Separata

Acreditación
Selección de textos para enmarcar
una tendencia educativa

“La acreditación asume de manera integral y cualitativa

los insumos, procesos y productos y, aunque es el
resultado de una evaluación externa, utiliza la
autoevaluación como su principal herramienta”
Consejo Nacional de Acreditación
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Contenido
Presentación ............................................................................................................ 3
1. Marco legal de la acreditación............................................................................ 4
2. Referente histórico de la acreditación ................................................................... 8
2.1 En Estados Unidos ....................................................................................... 8
2.2 En América Latina y el Caribe ...................................................................... 9
2.3 En Colombia ............................................................................................. 10
3. Referentes conceptuales para la acreditación ...................................................... 11
3.1 ¿Qué es la acreditación? ........................................................................... 11
3.2 Acreditación y evaluación .......................................................................... 11
3.3 Acreditación y certificación ........................................................................ 12
3.4 Objetivos de la acreditación institucional ..................................................... 13
3.5 Criterios de la acreditación institucional ....................................................... 13
3.6 Tipos de acreditación................................................................................. 14
3.7 Requisitos y condiciones iniciales para ingresar al Sistema
Nacional de Acreditación .......................................................................... 15
3.8 Proceso de acreditación ............................................................................. 15
4. Una experiencia de acreditación: Programa de maestría en educación (énfasis en
docencia universitaria), Universidad Pedagógica Nacional................................... 16
5. Referentes para la acreditación de colegios ........................................................ 18
5.1 Una propuesta en Chile ............................................................................. 18
5.2 La acreditación de programas de formación en competencias laborales
específicas en la educación media en Colombia ................................................. 18
6. Beneficios de la acreditación............................................................................. 20
7. Norma ISO 9001: 2000 para colegios.............................................................. 21
Referencias bibliográficas........................................................................................ 24

Agradecemos a las entidades y personas cuyos

documentos conforman esta Separata
Copyright © 2004
Editorial Norma S. A.
Apartado Aéreo 53550, Bogotá, D. C., Colombia
Se permite la reproducción parcial de esta Separata, citando la fuente.
Impreso por _____________
Impreso en Colombia-Printed in Colombia

Agosto de 2004
Compilación y presentación, William Mejía B.
Diseño y diagramación, Giry Checa Ch.
Fotografías, Archivo Editorial Norma

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Presentación
La tarea de acreditación ha empezado a ser un tópico de discusión en los colegios. Entre
las razones para este hecho se cuentan el proceso de autoevaluación seguido a partir
de la revisión y ajuste al “Manual de Evaluación y Clasificación de Establecimientos
Educativos Privados” (Resolución 2616 de octubre 31 de 2003), la acreditación de los
programas de formación de docentes, ofrecidos por las Escuelas Normales Superiores
(Resolución 1225 de junio 4 de 2002), la búsqueda de la obtención de la norma ISO
por algunos planteles educativos, la acreditación de calidad recibida en algunas institu-
ciones por asociaciones extranjeras de colegios y la reciente propuesta del Ministerio de
Educación Nacional para la acreditación de programas de formación en competencias
laborales específicas en educación media (2003).
El artículo 74 de la Ley General de Educación —que crea el Sistema Nacional de
Acreditación y que sigue el artículo dedicado al proyecto educativo institucional— cons-
tituye la base legal para la acreditación, como mecanismo para “garantizar al Estado,
a la sociedad y a la familia que las instituciones educativas cumplen con los requisitos
de calidad y desarrollan los fines propios de la educación.”
Este proceso de acreditación ha sido tomado en serio por cerca de 90 universidades del
país, que a la fecha han presentado voluntariamente más de 420 programas de pre-
grado al Consejo Nacional de Acreditación y han generado, dentro de ellas, una cultu-
ra de autoevaluación.
Para contextualizar la temática y los elementos de la acreditación, esta separata ofrece
al comienzo un marco legal de la acreditación, que aunque hasta el momento ha sido
una tarea eminentemente universitaria, se nutre de los resultados de calidad educativa de
la educación básica y media. Este marco se completa con una rápida visión histórica de
la acreditación en otros siglos (XIX y XX) y países. Como podrá verse, este y otros textos
son marcadamente de carácter universitario.
Diversos conceptos y elementos constituyen la acreditación: cómo la definen los exper-
tos, qué relaciones tiene con la evaluación y la certificación, que objetivos debe perse-
guir, en qué criterios se basa, qué tipos de acreditación existen, qué requisitos hay que
cumplir y qué procedimientos deben seguirse.
Implementar la acreditación implica una movilización dentro de las instituciones educati-
vas. Por ello, se transcribe parcialmente una experiencia de acreditación llevada a cabo
en un programa de maestría en educación. Como los referentes de acreditación de cole-
gios no son muchos, se cita su propuesta en colegios de Chile y, sobre todo, se presen-
ta la propuesta del Ministerio de Educación Nacional para que se acrediten los progra-
mas de formación en competencias laborales en los grados 10 y 11 en Colombia.
La acreditación tiene distintos beneficios para los establecimientos educativos y de algu-
na manera está presente en el paquete de norma ISO para colegios, actualmente en dis-
cusión pública, como posible respuesta al artículo 63 del decreto 1860 de 1994.
Queda abierta, entonces, la discusión sobre la conveniencia, oportunidad, característi-
cas, instancias acreditadoras y otros aspectos de la acreditación de establecimientos edu-
cativos escolares.

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1. Marco legal de la acreditación

A continuación aparecen diversos artículos, extraí-
dos de leyes, decretos, resoluciones y acuerdos, cuyo
contenido configura el marco legal de la acreditación
en nuestro país.

1.1 Ley General de Educación

(ley 115 de febrero 8 de 1994).
Artículo 74. Sistema Nacional de Acreditación.
“El Ministerio de Educación Nacional con la aseso-
ría de la Junta Nacional de Educación —JUNE—
establecerá y reglamentará un Sistema Nacional de
Acreditación de la calidad de la educación formal y
no formal y de los programas a que hace referencia la
presente ley, con el fin de garantizar al Estado, a la
sociedad y a la familia que las instituciones educati-
vas cumplen con los requisitos de calidad y desarro-
llan los fines propios de la educación.
El Sistema Nacional de Acreditación deberá incluir
una descripción detallada del proyecto educativo ins-
titucional.”
Artículo 113. Programas para la formación de edu-
cadores.
“Con el fin de mantener un mejoramiento continuo
de la calidad de los docentes, todo programa de for-
mación de docentes debe estar acreditado en forma
previa, de acuerdo con las disposiciones que fije el
Consejo Nacional de Educación Superior —CESU—
o el Ministerio de Educación Nacional, para el caso
de las Normales Superiores.”
1.2 Decreto 1860 de agosto 3 de 1994, por el cual
se reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994, en
los aspectos pedagógicos y organizativos generales.
Artículo 63. Sistema Nacional de Acreditación.
“El Sistema Nacional de Acreditación permite a las
instituciones educativas, a los docentes, a los educan-
dos y en general, a toda la comunidad, acreditar la
calidad de la educación y a quienes diseñan y fabri-
can materiales y equipos educativos, certificar la cali-
dad de sus servicios o bienes. Para el efecto el
Ministerio de Educación Nacional establecerá las
normas técnicas o las especificaciones que se consi-
deren como indispensables para calificar la calidad
educativa.
Los interesados en acreditar sus características de
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calidad, someterán a consideración del sistema, las
pruebas de cumplimiento de las normas técnicas o
especificaciones para que sean evaluadas y pueda
procederse a expedir el certificado correspondiente,
en caso de ser satisfactorios.
El Ministerio de Educación Nacional, mediante
reglamento, establecerá la distribución de funciones
y atribuciones entre la Junta Nacional de Educación
—JUNE— como órgano consultivo de acreditación,
los órganos de inspección y vigilancia como
encargados de la verificación de la calidad y los de
fomento de la calidad como encargados de elaborar
las normas o especificaciones técnicas.”
1.3 Ley 30 de diciembre 28 de 1992, por la cual
se organiza el servicio público de la Educación
Superior.
“Artículo 53. Créase el Sistema Nacional de
Acreditación para las instituciones de Educación
Superior cuyo objetivo fundamental es garantizar a
la sociedad que las instituciones que hacen parte del
Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad
y que realizan sus propósitos y objetivos.
Es voluntario de las instituciones de Educación
Superior acogerse al Sistema de Acreditación. La
acreditación tendrá carácter temporal.
Las instituciones que se acrediten disfrutarán de las
prerrogativas que para ellas establezca la ley y las
que señale el Consejo Nacional de Educación
Superior, CESU.

Artículo 54. El Sistema previsto
en el artículo anterior contará con
un Consejo Nacional de Acredita-
ción integrado, entre otros, por las
comunidades académicas y cientí-
ficas y dependerá del Consejo
Nacional de Educación Superior,
CESU, el cual definirá su regla-
mento, funciones e integración.
Artículo 55. La autoevaluación
institucional es una tarea perma-
nente de las instituciones de
Educación Superior y hará parte
del proceso de acreditación.
El Consejo Nacional de Educa-
ción Superior, CESU, a través del
Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Supe-
rior, ICFES, cooperará con tales
entidades para estimular y perfec-
cionar los procedimientos de auto-
evaluación institucional.”
1.4 Decreto 2904 de diciembre
31 de 1994, por el cual se
reglamentan los artículos
53 y 54 de la ley 30 de 1992.
“Artículo 1. La acreditación es
el acto por el cual el Estado adop-
ta y hace público el reconocimien-
to que los pares académicos hacen
de la comprobación que efectúa
una institución sobre la calidad de
sus programas académicos, su
organización y funcionamiento y
el cumplimiento de su función
social. (…)
Artículo 7. El Consejo Nacional
de Acreditación, una vez analiza-
dos los documentos de autoeva-
luación y evaluación externa y
oída la institución realizará la eva-
luación y procederá si fuere del
caso a reconocer la calidad del
programa o de la institución, o a
formular las recomendaciones que
juzgue pertinente.”
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1.5 Acuerdo 6 de diciembre 14
de 1995, del Consejo Nacional de
Educación Superior (CESU), por el
cual se adoptan las políticas
generales de acreditación.
“Características de los Procesos
de Autoevaluación y Acreditación.
a. La Acreditación es el acto por el
cual el Estado adopta y hace
público el reconocimiento que
los pares académicos hacen de
la comprobación que efectúa
una institución sobre la calidad
de sus programas académicos,
su organización y funciona-
miento y el cumplimiento de su
función social.
b. La Acreditación tiene carácter
temporal. Se requiere una com-
probación periódica ante pares
académicos, nombrados por el
Consejo Nacional de Acredi-
tación —CNA—, de la capaci-
dad de autorregulación y de la
calidad académica de la institu-
ción y de sus programas para
continuar gozando de la Acredi-
tación.
c. El proceso de Acreditación debe
proporcionar la información
necesaria, diáfana y confiable
para que, a través del Sistema
Nacional de Información, se le
pueda dar a la sociedad la infor-
mación básica sobre las institu-
ciones que libremente se hayan
sometido a la acreditación, y
para que el estudiante pueda
tomar una mejor decisión acer-
ca de instituciones y programas
en los cuales puede adquirir su
formación.
d. El proceso de autoevaluación
debe tener como punto de parti-
da la misión de la institución y
su propio proyecto educativo.
Con la acreditación no se persi-
gue la homogenización de institu-
ciones o programas. Este proceso
busca la reafirmación de la plurali-
dad y diversidad, dentro de la cali-
dad, así como de las especificida-
des de cada institución. Por lo
tanto, este proceso deberá adelan-
tarse en un marco de respeto de la
vocación y de las identidades ins-
titucionales, en el entendimiento
de que ese pluralismo enriquece al
sistema de educación superior del
país.
e. El carácter voluntario que la
Ley 30 de 1992 le da a las insti-
tuciones de educación superior
de acogerse al Sistema Nacional
de Acreditación implica que
éste es un proceso diferente al
de inspección y vigilancia que
debe ejercer el Estado, y que,
por lo tanto, la acreditación no
reemplaza.
La Acreditación tampoco es un
mecanismo para la autorización de
programas, ya que con ella no se
busca garantizar el cumplimiento
de unos requisitos mínimos de
funcionamiento. El Sistema
Nacional de Acreditación debe
inscribirse en el concepto del
fomento de la calidad. Es un
mecanismo para la búsqueda per-
manente de más altos niveles de
calidad por parte de las institucio-
nes que quieran acogerse a él para
el fortalecimiento de su capacidad
de autorregulación y para su mejo-
ramiento.
f. Los propósitos esenciales del
sistema de Acreditación son:
— Preservar en todo momento su
carácter voluntario.
— Mantener la naturaleza emi-
nentemente académica del pro-
ceso evaluativo.
5

