. El ensayo plan-
tea algunas perspectivas teóricas que buscan fundamentar y aproximarse a definir tres
tipos de análisis que interesa fomentar en los procesos de formación por competencias
comunicacionales: a) un análisis interpretativo con perspectiva socio-histórica de los
actores, agentes y fuentes de producción académica y científica que interactúan en el
campo de estudios de la Comunicación, b) un análisis genealógico discursivo de la pro-
Presentación xv
ducción específica bajo análisis; y, finalmente, c) un análisis crítico del trastrocamiento

que enfatiza la obra académica y científica analizada.
En el trabajo de Emilia Castillo Ochoa y Lisset Oliveros Rodríguez, ellas ponen de ma-
nifiesto el uso especializado de tres técnicas cualitativas de apoyo a objetos de estudio
que requieren un análisis metodológico integral; es decir, donde se vincule el análisis
cuantitativo con el cualitativo. La propuesta metodológica incluye el desarrollo de las
fases de conceptualización, diseño, implementación, procesamiento, análisis y presen-
tación de resultados.
Para finalizar, la colaboración de Jesús Galindo Cáceres está compuesta de cinco
partes. En la primera se presenta un breve relato sobre el proyecto del Grupo Hacia una
Comunicología Posible (GUCOM), que pretende fundamentar una ciencia general de la
comunicación y su encuentro con la epistemología. En la segunda, se continúa el relato
con la formación del GUCOM y sus tres perspectivas generales de trabajo: bibliográ-
fico, historiográfico y epistemológico. En la tercera, se presenta la circunstancia de la
decisión sobre la epistemología genética constructivista como marco epistemológico
para construir una comunicología posible. En la cuarta, se presenta en forma sintética
el proceso de crítica epistemológica constructivista a las comunicologías históricas del
proyecto GUCOM. Y en la quinta parte, se hace un sucinto balance de las posibilidades
críticas de la epistemología genética y las necesidades de ir más allá en la crítica de la
propia epistemología, para ajustar el proyecto de la comunicología posible.
Bibliografía
Echevarría, B. (1993). Formación profesional. Guía para el seguimiento de su evolución,
PPU,Barcelona.
Escudero, J. M. (2008). “Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades
y riesgos”, en Revista de Docencia Universitaria, núm. 1, (Monográfico: Formación centrada en
competencias).
González Casanova, Pablo (1990). “Pensar en la Universidad”, en Universidad y Sociedad: La Univer-
sidad del Futuro. Cuadernos del Congreso Universitario (II), Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), México.
UNESCO (1998). La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. Conferencia Mundial sobre
Educación Superior, París, 5-9 de octubre de 1998, Informe final, tomo I.
Capítulo
1
La evaluación por
competencias en la
Educación Superior1
María Elena Cano García

Universitat de Barcelona
2 Estudios de la comunicación
Introducción
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) trae aparejados cambios
diversos y profundos. Un primer cambio hace referencia a las titulaciones, que han comen-
zado a diseñarse de modo que permitan armonizar los títulos y para que den respuesta a
las necesidades actuales (y de ser posible, también futuras). Otro de los cambios centrales
es la apuesta decidida por enfocar la atención de los procesos formativos en los aprendiza-
jes de los estudiantes y, más concretamente, en los resultados del aprendizaje expresados
en términos de competencias. Algunas titulaciones (por ejemplo, todas aquellas que han
sido titulaciones piloto) han avanzado en los diseños por competencias y han estimulado
cambios metodológicos. Sin embargo, no todas han previsto un sistema de evaluación
por competencias. La evaluación queda de nuevo relegada a un segundo plano, desgaja-
da de los procesos de enseñanza-aprendizaje, (aislada)… Esta inquietud nos lleva a traba-
jar2 sobre la necesidad de revisar los sistemas de evaluación por competencias para que el
cambio propuesto sea real y efectivo. Ése es, pues, el objeto del presente documento.
Justificación de los diseños por competencias

Para comenzar se articularán los motivos que justifican los diseños por competencias en
torno a tres ejes.
1. Nos hallamos inmersos en la sociedad del conocimiento. Estamos rodeados de in-

formación. Ésta se crea rápidamente y, rápidamente, también queda obsoleta. En
los últimos años ha crecido de forma exponencial la información que circula por
la red. De hecho, lo importante no es la información, sino el conocimiento. Alfons
Cornella (s/f) alerta de los riesgos de la “intoxicación”; es decir, de un exceso de
información que no podemos digerir y acaba por sobrepasarnos e “intoxicarnos”.
Por ello, más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas
en un cierto tiempo, se hace necesario tener la capacidad de buscar la información
pertinente en cada momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un catálogo
vastísimo de posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apro-
1
Una versión del presente documento originalmente apareció publicada en: Profesorado. Revista de cu-
rrículum y formación del profesorado, núm. 12, año 3 (2008). La revista Profesorado es una publicación
interdisciplinar de carácter científico-académico y divulgativo, que publica cuatrimestralmente el Gru-
po de Investigación FORCE, de la Universidad de Granada. Está dirigida a investigadores y profesionales
de la educación en general, y pretende fomentar el debate científico-profesional, el intercambio de
ideas y la difusión de resultados de investigación. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/
2
Este interés nos llevó a solicitar un proyecto de investigación, actualmente en curso, sobre “Evalua-
ción de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES: descripción del escenario
actual, análisis de buenas prácticas y propuestas de transferencia a diferentes entornos” (Referencia
SEJ2007-65786/EDUC).
piarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver
las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que pretenden los
diseños curriculares por competencias: que las personas desarrollen capacidades
amplias que les permitan aprender y desaprender, a lo largo de toda su vida, para
ser capaces de adecuarse a situaciones cambiantes. Es posible que no ocupemos
el mismo puesto de trabajo toda la vida; quizá no desempeñemos ni siquiera la
misma profesión. Necesitamos conocimientos, habilidades y actitudes que nos
faciliten esa flexibilidad que se hará imprescindible.
2. Ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la complejidad: el conocimiento es
cada vez más complejo, obedeciendo a una lógica posmoderna que nos es difícil
articular porque equiparamos complejidad y complicación. Las clásicas divisiones
entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes parecen no servir en el con-
texto actual. Debe eliminarse la fragmentación y apostar por un conocimiento
integrado que, como sugiere Morin (2001), supere la súper especialización y el re-
duccionismo que aíslan y separan. Las competencias constituyen una clara apues-
ta en esta línea, proponiendo la movilización de conocimientos y su combinación
pertinente para responder a distintas situaciones en contextos diversos.
3. Se hace cada vez más necesaria una formación integral que permita a las perso-
nas enfrentarse a una sociedad incierta —sociedad en red y con primacía por
las nuevas técnicas de la información y la comunicación (NTIC)— pero con riesgo
de una brecha digital; sociedad globalizada pero con un fuerte aumento de to-
talitarismos y fundamentalismos; sociedad del bienestar pero con riesgo de un
creciente consumismo compulsivo, etcétera.
Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades

y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que, tradi-
cionalmente, desde los sistemas educativos normados no se habían tenido presentes.
Ya hace más de una década que Howard Gardner (1994) nos mostró la importancia de
tener presentes las inteligencias múltiples. En este sentido, con los diseños por com-
petencias tienen cabida en la formación inteligencias no estrictamente cognitivas, como
la inteligencia emocional, que pueden ayudarnos a dar respuesta a una situación de
forma eficiente o a adaptarnos a realidades cambiantes.
Concepto de competencia. Caracterización y tipología

Es posible concebir las competencias desde diversos, y dispares, puntos de vista. A modo
de ejemplo, se recogieron algunas definiciones, de las muchas que se pueden encontrar:
• Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movili-

zando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento

(Perrenoud, 2004).
• Capacidad efectiva para realizar con éxito una actividad laboral plenamente
identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimien-
tos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos
mediante la experiencia (formativa y no formativa) que permiten al individuo
resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos sin-
gulares (Organización Internacional del Trabajo, OIT, 2000).
• Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que
otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada (Levy-Leboyer,
1996).
• Saber hacer como el complejo resultado de la integración, movilización y ade-
cuación de capacidades y habilidades (ya sean de orden cognitivo, afectivo, psi-
comotor o social), y de conocimientos (declarativos) utilizados eficazmente en
situaciones de carácter común (similares, pero no generalizables en cualquier
circunstancia) (Lasnier, 2000).
• Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, ac-
titudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio
profesional responsable y excelente (Fernández, 2005).
• Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la
ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas
e imprevistos; la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno pro-
fesional y con la organización del trabajo (véase, RD 797/1995 del Ministerio de
trabajo y Seguridad Social de España para establecer las directrices sobre certi-
ficados de profesionalidad).
• Quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejer-
cer una profesión, posee competencias profesionales, por lo tanto, puede revi-
sar este tipo de problemas de forma autónoma y flexible, y está capacitado para
colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo (Bunke, 1994).
• Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades
que permiten el desempeño de una ocupación, respecto de los niveles requeri-
dos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia
al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capa-
cidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también
un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, capacidad para tomar
decisiones, transmisión de información, etcétera, considerados necesarios para
el pleno desempeño de la ocupación (INEM, 1996).
• Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a
transmitir el significado de lo que la persona es capaz de hacer o es competente
para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas
tareas (Prieto, 2002).
• Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio aso-

ciados con la profesión, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el
ejercicio de la práctica profesional (Kane, 1992).
• Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada, que se adquiere
a través del aprendizaje (Kellerman, 2001).
• Habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, deber o rol adecuadamente.
Tiene dos elementos distintos: está relacionada con el trabajo específico en un
contexto particular e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y
actitudes. Se adquiere mediante el learning-by-doing. A diferencia de los conoci-
mientos, habilidades y actitudes, no se pueden evaluar de forma independiente.
También hay que distinguir las competencias de rasgos de personalidad, que
son características más estables del individuo (Roe, 2002).
• Representan una combinación dinámica de atributos, en relación con el cono-
cimiento y su aplicación, con las actitudes y responsabilidades, que describen
los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estu-
diantes serán capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (González
y Wagenaar, 2003).
• Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y compren-
sión utilizadas adecuadamente y de manera efectiva, tanto en contextos fami-
liares como en circunstancias nuevas y cambiantes (Stephenson y Yorke, 1998).
• Capacidad de responder a demandas complejas y realizar tareas diversas de
forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conoci-
mientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan de manera conjunta para lograr
una acción eficaz (proyecto “Definición y selección de competencias”, Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, 2002).
• Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capaci-
ten para actuar de manera efectiva y eficiente (Collis, 2007).
• Implica tener una habilidad respecto de un dominio básico pero, sobre todo, im-
plica regulación, monitoreo y capacidad de iniciativa en el uso y desarrollo de
dicha habilidad (Weinert, 2001).
• Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contex-
tos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en
cuenta de forma simultánea e interactiva la dimensión social de las actuaciones
a realizar (Mateo, 2007: 520).
• Como puede verse, se trata de formas de entender las competencias de forma
diversa. En última instancia, es posible situar estas definiciones entre dos polos,
como sugiere Le Boterf (2000):
Cuadro 1.1
Polo 1 Polo 2
Paradigma positivista. Paradigma interpretativo.
Concepción técnica. Concepción holística.
Taylorismo, fordismo. Trabajo complejo que no se resuelve con un
algoritmo o protocolo, sino que exige iniciativa,
transferencia e innovación.
Prescripción cerrada: ejecución de tareas simples Acto complejo.
de acuerdo con estándares prescritos.
De corte conductual. De corte cognitivo.
Ligada a la cualificación profesional y al Ligada al desarrollo profesional y personal más allá
desempeño de tareas concretas en puestos de puestos de trabajo concretos.
laborales.
Concebida como un conjunto de destrezas para Concebida como “saber actuar”. Demanda
realizar una función productiva. reflexión teórica, tener presente el propósito y las
consecuencias o impactos.
Fuente: Elaboración propia.
Es obvio que se apuesta por la segunda perspectiva. Le Boterf (2000) nos previene
contra una definición débil de las competencias (suma de conocimientos de saber hacer
o saber estar, o como la aplicación de conocimientos teóricos o prácticos) y nos recuerda
que la competencia no es un conglomerado de conocimientos fragmentados, no está
hecha de migajas de saber hacer; es un saber combinatorio que no se transmite, sino
que el centro de la competencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia
a partir de la secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples co-
nocimientos especializados, es decir, el profesor sólo crea condiciones favorables para
la construcción siempre personal de las competencias. Para Le Boterf (2000) la persona
competente es la que sabe construir saberes competentes para gestionar situaciones
profesionales que cada vez son más complejas.
Así pues, en la línea de Philippe Perrenoud (2004a, 2004b) entendemos las capaci-
dades en un sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la
perspectiva cognitiva, más rica y profunda, y que supone entender las competencias
como capacidades muy vastas, que implican elegir y movilizar recursos, tanto persona-
les (conocimientos, procedimientos, actitudes), como de redes (bancos de datos, acceso
documental, especialistas…), y realizar con ellos una atribución contextualizada (espa-
cio, tiempo, relación).
En este sentido, rescatamos tres elementos que caracterizan las competencias, tal y
como las concebimos, y que nos pueden aproximar a su comprensión:
1. Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, pero van más
allá. El hecho de acumular conocimientos no implica, necesariamente, ser com-
petente. La mera sumatoria de saberes y capacidades no nos lleva a la compe-

tencia. El ser competente implica un paso más: supone, que de entre todo el
acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede tener acceso), debe
seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación (desesti-
mando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en deter-
minado contexto) para poder resolver el problema o el reto que enfrentamos.
2. Se vinculan con rasgos de personalidad, pero se aprenden. Poseer de forma innata
ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no garantiza ser compe-
tente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con forma-
ción permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competen-
te hoy y dejar de serlo mañana; o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro
que resulta desconocido. Las competencias tienen, pues, un carácter recurrente
y de crecimiento continuo. Nunca se es competente para siempre.
3. Toman sentido en la acción, pero con reflexión. Tener una dimensión aplicativa
(en tanto que suponen la transferencia de conocimientos a situaciones prácti-
cas para resolverlas de forma eficiente) no implica que supongan la repetición
mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Por el contrario, para ser
competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la estandarización
del comportamiento.
Implicaciones de los diseños por competencias

Esta visión posee indudables implicaciones, tanto organizativas como docentes. En
primer lugar, a nivel organizativo, el documento “Propuesta para la renovación de las
metodologías universitarias” (Consejo de Coordinación Universitaria, 2006), ya señala
que para conseguir dicha renovación han de darse una serie de medidas institucionales
de impulso (información, motivación, sensibilización), formación y ejecución (proyectos
piloto, guías, redes, etcétera). Estas medidas, que superan la voluntad o el campo de ac-
ción del profesorado, son imprescindibles para que una docencia diferente pueda darse.
Entre las iniciativas más valoradas tanto por equipos rectorales como por los decanales
o departamentales, se hallan la elaboración de un plan estratégico; la identificación, vi-
sualización y difusión de buenas prácticas; la consolidación de programas de formación,
y la definición y dinamización de un modelo educativo propio. Así pues, se requieren
cambios en las políticas y estructuras de las instituciones universitarias.
En segundo lugar, a nivel docente, en tanto que la atención se enfoca en el aprendi-
zaje más que en la enseñanza, y en el rol activo por parte del alumno para construir su
conocimiento, esto nos obliga a un cambio cultural que pasa por…
a) La revisión del modo en que entendemos nuestra función docente.

b) El paso de transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de
crecimiento.
c) Pensar tanto en el qué queremos que aprendan los alumnos, como en el cómo
creemos que pueden aprenderlo, y por supuesto, en el para qué.
d) La reducción de sesiones presenciales dedicadas al conocimiento conceptual
sobre el que tradicionalmente giraban muchas asignaturas para buscar medios
de apropiación del mismo, a partir del trabajo autónomo (permitiendo así que
las sesiones presenciales se dediquen al aprendizaje cooperativo, al debate, a la
construcción de conocimiento).
Nada de esto es nuevo: ya se venía trabajando sobre esta línea, por lo que hemos
de partir del rescate de aquello que ya hacíamos y que es útil para darle una dimensión
colectiva, buscando con los compañeros catedráticos sinergias que lleven a diseños
curriculares más coherentes y sostenibles, tanto para nosotros como en términos de
la carga de trabajo que suponen para el alumnado. Quizá lo verdaderamente nuevo
sea un cambio en la perspectiva: pasar de los planes de estudio construidos a partir
de la sumatoria de fragmentos yuxtapuestos (que llevaban a que el alumno, al finalizar
sus estudios, atesore una cantidad de conocimientos, a veces inconexos y a veces poco
significativos), a los diseños curriculares que parten del perfil del graduado que desea-
mos. Este perfil (que no debe ser sólo profesional) es el que nos compromete a todos
y cada uno de nosotros como profesores, el cual trata de desagregar las competencias
que caracterizan ese perfil, de modo que pensemos de forma conjunta cómo podemos
contribuir desde cada materia (y, finalmente, si procede, desde cada asignatura) a que el
alumnado desarrolle dichas competencias.
Por lo tanto, desde el conocimiento de cada asignatura (¡en la base de la competen-
cia se halla el conocimiento!) se trata de ofrecer experiencias de aprendizaje que permi-
tan progresar en el desarrollo de las competencias seleccionadas. Para ello…
• Hay que ser cuidadoso en el diseño de dichas competencias (se puede partir del
libro blanco elaborado para el grado, pero también se hacen necesarios otros
documentos como las competencias transversales por las que cada universidad
haya apostado, o estudios y análisis que se hayan realizado para ese contexto
y que ayuden a perfilar el egresado que se desea formar). A partir de estos do-
cumentos sería interesante seleccionar pocas competencias, tanto específicas
como transversales, pero muy relevantes.
• Hay que ser conscientes de que no todas las asignaturas trabajarán todas las
competencias; por lo tanto, que cada materia o, si procede, cada asignatura se
comprometa a ofrecer oportunidades de desarrollo únicamente de aquellas
que, por la lógica de su disciplina, por la metodología que utilizan, por su situa-
ción en el plan de estudios, pueden realmente trabajar.
• Se debe asegurar que cada competencia es promovida desde diferentes cursos
y campos de conocimiento, diseñando una suerte de escala en la progresión de
dicha competencia, estableciendo niveles de competencias. Para ello, es posible
utilizar rúbricas o matrices de valoración y pensar qué nivel de la escala de la

rúbrica sería deseable que los alumnos alcanzasen en un curso inicial, y qué otro
nivel, más elevado, deberían mostrar al finalizar sus estudios.
• A la vez, si la titulación posee itinerarios o “especialidades”, hay que velar por
asegurar que las competencias más definitorias de ese itinerario sean especial-
mente trabajadas desde las asignaturas que lo conforman.
Implicaciones de los diseños por competencias

en el rol del profesorado
Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Como
docentes deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lo-
grar una mayor competencia en temas pedagógicos.
Por una parte, respecto de la planificación, puede que cada universidad ofrezca sus
propios modelos para la elaboración de los planes docentes.3 Al mismo tiempo, dis-
ponemos ya de numerosos ejemplos (Bernal, 2006; Zabalza, 2004; Yáñiz y Villardón,
2006; Zabalza, 2007) que nos pueden ayudar a una planificación por competencias. Sin
embargo, más allá de los instrumentos para lograr esta planificación se requiere de un
cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que permita la integración de
saberes y la planificación conjunta.
Por otra parte, respecto del cambio de metodologías, algunas universidades poseen
sus propias guías (por ejemplo, la URV),4 que nos ayudan a conocer las posibilidades de
las diversas propuestas metodológicas. Sin embargo, más allá de conocerlas (para lo
cual nos puede servir la aportación de Fernández, s/f) y de tener destrezas para ponerlas
en práctica, para ser realmente competentes en este campo deberemos también tener
una actitud proclive al aprendizaje activo por parte del alumnado (Imbernon y Medina,
2005; Prieto, 2008), y asumir la transición de nuestro rol de instructores (quizá ningún
profesor ha sido sólo instructor) a nuestro rol de facilitadores de aprendizajes. Trabajar
por proyectos, con simulaciones, casos, aprendizaje basado en problemas (ABP), apren-
dizaje cooperativo, introduciendo portafolios, wikis, blogs, prácticas de diversos tipos,
mini-congresos o simposios, no es, en definitiva, nada nuevo. Se trata no sólo de pensar
qué conocimientos “conceptuales” aprehenden los alumnos con estas actividades, sino
de pensar también cómo los aprenden y, en lo posible, de ensayar propuestas que ten-
3
Por ejemplo: Universitat de Barcelona (2006). Normes reguladores dels plans docents de les assigna-
tures per als ensenyaments de la Universitat de Barcelona segons les directrius de l’Espai Europeu d’Edu-
cació Superior, Universitat de Barcelona. Disponible en: http://www.ub.edu/comint/projdocent/docs/
normes_reguladores.pdf
4
Universitat Rovira i Virgili (s/d). Guia de metodologies docents. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili.
Disponible en: http://www.sre.urv.es/web/pled/modules/pla/gmd.pdf
gan una dimensión colectiva (que no nos lleven a fragmentar el aprendizaje a partir de
la acumulación de pequeñas tareas múltiples para cada asignatura, la cual desvirtuaría
el sentido de una propuesta de aprendizaje significativo y, a la vez, daría la sensación de
parcelación y, posiblemente, de desproporción, al alumnado).
Respecto de la tutorización del alumnado, la selección y creación de materiales di-
dácticos, el uso de recursos tecnológicos al servicio del aprendizaje, entre otros, nuestro
papel también deberá incrementarse.
Para finalizar, respecto de la evaluación, nuestra actividad —y nuestra cultura— de-
berá ser decididamente diferente. En ocasiones, este es el aspecto que queda más des-
cuidado y que, por tanto, será abordado en el siguiente punto con mayor detalle.
La evaluación por competencias:

el elemento clave
Para abordar la evaluación por competencias, deseamos hacer referencia a un doble
marco: la concepción de evaluación y la concepción de competencia que ya hemos
abordado con anterioridad.
En primer lugar, respecto de la evaluación en la educación superior, tomamos como
puntos de partida las siguientes consideraciones:
• La evaluación se halla en la “encrucijada” didáctica, en el sentido de que es efec-

to, pero a la vez es causa de los aprendizajes. En palabras de Miller, la evaluación
orienta el currículum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los
procesos de aprendizaje. Barberá (1999), Allen (2000), McDonald et al. (2000),
Dochy et al. (2002), o Bain (2006), nos han ayudado a entender que la evalua-
ción no puede limitarse a la calificación (sino que ésta es un subconjunto de la
evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de información
(sino que deben evaluarse las habilidades cognitivas de orden superior), y no
puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren instrumentos
complejos y variados.
• La evaluación debe constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no
para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para pro-
moverlas en todos los estudiantes. Esta dimensión formativa formulada por Scri-
ven ha sido abordada ampliamente en los últimos años por Hall y Burke (2003)
y Kaftan et al. (2006).
• La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de ins-
trumentos y a implicar a diferentes agentes. Tenemos que tomar muestras
de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la observación como estrategia
para recabar información sistemática. Ésta puede acompañarse de registros
cerrados (check-list, escalas, rúbricas) o de registros abiertos, y puede ejecu-
tarse por parte del profesorado, de los compañeros o del propio estudiante
(o por todos ellos, en un modelo de evaluación de 360º), pero en cualquier
caso debe proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de
la competencia y sugerir procesos de mejora. En este sentido, autores como
McDonald et al. (2000), Stephen y Smith (2003), Scallon (2004), Gerard (2005),
Laurier (2005), De Ketele (2006) o Gerard y Bief (2008) han realizado un análi-
sis de lo que son los diseños por competencias y de lo que implica la evalua-
ción por competencias.
• La evaluación ha de ser coherente con el resto de los elementos del diseño forma-
tivo, ha de hallarse integrada en el mismo. Por ello las experiencias metodológicas
más coherentes con los diseños por competencias, como son las simulaciones,
los proyectos, el APB, entre otros, llevan asociadas actividades evaluativas muy
relevantes para la evaluación por competencias. Los trabajos de Segers y Dochy
(2001) o de Gijbels et al. (2005) han resultado muy ilustrativos en este punto.
• La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel
de competencias, de cómo resuelven las tareas, de qué puntos fuertes deben
potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de
aprendizaje futuras. Este proceso de autorregulación, tratado, entre otros, por
Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000) va a ser esencial para seguir aprendiendo a
lo largo de toda la vida (Life Long Learning) y, constituye en sí mismo, una com-
petencia clave.
En segundo lugar, respecto de lo que entendemos por competencia, de las múlti-

ples definiciones aportadas podemos extraer los elementos más reiterativos. Una com-
petencia implica.
1. Integrar conocimientos: ser competente supone no sólo disponer de un acervo

de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes, sino saberlos seleccio-
nar y combinar de forma pertinente.
2. Realizar ejecuciones: ser competente está ligado con el desempeño y con la eje-
cución; es indisociable de la práctica.
3. Actuar de forma contextual: no se es competente “en abstracto”, sino en un con-
texto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de analizar
cada situación para seleccionar qué combinación de conocimientos es necesa-
rio emplear (desestimando otras posibilidades que no resulten pertinentes).
4. Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente, con
formación inicial, permanente y/o experiencia en el trabajo (o fuera de él). Por
ello se halla en progresión constante.
5. Actuar de forma autónoma, con “profesionalidad”, haciéndose responsable de
las decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promoción de las
propias competencias.
Si nos preguntamos por las consecuencias que los diseños por competencias tienen
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, especialmente, sobre los procesos de
evaluación, podemos sintetizar estas implicaciones en el siguiente cuadro:
Cuadro 1.2
El concepto competencias Consecuencias para la e-a Posibles
implica… y la evaluación instrumentos
Integrar conocimientos, Oportunidades de exhibir esta Proyecto final.
habilidades y actitudes. integración. Practicum.
Realizar ejecuciones. Evaluar ejecuciones Tablas de observación
(performance-based assessment). (check-list, escalas,…).
Actuar de forma contextual. Evaluar el conocimiento Simulaciones.
de cuándo y cómo aplicar
los conocimientos
disponibles.
Entenderlo de forma dinámica Evaluar el desarrollo. Rúbricas. Evaluación a lo largo del tiempo
(no “se es” o “no se es”). (diagnóstica).
Actuar con autonomía, Evaluar la capacidad de Mecanismos de autorregulación.
corresponsabilizándose del autorreflexión. Portafolios.
aprendizaje (LLL).
Veamos estas implicaciones por separado:
1. La integración de conocimientos puede hacerse de modo especialmente inte-

resante en los proyectos finales o en las experiencias de prácticum o prácticas
externas (de titulación). El prácticum constituye un escenario privilegiado para
que el alumnado integre y aplique conocimientos (Tejada, 2005), aunque debe-
mos estar atentos para que no suponga la reproducción de roles estereotipados
y mecánicos, como alerta Pérez Gómez (2007). En este marco se pueden aplicar
modelos de evaluación de 360 grados, donde se combina la autoevaluación con
la evaluación del supervisor, del tutor, de los compañeros e incluso, si procede,
de los usuarios que reciben las consecuencias de la actuación del estudiante en
prácticas. Sin embargo, tampoco podemos “dejar recaer” la evaluación de com-
petencias en esos marcos puesto que si ésta resultase no ser satisfactoria, ¿qué
medidas deberían tomarse para garantizar que ese alumno las adquiera? Al ser
periodos de final de estudios no nos deja margen para la evaluación formativa a
lo largo del grado.
2. Las ejecuciones deberán evaluarse, en su proceso y como producto. Por ello la
observación, acompañada tanto de registros cerrados (listas de control, escalas
de valoración, rúbricas) como de registros abiertos (diarios, registros anecdóti-
cos, registros observacionales sistemáticos) (Padilla, 2002), puede ser una estra-
tegia de recolección de información indispensable para la evaluación de ciertas

competencias. Es decir:
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea
compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla
movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no
pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u
objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la fa-
milia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte
del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación,
puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo
y estratégico (Bolívar, 2008: 184).
3. El hecho de que la competencia sea contextual, implica que se promuevan re-
soluciones en diversos contextos (Villardón, 2006). Las empresas simuladas, las
simulaciones con la ayuda de la tecnología (e incluso, en algunos casos, con
la ayuda de actores), la resolución de casos, el aprendizaje por resolución de
problemas,… pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a pro-
yectar nuestros conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de
competencia.
4. La competencia está en constante evolución, se actualiza constantemente. Lo que
importa es, pues, progresar en su desarrollo. Habrá personas que, por su capaci-
dad innata o por su experiencia laboral o personal, ya posean ciertas competen-
cias en mayor grado. Quizá un reto de las universidades sea el de acreditar las
competencias adquiridas por vías no académicas, como ya sucede en otros países.
Por ello, las evaluaciones diagnósticas toman gran importancia en la evaluación por
competencias. Hasta el momento quizá hayamos practicado poco la evaluación
diagnóstica y, si lo hemos hecho, probablemente hayamos intentado averiguar
los conocimientos previos del alumnado y/o sus expectativas sobre la materia.
Como la evaluación de competencias es difícil que pueda evaluarse únicamente
con pruebas escritas (requeriría observación, toma de muestras de ejecuciones
del alumnado, entre otras), quizá la evaluación diagnóstica deba hacerse, sobre
todo, a través de procesos de autoevaluación (Brown y Glasner, 2003).
5. La competencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a cada paso y
mejorando constantemente nuestro trabajo. A lo largo de la vida necesitaremos
aprender (y desaprender) de forma constante. Para ello, por una parte, necesita-
remos la capacidad de gestionar la información (competencia que interacciona
de manera directa con la competencia digital). Gestionar la información pasa por
reconocer que necesitamos dicha información, por disponer de estrategias para
localizarla, por extraerla, por organizarla y por evaluarla. No es una mera capaci-
dad instrumental, se trata de “tener criterio” para, según la finalidad y el contexto,
incorporar los conocimientos de búsqueda y aplicación de la información que
deseamos. Pero más allá de la información, aprender a aprender es la capacidad

para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo
que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y
grupal. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del
propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habili-
dad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener,
procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades, así como la búsqueda
y utilización de una guía (Martín y Moreno, 2007). Esta capacidad de autorregu-
lación del propio proceso de aprendizaje, tratada sobradamente por Boekaerts
et al. (2000), nos lleva a reflexionar cuál puede ser nuestro rol como profesores,
que podemos desagregar en dos tareas principalmente:
a) Por una parte, tendremos que articular mecanismos de feed-back valioso
(Nicol y MacFarnale-Dick, 2006) que ayude a nuestros alumnos a aprender.
b) Por otra, tendremos que establecer mecanismos y estrategias que ayuden
al alumnado en este proceso de tomar conciencia de qué aprende y cómo
lo hace. Establecer procesos de autoevaluación, de evaluación entre igua-
les (López, 2007), narrar sus principales aprendizajes, llevar un diario, tener
que verbalizar sus principales dificultades, levantar actas de las sesiones de
trabajo, trabajar con cuestionarios KPSI y retomarlos al final de cada unidad
didáctica, establecer relaciones entre las actividades y los objetivos de la
asignatura, o elaborar portafolios (Giné, 2007) pueden ser algunas propues-
tas que mejoren esta capacidad de autorregulación.
A modo de epílogo
Los diseños por competencias en el marco del Proceso de Bolonia constituyen un
tema controvertido. Para algunas personas esta nueva concepción pone en peligro los
conocimientos; para otras es una “moda”; para otras más es simplemente una nueva
terminología, una apariencia o “fachada” diferente de los planes de estudio para que,
en la realidad, no cambie nada y todos sigamos haciendo lo de siempre. Por ello es im-
portante clarificar, como ya hemos indicado, que no se trata de nada revolucionaria-
mente nuevo. Siempre se han trabajado las competencias puesto que hemos formado
personas competentes. Se trata de una nueva lógica, de una nueva mirada, donde la
currícula más que alcanzarse con base en la acumulación de conocimientos discipli-
nares fragmentados se diseña a partir del perfil holístico de ciudadano5 que desea-
5
Existe el riesgo, del que hay que alertar, de sesgar las competencias hacia un perfil sólo profesional. En
esta línea, hay quien, en los diseños por competencias, ve un discurso técnico propio de una lógica po-
sitivista, según la cual priman las competencias demandadas por contextos laborales (Barnett, 2001) en
detrimento de ciertas competencias tradicionalmente “académicas”; es decir, donde lo que vale es el
mos formar, pero donde los conocimientos de cada disciplina siguen, por supuesto,
manteniéndose. En la base de la competencia está el conocimiento. Tendremos que
preguntarnos qué tipo de conocimiento y a través de qué tipo de experiencias de
aprendizaje; sin embargo, es evidente que las competencias incorporan los conteni-
dos, y se construyen a partir de los mismos.
Por ello, el cambio está fundamentalmente en el “cómo” se pueden aprender los
contenidos (en un contexto donde la información es fácilmente accesible) y afecta a
la planificación, a la metodología y a la evaluación. Se requieren nuevos marcos de
trabajo, colegiados, donde tenga cabida el desarrollo de experiencias de aprendizaje
atractivas e integradas. Y todo ello ha de llevar aparejado un cambio en la evaluación
en la línea de lo que hemos señalado con anterioridad. Si cambiamos la evaluación
(no sólo la instrumentación y los agentes implicados, sino su propia lógica y la finali-
dad al servicio de la cual la ponemos), con probabilidad cambiaremos todo el proceso.
Pasemos de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendiza-
jes y busquemos que ésta logre el impacto último que cualquier reforma educativa
debiera buscar: que nuestros alumnos aprendan mejor y estén más preparados para
afrontar el futuro.
conocimiento instrumental y, por tanto, existe el peligro de que ciertos aspectos humanistas queden
desatendidos. En este sentido hay que reivindicar que el perfil del graduado integre todo tipo de com-
petencias, y que las demandas que nos llegan de la sociedad no sean sólo laborales. Por ejemplo, las
experiencias de aprendizaje-servicio que algunas universidades están realizando son una buena muestra
de la incorporación de la posible relación universidad-sociedad más allá de lo estrictamente laboral.
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Capítulo
2
Nuevos retos de la
docencia en la formación
de competencias
comunicacionales.
El caso de la Teoría
de la Comunicación
Miquel Rodrigo Alsina

