Denken Pensée Thought Mysl...

, Criterios, La Habana,
nº 30, 15 de septiembre de 2012

E l sexismo
en la literatura para niños*

Gemma Lluch

Ya hemos comentado que los agentes de transformación educativos son los

encargados de declarar aptos para el consumo los productos literarios, ade-
más de aconsejar sobre cuáles son los libros adecuados —por una serie de
rasgos ideológicos, morales, educacionales, pedagógicos, lingüísticos o es-
téticos— para ser leídos por los niños. En la actualidad estos agentes han
focalizado mucho su trabajo en aspectos relacionados con la utilización,
tanto en los manuales de enseñanza como en los libros de literatura infantil,
de un lenguaje no sexista y en la demanda de una presencia activa de
personajes femeninos en los argumentos de los cuentos infantiles. Pero,
además, estos estudios, opiniones o demandas tienen una influencia directa
en los aparatos legislativos actuales.
El inicio podríamos situarlo en el año 1975, cuando se declara el Año
Internacional de la Mujer y la UNESCO publica un documento titulado
«Recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje» que es distribuido
por los centros de enseñanza y lugares públicos. De hecho, son los colecti-
vos de mujeres profesionales de la enseñanza los que de una manera más

* «El sexisme en la literatura per a infants», unidad 3 del capítulo 3 de El lector model en
la narrativa per a infants i joves, València-Barcelona, Universitat de València/
Universitat Autònoma de Barcelona, 1998.
496 Gemma Lluch

activa han asumido este tipo de actuación social declarando una de las
finalidades de la escuela la educación sin prejuicios sexistas.1
Lógicamente, una parte importante de las investigaciones realizadas
desde los ámbitos educativos ha tenido como línea de trabajo preferencial
el estudio de los estereotipos femeninos y masculinos que se han creado y
que se transmiten por cualquier manifestación cultural, por el lenguaje, etc.
Las conclusiones de esos estudios definen ambos estereotipos mediante los
siguientes rasgos opuestos (Feminario 1987: 18):

HOMBRES MUJERES

Estabilidad emocional Inestabilidad

Mecanismo de autocontrol Falta de control
Dinamismo Pasividad
Agresividad Ternura
Tendencia al dominio Sumisión
Afirmación del yo Dependencia
Cualidades intelectuales Poco desarrollo intelectual
Aspecto afectivo poco definido Muy marcado
Aptitud para las ciencias Intuición
Racionalidad Irracionalidad
Franqueza Frivolidad
Valentía Miedo
Eficiencia Incoherencia
Amor al riesgo Debilidad
Objectividad Subjectividad

1
Definiremos el término sexismo como la opresión y la explotación sistemática del ser
humano sobre la base de su pertenencia al sexo femenino; la represión de las personas
basada en una definición cultural de la femineidad y de la masculinidad que impiden al
ser humano realizar todo su potencial; la utilización de un lenguaje masculino que engloba
y anula cualquier aspecto femenino de la realidad y que refuerza la segregación me-
diante los nombres de las personas y la adjjudicación de roles sociales diferentes y
discriminatorios para niños y niñas (Institut Valencià de la Dona 1989: 15).
 El sexismo en la literatura para niños 497

De hecho, hasta época muy reciente —la última década— los persona-
jes femeninos y masculinos que aparecían en la literatura para niños y
jóvenes, mayoritariamente, también reproducían esos estereotipos. Ha sido
desde la escuela y desde los grupos antes mencionados desde donde se han
realizado los principales estudios e investigaciones sobre el sexismo en los
libros utilizados por los niños y jóvenes durante su formación; lógicamente,
la literatura infantil también ha sido corpus de estudio de esas investigacio-
nes. A continuación, haremos referencia a tres estudios que trabajan sobre
corpus de literatura infantil de los años 60 hasta la actualidad.
El primero, realizado en la Universidad Autónoma de Barcelona
(Cañellas 1979) sobre una muestra de 188 libros de cuentos publicados
durante la década de los 60 y 70 y dirigidos a un lector entre los 7 y nueve
años de edad; una muestra, según los autores del estudio, suficientemente
representativa, dado que incluyó casi la totalidad de cuentos que había en
el mercado en lengua catalana durante esa época. Los autores concluyen
con los resultados siguientes:
· Del total de protagonistas de los libros: 35 eran protagonistas
femeninas y 110 eran masculinos.