— Operar en forma tal que goce de
credibilidad. Para esto el
Consejo Nacional de Acredi-
tación deberá establecer y esta-
tuir, según el tipo de institución,
características homogéneas de
calidad.
— Mantener niveles de calidad
reconocidos internacionalmente.
g. Dentro de esta concepción, la
Acreditación no deberá conducir
a una jerarquización de institu-
ciones ni de sus unidades o pro-
gramas. Debe hacer público
reconocimiento de las caracterís-
ticas sobresalientes de la institu-
ción y de sus programas y de los
logros alcanzados. Y en el caso
de no acreditación, en un marco
de confidencialidad, debe retroa-
limentar a las instituciones para
que puedan subsanar debilidades
y fallas.
h. La acreditación deberá estar
basada en parámetros previa-
mente definidos por el Consejo
Nacional de Acreditación con la
colaboración de la comunidad
académica del área que quiere
acreditarse y establecidos y esta-
tuidos para todos los casos. El
cumplimiento de estos paráme-
tros deberá conducir al mejora-
miento permanente y no ser ape-
nas un reflejo de la calidad obte-
nida hasta el momento. Además,
deberán adecuarse a las distintas
misiones institucionales, sean
ellas las de las universidades que
pretenden desarrollar actividades
de investigación y docencia en
los más altos niveles y aspiran a
ofrecer programas de doctorado;
las de las universidades que han
optado por ubicarse únicamente
en el plano de la formación de
profesionales; o de las institucio-
nes tecnológicas y técnicas.
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Igualmente los criterios de eva-
luación deberán diferenciarse
según las diversas áreas del
conocimiento.
i. Se sugiere comenzar por la acre-
ditación de programas, recono-
ciendo que la acreditación insti-
tucional tiene exigencias de eva-
luación integral que van más allá
de un simple agregado de la
acreditación de programas o de
bloques de programas.
La decisión de que se inicie por
la acreditación de programas,
deberá tener en cuenta que la eva-
luación incluirá no sólo los aspec-
tos académicos de la dependencia
en que esté ubicado el programa
mismo, sino también los académi-
cos de soporte que le brindan otras
dependencias, incluido lo relativo
a biblioteca, sistemas de informa-
ción y redes, laboratorios, talleres
y equipos, así como los que se
refieren a la gestión, el bienestar y
la infraestructura. Se trata de foca-
lizar la atención de un programa,
pero sin excluir los demás elemen-
tos institucionales que también
determinan su calidad.”
1.6 Decreto 3012 de diciembre
19 de 1997, por el cual se adop-
tan disposiciones para la organi-
zación y el funcionamiento de las
Escuelas Normales Superiores.
“Capítulo III. De la acreditación.
Artículo 13. Son objetivos de la
acreditación de las escuelas nor-
males superiores:
a. Promover el continuo mejora-
miento de su calidad;
b. Propiciar la idoneidad y la soli-
dez de los programas de forma-
ción docente ofrecidos;
c. Incentivar la verificación del
cumplimiento de su misión, en el
marco de la formación inicial de
docentes;
d. Fomentar los procesos de autoe-
valuación que permitan la conso-
lidación de su proyecto educati-
vo institucional;
e. Estimular la iniciativa y la creati-
vidad de docentes, directivos y
alumnos, en la construcción de
modelos y estrategias pedagógi-
cas y administrativas;
f. Favorecer el sentido y la práctica
de la investigación pedagógica.
(…)
Artículo 17. Compete al Consejo
de Acreditación de las Escuelas
Normales Superiores:
a. Promover y ejecutar la política
de acreditación adoptada por el
Ministerio de Educación Na-
cional y contribuir con su reno-
vación y actualización;
b. Orientar al Ministerio de
Educación Nacional en el proce-
so de evaluación de las escuelas
normales superiores, conducente
a la obtención de la acreditación;
c. Formular criterios, instrumentos
e indicadores técnicos para que
las escuelas normales superiores
puedan adelantar el proceso de
autoevaluación;
d. Recomendar al Ministro de Edu-
cación Nacional la acreditación
de las escuelas normales superio-
res, de acuerdo con los estudios y
evaluaciones practicados, y
f. Darse su propio reglamento. (…)
Artículo 20. La acreditación de
calidad y desarrollo se inicia con la
autoevaluación adelantada por la
Escuela Normal Superior, de
acuerdo con los criterios determi-
nados por el Consejo de Acredi-
tación de las Escuelas Normales
Superiores, continúa con la evalua-
ción externa practicada por un
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equipo evaluador nominado por el mismo Consejo y
prosigue con la valoración que éste realice de los
resultados de las dos primeras etapas y del respecti-
vo proyecto educativo institucional.”
1.7 Decreto 2230 de agosto 8 de 2003, por el
cual se modifica la estructura del Ministerio de
Educación Nacional.
“Artículo 2. Funciones. El Ministerio de Educación
Nacional, además de las funciones establecidas en la
Constitución Política y la ley tendrá las siguientes:
(…)
2.9 Dirigir el Sistema Nacional de Información
Educativa y los Sistemas Nacionales de Acreditación
y de Evaluación de la Educación.”
1.8 Decreto 301 de febrero 22 de 2002, por el
cual se modifica parcialmente el Decreto 3012 de
19 de diciembre de 1997.
“Artículo 1. Corresponde al Ministerio de
Educación Nacional dictar las disposiciones sobre la
acreditación de los programas de formación de
docentes ofrecidos por las Escuelas Normales
Superiores, para el ejercicio de la docencia, en el
nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica
primaria.
Artículo 2. El artículo 12 del Decreto 3012 de 1997
quedará así:
Artículo 12. La acreditación de los programas de
las Escuelas Normales Superiores se hará conforme
a lo establecido por los artículos 74 y 113 de la Ley
115 de 1994 y constituye un proceso mediante el cual
el Ministerio de Educación Nacional reconoce la ido-
neidad y calidad de los programas académicos que
ofrece una Escuela Normal Superior, para formar
educadores que puedan ejercer la docencia en el nivel
de preescolar y en el ciclo de educación básica pri-
maria, siempre y cuando hubieren cumplido los requi-
sitos señalados por el Ministerio de Educación
Nacional.”
1.9 Resolución 1225 de junio 4 de 2002, por la
cual se dictan disposiciones sobre acreditación de los
programas de formación de docentes ofrecidos por
las Escuelas Normales Superiores.
“Capítulo II. Acreditación de calidad.
Artículo 4. Una vez la Escuela Normal Superior se
encuentre organizada y funcionando como tal, proce-
derá a realizar un proceso de acreditación de calidad,
consistente en la determinación del cumplimiento de
los requisitos de calidad de los programas ofrecidos y
de desarrollo de los fines propios de la educación, de
acuerdo con lo establecido en el artículo 74 de la Ley
115 de 1994, en las disposiciones reglamentarias y en
los términos dispuestos en la presente Resolución.
Artículo 5. Para el otorgamiento de la Acreditación
de Calidad se procederá de conformidad con el
siguiente procedimiento:
1. La Acreditación de Calidad deberá ser solicitada
por lo menos con seis (6) meses de anticipación al
vencimiento del período por el cual se le otorgó la
acreditación previa ante la Dirección de Calidad de
la Educación Preescolar, Básica y Media del
Ministerio de Educación Nacional, anexando la
siguiente documentación:
a. El documento que consigne los resultados de la
autoevaluación practicada por la escuela normal
superior, de acuerdo con las orientaciones dadas en
el “Documento Marco de Acreditación de Calidad
y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores”
expedido por el Ministerio de Educación Nacional.
b. Resumen Ejecutivo del Proyecto Educativo
Institucional, incluyendo la propuesta de currículo
específico correspondiente al nivel de educación
media y del ciclo complementario de formación
docente.
c. El concepto de la Secretaría de Educación de la res-
pectiva entidad territorial previamente certificada,
7