Universidad de Pompeu Fabra
Anna Estrada Alsina

Universitat Oberta de Catalunya
Introducción
El Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) plantea un reto muy importante a los
profesionales de la docencia universitaria. Éste es todavía más claro para aquellos que
impartimos asignaturas eminentemente teóricas, sin relación directa con la labor pro-
fesional cotidiana de la mayoría de los nuevos licenciados o graduados. Dichas asig-
naturas son las que pretenden enseñar a pensar, a desarrollar un pensamiento crítico,
a entender el mundo en el que vivimos. Con este texto pretendemos, en primer lugar,
responder una pregunta que a veces, como profesores de teoría, nos plantean los estu-
diantes: “Y esto, ¿para qué sirve?”. En segundo lugar, recordaremos que hasta ahora en
la programación de toda asignatura se debían plantear unas metas educativas y unos
objetivos generales y específicos de la asignatura, mientras que en el marco del EEES se
ha pasado al aprendizaje por competencias.
Así pues, nos plantearemos cuáles son las posibles competencias que los estudian-
tes podrían alcanzar en una asignatura como Teoría de la Comunicación. Por último,
explicaremos dos experiencias recientes y distintas, una on line y dos presenciales, en la
docencia con dicha asignatura, y los resultados de tres encuestas hechas a los estudian-
tes sobre las competencias adquiridas.
¿Qué es teorizar?
Parece lógico pensar que en una asignatura considerada teórica lo que se enseña es a
teorizar. Así pues, lo primero que debemos plantearnos es qué es teorizar. Si acepta-
mos, siguiendo a Carlos Sandoval (1993: 11-24), que “teorizar es pensar, crear, relacio-
nar, contrastar, imaginar”, podríamos señalar que algunas de las tareas de la actividad
de teorizar son:
1. Interpretar la realidad. En una sociedad cada día más compleja, se hace nece-
sario ofrecer instrumentos que permitan interpretar la realidad. Sandoval (1993:
18-19) sitúa el conocimiento social al menos en dos lugares:
a) La investigación de los sujetos. Es importante estudiar las formas de pensar
y sentir de los sujetos. Es la perspectiva de la comprensión cuyo objeto de
estudio es el significado de las representaciones.
b) La investigación de lo estructural. Se trata de investigar las reglas de las ins-
tituciones sociales. Es la perspectiva de la explicación en la que se trata de
analizar las causas sociales.
2. Hacer una crítica de lo existente. Otra de las funciones de teorizar es desarro-
llar el sentido crítico. Para ello, como paso necesario, se debe hacer entrar en
crisis, en el sentido de mostrar aspectos o niveles desconocidos de la realidad
multifacética; profundizar en las causas que la provocan o, como mínimo, in-
troducir la duda hacia explicaciones y representaciones asumidas sin reflexión.
Nuevos retos de la docencia en la formación de competencias comunicacionales… 21
El estudiante ha de empezar a sentirse desbordado por la incertidumbre. El

pensamiento complejo (Morin, 1997) nos exige una aproximación flexible a la
realidad social. Hay que transmitir la idea de que para un espíritu crítico son
más importantes las preguntas que las respuestas.
3. Desarrollar la teoría como saber instrumental. Una vez instalados en una
perplejidad reflexiva, hay que dar el paso siguiente. En efecto, no se puede
caer en el aprendizaje por recetas, pero sí debe transmitirse un saber ins-
trumental. Hay que recordar con Kurt Lewin que no hay nada más práctico
que una buena teoría. Lo que se explica debe conectarse con la realidad
social que estamos viviendo. En este sentido, es importante que el estudian-
te perciba que el conocimiento no sólo le será útil para su vida profesional,
sino incluso para su vida cotidiana. Uno de los aspectos que brinda mayor
justificación a una asignatura teórica es cuando el estudiante percibe algo
de lo que antes, sin el conocimiento que le ha aportado la asignatura, no se
hubiera percatado.
En definitiva, teorizar no es un acto de ensimismamiento, es un esfuerzo de apertura

al mundo que nos cuestiona. Por esto, la asignatura de Teoría de la Comunicación es
fundamental en la formación de los estudiantes de Comunicación.
Si aceptamos que las asignaturas teóricas deben enseñar a teorizar, nos podemos
plantear cuáles son las características que debería tener un buen teórico de la comuni-
cación. Casmir (1994: 30-32) nos propone el siguiente decálogo:
1. Curiosidad. Un teórico es aquel capaz de escuchar las preguntas que el entorno

plantea. El deseo y el interés por conocer son la esencia del teórico.
2. Conocimiento general. Los estudiosos de la comunicación tienen que estar
abiertos a muchas otras disciplinas: sociología, psicología, semiótica, antropo-
logía, historia, literatura, ciencia política, economía, lingüística, arqueología,
cibernética, física, etcétera. Un conocimiento general o pluridisciplinar nos
puede permitir descubrir relaciones que, desde una sola perspectiva, perma-
necen ocultas.
3. Conocimiento específico. Hay que asumir la aparente contradicción entre la
necesidad de un conocimiento general y uno específico. Un buen teórico debe
poseer, dentro de ciertas limitaciones, los dos. Es realmente difícil profundizar
en todas las áreas de conocimiento que son transversales a la comunicación. Por
ello, un teórico debe profundizar en una o dos áreas.
4. Pensamiento relacional. Se trata de tener una visión holística de los fenóme-
nos. Más que fijarse en los detalles hay que descubrir las relaciones, para así al-
canzar una visión global. Se podría decir que un investigador es aquel que mira
lo que todos miran y piensa lo que nadie piensa, pero pensando lo que nadie
piensa alcanza a ver lo que nadie ve.
5. Pensamiento claro. Teorizar es una actividad estimulante y apasionada; sin em-

bargo, en ocasiones la pasión puede enturbiar el pensamiento. Es necesario un
cierto distanciamiento al momento de teorizar. Aunque, a veces, es difícil no
sólo ser consciente de los propios sesgos, sino incluso evitar aquéllos de los que
tenemos conciencia.
6. Habilidad organizadora. Con frecuencia, teorizar requiere el manejo de mu-
cha información. Se trata de tener la habilidad para poner orden y ver claro.
7. Habilidad para comunicar. Un buen teórico debe ser un buen comunicador.
Una teoría sólo es útil si es comprensible. La claridad y la precisión son impres-
cindibles.
8. Flexibilidad. No supone falta de rigor, más bien nos referimos a la creatividad,
a la capacidad para abrir nuevos caminos.
9. Capacidad para suspender el juicio. No se puede caer en la tentación de su-
cumbir a los prejuicios. Las teorías no pueden convertirse en anteojeras que nos
impidan descubrir nuevos aspectos de la realidad.
10. Ser capaz de escuchar y aceptar las críticas. A veces no es fácil aceptar las
críticas. Pero cuando nos encontramos con una crítica constructiva que nos
ayuda a mejorar, hay que recogerla como el mejor presente que podríamos
recibir.
Como hemos señalado, teorizar es un objetivo fundamental, sin embargo, en las

asignaturas teóricas existe otra importante labor que es la metateórica. Se trata de
dar cuenta del saber acumulado en un determinado campo de investigación. Hay
que taxonomizar las teorías, explicar sus orígenes, plantear de qué postulados parten,
señalar cuáles son las consecuencias que de las mismas se derivan, recordar en qué
clima de opinión intelectual se han desarrollado, puntualizar cómo fueron acogidas
por la comunidad científica de su época, profundizar en sus aportaciones a la discipli-
na, criticar su contenido, etcétera. En definitiva, el conocimiento metateórico es im-
prescindible para que el estudiante construya su mapa cognitivo de la disciplina. Los
criterios para la clasificación de las teorías pueden ser geográficos —Estados Unidos,
Europa, Latinoamérica, etcétera (León, 2009 y 2010)—; históricos —principios de
siglo, década de 1950, en la actualidad, etcétera (García Jiménez, 2007)—; o teóricos
—perspectiva interpretativa, funcionalista, crítica, etcétera (R. Alsina 2001)—. Sin em-
bargo, el estudiante debe tener claro que estas taxonomías son propuestas de organi-
zación del conocimiento que se han establecido convencionalmente para una mejor
comprensión de la disciplina. De hecho, no se trata de transmitir conocimientos como
si fueran dogmas, sino como propuestas consideradas suficientemente válidas en un
momento determinado. Como se apuntaba con anterioridad, situar al estudiante en
una cierta incertidumbre nos parece importante, porque esto es lo que propiciará su
propia búsqueda de conocimiento.
Del aprendizaje por objetivos al

aprendizaje de competencias
Con seguridad, el corazón del nuevo paradigma docente (Pedró, 2005: 18-21) que propo-
ne el EEES es el aprendizaje de competencias, ya que en torno a este cambio girará tanto
la metodología docente como la evaluación. Por nuestra parte, no ahondaremos en estos
dos últimos aspectos, sino que nos centraremos en el planteamiento del profesor sobre
el paso del aprendizaje a partir de unos objetivos, hacia el aprendizaje de competencias
por parte del alumno. En este caso, nos parece que el cambio de preposición es muy
significativo. Así, se pasa del aprendizaje por objetivos del profesor al aprendizaje de com-
petencias por el estudiante. La primera idea que deseamos dejar clara es que no debe
entenderse que es necesario descartar los objetivos de las asignaturas. Consideramos
que aunque la reforma del EEES es importante, en el fondo se trata en un cambio del én-
fasis puesto en los sujetos durante el proceso de aprendizaje. Así, se “pone el énfasis en
la actividad del estudiante, más que en la del docente porque, el objetivo fundamental
del proceso de aprendizaje universitario en el EEES no es estrictamente la transmisión o
el dominio de contenidos, sino que esta transmisión queda supeditada al objetivo más
complejo de la adquisición de competencias” (Pedró, 2005: 23).
Por nuestra parte, nos centraremos en la asignatura que impartimos: Teoría de
la Comunicación. Debe recordarse que, en España, esta asignatura es troncal, lo que
significa que todas las facultades de comunicación la imparten en las licenciaturas
de Comunicación Audiovisual, de Periodismo y de Publicidad y Relaciones Públicas.
Sin embargo, aunque el contenido es prácticamente el mismo, recibe distintos nom-
bres. Así, en los diferentes programas de estudio aparece como “Teoría General de la
Información”, “Teoría de la Información”, “Teoría o teorías de la Comunicación” o, in-
cluso, “Teoría de la Comunicación y de la Información”. En las universidades objeto de
nuestro estudio, el nombre concreto es Teoría de la Comunicación y de la Información,
en la Universitat Oberta de Catalunya, y Teorías de la Comunicación, en la Universitat
Autònoma de Barcelona y de la Universitat Pompeu Fabra. Para no complicar más
el texto, hablaremos de “Teoría de la Comunicación” si nos referimos a la asignatura
genérica, y emplearemos el título específico si queremos diferenciar la docencia en
una u otra universidad.
Para entender este cambio de paradigma docente veremos, en primer lugar, las me-
tas educativas que plantea la visión más amplia y general de la asignatura, y los objeti-
vos docentes, tanto generales (de toda la asignatura) como específicos (de cada parte
de la asignatura). A continuación, recogeremos las posibles competencias que se po-
drían adquirir con la asignatura de Teoría de la Comunicación.
Las metas educativas de esta asignatura son las siguientes:
1. El fomento de la actividad analítica, crítica y comprensiva de la realidad comu-

nicativa.
2. La capacitación para la comprensión de los principios, los conceptos y las teorías

científicas de la disciplina.
3. El desarrollo de las habilidades intelectuales que permitirán explicar los fenó-
menos comunicativos a partir de las teorías estudiadas.
4. El conocimiento del campo de estudio específico y sus características.
A partir de estas metas educativas es posible concretar una serie de objetivos

generales:
• Proporcionar una aproximación científica al objeto de estudio.
• Hacer que se tome conciencia de la pluridisciplinariedad teórica de los estudios,
a partir de distintas investigaciones de la comunicación.
• Mostrar las investigaciones de la comunicación desde sus orígenes hasta la
actualidad.
• Dar los fundamentos metodológicos de las teorías de la comunicación.
• Ofrecer una visión crítica de las principales perspectivas de la teoría de la comu-
nicación (interpretativa, funcionalista y crítica).
• Iniciar en la terminología y en los conocimientos básicos de la teoría de la co-
municación.
La asignatura Teoría de la Comunicación está dividida en cuatro apartados (Estrada

y Rodrigo, 2005) (Rodrigo y Estrada, 2008). En el primero de ellos, se pretende introducir
al alumno en el estudio de la disciplina. Por ello, los objetivos específicos de dicho apar-
tado serían:
• Capacitar para enmarcar histórica y conceptualmente el objeto de estudio de la

teoría de la comunicación.
• Dar a conocer los principales campos de investigación de la teoría de la comuni-
cación y habilitar para la comprensión de sus derivaciones teóricas.
• Exponer los diferentes métodos de investigación de la teoría de la comunica-
ción, sobre todo, en el marco de las ciencias sociales.
Con este apartado se pretende ofrecer una primera panorámica global (histórica,
conceptual y metodológica) de la teoría de la comunicación. Los tres apartados siguien-
tes hacen referencia a cada una de las perspectivas interpretativa, funcionalista y crítica
de la comunicación.
Estos tres apartados tienen objetivos específicos comunes:
• Ser capaz de esquematizar las características generales de esta perspectiva.
• Poder diferenciar las diversas corrientes que la componen.
• Conocer los conceptos fundamentales.
• Utilizar estas teorías para explicar fenómenos comunicativos.
• Adquirir una visión crítica de las aportaciones de esta perspectiva.
Como hemos explicado anteriormente, con estos objetivos se pretende teorizar y

desarrollar una tarea metateórica, tratando de recoger el saber acumulado en la teoría
Dar el paso de pensar el aprendizaje por objetivos a pensar el aprendizaje de com-
petencias no es tarea fácil. En primer lugar, porque esto implica romper con una tradi-
ción académica de muchos años y, en segundo, porque estamos al principio de este
cambio y nuestra experiencia sobre este nuevo tipo de aprendizaje es muy poca. Em-
pecemos por definir qué son las competencias para, a continuación, ver un listado de
competencias generales y, finalmente, concertar cuáles creemos son las competencias
que se pueden adquirir con la asignatura de Teoría de la Comunicación.
Las competencias son un conjunto de saberes sociales, técnicos y metodológicos
que se utilizan en un momento y en una situación concreta para hacer una tarea deter-
minada. Es evidente que estas competencias pueden ordenarse a partir de diferentes
parámetros. En este caso, haremos una lista de competencias a partir de diferentes cam-
pos. Se trata de una lista muy amplia que, poco a poco, habría que concretarse.
Cuadro 2.1 Competencias generales.

Campos de
Competencias concretas
competencias
1. Comunicación • Desarrollar las habilidades para trabajar con competencia en la gestión de la
comunicación en cualquier medio.
• Obtener las capacidades necesarias para utilizar todo tipo de recursos tanto
formales (verbales, icónicos, digitales, etcétera) como conceptuales.
• Obtener la capacidad de análisis y síntesis de la información.
• Ser capaz de resolver problemas bajo presión.
• Ser capaz de persuadir.
• Ser capaz de hacer exposiciones orales y escritas.
2. Científicas • Aplicar el método científico para describir, analizar, diagnosticar, imaginar,
organizar, demostrar y validar sus situaciones específicas en el campo de
conocimiento correspondiente al periodismo, a la comunicación audiovisual y
a la publicidad y las relaciones públicas.
• Aplicar la metodología de investigación científica en aspectos sociales,
fundamentalmente en los grupos y psicosociedades.
• Saber plantear hipótesis relativas al periodismo, a la comunicación audiovisual
y a la publicidad y las relaciones públicas.
3. Creatividad • Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con flexibilidad y fluidez.
4. Interpersonales • Facilitar la interrelación del alumno con su entorno académico, de trabajo e
investigador.
• Tener la habilidad de negociación.
• Reconocer y respetar los puntos de vista y opiniones de los otros miembros del
equipo e integrarlos en beneficio de los resultados del proyecto.
• Saber ser crítico con el trabajo y con los resultados de su entorno.
• Tener la habilidad para trabajar con equipos interdisciplinarios.
5. Comprensión • Saber buscar las claves interpretativas de cualquier fenómeno social,

del entorno económico, productivo, etcétera.
• Comprender que cualquier fenómeno humano se genera en el tiempo, por
medio de agentes, de relaciones sociales, de necesidades, de intereses, de
acciones racionales, etcétera, y que es susceptible de tener una naturaleza
reactiva hacia los parámetros presentes en el propio contexto en que se
localiza.
• Ser capaz de aprender a aprender.
• Ser capaz de poner en marcha los conocimientos teóricos.
• Ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones.
• Ser capaz de generar gran cantidad de ideas para resolver problemas.
• Tener capacidad de dirigir y coordinar un trabajo.
• Tener la capacidad y la autoexigencia de hacer bien la tarea.
6. Valores éticos • Dar coherencia interna y externa al sentido de las acciones propias.
• Adquirir un compromiso ético.
• Actuar con libertad y corresponsabilidad, asumiendo referentes éticos, valores
y principios consistentes.
• Conocer los valores sociales vigentes en cada momento para adecuar los
mensajes a estos valores.
7. Valores • Desarrollar las capacidades empáticas y potenciar la inteligencia emocional
emocionales para la valoración de situaciones de los objetos del entorno.
8. Desarrollo • Poder gestionar el tiempo disponible mediante la planificación funcional
del auto- y realista de la propia actividad según los objetivos alcanzables y que
aprendizaje representen un cierto grado de reto personal.
• Desarrollar las habilidades de trabajo, de estudio, de investigación, tanto
personal como en equipo.
• Potenciar la capacidad crítica necesaria para reflexionar sobre lo que se hace,
para generar nuevas acciones y sobre las acciones mismas.
• Ser capaz de madurar actitudes como la flexibilidad, la imaginación, la apertura
a nuevas informaciones, situaciones y metodologías.
Llegados a este punto se hace necesaria otra diferenciación. Por un lado, tenemos
las competencias transversales y, por otro, las competencias específicas. Las competen-
cias transversales son comunes a asignaturas diferentes. Hay una serie de competencias
que se pueden adquirir en diferentes asignaturas a lo largo de toda la etapa formativa
del estudiante en la universidad. Se trata de “saberes prácticos que permiten el óptimo
desarrollo de una materia…” (Pedró, 2005: 18), aunque no son específicas de una materia
exclusivamente. Se trata de competencias que hacen referencia a la capacidad de adquirir
nuevos conocimientos (por ejemplo, aprender a aprender), a la capacidad comunicativa, a
la capacidad de incorporar las nuevas tecnologías, a la capacidad de trabajar en equipo,
a la capacidad de adaptación, al sentido crítico y autocrítico, etcétera. Al mismo tiempo, las
competencias específicas son “saberes específicos relativos a una área de conocimiento
determinada o, incluso, a una materia concreta” (Pedró, 2005: 19). Es decir, son las propias
de una asignatura concreta o que se pueden adquirir mayoritariamente a través de dicha
asignatura. En el caso de Teoría de la Comunicación, un ejemplo de competencia especí-

fica sería: Ser capaz de poner en marcha los conocimientos teóricos. Al momento de trabajar
en nuestras asignaturas decidimos concentrarnos en 15 competencias que consideramos
se pueden adquirir con la asignatura Teoría de la Comunicación. Estas competencias en
los distintos campos de competencias son:
Cuadro 2.2 Competencias proporcionadas por la asignatura Teoría de la Comunicación.

Campos de
Competencias concretas
competencias
1. Comunicación • Obtener la capacidad de análisis y síntesis de la información.
2. Creatividad • Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con flexibilidad y fluidez.
3. Interpersonales • Saber ser crítico con el trabajo y con los resultados de su entorno.
4. Comprensión • Saber buscar las claves interpretativas de cualquier fenómeno social,
del entorno económico, productivo, etcétera.
• Comprender que cualquier fenómeno humano se genera en el tiempo, por
medio de agentes, de relaciones sociales, de necesidades, de intereses, de
acciones racionales, etc., y que es susceptible de tener una naturaleza reactiva
hacia los parámetros presentes en el propio contexto en el que se localiza.
5. Valores éticos • Dar coherencia interna y externa al sentido de las acciones propias.
• Adquirir un compromiso ético.
• Actuar con libertad y corresponsabilidad, asumiendo referentes éticos, valores
6. Valores • Desarrollar las capacidades empáticas y potenciar la inteligencia emocional
emocionales para la valoración de situaciones de los objetos del entorno.
7. Desarrollo • Potenciar la capacidad crítica necesaria para reflexionar sobre lo que se hace,
del auto- para generar nuevas acciones, y sobre las acciones mismas.
aprendizaje • Ser capaz de madurar actitudes como la flexibilidad, la imaginación, la apertura
Como apunta Valbuena (1997) “hay unas disciplinas-mapas, que deben orientar la
actividad de los estudiantes durante la carrera: precisamente, las que llevan el nombre
de Teoría: Teoría de la Comunicación, Teoría General de la Publicidad, Teoría General de la
Imagen y Teoría de la Información. Con seguridad, es por esto que a esta asignatura le
correspondan más competencias transversales (9) que específicas (6). Si ordenáramos
las 15 competencias anteriores seleccionadas de acuerdo con esta diferenciación ob-
tendríamos el siguiente cuadro:
Cuadro 2.3 Competencias transversales y específicas.

• Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con flexibilidad y fluidez.
• Saber ser crítico con el trabajo y con los resultados de su entorno.
• Dar coherencia interna y externa al sentido de las acciones propias.
Competencias • Adquirir un compromiso ético.
transversales • Actuar con libertad y corresponsabilidad, asumiendo referentes éticos, valores
• Desarrollar las capacidades empáticas y potenciar la inteligencia emocional
para la valoración de situaciones de los objetos del entorno.
• Potenciar la capacidad crítica necesaria para reflexionar sobre lo que se hace,
para generar nuevas acciones y sobre las acciones mismas.
• Obtener la capacidad de análisis y síntesis de la información.
• Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con flexibilidad y fluidez.
• Saber buscar las claves interpretativas de cualquier fenómeno social,
económico, productivo, etcétera.
• Comprender que cualquier fenómeno humano se genera en el tiempo, por medio
de agentes, de relaciones sociales, de necesidades, de intereses, de acciones
Competencias
racionales, etcétera, y que es susceptible de tener una naturaleza reactiva hacia
específicas
los parámetros presentes en el propio contexto en que se localiza.
• Ser capaz de madurar actitudes como la flexibilidad, la imaginación, la apertura
Por último, y para que pueda comprenderse mejor este cambio de las metas y obje-
tivos a las competencias, podríamos decir que hemos pasado, por ejemplo, de la meta
educativa Fomento de la actividad analítica, crítica y comprensiva de la realidad comunica-
tiva y del objetivo Ofrecer una visión crítica de las perspectivas principales de las teorías de
la comunicación (interpretativa, funcionalista y crítica), a la competencia Saber ser crítico
con su trabajo y con los resultados de su entorno. A continuación, plantearemos cuál es la
percepción de los estudiantes sobre las competencias adquiridas en dos casos distintos:
en la docencia on line y en la presencial, de la misma asignatura.
Percepción de los estudiantes sobre

las competencias adquiridas
Durante el curso académico 2005-2006 hemos planteado la aplicación del aprendizaje de
competencias en una docencia on line y en otra presencial. En el curso 2006-2007 realiza-
mos la misma encuesta sólo en la docencia presencial. La docencia on line fue hecha en la
Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas y en la Licenciatura de Comunicación Au-
diovisual en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC, http://www.uoc.edu). Esta universidad

imparte docencia exclusivamente a través de internet. La asignatura Teoría de la Comuni-
cación y de la Información fue impartida a dos grupos, uno de 33 estudiantes y otro de 45.
Hay que señalar que en esta universidad se imparte el segundo ciclo de estas licenciatu-
ras, así pues los estudiantes proceden de un primer ciclo (diplomatura) o de una licencia-
tura. La formación inicial de estos estudiantes es muy dispar: óptica, filología, turismo,
ingeniería, bellas artes, económicas, magisterios, psicología, etcétera. Por lo general, se
trata de personas que trabajan y que aprovechan la metodología on line de la Universitat
Oberta de Catalunya (UOC) para compaginar estudios y trabajo. Esta docencia se desarrolló a
lo largo del segundo semestre del curso académico (de marzo a junio de 2006). La encuesta
se pasó a los estudiantes a finales de junio, una vez que la asignatura ya había sido eva-
luada. La encuesta se hizo a través de Internet. De la población de 78 encuestas posibles,
21 estudiantes contestaron. En este caso la encuesta no era anónima porque los estudiantes
la devolvían contestada en un archivo adjunto. Quizás esto pudo inhibir alguna respuesta,
a pesar de saber ya el resultado de su evaluación final. En cualquier caso, 21 respuestas
representan 26.9% de la población. Hay que tener en cuenta que el porcentaje de respues-
tas de encuestas por internet, en España, se sitúa entre 10 o 15%. Es decir, que podemos
considerar que el número de respuestas es suficientemente representativo.
En cuanto a la docencia presencial, la primera encuesta se realizó en el primer semestre
(de septiembre 2005 a enero de 2006) en la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas
en la Universitat Autónoma de Barcelona (UAB, http://www.uab.es). En la UAB, la asignatura
Teorías de la Comunicación se imparte en el segundo año de la licenciatura; es decir, que
los estudiantes ya han recibido un primer curso académico de formación en comunicación.
En este caso, la encuesta anónima se pasó en el aula el último día de clases antes de que los
estudiantes tuvieran su evaluación. El número de matriculados en la asignatura era de 72 y el
número de encuestas constatadas fue de 43. Esto representa 59.7% de la población.
En cuanto a la segunda encuesta de la docencia presencial se realizó en el segundo
trimestre (de enero 2007 a marzo de 2007) en la Licenciatura de Publicidad y Relaciones
Públicas en la Universitat Pompeu Fabra (UPF, http://www.upf.edu). En la UPF, la asignatu-
ra Teorías de la Comunicación se imparte también en el segundo año de la licenciatura;
es decir, que los estudiantes ya han recibido un primer curso académico de formación
en comunicación. En este caso, la encuesta anónima se pasó también en el aula el
último día de clases antes de que los estudiantes tuvieran su evaluación. El número
de matriculados en la asignatura era de 85 y el número de encuestas constatadas
fue 54. Esto representa 63.5% de la población. En estas encuestas, se pedía simplemen-
te que de una lista de 15 competencias (ver cuadro 2.2) los estudiantes marcaran sólo
las que creían que habían adquirido con el seguimiento de la asignatura.
En el cuadro siguiente recogemos dichas 15 competencias y los resultados de la
encuesta en términos absolutos (número de respuestas afirmativas por competencia),
y en términos relativos (porcentaje de respuestas afirmativas sobre el total —21, para
la UOC, 43, para la UAB, y 54, para la UPF— de respuestas posibles).
Cuadro 2.4 Resultados de las encuestas.

Competencias UOC UAB UPF
Obtener la capacidad de análisis y síntesis de la información. 19 31 41
90.4% 72% 75.9%
Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con 16 15 32
flexibilidad y fluidez. 76.1% 34.8% 59.2%
Saber ser crítico con el trabajo y con los resultados de su 18 37 47
entorno. 85.7% 86% 87%
Saber buscar las claves interpretativas de cualquier 19 18 29
fenómeno social, económico, productivo, etcétera. 90.4% 41.8% 53.7%
Comprender que cualquier fenómeno humano se genera 20 42 50
en el tiempo, por medio de agentes, de relaciones sociales, 95.2% 97.6% 92.5%
de necesidades, de intereses, de acciones racionales,
etcétera, y que es susceptible de tener una naturaleza
reactiva hacia los parámetros presentes en el propio
contexto en que se localiza.
Ser capaz de aprender a aprender. 17 29 39
80.9% 67.4% 72.2%
Ser capaz de poner en marcha los conocimientos teóricos. 20 26 41
95.2% 60.4% 75.9%
Ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones. 17 23 38
80.9% 53.4% 70.3%
Dar coherencia interna y externa al sentido de las acciones 17 18 30
propias. 80.9% 41.8% 55.5%
Adquirir un compromiso ético. 13 32 35
61.9% 74.4% 64.8%
Actuar con libertad y corresponsabilidad, asumiendo 17 31 43
referentes éticos, valores y principios consistentes. 80.9% 72.6% 79.6%
Conocer los valores sociales vigentes en cada momento para 17 32 45
adecuar los mensajes a estos valores. 80.9% 74.4% 83.3%
Desarrollar las capacidades empáticas y potenciar la 14 24 36
inteligencia emocional para la valoración de situaciones 66.6% 55.8% 66.6%
de los objetos del entorno.
Potenciar la capacidad crítica necesaria para reflexionar 19 26 34
sobre lo que se hace, para generar nuevas acciones y sobre 90.4% 60.4% 62.9%
las acciones mismas.
Ser capaz de madurar actitudes como la flexibilidad, 17 32 46
la imaginación, la apertura a nuevas informaciones, 80.9% 74.4% 85.1%
situaciones y metodologías.
La discusión de estos datos podría ser muy extensa pero, por nuestra parte, nos cen-
traremos en las cuestiones que para conservar la coherencia de este texto nos parecen
más significativas. Así, además de constatar que no siempre parece coincidir la percep-
ción de los estudiantes de la UOC, de la UAB y de la UPF, nos fijaremos en las competencias
que mayoritariamente se consideran adquiridas y también en aquellas que obtienen
un grado de adquisición más bajo. También veremos cuáles de éstas son transversales
y cuáles específicas.
Una primera mirada a los porcentajes logrados por las distintas competencias en
los dos tipos de docencia apuntaría a que parece ser que en el caso on line (UOC) los
estudiantes tienen la percepción de que, en general, han adquirido dichas competen-
cias en un porcentaje más alto, aunque hay alguna excepción. Una posible explicación
que relativizaría estos resultados, es que mientras que a los estudiantes de la UOC se les
invitaba a que enviaran un mail con la encuesta, a los de la UAB y de UPF se les pasó, sin
avisarles previamente, la encuesta el último día de clases, cuando todavía no sabían
el resultado final de la evaluación. Además, en el primer caso no se podía preservar el
anonimato de la encuesta, mientras que en el segundo, sí. Así, es posible que, en la UOC,
contestaran simplemente aquellos estudiantes que se sintieran más satisfechos con la
docencia y la evaluación recibida. Hemos diferenciado las competencias transversales
(T) de las específicas (E). Nos es difícil sacar muchas conclusiones fiables de algunos
de estos resultados. Quizá podríamos hipotetizar que a mayor formación de los estu-
diantes las competencias se adquieren con más facilidad, sobre todo por lo que hace a
las competencias transversales, ya que éstas han podido ser adquiridas en su anterior
formación académica y, por lo tanto, con esta asignatura lo que se ha hecho es conso-
lidar competencias que empezaron a obtenerse en la formación previa. En el caso de
la docencia on line (UOC) las competencias con un mayor índice de adquisición según la
percepción de los estudiantes son:
Cuadro 2.5 Competencias mayoritarias, docencia on line (UOC).
Competencias más adquiridas UOC

Comprender que cualquier fenómeno humano se genera en el tiempo, por medio de 95.2%
agentes, de relaciones sociales, de necesidades, de intereses, de acciones racionales,
etcétera, y que es susceptible de tener una naturaleza reactiva hacia los parámetros
presentes en el propio contexto en que se localiza. (E)
Ser capaz de poner en marcha los conocimientos teóricos. (E) 95.2%
Obtener la capacidad de análisis y síntesis de la información. (E) 90.4%
Saber buscar las claves interpretativas de cualquier fenómeno social, económico, 90.4%
productivo, etcétera. (E)
Potenciar la capacidad crítica necesaria para reflexionar sobre lo que se hace, para 90.4%
generar nuevas acciones y sobre las acciones mismas. (T)
Como puede apreciarse, los porcentajes son muy altos y en su mayoría se trata
de competencias específicas de la asignatura. Consideramos que las dos competen-
cias que han obtenido un mayor porcentaje son las básicas de la asignatura. También
se puede detectar en estos resultados que el autoaprendizaje (implícito en las com-
petencias Obtener la capacidad de análisis y síntesis de la información y Saber buscar
las claves interpretativas de cualquier fenómeno social, económico, productivo, etcétera)
es uno de los métodos de aprendizaje fundamental de la docencia on line. Por últi-
mo, es propio de la Teoría de la Comunicación dar instrumentos para una visión crítica
de la realidad.
Por lo que hace referencia a la docencia presencial (UAB y UPF), las competencias que
obtuvieron un mayor porcentaje de adquisición según la percepción de los estudiantes
son las siguientes.
Cuadro 2.6 Competencias mayoritarias, docencia presencial (UAB y UPF).
Competencias más adquiridas UAB

Comprender que cualquier fenómeno humano se genera en el tiempo, por agentes, 97.6%
por relaciones sociales, por necesidades, intereses, por acciones racionales, etc. y que es
susceptible de tener una naturaleza reactiva hacia los parámetros presentes en el propio
contexto en que se localiza. (E)
Saber ser crítico con el trabajo y con los resultados de su entorno. (T) 86%
Adquirir un compromiso ético. (T) 74.4%
Conocer los valores sociales vigentes en cada momento para adecuar los mensajes a 74.4%
estos valores. (E)
Competencias más adquiridas UPF

Comprender que cualquier fenómeno humano se genera en el tiempo, por medio de 92.5%
agentes, de relaciones sociales, de necesidades, de intereses, de acciones racionales,
etcétera, y que es susceptible de tener una naturaleza reactiva hacia los parámetros
presentes en el propio contexto en que se localiza. (E)
Saber ser crítico con el trabajo y con los resultados de su entorno. (T) 87%
Ser capaz de madurar actitudes como la flexibilidad, la imaginación, la apertura a nuevas 85.1%
informaciones, situaciones y metodologías. (E)
Conocer los valores sociales vigentes en cada momento para adecuar los mensajes a 83.3%
estos valores. (E)
Como puede apreciarse hay una notable coincidencia de las competencias que
los estudiantes perciben como adquiridas entre ambas encuestas sobre la docencia
presencial. La competencia que aglutina el más alto porcentaje de adquisición, y que
coincide con la más adquirida por los estudiantes de la docencia on line, es, como ya
hemos dicho, una de las fundamentales de la asignatura. En la docencia presencial
de la UAB vemos que dos de las competencias más adquiridas según la percepción
del alumnado son transversales, y en la UPF sólo es una. En la docencia on line (UOC)
también es sólo una competencia mayoritaria transversal, aunque distinta a las de la
docencia presencial (UAB y UPF). En el caso de la UAB y la UPF coinciden en una de las com-
petencias transversales Saber ser crítico con el trabajo y con los resultados de su entorno.
De todas formas, la visión crítica que impregna el contenido de la asignatura parece
que efectivamente es aprehendida por los estudiantes, también en el caso de la do-
cencia on line (UOC) cuya competencia transversal mayoritaria es Potenciar la capacidad
crítica necesaria para reflexionar sobre lo que se hace, para generar nuevas acciones y
sobre las acciones mismas. En esta misma línea argumentativa, la competencia Conocer
los valores sociales vigentes en cada momento para adecuar los mensajes a estos valores
con seguridad se ha adquirido debido a la estrategia docente seguida de comentar la
actualidad social y cultural del momento a la luz de la Teorías de la Comunicación. Esto
es más fácil de hacer en la docencia presencial que en la on line, donde las discusiones
son mucho menos ágiles. Las hipótesis anteriores se refuerzan si observamos las com-
petencias que han obtenido un menor porcentaje de adquisición según la percepción
de los estudiantes. Éstas, en el caso de la docencia on line, son:
Cuadro 2.7 Competencias minoritarias, docencia on line (UOC).
Competencias menos adquiridas UOC