sobre el correspondiente Pro-
yecto Educativo Institucional.
2. Con base en dicha documenta-
ción, el Ministerio de Educación
Nacional, a través de la Di-
rección de Calidad de la Educa-
ción Preescolar, Básica y Media,
ordenará la práctica de la evalua-
ción externa del programa ofre-
cido por la Escuela Normal
Superior, la cual será realizada
por una Comisión de Pares Aca-
démicos definida por el Minis-
terio de Educación Nacional.
3. La Comisión realizará la evalua-
ción correspondiente, y enviará
los resultados de la misma a la
Dirección de Calidad de la
Educación Preescolar, Básica y
Media del Ministerio de Educa-
ción Nacional, quien valorará los
resultados de las dos primeras
etapas.”
2. Referente histórico
de la acreditación
2.1 En Estados Unidos
En 1885 se establece la primera
asociación regional de acredita-
ción, la de Nueva Inglaterra, donde
se encontraba el número mayor de
instituciones más antiguas, todas
instituciones de artes liberales
(Harvard, Amherst, Boston, MIT,
Clark, Mt. Holyoke, Smith, Tufts,
Wellesley, Wheaton, Williams,
etc.). En 1887 se estableció la
Middle States; en 1895 la del Sur y
la del Norte Central; en 1917 la del
Noroeste y en 1924 la predecesora
de la Asociación del Oeste. Como
se ve, el patrón ha sido el de aso-
ciaciones regionales, respondiendo
a unos parámetros de identidad
geográfica, y dividiendo los
Estados Unidos en 6 regionales. Ya
que esto no se hizo en una forma
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planificada o sistemática, no nos
extraña que haya diferencias consi-
derables entre las asociaciones,
tanto en número de instituciones,
estructura, procedimientos y nor-
mas.
Una gran parte de la historia del
proceso de acreditación en los
Estados Unidos, tendrá que ver de
ahí en adelante con los esfuerzos
por impartir coherencia y coordi-
nación a estas asociaciones. Pero
ha sido la Middle States la que ha
proporcionado el mayor liderazgo
filosófico e intelectual y han sido
sus normas, procedimientos y cri-
terios los que la mayor parte de las
veces han sido adoptados o adapta-
dos por las demás asociaciones. En
la actualidad pertenecen a la región
de la Middle States unas 500 insti-
tuciones en los estados de
Pensilvania, Maryland, New
Jersey, New York, Delaware,
Distrito de Washington y Puerto
Rico, y su sede está en la ciudad de
Filadelfia.
Diversos asuntos ocuparon la
atención de las asociaciones de
acreditación durante los primeros
años de este siglo, ya que se habían
formado respondiendo a la necesi-
dad de establecer normas para
todas las instituciones educativas,
que seguían proliferándose. Una de
las primeras asociaciones en esta-
blecerse fue el Comité de
Conferencia Nacional sobre
Normas de Colegios y Escuelas
Secundarias en 1906, con el propó-
sito de establecer normas comunes
para admisión a colegios y para
diferenciar las escuelas superiores
de los colegios. O sea, para princi-
pios de este siglo todavía había
confusión en lo que era una escue-
la superior de un colegio, diferen-
cia que hoy nos parece obvia. Por
otra parte, el asunto de establecer
normas comunes para admisión a
un colegio es todavía en nuestros
tiempos objeto de diversas opinio-
nes y políticas, y es un asunto de
gran importancia para la acredita-
ción, en vista de sus diversas impli-
caciones.
En 1910 la North Central
Association comenzó a hacer ges-
tiones para acreditar colegios y
universidades, aunque sería poste-
riormente la Middle States quien
tomaría el liderazgo en este asunto.
En los siguientes 20 años prolife-
raron tanto las asociaciones de
acreditación que las instituciones
educativas formaron comités con-
juntos para afrontar este fenómeno
de acreditación que empezaba a
poner presiones onerosas sobre las
instituciones. Por otra parte, se
empezaron a formar asociaciones
de las propias agencias acreditado-
ras, estableciéndose la primera en
1947.
En 1952, después de la Segunda
Guerra Mundial, el gobierno fede-
ral empieza a interesarse en la
acreditación, ya que se había esta-
blecido que solamente estudiantes
de organizaciones acreditadas
podían recibir préstamos federales
para sus estudios. (…)
La Asociación de Agencias
Acreditadoras formada en 1947
fue sustituida por otra en 1964, lla-
mada FRACHE, una federación de
agencias de educación superior y
esta a su vez se disolvió en 1973
para formarse el —COPA—
Consejo de Acreditación Post
Secundaria. Nótese el cambio del
término de Colegio y Universidad
a post-secundario en un intento de
abarcar un universo cada día más
diverso de instituciones.

Por su parte, el gobierno en 1968
establece, a través del Comisiona-
do de Educación, una oficina
(AIES) para administrar el proceso
de reconocimiento de agencias
acreditadoras. Ya estaba completo
el cuadro: las agencias acreditado-
ras acreditan a las instituciones
post-secundarias y el gobierno
“acredita” a las agencias acredita-
doras, a través de sus asociaciones
de coordinación. (…)
Aunque el proceso de acredita-
ción hoy día se aplica a todos los
niveles del sistema educativo, ten-
demos a relacionarlo más corrien-
temente con la educación superior.
Como ya se ha dicho, la Middle
States Association of Colleges and
Schools, que es una asociación
voluntaria de instituciones educati-
vas, es una de las seis asociaciones
regionales de acreditación en los
Estados Unidos y probablemente
la de mayor liderazgo. Otorgan la
acreditación: la Comisión de Es-
cuelas Elementales, la Comisión
de Escuelas Secundarias y la
Comisión de Educación Superior.
La acreditación es una expresión
de confianza en la misión y objeti-
vos de la institución, en su funcio-
namiento y en sus recursos. Ates-
tigua el juicio de cada Comisión,
basado en los resultados de un
autoestudio institucional interno y
en la evaluación por parte de un
equipo de observadores externos
asignado por la Comisión,
demuestra que la institución es
guiada por metas bien definidas y
apropiadas, que ha establecido
condiciones y procedimientos
según los cuales se pueden lograr
sus metas y que los está realizando
en forma sustancial, que está de tal
forma organizada y apoyada por
normas de la Middle States. La
Separata
acreditación descansa en la inte-
gridad con la cual las instituciones
conducen sus gestiones educativas
y las políticas que han establecido
para asegurar su calidad. (1)
2.2 En América Latina y el Caribe
La acreditación de instituciones
de educación superior en América
Latina y el Caribe ha cobrado un
énfasis especial durante la última
década. Hoy día es ésta una de las
más fuertes exigencias que recae
sobre las instituciones de educa-
ción superior. Su necesidad se
hace evidente al reflexionar sobre
la importancia de una educación
superior de buena calidad para el
desarrollo de nuestros países cuan-
do se observa —como es el caso
de toda la región— una disminu-
ción de los recursos del Estado
aplicados a la educación en un
contexto general de escasez; cuan-
do se presenta una pérdida de legi-
timidad de la educación superior
frente a la sociedad, el Estado y el
usuario; cuando se da un cambio
de la relación entre el Estado y la
educación superior caracterizada,
hasta el presente, por la forma
inercial de asignación de recursos
sin evaluación de la gestión; cuan-
do se pone en evidencia la mala
calidad de la formación que brin-
dan muchas de las instituciones de
pos-secundaria; cuando hay una
duda seria sobre las bondades de la
planeación normativa y, finalmen-
te, cuando se presenta una incapa-
cidad manifiesta del Estado para
orientar la educación superior.
Con frecuencia, todos estos facto-
res intervienen para presionar el
rendimiento de cuentas por parte
de las instituciones y para generar
propuestas innovadoras desde su
interior.
Pero hay también razones inter-
nas a las instituciones que han
motivado la adopción de sistemas
de acreditación: los directivos han
visto en la acreditación un podero-
so instrumento de planeación es-
tratégica, los estudiantes necesitan
más y mejor información acerca de
los programas que van a cursar, los
profesores requieren de mecanis-
mos que hagan explícitos y propi-
cien el reconocimiento de los
méritos de su trabajo, tanto en tér-
minos de prestigio como de acceso
a recursos cada vez más exiguos.
El interés por la acreditación
obedece pues, de una parte, a una
respuesta de las instituciones a la
presión externa ejercida sobre ellas
para que muestren sus condiciones
internas de operación y, por este
medio, su potencial como agentes
de cambio; y de otra, a la concien-
cia creciente de la universidad y
demás instituciones de educación
superior de que la acreditación es
un instrumento apto para reinven-
tar la institución y para asumir de
manera responsable el liderazgo
que tienen en la transformación y
desarrollo de cada país.
Los sistemas de acreditación en
la región han tenido un desarrollo
desigual, dada la heterogeneidad
de los sistemas educativos, su
tamaño, complejidad y tradición.
A pesar de las diferencias, todos
ellos buscan ser un incentivo de la
calidad y promover la excelencia
del servicio educativo, sobre la
base de la autonomía responsable
de las instituciones, del carácter de
servicio público que tiene la edu-
cación y la responsabilidad del
Estado de salvaguardar la fe públi-
ca depositada por los usuarios en
las instituciones.
9
 Separata
De forma paulatina los diferentes países han intro-
ducido reformas educativas en la última década y han
incorporado en ellas la acreditación. No todos los
casos son exitosos; persisten dificultades originadas
sobre todo en la definición del rol del Estado y en la
legitimidad de las instancias consideradas aptas para
orientar, coordinar y acompañar las instituciones en
sus respectivos procesos. También se discute de mane-
ra incisiva el uso que hará el Estado de los resultados
y el origen de los recursos para adelantar las acciones
correspondientes. En la mayoría de los casos, las ins-
tituciones son renuentes a que la asignación de recur-
sos para su funcionamiento normal, esté condicionada
al resultado alcanzado por ellas en la acreditación.
En términos generales la situación es muy positiva y
un buen número de países se encuentran en proceso de
constituir los sistemas de acreditación y de introducir
la normatividad que haga posible poner en marcha los
mecanismos más aptos para ello. Tal es el caso de
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México,
Venezuela. La acción del Estado en estos casos ha
sido primordial. En otros, especialmente en América
Central, el liderazgo de las instituciones y del Consejo
Superior Universitario (Cauca), organismo que las
convoca, ha determinado un creciente interés por el
tema y por la formulación de una propuesta para la
región centroamericana que avanza aceleradamente.
La significación del término “acreditación” también
se ha modificado en la región; no es sólo una especie
de certificación otorgada por el Estado a una institu-
ción como prenda de garantía de que llena unos requi-
sitos mínimos para iniciar sus labores o para otorgar
un título, sobre la base de revisar la documentación
presentada por la institución respectiva; hoy se entien-
de por acreditación un testimonio que da el Estado
sobre la calidad de un programa o institución, sobre la
base de un proceso previo de autoevaluación, en el
cual intervienen la institución, las comunidades aca-
démicas y el Estado. La primera, para adelantar el
proceso de autoevaluación; las segundas, para practi-
car la evaluación externa y el tercero, ordinariamente
a través de una instancia técnica más o menos inde-
pendiente, para configurar y hacer público el recono-
cimiento de la calidad.
La calidad en cada caso se aprecia por el grado de
cumplimiento de un conjunto de características que
expresan las condiciones que sería deseable lograr.
Estas características son dimensiones de la calidad de
10
la institución o del programa, y hacen referencia al
proyecto institucional que le sirve de orientación, a
los profesores con que cuenta, a la selección y aten-
ción de los estudiantes, a los procesos de investiga-
ción, docencia y proyección social que adelanta, al
bienestar de la comunidad que reúne, a la organiza-
ción y gestión, a los egresados, al impacto que logra
en el medio y a los recursos físicos y financieros con
que cuenta.
(…) La experiencia en la región enseña que la legi-
timidad del proceso en su conjunto depende del
soporte que brinden las comunidades académicas, de
la participación, flexibilidad y transparencia que
cada unidad académica logre en su autoevaluación y
en la voluntad política de todos los estamentos de la
institución para analizar críticamente el camino
recorrido e introducir los cambios necesarios. En
último término, los procesos de acreditación consti-
tuyen un llamamiento al sentido ético de las institu-
ciones. (2)
2.3 En Colombia
Como es sabido por la comunidad académica del
país, hasta el momento la acreditación en Colombia
ha sido exclusivamente de programas académicos.
Esto fue lo sugerido por el Acuerdo No. 06 de 1995
del Consejo Nacional de Educación Superior,
CESU.
Por su experiencia en la acreditación de progra-
mas, el Consejo Nacional de Acreditación ha reco-
nocido algunos aspectos fundamentales de la institu-
ción como un todo, pues el modelo establecido por

el Consejo para la acreditación de
programas incluye elementos rela-
cionados con el contexto institu-
cional. Las condiciones iniciales
tienen el carácter de una mirada de
conjunto a la institución. Los crite-
rios, los factores y un buen núme-
ro de las características definidos
en ese modelo son pertinentes
tanto para el examen de los pro-
gramas como para el de las institu-
ciones. Si bien el Consejo
Nacional de Acreditación y el
CESU consideraron necesario ini-
ciar el proceso de acreditación con
el de programas académicos, el
modelo, de hecho, fue pensado ini-
cialmente en términos del Artículo
53 de la Ley 30 de 1992 que se
refiere a la acreditación institucio-
nal. Pero, tanto para el Consejo
Nacional de Acreditación como
para el CESU, era pertinente y
coherente con las tareas de evalua-
ción externa asignadas a las comu-
nidades académicas iniciar por
programas el proceso de acredita-
ción en Colombia.
La experiencia de la acreditación
de los programas permite ahora
pensar de manera sistemática en la
acreditación institucional. La dis-
cusión sobre la acreditación insti-
tucional se ha renovado y amplia-
do en el último año y las autorida-
des educativas están dispuestas a
darle curso, sin debilitar la acredi-
tación de programas.
El Consejo Nacional de
Acreditación es consciente de su
responsabilidad en relación con
esta modalidad de la acreditación
que tiene un fundamento jurídico
evidente —la Ley 30 de 1992,
como se ha señalado, da origen a la
acreditación y se refiere a institu-
ciones y no a programas— y cuyos
efectos sobre la calidad de la edu-
Separata
cación superior pueden ser tan
valiosos como los de la acredita-
ción de programas. (3)
3. Referentes conceptuales
para la acreditación
3.1 ¿Qué es acreditación?
Según Herbert Kells, “la acredi-
tación es un proceso voluntario, no
gubernamental, que llevan a cabo
las instituciones post-secundarias
(y también otros tipos), a fin de
lograr por lo menos dos cosas: la
primera, apoyar objetivos institu-
cionales/programáticos formula-
dos y apropiados; y segundo, eva-
luar la medida en la cual la institu-
ción o el programa cumple con las
normas establecidas. Los propósi-
tos principales del proceso son
fomentar el mejoramiento e identi-
ficar instituciones y programas que
parecen estar logrando metas for-
muladas que parecen cumplir con
normas acordadas”.
Por otra parte, como dijo la pro-
pia Middle States a principios de
este año, la acreditación es “el
medio que tiene la comunidad edu-
cativa de autorregularse. El proce-
so de acreditación se propone for-
talecer y sostener la calidad y la
integridad de la educación supe-
rior, haciéndola merecedora de la
confianza pública y minimizando
el alcance del control gubernamen-
tal externo. La medida en que cada
institución educativa acepte y cum-
pla con las responsabilidades inhe-
rentes a ese proceso, es también la
medida de su preocupación por la
libertad y la calidad de la educa-
ción superior”. (4)
Para Pierre Van Der Donckt, “la
acreditación es un acto establecido
por un organismo externo a la uni-
versidad, por medio del cual este
organismo otorga a la universidad
como institución, o a uno de sus
programas, un reconocimiento for-
mal, a partir de un profundo exa-
men de la manera en que la univer-
sidad cumple con su misión o si el
programa alcanza sus objetivos.
Esto se realiza a la luz de criterios
anteriormente establecidos por el
organismo.
La acreditación puede ser volun-
taria u obligatoria. Puede ser
periódica u ocasional. Sus resulta-
dos pueden ser públicos o confi-
denciales, puede dar lugar a
sanciones ejecutables o no.” (5)
3.2 Acreditación y evaluación
El concepto de acreditación uni-
versitaria requiere situarse en el
concepto más amplio de evalua-
ción. Aquí es importante identifi-
car el tipo de evaluación que impli-
ca la acreditación y diferenciarlo
de otros. En primer lugar, la acre-
ditación no es una evaluación
como la que se puede aplicar sobre
objetivos o cosas, que a pesar de
estar en movimiento, no se des-
arrollan en una dirección específi-
ca. Este tipo de objetos o cosas
pueden ser calificados como bue-
nos o malos dentro de su clase,
pero no pueden ser evaluados
desde el punto de vista del logro de
una meta significativa. Tampoco
puede asimilarse la acreditación al
tipo de evaluación que podemos
aplicar en organismos o productos
humanos, que a pesar de ser fruto
de un proceso de desarrollo, se nos
presentan para ser valorados
exclusivamente en su resultado
independientemente del método o
el proceso que lo hizo posible.
La acreditación implica formas
de evaluación que se aplican sobre
sistemas organizados intencional-
11

mente hacia el logro de un fin a
través de un proceso de desarrollo,
y en las que el interés central no es
solamente la consecución exitosa o
fallida de esas metas, sino cómo
dicho sistema organizado dirige
sus estructuras, planes, procedi-
mientos y recursos hacia el logro
de sus objetivos. La acreditación es
un tipo de evaluación de procesos
institucionales que se dirige hacia
el logro de unas determinadas
metas. En este sentido no es una
evaluación centrada en el producto,
aunque una valoración de estos
puede ser parte del proceso de
acreditación.
En las décadas pasadas, el con-
cepto de acreditación estuvo cen-
trado en el diseño de unos estánda-
res y el consecuente análisis de si
los recursos de una institución res-
pondían o no a las exigencias de
esos estándares. Este énfasis foca-
lizaba la labor de la acreditación en
mediciones de tipo cuantitativo,
por lo tanto, la reflexión sobre si
los recursos de una institución se
adecuaban a sus metas y planes
pasaba aparentemente a un segun-
do plano. Últimamente se ha dado
un viraje a este énfasis, planteán-
dose ahora las metas o propósitos
de una institución, como el eje de
acreditación, ya que son entendi-
das como normas en el proceso de
evaluación. (6)
3.3 Acreditación y certificación
Para que los estudiantes y los
empleadores sepan a qué atenerse,
es preciso introducir algún orden
en el mar de títulos y avales que
hoy circulan en nuestros mercados.
La transparencia es una condición
obvia para que exista el “sistema”,
es una dimensión del lenguaje en
común que supone formar por
12
Separata
competencias, y está en la base del
universalismo que debe presidir las
relaciones de trabajo. El Estado
debe pues asegurar que las señales
fluyan, que sean exactas y que sean
comprendidas. Las dos herramien-
tas principales para hacerlo son la
acreditación de los establecimien-
tos o programas, y la certificación
de los títulos otorgados.
La acreditación permite que los
usuarios potenciales se formen una
idea acerca de la calidad de la ins-
titución o del programa que les
interesa. La evaluación puede ser
efectuada por distintas entidades
(la institución misma, la asociación
de universidades, un organismo
técnico independiente, el Esta-
do…); puede ser de carácter volun-
tario u obligatorio, de divulgación
más o menos amplia, basarse en
muchos o en pocos indicadores, y
puede ser directa o indirecta. Una
modalidad indirecta y bastante
común, consiste en precisar cuáles
son las condiciones mínimas que
una institución o programa debe
reunir para garantizar el tipo de
objetivos que anuncia, y de hacer
que el público conozca tales condi-
ciones. Esta medida es distinta de
aquéllas exigidas para otorgar la
“aprobación”, “licencia de funcio-
namiento” o “permiso de apertura”
de la entidad, carrera, programa o
curso en consideración. Su alcance
no es administrativo sino informa-
tivo, y quiere asegurar que los
usuarios cuenten con elementos de
juicio sólidos y suficientes para
tomar decisiones acertadas.
La acreditación es apenas parte
de aquella indispensable “cultura
de evaluación”, que este Informe
viene reclamando. Sobre todo en el
ámbito de las universidades, la
acreditación debe ir acompañada
—o, mejor, precedida— por prácti-
cas de autoevaluación rigurosa: el
conceptualizar y establecer medi-
ciones de calidad cada vez más
válidas y más confiables ya de por
sí es un acicate para elevarla.
Mejor todavía es la mirada externa
de organismos independientes, de
prestigio nacional e internacional,
y cuyas conclusiones son amplia-
mente divulgadas.
Cualquiera sea su fuente —y
siempre que sea confiable— la
información pública acerca de los
costos, calidad, eficacia laboral y
demás rasgos pertinentes de los
programas ofrecidos por cada
universidad o instituto, son un ins-
trumento de gran utilidad para el
ajuste adecuado en los varios mer-
cados (estudiantil, académico,
reputacional, de trabajo, de recur-
sos) que confluyen en la educación
para el trabajo.
Respecto de la certificación, se
recomienda crear o fortalecer orga-
nismos especializados e indepen-
dientes, con participación decidida
del sector empresarial, cuya pre-
sencia es la mejor garantía de que
los resultados de la formación sean
convalidados desde el mercado
laboral. Esta certificación externa,
orientada a verificar las competen-
cias de un individuo (y no las
características de la institución que
avala el título o diploma), está lla-
mada a imponer patrones de exce-
lencia entre las entidades oferen-
tes, pues su posición en el mercado
dependerá de si garantiza o no
competencias verificables y útiles
para el desempeño de la ocupa-
ción.
La acreditación y la certificación
no son mecanismos excluyentes.
Uno actúa sobre las características
de la oferta y otro sobre los resul-