Adquirir un compromiso ético. (T) 61.9%
Desarrollar las capacidades empáticas y potenciar la inteligencia emocional para la 66.6%
valoración de situaciones de los objetos del entorno. (T)
Aunque con anterioridad ya señalamos que quizá a los estudiantes, con una ma-
yor formación previa en otra especialidad (UOC), les era más fácil adquirir las com-
petencias transversales, en el caso de las competencias con un porcentaje menor
nos encontramos competencias que, seguramente, se pueden adquirir con mayor
facilidad en la interacción interpersonal que a través de la docencia on line. La em-
patía, creada a través de los contactos cara a cara, en internet quizá sea más difícil.
En este sentido, es posible que en el “cara a cara” con el profesor éste transmita un
currículo oculto que en la docencia on line se haga más difícil de comunicar. Pode-
mos destacar, pues, que la competencia menos adquirida según la percepción de
los estudiantes on line (“Adquirir un compromiso ético”) es, sin embargo, una de las
que ha obtenido un mayor porcentaje de adquisición en el alumnado de la docencia
presencial de la UAB, aunque en la UPF obtuvo un porcentaje más bien bajo en rela-
ción con las otras competencias… En cuanto a la docencia presencial (UAB y UPF ), las
competencias con un porcentaje más bajo de adquisición según la percepción de
los estudiantes son:
Cuadro 2.8 Competencias minoritarias, docencia presencial (UAB y UPF).
Competencias menos adquiridas UAB

Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con flexibilidad y fluidez. (T) 34.8%
Dar coherencia interna y externa al sentido de las acciones propias. (T) 41.8%
Competencias menos adquiridas UPF

Dar coherencia interna y externa al sentido de las acciones propias. (T) 55.5%
Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con flexibilidad y fluidez. (T) 59.2%
Como puede apreciarse, más allá de los distintos porcentajes, hay una total coinci-
dencia entre las competencias que los estudiantes de la UAB y de la UPF perciben como
menos adquiridas. En este caso, también son las competencias transversales las que han
acumulado un menor porcentaje de adquisición y, sobre todo, destaca la competencia
Desarrollar la imaginación y el pensamiento productivo con flexibilidad y fluidez, ya que
aunque en una proporción distinta, también en la UOC esta competencia obtuvo uno de
los porcentajes de adquisición más bajos.
Donde no hay coincidencia con la UOC es en los porcentajes de la competencia trans-
versal “Dar coherencia interna y externa al sentido de las acciones propias”. Por último,
no podemos decir que una de las competencias menos adquiridas según la percepción
de los estudiantes de la UPF y de la UAB (Saber buscar las claves interpretativas de cualquier
fenómeno social, económico, productivo, etcétera) es una de las más adquiridas según la
percepción de los alumnos de la UOC. En este caso, hemos de reconocer que no tenemos
claro cuál es el motivo de tan bajo porcentaje de adquisición de esta competencia en-
tre el alumnado de la docencia presencial. Quizá en próximas investigaciones podamos
encontrar, si se repite el mismo fenómeno, las claves interpretativas de este resultado
fijándonos en otras variables no controladas.
Conclusiones
En primer lugar hay que decir que los porcentajes de competencias que los estudiantes,
tanto en la docencia on line como en la presencial, han percibido como adquiridas son
bastante aceptables. Si bien está claro que serán necesarias nuevas encuestas para que
estos datos se vayan confirmando. No obstante, recordemos que, si bien el contenido
de una asignatura cambia poco de curso a curso, hay elementos en la práctica docen-
te de difícil ponderación previa. Como todo docente con cierta experiencia sabe, en cada
grupo de estudiantes se crea una dinámica que puede ser diferente cada vez. Así, un
ejercicio o una discusión que con un grupo ha ido muy bien con otro puede dar resul-
tados más pobres. La sintonía entre el profesor y los alumnos, la dinámica de trabajo, el
clima creado en la clase, etcétera, pueden cambiar de grupo a grupo. El acto docente
tiene una singularidad, por las múltiples variables que intervienen en él, que es difícil de
controlar. Hay que reconocer que en la docencia presencial es más susceptible que haya
una cierta improvisación, ya que la pregunta de un estudiante puede dar lugar a un
debate inesperado, mientras que en la docencia on line los debates deben ser pensados
y preparados previamente, y, en este sentido, tienen mucho menos margen de improvi-
sación. En definitiva, la docencia, más allá de la organización y de la preparación previa,
tiene un gran componente de interacción entre docente y discentes, y entre éstos. De
todas maneras, creemos que ha quedado claro que los estudiantes son capaces de iden-
tificar y valorar si, al final del curso, han adquirido determinadas competencias. Se podrá
argumentar que esta percepción puede no estar fundamentada, que se trata de una
falsa percepción colectiva de los estudiantes. Para corroborar si estas competencias se
han adquirido efectivamente tenemos las evaluaciones en las que se sancionará dicha
adquisición. Dicho esto, también debe reconocerse que hay competencias difícilmente
evaluables, por ejemplo la de “Adquirir un compromiso ético”.
De acuerdo con nuestra experiencia docente, creemos que, el primer día de clase,
a la hora de presentar la asignatura, lo mismo que se presentan los objetivos, quizá sea
conveniente que se presenten las competencias que se deberían adquirir en la asigna-
tura. En relación con nuestras propuestas docentes, una duda que se nos plantea es si
no hemos sido demasiado ambiciosos planteando 15 competencias; pero, sinceramen-
te, creemos que todas ellas pueden adquirirse, con seguridad no todas en la misma pro-
porción, en la docencia de Teoría de la Comunicación. Consideramos conveniente que
se siga preguntando a los estudiantes qué competencias creen que han conseguido, in-
cluso en aquellos centros en que se hacen encuestas sobre la calidad de la docencia, no
estaría mal que se les preguntara sobre las competencias adquiridas con la asignatura.
Si, de acuerdo con el nuevo paradigma docente, se considera que el protagonismo del
estudiante tiene que ser mayor, también en este aspecto habría que dar voz a los discen-
tes. En nuestra opinión, en el proyecto del EEES se dibuja un sesgo muy profesionalista.
Así la formación universitaria parece estar más dirigida a cubrir las necesidades del mer-
cado que las de la sociedad. Frente a este sesgo, querríamos reivindicar la importancia
de asignaturas no necesariamente utilitaristas. Estamos, por supuesto, de acuerdo que
en las universidades se enseñe a hacer, pero creemos que también es imprescindible
que se haga pensar. Así, es fundamental que un profesional, formado en la universidad,
piense por qué hace lo que hace y reflexione, asimismo, sobre el mundo en el que vive,
en las relaciones sociales y del poder que contribuye a reproducir, etcétera. El cambio y
el progreso social, científico y cultural están no tanto en un profesional que hace un pro-
ducto, sino en aquel que es capaz de autorreflexionar críticamente en todo el proceso.
Además, consideramos que nuestro trabajo como profesores universitarios, además de
formar a periodistas o a publicitarios, debe abogar por formar ciudadanos, trabajadores

intelectuales, personas educadas en la universidad.
Quisiéramos concluir este texto recordando que la teoría, en general, y la Teoría de
la Comunicación, en particular, tienen una función fundamental en la formación de los
universitarios. Ya hemos dicho que no hay nada más práctico que una buena teoría y
también hay que añadir que no hay nada más malo que una teoría inútil o perversa. Las
teorías son instrumentos que nos ayudan a dar sentido al mundo que nos ha tocado
vivir. En la formación de los universitarios nos jugamos también el mundo que éstos
interpretarán y ayudarán a construir; nos jugamos el futuro.
Bibliografía
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el 29 de noviembre de 2008].
Capítulo
3
El papel de la ética y
la deontología de las
relaciones públicas en la
formación de competencias
comunicacionales
Manuel Parés I Maicas

Universitat Autónoma de Barcelona
Introducción
Las relaciones públicas (RP) constituyen una actividad social y comunicativa que ha ad-
quirido una extraordinaria relevancia en todos los niveles; pero que, al propio tiempo, no
gozan de una imagen positiva. Aún en la actualidad, por desgracia se les asocia muy a me-
nudo con actividades sociales intrascendentes, dotadas de una cierta frivolidad. No se les
concede el papel básico que tienen en todos los terrenos (como indicamos más adelante);
tampoco es posible indentificarlas simplemente con la persuasión o, más aún, con la ma-
nipulación. Por esta razón, tratar de la ética y de la deontología de las RP implica una tarea
compleja, no siempre fácil; más aún cuando estas disciplinas se perfilan para procesos de
formación en educación superior, aunque no es una cuestión muy abordada.
En general, la numerosa bibliografía consultada en el terreno de las ciencias de la
comunicación, de la información periodística o de actualidad, en el mismo de las RP,
en la ética o en deontología, es poco estudiada. Esto no deja de sorprender en función
de sus características y de su complejidad. Dada la estrecha relación que tienen con la
comunicación corporativa, habida cuenta del amplio crecimiento de la misma, ha pa-
recido oportuno dedicar un capítulo a la responsabilidad corporativa, con base en la
interesante aportación de Jacquie L’Etang y Magda Pieczka (2006).
No soy un especialista en este ámbito, pero lo he estudiado con cierto interés, debi-
do a su relación con la comunicación política, con el marketing político y la publicidad,
así como con la filantropía, en especial, con el mecenazgo y el patrocinio.
Como autor de este trabajo opino que muchas de las definiciones consultadas no
toman en cuenta un aspecto, para mí esencial, que es el de la creación de “seudoacon-
tecimientos”, con objeto de alcanzar los objetivos buscados. Por tanto, creo apropiado
mencionar la ya clásica aportación de Boorstin (1992). En efecto, él menciona los seu-
doacontecimientos en relación con la técnica informativa que denomina la fabricación
de noticias. Considera que se caracterizan porque: 1) les falta espontaneidad, es decir, se
han producido porque han sido suscitados u originados; 2) son primordialmente provo-
cados, pero no de forma exclusiva, con el objetivo inmediato de ser explicados o divulga-
dos; 3) sus relaciones con la realidad pueden ser ambiguas (creo que no es el supuesto de
las RP); 4) en general tratan de ser una profecía que por sí misma deviene una realidad.
Más adelante, Boorstin (1992) menciona los rasgos más destacados que en ocasio-
nes permiten a los seudoacontecimientos eclipsar los que se originan por sí mismos: 1)
pueden tener un efecto más dramático; 2) son más fáciles de difundir de manera viva;
3) pueden repetirse; 4) su creación es costosa, por lo cual existe el interés de divulgarlos;
5) son creados para ser fácilmente comprendidos; y 6) pueden tener un valor social más
grande, dado que ofrecen los mejores temas de conversación. Su objetivo es agradar.
David Finn (1964), partiendo de su vasta experiencia en RP, afirma que, por lo que se
refiere a éstas, “llega a conclusiones muy próximas a Boorstin”. En el mismo sentido se ex-
presa el politólogo británico McNair (1995) aludiendo directamente a la aportación de este
autor. Quiero indicar que Finn (1964), sin hacer mención de ello, subraya que las RP se sir-
El papel de la ética y la deontología de las relaciones públicas en la formación… 39
ven de todas las técnicas de comunicación, y que la utilización de los símbolos de objetivi-
dad es la única contribución en verdad original que el experto de RP ha hecho a aquéllas.
Es decir, contar con un tercero que diga por nosotros lo que nos interesa, en especial, si es
una persona que goza del respeto de la comunidad y su palabra es acreedora de confianza.
Este hecho —dice— es una manera de comunicar determinada idea. Por mi parte, añadiría
que es una determinada acción o acontecimiento creado con esta finalidad.
Por tanto, en este contexto, me permito formular la siguiente definición (que re-
coge explícitamente lo que acabo de exponer y que, sin duda, se distingue de muchas
otras, muy válidas, pero que no tienen en cuenta esta característica): la forma de co-
municación fundamentalmente intencionada y persuasiva, que en ocasiones puede ser
manipuladora, que tiene la finalidad de la difusión de informaciones surgidas de sus
actividades o seudoacontecimientos y que con este objetivo origina crear, modificar o
consolidar la imagen pública, que pretende ser positiva y satisfactoria, sobre una perso-
na, organización, institución pública o privada, empresa, iniciativa o actividad. Dispone
de una serie de técnicas específicas, entre las que se encuentran precisamente la ges-
tación, promoción, desarrollo, ejecución y difusión de los seudoacontecimientos a los
que da lugar su función. Es usual que se dirijan a una audiencia previamente definida.
Debe observarse que, por lo general, si existen informativamente es porque se da la
voluntad de que sea así, puesto que, de otra manera, no habrían tenido lugar y, en con-
secuencia, no habrían sido noticia. Esta acción comunicativa se realiza, por lo común,
a través de sus propios expertos o especialistas, o mediante un departamento propio
que adopta diferentes denominaciones y que está próximo a los círculos de poder de la
correspondiente organización, o mediante empresas o agencias especializadas (o con
colaboradores independientes), en ocasiones vinculadas con agencias de publicidad o
de marketing. En este sentido, dado que a lo largo de la historia las agencias de RP han
tenido vínculos estrechos con las de publicidad —lo cual aún sucede en la práctica—, se
debe subrayar el hecho de que universitariamente sólo existe una carrera de publicidad
y de relaciones públicas, lo cual es un contrasentido teórico y práctico. Esto origina que
puedan confundirse sus respectivos campos de acción.
En consecuencia, para hablar en términos comunicativos, las RP tienen básicamente
muchos puntos de contacto con la información periodística y, en ocasiones, con la propa-
ganda. De manera personal, quisiera excluir toda relación con la manipulación o la desin-
formación, pero por desgracia no es posible menoscabar esta posibilidad. Ello constituye
el marco básico en el que situaré la ética y la deontología de las RP. Esta acción se efectúa
a menudo a través de los denominados gabinetes de comunicación, con la particularidad
de que muchos de sus profesionales son licenciados universitarios en periodismo, y en
mucho menor grado en RP. Lo considero un contrasentido, pero la gran cantidad de licen-
ciados en periodismo demuestra este fenómeno. Por consiguiente, el papel de los mass
media es fundamental, en lo que respecta a la difusión médiatica de las RP que, quiero
reiterar, abarcan todos los ámbitos de la vida social. Esto significa que al igual que en la
información periodística, cualquier actividad o iniciativa puede ser objeto de las RP.
Competencias comunicativas interdisciplinares

de las RP. Los campos de acción
1. En función de ser una de las ciencias que integran el amplio repertorio de las
ciencias de la comunicación; es decir, una de las ciencias sociales, de acuerdo
con Bernays (1990) puedo afirmar que es una ciencia social, aunque lamentable-
mente no siempre goce de esta consideración.
2. Una de sus particularidades es su marcada interdisciplinariedad, por su entron-
que con numerosas ciencias sociales y de la comunicación, por un lado, y con la
economía y el marketing, por el otro (León, 2006).
3. Es lógico que los conceptos ideología e intereses són básicos, así como su vincu-
lación con los de poder e influencia. Esto explica que la intencionalidad de sus
mensajes tenga un peso especial, y los factores de persuasión y de seducción (al
igual que en otras formas de comunicación, aunque con una carácter distinto).
También cabe destacar que los líderes de opinión a menudo utilizan las RP como
la mejor manera de afirmar y consolidar su rol social y la recepción positiva de
sus mensajes por parte de la opinión pública.
4. Desde el punto de vista ético, David Finn (1964) destaca que en este terreno
(fundamentalmente en el de la empresa) la ética tiene una papel muy limitado,
asimismo el rol de las RP en a) la creación de imágenes artificiales; b) el intento
por dar relieve al prestigio; c) El control (o “manejo”, según la traducción castella-
na de su libro) de las opiniones; d) el uso de verdades y mentiras, y afirma que “la
palabra verdad resulta dura en las RP”; y e) como contrapunto menciona la fun-
ción social de las obras benéficas. Por último, considera que existe una ausencia
de ideas sobre lo que se debe y no se debe hacer en RP.
Estimo que su punto de vista es aplicable a todas las personas y las organizaciones
que se sirven de las RP, quizá con la excepción de las de carácter humanitario o filantró-
pico. Por tanto, pienso que los objetivos primordiales de las RP son los de influir en el
receptor o en la opinión pública, grupal o no, sirviéndose usualmente de la persuasión y
de la seducción; dando a entender que sus mensajes corresponden a una voluntad ins-
pirada en las buenas intenciones, con la finalidad de asegurarse un plus de credibilidad
y crear, modificar o mejorar su imagen.
En líneas generales es posible afirmar que cualquier iniciativa o acción humana
o grupal, pública o privada, puede ser objeto de una acción de RP. Aunque en algu-
nos supuestos no tenga repercusión mediática, como en las relaciones humanas o
internas en el seno de una organización, en la mayoría de los supuestos sus mensajes
adoptan la forma de información periodística para tener un impacto público y, en
otros, en mucha menor medida de comunicación publicitaria. Esto significa que en
cada situación se puede efectuar una evaluación ética. Sin ánimo excluyente, a con-
tinuación formulo una enumeración de los ámbitos competenciales de actividad de
las RP, aunque, explícitamente o no, en la práctica puedan darse en todas las activida-
des imaginables:
• Con carácter general, a través de los gabinetes de comunicación de las empre-

sas de RP o de los profesionales independientes. En la actualidad, el campo de
los primeros tiene un gran relieve, dado que un porcentaje significativo, si no es
que mayoritario de las informaciones que los medios de comunicación divulgan,
provienen de las organizaciones públicas o privadas con cierta importancia. La
paradoja que se da es que son claramente órganos de RP, que realizan activida-
des de esta naturaleza, pero en la práctica, debido a la creciente complejidad del
tratamiento de la información y por la voluntad de los emisores de controlar la
que dimana de los mismos, la labor es realizada en su mayoría, como se indicó
anteriormente, por gabinetes, periodistas y no profesionales de las RP. Estimo que
aún no se tiene una idea clara de la gran importancia cuantitativa y cualitativa de
los mismos. A este resepcto citaré la tésis doctoral de Ana M. Almansa Martínez
(2003), Teoría, estructura y funcionamiento de los gabinetes de comunicación. El
caso andaluz, texto que es una aportación valiosa en función de lo que expone y
de la documentación que incluye. Destacaré la figura 20, “Formas sutiles de mani-
pulación informativa”, basada en el libro de Carrascosa (1992), pero con un aporte
de Almansa. Este trabajo también es interesante cuando trata de la necesidad de
hacer una reflexión interna y pública sobre los gabinetes de comunicación. Así,
siguiendo a Seitel (2002), quien señala que “apremia la reflexión sobre la deonto-
logia y transparencia en los gabinetes de comunicación, máxime cuando parece
evidente que el futuro de la profesión pasa, necesariamente, por interiorizar una
conducta ética”. Planteamiento con el cual coincido plenamente.
• Los conflictos y las crisis orginados en todos los ámbitos (además de la función de
mediación que en ocasiones se da en las RP). Es conocido que estos factores son una
de las causas más importantes que generan la información de actualidad y que fijan
la agenda temática. Se trata de hacer una distinción, tarea no siempre fácil, cuando
esta información es en strictu sensu o procede del uso de las técnicas de RP.
• Campo político, que corresponde tanto a las instituciones de gobierno en toda
su taxonomía, como a los partidos políticos y sus representantes, a las campañas
electorales, a los movimientos sociales, a la vasta tipología de grupos de presión,
y a otras organizaciones que puedan operar en este terreno. Es posible hacer la
misma consideración respecto de las organizaciones internacionales, incluyen-
do la diplomacia. De igual forma, podrían citarse las cuestiones protocolarias, y
también se pueden mencionar las políticas públicas y sus implicaciones.
• En el mundo de la economía, todas las organizaciones operantes en el marco de
la macroeconomía y de la microeconomía. Con particular referencia a las empre-
sas y a las multinacionales, las cámaras de comercio y de industria; las patrona-
les; los sindicatos, los grupos de interés, de presión, los lobbies.
• En el ámbito educativo y cultural, todos los organismos, instituciones y centros.

En el terreno individual, la utilización de las RP por parte de los creadores cultu-
rales, los artistas, los escritores y los intelectuales.
• La filantropía, en su forma de mecenazgo, patrocinio y como fundaciones.
• En el terreno religioso todas las instituciones eclesiásticas, sea cual fuere la confe-
sionalidad, los líderes y las personalidades religiosas.
• En cuanto al ocio, las organizaciones dedicadas a su desarrollo; en especial, las
deportivas y las del espectáculo.
• Los medios de comunicación, que por sí mismos también generan acciones de RP
y, en este sentido, actúan como emisores.
• Para finalizar, en su dimensión social, la promoción y organización de cualquier
acto que sea susceptible de generar una trascendencia informativa.
Los actores
Para efectos éticos y deontológicos debe distinguirse entre los tipos siguientes:
• Todas las personas, organismos e iniciativas susceptibles de realizar una acción
de RP tendrán siempre como emisor a aquel que los ha promovido y, posterior-
mente, a su eventual receptor. En el apartado anterior he formulado una pro-
puesta de taxonomía que es posible aplicar. Por tanto, será el correspondiente
emisor mediático y deberá asumir sus consecuencias éticas y deontológicas,
en el caso de que esté en vigor un código aplicable. Si se actúa por medio del
departamento especializado, esta responsabilidad corresponderá al emisor
institucional.
• En el caso en que la acción o campaña de relaciones públicas tenga una difusión
mediática y la lleve a cabo una empresa especializada o un profesional inde-
pendiente, la responsabilidad también concernirá al emisor. Ahora bien, a re-
serva de cómo haya sido efectuada la difusión mediática del acontecimiento,
los segundos también podrán incurrir en responsabilidad ética o deontológica,
siempre que rija el correspondiente código.
La responsabilidad social corporativa (RSC) y las RP

Debido a su interés intrínseco, quiero referirme a la obra de Jackie L’Etang y Magda
Pieczka (2006), que dedica su capítulo 21 a las relaciones entre responsabilidad social
corporativa (RSC) y RP. Jackie L’Etang señala que el concepto de responsabilidad tiene
numerosos significados, pero retiene el que expresa es la forma evaluativa y laudatoria
que describe la conducta de una empresa por encima y más allá de factores puramente
económicos, y distingue la RSC que se basa en principios morales y en el supuesto de
que no existan. Formula una distinción entre aquellas acciones adoptadas por una em-
presa más allá de su función estrictamente económica, y las que se toman respecto de
situaciones desastrosas. Hace notar que algunos autores utilizan indistintamente este
concepto, RSC, y el de filantropía.
Por otra parte, observa que la RSC está cada vez más asociada con las RP. Jackie
L’Etang expresa que el peligro radica en que las empresas desarrollen un planteamien-
to incoherente y reactivo en sus programas de responsabilidad social, en respuesta a
cuestiones externas o a ciertas tendencias, más que definiendo de una forma racional
su responsabilidad moral. Por ello, las RP están necesariamente implicadas, debido a su
rol representativo y a su responsabilidad para actuar en función de las relaciones esta-
blecidas y de la reputación existente.
Más adelante, Jackie L’Etang (2006) observa que debe establecerse una clara distin-
ción entre las actividades de RSC relacionadas con la función económica de la empresa,
respecto de sus miembros, y aquellas que no tienen este carácter. Las segundas pueden
denominarse filantrópicas, y dependen de la buena situación económica de aquélla. A
menudo la RSC se encomienda a los profesionales de las RP para sus propios fines, y así
es contemplada como una parte de éstas. Por tanto, se ha convertido en un factor im-
portante para las RP, porque sus programas ofrecen la oportunidad de crear un espíritu
positivo al promover los beneficios de la empresa en favor de sus miembros.
En otro lugar, Jackie L’Etang destaca que las RP aumentan la visibilidad y el impacto
de las grandes empresas y, por tanto, limitan el espacio disponible para la acción de los
ciudadanos; es decir, tienen un efecto restrictivo. En otras palabras limitan el debate
público y la capacidad de expresión de la opinión pública. En la conclusión de su texto
expone una perspectiva pesimista sobre las RP, al afirmar que en la práctica están al
servicio de los poderes dominantes y no en favor de los principios democráticos. De he-
cho, son una fuerza profundamente conservadora y el concepto popular de las RP como
“neutrales” puede privilegiar el orden existente sobre el de la justicia.
El punto de vista expresado por Jackie L’Etang, claramente dialéctico, merece una
consideración profunda. De forma personal, creo que en muchos casos le asiste la razón,
pero si las sociedades fueran plenamente democráticas, lo que no son, el papel de las RP
sería distinto. Sin duda, en la actualidad su utilización está muy unida a las organizacio-
nes que tienen poder y que tienen la posibilidad de ejercerlo con escasas limitaciones.
En este trabajo sobre ética y deontología de las RP, su criterio debe ser tomado muy en
cuenta, ya que sin decirlo pone en cuestión la legitimidad de las mismas, puesto que
pone en duda su existencia y su vigencia. ¿Cómo conciliar, en este terreno, la ética y la
deontología con un ejercicio dominante del poder? ¿Cómo establecer los límites del
mismo? El tema es muy importante y sería oportuno estudiarlo con profundidad desde
las diferentes perspectivas conceptuales.
Ahora, además de consideraciones de carácter general, teniendo en cuenta distin-
tas aportaciones teóricas, en este capítulo haré una referencia específica a la situación
española, por ser la que conozco más de cerca y en la que tengo mayor posibilidad de
formular una opinión fundamentada.
• En primer lugar, en relación con España, quiero significar que en el terreno legis-
lativo no existe una norma que regule específicamente a las RP. Sólo hay algunas
normas sobre el registro oficial de técnicos y sobre su ejercicio profesional. En
líneas generales, tampoco creo que ninguna legislación extranjera se ocupe de
ellas. Por el contrario, en España, a diferencia de muchos Estados extranjeros,
rige una ley sobre la publiciad. En consecuencia las RP deben tener el mismo tra-
to que la información periodística; es decir, la aplicación de la autorregulación
basada en los códigos deontológicos.
• Por lo que concierne a la difusión informativa derivada de una acción de RP,
debe aplicarse el artículo 20 de la constitución española, que establece que la
información debe ser veraz. Adjetivo que en la práctica, lamentablemente a me-
nudo, no se aplica.
• Por lo que se refiere a la ética, y en consecuencia a la deontología, en materia de
autorregulación y de autocontrol, creo que son aplicables los principios que ri-
gen para la información periodística, cuando la acción de RP tenga una difusión
mediática. En efecto, los mencionados seudoacontecimientos tienen la misma
consideración de noticia o de información que cualquier otro hecho informa-
tivo. En este terreno, desde el aspecto ético deben considerarse vigentes los
valores y los modelos de comportamiento que se consideran propios y vigentes
en la sociedad.
Si el mensaje originado por las RP contiene elementos susceptibles de delito, debe

aplicarse el código penal vigente. En cuanto a la acción o campaña propiamente dicha,
su tipificación legal puede ser más difícil, salvo que entre en algunos de los supuestos
contemplados en la norma penal. A continuación estimo oportuno mencionar algunas
aportaciones teóricas anglosajonas en este terreno. En su exposición seguiré un orden
cronológico.
Chils (1965) señala que deberían establecerse ciertos límites para desarrollar una
política correcta de RP, en función de las propias convicciones y valores. Piensa que éti-
camente no es una cuestión fácil. Hace notar que pocos textos subrayan, en su globali-
dad, la responsabilidad que de forma recíproca incumbe a la organización emisora y a
los públicos. Recuerda que en toda actvidad de RP intevienen tres actores: a) el cliente
(individual, agencia o institución); b) los públicos; y c) los procesos de comunicación (es
decir, se identifica con mi punto de vista ya expuesto). Chils hace notar que los esfuerzos
de los emisores no siempre obtienen la respuesta deseada por parte de los públicos. Por
esta razón, piensa que, en ocasiones, se establece una relación entre las RP, la propagan-
da y la publicity; hecho que origina una sospechosa reticencia de los públicos, cuando
no existe un código deontológico. De todas maneras indica que si existe, no prejuzga
mucho, a menos que coincida con la práctica. Ya que, no obstante la existencia de có-
digos, persiste la sospecha de los públicos. En efecto, se han producido algunos abusos
que es conveniente citar: a) se han perjudicado los canales de comunicación; y b) se ha
creado una desorientación con seudoacontecimientos y con manifestaciones falsas que

dan lugar a confusión en los asuntos públicos que requieren una clarificación. Parte de
la idea de que para mejorar el nivel ético de las RP se dan dos exigencias: a) formular un
código aceptable para los expertos, sus clientes y sus públicos, y b) proporcionar los ele-
mentos para lograrlo, lo cual es asaz más difícil. Acontece que el sistema es tan complejo
que resulta laborioso y complicado elaborar y mantener un código que sea operativo.
Para hacer frente a ello propone: a) la regulación gubernamental (lo cual, señala, va en
contra del espíritu existente); b) el autocontrol de los actores; y c) un esfuerzo educativo.
(Estoy plenamente de acuerdo con los puntos b y c.) Concluye diciendo que la mejor
manera de crear un público preparado consiste en ofrecerle el más amplio apoyo y pro-
mover la difusión de las ideas.
Por su parte, Christenson y Williams (1967) creen que es necesario que las RP ten-
gan un nivel ético más elevado. Citan algunos autores (Heilbroner, Kelley, Ross, y
Whitaker y Baxter) que en la evaluación práctica de las RP señalan que se produce
una degradación de la comunicación. En mi opinión, pecan de exceso de “ingenieros
del consenso” y no tienen suficiente consideración para el público que quieren servir,
y con una cierta crueldad lo conciben como un objeto de manipulación. Observan
que otros piensan que el gasto que implica el conjunto de las técnicas de RP está
solamente al alcance de quienes disponen de los recursos económicos suficientes.
También resaltan que las RP pueden ser usadas para finalidades honestas o deshones-
tas, lo cual, objetivamente es cierto.
James Fox (1980) destaca la mala imagen que tienen las RP, la cual contrasta con el
uso que de ellas hacen las organizaciones. En este sentido se da una utilización peyora-
tiva del concepto al definirlas desde su aspecto ético. A pesar de su función de manage-
ment, Fox evalúa la opinión pública y le ayuda a ajustar sus políticas para adaptarse a los
criterios sociales, para organizar programas de comunicación o de acciones concretas y
para crear un clima de comprensión y de aceptación. Observa que los mismos que cri-
tican las RP se sirven de ellas, y manifiesta que los profesionales ya no son considerados
como un “canal de información”.
En este sentido, Robert Jackall (1995) opina que las RP cumplen diversas funciones:
a) la promoción sistemática de objetivos institucionales, de productos, de imágenes y de
ideologías. En el lenguaje coloquial a esto se le denomina hype, expresión que deriva
de “hipérbole” o de “hipodérmico”; b) la acción de lobbying, directa o indirecta, c) la crea-
ción de la conciencia positiva de una organización o corporación, mediante una amplia
diversidad de técnicas, para proporcionar un sentido de importáncia pública a millona-
rios que de otra forma serían anónimos, y d) la elaboración y publicación de versiones de
la realidad que se desea sean oficiales, o la difusión de imágenes públicas benévolas para
suavizar la manera como se logran las finalidades empresariales.
Así, los expertos en RP pueden ser considerados representantes sofisticados por
parte de los dirigentes de las organizaciones que son sensibles a la actitud de la opi-
nión pública. De esta manera su trabajo consiste primordialmente en crear y difundir
las diferentes ideologías, así como la visión ética que ellos ponen de moda y la forma
de pensar habitual que mantiene todos sus esfuerzos en este sentido. De esta forma se
facilita una cierta perspectiva de cómo los temas morales son aplicados en los esque-
mas de RP.
En otro orden de ideas, Jackal observa que durante la Segunda Guerra Mundial las
RP fueron la más poderosa fuerza institucional de la sociedad norteamericana. Este he-
cho permite indicar que no es exagerado afirmar que sus prácticas y técnicas penetran
en todos los ámbitos y lugares de los Estados Unidos. En su opinión, los profesionales
de las RP piensan que los medios de comunicación crean la realidad, y son conscientes de
su habilidad para practicar el “doble pensamiento orwelliano”, o sea, trabajar sobre dos
versiones contradictorias de la realidad. De aquí, concluye, el relativismo del concepto
“verdad”. Aunque no trata directamente de la dimensión ética de las RP, no cabe duda
que lo que acabo de exponer mantiene una relación directa.
Brian McNair (1995, 1998), conocido politólogo británico, comienza afirmando
que la comunicación política es, en términos generales, al mismo tiempo el proceso y
el resultado de la interacción y la negociación entre: a) los politicos, b) los periodistas,
y c) el grupo integrado por los asesores de RP y los spin doctors (consultores políticos y
electorales), que se hallan entre a y b. Señala que cada grupo posee su propio código
ético (es decir, deontológico), definido en función de los principios normativos de la
democracia liberal. Piensa que los profesionales de las RP (que siguen actuando como
lobbyists o spin doctors) aspiran a facilitar la comunicación efectiva de un mensaje
de un actor político a un público más amplio (usualmente a través de los medios de
comunicación), puesto que por medio de estos canales la mayoría de los ciudadanos
recibe la información política. Lo mismo sucede en el campo de las organizaciones
económicas. Hace notar que puesto que la industria de las RP es joven (fenómeno del
siglo XX), ha elaborado códigos y prácticas éticas cuya finalidad es mejorar su estatus
y prestigio como profesión. De esta manera, las RP tratan de legitimar su existencia
como un elemento necesario y valioso del entorno mediático contemporáneo. Por
tanto, difundir mentiras en nombre de un cliente se considera un atentado a la ética,
por ejemplo.
Martinson (1994) plantea que lo que él denomina Enlightened Self-Interest, interés
propio bien informado (en una traducción aproximada), falla como una línea básica en
las RP. Afirma que esta expresión significa la voluntad de una persona o de una organi-
zación de ir más allá del beneficio presente para obtener más adelante una ganancia
superior. Martinson piensa que debemos admitir que esta definición no prejuzga que
aquéllas tengan que hacer un sacrificio real para actuar éticamente. En otro lugar mecio-
na que el profesional con una dimensión ética debe preocuparse porque no se cometa
ninguna injusticia con los demás, lo cual significa que, por definición, debe actuar más
allá del citado interés propio. La razón se encuentra en el hecho de que el profesional
debe hacer todo lo que le sea posible para establecer las líneas éticas básicas que están
incluidas en cualquier tipo de interés. A la pregunta de por qué el profesional de RP
debería rechazar cualquier modelo ético que enfatice el interés propio, contesta que la
ética consiste en hacer lo que es apropiado para los demás, individual o colectivamen-
te. En efecto, no debería realizarse cualquier acción que constituya un perjuicio injusto
para los demás.
Fraser Seitel (2002) hace observar que en Estados Unidos, la Public Relation Society
of America, a través de su código, publicado en abril de 1977, ha llevado a cabo una
excelente labor ética entre sus miembros. Esta sociedad está considerada pionera en
este ámbito. En función de la gran relevancia de la doctrina anglosajona, me ha pa-
recido oportuno recoger estos puntos de vista, que se caracterizan por sus enfoques
diferenciados.
Desde una perspectiva española debe subrayarse la aportación de Jordi Xifra Tria-
dú (2003), con la cual hace eco el punto de vista de Kent y Taylor (2002), quienes defien-
den el diálogo como un instrumento de la ética. Ellos creen que, por un lado, se debe
explicar el concepto de diálogo para reducir la ambigüedad existente en su aplica-
ción a este campo y, por el otro, plantean un concepto más accesible para los teóricos
y profesionales en la construcción de relaciones que impulse el desarrollo teórico de
las mismas. Más adelante, Xifra señala que el diálogo como una orientación posee las
siguientes características: a) la mutualidad, o sea el reconocimiento de las relaciones
entre emisor y receptor, y entre la organización y el público; b) la proximidad, es decir,
la temporalidad y espontaneidad de las interacciones con el público; c) la empatía, el
apoyo y la confirmación de los objetivos y de los intereses de los públicos; d) el riesgo,
la voluntad de interactuar en sus propios términos con los individuos y públicos; y e)
el compromiso, es decir, el grado en el cual una organización se implica en el diálogo,
así como la interpretación y la comprensión en sus interacciones con los públicos. En
otro lugar, afirma que son como la electricidad o la bomba atómica, que, una vez in-
ventadas, no pueden ser “desinventadas”. Su función es una dimensión necesaria del
proceso político moderno. Por mi parte, añadiría que penetran en el vasto campo de las
relaciones sociales en toda su extensión.
Recordemos que a menudo se cita al Código del Centro Europeo de Relaciones Públi-
cas, aprobado en Atenas el 12 de mayo de 1965, y modificado el 18 de abril de 1978, que
en su declaración expositiva pretende fundamentarse en el espíritu de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de 1948. Para los que son miembros de dicha aso-
ciación el Código establece en qué supuestos: a) deben esforzarse por actuar; b) cuándo
deben comprometerse (en el artículo 5 se dice explícitamente que deben respetarse los
principios y las normas morales de la citada declaración); y c) cuándo deben negarse.
No hace ninguna mención de los seudoacontecimientos ni de su difusión mediática.
Tampoco los recoge el Código de la Public Relations Society of America. Este texto es
interesante, pues en su declaración de principios establece el respeto del libre ejercicio
de los derechos humanos, en especial, “la libertad de expresión, la de reunión y la de
prensa, que son esenciales para la práctica de las RP”. Tampoco son considerados en el
Código de Conducta de la International Public Relations Association (IPRA). Por el con-
trario, el Código de Ética de la International Association of Business Communicators

(IABC) contiene doce artículos, de los cuales quisiera destacar los siguientes:
1. Los profesionales de la comunicación ejercen la credibilidad y la dignidad de su

profesión practicando una comunicación honesta, en el momento apropiado;
así como sincera, y promueven el libre flujo de la información esencial en fun-
ción del interés público.
2. Estos profesionales divulgan información precisa y corrigen rápidamente cual-
quier comunicación errónea de la que puedan ser responsables.
3. Estos profesionales comprenden y apoyan los principios de libertad de expre-
sión, de asociación y el acceso a un mercado abierto de ideas, y actúan en con-
secuencia.
La resolución 1003 (1993) de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa so-

bre la ética del periodismo no menciona las RP en su largo texto, que destaca por la
calidad de su contenido. En España se da la paradoja de que las RP son una actividad
cada vez más importante, a nivel social y profesional, de uso muy generalizado, con inci-
dencia en la gran mayoría de los sectores de la vida social, pero corporativamente tienen
una actividad limitada, siempre ligada a la publicidad, cuando, como recién se expuso,
las considero totalmente distintas. Por ello, en el ámbito catalán —me refiero al Códi-
go de Ética Profesional del Colegio de Publicitarios y de Relaciones Públicas aprobado
en 2005, que hasta la fecha ha tenido una escasa difusión— no poseo datos concretos
sobre su aplicación práctica. Para seguir con lo indicado anteriormente, hubiera sido
preciso distinguir nítidamente entre publicidad y relaciones públicas. A título personal,
pienso que aunque sea cuidadosa su redacción, merece mis reservas.
Así, por ejemplo, aunque en ocasiones se cita de forma conjunta al ciudadano y al
consumidor, es indudable que el segundo está concebido en función del ámbito eco-
nómico y, por tanto, de consumo. Es obvio que en las RP intervienen otros actores. No
se hace referencia alguna a la dimensión comunicativa de las RP, que es claramente dis-
tinta de la de la publicidad, por sus nexos con la comunicación periodística, como lo
demuestra el papel cada vez más relevante de los gabinetes de comunicación. Puede
ser un paso hacia adelante, pero me pregunto si es en la dirección adecuada. En relación
con otros códigos vigentes en España, aun teniendo en cuenta su carácter parcial, citaré
el de las Asociaciones de Empresas Consultoras en Relaciones Públicas y Comunicación
(ADECEC), que en su artículo 11 establece que “las empresas asociadas no difundirán in-
tencionadamente información falsa o tergiversada y tienen la obligación de velar por
el mantenimiento íntegro y veraz de la información, para que no se puedan perjudicar
los intereses y la práctica de la consultoría en RP y comunicación”. De forma cierta, en la
primera parte toma en consideración la función mediática de las RP.
En general, estimo que en la interrelación entre RP y la publicidad, cabe observar que
los campos respectivos no están bien delimitados, lo cual significa que las organizacio-
nes españolas son representativas de las dos. Esto se agrava por el hecho de que la única
carrera universitaria comprende las dos formas de comunicación, con algún peso espe-
cífico, en determinados centros, en la publicidad. Tal circunstancia implica un claro de-
trimento en la correcta formación en RP, lo cual constituye una necesidad insoslayable.
Debe exigirse que exista una licenciatura independente de RP, con sus correspondientes
grados y consecuente con el Proceso de Bolonia, pero, en todo caso, totalmente al mar-
gen de la publicidad, aunque esta materia sea objeto de necesaria atención. Por ser una
ciencia social, es obvio que deben incluirse en el currículum las materias apropiadas y
las de información. Quiero observar que, por las razones que sean, no se observa un
movimiento institucional de autorregulación de las distintas perspectivas de las RP, para
elaborar un código propio. Ello incidiría en todos los que trabajan en este ámbito y, al
propio tiempo, sería una prueba de madurez de la profesión. Debe tenerse en cuenta
que en esta materia debe considerarse igualmente la comunicación corporativa, la or-
ganizacional, el patrocinio, y cada una de ellas con sus especificidades.
Conclusiones
Considero que he abordado con una cierta amplitud este tema desde distintas perspec-
tivas. Los que nos interesamos por la comunicación social debemos estudiar con interés
el papel interdisciplinario de las RP como ciencia social y destacar su rol primordial en el
ámbito de los estudios sobre la comunicación en general, y en procesos de formación
en particular. Su papel hoy es muy relevante. Una de nuestras preocupaciones en este
terreno, es que los científicos sociales no sólo se interesen por los estudios de comuni-
cación, sino igualmente por los de RP. En el ámbito de la ciencia política, la dedicación
a la comunicación política ya es un hecho. Quizá no se toma suficientemente en cuenta
la función que desempeñan las RP en dicho ámbito. Además de la bibliografía consul-
tada, me he permitido añadir como complementaria la obras que tengo conocimiento
se ocupan específicamente del objeto de esta colaboración.
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Capítulo
4
Gestión de la comunicación
integrada en las organizaciones:
competencias básicas para la
formación del gestor
María Antonieta Rebeil Corella

Jorge Alberto Hidalgo Toledo
Mariana Moreno Moreno
Centro de Investigación para la Comunicación Aplicada
Universidad Anáhuac
Introducción
En el momento actual, el panorama de las organizaciones en el país y en el mundo está
llegando a niveles de gran complejidad. Hoy hablar del ámbito de acción de las orga-
nizaciones de ninguna manera implica circunscribirse a las fronteras de las naciones.
Por el contrario, la dinámica propia de la globalización ha producido organizaciones
que penetran en varias realidades nacionales a la vez, y que atañen a una diversidad de
finalidades, como la búsqueda de las ganancias, la expansión del poder, el incremento
de la influencia, la divulgación del conocimiento, entre otras. Como punto de partida
y con el fin de iniciar la descripción y el análisis de la complejidad organizacional, se
propone que se clasifique ésta en cuatro tipos fundamentales de organizaciones: las
internacionales, las privadas, las públicas y las del Tercer Sector. De tal manera que ya no
es válido hablar de organizaciones como si se tratara de un bloque monolítico y unifor-
me. Por el contrario, es preciso profundizar en la diversidad organizacional actual con
el fin de ubicar mejor las nuevas funciones que competen a los responsables de la co-
municación en las organizaciones mismas. Dada la diversidad de formas y modalidades
que toma la comunicación en estas organizaciones se hace evidente la necesidad de su
integración, tanto para su mejor comprensión, como para educar gestores aptos para
el cumplimiento estratégico de las necesidades de estas formaciones organizacionales
del mundo actual.
La globalización, al ser un permanente proceso orgánico involucra la integración de
los mercados, naciones y tecnologías en un grado nunca visto; permite a los individuos,
organizaciones y naciones comunicarse con más rapidez, a gran distancia, con mayor
profundidad y a menor costo. Sus reglas se fundamentan en la apertura, la desregu-
lación y privatización de la economía. Ésta se construyó con base en tres equilibrios:
el tradicional entre las naciones, los mercados globales y los supermercados;1 y entre
los individuos y las naciones (donde se ve el poder de influencia de las personas so-
bre los mercados y las naciones surgiendo la figura de los individuos superpotentes).2
Así, los grandes actores de la globalización son Estados contra Estados, Estados contra
supermercados, organizaciones contra Estados y supermercados, y supermercados y
Estados contra individuos superpotentes (Friedman, 1999).
Bajo el sistema de la globalización se encuentran tanto el choque como la homoge-
neización de las civilizaciones, los desastres y los sorprendentes rescates ambientales,
el triunfo del capitalismo liberal, del libre mercado, como una reacción en su contra, la
durabilidad de la nación-Estado como el auge de actores no estatales enormemente
1
Espacios complejos, transnacionales y virtuales en los que las organizaciones satisfacen sus necesida-
des de compra y gasto de capital; intercambio de bienes y servicios, así como donde se reúnen com-
pradores reales y potenciales.
2
Individuos cuya capacidad de poder e influencia nacional e internacional llega a sobrepasar la fuerza
unitaria de las organizaciones y los Estados, véase el caso de George Soros o Bill Gates.
Gestión de la comunicación integrada en las organizaciones: competencias básicas… 53
poderosos (Friedman, 1999). Así, el mercado más importante ya no es el de casa, ahora

es el planeta Tierra; la integración global de la tecnología, las finanzas, el comercio y la
información convergen en la toma de decisión al interior de toda organización influ-
yendo en aspectos básicos como los salarios, las tasas de interés, los niveles de vida, las
formas de ejercer liderazgo y descentralizar la toma de decisiones, las vías para definir
estrategias, los incrementos de la productividad y la competitividad, el uso y la admi-
nistración del conocimiento, el clima y la cultura laboral. Lo que derrumbó los grandes
muros fueron los cambios fundamentales que se dieron en la estructura, la naturaleza
y el propósito de las organizaciones; las formas de comunicación entre las personas, la
manera de compartir los conocimientos, de experimentar e innovar, de invertir, de to-
mar decisiones, de ejercer el poder y de incidir en el mundo.
Aunque lo anterior está ocurriendo en la realidad internacional, no es posible dejar
de reconocer que aun en la participación de los avances tecnológicos, así como de la
riqueza, existen los grandes abismos en los ámbitos locales, los cuales hacen un llamado
a los científicos de todas las esferas a ocuparse de esta realidad. Ello no es ajeno al mun-
do de las organizaciones y, por esta razón, el reconocimiento profundo de la naturaleza
de las mismas y el imperativo ético que está en el trasfondo de la responsabilidad social
organizacional son temas que acompañan y determinan la formación de los gestores de
la comunicación en las mismas organizaciones.
Clasificación de las organizaciones

en una sociedad cambiante
Las organizaciones son creaciones vitales del hombre. Desde los tiempos primitivos, las
organizaciones entre las especies animales, incluidas las del hombre, han requerido de
diversas formas de organización social para su supervivencia. En la actualidad, las or-
ganizaciones se han vuelto cada vez más complejas y han cobrado tal importancia que
hacia finales del siglo XX se le llamó la Era de las Organizaciones (Drucker, 1995), debido
al grado de importancia que éstas tienen en la vida de los seres humanos. En síntesis,
todo lo que hacen las personas a lo largo de la vida ocurre en el seno de una organiza-
ción: llámese ésta familia, escuela, trabajo, hospital, deportiva, cultural, artística, turísti-
ca, congresos, y la lista puede volverse casi infinita. Una organización es un sistema vi-
viente, y como todo organismo que vive tiene periodos para nacer, desarrollarse, crecer,
llegar a la edad madura, reproducirse, transformarse para adaptarse a las exigencias del
ambiente, hasta para morir y las internas propias del organismo.
Para propósitos de este capítulo, se propone la siguiente definición: la organización
es una comunidad de personas con un propósito (subsistema de filosofía), que trabaja
en grupo (subsistema psicosocial), que emplea conocimientos y técnicas (subsistema
técnico) y que se relacionan entre sí a través de una jerarquía de mando y de división
del trabajo (sistema estructural), incluyendo su subsistema administrativo que planea y
controla el esfuerzo global de la organización, mismo que está inserto en un suprasiste-

ma (medio o entorno) (Kast y Rosensweig, 1999; Rebeil, 2000). Los seis componentes del
sistema organizacional son:
1. El suprasistema, entendido como el ambiente en el que se desenvuelve la orga-

nización empresarial, también denominado medio o entorno relevante. Delimita
y le ofrece oportunidades al sistema organizacional para su desarrollo y su sub-
sistencia. En el contexto del ambiente o entorno de las empresas esta investiga-
ción hace dos distinciones básicas: el macroentorno, que se compone de todas
las influencias externas que tiene la organización y que quedan totalmente fue-
ra de su control; el microentorno, que incluye todos aquellos elementos que,
provenientes de su interacción con el suprasistema, la empresa u organización,
sí le es posible controlar. Más adelante se explica este punto con mayor detalle.
2. El subsistema de filosofía, que representa la filosofía medular y es el ideario fun-
damental que sirve de brújula, de orientación, de direccionalidad de las decisio-
nes de la organización. El término fundamentos filosóficos incluye la misión, la
visión, la filosofía y los valores de la organización. Para la presente investigación
se toman en cuenta nada más los primeros dos elementos.
3. El subsistema técnico (tecnológico) se refiere tanto a los conocimientos necesarios
para el desarrollo de las tareas asociadas con la transformación de los insumos
en productos, bienes o servicios, como con la tecnología para lograr dicha trans-
formación. Por ejemplo, dentro de este subsistema se encuentran las técnicas,
las habilidades (incluyendo el conocimiento tácito), la maquinaria y el equipo
que incorpora el conocimiento. Para fines analíticos de este estudio se conside-
ran como parte del subsistema técnico también las instalaciones y los vehículos
de transporte que se emplean en las actividades de acopio de insumos y distri-
bución del producto. En el caso de algunas empresas, el equipo de transporte
forma parte de la producción de servicios, como es el caso de algunos servicios
turísticos. Este subsistema está determinado por el de metas y valores y varía
según el giro productivo de la organización.
4. El subsistema de estructura se refiere a la división del trabajo, las relaciones je-
rárquicas, las formas como se integran las distintas tareas, los flujos de trabajo y
la comunicación administrativa y gerencial. De este subsistema se incluyen los
indicadores acerca de si tienen información de cómo realizar sus actividades
diarias, si se llevan a cabo reuniones de trabajo, si existe la confianza para opinar
y para pedir explicaciones a los responsables en las organizaciones.
5. El subsistema psicosocial es un componente vital en toda organización. Éste
tiene que ver con el comportamiento de los individuos, sus actitudes, sus mo-
tivaciones, sus percepciones, sus interacciones y sus redes de influencia. Este
subsistema se ve afectado invariablemente por el suprasistema externo o en-
torno, debido a la cultura que los individuos introducen en la organización a
través de su presencia en ella. Este subsistema también está determinado por el

tipo de tecnología que se emplea en la organización, así como por las tareas,
los flujos de trabajo, y la comunicación jerárquica y la integracional. De este
subsistema surge el clima laboral y la cultura organizacional que tanto influyen
en las personas integrantes de las organizaciones, sus percepciones, actitudes,
comportamientos y su estado de ánimo que tanto determinan su desempeño
en el trabajo al interior de la organización.
6. El subsistema administrativo, con sus tareas de planeación, diseño y control de las
actividades de toda la organización, juega un papel central en la misma, así como
en las relaciones que ésta tiene con el medio. De este subsistema se miden los in-
dicadores que tienen que ver con el giro, el tamaño de las empresas sociales, las
actividades contables, si se llevan a cabo formalmente (en libros) y si están al día.
Además, se realiza un estudio contable que consiste en el estado de resultados
del año 2000 con el fin de medir la contabilidad de las empresas sociales.
Dimensiones organizacionales en la sociedad global

La naturaleza de las organizaciones en México y en otros países es muy compleja. A
continuación se presenta un esquema simplificado del fenómeno social organizacio-
nal actual con el fin de esclarecer un poco la complejidad organizacional en la sociedad
actual (figura 4.1).
El punto o nivel inicial del modelo es el de las organizaciones que creadas y operadas
desde el ámbito de lo internacional persiguen intereses que van desde lo social, políti-
co, económico, cultural o medioambiental. En esta categoría de organizaciones se en-
cuentran entidades como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial (BM),
la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF ), la Asociación Iberoamericana de Cámaras de Comercio (AICO), la Confederación
Iberoamericana de Jóvenes Empresarios, y la Cámara Internacional para el Desarrollo
del Comercio con Mercosur (Cidecom), entre otras.
Se trata de organizaciones que velan y regulan por medio de acuerdos para el bien-
estar, la armonía y la paz entre las distintas naciones y uniones de éstas (como es el
caso de la Unión Europea) con el fin de que subsistan y se desarrollen en el marco de la
legalidad y el respeto de los derechos humanos. En el siguiente estrato del modelo se
puede ver que al interior de las distintas naciones coexisten organizaciones de tres tipos
fundamentalmente: a) instituciones públicas; b) organizaciones privadas; y c) organiza-
ciones del Tercer Sector. Vale la pena aclarar que muchas organizaciones trascienden las
fronteras de la nación, difieren de las del tipo tratado en el apartado anterior, porque
éstas nacen en el marco de un país y de ahí se expanden o no al resto del mundo. Con el
56
Origen del Ámbito de Motivación de Dimensión de Grado de Asociaciones Resultados

Beneficiarios Objeto social
capital influencia la acción la acción complejidad de vinculación
Pago de Administración de Bienes y

impuestos Ejecutivo Ciudadanos Sociedades
los bienes Federal Altas Económico
E servicios
de la nación en general
de la nación sociales
Préstamos
internacionales Legislativo Ciudadanos Cuidado de
Generar y Regional de la región la soberanía
Bajas Social Vecinos nacional
reformar leyes
Ciudadanos Cuidado de
Judicial Estatal de la entidad los recursos
federativa
Públicas
estratégicos
Sin fines de lucro

Interpretar y hacer Sociedades
valer las leyes Ciudadanos Anonimato Educativo Cuidado de los
Partido político Municipal de fomento
del municipio derechos civiles
Administrar los Ciudadanos de Rutina Fortalecimiento
Paraestatal bienes estratégicos Local Clubes de la ciudadanía
la localidad estandarizada Cultural
Mixto
de la nación barriales
Capital de Estructura Bienes y
Cámaras y Accionistas
sociedades
Estudios de la comunicación
asociaciones Transnacional especializada, Otras s

servicios útiles
de inversión Político instituciones
Empleados no oficiales a la sociedad
Acumulación Holding
de acciones
Formales
en bolsa Proveedores Tendencia a la Movimientos Bienes
Nacional Seguridad tangenciales
Grupo especialización ciudadanos
Centralizadas
Ventas Clientes
Generación y
Mega acumulación Tendencia a la
Regional Consumidores proliferación Bienes
Créditos de capital Salud Cooperativas culturales
Privadas
bancarios de funciones
Informales
Grande Familiares
Con fines de lucro

de empleados Bienes de
Mediana Local Tamaño Clubes responsabilidad
re
Comunidad Energía
sociales social
Pequeña
Ilegales
Zonal Sociedad en Por ciclos Bienes
Descentralizadas
Micro general de eventos Mutuales/ creativos
Alimentario
cooperadoras
Asociaciones
Capital filantrópicas Deficiencia Pública Grupos Abiertas Derechos
Global minoritarios humanos
individual Organizaciones no social Gremios y
Privada Ambiental
gubernamentales Grupos con sindicatos
Humana Internacional capacidades Cerradas Calidad
Capital Colegios y asociacio-
nes de profesionales Causa diferentes de vida
público Medio
Instituciones de ambiental
asistencia privada Ambiente Equilibrio Mejora de la
Nacional Mediático Colectividades ecología
Capital Iglesias Organizaciones Asociados
privado de apoyo Dignidad de
Fideicomisos Regional Empleados Equifinalidad Colegios
Tecnológico
T las personas
Tercer sector
Organizaciones internacionales de interés social, político, económico, cultural, espiritual o religioso

Crisis profesionales
Organizaciones
Sin fines de lucro

Capital Voluntarios Bienes
internacional intergubernamentales Local Transformación
Asociación Cámaras espirituales
Redes y Comunidad Servicio patronales
agrupaciones
de afinidad
Sociedad en Responsabilidad Bienes
Donaciones Situacional definida psicológicos
Observatorios Necesidad general Entretenimiento Fundaciones
Figura 4.1 Modelo de la complejidad organizacional en el mundo en el siglo XXI.

Fuente: Creación de los autores. Centro de Investigación para la Comunicación Aplicada, Escuela de Comunicación, Universidad Anáhuac, México Norte.
Origen del Ámbito de Motivación de Dimensión de Grado de

Beneficiarios
capital influencia la acción la acción complejidad
Pago de Administración de
impuestos Ejecutivo Ciudadanos
los bienes Federal Altas
de la nación
de la nación
Préstamos
internacionales Legislativo Ciudadanos
Generar y Regional de la región Bajas
Públicas
reformar leyes
Ciudadanos
Judicial Estatal de la entidad
federativa
Interpretar y hacer
valer las leyes Ciudadanos Anonimato
Partido político Municipal del municipio
Administrar los Ciudadanos de Rutina
Paraestatal bienes estratégicos Local
de la nación la localidad estandarizada
Figura 4.2 Modelo de la complejidad organizacional en México en el siglo XXI.

Sección de instituciones públicas.
Fuente: Creación de los autores. Centro de Investigación para la Comunicación Aplicada, Escuela de Comunica-
ción, Universidad Anáhuac México Norte.
fin de comprender mejor cada uno de estos tipos de organización, uno de los referentes
más determinantes para distinguirlas es el origen del capital que emplean para su su-
pervivencia, permanencia y expansión (véase figura 4.1).
Respecto de las instituciones públicas, el origen del capital que emplean para su su-
pervivencia son los impuestos del erario nacional o también pueden provenir de los prés-
tamos internacionales. Además, retoman de la sociedad muchos otros capitales y formas
de energía, como el capital humano, el capital social, bienes culturales y creativos que les
dan la capacidad de transformar esos capitales, precisamente, en servicios para la misma
sociedad y a la vez le dan legitimidad a la misma institución pública (véase figura 4.2).
Estas instituciones públicas en la mayoría de los países que se gobiernan por alguna for-
ma de capitalismo, dividen su poder en tres dimensiones: Ejecutivo, Legislativo y Judicial.
1. Ejecutivo. Poder e instituciones (u organizaciones) que operan y ejecutan o rea-

lizan las decisiones y responsabilidades que la sociedad les encomienda para
que, en beneficio de la misma, se mantenga el Estado de Derecho, el equilibrio
entre las fuerzas e intereses de las agrupaciones de los ciudadanos que presiden.
En el caso mexicano existen dos formas fundamentales de poder ejecutivo:
a) Gabinete presidencial, que incluye a las secretarías de Estado.3
3
Las secretarías enlistadas son para el caso de México: Procuraduría General de la República (PGR); Se-
cretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (Sagarpa); Secretaría de Co-
municaciones y Transportes (SCT); Secretaría de la Defensa Nacional (Sedena); Secretaría de Desarro-
llo Social (Sedesol); Secretaría de Economía (SE); Secretaría de Educación Pública (SEP); Secretaría de
Energía (Sener); Secretaría de la Función Pública (SFP); Secretaría de Gobernación (Segob); Secretaría
de Marina (Semar); Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat); Secretaría de la
Reforma Agraria (SRA); Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE); Secretaría de Salud (SS); Secretaría de
Seguridad Pública (SSP); Secretaría del Trabajo y la Previsión Social (STPS); Secretaría de Turismo (Sectur),
y el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS).
b) Paraestatal, que comprende instituciones, organismos, centros, compañías,

empresas, organizaciones, agencias o asociaciones que, por delegación de la
nación, cooperan con los fines de éste sin formar parte de la Administración
Pública, llegando a operar para transformar y administrar los bienes de inte-
rés estratégico y nacionales. En el caso de México, se trata fundamentalmente
de Petróleos Mexicanos (Pemex), la Comisión Federal de Electricidad (CFE), el
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), el Instituto Nacional
de Estadística y Geografía (Inegi) y Caminos y Puentes Federales (Capufe).
3. Legislativo. Poder e instituciones (u organizaciones) creadas para formular, dis-
cutir y votar las leyes, los reglamentos que permiten la protección de los recur-
sos de la nación, incluyendo los humanos, los naturales y los culturales, y para
velar por la soberanía nacional, así como por la armonía en las operaciones y el
equilibrio de los distintos grupos, instituciones y otros componentes y fuerzas
de la sociedad, así como por el respeto a los derechos humanos de los ciuda-
danos que integran el ámbito nacional, o que por diversas razones se encuen-
tran fuera de éste. El marco legal nacional que el Legislativo preserva y modifica
cuando ello se justifica, sirven al aparato Ejecutivo para regir su actuación en la
sociedad. En México, el Poder Legislativo funciona a través de dos instancias: 1)
la Cámara de Diputados, y 2) el Honorable Senado de la Unión.
4. Judicial. Poder y sus respectivas organizaciones creadas con el fin de emitir juicios
de legalidad y para girar instrucciones al Ejecutivo en función del cumplimien-
to de la ley, el respeto a la libertad política y al voto ciudadanos, la preservación
del Estado de Derecho en la sociedad y de los derechos humanos en particular.
En México, el poder Judicial se rige a través de: a) la Suprema Corte de Justicia;
b) el Tribunal Electoral; c) los Tribunales Colegiados; d) los Tribunales Unitarios de
Circuito; e) los Juzgados de Distrito, y f) el Consejo de la Judicatura Federal.
Estas formas organizacionales que remiten a las instituciones públicas tienen dife-
rencias en las dimensiones o alcance de sus acciones y ámbitos de poder. Al respecto
se pueden mencionar cinco marcos para la toma de decisiones políticas gubernamen-
tales: el federal, el regional, el estatal, el municipal y el local. La complejidad social del
mundo actual requiere que para cada una de estas dimensiones (con excepción de la
local) exista la división de poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Hablar, pues, de ins-
tituciones públicas implica sentar las bases para la comprensión del mundo organiza-
cional desde una perspectiva aún no dimensionada en su totalidad. Por otra parte, en
cuanto al grado de complejidad, éste puede variar entre: alto, bajo, anonimato y rutina
estandarizada.
• Las categorías altas y bajas dependen del número de niveles intermedios que
coordinan e integran las labores.
• El anonimato da importancia al trabajo u operación que se realice, sin tomar en
cuenta quién será o es el ejecutor.
• La categoría de rutina estandarizada responde a los procesos y canales de co-

municación que existen en un ambiente despersonalizado o impersonal. Las
grandes organizaciones tienden a conformar grupos informales aun cuando
mantienen una acción personalizada dentro de ellas.
Un punto que parece central para estas definiciones de tipos de organizaciones es

diferenciarlas con base en los públicos atendidos o beneficiarios de la acción de cada
forma de institución pública. En términos generales, los beneficiarios de la acción de las
organizaciones públicas son todos los ciudadanos de la nación en la que se encuentran
operando estas instituciones públicas. Los ciudadanos son todas aquellas personas per-
tenecientes a una nación por nacimiento, o por razones de inmigración o de naturaliza-
ción, y que obtienen a cambio, entre otras cosas, un sentido de identidad y de pertenen-
cia. En cuanto a los beneficios sociales que éstas le brindan a la sociedad, es importante
señalar que se trata de instituciones fundamentales para la operación y la convivencia
dentro del Estado-nación. Estas organizaciones sirven a los ciudadanos al proteger la
soberanía nacional, administrar los recursos estratégicos, ejecutar, legislar y juzgar los
procesos propios del Estado de Derecho y substituyendo las deficiencias que el modelo
de desarrollo de la nación no les aporta en términos de igualdad de oportunidades y de
acceso a los servicios sociales que necesitan para sobrevivir, llevar a una vida digna y
de calidad, y les asegure sus derechos humanos.
Por su parte, las organizaciones privadas, también llamadas empresas o negocios,
tal vez sean las que más y con mayor profundidad hayan sido analizadas por teóricos
y profesionales de las distintas disciplinas. En la actualidad se perfila que existen en
los países hispanoparlantes, y que tienen modalidades de operación que las distingue
en tres: a) la formal, que se refiere a todas aquellas que funcionan de acuerdo con lo
estipulado por las leyes de una nación pagando impuestos y acatando reglamentos;
b) la informal, aquellas organizaciones que teniendo operaciones legales, tales como
la producción y venta de alimentos; la oferta de servicios, como la albañilería, la plo-
mería, reparaciones, etcétera, operan al margen de la reglamentación que les implica
el pago de impuestos, servicios, uso de suelo, entre otras; y c) la ilegal, que se refiere a
aquellas que producen, trafican y venden con personas, productos y servicios que es-
tán prohibidos por ley y, por tanto, que operan al margen de ésta, que van en contra
de los intereses nacionales y que violan los derechos humanos. Entre éstas se encuen-
tran el crimen organizado, el narcotráfico, el tráfico de menores y de mujeres, el secues-
tro, el tráfico de armas y equipos bélicos, entre otros. Es innegable el hecho de que en
el mundo actual, este tipo de organizaciones tiene una gran fuerza en muchos países
y que sus operaciones cruzan las fronteras nacionales. En la actualidad su influencia
ha llegado a penetrar y corromper la toma de decisiones y la actuación de los poderes
Ejecutivo, incluyendo al ejército y la policía, el Legislativo y Judicial de las regiones con
el interés de generar riqueza, la obtención del poder político real y para ganarse la
aprobación popular.
¿Cómo distinguir un tipo de organizaciones del otro? En primer lugar, hay que re-
mitirse a la pregunta fundamental acerca de cuál es el origen y el destino del capital de
estas organizaciones privadas. Una empresa privada obtiene fondos para su fundación,
para sobrevivir y desarrollarse en una de tres fuentes o una combinación de éstas: el ca-
pital social de sus creadores, de sociedades de inversión, de la acumulación de acciones
en la bolsa, de créditos bancarios y de la venta de sus productos y servicios en el merca-
do. El destino de sus procedimientos y acciones es la oferta de bienes y servicios en la
sociedad. Estos últimos pueden ser bien beneficiosos o nocivos para la sociedad, como
es el caso de las empresas ilegales.
La estructura social de las organizaciones privadas en la sociedad es compleja. Se ha
optado por el tamaño de éstas con referencia en dos cuestiones fundamentales: la can-
tidad de integrantes (empleados) que las componen y el espectro político, económico
y social de su influencia.
En el nivel superior se encuentran las cámaras y asociaciones que remiten a aquellas
organizaciones que se crean para defender los intereses de grupos privados que tienen
giros en común en el marco de una nación. Ejemplos de este tipo de organizaciones son:
la Confederación de Cámaras Industriales de los Estados Unidos Mexicanos (Concamin)
y la Cámara Nacional de la Industria de la Transformación (Canacintra). La siguiente ca-
tegoría se remite a los holdings, que son formas en que se organizan algunos negocios,
llamada también sociedad de cartera, sociedad de inversiones o sociedad de portafolio
de inversiones, y que tiene por objeto únicamente invertir en estas sociedades subsidia-
rias con el fin de controlar la mayoría de sus acciones. Este control se plasma en el hecho
de que el accionista mayoritario es la autoridad más importante en una sociedad de
inversión. Ejemplos de holdings que operan en América Latina son: Petrobraz Partzoil;
Petrobras Internacional, S. A.; Petrobras Bolivia, S. A.; ERB Petrobras Distribución; Sears

Beneficiarios
Capital de Estructura
sociedades Cámaras y Accionistas
Transnacional
Formales
asociaciones especializada,
Centralizadas
de inversión no oficiales
Empleados
Acumulación Holding
de acciones
en bolsa Proveedores Tendencia a la
Nacional
Grupo especialización
Clientes
Informales
Ventas
Privadas
Generación y
Mega acumulación Tendencia a la
Créditos de capital Regional Consumidores proliferación
bancarios de funciones
Descentralizadas
Grande Familiares
de empleados
Mediana Local Tamaño
Ilegales
Comunidad
Pequeña
Zonal Sociedad en Por ciclos
Micro general de eventos
Figura 4.3 Modelo de la complejidad organizacional en México en el siglo XXI.

Sección de organizaciones privadas.
ción, Universidad Anáhuac, México Norte.
Cámaras y
asociaciones
Holding
Grupo
Mega
Grande
Mediana
Pequeña
Micro
Industriales Comerciales Servicios Patrimoniales Artísticas Mediáticas Creaciones Entretenimiento Ocio y

funcionales esparcimiento
Creativas
Figura 4.4 Organizaciones privadas por ámbito de influencia.

Holdings; MEFF AIAF SENAF Holding de Mercados Financieros; Universia Holding; Vega
Fund Holdings; Holivenza Holdings, S. A.; Endesa Holding; entre otras.
El tercer nivel se remite a un grupo de empresas que en derecho y en economía
se define como aquel conglomerado de empresas que dependen todas de una misma
empresa matriz, porque ésta tiene una participación económica suficiente en su capital
como para tomar las decisiones. Por ejemplo: Grupo Carso, Grupo Bimbo, Grupo Arcor,
Grupo Salinas y Grupo Morysan.
El cuarto nivel, así como los que le siguen: megaempresas, grandes, medianas, pe-
queñas y micro, se refiere de manera fundamental a distinciones dimensionales de la
tipología organizacional. La mega empresa es aquella que cuenta entre sus filas de
integrantes a 500 o más empleados. Se trata pues de las empresas más grandes del
panorama social y como ejemplos se pueden mencionar: América Movil, Gruma,
Cemex, Telmex, BBVA, Repsol-YPF y Gerdau.
Por otra parte, se tienen las medianas, pequeñas y microempresas o Mipymes que,
de acuerdo con los parámetros fijados por la Secretaría de Economía de México, tienen
distintos números de empleados según el giro de las mismas: comercio, producción o
servicios (véase cuadro 4.1). Ejemplos de éstas son el Centro de Diseño e Innovación
Air Design (diseño y producción industrial); Huertos Casas (cultivo y comercialización de
papaya maradol y limón persa); Visión Logística (servicios de logística); Microbotix (tec-
nología educativa); Sonnen (producción e instalación de calentadores solares planos), y
la Sociedad Cooperativa “Athesithu” (servicios turísticos integrales).
Cuadro 4.1 Tamaño de las empresas MiPYME según su giro.