tados. Y aunque cabe esperar que
mejores instituciones produzcan
mejores resultados, no siempre
será así, si no se logra la vincula-
ción efectiva entre lo que se ofrece
y lo que se requiere. Por esta
razón, la formación basada en
competencias y su contraparte, la
certificación de competencias,
ofrecen la vía más segura hacia la
adecuación de la oferta educativa a
las necesidades reales y cambian-
tes del sector productivo. (7)
3.4 Objetivos de la acreditación
institucional
La acreditación institucional,
dentro del proceso de acreditación
integralmente considerado, tiene
los siguientes objetivos:
• Fomentar la calidad de la educa-
ción en las instituciones de edu-
cación superior colombianas.
• Servir como un instrumento
mediante el cual el Estado pueda
reconocer públicamente que las
instituciones acreditadas tienen
altos niveles de calidad y reali-
zan sus propósitos y objetivos.
• Servir de medio para que las ins-
tituciones de educación superior
rindan cuentas ante la sociedad y
el Estado acerca del servicio
educativo que prestan.
• Señalar un paradigma de calidad
a las instituciones de educación
superior colombianas.
• Servir de fuente de información
confiable para que los estudian-
tes y padres de familia puedan
tomar decisiones basadas en cri-
terios de calidad.
• Propiciar la idoneidad y la soli-
dez de las instituciones que pres-
tan el servicio de educación
superior.
• Hacer visibles las competencias
Separata
y características de las institu-
ciones ante las necesidades y
demandas de los diferentes sec-
tores sociales y económicos del
país.
• Proponer un horizonte para el
ejercicio responsable de la
autonomía por parte de las ins-
tituciones de educación supe-
rior.
• Ser un incentivo para los direc-
tivos académicos, en la medida
en que permita hacer público el
sentido y la credibilidad de su
trabajo y propiciar el reconoci-
miento de sus realizaciones.
• Servir de estímulo para que las
instituciones verifiquen perma-
nentemente el cumplimiento de
su misión, sus propósitos y sus
objetivos en el marco de la
Constitución y la Ley, y de
acuerdo con sus propios estatu-
tos.
• Propiciar el autoexamen perma-
nente de las instituciones en el
contexto de una cultura de la
evaluación.
• Estimular procesos de movili-
dad y cooperación académica
entre instituciones de educación
superior, sobre la base del reco-
nocimiento de su calidad. (8)
3.5 Criterios de la acreditación
institucional
Puesto que la institución de
educación superior es una organi-
zación social que cumple funcio-
nes esenciales para la sociedad en
la cual está inscrita, no es posible
establecer una separación tajante
entre las consideraciones de tipo
técnico y las de tipo ético. Los
siguientes criterios, además de
guiar el análisis y servir de pautas
orientadoras del proceso de acre-
ditación institucional, son pautas
axiológicas de calidad y han sido
tenidos en cuenta en la formula-
ción de los aspectos que se consi-
deran a propósito de los distintos
temas relativos al proceso de eva-
luación.
Idoneidad
Es la capacidad que tiene la ins-
titución de cumplir a cabalidad con
las tareas específicas que se des-
prenden de la misión, de sus pro-
pósitos y de su naturaleza, todo
ello articulado coherentemente en
el proyecto institucional.
Pertinencia
Es la capacidad de la institución
para responder a necesidades del
medio, necesidades a las que la
institución no responde de manera
pasiva, sino proactiva. La proacti-
vidad es entendida como la preo-
cupación por transformar el con-
texto en que se opera, en el marco
de los valores que inspiran a la ins-
titución y la definen.
Responsabilidad
Es la capacidad existente en la
institución para reconocer y afron-
tar las consecuencias que se deri-
van de sus acciones. Tal capacidad
se desprende de la conciencia pre-
via que se tiene de los efectos posi-
bles del curso de acciones que se
decide emprender. Se trata de un
criterio íntimamente relacionado
con la autonomía, aceptada ésta
como tarea y como reto y no sim-
plemente disfrutada como dere-
cho.
Integridad
Es un criterio que hace referen-
cia a la probidad como preocupa-
ción constante de una institución o
programa en el cumplimiento de
sus tareas. Implica, a su vez, una
preocupación por el respeto de los
13
 Separata
valores y referentes universales que configuran el
ethos académico, y por el acatamiento de los valores
universalmente aceptados como inspiradores del ser-
vicio educativo del nivel superior.
Equidad
Es la disposición de ánimo que moviliza a la institu-
ción a dar a cada quien lo que merece. Expresa de
manera directa el sentido de la justicia con que se
opera; hacia dentro de la institución, por ejemplo, en
el proceso de toma de decisiones, en los sistemas de
evaluación y en las formas de reconocimiento del
mérito académico. En un contexto más general, en la
atención continua a las exigencias de principio que se
desprenden de la naturaleza de servicio público que
tiene la educación, por ejemplo, la no discriminación
en todos los órdenes, el reconocimiento de las dife-
rencias y la aceptación de las diversas culturas y de sus
múltiples manifestaciones.
Coherencia
Es el grado de correspondencia entre las partes de la
institución y entre éstas y la institución como un todo.
Es también la adecuación a los propósitos institucio-
nales de las políticas y de los medios disponibles. Así
mismo, alude al grado de correlación existente entre lo
que la institución dice que es y lo que efectivamente
realiza.
Universalidad
Hace referencia, de una parte, a la dimensión más
intrínseca del quehacer de una institución que brinda
un servicio educativo de nivel superior; esto es, al
conocimiento humano que, a través de los campos de
acción señalados en la ley, le sirve como base de su
identidad. En cualquier tipo de institución, el trabajo
académico descansa sobre uno o varios saberes, ya sea
que se produzcan a través de la investigación, se repro-
duzcan a través de la docencia, o se recreen, se pongan
en contexto y se difundan a través de múltiples for-
mas. El conocimiento, que constituye el objeto de la
educación superior, posee una dimensión universal
que lo hace válido intersubjetivamente; su validez no
está condicionada al contexto geográfico de su pro-
ducción. El saber, al institucionalizarse, no pierde su
exigencia de universalidad; por el contrario, él nutre el
quehacer académico de la educación superior, cual-
quiera que sea su tipo, configurando una cultura pro-
pia de la academia.
De otra parte, la universalidad hace también referen-
14
cia, desde un punto de vista más externo, a la multipli-
cidad y extensión de los ámbitos en que se despliega el
quehacer de la institución, y su sentido puede ampliar-
se para aludir al ámbito geográfico sobre el cual ejerce
influencia y a los grupos sociales sobre los cuales
extiende su acción, entre otros aspectos.
Transparencia
Es la capacidad de la institución para hacer explíci-
tos, de manera veraz, sus condiciones internas de
operación y los resultados de ella.
Eficacia
Es el grado de correspondencia entre los propósitos
formulados y los logros obtenidos por la institución.
Eficiencia
Es la medida de cuán adecuada es la utilización de
los medios de que dispone la institución para el logro
de sus propósitos. (9)
3.6 Tipos de acreditación
Legalmente existen varios tipos de acreditación:
• La acreditación voluntaria. La deberían adelantar
todos los programas que se ofrecen en las
Universidades Colombianas. El carácter de volun-
taria se convirtió en obligatoria cuando el Estado
fijó plazos para que ciertos programas se acrediten.
• La acreditación se hizo obligatoria, inicialmente,
para las Facultades de educación y, posteriormente,
para los programas de ingeniería, salud, maestrías y
doctorados.
• La acreditación voluntaria de calidad, tanto de los
proyectos académicos como de las instituciones, es
convalidada por pares académicos e instituciones
nacionales e internacionales y supervisada por el
CESU, el CNA, la comisión de maestrías y docto-
rados, el Ministerio de Educación Nacional y el
ICFES.
• Existe la acreditación obligatoria de cumplimiento
de estándares de calidad en los programas acadé-
micos de pregrado en ingeniería, según Decreto
792 del 8 de mayo de 2001.
• El CNA consagra la acreditación previa para algu-
nos programas como antecedentes para alcanzar la
acreditación de calidad, sin embargo, se puede
alcanzar la acreditación de calidad sin tener acredi-
tación previa.
• El hecho de haber calificado y aprobado las acredi-

taciones obligatorias no exime a
la universidad de aplicar los pro-
cedimientos de la acreditación
institucional de calidad.
• Finalmente existe la acreditación
institucional de calidad que exa-
mina las características y servi-
cios globales de la Universidad,
que guarda estrecha relación con
los objetivos factores de la
acreditación de los proyectos
curriculares, sin embargo, la acre-
ditación institucional tiene otros
objetivos e incluye otros factores
de autoevaluación. Así mismo,
las condiciones para avanzar en
este proceso implican que deben
existir proyectos curriculares
acreditados según los grupos
definidos por el CNA. (10)
3.7 Requisitos y condiciones
iniciales para ingresar al Sistema
Nacional de Acreditación
El Consejo Nacional de Edu-
cación Superior –CESU– en su
sesión del 13 de marzo de 2003,
acogió la propuesta del CNA y
estableció los siguientes requisitos
que debe cumplir una institución
de educación superior que desee
ingresar al Sistema Nacional de
Acreditación:
1. Estar debidamente autorizada
para operar como una institución
de educación superior y para
otorgar títulos en el programa
que se propone acreditar.
2. Cumplir con las normas legales
establecidas para la educación
superior y, en particular, las que
corresponden a las instituciones
de su tipo.
3. No haber sido objeto de sanción
en los últimos tres años por el
incumplimiento de las disposi-
ciones legales que rigen la edu-
Separata
cación superior, distinta a la
amonestación privada, ni estar
intervenida en el momento en
que se hace la solicitud.
4. Tener una tradición en el pro-
grama que se espera acreditar,
reflejada en su incidencia efecti-
va en el medio y en la existencia
de al menos cuatro promociones
de egresados, de cuyo desempe-
ño profesional haya posibilida-
des de seguimiento.
Para adelantar con posibilidades
de éxito la acreditación de un pro-
grama académico es necesario que
la institución cumpla con las
siguientes condiciones iniciales:
1. Tener una misión claramente
formulada, que sea coherente
con su naturaleza y su defini-
ción institucional y que sea de
conocimiento público. Como la
misión debe reflejarse en las
actividades académicas de la
institución, sus logros deben ser
susceptibles de evaluación.
2. Haber formulado un proyecto
institucional que le sirva como
referencia fundamental en los
procesos de toma de decisiones.
3. Contar con un núcleo profesoral
que sea apropiado, en cantidad,
calidad y dedicación, a la natu-
raleza de la institución y del
programa que se aspira a acre-
ditar.
4. Contar con estatutos y regla-
mentos de profesores y estu-
diantes, que incluyan políticas
claras de selección y vincula-
ción de profesores y de ad-
misión de estudiantes. Estas
normas deben definir los debe-
res y derechos de unos y otros y
el régimen de su participación
en los órganos directivos de la
institución.
5. Contar con una estructura orga-
nizacional y con sistemas de
administración y gestión que
correspondan a la naturaleza,
tamaño y complejidad de la ins-
titución y del programa.
6. Disponer de una infraestructura
locativa y logística que satisfaga
las necesidades de la institución
y las del programa.
7. Mantener una comprobada esta-
bilidad financiera y utilizar ade-
cuadamente los recursos de que
dispone, en correspondencia con
su naturaleza, su misión y sus
objetivos.
8. Contar con un ambiente institu-
cional apropiado y con políticas
e instalaciones orientadas a
mantener el bienestar de todos
sus miembros. (11)
3.8 Proceso de acreditación
El proceso nacional de acredita-
ción deberá ser efectuado teniendo
en cuenta los siguientes compo-
nentes:
a.La autoevaluación, hecha por las
instituciones, para lo cual deben
utilizarse guías coherentes con
los criterios y características de
calidad definidos por el Consejo
Nacional de Acreditación. Estas
guías podrán ser diferenciadas
según el tipo de institución o
área del conocimiento, y deberán
incluir elementos cuantitativos y
cualitativos. Esta autoevaluación
deberá tener como punto de par-
tida la definición que haga la ins-
titución de su naturaleza, su
misión y su proyecto educativo.
Se busca preservar las caracterís-
ticas propias de cada institución,
no de homogenizarlas.
b. La evaluación externa, hecha
por los pares académicos nom-
15