Estratificación por número de trabajadores
Sector/tamaño Industria Comercio Servicios
Micro 0-10 0-10 0-10
Pequeña 11-50 11-30 11-50
Mediana 51-250 31-100 51-100
Fuente: Secretaría de Economía, 2008.
Por lo que respecta a las dimensiones de la acción que tienen este tipo de empresas,
se puede decir que éstas son trasnacionales, nacionales, regionales, locales y zonales. Tal
vez el fenómeno empresarial más ampliamente estudiado desde hace ya varias décadas
sea el de las empresas que operan multinacionalmente, y cuyas formas de gobierno y
operaciones traspasan las fronteras nacionales. Se trata de corporativos que tienen una
casa matriz, generalmente, en algún país desarrollado con sucursales en otros países del
globo. Tal es el caso de Wal-Mart, Exxon, Chevron, General Motors, Conoco Phillips, Ford
Motors Company, Citigroup, Bank of America y AT&T.
Las empresas nacionales son aquellas que tienen operaciones en todas, o en la ma-
yoría de, las entidades federativas pero que se circunscriben al país que les da origen. Las
regionales son aquellas que operan en una o varias entidades federativas que se remiten
a una realidad geopolítica y cultural común. Por ejemplo, para el caso de México: el Valle
de México, la Sierra Tarahumara, el Altiplano, la Huasteca, el Golfo, entre otras regiones
que contienen a sus propias empresas. Hay otras más que circunscriben su acción a nivel
local al interior de una ciudad o de una zona de ésta. La cuestión que propicia la acción en
este tipo de empresas es la ganancia económica y la acumulación de capital y sus benefi-
ciarios, y son: a) en primer lugar los accionistas o propietarios; b) en un segundo término,
sus empleados al obtener de ésta un salario y prestaciones; c) sus proveedores, y d) desde
luego sus clientes. La comunidad en la que se encuentra la empresa se ve favorecida en
términos de los beneficios económicos, culturales y tangenciales en los casos en que
éstas operan bajo esquemas de empresas socialmente responsables.
Para finalizar, el tercer tipo de organizaciones tiene que ver precisamente con las
denominadas del tercer sector. En este tipo se incorporan las que se denominan como
organizaciones de la sociedad civil (OSC), es decir, las organizaciones no gubernamenta-
les, fundaciones, asociaciones, instituciones de asistencia privada, colegios de profesio-
nales y redes sociales (Verduzco, 2001). Se trata de agrupaciones que comparten cinco
características: 1) son entidades que tienen un cierto nivel de organización; 2) son pri-
vadas e institucionalmente separadas del gobierno; 3) son entidades autónomas; 4) no
distribuyen las ganancias entre sus socios, las cuales se obtienen como resultado de las
actividades realizadas; 5) son entidades en las que se realiza un porcentaje importante
de trabajo voluntario, significando el interés de la colaboración altruista de los ciudada-
nos (Verduzco, 2001).
Las organizaciones del tercer sector han proliferado alrededor del mundo teniendo
como sus funciones básicas: la ecología, el resguardo de los derechos humanos, la salud
y los movimientos ciudadanos. Estas asociaciones ejercen un gran atractivo y opciones
de acción para aquellas personas o grupos que desean apoyar causas al margen de los
intereses de las ganancias económicas y de la búsqueda del poder político.
El origen del capital de las organizaciones del tercer sector puede provenir de di-
versas fuentes, entre las que comúnmente destaca el capital que un beneficiario le
otorga de capital proveniente del sector público así como del privado. También hay
a las que se les otorgan fondos para operar o para proyectos específicos por parte
de fundaciones internacionales, así como de donativos de ciudadanos individuales
o de asociaciones similares.
Ejemplos de organizaciones del tercer sector que operan en Iberoamérica son: So-
ciedad Americana del Cáncer, Fundación Latinoamericana (Fundal), Asociación Latinoa-
mericana de Integración (Aladi), la Fundación de Investigaciones Sociales, A. C. (Fisac),
Un Kilo de Ayuda, Teletón y la Red Iberoamericana de ONG’s que trabajan en farmaco-
dependencias. Las dimensiones de la acción de este cuarto tipo de organizaciones son
muy variadas y van desde los ámbitos globales hasta los situacionales pasando por el
internacional, el nacional, el regional y el local. De forma paradójica, este tipo de or-
ganizaciones a pesar de no pretender la acumulación de las ganancias ni entrar en las
contiendas del poder político, pueden llegar a ser instituciones y asociaciones muy po-
derosas que trabajan por causas humanas y sociales así como de interés mundial, como
es el equilibrio ecológico del planeta.
¿Qué motiva la creación de organizaciones del tercer sector? Son muchas y muy
variadas las causas que estimulan la creación de este tipo de organizaciones. Entre
otras causas, se pueden mencionar las deficiencias del modelo de desarrollo adoptado
por el Estado-nación en el que surge para atender estas deficiencias sociales, las crisis

Beneficiarios
Asociaciones Grupos
Capital filantrópicas Deficiencia Pública Global Abiertas
individual social minoritarios
Organizaciones no Privada
gubernamentales Grupos con
Capital Colegios y asociacio- Humana Internacional capacidades Cerradas
nes de profesionales Causa diferentes
público Medio
Tercer sector
Instituciones de ambiental
asistencia privada Nacional Ambiente Equilibrio
Capital Iglesias Organizaciones Asociados
privado de apoyo
Fideicomisos Regional Empleados Equifinalidad
Crisis
Capital Organizaciones Voluntarios
internacional intergubernamentales Local Transformación
Asociación Comunidad
Redes y de afinidad
agrupaciones Responsabilidad
Situacional Sociedad en
Donaciones Observatorios Necesidad general definida
Figura 4.5 Modelo de la complejidad organizacional en México del Siglo XXI.

Sección de organizaciones del Tercer Sector.
inesperadas o, bien, por motivos climáticos ambientales u otro tipo de crisis como las
plagas, las infecciones no controladas, la violencia humana y social, la afloración de
necesidades de grupos que tienen situaciones que no se pueden controlar sin ayuda
externa, como el alcoholismo, la drogadicción, la neurosis, la depresión o, simplemen-
te, el deseo de incidir en alguna causa humana, social o ecológica. Ejemplos de asocia-
ciones que atienden estas causas en América Latina son la Asociación de Defensa de
Consumidores de Bienes y Servicios (Asodecobis), la Asociación Amigos de la Tierra, la
Asociación para el Desarrollo Integral Sostenible (APDIS), la Fundación para la Biodiver-
sidad y el Desarrollo Ambiental (Bida), la Fundación Desarrollo Social Latinoamericano,
y la Red Bioplaneta, A. C., entre otras.
Los beneficiarios de este tipo de organizaciones son en primer lugar los grupos de
personas de acuerdo con la problemática que viven, lo cual dio lugar para que se ini-
ciara la organización del tercer sector. En este caso pueden ser los grupos minoritarios,
aquéllos con capacidades diferentes, el mismo medio, sus asociados, sus empleados,
sus trabajadores voluntarios, la comunidad en la cual operan y la sociedad más amplia.
Los beneficios o resultados de este tipo de organizaciones tienen que ver con el logro
del respeto de los derechos humanos de sus grupos, mejoras en la calidad de vida de
sus destinatarios, así como en la de sus asociados y empleados, la mejora de la ecología
y la protección del ambiente, el respeto de la dignidad humana, bienes de tipo psico-
lógico y espiritual.
Como reflexión final sobre esta sección que describe los distintos tipos de organi-
zaciones que existen en la sociedad, es posible afirmar que el término organización se
refiere a un marco muy amplio de fenómenos sociales. Un error frecuente es el de equi-
parar el concepto de organización con aquellos conjuntos de personas que buscan
la realización de utilidades económicas; es decir, las empresas privadas. Este trabajo
busca poner el concepto de organización en su verdadera dimensión y sustentar que
la comprensión del mismo fenómeno social es la plataforma, sin la cual no es posible
llevar a cabo la formación del gestor de la comunicación integrada en las organizacio-
nes (GeCIO).
A manera de síntesis es posible afirmar que una organización puede ser de índo-
le internacional, pública, privada o del tercer sector, y que se reconoce como organi-
zación en la medida en que constituye la asociación de dos o más personas y en las
que son detectables el origen del capital que emplean para realizar sus operacio-
nes, que tienen un ámbito definido para su acción, que tienen una motivación o un
propósito para llevar a cabo sus acciones, que dicha acción tiene un ámbito o una
extensión determinados, que tiene beneficiarios, grado de complejidad, objeto social
de su acción, que tiene asociaciones y vínculos con otras organizaciones en la so-
ciedad y que tiene resultados. Dichos indicadores son la pauta para diferenciar un
tipo de organización de otros.
La responsabilidad social organizacional (RSO)

La responsabilidad social organizacional (RSO) debe visualizarse como el eje sobre el
cual gira toda acción dentro de una organización, ya que su sustento y fundamento es
la ética, de la cual derivan los principios y las funciones de toda la institución (Rebeil,
Sánchez et al., 2008). La ética se refiere a la conducta justa y equitativa que va mucho
más allá del cumplimiento de las leyes. Implica adherirse a principios morales, guiarse
por los valores universales y ajustarse al comportamiento de vida. La ética tiene como
centro al ser humano y su dignidad infinita. Es fundamental considerar que las perso-
nas son fines y nunca medios. El respeto y la promoción del desarrollo integral de las
personas es el criterio fundamental para conocer si una acción es ética o no. Algunas
políticas dentro de las empresas que se consideran en el marco de este planteamiento
inicial tienen que ver con: a) los salarios que reflejan la productividad del trabajador
y las necesidades de su familia; b) el subsidio a gastos de la educación del trabajador;
c) los horarios y los estilos de trabajo; d) la capacitación; e) el apoyo para que las familias
de los trabajadores tengan acceso a actividades deportivas y culturales; f) las políticas
justas en la contratación de la mujer y el derecho a la maternidad; entre otros (Rebeil,
Sánchez et al., 2008).
La ética organizacional debe buscar formar sujetos responsables y virtuosos dis-
puestos a responder por sus actos y a elevar la dignidad de aquellos que colaboran con
él dentro de la organización; orientándolos a participar para mejorar la calidad de vida
de los hombres de su sociedad. Por ello, opera en una dimensión personal rescatando
los bienes de cada hombre, sus valores ontológicos y trascendentales y con una dimen-
sión social, involucrando a directivos y empleados para transformar las estructuras y
realidades sociales. Este comportamiento, preocupado por mejorar la calidad de vida
personal, social y organizacional, es una apuesta por hacer lo correcto y ser ciudadanos
virtuosos del bien común (Hidalgo, 2006).
Ahora bien, los aspectos que abarca la responsabilidad social organizacional tienen
que ver con la decisión que tomó la organización para hacer la producción eficiente de
un bien o servicio y realizarla en el mercado, en el caso de las empresas privadas; y de la
dotación de servicios y apoyos para la ciudadanía en general en el caso de las institucio-
nes públicas; de los grupos minoritarios y el ambiente, en el caso de las organizaciones
del tercer sector. Sus actividades de tipo laboral y empresarial estarán sujetas a las le-
yes y normas que rigen una sociedad específica y en un momento histórico dado. Una
organización que toma como eje de su acción ser socialmente responsable para con la
sociedad en la que se encuentra, tiene por obligación hacer otro tanto hacia el interior
de la misma. Por esto atiende los problemas del bienestar personal de cada uno de sus
integrantes, su desarrollo físico, intelectual, emocional y espiritual. La responsabilidad
social al interior se remite a la integridad moral de los dirigentes y de todos los parti-
cipantes, a la justicia en las transacciones, al buen trato del personal, al respeto de las
leyes, a la honestidad en la gestión, al trabajo solidario en equipo, y al sentido de logro
y cooperación. La comunicación no puede quedar al margen del ámbito de la RSO. Por

el contario, cuando se le concibe como el corazón neurálgico y estratégico de la misma,
se le pide mayor responsabilidad para que cada una de sus acciones, medios y mensajes
coadyuven en la organización y el desempeño eficiente y eficaz de sus acciones. La or-
ganización socialmente responsable está llamada a contar con procesos de información
y de comunicación arraigados en el respeto de las personas integrantes de la misma, así
como de la totalidad de los que tienen que ver con la ella: proveedores, clientes, usua-
rios, consumidores, accionistas, empleados, supervisores, sindicalistas y directivos.
Ámbitos de interacción de los múltiples tipos de

comunicación en las organizaciones
Cuando uno se enfrenta con cualquier sistema no lineal y de naturaleza compleja, afir-
ma Friedman (1999), se hace imposible concebir en función de partes o aspectos y
luego sumar. Por el contrario, hay que dividir en piezas y luego estudiar cada aspecto
y, por último, estudiar la fuerte interacción que existe entre los componentes. Sólo de
esa manera será posible describir un sistema tan complejo como las organizaciones y
sus formas de comunicación. El presente trabajo no sólo intenta comprender la diná-
mica e interacción de las organizaciones con todas estas dimensiones, sino que a su
vez busca que por medio de la comunicación integrada las organizaciones logren el
cumplimiento cabal de cada uno de los objetivos, metas y fines planteados en cada
subsistema. De esta manera la comunicación contribuirá estratégicamente al buen
posicionamiento, consolidación y sustentabilidad de la organización. Por desgracia, la
comunicación integrada en las organizaciones comúnmente es reducida en sus ámbi-
tos de acción y en sus alcances. Un problema inicial es que tanto en la teoría como al
interior de las estructuras organizacionales, las diversas funciones de la comunicación
se han venido separando de manera sistemática. Con frecuencia se observa que la co-
municación mercadológica, creativa, administrativa, de negocios y publicitaria en las
organizaciones trabaja bajo principios diferentes a la comunicación corporativa y la
comunicación interna, debido a que no hay una visión integral que posibilite homo-
geneizar, organizar, jerarquizar y distribuir los mensajes para los públicos estratégicos
de cada organización. El resultado son estrategias de comunicaciones diversas al in-
terior de una misma unidad que es la organización; se tienen, por tanto, principios o
mensajes rectores divergentes y con un impacto de poca penetración y duración. De
ahí que comunicar desde una perspectiva integrada sea una necesidad y un reto para
las organizaciones, el cual puede asumirse mediante la comprensión del concepto de
comunicación integrada, que engloba a la comunicación creativa, la administrativa, la
mercadológica, la corporativa y la interna. De esta forma, las organizaciones podrán in-
corporar mensajes clave en los seis ámbitos propios de las organizaciones y, por tanto,
de la comunicación (véase figura 4.6).
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Públicos intermedios
Figura 4.6 Ámbitos de interacción de los múltiples tipos de comunicación

en las organizaciones.
A pesar de la afirmación anterior, hay que avanzar con mayor profundidad en la te-
mática de la comunicación como elemento dinamizador de las organizaciones. Deben
recordarse las partes integrantes de toda organización, independientemente de que se
trate de una de índole internacional, pública, privada o del tercer sector. En las páginas
que anteceden a ésta se ha planteado que toda organización tiene seis componentes
o subsistemas que en conjunto se armonizan (o dejan de hacerlo) para dar vida a una
organización y le permiten desarrollarse, crecer y transformarse. Se trata del suprasiste-
ma o entorno, y de los subsistemas de filosofía, técnico, de estructura, el psicosocial y el
administrativo (véase figura 4.7).
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Figura 4.7 Componentes o subsistemas de la organización.

Todos los tipos de organizaciones que se han mencionado hasta ahora en este
texto cuentan con dichos subsistemas, los que les dan vida y las hacen girar hacia de-
lante o, bien, retroceder en el caso de que alguno de éstos no funcione adecuadamen-
te. La comunicación integrada en las organizaciones constituye el fundamento vital
que permite a los componentes del sistema dinamizarse y mantenerse en operación.
Un enfoque integrado de la comunicación logra uniformidad y el cumplimiento de
objetivos estratégicos desde la planeación, en la ejecución, empleo de medios y he-
rramientas y la evaluación de la misma. Así, habría una línea rectora en todos los men-
sajes creados y transmitidos. Esta visión de 360 grados de la comunicación contempla
que la organización es una comunidad viva de personas que evoluciona y cambia en
su interacción constante con el entorno o suprasistema. Ante la necesidad evidente
de diálogo, por parte de las organizaciones con sus diversos públicos, es importante
identificar los cinco modos de comunicación existentes enunciados con anterioridad
(véase figura 4.8):
1. Comunicación creativa. En la nueva economía que se sustenta en los pilares de

la información y el conocimiento y la integración tecnológica, la comunicación
creativa juega un papel fundamental, ya que es aquella que integra las dife-
rentes habilidades y talentos de sus estrategas para la solución de problemas e
identificación de áreas de oportunidad. Así opera en tres niveles: investigación,
innovación y desarrollo. Estas tres fuentes de valor y beneficio son fundamen-
tales en una era ligada con la creación y explotación de activos intangibles y de
cadenas de valor simbólicos que a su vez derivarán en bienes y servicios.
2. Comunicación mercadológica. Contempla la comunicación hacia todos los
públicos externos, su finalidad es orientar a la organización hacia las oportu-
nidades económicas y sociales atractivas y congruentes con su misión, visión
y valores, ofreciéndole un potencial de crecimiento o rentabilidad. Se soporta
en áreas como: publicidad, branding, benchmarking, investigación de mercados,
selección de medios, conducta y comportamiento del consumidor. Bajo una mi-
rada estratégica su visión es a mediano y largo plazo, permitiendo que el men-
saje, producto, bien o servicio penetre en la mente del receptor y éste, a su vez,
se vuelva leal y fiel a los mensajes que la organización emita, redundando en
productividad, crecimiento e impacto social.
3. Comunicación corporativa. Integra todos los mensajes que la organización
proyecta hacia públicos intermedios y externos para dar a conocer su misión
y visión estableciendo puentes y empatías entre todos ellos. Se apoya en he-
rramientas dinámicas, planificadas y concretas como: las relaciones públicas,
la logística y organización de eventos, la imagen y la reputación, la identidad
corporativa, el plan estratégico, el cabildeo y los que responden ante las crisis
y los riesgos. Con todas ellas se construye y define la identidad, personalidad y
reputación de la organización (Minguez, 2008).
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Figura 4.8 Tipos de comunicación en las organizaciones.

ción, Universidad Anáhuac México Norte, Huixquilucan, Estado de México, México.
4. Comunicación interna. Contempla la que se establece entre el público interno

y los públicos intermedios de la organización con el fin de incrementar la cali-
dad del entorno laboral y la interrelación entre sus miembros elevando la dig-
nidad de cada uno de ellos. Sus herramientas son la comunicación gerencial, la
identidad corporativa, la comunicación grupal, la capacitación y las relativas a
clima y cultura organizacional. Es una respuesta a la búsqueda de motivación
e identificación del equipo humano para potenciar sus virtudes y sentimientos

de pertenencia y corresponsabilidad, reduciendo la incertidumbre, el rumor y
propiciando la confianza y la competitividad.
5. Comunicación administrativa. Es la que regula la mayor parte de los actos
administrativos y las relaciones entre los sujetos que participan en la organiza-
ción. Vista la comunicación como servicio, busca fortalecer las relaciones admi-
nistrativas. Sus instrumentos son el plan estratégico global de comunicación,
la planeación y conducción de reuniones, la comunicación de negocios, la au-
ditoría de comunicación y el control central y monitoreo del entorno.
Todo tipo de comunicación requiere del apoyo de una estrategia de selección de
medios. Éstos deben ser contemplados como canales específicos (con lenguaje, narra-
tiva, influencia e impacto propio) para emitir los mensajes de las organizaciones. Así
tenemos tres tipos de medios:
1. Medios masivos, también conocidos como above the line (ATL). Concepto que
engloba las estrategias de comunicación en medios tradicionales: boletines,
revistas, libros, radio, televisión, cine, espectaculares, exteriores y parabuses.
2. Medios experienciales o below the line (BTL). En éstos se encuentran las activida-
des de comunicación y mercadeo que no involucran compra de medios: patroci-
nios, promociones, material en el punto de venta (POP, por sus siglas en inglés),
folletos, catálogos, correo directo, booklets, exhibiciones, stands, seminarios y
presentaciones.
3. Medios interactivos o trough the line (TTL), concepto para definir la comunicación
en línea o experimental, interactiva, aquí incluimos Internet, celulares, blogs,
podcasts, videocasts, phonecasts, redes y medios sociales digitales, e-cards y
banners (véase figura 4.9).
Todos estos medios deben sustentarse en un esquema de financiamiento sustenta-
ble, diseño y embalaje armónico y de alto impacto, formas propias de producción y dis-
tribución (donde se deben contemplar los esquemas financieros de promoción, patroci-
nio y comercialización) y formas de evaluación. Una selección de medios apoyada por el
desarrollo de un plan estratégico e integral de comunicación contempla una mezcla de
medios reforzada por estrategias particulares de comunicación comunitaria: redes socia-
les y acciones prosumers.4 Estas últimas han dejado ver la necesidad que existe de que la
comunicación no sólo sea unilateral —es decir, una mera exposición—, sino por el con-
trario que se vuelva experiencial o vivencial; que logre filtrarse en la cultura hasta que los
mensajes sean parte de las creencias y prácticas de la población-objetivo y extendida.
4
Palabra compuesta de productor y consumidor. Hace referencia al consumidor informado, activo en la
distribución de un determinado mensaje o producto recomendándolo en su entorno, participando en
el desarrollo y mejora del mensaje a través de canales de comunicación que él mismo crea.
Espectaculares
Trough the line (TTL): Interactivos

Parabuses
Exteriores
Televisión
Boletines
Revistas
Libros
Radio
Cine
Below the line (BTL): Experienciales

Above the line (ATL): Masivos
Redes sociales
Phonecast
Videocast
Celulares
Banners
Podcast
Internet
Ecards
Blogs
de Venta (POP)
Presentaciones
Material Punto
Correo directo
Patrocinios y
promociones
Exhibiciones
Seminarios
Patrocinios
Folletos y
catálogos
Booklets
Stands
Distribución
Financiamiento Diseño Producción Evaluación
Promoción Patrocinio Comercialización
Figura 4.9 Integración de medios.

ción, Universidad Anáhuac México Norte, Huixquilucan, Estado de México, México.
Con el fin de impactar a todos los públicos, a través de todos los medios y con todos
los mensajes, se propone la comunicación integrada a manera de un programa de 360
grados como el que se muestra en la figura 4.10, ello permitiría al comunicador planifi-
car sus actividades con el fin de lograr el mayor impacto posible en todos los públicos
posibles. La implementación de esta mezcla de medios debe prever incluso los efectos
intencionales y no intencionales de la comunicación5 (Cho y Salmon, 2007).
Las herramientas metodológicas de las que se apoya el comunicador son (véase
figura 4.6):
• Según su fuente de información: investigación documental y de campo.
• Según la extensión del estudio: censal y de caso.
5
Se denomina efecto no intencionado al efecto indirecto planificado en otra audiencia que no es el pú-
blico meta. Dado que los efectos de la comunicación son resultado de múltiples fuerzas de las cuales
el comunicador sólo puede controlar una de ellas. El comunicador debe planificar audiencias meta e
indirectas como los efectos intencionados —directos y no intencionados— indirectos. Los efectos no
intencionados se pueden dar en múltiples dimensiones, lapsos, niveles de análisis, balance, tipos de
audiencia y contenidos específicos. No necesariamente son de tipo negativos. Los 11 tipos de efec-
tos no intencionados que han podido clasificar autores como Cho y Salmon (2007) son ofuscamiento,
disonancia, efecto boomerang, contagio de la aprehensión, desensibilización, culpabilidad, costo de
oportunidad, reproducción social, normatividad social, empoderamiento y activación social.
Radio
Exteriores (Espectaculares, Carteleras,

Impresos (Periódicos y revistas)
Vallas, Parabuses)
Televisión abierta y de paga Acciones ATL Cine

(Medios tradicionales)
Dispositivos Alianzas
Celulares Internet Convenios Expos
móviles Niños Gobierno estratégicas
Podcast Videocast Voceros y líderes Voceros y líderes

Jóvenes Autoridades de opinión escolares
Acciones legales Cursos y

Slideshare Redes sociales
Mujeres ONGs y sanitarias capacitación
Campaña
Brightcove Issuu
Acciones TTI
Jóven 360 Grados
(Nuevos medios)
Empresas
Acciones Sociales
(Corresponsabilidad)
adulto
e-Cards
Servicios
Padres de Centros
familia de
consumo
Materiales punto de venta (POP) Maestros Restauran- Conferencias de prensa
tes
Folletos y catálogos, correo directo Seminarios y presentaciones

Acciones BTL (Acciones no tradicionales
y sin patrocinio)
Marketing de guerrilla Exhibición de stand
Promocionales, booklets y postales
Figura 4.10 Modelo de programa de comunicación de 360 grados.

Fuente: Hidalgo, 2008, Centro de Investigación para la Comunicación Aplicada, Escuela de Comunicación, Universidad Anáhuac México Norte, Huixqui-
lucan, Estado de México, México.
Gestión de la comunicación integrada en las organizaciones: competencias básicas…
73
• Según sus variables: experimental, cuasi experimental y simple y compleja.

• Según su nivel de medición y análisis de información: cuantitativa, cualitativa,
cuali-cuantitativa, descriptiva, explicativa, inferencial, predictiva, etnográfica,
semiológica y análisis de contenido.
• Según las técnicas de obtención de datos: alta y baja estructuración, participan-
te, participativa, proyectiva y de alta o baja interferencia.
• Según su ubicación temporal: histórica, longitudinal o transversal, y dinámica
o estática.
• Según el objeto de estudio: pura y aplicada.
Los públicos a los que se debe comunicar pueden clasificarse en cuatro:
1. Internos: director general, directivos, investigadores, administativos, contadores,
recursos humanos, empleados y colaboradores, y obreros.
2. Intermedios: accionistas, proveedores, sindicatos, ejecutivos financieros, capa-
citadores, stakeholders, hacienda e impuestos, agentes de seguros, agentes de
cuentas en agencias de publicidad, relaciones públicas y centrales de medios,
aliados, contactos nacionales e internacionales.
3. Externos: clientes, sociedad (comunidad, asociaciones civiles), medio ambiente,
competidores, miembros de asociaciones gremiales y cámaras, representantes
del sector público, privado y educativo, redes, observatorios ciudadanos, orga-
nizaciones intergubernamentales, fundaciones, instituciones de asistencia pri-
vada y organizaciones no gubernamentales.
4. Internacionales: organizaciones intergubernamentales, fundaciones, institucio-
nes de asistencia privada y organizaciones no gubernamentales, bancos e inver-
sionistas.
Presentación del gestor de la comunicación integrada

de las organizaciones (GeCIO)
El gestor de la comunicación integrada en las organizaciones es un profesional experto
en las distintas formas organizacionales que se perfilan en la sociedad actual, que cono-
ce la naturaleza de éstas en tanto sistemas integrados por los subsistemas de filosofía,
técnicos, de estructura, administrativo y psicosocial, circunscritos por el supersistema
o entorno. Cualquiera que sea el tipo y tamaño de las organizaciones, éstas tienen los
seis componentes antes mencionados. El GeCIO tiene la capacidad de reconocer es-
tos componentes, analizar la necesidad de la responsabilidad social organizacional de
la organización en la cual se encuentra y a la que pretende servir. Además, es capaz
de desarrollar estrategias de comunicación de 360 grados dirigidas a alguno, o algu-
nos, de los componentes específicos de la organización dependiendo de los resultados
del diagnóstico comunicacional que él mismo ha hecho.
El GeCIO está en posibilidad de coordinar el trabajo de las seis áreas de comunica-

ción orquestando armónicamente sus acciones a fin de cumplir con el plan estratégico
global de comunicación de la organización. Su campo de acción es estratégico, visio-
nario y dinamizador para la organización en que trabaja y para la cual lleva a cabo la
gestión exitosa de la comunicación. El GeCIO es un profesional impregnado por los prin-
cipios de la ética empresarial, la cual plasma los esfuerzos de la organización a la que
sirve para convertirla en una organización socialmente responsable.
Competencias que se requieren para la formación

del gestor de la comunicación integrada en las
organizaciones (GeCIO)
Dinamizar procesos de enseñanza aprendizaje de las competencias para la gestión de la
comunicación organizacional, implica la comprensión y el manejo del concepto y práctica
de la comunicación integrada en las organizaciones. A continuación se presenta el con-
junto de competencias que el auténtico gestor de la comunicación integrada en las or-
ganizaciones (GeCIO) debe dominar con el fin de insertarse con éxito en el mundo de las
organizaciones que componen la sociedad. Algunas de éstas han sido elaboradas a partir
de la discusión en las líneas anteriores sobre los distintos tipos de organizaciones que co-
existen en la sociedad. Otros más se derivan del modelo de la comunicación integrada en
las organizaciones cuya complejidad quedó discutida también en las páginas anteriores.
Otras más, de las que se enuncian a continuación, se han tomado de aquellas competen-
cias que han sido elaboradas y avaladas por el Consejo Técnico para el Examen General del
Licenciado en Ciencias de la Comunicación (CT EGEL-CC) del Centro Nacional de Evaluación
(Ceneval).6 Estas últimas se distinguen por la mención de CT EGEL-CC al final del enunciado y
marcado con un asterisco. Asimismo, se distinguen las diversas competencias con relación
con el tipo de comunicación que se realiza al interior de la organización, para que el lector
ubique mejor su correlación con el modelo de comunicación integrada.
Competencias fundamentales de comprensión de las

organizaciones
1. Analizar, dentro de la organización (internacional, privada, pública o del tercer
sector) en la que labora, su entorno, así como los cinco subsistemas que se con-
6
El Consejo Técnico de EGEL-CC señala las siguientes competencias como las mínimas que un licenciado
en ciencias de la comunicación debe dominar y las divide en tres rubros: la comunicación organiza-
cional, las relaciones públicas y la publicidad. No obstante los autores proponen aquellas que com-
plementan la formación comprensiva del GeCIO, atendiendo los diversos tipos de comunicación que
existen en las organizaciones.
ducen al interior de la misma (filosofía, estructura, administración, técnicas/tec-

nología y psicología), sus modos de interrelación y la complejidad de los niveles
de comunicación entre todos sus integrantes.
2. Identificar y conocer a profundidad los contextos locales, regionales, nacionales
e internacionales en los cuales se desarrolla la organización, así como los públi-
cos con los que debe comunicarse.
3. Analizar las fuerzas sociales que cohabitan con la organización y que le permi-
ten sobrevivir o que compiten con ella: proveeduría de insumos, realización de
ventas o de servicios en la sociedad, la competencia existente, la competencia
emergente.
4. Generar ideas y estrategias de acuerdo con la naturaleza de la misma: tipo, origen
del capital, ámbito de influencia, motivación de su acción, dimensión de su acción,
beneficiarios, grado de complejidad, objeto social, asociaciones y vinculaciones.
5. Confeccionar el listado de fortalezas y debilidades de la organización y su plan
estratégico.
6. Desarrollar un diagnóstico de la comunicación para cada uno de los seis compo-
nentes de la organización.
7. Comprender las necesidades de información/comunicación para cada área.
8. Elaborar un plan de acción a corto, mediano y largo plazos, y jerarquizar las ac-
ciones de información/comunicación por realizar.
Competencias fundamentales de responsabilidad social

Frente a públicos internos
• Sensibilizar a todos los participantes de la organización con la responsabilidad
que tienen con su calidad de vida laboral, entorno y la sociedad.
• Desarrollar y establecer políticas, normas y regulaciones para cada uno de los
participantes, con el fin de implantar una cultura laboral que incremente la sa-
tisfacción y el rendimiento de los colaboradores y empleados.
• Aplicar prácticas de flexibilidad y promoción de la conciliación entre trabajo y
familia.
• Establecer diagnóstico de problemas laborales internos y externos para iden-
tificar las prácticas y políticas de conciliación y mejora que debe implantar la
organización.
• Promover el cambio en los valores y prioridades sociales dentro de la organiza-
ción para conservar el ambiente, las relaciones laborales, con el consumidor y la
sociedad en general.
• Apoyar y respetar la protección de los derechos humanos, civiles, políticos, eco-
nómicos, laborales, culturales, sociales, religiosos, comunicacionales y comuni-
tarios, asegurándose de no actuar como cómplices de su violación.
• Promover la eliminación de toda forma de trabajo forzoso, obligatorio, discrimi-

natorio y de trabajo infantil.
• Combatir la corrupción.
• Establecer programas para elevar la calidad de vida laboral, mejora de las condi-
ciones de salud, seguridad, desarrollo personal, familiar y social.
• Impulsar acciones de autorregulación, gestión ética, liderazgo moral y compe-
titividad.
• Desarrollar código de ética, vigilar su implantación y cumplimiento.
Frente a proveedores y usuarios (públicos intermedios).

• Impulsar la libertad de asociación y reconocimiento efectivo del derecho a la
negociación colectiva.
• Promover actividades justas de suministros, éticas, transparentes y de libre
competencia.
• Respetar los intereses de los usuarios y la propiedad intelectual.
Frente a públicos externos

• Mantener políticas de entrega de información, suministro y desarrollo de servi-
cios, productos seguros y fiables, privacidad de la información del consumidor y
calidad en el servicio pre y posventa.
Frente a la comunidad y la sociedad (públicos externos)

• Desarrollar programas de comunicación, filantropía y acción social para atender
problemas sociales de la comunidad.
• Fomentar el respeto a la vida en las generaciones futuras.
• Involucrar tanto a públicos internos como externos en el desarrollo de su propia
comunidad a través de programas de vinculación estratégica y altruismo.
• Respetar y defender la legalidad.
Frente a la protección del ambiente

• Instaurar criterios de preocupación entre todos los miembros de la organización
respecto de los problemas ambientales fomentando el desarrollo y la difusión
de tecnologías ecológicamente racionales.
• Establecer políticas de consumo sustentable, tecnología ambiental y produc-
ción limpia.
Comunicación mercadológica
(públicos externos)
• Desarrollar los objetivos de la investigación de mercado o del consumidor.
• Implementar la investigación: recolección de datos, diseño de la investigación y

realización del estudio.
• Diseño de campañas publicitarias.7*
• Examinar las características del producto, el cliente y el consumidor para cons-
truir un mensaje público.
• Segmentar eficazmente los mercados.
• Comprender las motivaciones, percepciones, dinámicas, sistema de necesida-
des, personalidades, elementos del aprendizaje, formación y cambio de actitu-
des del consumidor.
• Desarrollar la estrategia de comunicación publicitaria.*
• Generar la idea creativa de la campaña.*
• Desarrollar los materiales publicitarios.*
• Instrumentación de campañas publicitarias.*
• Elaborar el plan de medios con base en el presupuesto asignado, segmentación
de mercados, cobertura del medio y programación.*
• Coordinar las tareas de cada una de las áreas involucradas en la realización de
campañas publicitarias.*
• Identificar las fortalezas y debilidades en el diseño y la implementación de la
campaña.*
• Evaluar las campañas publicitarias.*
• Construir marcas e implementar formas de fidelización de los diversos públicos
hacia el producto, servicio y marca.
• Emprender evaluaciones y análisis de competencia para identificar posición en
el mercado, valor diferencial y estrategias de permanencia (benchmark).
Comunicación creativa
(públicos internos, intermedios, externos)
• Desarrollar investigación aplicada con miras a la innovación constante dentro
de la organización.
• Implementar círculos creativos para la creación de los nuevos productos, servi-
cios o programas identificados como necesidades en el mercado.
• Establecer programas de desarrollo, implementación y evaluación de las ideas
generadas por el área creativa.
• Fomentar y motivar el trabajo colaborativo y la inteligencia colectiva para la in-
novación estratégica y la solución de problemas.
7
Las competencias marcadas con un asterisco son producto del trabajo del Consejo Técnico para el
Examen General de Egreso del Licenciado en Ciencias de la Comunicación (EGEL-CC) del Centro Nacional
de Evaluación, Ceneval.
Comunicación corporativa
(públicos internos, intermedios, externos)
• Relaciones públicas.*
• Analizar la situación de la comunicación organizacional/institucional conside-
rando diversas fuentes.*
• Crear, reforzar, mejorar o modificar la imagen organizacional.*
• Establecer la logística y organización de eventos con públicos internos, interme-
dios y externos.
• Monitorear permanentemente la percepción de la organización por parte de los
diversos públicos.
• Velar por una buena reputación e imagen de la organización, así como el dise-
ño de programas de auditoría, mantenimiento y revalorización por parte de los
públicos externos.
• Diagnosticar la imagen corporativa real y diseñar la identidad corporativa ideal.
• Diseñar el plan de comunicación para construir la imagen ideal de la organiza-
ción en sus públicos internos y externos.
• Mantener la unicidad de mensajes clave ante los diversos públicos.
• Desarrollar e implementar metodologías y técnicas de persuasión, negociación
y cabildeo.
• Crear, reforzar, mejorar o modificar la imagen organizacional.
Comunicación interna u organizacional

(públicos internos e intermedios)
• Incorporación de la filosofía organizacional (Públicos internos e intermedios).
• Desarrollar el diagnóstico de comunicación interna organizacional/institucional
que incluya su entorno e imagen.*
• Diagnosticar los problemas de comunicación al interior de la organización que
incluyen la productividad de sus integrantes, el conocimiento y apropiación de
las metas de la organización, la lealtad, la confianza, así como el grado en que se
asumen corresponsables del rumbo de la organización.
• Identificar los propósitos específicos de la organización (misión, visión, valores,
objetivos y metas) y velar para que su ideario esté presente en la direccionalidad
de toda toma de decisión.
• Elaborar el plan estratégico de comunicación para lograr mejoras en las
problemáticas señaladas en “Dimensiones organizacionales en la sociedad
global”.
• Difundir, socializar y construir un diálogo para un conocimiento del ideario por
parte de todos los integrantes de la empresa.
• Orientar el programa de comunicación hacia las metas utilizando conocimien-

tos, técnicas, equipos e instalaciones en modo integrado e interrelacionado, con
el fin de impactar a todos los públicos posibles.
• Alinear la filosofía con la acción entre los integrantes de la organización.*
• Comunicación para la productividad y la competitividad de los integrantes de la
organización (públicos internos).
• Desarrollar formas de comunicación grupal efectivas y que involucren a sus
miembros en la toma de decisión o participación activa.
• Brindar elementos para el reconocimiento de los diversos estilos gerenciales y
cómo interactuar productivamente con éstos.
• Impulsar el liderazgo moral entre los directivos, mandos medios y supervisores.
• Establecer un programa de comunicación eficaz para sistematizar y flexibilizar
las formas del acuerdo.
• Establecer mejores formas de recompensa y motivación.
• Conducir los esfuerzos individuales y grupales para cumplir cabalmente con los
programas de desarrollo de la organización.
• Incrementar mecanismos y situaciones que favorezcan la relación cara a cara
haciéndola funcionar como un todo, revitalizando la complementariedad entre
las áreas y fortaleciendo la comunicación gerencial.
• Establecer reglas, políticas, procedimientos, cronogramas de trabajo, formas de
comunicación entre puestos y unidades formadas por la división del trabajo.
• Promover el trabajo colaborativo y en equipo.
• Comunicación para el flujo de mando y el desempeño eficaz de las tareas (pú-
blicos internos).
• Implementar la planeación y capacitación para la conducción eficaz de reuniones.
• Promover acciones motivacionales para emplear de modo efectivo y eficaz las
técnicas, conocimientos, herramientas e instalaciones de la organización.
• Establecer sistemas de información eficaz y amigable para todos los públicos de
la organización.
• Desarrollo de programas de capacitación, actualización y formación para incre-
mentar los conocimientos necesarios para el desarrollo de todas las tareas aso-
ciadas con la transformación de los insumos en productos y servicios.
• Programar y motivar la capacidad de aprender de las personas ubicadas en to-
dos los niveles de la organización.
• Adecuar las competencias del personal y potenciar los mejores patrones de
comportamiento con motivaciones de cambio continuo.
• Comunicación para la integración psicosocial de la organización (públicos inter-
nos e intermedios).
• Motivar el compromiso, la identidad y el sentido de pertenencia a través de ma-
nifestaciones físicas, de comportamiento y verbales, así como de patrones de
comunicación.*
• Buscar la socialización de la cultura mediante el cuidado de los procesos de se-

lección, socialización y rotación.*
• Construir y apoyar los mensajes culturales que definen mejor las fronteras entre
la organización y el entorno.*
• Proveer de sentido de identidad, compromiso, estabilidad, control y sensatez.*
• Comunicar para mejorar el clima laboral.
Comunicación administrativa
• Control central de los modos de comunicación entre el factor humano, técnico,
científico y material.
• Formalizar el grado en que las reglas, procedimientos y comunicados se hacen
por escrito.
• Facilitar las líneas de comunicación entre todos los mandos.
• Diseñar e implementar auditorías de comunicación.
• Monitorear la información externa.
• Diseñar estrategias de comunicación amigables para informar sobre los aspectos
contables compartibles y lograr la transparencia en el manejo de los recursos.
• Llevar a cabo la planeación estratégica de la organización.
• Plan estratégico global de comunicación.
• Definir los objetivos del plan estratégico de comunicación organizacional/
institucional.
• Seleccionar los distintos medios en función de los objetivos, públicos, mensajes
y presupuesto.
• Elaborar los mensajes en función de los objetivos planteados, del perfil de los
distintos públicos y de los medios seleccionados.
• Controlar, dar seguimiento y evaluar el programa estratégico de comunicación.
• Gestionar la crisis, el riesgo y el diseño de programas de prevención y de emer-
gencia.
Conclusiones
A lo largo del presente capítulo se hizo evidente la necesidad de comprender y estudiar a
las organizaciones para poder identificar: 1) su grado de complejidad en un entorno global;
2) las nuevas responsabilidades que tienen las organizaciones en relación con todos sus
públicos, ya sean internos, intermedios, externos, con la sociedad en general y el ambiente;
3) los diversos tipos de comunicación que pueden integrarse dentro de un programa es-
tratégico de comunicación de 360 grados; 4) las múltiples competencias que se requieren
para dirigir cualquiera de esas áreas de la comunicación; pero sobre todo para realizar una
gestión de la comunicación en forma integrada. Con todo ello en mente, el gestor de la
comunicación integrada en las organizaciones (GeCIO) debe ser más que un administrador
o director de comunicación. A lo largo del texto se hace ver la importancia que tiene que
éste cuente con una formación integrada y ampliada, y que comprenda las tres grandes
áreas de competencias: 1) las fundamentales de comprensión de las organizaciones; 2) las
fundamentales de responsabilidad social; y 3) las competencias propias de los seis tipos de
comunicación: creativa, administrativa, mercadológica, interna y corporativa. Al momento
no se ha dado la importancia que tiene la figura del GeCIO, ya que los programas de las
universidades integran aspectos parciales de lo que aquí se ha expuesto. Sin duda, son múl-
tiples los desafíos que se les presentan a las escuelas de comunicación para la formación
de este tipo de comunicador. Para ello, se propone la figura del gestor de la comunicación
integrada en las organizaciones (GeCIO) como una profesión en sí que puede habilitar a los
profesionistas para ubicarse en el plano de las organizaciones cualquiera que sea su tipo.
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Capítulo
5
Competencias básicas para
la enseñanza y la investigación
El manejo del texto y el
contexto comunicacional

Grupo de Enseñanza e Investigación
de la Comunicación en América Latina,
Introducción
Siempre he creído que para comprender un determinado campo de estudios es im-
prescindible el buen manejo del texto y el contexto para cada caso particular ana-
lizado. El campo de estudios de la comunicación no debe ser la excepción. Estudiar
la producción académica y científica que define y caracteriza al pensamiento lati-
noamericano de la comunicación (PLC) es importante, porque de entrada nos ubica
frente a un cuerpo de conocimiento histórico que es producto de al menos 70 años
de desarrollo.
El buen manejo del texto y el contexto comunicacional puede proporcionar algu-
nas pistas acerca de su identidad, de sus orígenes y de las procedencias de los efectos
que han distinguido históricamente los abordajes ético-epistemológicos: los proble-
mas, las preguntas, los objetos, los significados, las posiciones, las prácticas y estra-
tegias discursivas que son utilizadas en los procesos de formación e investigación en
nuestra región. Lo que significa que un estudio de este tipo puede definir, entre otras
cuestiones teóricas y metodológicas importantes, cuáles han sido en la historia las
prácticas propias y específicas de los distintos colectivos que conforman el PLC y, por
tanto, aquellas prácticas y estrategias específicas de producción que son adherentes a
la estructura objetiva del campo académico de la comunicación en América Latina.
Desde una perspectiva epistemológica (y por tanto teórico-metodológica), estu-
diar la producción científica que define y caracteriza al PLC también permite someter
a una interrogación sistemática aspectos de la realidad social, cultural, económica y
política, propios de la condición latinoamericana puestos en relación por un conjun-
to de cuestiones teóricas y prácticas que se identifican de entrada con al menos dos
aspectos fundamentales en un estudio de este tipo: por un lado, con la construcción
histórica del campo científico, el campo académico y el campo de poder de la comu-
nicación en nuestra región; y por el otro, con aquella clase de análisis más peculiar que
constituye la práctica específica de ciertos estudios y discursos académicos que se
articulan en torno a una tradición de valoración, existente o inventada, de tipo social
y político que cuestionan de entrada el estatuto científico de la comunicación o de su
proyecto ético.
El amplio abanico geográfico que implica el pensamiento latinoamericano de la co-
municación y la producción investigativa que lo conforma, supone no sólo enfrentar
desafíos propios de la dimensión teórica o aquellos de corte cualitativo y cuantitativo
referidos a la recopilación, análisis y tratamiento de la información de cientos de docu-
mentos que anualmente son producidos en nuestra megarregión. El reto metodológico
en un estudio de este tipo es quizás el más considerable.
El propósito del presente capítulo es precisamente desarrollar una propuesta
metodológica que tenga la capacidad de aproximarse a definir las propiedades y los
principios de raíz más profunda que se han fijado en las prácticas académicas y cientí-
ficas que operan al interior de la estructura del campo de la comunicación; es decir, la
Competencias básicas para la enseñanza y la investigación de la comunicación… 85
metodología para identificar las características estructurales en el campo de la comu-

nicación (MICECC). La MICECC tiene como objetivo observar, identificar y sistematizar las
características estructurales que identifican la producción científica de los colectivos
que conforman el PLC.
Parte de la comprensión de que el estudio de los colectivos científicos de la co-
municación y, específicamente, su práctica científica —tratada aquí como un proceso
histórico de conocimiento y reconocimiento de sus agentes e instituciones— supone
centrar la voluntad de saber sobre el establecimiento de relaciones teóricas y prác-
ticas específicas que pueden permitir una aproximación a la comprensión de las ca-
racterísticas estructurales que definen la producción de su conocimiento. También
que su origen racional debe plantear de entrada la necesidad de crear una historia que
examine el campo de estudios de la comunicación a partir de lo que se puede esta-
blecer dentro de aquellos textos y contextos del discurso científico y, concretamente,
en lo que hace evidente tanto a la estructura como a su práctica científica. Es decir,
que para comprender un determinado campo de estudios es imprescindible el buen
manejo del texto y el contexto. Para ello se plantean en principio algunas perspectivas
teóricas que buscan fundamentar y aproximarse a definir tres tipos de análisis que
interesa realizar:
a) En primer término, un análisis interpretativo con perspectiva sociohistórica de

los actores, agentes y fuentes de producción que interactúan en el campo.
b) Segundo, un análisis genealógico discursivo de la producción específica.
c) Tercero, un análisis crítico que enfoca directamente el trastocamiento que enfa-
tiza la obra científica analizada.
El conjunto de los tres tipos de análisis requieren necesariamente de un colofón

cruzado: un examen reinterpretativo del conjunto, cuya consistencia no es otra que la
suma de una visión sociohistórica, discursiva e interpretativa de cada caso particular
analizado. El amarre de la mirada analítica de la MICECC se enfoca sobre cinco catego-
rías de análisis o constructos teóricos-conceptuales que interesa observar, sistematizar
y analizar (véase cuadro 5.1):
Cuadro 5.1 MICECC. Categorías de análisis.
Quién es el autor, a quién(es) se dirige, quiénes son los protagonistas del texto, qué se dice de ellos, a
qué realidad y contexto se dirige.
Cómo se entiende y desde dónde se estudia la comunicación.
Cuál(es) es la propuesta teórica y metodológica que aporta al estudio de la comunicación y cuál es la
característica del conocimiento empírico que de ella emerge.
Cuál(es) es la afirmación ética-política de la propuesta.
Cuáles son los procedimientos de exclusión, de crítica y opacidad del texto.
El proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos en la aplica-

ción de la MICECC se realiza mediante un plan organizado para analizar y sistematizar la
información específica que interesa conocer en el conjunto de obras sometidas a estu-
dio. Para dar cuenta de una manera clara y puntual de las cinco categorías anteriores, la
MICECC incluye un instrumento de registro, identificación y clasificación de las categorías
de análisis. Dicho instrumento opera sobre la base de veinte indicadores específicos
(véase anexo 1).1 Para desarrollar los distintos tipos de análisis que envuelven los con-
juntos y, en particular, aquellos que exigen y devienen de cada una de las categorías de
análisis propuestas, la MICECC se nutrió de la concurrencia de varios referentes teóricos-
metodológicos convocados exclusivamente por nuestros objetivos de estudio.
Lectura crítica no androcéntrica: la identificación

de las y los protagonistas
La MICECC incorpora para un primer análisis la propuesta de las pautas metodológicas
y conceptuales para elaborar ejercicios de lectura crítica no androcéntrica, elaborada
por Amparo Moreno (1986: 5-118; 1988: 9-244; 1998: 9-140). La propuesta de Moreno
apoya la caracterización y el desarrollo de aquellas categorías cuyo objetivo fue orien-
tar la identificación en el texto de las y los protagonistas de la historia a los cuales se
dirige, conocer qué se dice de ellos, y a qué realidad y contexto se dirige, así como de-
velar un cierto tipo de mecanismos discursivos que implican la exclusión y opacidad
del texto.
1
Como instrumento de observación se entiende el medio adecuado que registra información obser-
vable que representa verdaderamente los conceptos o variables abstractas que el investigador tiene
en mente (Carmines y Zeller, 1979: 17); para lograr un grado aceptable de confiabilidad y validez en
el instrumento metodológico propuesto, se tuvieron en cuenta tres tipos diferentes de evidencias:
a) evidencia relacionada con el contendido específico de la obra analizada; b) evidencia relacionada
con un criterio externo a la obra analizada (en este caso es un criterio teórico-metodológico estándar),
y c) evidencia relacionada con el constructo o conceptos que están siendo medidos. Respecto de este
último tipo de evidencia, que suele ser el más importante desde una perspectiva científica, el grado
de construcción incluyó ocho pasos ampliamente recomendados para reforzar tanto el proceso de
validación como el procedimiento de construcción del instrumento (Hernández-Sampieri, Fernández
y Baptista, 2000: 234-255): 1) en primer término, establecer y especificar la relación teórica entre los
conceptos de cada uno de los apoyos teóricos y los objetivos buscados en el estudio; 2) listar variables
y comprender su significado; 3) correlacionar teoría y conceptos, analizar detalladamente los elemen-
tos operativos o empíricos de éstos y analizar cuidadosamente su correlación; 4) revisar cómo han sido
definidos operativamente los conceptos y las variables; 5) interpretar la evidencia empírica de acuer-
do con la validez de construcción de una medición particular; 6) construir un instrumento adaptándolo
al contexto de la investigación y al universo de análisis; 7) aplicar una “prueba piloto” del instrumen-
to dentro del universo de análisis; 8) por último, modificar, ajustar y mejorar los indicadores de confia-
bilidad y validez del instrumento.
La propuesta de la MICECC también se apoya en Moreno para enfatizar la reflexión

pausada y la orientación sobre lo que pueden incluir y excluir los textos partiendo de
una autocrítica; de lo que se niega y afirma en el texto; sobre la importancia específica
del trabajo riguroso con el texto y la imprescindible precisión conceptual en el uso del
masculino: sobre de quién se habla, de qué se habla y el tipo de valoraciones y sobre los
y las protagonistas del texto que no implican, en última instancia, ni valoraciones ni rela-
ciones jerárquicas o de dominio.2 La categoría de análisis uno (quién es el autor, a quién
se dirige, quiénes son los protagonistas del texto, qué se dice de ellos, a qué realidad y
contexto se dirige) surge y se corresponde fundamentalmente con este apoyo teórico e
incluye los indicadores 1-4 del instrumento de registro (véase anexo 1).
Al hablar de ejercicios de lectura crítica no androcéntrica, el primer tipo de análisis
que envuelve a la MICECC pone el acento en el carácter esencial de ejercicios de autocríti-
ca hacia nuestros propios hábitos mentales, los cuales gobiernan y constriñen nuestras
actuaciones y actitudes. Por otro lado, el descubrimiento de la articulación discursiva
entre lo que se valora positivamente y lo que se estima negativamente en el discurso
académico debe conducir el análisis al rastreo, no sólo lo que el texto incluye, sino de lo
que excluye y omite.
Sumado a la dificultad que implica la ambigüedad del manejo de lo masculino, el
esfuerzo analítico de una lectura académica no-androcéntrica vale la pena en tanto se
pueda constatar quién es ese modelo particular de hombre que aparece como protago-
nista de la historia, tal y como afirma Moreno (1986: 97).
Para establecer tal propósito, la indagación textual y contextual del pasado histórico
de los colectivos bajo análisis inicia con la indagación crítica acerca de las diversas rela-
ciones entre mujeres y hombres, tratando de clarificar la articulación entre hegemonía
de clase (clasismo), hegemonía de sexo (sexismo), y otras formas de hegemonía (racis-
mo). Y esto es lo que Moreno (1986: 64) quiere expresar con la palabra androcentrismo.
Dicho en otras palabras, el término no-androcéntrico apela, de acuerdo con Moreno
(1986: 57), a todo cuanto no participa de una voluntad de poder o de hegemonía cen-
tral: cualquier punto de vista resultante de ser, fundamentalmente, no-céntrico.
Tan importante fue la orientación de Moreno sobre lo que incluye el texto como su
perspectiva y soportes bibliográficos para dar cuenta de algo igualmente significativo:
lo que excluyen y relegan los textos hechos por la mirada académica, la mirada informa-
tiva o cualquier otra mirada. Es justo por esto que las cuatro categorías de análisis res-
tantes se construyeron a partir de la necesidad de conocer la existencia de algún tipo de
procedimiento de exclusión en el discurso analizado. Conocer en particular cuáles son
estos procedimientos y su lógica de operación, así como el tipo de relación existente
respecto de las categorías anteriores.
2
Un ejemplo más amplio y aplicado específicamente a las pautas metodológicas para elaborar ejer-
cicios de lectura autocrítica no androcéntrica en el texto académico de la comunicación en América
Latina, puede verse en León, 2005: 309-330.
Enunciamiento del campo intelectual.

Posiciones, estrategias y prácticas científicas
Respecto del análisis de las categorías que refieren la configuración teórica-metodo-
lógica y ética-ideológica del discurso, el referente teórico y metodológico que apoyó
la relación y configuración de la MICECC es la del enunciamiento del campo intelectual.
De acuerdo con los estudios de Pierre Bourdieu (1983: 11-35; 2000: 11-142), para dar
cuenta “desde dónde se habla” en el campo intelectual, es necesario identificar el punto
de vista del cual parten las distintas posiciones y perspectivas del campo intelectual
y político. La propuesta de Bourdieu es de interés porque aporta conocimiento para
identificar lo que se produce al interior del texto como principio generador y unificador
del conjunto de prácticas epistemológicas e ideológicas de un determinado grupo aca-
démico. Es decir, porque permite aproximarse para identificar las prácticas científicas,
tratadas en este estudio como un proceso histórico de conocimiento y reconocimiento
de las fuentes de campo.
La postura teórico-metodológica por la que se opta en la MICECC comienza por de-
jar de lado aquellas historias opuestas que plantean frecuentemente antagonismos, a
menudo considerados como irreductibles y hasta irreconciliables. Nos referimos, por un
lado, a aquel tipo de análisis de carácter interno a la producción del discurso textual y
del conocimiento que genera. Se sostiene aquí, a grosso modo, que para la comprensión
debida de la producción discursiva de conocimiento es suficiente y exclusivo el texto.
El carácter holístico de la organización y la configuración del texto es ése: el texto
lo es todo y, por tanto, no hay nada fuera de él. Para los partidarios de lo que Bourdieu
(2000: 73-74) llama “el fetichismo del texto autonomizado”, el texto es el alfa y el omega.
Por otro lado, la MICECC también opta por dejar de lado aquella historia que deviene de
la propuesta metodológica que contrasta con la autonomía del texto: la historia que
reivindica remitir el texto al contexto y propone interpretar la producción que genera el
texto en relación con el mundo social, cultural y económico. En el análisis de una obra de
producción académica, la realidad importa y, en algunos casos, sí que importa mucho,
pero no lo es todo.
Ante el problema y dilema que plantea la construcción metodológica de la identifi-
cación de las prácticas científicas y, concretamente, frente al planteamiento antagónico
anterior, la salida que se elige es la noción de campo, propuesta elaborada por Bourdieu
(1983: 11-35; 1997: 59-138; 2000: 11-142). Él (2000: 74) llama “error de corto circuito” pa-
sar la corriente o relacionar, por ejemplo, un poema simbolista o una composición mu-
sical con las huelgas de Fourmies o las manifestaciones de Anzin. Su hipótesis consiste
en suponer que entre el texto y el contexto hay dos polos distantes y un universo inter-
medio que se llama campo. Es decir, hay un universo en el que se incluyen los agentes
e instituciones que producen, reproducen y difunden la ciencia, y que obedece a leyes
sociales más o menos específicas.
Para Bourdieu (1997: 59), un campo
es un espacio social estructurado, un campo de fuerzas —hay dominantes

y dominados, hay relaciones constantes, permanentes, de desigualdad que
se desarrollan dentro de este espacio— que es también un campo de luchas
para transformar o conservar ese campo de fuerzas. Cada cual, dentro de su
universo, compromete en su competencia con los demás la fuerza (relativa)
que posee y que define su posición dentro del campo y, consecuentemente,
sus estrategias.
A partir de esta noción, la relación que se puede articular con el campo académico de
la comunicación parece casi natural. En los últimos años, esta articulación ha sido esta-
blecida por algunos investigadores latinoamericanos como Raúl Fuentes Navarro (1997:
41-50) e Immacolata Vassallo de Lopes (2001: 43-58). Para Fuentes (1997: 47-48), el cam-
po académico de la comunicación puede ser entendido como el conjunto de institucio-
nes de educación superior destinadas al estudio y a la enseñanza de la comunicación,
donde se produce la teoría, la investigación y la formación universitaria. De acuerdo con
Vassallo, el campo académico de la comunicación implicaría la identificación necesaria
de varios subcampos (Vassallo, 2000: 44). En primer término, el subcampo científico, im-
plicado en prácticas de producción de conocimiento: la investigación académica tiene
la finalidad de producir conocimiento teórico aplicado por medio de la construcción de
objetos, teorías y metodologías; el subcampo educativo, que se define por prácticas
de reproducción de ese conocimiento, es decir, la enseñanza universitaria; por último,
el subcampo profesional, caracterizado por prácticas de aplicación del conocimiento y
que promueve vínculos de diverso tipo con el mercado laboral.
Para Bourdieu (2000: 11-142), la producción de conocimiento en el campo científico
reside bajo condiciones sociales particulares de producción. Dichas condiciones espe-
cíficas residen, precisamente, en un estado determinado de la estructura y del funcio-
namiento del campo científico. La producción de conocimiento en un campo científico
y académico deviene de lo que supone una forma específica de intereses por parte del
investigador. Las prácticas científicas, según Bourdieu (2000: 13), nunca aparecen como
desinteresadas más que por referencia a intereses diferentes, producidos y exigidos por
otros participantes; en este caso, por investigadores e instituciones que son, a su vez, las
fuentes del campo.
El campo científico reviste, pues, formas específicas en tanto es un universo que
comporta relaciones objetivas entre posiciones adquiridas. Aclarado esto, el concepto
de Bourdieu (2000: 12) sobre campo científico es inherente al académico:
El campo científico es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha
competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de una autoridad
científica, inseparablemente definida como capacidad técnica y como po-
der social o, si se prefiere, el monopolio de la competencia científica que es
socialmente reconocida a un agente determinado, entendida en el sentido

de la capacidad de intervenir legítimamente (es decir, de manera autorizada
y con autoridad) en materia de ciencia.
La estructura del campo científico es, por tanto, equivalente del académico, al ubi-
carse aquí las condiciones de su producción como de su reproducción, tanto al nivel del
investigador como institucional. La estructura se define en cada momento por el estado
que comportan las relaciones de fuerza entre los protagonistas de la lucha. Y en este
juego —como dice Bourdieu (2000: 27)— el peso que determina la distribución de la es-
tructura del campo es el capital científico con el que cuenta cada agente. Ello es producto
de las luchas históricas que se han venido objetivando en el campo académico, entre in-
vestigadores e instituciones, como en aquellas disposiciones consecuentes y estrategias
que han implementado los diferentes agentes e instituciones en las luchas actuales.
Una de las características centrales en la conformación de un campo académico es
la estructura de la distribución del capital científico; es decir, en cómo se distribuye el
reconocimiento o crédito que le es otorgado a un investigador por el conjunto de pares-
competidores dentro del propio campo científico. Por lo general, este reconocimiento
es hecho por la cantidad de citas; por el número de traducciones en idiomas extranjeros;
por los premios académicos o científicos recibidos, etcétera. Este acto de conocer y reco-
nocer al investigador(a), Bourdieu (2000: 79) le llama capital científico. En tanto especie
particular de capital simbólico, es también el principal fundamento para entender las
transformaciones del campo hechas por intermediación de estrategias de conservación
o de subversión de la estructura que ella misma produce.
Como es de advertir, la posición, composición y distribución del capital científico son
muy importantes en este estudio. De acuerdo con Bourdieu (2000: 79-81), si nuestro cuestio-
namiento apunta a conocer el resultado particular que ocupa cada investigador en un mo-
mento dado en la estructura del campo científico y, por tanto, la posición objetivada en las
instituciones e incorporada en las disposiciones, un primer elemento que es necesario cono-
cer es el conjunto de estrategias anteriores de este(a) investigador(a) y las de sus pares.
Dichas estrategias dependerán de las propias relaciones de fuerza entre los prota-
gonistas; es decir, por la manera en que se distribuye el capital científico y desde la posi-
ción desde donde es generado. Ello significa que en un estado determinado del campo
académico, la inversión hecha por el investigador(a) depende tanto de la importancia
(medida por ejemplo en el tiempo dedicado a una investigación) como de su naturaleza
(en particular, por el riesgo asumido), pero además del potencial de reconocimiento y
de su posición actual y potencial dentro del campo. Por ello, dice Bourdieu (2000: 28),
las aspiraciones o ambiciones científicas son tanto más altas cuanto más elevado sea el
capital científico de reconocimiento.
Para Pierre Bourdieu (1983: 7-154), el concepto de habitus es el que permite cons-
truir el sistema que dé cuenta del principio que logra unificar y generar todas las prác-
ticas de las orientaciones de “elección” o “toma de conciencia” en determinado momen-
to. De acuerdo con Bourdieu (1983: 35), se puede entender por habitus al sistema de
disposiciones inconscientes que produce la interiorización de las estructuras objetivas
que son principio generador y unificador del conjunto de prácticas e ideologías carac-
terísticas de un grupo. Como lugar geométrico de determinados objetivos y esperanzas
subjetivas, el habitus —según Bourdieu— tiende a producir prácticas objetivas que son
adherentes a las estructuras objetivas.
Otra característica que plantea Bourdieu (2000: 35) en el campo científico, y que
aquí interesa particularmente por los objetivos buscados en la aplicación de la MICECC,
es cómo se establece el orden y el conflicto científico en la estructura del campo. Un
primer reconocimiento es que la forma que reviste la lucha por la legitimidad científi-
ca es, de forma inseparable, política y científica. Esto es, que la relación entre un saber
especializado y la dimensión puramente política en la autoridad del científico poseen
siempre este carácter doble, puesto que todas las prácticas del investigador, como se-
ñalamos con anterioridad, se orientan hacia la adquisición de la autoridad científica (es
decir, prestigio, reconocimiento, celebridad, etcétera). De tal manera que un análisis que
tratara de separar o aislar la dimensión exclusivamente política en los conflictos por la
dominación del campo académico, sería tan falso de manera radical como su opuesto,
aquel análisis que no considera sino las determinaciones “puras” y en exclusiva intelec-
tuales de los conflictos científicos. De forma recíproca, para Bourdieu (2000: 15), los con-
flictos epistemológicos son siempre, inseparablemente, conflictos políticos; de ahí que
resulte inútil distinguir determinaciones sólo científicas y determinaciones sólo políticas
de prácticas en esencia sobredeterminadas.
Para Bourdieu existen, además, un par de elementos centrales para entender el cam-
po científico. En nuestra opinión, estos dos elementos son también fundamentales para
comprender el tiempo lógico que ha comportado la investigación de los estudios de
la comunicación en América Latina en relación con el tiempo histórico de su devenir.
Por un lado, cómo se estructura la distribución del capital científico entre los que parti-
cipan y de quiénes depende la legitimidad del campo académico; y, por otro, en qué con-
siste la autonomía del campo y de qué depende el grado de su autonomía. Más aún, ¿de
qué depende y, en todo caso, cómo se pueden identificar y evidenciar las estrategias (o
prácticas científico-políticas en tanto son fenómenos reales que comportan características
específicas) que utilizan los agentes para conservar o transformar el campo científico?
Con anterioridad se ha anotado que la forma que reviste la lucha por la legitimidad del
campo científico es inseparablemente política y científica. Para Bourdieu (2000: 31) esta
lucha se fundamenta en la mera fuerza de las razones y los argumentos. Depende, básica-
mente, de la estructura que comporta el campo; es decir, de la manera en que se distribuye
el capital de reconocimiento científico entre los que participan en ésta. Su estructura —in-
dica nuestro autor de referencia— puede variar teóricamente entre dos límites, los cuales
en los hechos nunca llegan a ser alcanzados: por un lado, la situación del monopolio del
capital específico de la autoridad científica y, por otro, la situación de competencia perfecta
que supone la distribución equitativa de este capital entre todos los participantes.
Para simplificar este sentido, hay que recordar que el campo científico es siempre
un lugar de una lucha más o menos desigual, donde existen dominados (que no son
otros que aquellos investigadores(as) recién llegados, que poseen un capital científico
tanto más importante cuanto más importantes son los recursos científicos acumulados)
y dominantes (investigadores(as) que ocupan las posiciones más altas dentro de la es-
tructura de distribución del capital científico). Con independencia de esto, es preciso
también advertir que para hacerse valer en el campo, como indica Bourdieu, hay que
hacer valer razones; y para triunfar hay que hacer triunfar argumentos, demostraciones
y refutaciones.
Respecto del primer límite, la homogeneidad del campo se incrementará, en tanto
las acciones o estrategias reflejadas por el investigador de oposición entre conservación
y subversión tiendan a debilitarse y, por tanto, decrece la probabilidad de grandes revo-
luciones periódicas. Según Bourdieu (2000: 36), los agentes llamados dominantes adop-
tan estrategias de conservación tendientes a perpetuar el orden científico establecido
del cual son parte interesada. Dicho orden no se reduce a lo que Bourdieu (2000: 37)
llama “ciencia oficial”; es decir, al conjunto de recursos científicos heredados del pasado,
que existen en estado objetivado, bajo la forma de instrumentos, de obras, de institucio-
nes, etcétera, y en estado incorporado, bajo la forma de habitus científico (esto es, por
disposiciones mentales adquiridas).
El orden también se amplía al conjunto de instituciones encargadas de asegurar su
producción, reproducción y circulación de los bienes científicos y de sus consumidores;
es decir, al sistema de enseñanza, único espacio capaz de asegurar a la ciencia oficial la
permanencia y la consagración sistemática de la acción pedagógica, en particular para
aquellos “recién llegados” al subcampo de la investigación.
En suma, el campo asigna a cada agente sus estrategias, incluyendo aquellas que
consisten en trastocar el orden científico establecido. Según la posición que ocupan en
la estructura del campo (y otras variables secundarias como la trayectoria y la forma-
ción social), los investigadores “recién llegados” pueden orientarse hacia las colocacio-
nes “seguras” de las estrategias de sucesión y reproducir el ideal oficial de la excelencia
científica. O, por el contrario, hacia estrategias de subversión infinitamente más costosas
y arriesgadas, en tanto no puedan vencer a los dominantes en su propio juego (y a la
lógica del sistema), sino a condición de comprometer lo que Bourdieu (2000: 35) apela
como el aumento de inversión específicamente científica.
Principios y momentos de inmersión metodológica.