brados por el Consejo Nacional
de Acreditación, mediante visita
a la institución, para comprobar
la objetividad y veracidad de la
autoevaluación en cuanto a la
calidad de sus programas acadé-
micos, su organización y funcio-
namiento y el cumplimiento de
su función social. La evaluación
externa concluirá con el informe
que rindan estos pares sobre los
resultados, acompañado de reco-
mendaciones para el mejora-
miento institucional, cuando sea
necesario.
c. La respuesta de la institución
que se ha sometido al proceso de
acreditación, al informe de la
evaluación externa y a las reco-
mendaciones.
d. La recomendación final sobre la
acreditación propiamente dicha,
hecha por el Consejo Nacional
de Acreditación al Ministro de
Educación Nacional.
e. El acto de acreditación, que le
corresponde al Ministro de
Educación Nacional.
Parágrafo. En caso que alguno o
algunos grupos o instituciones de
la sociedad promuevan procesos de
reconocimiento de la calidad de
instituciones de Educación Su-
perior, las autoevaluaciones reali-
zadas podrán ser utilizadas por el
Sistema Nacional de Acreditación
si el Consejo Nacional de Acre-
ditación considera que correspon-
den a sus propios criterios y a su
modelo. Así mismo, los pares aca-
démicos, escogidos para el efecto
de la autoevaluación, por el grupo
o grupos mencionados, podrán ser
también considerados entre los que
el Consejo Nacional de Acre-
ditación designe para efectos de la
acreditación. (12)
16
Separata
4. Una experiencia de
acreditación: Programa
de maestría en educación
(énfasis en docencia
universitaria),
Universidad Pedagógica
Nacional
La comprensión de la acredita-
ción, sus propósitos, objetivos y
alcances, implicó un período de
auto capacitación sobre el tema, el
cual llevó aproximadamente dos
años. Este trabajo consistió en la
lectura de documentos y la asisten-
cia a seminarios para adquirir con-
ceptos y habilidades sobre el tema.
Durante ese tiempo, se conformó
un equipo de docentes interesados
en la temática, quienes en conjunto
desarrollaron actividades relacio-
nadas con la elaboración de una
base de datos y un estado del arte
sobre la evaluación y la acredita-
ción.
Además, se emprendieron accio-
nes tendientes a crear una nueva
cultura de la evaluación a través de
la asistencia a conferencias, semi-
narios, talleres, charlas y la partici-
pación en procesos de autoevalua-
ción emprendidos por diversos
grupos institucionales.
Durante ese tiempo se hicieron
algunos intentos por iniciar el pro-
ceso de autoevaluación del progra-
ma, pero otras actividades, exigen-
cias y prioridades (plan de desarro-
llo, plan indicativo) pospusieron su
inicio.
Finalmente, a mediados del mes
de julio de 1997, se iniciaron las
actividades conducentes al proceso
de acreditación, como parte del
plan de trabajo de ese semestre.
Este proceso se entendió como
un pretexto y una oportunidad para
lograr varias cosas: realizar la
autoevaluación del programa como
una forma de mejorar su calidad;
proyectar el programa hacia su
desarrollo a cinco años; prepararse
para la evaluación externa o de
pares, y sentar las bases para su
futura acreditación.
Examinando los lineamientos del
CNA, los integrantes del programa
decidieron realizar dos actividades
concretas:
a. Revisar las condiciones iniciales
que propone el CNA para ingre-
sar al sistema de acreditación,
con el propósito de ir haciendo
los ajustes y adecuaciones perti-
nentes de orden administrativo,
organizativo y académico.
b. Iniciar el proceso de autoevalua-
ción del programa, entendiéndo-
se la autoevaluación como el
análisis y la reflexión sobre los
varios componentes del progra-
ma, a la luz de los criterios
acordados por los miembros del
equipo y de los planteados por el
CNA. Este proceso iría produ-
ciendo información para su auto-
rregulación permanente.
Algunas condiciones de partida
1. El proceso se inició establecien-
do reuniones fijas cada 15 días,
dedicadas exclusivamente al
proceso de autoevaluación. La
conducción y liderazgo del pro-
ceso fueron asumidos por la
coordinadora del programa.
2. Los criterios acordados por los
integrantes del grupo para orien-
tar este trabajo se centraron en
crear un ambiente de trabajo en
el que se pudiera:
— Conducir la autoevaluación de
manera que cada uno de los
 Separata
miembros del equipo tuviera la oportunidad de
mirarse a sí mismo, de examinar sus deseos, sus
aspiraciones y lo que deseaba lograr en relación
con sus valores personales, los valores, la visión, la
misión y las estrategias del programa.
— Realizar un análisis situacional de las funciones
docentes, investigativas y de extensión; reconocer
dónde está el programa, qué es lo que hace, cómo
lo hace y por qué hace lo que hace.
— Proporcionar la oportunidad de replantear concep-
tos, actitudes y acciones que impulsen el au-
todominio, el autoconocimiento, el cambio y la
evolución constante.
— Tener un ambiente de trabajo individual, personal,
de conjunto, colectivo y socializante, para tener
acceso a los demás, confiar en la interacción,
aprender de los demás, aprender a entender las
emociones propias y las de los demás, aprender
haciendo, y confiar en la actividad.
— Crear una cultura entre los miembros del equipo
del programa, para que éste sea y se vea como un
programa inteligente que propicia el aprendizaje
sistémico, en el que se aprende a aprender colecti-
vamente, en el que se incorpora la indagación y la
reflexión al pensamiento, emoción y acción dia-
rias, desde el cual se hacen aportes de calidad a la
comunidad de docentes universitarios.
3. Se estableció que el propósito esencial del proceso
de autoevaluación era mejorar el quehacer del pro-
grama de maestría.
4. Se garantizó proporcionar los elementos de papele-
ría, recursos y equipos que fueran necesarios.
(…) La segunda actividad consistió en prepararnos
para el proceso de autoevaluación del proyecto acadé-
mico del programa el cual, a través de sus componen-
tes, serviría de rumbo y orientación a los análisis y
reflexiones que se emprendieran. Trabajar el proyecto
académico del programa nos involucró con el
Proyecto Educativo Institucional, dentro del cual,
considerábamos, se ubicaban los programas o proyec-
tos académicos. (…)
Es importante aclarar que todo Proyecto Educativo
Institucional (PEI) define las especificidades de las
funciones sustantivas de cada institución, es decir, su
naturaleza, finalidades, políticas, organización y acti-
vidades. La construcción de un PEI debe tomarse
como un intento para reflexionar, cambiar o tomar
parte en un proceso de mejoramiento continuo en
búsqueda de la calidad.
El PEI se mueve en un contexto social amplio y
las personas que lo desarrollan, y son miembros de
la institución, poseen esquemas conceptuales que
hacen ver las cosas de una u otra forma desde un
punto de vista espacio temporal. Es en este sentido
que al construir un PEI, se tiene en cuenta el pasa-
do, el presente y el futuro. Todo lo que se hace está
permeado por lo que se es ahora, lo que fue y lo que
se será. ¿Dónde estaba la institución?, ¿dónde va a
estar en relación con donde estamos ahora?
Pensar el PEI desde esta temporalidad, permite
tener creencias, adquirir memoria de lo que fue y
expectativas de lo que será antes o después de
ahora. Así, la institución puede verse desde un
punto de vista más voluntario, es decir, guiado por
el pensamiento, no únicamente dirigido por fuerzas
externas poderosas.
Construir el PEI debe verse como una práctica
social que cambia por las circunstancias en las que
se encuentra, por los intereses y presiones de otras
instituciones y porque se modifica por su propio
interés. Como miembros de una comunidad o de un
programa académico cada uno de nosotros depende
de los otros para ser como es. Esto determina y sus-
tenta la comprensión de que cada quien debe ser
entendido a partir del otro.
Es importante pensar en la institución como algo
que hace parte del mundo, que se extiende en el
espacio y en el tiempo, más allá de su experiencia
presente.
Lo que ha sido y lo que será la institución, está
orientado por los valores, la visión y la misión o sus
propósitos y objetivos. Todo esto es lo que hace que
los miembros de la institución se involucren en las
actividades institucionales. Por eso, aunque puede
ser muy polémico, será necesario clarificar y enun-
ciar nuestros valores y visiones. En la medida en
que podamos compartir y ser conscientes de lograr
algo conjuntamente, podremos asimismo compro-
meternos.
Un PEI puede tener diferentes elementos.
Siguiendo nuestro esquema y para iniciar nuestro
proceso, dichos elementos se refirieron concreta-
mente a:
1. Los valores, considerados como perspectivas,
17

profundamente arraigadas y de
origen muy variado, acerca de
aquello que valoramos y que
guía nuestras acciones y nuestra
forma de vida.
2. La visión o imagen de futuro que
se procura crear. Constituye la
idea rectora; algo que se desea
por su valor intrínseco en un pro-
ceso de focalización constante.
3. La misión o razón de ser del pro-
grama, es decir, con lo que nos
comprometemos. La misión
plantea el ahora de la institución:
el porqué existimos.
4. El proyecto académico del pro-
grama, que concretiza el com-
promiso del programa con el
tipo de formación que se ofrece,
su orientación y enfoque. Su
interrelación con las funciones
básicas de la Universidad, la
docencia, la investigación y la
proyección social, y los demás
aspectos que hacen posible la
realización del proyecto, su
organización, su administración,
el currículo, los recursos, los
actores, los egresados, el bienes-
tar y el impacto del programa.
5. Este esquema sirvió de orienta-
ción para conducir el trabajo
desde un nivel de programa. La
primera actividad consistió en
una clarificación de valores per-
sonales. (13)
5. Referentes para la
acreditación de colegios
5.1 Una propuesta en Chile
Llama la atención que, en todos
los sistemas de educación secunda-
ria examinados, la participación
estatal en la gestión administrativa
y curricular es importante. Más
aún, se advierte una tendencia en
los últimos diez años a una mayor
18
Separata
ingerencia de los gobiernos a inter-
venir en este nivel de la educación.
Esto parece contradictorio con
políticas o intenciones declaradas
de otorgar mayores atribuciones y
responsabilidades a las autoridades
regionales, locales o escolares para
administrar el sistema de educa-
ción. Se advierten entonces movi-
mientos aparentemente contradic-
torios: por una parte, una mayor
ingerencia de los gobiernos centra-
les y, por otra, un proceso, o al
menos un deseo, de descentralizar
la gestión educativa.
Hasta la década de los ochenta
prevalecía la idea de que el Estado
debía ser el proveedor de la educa-
ción secundaria, entre otros servi-
cios públicos, para todos los ciuda-
danos. Esta concepción del
“Estado de Bienestar”, sin más
costo para los ciudadanos que el
pago de impuestos, y con el objeto
de asegurar la igualdad para todos,
tiende a ser reemplazada por una
que le atribuye otras funciones,
cuyo carácter es definido por ese
doble movimiento hacia la descen-
tralización y hacia un centro fuerte,
orientador y responsable. El proce-
so descentralizador es simultánea-
mente un proceso que va haciendo
a los entes estatales más fuertes en
materia de evaluación y supervi-
sión, de tal manera de dar garantías
a la ciudadanía que las atribuciones
que entrega a otras instancias para
efectuar ciertas funciones sean
usadas sin perjudicar a los usua-
rios. (…)
Según Pedró, las funciones más
relevantes que el Estado tiene en la
última década son:
— El establecimiento y promulga-
ción de los fines de la educa-
ción y de los objetivos de los
niveles educativos, por lo
menos en el nivel más general
de concreción.
— La administración y el gobierno
del sistema educativo, en térmi-
nos generales, pero, sobre todo,
la supervisión y el control de su
funcionamiento.
— La financiación del sistema
educativo y, particularmente,
del parque escolar público y de
los centros subvencionados o
concertados.
— La organización del sistema
educativo en sus distintos nive-
les, ciclos y modalidades insti-
tucionales.
— Las prescripciones curriculares
en los distintos niveles, ciclos y
modalidades institucionales, así
como la homologación de títu-
los, acreditaciones y certifica-
dos, cuando no su expedición
directa.
— La acreditación y homologa-
ción y, generalmente también,
la formación inicial del profe-
sorado de los distintos niveles
educativos.
Es así como el Estado conserva o
aumenta sus funciones evaluativas
y de determinación de estándares,
dejando en organismos regionales,
locales, o incluso en la dirección
de las escuelas mismas la ejecu-
ción de las políticas educativas, lo
que ha implicado descentralizar la
gestión administrativa. (14)
5.2 La acreditación de programas
de formación en competencias
laborales específicas en la
educación media en Colombia
Para ser reconocida y valorada,
la formación en competencias
laborales específicas exige un
reconocimiento de calidad. La
acreditación será el mecanismo

para asegurar la calidad de la ofer-
ta de programas orientados a la
formación de competencias labo-
rales específicas a los que acceden
los estudiantes de la educación
media. El Ministerio de Educación
Nacional definirá los criterios y
procedimientos para la acredita-
ción y establecerá las condiciones
de selección. operación y vigilan-
cia de los organismos acreditado-
res regionales, a cargo de las secre-
tarías de educación.
De esta manera, solamente las
instituciones de educación media
que cuenten con programas acredi-
tados de formación de competen-
cias laborales específicas podrán
articularse con la oferta técnica y
tecnológica del SENA y de otras
entidades.
Con el fin de preparar a las insti-
tuciones educativas para la acredi-
tación de sus programas, el
Ministerio de Educación Nacional
junto con las secretarías de educa-
ción estimularán a las instituciones
para que inicien procesos de mejo-
ramiento de la calidad y pertinen-
cia de sus programas, apoyarán
procesos preparatorios previos a la
acreditación y facilitarán el inter-
cambio de experiencias para que
se apropien elementos y prácticas
de demostrada efectividad.
a. Criterios para la acreditación
El proceso de acreditación de pro-
gramas de formación en compe-
tencias laborales específicas tendrá
en cuenta los siguientes criterios:
1. Vinculación efectiva con el sec-
tor empresarial como exigencia
que garantice la pertinencia del
programa ofrecido en relación
con la dinámica productiva
regional. Deberá demostrarse la
participación del sector produc-
Separata
tivo en el diseño y ajuste de los
programas de formación, en la
disponibilidad de espacios de
práctica para los estudiantes y en
otras alternativas de coopera-
ción, como por ejemplo el prés-
tamo de instalaciones y el apoyo
a procesos de actualización do-
cente.
2. Número de horas dedicadas a la
formación teórica y a la práctica.
Las prácticas de los estudiantes
podrán ser definidas por las ins-
tituciones en concertación con
las empresas que apoyen sus
programas. Igualmente, se con-
siderarán como prácticas los
contratos de aprendizaje, los tra-
bajos temporales, informales o
emprendimientos productivos de
los estudiantes que les permitan
desarrollar sus competencias
laborales específicas.
3. Pertinencia del perfil de los
docentes encargados de la for-
mación específica.
4. Adecuación de los planes de
estudio y prácticas pedagógicas
para la formación basada en
competencias laborales y las
estrategias para la articulación
teórico-práctica.
5. Disponibilidad de recursos de
infraestructura asociados al área
ocupacional de la formación,
bien sea directamente o a través
de alianzas y préstamos con
otras instituciones de formación
u organizaciones productivas.
b. Organismos acreditadores
Podrán actuar como organismos
acreditadores entidades públicas o
privadas, tales como oficinas
regionales del SENA, gremios eco-
nómicos, cámaras de comercio,
centros de desarrollo tecnológico,
centros de investigación y universi-
dades, de manera independiente o a
través de consorcios o uniones tem-
porales entre éstas.
El Ministerio de Educación Na-
cional definirá las condiciones y
requisitos de los organismos acredi-
tadores regionales. Las secretarías
de educación tendrán a su cargo las
responsabilidades de brindar aval a
los organismos acreditadores regio-
nales, dar seguimiento a su labor y
verificar el cumplimiento de las dis-
posiciones.
V. Papel de los actores
A. Ministerio Educación Nacional.
El Ministerio de Educación Na-
cional asumirá las siguientes res-
ponsabilidades para promover y
estimular la formación de compe-
tencias laborales en los estudiantes
de la educación media: (…)
e. Reglamentar los procesos de
acreditación de programas orien-
tados a la formación de compe-
tencias laborales específicas.
B. Secretarías departamentales, dis-
tritales y de municipios certifica-
dos.
Las secretarías departamentales,
distritales y de municipios certifica-
19

dos tendrán las siguientes respon-
sabilidades en la formación de
competencias laborales en los estu-
diantes de la educación media:
(…)
g. Coordinar los procesos de acre-
ditación a nivel regional.
C. Instituciones educativas.
Las instituciones educativas ten-
drán las siguientes respon-
sabilidades en la formación de
competencias laborales generales y
específicas en los estudiantes de
educación media: (…)
f. Cumplir los procesos y procedi-
mientos definidos por el Mi-
nisterio de Educación Nacional
para acreditar sus programas de
formación en competencias la-
borales específicas.
D. Sector productivo.
El sector productivo jugará un
papel fundamental en la imple-
mentación de la presente política
por cuanto es fuente de informa-
ción para garantizar la pertinencia
de la formación laboral y aliado
estratégico para el diseño de pro-
gramas de formación de competen-
cias laborales específicas. (…)
Igualmente los empresarios
podrán ser consultados como fuen-
te idónea para los procesos de
acreditación de programas e insti-
tuciones, así como para la certifi-
cación de competencias laborales
de los egresados de la educación
media. (15)
6. Beneficios de la
acreditación
Las instituciones que han culmi-
nado el proceso de acreditación de
uno o más programas, señalan
como uno de los logros más impor-
tantes del proceso, la ganancia
institucional, derivada del conoci-
20
Separata
miento que logran de sí mismas y
de la adquisición de elementos que
les dan seguridad para proyectar su
desarrollo, en beneficio, no sólo de
los programas acreditados, sino de
la institución en su totalidad.
Destacan los aportes de su propia
evaluación, y generalmente, de
manera muy especial, los aportes
que hacen los pares académicos en
la fase de evaluación externa. Un
estudio de campo posibilitaría la
realización de un estudio muy per-
tinente, que llevaría a hacer visi-
bles los cambios logrados en las
instituciones, ya que se reconoce
que éstos no se han dado solamen-
te en los programas.
Las experiencias de evaluación y
acreditación de 10 universidades
colombianas señalan algunos de
los beneficios generados en las ins-
tituciones. Se destacan entre esos
aportes, la credibilidad interna y
externa que aporta el uso de múlti-
ples fuentes de información, la
participación real de directivas,
profesores, estudiantes y adminis-
trativos en la construcción de una
cultura de la evaluación, la toma de
conciencia sobre la necesidad de
contar con sistemas de recolección
y organización de la información
para la toma de decisiones, la rele-
vancia de conocer los niveles de
satisfacción de las personas y la
importancia que tiene, para toda
institución que ejerce responsable-
mente su autonomía, constatar que
los programas de formación que
ofrece a la sociedad, corresponden
a lo que efectivamente se desarro-
lla en sus espacios académicos.
Otra experiencia enfatiza, entre
otras, la contribución de estos pro-
cesos a la consolidación de una
cultura del mejoramiento.
Los impactos del proceso de acre-
ditación probablemente son muchos
más de los que se pueden evidenciar
a partir de la documentación que los
registra. En esa medida están por
fuera de los alcances de este estudio.
Sin embargo, se encuentran reitera-
das referencias al surgimiento de
elementos de cultura relacionados
con la autonomía responsable, con
la rendición de cuentas, con la preo-
cupación por la pertinencia, calidad
y actualidad de la educación que se
ofrece, con estilos de gestión, entre
otros, que se han venido introdu-
ciendo en el debate, en los proyectos
y en el quehacer de instituciones de
educación superior del país. Cons-
tituyen perspectivas, enfoques, es-
trategias y programas que de una u
otra manera han permeado a miem-
bros y entidades de la comunidad
universitaria del país.
Sin embargo, el impacto positivo
en los programas, en las institucio-
nes y aún en el conjunto de las ins-
tituciones no debe dimensionarse
más de lo debido. Las posibilidades
de mejoramiento de la calidad de la
Educación Superior no se agotan en
la misma Educación Superior ni
aun en el sector educativo. Gran
parte de lo que afecta su calidad
está por fuera del control de los res-
ponsables de la orientación del sis-
tema. Por ejemplo, el tipo y calidad
de sus procesos académicos depen-
den, en gran medida, del nivel de
los egresados de la educación bási-
ca y media; la posibilidad de es-
tructurar contextos apropiados de
aprendizaje, está afectada no sola-
mente por el ambiente, las condi-
ciones y recursos que ponga la ins-
titución al servicio de los estudian-
tes, sino por las condiciones de vida
de los estudiantes, que en general
están determinadas por su nivel
social, económico y cultural. (16).
 Separata
7. Norma ISO 9001 : 2000 para colegios
A partir del 1º de julio de 2004 se encuentra en
consulta pública un proyecto para implementar la
norma ISO 9001: 2000 en instituciones de educación
preescolar, básica y media, proceso que culminará el
31 de agosto de este año. A continuación aparecen
algunos de sus elementos.
Generalidades
La siguiente guía general es proporcionada para
orientar a las instituciones educativas a relacionar los
conceptos sobre Sistemas de Gestión de la Calidad
de las normas NTC-ISO 9000: 2000 con la práctica
educativa.
Un plan de estudios puede especificar lo que se
espera que sea aprendido por los educandos y cómo
su aprendizaje será evaluado. Sin embargo, el plan de
estudios por sí mismo no asegura que las necesidades
y expectativas serán cubiertas si existen procesos
deficientes en la institución educativa. La necesidad
de evitar estas deficiencias ha llevado a la elabora-
ción de esta guía para orientar a las instituciones
educativas en la implementación de un sistema de
gestión de la calidad que se sepa que es eficaz. La
evaluación continua del plan de estudios y de los pro-
cesos educativos en los cuales se sustenta la educa-
ción puede asegurar la eficacia del proceso de apren-
dizaje. Las auditorías de calidad internas proporcio-
nan la verificación del cumplimiento de requisitos.
Todo sistema de gestión de la calidad es influencia-
do por los diferentes objetivos educativos, por los
diferentes métodos de enseñanza, y por prácticas
administrativas propias de cada organización. Por con-
siguiente, puede esperarse que los Sistemas de
Gestión de la Calidad varíen de una institución a otra.
(…)
Enfoque basado en procesos en las instituciones
educativas
Las instituciones educativas que proporcionan ser-
vicios de enseñanza deberían definir y gestionar sus
procesos. Estos procesos, que son generalmente mul-
tidisciplinarios, incluyen procesos administrativos y
de apoyo, así como aquellos concernientes con la
evaluación. Algunos procesos que existen en una ins-
titución educativa podrían ser los siguientes:
a. procesos estratégicos, los cuales permiten determi-
nar el papel de las instituciones educativas en el
entorno socio-económico; en algunas organizacio-
nes estos procesos están asociados al establecimien-
to del horizonte institucional;
b. procesos educativos (horizonte institucional o su
equivalente);
c. procesos pedagógicos-curriculares y de proyección
social;
d. procesos de apoyo administrativo y financiero (...)
Documentación en las instituciones educativas
En la documentación del Sistema de Gestión de la
Calidad, se deberían considerar aspectos tales como,
pero no limitados a:
— la terminología y las definiciones requeridas por la
organización;
— las políticas gubernamentales;
— las leyes y las reglamentaciones aplicables;
— el proyecto educativo institucional (PEI) o su equi-
valente;
— las competencias del personal docente/educador;
— los planes y programas de estudio;
— los programas en competencias, conocimientos,
educación, capacitación y actualización;
— los servicios de apoyo para educación. (…)
El manual de calidad en las instituciones educativas
El manual de calidad debería describir el alcance del
sistema de gestión de la calidad de las instituciones
educativas y las interacciones entre sus procesos estra-
tégicos, educativos (horizonte institucional o su
equivalente), procesos pedagógico-curricular y de pro-
yección social y procesos de apoyo administrativo y
financiero.
El Manual de Calidad debería incluir o contener
referencias a los procedimientos documentados reque-
ridos por el sistema de gestión de calidad (proyecto
educativo institucional o su equivalente) en los cuales
está basado el Sistema de Gestión de la Calidad. (…)
Control de registros en las instituciones edu-
cativas
Un registro proporciona información sobre las acti-
vidades realizadas en la organización, tales como los
resultados obtenidos por los educandos en cada etapa
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las instituciones educativas deberían prestar aten-
ción a los tiempos de retención y a la disposición de
los registros, generalmente establecidos por la legisla-
ción o reglamentación.
21