La posición en el sistema de relaciones
Una última cuestión que interesa plantear en referencia al campo y subcampos acadé-
micos es el grado de autonomía del campo. Para Bourdieu (2000: 35-78), el grado de
autonomía del campo es lo que permite diferenciar entre campo científico y disciplinas,
aun cuando es difícil apreciar y cuantificar dicha distinción. Un primer elemento central
para determinar el grado de autonomía del campo es saber cuál es la naturaleza de las
coacciones o problemas externos al campo, la forma en que éstos se ejercen y el modo
en que se manifiestan sobre las resistencias y determinaciones que caracterizan a la
autonomía del campo.
Justamente, una de las manifestaciones más visibles de la autonomía del campo,
como fácilmente puede ser comprobado en el caso del campo de la investigación de
la comunicación en América Latina, es su capacidad de refracción de esos problemas o
coacciones del exterior. De acuerdo con Bourdieu (2000: 75-76), cuanto más autónomo
es un campo, más intenso será su poder de refracción y más se transfigurarán las coac-
ciones externas. A la inversa, la heteronomía de un campo presenta como indicador
principal el hecho de que los problemas externos, en especial los políticos, se expresan
directamente en él:
Vale decir que la politización de una disciplina no es indicio de una autono-

mía, y una de las grandes dificultades con que se topan las ciencias sociales
para llegar a ésta, es el hecho de que personas poco competentes, desde
el punto de vista de las normas específicas, siempre pueden intervenir en
nombre de principios heterónomos sin que se descalifique de inmediato
(Bourdieu, 2000: 76).
Tal y como ya se apuntaba, lo que define la estructura del campo en un momento

determinado es la estructura de la distribución del capital científico entre los diferentes
agentes (investigadores e instituciones) que intervienen en ese campo. Sin embargo,
conforme a lo que señala Bourdieu (2000: 78), no es sino la posición que ellos ocupan en
esta estructura lo que determina u orienta sus tomas de posición.
En esta condición, Bourdieu (1983: 15-35) manifiesta que lo que gobierna los puntos
de vista de un investigador, las intervenciones científicas, los lugares de publicación,
los temas que elegimos, los objetos que nos interesan, etcétera, no es otra cosa que la
propia estructura de las relaciones objetivas de y entre los diferentes agentes, que son
las verdaderas fuentes de campo. Sumado a ello, y toda vez que se está en condiciones
de determinar las relaciones objetivas entre los diferentes agentes y saber la posición
que ellos ocupan en la estructura del campo, se estará en condiciones de conocer lo que
dice o hace un agente comprometido o, como señala Bourdieu (2000: 78), de conocer
“desde dónde se habla”.
Esto supone pasar de remitirnos al lugar que ocupa un agente por su condición de
clase a aquel trabajo necesario que implica la construcción de las relaciones objetivas
que son constitutivas de la estructura del campo de estudio. Dicha construcción debe
partir de entender la relación que guarda el campo con las representaciones. Para Bour-
dieu (2000: 85), la realidad objetiva que trasciende al campo científico nunca es más que
lo acordado por los investigadores y participantes en el campo que en un momento
determinado han concordado en considerar como tal, y sólo se puede manifestar en

el campo a través de las representaciones. Es decir, el veredicto destinado a hacer ver y
hacer valer una posición determinada:
Como consecuencia en el campo se enfrentan construcciones sociales

antagónicas, representaciones, pero representaciones realistas, que se
pretenden fundadas en una “realidad” dotada de todos los medios para
imponer su veredicto a través del arsenal de métodos, instrumentos y téc-
nicas de experimentación colectivamente acumulados y colectivamente
puestos en acción, bajo las coacción de las disciplinas y las censuras del
campo y también por la virtud invisible de la orquestación de los habitus
(Bourdieu, 2000: 86).
Las ideas de Bourdieu inspiran y permiten, pues, no sólo identificar y rescatar evi-
dencia de una determinada posición en la estructura del texto y su respectiva función,
sino definir una determinada posición inserta dentro del sistema de relaciones que se
teje entre las diversas posiciones del campo académico y el campo de poder. Para acce-
der operativamente a este conocimiento y reconocimiento que realizan los agentes, se-
guimos algunos de los principios y momentos de inmersión metodológica propuestos
por Bourdieu (1983: 20-35).
En el cuadro 5.2 se muestran tres de los preceptos que se encuentran estrechamen-
te relacionados y conectados con igual número de niveles de la realidad social, y se
traducen en el instrumento de codificación que incorpora la MICECC por medio de las
categorías dos, tres y cuatro, y por los indicadores 5-15 (véase anexo 1).
Cuadro 5.2 Principios estructurales del campo científico.

Un análisis de la producción y la posición de los investigadores en la estructura del campo o con
respecto de él.
Un análisis de las relaciones objetivas y las lógicas específicas que los propios grupos en competencia
realizan por la obtención de la legitimidad intelectual, en un momento dado, en la estructura del campo
intelectual.
Por último, identificar el sistema que dé cuenta del principio que logra unificar y generar las prácticas de
las orientaciones de “elección” o “toma de conciencia”; es decir, el habitus de/en la práctica científica que
se analiza y que es característica de un determinado grupo.
Exclusión. Trastocamiento y regulación

del discurso
Para desarrollar específicamente el análisis de la categoría de exclusión en la MICECC,
se recurrió a la propuesta metodológica de trastocamiento y regulación del discurso
de Michel Foucault (1978: 7-21; 1983: 9-64; 1990a: 7-49; 1990: 3-355). Al situar en un
diálogo dicha referencia metodológica con los objetivos de la MICECC, lo que interesa
es conocer la relación de existencia (o no) de algún tipo de procedimiento de exclu-
sión en el discurso analizado como, en todo caso, conocer cuáles son estos procedi-
mientos y su lógica de operación y relación respecto de las cuatro categorías prece-
dentes. Lo anterior reviste suma importancia pues permite distinguir, en el orden de
un discurso de las producciones analizadas y en cada colectivo científico específico,
la práctica de exclusión.
Para Foucault (1983: 11-41), la producción de un discurso en tanto materialidad de
cosa pronunciada o escrita, supone en principio un procedimiento de exclusión; signifi-
ca la producción, a la vez, de un discurso bajo control, selección y redistribución de cier-
to número de procedimientos que tienen como función conjurar los poderes y peligros,
pero además dominar el hecho aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad.3
Es decir, Foucault entiende que el discurso no es simplemente aquello que traduce las
luchas y sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual, lucha
aquel poder del que quiere uno adueñarse.
Coincidiendo con Moreno, los estudios de Foucault distinguen la existencia de va-
rios tipos de procedimientos de exclusión que afectan al discurso y que, en el caso de
nuestro estudio, dejamos libremente para ver cuál procedimiento de exclusión se apli-
ca o no.4 En cualquier caso, lo que interesa conocer en la propuesta de Foucault (1983:
43-64; 1990: 333-355) es la fuente de las exigencias metodológicas que ello implica.
En el cuadro 5.3 se muestran dichas exigencias que se concentran en función de cua-
tro principios rectores y se traducen, en el instrumento de codificación en la categoría
número cinco y, concretamente, en los indicadores 16-20 (véase anexo 1).
3
De hecho, Foucault (1990a: 49) se muestra tan convencido de ello que va más allá al afirmar: “En tanto
el hombre desarrolla un saber acerca de sí mismo y relaciona este saber en campos del conocimien-
to con técnicas específicas que utiliza para su autoentendimiento, se puede crear una historia del
modo en que el individuo actúa sobre sí mismo, es decir, en las tecnologías del yo”.
4
Por ejemplo, para Foucault algunos principios clave son: 1) el comentario, el cual permite construir
indefinidamente nuevos discursos: el desplome del texto, su permanencia, el estatuto del discurso
siempre reactualizable, el sentido múltiple u oculto del cual puede ser poseedor; 2) el autor del dis-
curso, considerado como el principio de agrupación de ese discurso, como unidad y origen de sus
significaciones, como foco de coherencia; 3) el reconocimiento de las disciplinas: la disciplina es un
principio de control de la producción del discurso. Ella le fija sus límites por el juego de una identidad
que tiene la forma de una reactualización permanente de las reglas. Se define por un ámbito de obje-
tos, un corpus de proposiciones consideradas verdaderas, un juego de reglas, definiciones, técnicas y
de instrumentos. Sin embargo, para que haya disciplina es necesario que haya posibilidad de formular
indefinidamente nuevas proposiciones; 4) las condiciones de utilización del discurso: nadie entrará en
el orden del discurso si no satisface ciertas exigencias o si no está, de entrada, cualificado para hacerlo.
Lo que equivale a decir que no todas las partes del discurso son igualmente accesibles e inteligibles
para todos (Foucault, 1983: 11-41).
Cuadro 5.3 Exigencias metodológicas de la exclusión.

Un principio de discontinuidad: el reconocer el juego negativo de un corte y de un enrarecimiento del
discurso en función de a quién y qué critica el texto.
Un principio de regularidad: el orden del discurso, que tratamos como una práctica discursiva de corte
histórico que se cruza, a veces yuxtapone, pero también por lo que ignora o excluye el texto. Es por ello
necesario concebir al discurso como una práctica que le imponemos, y donde los acontecimientos del
discurso encuentran el principio de regularidad.
Un principio de especificidad del texto: el discurso no es, en ningún momento, cómplice de nuestro
conocimiento ni en él existe providencia pre-discursiva que se dispone a nuestro favor.
Principio de exterioridad: para conocer el orden del discurso es necesario partir del discurso mismo, de
su aparición y de su regularidad; ir hacia sus condiciones externas de posibilidad, hacia lo que da motivo
a la serie aleatoria de esos acontecimientos y que fija ciertos límites.
Dos esbozos finales. Estudio bibliométrico

y examen reinterpretativo
En la aplicación de la MICECC, un apoyo metodológico esencial que requiere fundamen-
talmente la perspectiva cualitativa del enunciamiento del campo intelectual es el tra-
tamiento cuantitativo de las producciones científicas analizadas mediante un registro
bibliométrico, en particular el registro y uso de citas.
El estudio bibliométrico puede permitir no sólo confirmar y profundizar el cono-
cimiento sobre el volumen de las publicaciones, la productividad de los colectivos
y fuentes de publicación, sino también el conocimiento y reconocimiento académico y
científico que le es otorgado a un investigador por el conjunto de pares-competidores.
Ello es imprescindible para entender la relación y el peso que objetiva la estructura de
las prácticas científicas en los colectivos estudiados y, por tanto, del conjunto de prácti-
cas y estrategias discursivas que permiten lograr una aproximación a las características
estructurales de la investigación en comunicación.
Si bien la aplicación de la MICECC permite plantear conclusiones en cada una de las
categorías analizadas, su cierre exige una confrontación sistemática y permanente entre
ellas. Pero, sobre todo, reclama una distinción de lo que en principio representaron los
tres tipos de análisis que interesó realizar. La diferencia entre el cierre del análisis que
envuelve la aplicación y las conclusiones parciales que producen las categorías quizá
radique en el tipo de análisis que encierra a unas y otras.
En nuestra experiencia, un cierre analítico de la MICECC puede lograrse a partir de un
examen reinterpretativo, cuya consistencia no es otra que la suma de una visión socio-
histórica discursiva e interpretativa de cada caso particular analizado: una idea global
que trate de apuntar y responder las preguntas en debate que plantea el estudio. Sus
líneas, que devienen de cada una de las conclusiones de las partes, deben tratar de
sintetizar la búsqueda del análisis de los objetos; la especificidad con base en nuestros
objetivos y métodos utilizados; las deconstrucciones realizadas y los descubrimientos

de aquellos patrones y recursos que en esencia constituyen las prácticas, las estrate-
gias y las formas discursivas generales con las que operan los textos y colectivos aca-
démicos bajo estudio.
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Anexo 1
MICECC. Instrumento de observación y codificación de categorías
de análisis e indicadores descriptivos
Categorías de análisis Índices descriptivos
I Quién es el autor(a) 1. Indique nombre o nombres del autor(a) del texto.
I.1 A quién se dirige 2. Indique nombre de personas, grupos, centros o
instituciones a los que se dirige el autor en el texto.
I.2 Quiénes son los y las protagonistas 3. Indique nombre de investigadores(as), grupos, centros
del texto o instituciones en los cuales el autor en el texto centra su
atención o a los que se refiere manifiestamente.
I.3 Qué se dice de ellos(as) 4. Identifique y describa qué se dice de los investigadores(as),
grupos, centros o instituciones en los cuales el autor en el
texto centra su atención o a los que refiere manifiestamente.
I.4 A qué realidad y a qué contexto se 5. Identifique y describa lugar y contexto cultural, social,
dirige económico, político, comunicacional e ideológico al que se
dirige el autor en el texto.
II Cómo se entiende y desde dónde 6. Identifique, describa y analice la definición, el significado y
se estudia la comunicación el sentido que el autor del texto le atribuye a la comunicación.
II.1 Qué es la comunicación. Cómo 7. Identifique, describa y analice los referentes
entiende la comunicación epistemológicos, teóricos y metodológicos que distingue
el texto y de los que parte el autor en su estudio de la
comunicación.
II.2 Posición en la estructura del campo: 8. Identifique, describa y analice los razonamientos teóricos-
desde dónde estudia la comunicación conceptuales y metodológicos con los que el autor del texto
hace ver y valer su posición en el estudio de la comunicación.
III Cuáles son las propuestas teóricas 9. Identifique, describa y analice las propuestas teóricas-
y metodológicas del estudio y las conceptuales explícitas que el autor realiza en el texto que se
características empíricas del estudio estudia.
III.1 Identifique la toma de elección 10. Identifique, describa y analice las propuestas
teórica en el texto metodológicas particulares explícitas que el autor realiza en el
III.2 Identifique la toma de elección texto bajo estudio.
metodológica en el texto
IV Cuáles son las afirmaciones ético- 11. Identifique, describa y analice los elementos referidos
políticas de la propuesta o definidos en el sistema de valores éticos-políticos que
desarrolla el autor en el texto.
IV.1 Cuál es la postura ética política del 12. Identifique, describa y analice la postura ética-política del
autor(a) autor en el texto respecto de las fuentes o instituciones a las
que se dirige.
IV.2. Cuál es la postura ética-política 13. Identifique, describa y analice las posturas éticas-
que es reconocida como válida por el políticas del autor en el texto y las cuales considera válidas
autor(a). académicamente.
IV.3 Cuál es la postura que puede 14. Identifique, describa y analice la propuesta que el
unificar la orientación de elección autor realiza en el texto como válida para la unificación de
política y/o ética orientaciones de elección ético-política.
IV.4 ¿La postura del autor(a) caracteriza 15. Identifique, describa y analice si la propuesta caracteriza a
a algún grupo? algún grupo.
V Cuáles son los procedimientos de 16. Identifique, describa y analice a quién critica el autor en el
exclusión, crítica y opacidad del texto texto.
V.1 Identificación del principio de 17. Identifique, describa y analice qué critica el autor en el
trastocamiento o corte negativo texto.
(crítica)
V.2 Identificación de principio de 18. Identifique, describa y analice a quién o qué excluye el
exclusión del texto autor en el texto.
V.3 Identificación del principio de 19. Identifique, describa y analice cuáles son los motivos,
exterioridad del texto argumentos y límites de la crítica o exclusión que realiza el
autor en el texto.
V.4 Identificación de propuestas del 20. Identifique, describa y analice cuáles son los argumentos,
texto condiciones y perspectivas que anulan y superan la crítica del
autor en el texto.
Capítulo
6
Competencias metodológicas
desde la perspectiva cualitativa
para la generación de
conocimiento en comunicación
y educación
Emilia Castillo Ochoa

Lisset Aracely Oliveros Rodríguez
Introducción
El presente capítulo tiene como objetivo describir la relevancia de desarrollos metodo-
lógicos para abordar objetos de estudio en el campo de la comunicación y la educación.
En este caso, se describe el uso de tres técnicas cualitativas de apoyo a objetos de es-
tudio que requieren de un análisis metodológico integral; es decir, donde se vincule el
análisis cuantitativo con el cualitativo.
La propuesta metodológica consiste en la conceptualización, fase de diseño, imple-
mentación, procesamiento, análisis y presentación de resultados que facilitará al usuario
su comprensión y transferencia hacia procesos de investigación. Se basa en metodologías
cualitativas grupales como son los casos del grupo focal y el grupo de trabajo colaborati-
vo, y se caracteriza desde una perspectiva mixta, ya que la primera fase es individual y la
segunda es grupal; en cambio, la metodología de composición es de tipo individual. Las
tres metodologías son clasificadas como eminentemente comunicativas, ya que se basan
en comprender y analizar la producción social de sentido y la significación del discur-
so de los sujetos que como representación social de un determinado grupo participan
como informantes en el proceso de investigación.
Paquete metodológico
Consideramos la propuesta del uso de alguna de las metodologías señaladas de apoyo a
metodologías cuantitativas que facilitan el abordaje de investigación desde la perspec-
tiva mixta, cuyo uso está en aumento en el campo de la comunicación y la educación.
Por ejemplo, dentro del grupo de trabajo de teorías y metodologías de la investigación
de la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación (AMIC), y el Consejo
Mexicano de Investigación en Educación (Comie), se plantea la necesidad de generar
propuestas metodológicas para la generación de conocimiento desde estos dos cam-
pos disciplinarios, y consideramos que el uso de estas tres metodologías es relevante en
la medida que hacen uso de la comunicación oral, escrita y modelo de comunicación
grupal e intergrupal. Así también se ha mostrado el uso en objetos de estudio relaciona-
dos con la comunicación y la educación (Castillo, 2009).
Grupo focal
El grupo focal es definido como una discusión cuidadosamente planeada, diseñada para
permitir entender mejor la opinión, percepción y conocimiento del objeto investigado
y como una discusión para obtener percepciones sobre un área definida de interés en
un ambiente permisivo y no amenazante (Nomakforoosh, 2001; Huldelson, 1994). Por su
parte, López Mojarro (1999) lo considera como aquel que nos lleva a observar justifica-
ciones, modos de pensar y defender, adecuaciones del propio discurso por interacción
Competencias metodológicas desde la perspectiva cualitativa para la generación… 103
con los demás, por lo que se concibe como una fortaleza de esta técnica cualitativa para
la investigación social.
En esta propuesta, se considera hacer uso de paradigmas mixtos para abordar objetos
de estudio en el campo de la investigación en comunicación, y es el uso del cuestionario
con alguna de las metodologías ya sea el grupo focal, la composición o el grupo de tra-
bajo colaborativo, lo que nos ha permitido abordar variables e indicadores de problemas
específicos de la comunicación y fenómenos eminentemente educativos. En la figura 6.1
se presenta la metodología de grupo focal (GP) que posteriormente se describe.
Fases de implementación
Las dos primeras fases se relacionan con tener definido el objeto de investigación, así
como las variables y los indicadores del mismo, y a partir de ello justificar los motivos
por los cuales es necesario el uso del grupo focal y definir qué información se requiere
tomando en cuenta objetivos de investigación, variables y datos cuantitativos del cues-
tionario en que se tiene interés profundizar para llegar a los “porqué” del dato, y con
la discusión de grupo focal obtener opiniones y percepciones de los participantes con
1 2 3
Problema de Justificación Fase de Diseño de guía
investigación de uso de la planeación de tópicos
técnica del • Definir
grupo focal objetivo.
• Definir
variables.
Invitación por
4
escrito a Fase de
participantes procesamiento de
Lugar, espacio
la información y
Selección de y equipo
Lista de análisis.
Selección del informantes
como participantes Notas. • Transcripción
moderador
representación con datos de Grabación de de testimonios
social del grupo ubicación y audio. • Análisis con
de estudio generales Videos técnica de los
colores
• Categorías y
hallazgos
5 • Relación de
Fase de elaboración de informe de hallazgos hallazgos y
cualitativos categorías
teóricas
Figura 6.1 Grupo focal: fases para el diseño, aplicación y procesamiento.

Fuente: Castillo, E. (2010).
los cuales podemos comprender y analizar con mayor exactitud nuestros objetivos de
investigación. Inicia con la elaboración de cuestionamientos para guía de tópicos que
conforman la relación de preguntas que servirán de apoyo al moderador para guiar la
discusión de los informantes invitados, esto como parte del objetivo de obtención de
información que se plantea en el GP tomando en cuenta las variables del proceso. Se
selecciona un moderador, quien debe poseer conocimiento del tema y experiencia en
esta metodología, ya que será el responsable del cumplimiento del objetivo referente a
la obtención de información que guiará con los cuestionamientos diseñados para ello.
Otro apoyo de recurso humano es la selección de apuntadores que servirán de so-
porte en la captura de la discusión que se presenta en la sesión de grupo, para ello se
requiere llevar notas en una computadora portátil, se necesitan al menos dos personas
y se usará grabadora de audio electrónica y videocámara para que exista registro de
la discusión que modera el experto y en la que participa una representación social del
grupo sujetos de estudio. Es decir, los informantes seleccionados que son de seis a ocho.
Se hace la relación de participantes con datos generales, correo electrónico, teléfono y
dirección. Se corrobora vía telefónica la posibilidad de participar en este proceso meto-
dológico y una vez confirmada su asistencia se les entrega la invitación escrita donde
se indica la temática general en la que participa, el día, el lugar y el horario en que se re-
quiere la presencia, garantizando la mayor asistencia posible, por lo que se recomienda
excederse en el número de invitaciones para aumentar las posibilidades de la asistencia
requerida de seis a ocho participantes para iniciar la sesión de grupo.
En la fase de planeación es importante contar con la infraestructura y el equipo ne-
cesarios, se recomienda una sala que facilite la conversación entre moderador y par-
ticipantes, y se requiere verificar el funcionamiento de la cámara de video, las grabado-
ras de audio y el equipo de cómputo, así como tener el apoyo logístico para la atención
de los “conversadores”. Recordemos que la fase de reclutamiento de invitados es muy
importante, ya que de ello, y de la calidad del moderador, depende que el objetivo del
grupo focal se logre, por lo que se debe tener conocimiento de las principales caracte-
rísticas de esta metodología:
1. El grupo se selecciona a partir de las características que define el investigador.

2. Se recomienda que el grupo esté conformado por ocho a 12 personas.
3. Los integrantes del grupo deben ser seleccionados por sus similitudes.
4. La duración debe ir de una hora a hora y media para evitar la pérdida del interés
y el desvío del eje central de la discusión.
5. La guía de tópicos tiene la función de orientar la discusión hacia la temática que
se requiere.
6. Convocar por escrito a las personas que participarán.
7. Se insiste a los participantes, vía telefónica, sobre la importancia de su participa-
ción en la discusión a la que se les ha invitado.
8. Después del reclutamiento se configura la lista de los que confirmaron su asistencia.
9. La función del moderador es seleccionar a los participantes, convocar, provocar

la participación en la temática y es también quien decide el tiempo y el lugar en
que se realizará el grupo focal.
10. Contar con un apoyo logístico y dos personas que colaboren como apuntador.
11. Generar un ambiente permisivo que aliente la participación, facilitando com-
partir las percepciones y los puntos de vista.
12. Para el espacio y la infraestructura se requiere una sala con equipo de video y
audio, mesas y sillas, y el acondicionamiento de la sala que facilite el ambiente
de conversación.
El grupo focal dirige la discusión siguiendo los cuestionamientos de la guía de tópi-

cos, la cual se realiza con base en variables e indicadores del objeto investigado. Una vez
que el moderador da por terminada la sesión de grupo, se procede a etiquetar audios y
videos con los datos del GP, a recoger notas del moderador y a pasar la información de las
grabadoras al procesador de textos. Se pasa la captura de los dos apuntadores que par-
ticiparon en el registro de la discusión, ya que estas formas de registro son consideradas
“la práctica de campo” que tendrá que pasar, posteriormente, a la fase de procesamiento,
análisis y posterior interpretación. El procesamiento de información inicia con la trans-
cripción de la discusión de grupo. Después de esto se realiza la siguiente secuencia:
1. La elaboración de un cuadro para concentrar la información de los sujetos par-

ticipantes.
2. Transcripción de material, tomando como guía los tópicos del grupo y como
referente las variables de estudio. Indicar el número de informante a quien co-
rresponde el testimonio.
3. Identificar categorías por pregunta. La categoría es una denominación común
(un código más o menos abstracto, conceptual).
4. En dichas categorías se clasifican fragmentos de testimonio que comparten la
misma idea.
5. La identificación de categorías se realiza a partir de la técnica de colores que
permite el análisis de la transcripción y se subraya el testimonio alusivo a las
variables del objeto de estudio, para así tener una revisión de recurrencias que
nos llevan a la elaboración de categorías con los hallazgos hechos en relación
con las variables.
El investigador tiene la opción de usar software para análisis de datos cualitativos,

que en los últimos años han surgido y son de apoyo para analizar a través de la compu-
tadora, o puede elegir el uso de la técnica de colores que se vuelve recesiva en el actual
contexto de desarrollo de programas de análisis, pero es una opción de aprendizaje y
aplicación para llegar a las categorías desde el análisis cualitativo por lo que a continua-
ción se describirá.
La técnica de colores permite la búsqueda de hallazgos a partir de la recurrencia y la

saturación, estrategia de análisis comprensivo e interpretativo utilizada para “observar”
los testimonios vertidos y facilitar los hallazgos más representativos del testimonio ana-
lizado. Las fases de la técnica de colores son las siguientes:
• A cada categoría identificada se le asigna un color.

• Se subrayan los testimonios con el color correspondiente a cada categoría, se-
gún su clasificación.
• Se realiza un concentrado de información por categoría.
• Se procede al análisis e interpretación de información.
El investigador puede elegir para esta fase la técnica de colores o, bien, usar el soft-
ware de análisis cualitativo. Después del procesamiento por categorías y de realizar los
hallazgos se relaciona la información empírica con nuestro referente teórico y las varia-
bles para, posteriormente, elaborar el informe cualitativo para relacionarlo con el infor-
me cuantitativo con los productos obtenidos del cuestionario, ya que debemos recordar
que nuestra recomendación es el uso de esta metodología cualitativa como comple-
mento de análisis cuantitativo para generar conocimiento a partir de la prospectiva de
la investigación mixta.
A continuación se muestran algunas consideraciones de análisis de información:
1. El análisis de información conlleva la relación del dato cualitativo con el esque-

ma teórico que se tomó como base y con las variables que se definieron.
2. Con base en la información categorizada se realiza un concentrado de informa-
ción que indique:
• Variable.
• Hallazgos.
• Testimonios más representativos que ilustren el hallazgo que se explique.
• Elementos teóricos que lo refuerzan.
Lo que con posterioridad permitirá la triangulación del análisis cualitativo y cuanti-

tativo, nuestros referentes teóricos y el análisis del investigador.
Grupo de Trabajo Colaborativo (GTC)

Es una técnica que parte de la percepción individual sobre objetos de investigación y
variables, un determinado grupo que posee conocimiento y experiencia sobre el tema
de interés opina de manera individual y, posteriormente, participa en un grupo de
trabajo colaborativo donde a partir de la opinión individual construye una opinión o
percepción grupal de manera colaborativa en diferentes grupos de trabajo, llegan-
do a conclusiones generales a partir de percepciones individuales. En la figura 6.2 se
describe la metodología del GTC:
1 2 3 4 5
Definir Selección Selección de grupo Percepción Grupo
objetivos de de variables de informantes individual. colaborativo.
información que participarán Entrega por Integrar
en el proceso de escrito de diferentes
comunicación variables donde equipos de
escrita individual y opina sobre cada trabajo
grupo de trabajo una de ellas, de colaborativo
colaborativo. manera individual. donde
participan con
opinión escrita
6 7 8 individual sobre
Exposición y Elaboración de Presentación de variables.
discusión. informe sobre resultados.
Exposición de variables. El coordinador
cada miembro Informe de presenta análisis 9
del equipo resultados por el de resultados con Informe final de resultados para su
colaborativo coordinador de base en variables relación con el análisis cuantitativo.
sobre su grupo con apoyo para la
percepción de: discusión retroalimentación
sobre variables. individual y de los
Escrito de presentación participantes.
discusión de sintética de
variables, grupos.
síntesis.
Figura 6.2 Fases para el diseño, aplicación y procesamiento de la técnica cualitativa

“grupo de trabajo colaborativo”.
Fuente: Castillo, E., 2010.
Es relevante definir el objetivo de información a obtener para seleccionar las varia-

bles e indicadores del proceso de investigación, ya que éste es el instrumento que guía
el análisis de percepciones individuales que los informantes poseen sobre el tema de
investigación. La selección de grupos de informantes se lleva a cabo tomando en cuen-
ta que son sujetos con conocimiento y con percepciones sobre el objeto investigado,
programa o tema.
El grupo puede estar conformado por un máximo de 25 participantes y se harán
equipos de discusión para trabajo colaborativo de cinco personas. Reunidos los par-
ticipantes se les indica en qué consiste la metodología y cuál será su participación ini-
ciando con la entrega individual del esquema variable-indicador seleccionado, y luego
pondrán por escrito su opinión de la percepción al respecto, invitándolos a reflexionar
por cada una de las variables y sus respectivos indicadores dejando un tiempo de 35
minutos para la actividad, y luego trabajarán de forma individual, pues este trabajo por
escrito es necesario para pasar a la discusión del GTC.
Fase de discusión y exposición

Se invita a los informantes a participar en equipos de cinco integrantes. Se comien-
za con la lectura individual de sus percepciones y, a partir de ellas, se van redactando
apreciaciones colectivas por variables y sus indicadores; a su vez éstas deben escribirse
para que un apuntador por equipo las integre en un procesador de textos y lleguen
a propuestas, fortalezas, debilidades y conclusiones, las cuales quedarán escritas para ser
proyectadas por un representante de equipo, luego de lo cual se pasará de un análisis
grupal a una discusión intergrupal, dejando un registro de las percepciones individuales
por escrito, la información de análisis grupal en un procesador de textos, y la exposición
se registrará en una grabadora de audio con lo cual se apoyará la fase de análisis.
Este proceso tiene una duración de dos a tres horas. Dependerá del número de va-
riables, y se recomienda usar las más importantes para la discusión. Para retomar como
base el esquema variable-indicador que sirvió de guía para la percepción individual y
discusión del GTC, y el registro de información, se inicia el análisis por variable y percep-
ciones señalando los principales resultados por cada una de las primeras para redac-
tar una presentación de los principales resultados, fortalezas, debilidades y propuestas
apoyadas con los discursos de los participantes.
Con el esquema preliminar de resultados se elabora el informe final, relacionando
con el análisis empírico, con referentes teóricos y el análisis cuantitativo. La composición
como técnica cualitativa individual consiste en que el informante, a partir de una pre-
gunta que se le entrega por escrito, realice sobre el objeto de investigación una compo-
sición, donde posteriormente se hace el análisis del discurso estructurado desde sus ex-
periencias y percepciones. El investigador categoriza hallazgos para su posterior análisis
desde las variables teóricas, lo que conlleva al uso de un paquete metodológico:
1. Cuestionario-composición. La composición se define como una metodología

cualitativa individual, donde se solicita al informante que realice una compo-
sición por escrito en relación con una pregunta asignada en una cuartilla, lo
cual deberá hacerse en un tiempo no mayor de cinco minutos. Es una técnica
discursiva en la medida en que el informante estructura una narración desde su
percepción, conocimiento y práctica cultural relacionada con objetos de inves-
tigación, variables, y guía de preguntas. En la figura 6.3 se presentan las fases
de proceso de la composición.
Se planea el uso de la composición definiendo los objetivos de información con

base en variables y procesos de investigación. Se define la selección de informantes y
pueden ser grupos de máximo 30 participantes para facilitar el proceso de implemen-
tación, pero se pueden citar varios grupos a la vez con un coordinador que implemente
el proceso. Una vez seleccionados los sujetos que serán informantes, se diseñan las pre-
guntas en relación con objetivos y variables de investigación, se reproducen una a la
vez, por cuartilla, para ser aplicadas.
La fase de implementación se inicia señalando el coordinador, el objetivo de la téc-
nica, y se describe en qué consiste para proceder a la aplicación, la cual se realizará
una por una, indicándoles que es importante que su composición sea lo más detallada
Planeación
Objetivos de Selección de Diseño de preguntas Citar al grupo de

investigación informantes. en relación con el los informantes
Datos objetivo y las variables en sala para
generales de investigación. iniciar el proceso.
• Reproducción de
preguntas de
manera individual.
Implementación Procesamiento y análisis
Se les indica el proceso • Lectura. Relación de

de la técnica • Definición de análisis empírico
• Tiempo de tres a cinco minutos para hallazgos. con categorías
el desarrollo de cada composición. • Técnica de teóricas.
• Se da una pregunta a la vez los colores.
invitando a realizar una composición • Informe de
lo más detallada posible sobre la hallazgos.
pregunta asignada.
• Una vez terminada la composición 1
por la totalidad del grupo, se les
entrega la composición 2, y así Relación de informe de principales
sucesivamente hasta finalizar. hallazgos por composición-variables
Figura 6.3 Fases para el diseño, aplicación y procesamiento de la técnica cualitativa.

Composición.
Fuente: Castillo, E., 2010.
posible, ya que es a partir de ello que se realiza el análisis comprensivo e interpretativo

sobre el objeto de investigación. Recordemos que es importante entregar una pregunta
a la vez, dando del mismo tiempo al grupo; es decir, no se entrega la siguiente hasta que
el total de los informantes concluyan la anterior, esto con el fin de que el coordinador
de la metodología tenga oportunidad de revisar el desarrollo de las composiciones para
garantizar el objetivo de obtención de información. Una vez concluida la fase de imple-
mentación, las composiciones generadas por pregunta se organizan, separándolas en
carpetas y se rotula el número de composición correspondiente.
Por su parte, la fase de análisis y procesamiento inicia con la lectura a profundidad
de cada composición, pasando por el proceso de lectura, interpretación y análisis, y se
hace uso de la técnica de colores en relación con la integración de la variable-pregun-
ta-hallazgo o categoría.
La técnica de colores se usa para la identificación de recurrencias y hallazgos cua-
litativos, y la ventaja en la técnica de composición es que no existe una fase de trans-
cripción, ya que el análisis se hace directamente en la composición que estructura el
informante, y esta misma se identifica en categorías y hallazgos, los cuales después son
concentrados donde se señale variable, pregunta, hallazgo, referente teórico, que será
la base para la elaboración del informe. Se elabora un informe de los principales resulta-
dos para su posterior relación con la conceptualización teórica y pasar luego a la fase de
informe cualitativo, donde se desarrolla por variable-hallazgo el análisis interpretativo y
nuestras principales conclusiones.
Conclusiones
Dentro del campo de la comunicación y la educación es necesario diseñar propuestas
metodológicas para la generación de conocimiento e incidir en la formación de comu-
nicadores en la competencia investigadora, la cual es parte esencial de la formación
profesional y del perfil de egreso.
La propuesta que aquí se describe es el uso de tres metodologías de corte cualitati-
vo para complementar su uso con objetos de estudio, abordados desde la perspectiva
cuantitativa e incursionar desde el campo disciplinario de la comunicación y la educa-
ción en la implementación de perspectivas mixtas que permitan un mejor abordaje y
conocimiento de los fenómenos estudiados. Por último, consideramos que esta pro-
puesta coadyuva en la formación profesional de comunicadores y educadores, pero
también aporta conocimientos sobre metodología de la investigación.
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Capítulo
7
Una epistemología para una
comunicología posible.
Una propuesta constructivista
para una ciencia emergente
Jesús Galindo Cáceres

Grupo Hacia una comunicología posible
(Gucom)
Introducción.
Sobre un proyecto y parte de su camino
La historia del proyecto “Hacia una comunicología posible” empezó como tal en el año
2001, en la Universidad Veracruzana (UV) (Galindo, 2003), en el intento de fundamen-
tar un programa de doctorado en comunicación.1 En aquel entonces, la mirada ante
las implicaciones de la operación de dar fundamento fue ambiciosa y, para decirlo con
suavidad, un tanto ingenua. Una ciencia requiere más que una iniciativa enérgica co-
yuntural para sustentar una propuesta de conocimiento sobre lo particular, desde una
perspectiva general.
Entonces la epistemología se vislumbraba como un amigo guardián que ayudaría a
resolver los obstáculos para configurar una ciencia donde, en principio, sólo aparecían
fragmentos de discursos científicos de todo orden y magnitud. Si las ciencias existen y
dicen tener fundamento y consistencia lógica, y si hay algo que se define como el ga-
rante de esa construcción, la vigilancia interior y exterior de la evaluación de principios
y operaciones debe tener protocolos claros y necesarios. Sólo se trataba, entonces, de
aplicar a las formas discursivas, de mediana o mayor coherencia sobre la comunicación,
esos protocolos epistemológicos y asunto arreglado. La tarea suponía tiempo y dedica-
ción, pero no había duda de que habría buenos ayudantes e instrumentos en todas las
labores necesarias. Eso parecía en un principio, pero no fue así.2
El trabajo de fundamentar una forma científica supone muchos implícitos que no
son evidentes ni obvios, las ciencias declaran de memoria algunos rasgos de lo que di-
cen las fundamenta, pero muchas veces el seguimiento de esas declaraciones no lleva
muy lejos. Esos ejercicios de evaluación son, en muchos casos, colecciones de lugares
comunes, que en ocasiones tienen mucho tiempo de haber perdido su sentido origi-
nal, si es que alguna vez lo tuvieron. Y en otros casos son guías para explorar, sugeren-
cias e imágenes que necesitan aclaración, genealogías, indagaciones de buen calibre
para ser útiles.
Como podrán imaginar, el asunto de la epistemología de una ciencia de la comuni-
cación no resultó tarea sencilla, y el movimiento hacia la construcción de una comuni-
cología posible tuvo que hacer uso de mucho sentido común y hábitos analíticos para
hilvanar lo que no ha sido en absoluto claro ni definitivo. Con el tiempo, ese camino
andado mostró que no era un mal camino del todo; al contrario, parecería que lo que
emergió en ese momento ahora es un esquema de programa de trabajo que al principio
no existía y que, sólo con la consistente ocupación de leer, entender, comparar y ensa-
1
Este programa de doctorado es el primero en México con el nombre de Doctorado en Comunicación,
teniendo como sede una facultad con ese nombre en una universidad pública. Por tanto, su compro-
miso y responsabilidad eran muy grandes.
2
El campo académico de la comunicación universal no es muy poderoso en epistemología, pero tampo-
co lo es el de las ciencias sociales, y resultó que tampoco lo era del todo el de las ciencias básicas.
Una epistemología para una comunicología posible. Una propuesta constructivista… 113
yar, ha logrado mostrar un rostro más nítido y luminoso.3 Sin embargo, la compañía del
orden y la claridad son necesarias y bienvenidas. El proyecto hizo pronto una hipótesis
que, la comunicología general posible, necesitaría de una epistemología contemporá-
nea de gran poder, y la decisión fue, después de una evaluación, que esa epistemología
sería sistémica, constructivista y compleja.
Todo tiene su razón, y esta apuesta también la tuvo. Por otra parte, se presentaba
el largo camino de la reconstrucción del pensamiento científico en comunicación, lo
que suponía un espacio general de una comunicología histórica por explicitar y orde-
nar (Galindo, 2004a). De ahí saldrían no una sino varias vetas de epistemología, detrás
de las diversas propuestas que en estas seis o siete décadas de ciencias de la comuni-
cación han progresado.4 De ahí que por una parte estuviera la tarea de reconstrucción
de la comunicología histórica existente con sus varias epistemologías y, por otra, la
tarea de construcción de una comunicología general posible, con una epistemología
sistémica, constructivista y compleja (Galindo, 2004c).
¿Va bien la ciencia de la comunicación?