Los registros de los educandos y
otros registros educativos deberían
ser mantenidos por las institucio-
nes educativas dentro de las direc-
trices para proteger su confidencia-
lidad.
Los siguientes tipos de registros
son ejemplos de aquellos que pue-
den ser parte de un Sistema de
Gestión de la Calidad:
— reporte de resultados de las eva-
luaciones;
— reporte de los resultados del di-
seño;
— reporte o listas de chequeo del
desarrollo (por ejemplo, de-
sarrollo de programas);
— reporte del cumplimiento de los
requisitos educativos;
— evaluaciones de impacto;
— registros del desempeño de los
educandos y revisiones de su
educación;
— evidencias de terminación de
estudios (certificado, boletín
de calificaciones, diploma,
actas de grado, entre otros);
— reporte de pérdidas, daños o del
uso inadecuado de la documen-
tación proporcionada por los
educandos;
— registro de quejas o reclamacio-
nes;
— registros de participación en
actividades de investigación;
— registro de seguimiento psicoló-
gico;
— registro de cumplimiento de
requisitos; y
— registros sobre derechos de
autor o permiso para uso de in-
formación. (…)
Compromiso de la dirección en
las instituciones educativas
La Alta Dirección debería:
22
Separata
— Establecer la política de calidad
educativa, coherente con las
expectativas y necesidades de
los clientes y con el direcciona-
miento estratégico expresado en
el proyecto educativo institucio-
nal o su equivalente para el de-
sarrollo del Sistema de Gestión
de la Calidad en la institución
educativa.
— Establecer los objetivos de cali-
dad que sean medibles o evi-
denciables y que permitan el
cumplimiento de la política de
calidad educativa.
— Asegurar el suministro de los
recursos necesarios para la im-
plementación del sistema de
gestión de la calidad y para el
logro de los objetivos de cali-
dad de la institución educativa.
— Comunicar a toda la institución
educativa, a través de su estruc-
tura formal, la importancia de
cumplir con los requisitos de
clientes y partes interesadas, así
como con los requisitos legales
y reglamentarios para el servi-
cio educativo proporcionado.
— Revisar periódicamente el esta-
do del sistema de gestión de la
calidad de la institución educa-
tiva a partir de los indicadores,
los resultados de las auditorías
de calidad, el estado de las ac-
ciones correctivas y preventi-
vas, entre otras.
— Identificar los clientes y demás
partes interesadas de las institu-
ciones educativas, sus necesi-
dades y su entorno socio-eco-
nómico. (…)
Los objetivos de calidad en las
instituciones educativas
Los objetivos de calidad debe-
rían ser consecuentes con la
política de calidad, el Proyecto
Educativo Institucional (o su equi-
valente) y orientados a la mejora
continua del sistema de gestión de
la calidad de las instituciones edu-
cativas.
Los objetivos de la calidad de las
instituciones educativas deberían
ser medibles o evidenciables.
Los objetivos de la calidad debe-
rían dar cuerpo a las declaraciones
de principios de la política de cali-
dad, que con frecuencia se formu-
lan en términos muy generales.
Los objetivos de calidad debe-
rían ser parte de los objetivos de
enseñanza de las instituciones edu-
cativas y de las especificaciones de
los servicios de apoyo, y también
deberían incluir mediciones del
desempeño o indicadores. (…)
Planificación del sistema de
gestión de la calidad en las insti-
tuciones educativas
La Alta Dirección de las institu-
ciones educativas debería definir y
documentar cómo se cumplirán los
requisitos para el sistema de ges-
tión de la calidad en las institucio-
nes educativas, es decir, debería
garantizar el cumplimiento de la
política y objetivos de la calidad,
definiendo métodos de implemen-
tación y evaluación para satisfacer
las necesidades de los clientes.
Entre los resultados del proceso
de planificación se incluyen:
— la documentación del Sistema
de Gestión de la Calidad y su
correspondiente cronograma de
ejecución;
— las responsabilidades y autori-
dades rectoras de la ejecución
de los componentes del Sistema
de Gestión de la Calidad;
— los recursos, habilidades y co-
nocimientos necesarios para su
concreción;

— los enfoques, la metodología y
las herramientas para la mejora
continua;
— los indicadores para la evalua-
ción;
— la documentación y registros.
(…)
Evaluación de la eficacia del
sistema de gestión
La información de entrada para
evaluar la eficacia del sistema de
gestión de la calidad debería consi-
derar a los clientes, y también
debería incluir:
— La Política y los Objetivos de
calidad.
— La información estadística de-
rivada de los registros de cali-
dad relevantes de los elementos
del sistema de gestión de la
calidad.
— Los resultados de los procesos
de mejora continua.
— Los estudios comparativos con
otras instituciones.
— Los resultados de las evaluacio-
nes de las quejas, de reclamos,
solicitudes y manifestaciones
de satisfacción del cliente.
— La planeación estratégica de las
instituciones educativas, inclui-
do el Proyecto Educativo Ins-
titucional, o su equivalente.
— Cambios legales.
— El desempeño del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de la
conformidad del graduado.
— Los resultados de las acciones
preventivas y correctivas.
— El estado de las acciones de
seguimiento de los graduados.
— La evaluación de la educación
realizada por el Estado.
Separata
— Los resultados de las audito-
rías internas.
— Los efectos financieros de las
actividades relacionadas con
calidad.
— Acciones de seguimiento de
revisiones por la dirección
previa.
— Nuevas oportunidades de me-
jora. (…)
Resultados de la revisión en
las instituciones educativas
La Alta Dirección de las institu-
ciones educativas, como resultado
de revisar el sistema de gestión de
la calidad, debería:
— Valorar y establecer acciones
para el mejoramiento conti-
nuo.
— Establecer nuevas áreas de
oportunidad, investigación y
estudios con los clientes.
— Prevenir los riesgos y contin-
gencias para el sistema de ges-
tión de calidad.
— Proponer ajustes a la planea-
ción estratégica en la organi-
zación.
— Establecer parámetros de
mejora para el proceso de en-
señanza-aprendizaje y demás
procesos de apoyo.
— Identificación y asignación
específica de recursos para el
mantenimiento del Sistema de
Gestión de la Calidad.
Debería llevarse actas de las
reuniones de revisión por la Alta
Dirección, las cuales se maneja-
rán como uno de los registros de
gestión de calidad. Estos registros
permitirán observar las decisiones
adoptadas, las acciones preventi-
vas, correctivas, de seguimiento y
de mejoramiento que se deban rea-
lizar y los responsables de ellas.
(…)
Elementos de entrada para el
diseño y desarrollo
Los responsables del diseño y
desarrollo pueden necesitar re-
coger información de las siguien-
tes fuentes, entre otras:
— clientes;
— organizaciones gubernamenta-
les de educación;
— asociaciones educativas;
— el proyecto educativo institu-
cional, o su equivalente en cada
institución;
— grupos de la comunidad; o
— del sector productivo.
Una vez que las instituciones
educativas han determinado las
fuentes que se consultarán, se re-
comienda tener en cuenta todos los
aspectos relacionados con la reali-
zación del diseño y desarrollo. La
información proporcionada por
ellos constituye la base para el
ingreso al diseño y desarrollo.
Algunos aspectos que deberían
consultarse por ser útiles como
elementos de entrada para el dise-
ño y desarrollo incluyen:
— características del cliente;
— lineamientos gubernamentales;
— especificaciones del cliente;
— requisitos de los organismos de
acreditación;
— requisitos específicos de los
organismos de provisión de
fondos para la investigación;
— requisitos tecnológicos. (17)
23
 Separata
Referencias bibliográficas
(1) RÍOS DE BETANCOURT, Ethel, El proceso
de acreditación en las instituciones de la
educación superior en los Estados
Unidos. En: ICFES, Canadá, Estados Uni-
dos, Experiencias en acreditación.
Santafé de Bogotá: ICFES-ASCUN-
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