La intención del proyecto “Hacia una comunicología posible” consistía en armar un es-
quema de acción para los proyectos de doctorado del programa respectivo de la Uni-
versidad Veracruzana. Por tanto, la idea inicial era apropiarse del orden existente en el
mundo académico de la comunicación para, a partir de ahí, ensayar un programa de
altos estudios.
Esta intención pronto se vio superada por los acontecimientos que vinieron como
consecuencia de la búsqueda de aquel esquema básico sobre el estado de la ciencia
de la comunicación. En aquella progresión de tareas, la primera de todas fue la confi-
guración de un estado del arte. De entrada no había pretensión crítica, sólo necesida-
des descriptivas, bibliográficas e historiográficas. De esa primera aproximación, a lo que
otros habían construido como imagen general del desarrollo del pensamiento teórico
en comunicación, vino el salto hacia un nivel más complejo y ambicioso.
3
Parte de esta historia ya está escrita, las primeras versiones hacen su aparición en los primeros capí-
tulos del libro de Luis Jesús Galindo Cáceres, Tanius Karam Cárdenas y Marta Rizo García (2005a). Cien
libros hacia una comunicología posible. Ensayos, reseñas y sistemas de información, Universidad Autóno-
ma de la Ciudad de México (UACM), México.
4
Las ciencias de la comunicación son muy recientes, el campo académico de la comunicación inicia
sus reflexiones teóricas y epistemológicas en la década de 1960 en Estados Unidos y Europa. En esa
misma época en América Latina están en efervescencia las discusiones sobre la política y los me-
dios de difusión, no hay discusión teórica o epistemológica propiamente como tal, pero aun con
estas condiciones la aparición académica de la comunicación se marca en la década de 1930, cuando
surgen las primeras escuelas universitarias de comunicación, que en realidad son de periodismo. La
comunicación emerge como un título universitario de altos estudios en Estados Unidos hacia finales
de la década de 1940.
Las coincidencias entre los diversos autores hacían evidente un cierto consenso en
la percepción de la historia de las llamadas ciencias de la comunicación, pero también
sucedía lo contrario y, en forma más llamativa, había una constante “ligereza” en los jui-
cios metateóricos.5 Lo que mostraba esta primera aproximación era que no había una
constante ni mucho menos el interés del campo académico de la comunicación inter-
nacional en su fundamentación conceptual, teórica o epistemológica. Así que lo que
buscaba el grupo de fundamentación del doctorado en una corta e intensa exploración
resultó en malas noticias: si el programa de altos estudios necesitaba una fundamenta-
ción científica de la investigación de la comunicación, no iba a resolver su problema con
lo que el campo de la comunicación había consensuado hasta entonces, hacía falta algo
más que una exploración para tener respuestas, el asunto implicaba una investigación
de gran complejidad y a largo plazo.
Ahí inició propiamente el proyecto “Hacia una comunicología posible”, y de inme-
diato salió de los límites de la UV. Las necesidades de información y análisis eran de tales
dimensiones, que era prácticamente imposible que tres profesores respondieran en un
corto plazo a las interrogantes que estaban apareciendo.6 Así que el proyecto inicial se
dividió en dos partes, una para ser resuelta en forma local, para las necesidades del pro-
yecto a corto plazo en la UV;7 y la otra, que convocó a nivel nacional a otros interesados
en el asunto de profundizar en la reflexión sobre la construcción teórica del espacio
académico de la comunicación, a un mediano y largo plazos.8
En el año de 2003 se formó el grupo de estudio “Hacia una comunicología posible”
(Gucom), integrado por los tres profesores de la UV y otros dos de la Universidad Autó-
noma de la Ciudad de México (UACM).9 Desde ahí se convocó a la formación de una Red
5
Esta superficialidad viene del poco interés en la teoría y en la epistemología. Cuando se teoriza en
el campo académico de la comunicación, es más fácil encontrar un lugar común que una reflexión
sustentada y argumentada. Y muchos de esos lugares comunes se repiten en el mismo sentido. Por
ejemplo, la afirmación de la comunicación como algo asociado con medios, sin ninguna otra argu-
mentación. O en el caso del pensamiento crítico, descalificar a priori a los medios por ser capitalistas,
propiedad privada. Los juicios morales son más abundantes que los juicios teóricos.
6
Los tres profesores eran dos estudiantes de doctorado, Romeo Figueroa y Juan Soto, y el coordinador
del doctorado, Jesús Galindo.
7
Los proyectos locales fueron, uno de Romeo Figueroa sobre la presencia de las teorías de la comunica-
ción en los 34 planes de estudio de las escuelas de comunicación del estado de Veracruz; y el otro, de
Juan Soto, el análisis de la teoría de la comunicación presente en los 10 primeros números del anuario
del Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC),
una de las publicaciones centrales del campo académico de la comunicación en México.
8
Partiendo del programa general sobre historia del pensamiento científico de la comunicación de Jesús
Galindo.
9
La doctora Marta Rizo y el doctor Tanius Karam, ambos con doctorados en comunicación en España,
una en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), y el otro en la Universidad Complutense de Ma-
drid (UCM). Ambos programas de doctorado con una importancia creciente para México, por la canti-
dad de egresados que están trabajando en este momento en el país.
de Estudios en Teorías de la Comunicación y Comunicología Posible (Redecom), que se

formó en 2004. A partir de entonces, el programa desarrolló los dos frentes de trabajo
mencionados. El segundo, el más ambicioso, en dos entidades, un grupo de estudio
compacto y una red nacional, primero, e iberoamericana, después.10
El punto clave en ese momento, la segunda etapa de esta historia, es la exploración
de la ciencia de la comunicación en el mundo y sus efectos en América Latina y México.
Para ello la línea iniciada en Veracruz sobre la bibliografía del pensamiento en comuni-
cación se retoma, se formaliza en un proyecto y se culmina en un libro en 2005 (Galindo
et al., 2005a).
Para ese entonces la pregunta por la situación del estatuto científico del pensa-
miento en comunicación se pone en el centro del trabajo del grupo. El proyecto termi-
na en Veracruz, y nuevos miembros se integran al grupo, tres profesores ubicados en
tres ciudades distintas a las dos originales,11 todo el movimiento se dirige en otro nivel
de trabajo. En 2005 inició la tercera etapa, con un énfasis historiográfico que completa
el bibliográfico de la segunda. El esquema que necesitaba Veracruz en 2001 empezó a
tomar forma. Esta etapa culmina con otro libro en 2006 (Galindo, 2008a), y se continúa
en 2007 con otro libro (Galindo y Rizo, 2008b). El Gucom tiene una dinámica de tra-
bajo constante, un seminario, un portal en Internet y una comunicación permanente.
Y es entonces que la epistemología llega como una necesidad inaplazable. El grupo
necesita entender cómo se han construido las diversas fuentes del pensamiento cien-
tífico en comunicación que han aparecido en el trabajo bibliográfico e historiográfico,
necesita conocer los principios constructivos y los programas de investigación que
con ellos se armaron y, por tanto, los esquemas de acción epistemológicos que han
formado los esquemas conceptuales encontrados.
El objetivo sigue siendo, al mismo tiempo, la configuración de una comunicología
general posible que integre la diversidad de comunicologías históricas particulares, con
sus respectivas referencias epistemológicas, lo cual exige un nivel de competencia cons-
tructivo con una formación lógica y epistemológica de orden superior. Y ése es el traba-
jo de la cuarta etapa, en proceso de desarrollo en los años 2007 y 2008.
10
El programa de estudios tiene una página web donde se van textualizando cada uno de los pasos del
proceso de trabajo, el portal hacia una Comunicología posible: http://www.geocities.com/comunico-
logia_posible/
11
Héctor Gómez, de la Universidad Iberoamericana-León; Roberto Aguirre, de la Universidad Autónoma
de Puebla y Carlos Vidales, de la Universidad de Guadalajara.
¿Es la comunicología posible un estadio

de conocimiento más avanzado que la
comunicología histórica? ¿Es la comunicología
posible un estadio de conocimiento más
avanzado que las ciencias sociales?
El programa de trabajo necesita en este punto la evaluación epistemológica de la co-
municología histórica, y la propuesta constructiva de la comunicología general posible
un punto de partida. El proyecto realizó una revisión de 42 posturas epistemológicas a
lo largo de la historia,12 ensayó una genealogía y un esquema generales.13 Las posturas
más avanzadas son las que derivan de la epistemología genética, propuesta e impulsa-
da por el pensador Jean Piaget (Piaget, 1978, 1979a, 1979b, 1982, 1989). A partir de ella
la reflexión sobre la relación entre la formalidad lógica y la perspectiva dialéctica histó-
rica parece estar resuelta, y la oposición ideológica entre positivismo y marxismo ya no
es un obstáculo insalvable para unir la forma de representación formal relativamente
estable, y el movimiento de reconfiguración continuo.
Por otra parte, esta propuesta tiene una lectura que permite también cierta com-
patibilidad con el pensamiento sistémico, la noción de estructura genética se configura
como un sistema dinámico complejo. Es gracias a la presentación y síntesis realizada
por Rolando García que hoy podemos partir con relativa facilidad de un esquema de
base constructivista (García, 1997, 2000, 2006). El punto central en la propuesta cons-
tructivista genética es lo que se llama desequilibración y equilibración de las estructuras
cognitivas (Piaget, 1978); es decir, la lectura del necesario cambio en cualquier apuesta
constructivista de conocimiento, donde al mismo tiempo que se construyen esquemas
deductivos formales se están reconfigurando por procesos inductivos y reestructuracio-
12
Partimos de la referencia general de varias obras: Ferrater Mora, José (1984). Diccionario de filosofía,
Alianza, Madrid; Garrido, Manuel, Luis M. Valdés y Luis Arena (coords.) (2005). El legado filosófico y
científico del siglo XX, Cátedra, Madrid; Houdé, Olivier et al. (2003). Diccionario de ciencias cognitivas,
Amorrortu, Buenos Aires; Muñoz, Jacobo y Julián Velarde (eds.) (2000). Compendio de epistemología,
Trotta, Madrid.
13
Las posturas revisadas y evaluadas en un segundo lugar fueron: agnosticismo, bayesianismo, carte-
sianismo, coherentismo, conexionismo, convencionalismo, dogmatismo, escepticismo, esencialismo,
externismo, falibilismo, fenomenalismo, fideismo, formalismo, fundamentalismo, gnosticismo, holis-
mo, internismo, irracionalismo, logicismo, naturalismo, objetivismo, perspectivismo, pirronismo, plato-
nismo, racionalismo, realismo, solipsismo, subjetivismo. Las posturas revisadas y evaluadas en primer
lugar para el caso de la comunicología histórica fueron: cognitivismo, conductismo, constructivismo,
dialéctica, empirismo, estructuralismo, fenomenología, hermenéutica, historicismo, positivismo, prag-
matismo, sistémica, trascendentalismo. De un total de 42, 13 de pertinencia primaria y 29 de pertinen-
cia secundaria. Todo esto en un primer momento; serán necesarios otros más de análisis y evaluación.
nes deductivas, llegando incluso a incluir la abducción de Peirce en toda esta dialéctica
de lo fijo y lo móvil en las formas del conocimiento en general y, por tanto, en la configu-
ración de la comunicología histórica hacia una comunicología general posible.
Lo que está en juego es la crítica de los procesos de fundamentación de la ciencia
en general, y de las ciencias particulares. Por una parte, aparecen las operaciones lógi-
cas de configuración formal del discurso científico a través de lo que se nombra lógica
de proposiciones y, por otra, surge el movimiento del conocimiento y la percepción en
la interacción entre situaciones y representaciones, la lógica de significaciones (Piaget
et al., 1989).
La propuesta de la epistemología genética supone un proceso de construcción
científico donde todo esquema de certidumbre formal y empírica es superado por
una reconfiguración del mismo esquema o por otro. La interacción entre la vida for-
mal de la ciencia y su vida situacional promueve el movimiento y la superación de es-
quemas de representación del mundo. Aunque no siempre resulte así. De esta manera
el proyecto Gucom parte de la epistemología genética para hacer una evaluación del
movimiento histórico del pensamiento en comunicación y, por otra, parte de hacer
el diagnóstico del potencial de la propuesta de una comunicología general posible
constructivista, sistémica y compleja ante las trayectorias que la anteceden. La pre-
gunta de base es si la propuesta de la comunicología general posible es un estadio
de estructura de conocimiento superior a la comunicología histórica, y ensayar si algo
semejante sucede en relación con las ciencias sociales.
La prospectiva de trabajo es larga, pero existe un punto de partida base; y a este
punto de partida se agregarán, en su momento, las tesis de la sistémica de Von Föerster
(1998), el espacio del pensamiento complejo contemporáneo en algunas de sus vertien-
tes analíticas y constructivas (Lewin 1995), (Morin, 1996) (Nicolis et al., 1994), así como la
complementación de la perspectiva constructivista con las aportaciones de los biólogos
Maturana y Varela (Maturana, 1996), y otros autores (Pakman, 1997).
Una definición aportada por el propio Piaget de la epistemología constructivista es
la siguiente: “El estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados
de conocimiento más avanzados” (Piaget, 1979a: 16). En esta definición es clave la pre-
gunta sobre cómo se pasa de un nivel a otro. Pregunta que el propio Piaget resuelve en
parte en su propuesta de la equilibración y la desequilibración (Piaget, 1979), el último
de sus trabajos importantes. Y es sobre esta propuesta que se puede ensayar la evalua-
ción de las comunicologías históricas. La tarea consistiría en evaluar los procesos cons-
tructivos de sus mapas conceptuales, a partir del juego entre la lógica de proposiciones
y la lógica de significaciones (Piaget y otros, 1989).
De esta manera se podría identificar su movimiento o su reproducción discursiva
ideológica, entendiendo por ideología lo que se opone al movimiento constructivo
como proceso de representación y percepción del cambio. Por una parte la dimensión
formal del discurso científico, y por otra la dimensión situacional histórica. No sabemos
bien a qué nos llevará ese ejercicio analítico, lo que sí sabemos es que nos permitirá per-
cibir y valorar mejor la construcción científica de las comunicologías históricas. Además,
el compromiso es montar el proceso constructivo de la comunicología general posible
en una configuración de rigor lógico y apertura dialéctica al movimiento social y a las
ciencias de ese movimiento social. ¿Resultará de todo esto una mejor ciencia, una co-
municología general que supera a las comunicologías históricas antecedentes y a las
ciencias sociales?
El proceso de crítica epistemológica

de la comunicología
Toda tarea analítica tiene un procedimiento, y todo procedimiento tiene una histo-
ria. Como Gucom, para nuestra tarea de evaluación del proceso constructivo de las
comunicologías, necesitábamos tomar como base algún procedimiento que ya hu-
biera mostrado cierto éxito en programas semejantes al nuestro, por lo que busca-
mos experiencias similares. No fue fácil la tarea, pero encontramos algunos ejemplos,
el más cercano el del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, Cinvestav,
del Instituto Politécnico Nacional (IPN) de México. Un grupo de investigadores en este
Instituto en décadas pasadas tuvieron una iniciativa similar a la nuestra respecto de
las ciencias sociales,14 y siguieron una guía de evaluación constructivista. Observan-
do la guía que ellos siguieron encontramos similitudes con la nuestra. Observemos
ésta para compararla.
Primero. La Historia de los procesos de conceptualización. Ellos armaron apuntes
sobre la historia de la teoría sociológica. Esta tarea tiene muchos apoyos y consensos;
para el caso de la teoría comunicológica la situación es muy distinta, contamos con po-
cas obras generales (Mattelart et al., 1997), algunos artículos (Bryant et al., 2004) y muy
poco parecido a un consenso analítico; aunque por otra parte tenemos acuerdos no
reflexivos sobre ciertas líneas de desarrollo conceptual.15 El trabajo para las teorías de
la comunicación tiene antecedentes, algunos muy buenos, pero en general había que
ensayar un esquema general inédito. En nuestro caso empezamos por la bibliografía,
con criterios biblioteconómicos, después ensayamos una lectura historiográfica a partir
de los textos que teníamos a la mano, y luego realizamos una investigación más a fondo
sobre el tema.
14
Experiencia referida en el artículo de Fernando Cortés y Manuel Gil, “El constructivismo genético y las
ciencias sociales: líneas básicas para una reorganización epistemológica”, en Rolando García (coord.)
(1997). La epistemología genética y la ciencia contemporánea, Gedisa, Barcelona, pp. 69-87.
15
Para este punto revisar por ejemplo el texto de Marta Rizo en el portal del INCOM, “Manuales de teorías
de comunicación: análisis desde la Comunicología”. Disponible en: http//www.portalcomunicacion.
com/esp/dest_comunicologia.html
En nuestro trabajo analítico historiográfico aparecieron nueve fuentes científicas

históricas en el pensamiento teórico en comunicación, la sociología funcionalista, la so-
ciología crítica, la sociología cultural, la sociología fenomenológica, la psicología social,
la economía política, la lingüística, la semiología y la cibernética.16 Como puede apre-
ciarse el peso de la sociología es mucho, y lo interesante es observar el contrapeso de
las otras fuentes, algunas de ellas centrales para el pensamiento en comunicación en
América Latina, como la economía política crítica de la información y la comunicación
(Bolaño et al., 2005).
Segundo. ¿Qué es la comunicación? La definición general. Ellos buscaron en prin-
cipio los conceptos generales de sociedad en cada unos de los autores y corrientes.
Nosotros no lo hemos hecho, lo que buscamos primero fueron los mapas conceptuales
generales (Galindo, 2008a). Pero es importante en esta nueva fase del proyecto incluir
este aspecto, el de la definición general de comunicación, nuestro concepto central en
cada una de las fuentes científicas históricas y en sus respectivas líneas teóricas particu-
lares. De todo eso ya existen apuntes.
Tercero. ¿Cuáles son los objetos percibidos bajo esa definición general? Esta tarea
no la hemos realizado en toda forma. Tenemos apuntes sobre los objetos aparecidos en
las diversas líneas teóricas, puntualizando en principio los mapas conceptuales de cada
línea con sus respectivas genealogías, y el impacto de esas genealogías en el espacio
académico de la comunicación en general y, en particular, en América Latina y México.
Mover la guía analítica dentro de la construcción de los objetos de estudio es muy
importante, es ahí donde se centra la crítica constructivista, en la mirada que construye
a los objetos, objetos que en principio no son del todo teóricos, son más bien compo-
nentes de una agenda de estudios, de análisis, de investigación, que con el tiempo y la
configuración de las estructuras cognitivas y teóricas adquieren un estatus conceptual
a otro nivel de organización.
Cuarto. ¿Cuáles son las conceptualizaciones particulares de esos objetos? Estos es-
quemas ya los tenemos, pero no asociados del todo con los objetos, sólo con la configu-
ración de sentido propio de cada línea conceptual. Hasta ahora, el trabajo ha sido sobre
todo de análisis discursivo y teórico, en el sentido de la explicitación del aparato de
categorías que cada fuente presenta, así como sus juicios conceptuales principales.
No hay hasta ahora en nuestro trabajo una referencia explícita a la construcción
de sus objetos de estudios. Hacer este análisis mostrará la consistencia constructiva de
las líneas conceptuales, marcando, por ejemplo, con toda claridad la distancia de una
propuesta de sentido filosófico y una propuesta de sentido construida empíricamente;
y en tal dirección, más propiamente científica. Aunque este asunto de lo empírico está
por revisarse, para el constructivismo genético la referencia empírica es insalvable para
16
Este trabajo analítico tiene varias versiones, la primera aparece en (Galindo, 2004a), después tiene cam-
bios hasta llegar a la última versión (Galindo, 2008a).
considerar como científica una operación. En principio, Gucom acepta este postulado,
pero lo matiza según la epistemología particular, las apuestas hermenéuticas no pasa-
rían una prueba positivista y, en cierto sentido, tienen también una base empírica en sus
afirmaciones.
Hasta ahora, nuestro trabajo en los mapas conceptuales necesita una labor com-
plementaria en la explicitación de los objetos y la relación entre esos objetos y las con-
ceptualizaciones generales de la comunicación, así como sus conceptualizaciones par-
ticulares. La hipótesis general es que en las comunicologías históricas hay poco trabajo
conceptual, y que los objetos no son muchos, aunque ya tenemos, como decía arriba
un apunte. Aquí, el punto principal es la relación entre las fuentes y sus configuraciones
conceptuales y de objeto, y las comunicologías particulares históricas y sus configura-
ciones conceptuales y de objeto.
La relación entre ambas matrices parece sólo coincidir en parte, el análisis a fondo
de esta situación mostrará elementos para evaluar las consecuencias de estas diferen-
cias y semejanzas, de estas cercanías y lejanías. Por ejemplo, no es lo mismo la agenda
setting de la genealogía oficial del funcionalismo en comunicología, que el funcionalis-
mo sociológico.
Quinto. ¿Cuáles son las genealogías de esas conceptualizaciones particulares de
los objetos que definen o implican la conceptualización general, y las conceptualiza-
ciones particulares? Este punto está muy avanzado en el proyecto Gucom (Galindo,
2008a), lo que necesitamos es completar la conexión entre los objetos y la conceptua-
lización general. De todo esto hay apuntes abundantes, aunque aún no muy claros. Por
ejemplo, sabemos que el objeto central de la comunicología histórica en general son
los medios de difusión masiva, sabemos que las definiciones generales de comunica-
ción están relacionadas con esta dimensión de la comunicación, la difusión masiva de
mensajes. Pero sabemos también que hay otros objetos, como el muy evidente de la
conversación, por ejemplo.
Las diversas comunicologías se mueven en buena parte a partir de este objeto cen-
tral, los medios, pero las conceptualizaciones no son las mismas en el momento de pre-
sentar las representaciones del asunto, en un sentido espacial, y del movimiento del
asunto, en un sentido temporal.17 Aquí la epistemología constructivista tiene mucho en
qué apoyarse para distinguir y especificar partes y todo, en un momento de construc-
ción conceptual, y en el proceso de varios momentos de construcción conceptual. Así,
17
En este punto, siguiendo la propuesta constructivista de Piaget, una cosa es la propuesta general
conceptual de una teoría o perspectiva teórica, que es en ocasiones casi un lugar común dentro de
su propio discurso, y otra la reconstrucción de las distintas versiones que de una propuesta existen.
Una propuesta tiene historia, antecedentes y versiones previas y, por supuesto, cambios hacia el
futuro, reconfiguraciones y diferencias respecto de versiones anteriores. Eso no suele estar explícito
en la presentación de las propuestas, pero es algo que sucede, y si no sucede algo no anda bien des-
de el punto de vista constructivista.
por ejemplo, los medios son conceptualizados de forma distinta por las aproximaciones
de la sociología crítica y de la sociología cultural, y la diferencia aumenta si aparecen la
sociología funcionalista o la cibernética. Aunque en ocasiones parece que la base de
la matriz conceptual general es la sociología funcionalista, sólo con valores ideológicos
distintos al momento de enjuiciar las situaciones. Lo cual es muy importante explicitar
en sus particulares formas constructivas.
Sexto. ¿Cuáles son los autores, las obras, los momentos, y los lugares relevantes?
Todo el proceso de revisión crítica se basa en la indagación sobre cuáles son los autores,
las obras, los momentos y los lugares clave, desde los cuales se construyen o se reconfi-
guran las genealogías. Sobre esto tenemos ya mapas suficientes, y después del trabajo
descriptivo historiográfico (Galindo, 2005a; Galindo, 2008a), ahora avanzamos a fondo
en la decantación de los procesos constructivos conceptuales, desde una perspectiva
constructivista.
¿Necesita la comunicología una epistemología distinta,

sistémica, constructivista y compleja?
La guía seguida con apoyo en la epistemología constructivista genética apunta hacia
la relación entre constructivismo y complejidad para analizar las cuatro epistemologías
históricas encontradas en el trabajo historiográfico y su primer análisis: el positivismo, la
hermenéutica, la dialéctica y la sistémica.18
Lo que aparece al observarlas en un sentido histórico es que no se encuentran en el
mismo plano de operación ni organización del conocimiento científico, y eso se debe,
en buena parte, a que surgen en distintos momentos de la modernidad y de su trayec-
toria epistemológica. La sistémica pertenece a un momento histórico más distinto y de
aparente ruptura hacia finales del siglo XX (Von Föerster, 1991 y 1998), ahí se separa
de las otras tres y las reorganiza, en algo que forma parte de una nueva etapa histórica
calificada por algunos como posmoderna.
Toda la epistemología detrás de la comunicología histórica viene de la moderni-
dad, partiendo del positivismo y sus críticas dialéctica y fenomenológico-hermenéutica.
La hipótesis es que la comunicología posible está en la misma configuración histórica,
rompe con la genealogía de las ciencias del siglo XIX, forma parte de una emergencia de
reconfiguración científica, es contemporánea de la sistémica y, ambas, son parte de algo
18
Sobre este apunte la introducción al texto “Comunicación, ciencia e historia” es muy clara. Después
del trabajo historiográfico sobre las fuentes científicas del pensamiento en comunicación, el siguiente
paso fue el de un trabajo de historia de la ciencia propiamente como tal, que requiere entre otros
elementos la identificación de los principios constructivos epistemológicos de las fuentes historiogra-
fiadas. El resultado fue en principio la hipótesis de las cuatro epistemologías apuntadas: el positivismo,
la hermenéutica, la dialéctica y la sistémica.
nuevo y distinto al curso epistemológico del siglo XIX y buena parte del XX, que son los
siglos de donde se alimenta epistemológicamente la comunicología histórica.
Si el siglo XX es inestable por su velocidad metabólica y eso trae como consecuencia
la inconsistencia de las estructuras cognitivas del XIX, la sistémica y la comunicología son
parte de la epistemología y la ciencia de la nueva estabilidad, la que asimila la velocidad,
el movimiento, la interacción, el cambio, la inestabilidad social, las cuales representan
una estabilidad de un orden de complejidad mayor, superior, inédita. No había hecho
falta antes una perspectiva del movimiento con una premisa de velocidad y relatividad
tales, ahora sí es necesaria, y el movimiento que la epistemología genética pretende
percibir, es parte de la naturaleza de la nueva ciencia de la comunicación, la comunico-
logía general posible.
Las formas científicas del siglo XIX no son comunicológicas propiamente, las del si-
glo XX empiezan a serlo, pero no llegan a tomar esa forma. Éste es un punto clave. La
comunicología posible inaugura y forma parte de una nueva forma de construcción del
conocimiento y la vida social, eso que se asocia con la figura de flujos frente a estados,
eso que se asocia con la interacción frente a la jerarquía, eso que se asocia con la mun-
dialización frente la vida local aislada, eso que se asocia con la conectividad frente a la
marginalidad, eso que se asocia con la sociedad del conocimiento frente a la sociedad
del comercio material, eso que se asocia con la Internet frente a los verticales medios de
difusión, eso que se asocia con la movilidad frente al status quo.
Entonces, aparecen las preguntas por las epistemologías de las ciencias sociales tra-
dicionales.19 ¿Es la comunicología una ciencia social? ¿En qué sentido ellas son parte de
una cosmovisión que pertenece al pasado, y que ya no es vigente del todo? ¿En qué
sentido proponen un mundo que es, que fue o que aún podría ser? Y por tanto, ¿dónde
se da la ruptura con la comunicología y dónde hay cierta continuidad?
La hipótesis del proyecto es que aun aceptando la perspectiva de continuidad, lo que
aparece es una ruptura. Las ciencias sociales no son comunicología, la comunicología no
es ciencias sociales. Por lo menos, no lo que aparece en el siglo XIX y continúa en el XX.
Quizá la hermandad se presenta en la ruptura de las propias ciencias sociales en la segun-
da parte del siglo XX,20 y el pensamiento sistémico es parte importante en el asunto, junto
19
Esta pregunta es clave, por lo que se apuntaba en otra parte. La genealogía del pensamiento con-
ceptual en comunicación tiene una presencia grande del mundo de las sociologías. Un acuerdo no
reflexionado a fondo en el campo académico de la comunicación es la aceptación de las ciencias de
la comunicación como ciencias sociales. Pero sucede que en el pensamiento en comunicación hay
más que ciencias sociales, incluso, pensamiento como el cibernético aplicado a las ciencias sociales es
evaluado como social, sin considerar su origen y principios constructivos distintos de los sociológicos.
20
Las propias ciencias sociales están bajo observación reflexiva en los últimos años. El proyecto de origen
humanista del siglo XIX parece tener límites hacia finales del siglo XX. Por otra parte, lo social puede ob-
servarse con gran riqueza desde puntos de vista antes no tolerados por la sociología oficial ortodoxa,
desde la física, la biología, la química y las ciencias cognitivas. Lo social no es ahora lo que solía ser
sociológicamente hablando.
con el constructivismo y la complejidad.21 La idea, entonces, es que la comunicología ge-

neral posible necesita ser constructivista y compleja, y que el pensamiento sistémico se
requiere como cimiento de toda la propuesta. Así que la comunicología general no sólo
será social, sino cosmológica, o que quizás enfocándose en lo social puede dialogar y
relacionarse con lo que tiene tantas dificultades de relación con la ciencia social, la lógica
del mundo físico, químico, biológico y más allá.
En definitiva, es algo muy distinto a la comunicología histórica y, en ese sentido,
tiene más relación con la memética, con la mediología histórica, con la informática, con
la biblioteconomía y, desde esa nueva matriz, retoma las genealogías de la comunico-
logía histórica, de la filosofía, la antropología, la sociología, la psicología, la economía, la
lingüística y la cibernética. La comunicología necesita una epistemología distinta, ¿sis-
témica, constructivista y compleja?
Éste es el reto del proyecto, y el punto de partida es la imagen general de la necesi-
dad de una nueva epistemología para el mejor desarrollo de una ciencia de la comuni-
cación. Lo que también implica que quizá los conceptos de epistemología y de ciencia
están forzados en la perspectiva de una comunicología posible. Tal vez todo es mucho
más diferente de lo que aparece en un primer escenario, o quizá la comunicación que
necesita el mundo del futuro no parte ni se fundamenta en algo que está en el presente.
Podría ser la comunicación el escenario mismo de algo tan distinto que todo este ensa-
yo es un balbuceo de algo que lo trasciende por el momento.
Si la epistemología genética parece una buena opción para ordenar la información bajo
una matriz que incluye la lógica formal y la dialéctica situacional en la forma de cierta con-
cepción de las estructuras cognitivas, entendidas éstas como lo que construye; lo que cono-
cemos del mundo, ya sea para entenderlo o para actuar en él, no es suficiente. Además, la co-
municología necesita la dimensión interactiva del asunto, la concepción cosmológica de una
ecología de relaciones donde la mente es una configuración sistémica compleja de diversos
niveles y configuraciones sociales y no sociales. Y eso no lo tiene la epistemología genética,
por lo menos no en principio. La epistemología, en general, está condicionada en exceso por
una concepción de la mente localizada aún en un sujeto; la comunicología supone una men-
te no localizada, sino distribuida, estructurada en matrices de relación e interacción.
Por tanto, el proyecto Gucom asume las herramientas que le permite el momento
que vive en el mundo académico, pero también exige nuevas formas de comprender lo
cognitivo y lo epistemológico, necesita una epistemología de relaciones, no de estados;
de interacciones, no de sujetos. Necesita nuevas estructuras cognitivas, en el lenguaje
constructivista, que aún no podemos nombrar con claridad, pero que no por ello son
menos urgentes. Tan urgentes como convivir en un mundo que se mueve a una veloci-
dad en la que las estructuras cognitivas actuales no alcanzan.
21
Han sido el constructivismo y el pensamiento sistémico los que han ido al rescate de la fragmentación
del conocimiento, incluidas las ciencias sociales. Bajo el llamado paradigma de la complejidad, ha sur-
gido la oportunidad de reorganizar de nuevo el mapa del conocimiento, sus coordenadas y sus figuras
de relación y asociación.
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Emilia Castillo Ochoa

LEÓN DUARTE, GUSTAVO ADOLFO

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PRIMERA EDICIÓN, 2011

D.R. © 2011 por Universidad de Sonora

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