· Las características de cada sexo dentro de la familia eran: la

mujer aparece en el papel de madre dentro de la casa, su trabajo es
cuidar de los hijos y del marido. Entretanto, el padre representa la
máxima autoridad: trabaja fuera de casa y es el responsable del
mantenimiento de la familia. Dentro de la casa las ilustraciones lo
representan siempre descansando. Si hace alguna faena en la casa,
es: arreglar fusibles, clavar un clavo, reparar una llave de agua,
etc. Las niñas aparecen ayudando a la madre, mientras que los
niños aparecen jugando.

· Los oficios o profesiones realizadas por cada sexo en los cuentos

analizados eran, en los casos de los personajes masculinos, todo
un amplio abanico bien representativo de los trabajos que puede
realizar una persona en cualquier sociedad, mientras que los per-
sonajes femeninos sólo realizan trabajos relacionados con la ma-
ternidad o las tareas domésticas:
498 Gemma Lluch

HOMBRES MUJERES

bombero, panadero, carpintero, maestra, criada, vendedora,

electricista, tendero, cartero, hiladora, enfermera, obrera,
molinero, marinero, albañil, cocinera, campesina,
policía, etc. bibliotecaria, bailarina, jardinera, ·
castañera, etc.

· Los juegos también eran una manifestación de la diferencia entre

los sexos: cuando estos personajes juegan juntos son los niños los
que llevan la iniciativa del juego y las niñas un papel secundario, y
cuando juegan separadamente, las diferencias son notables:

NIÑOS NIÑAS

Juegan al futbol, con coches y a saltar la suiza, a las muñecas, a

trenes, a las bolas, a la las comiditas, a la rayuela, etc.
saltacabrilla, a las
construcciones, etc.

Como conclusión del estudio, los autores destacan que el prototipo

representado en los cuentos se podría concretar en los rasgos siguientes:

HOMBRE ADULTO MUJER ADULTA

Representa el elemento activo dentro Representa la maternidad, la

de la sociedad
Tiene la máxima autoridad en todos
los terrenos
Fortaleza y seguridad
Intelectualismo
Emprendedor e independiente
Gran variedad de ocupaciones
Protector, equilibrado y poco emotivo,
racional, rigor y creatividad.
pasividad y la debilidad
Aparece obediente y sumisa
Abnegación y sentimentalismo
Femineidad y humildad
Dependiente y dócil
Actividades exclusivamente
domésticas
Emotiva y tierna
 El sexismo en la literatura para niños 499

Esos rasgos no se diferencian nada de los que en párrafos anteriores

hemos mencionado como caracterizadores de los estereotipos femeninos y
masculinos. Observemos cómo las conclusiones a las que arriban los auto-
res son que los cuentos infantiles escritos entre los años 60 y 70 refuerzan
claramente una discriminación sexual, reflejando la discriminación que en
muchas ocasiones se produce tanto dentro de la familia como en la socie-
dad; a la vez que muchos de esos cuentos, que han sido escritos o supervi-
sados por personas con autoridad pedagógica reconocida, intentan no trans-
mitir los tópicos, los valores culturales y morales tradicionales, en cambio,
en el aspecto sexual no han procurado dar una alternativa a la discrimina-
ción sexual existente.
Un estudio mucho más reciente (Colomer 1994) analiza la producción
literaria infantil «sancionada por la crítica como los mejores libros publica-
dos en España desde finales de la década del 70, porque puede suponerse
que ellos ofrecen la propuesta mejor y más representativa del cambio ope-
rado en los modelos masculinos y femeninos». Los resultados de la inves-
tigación son los siguientes: de los libros con protagonista humano el 62.8 %
tienen un personaje masculino como protagonista; en el 7.7 % comparten
protagonismo los dos sexos y el 29.5 % tiene un protagonista femenino. De
los protagonistas masculinos un 36.7 % son niños; un 23.7 %, adultos; y
un 24 % ancianos. Las profesiones realizadas por los adultos en un 47.2 %
son profesiones calificadas como propias de la sociedad actual: médicos,
directores de empresas, ingenieros, etc. De las protagonistas femeninas, las
mujeres adultas tienen una presencia mayoritaria en los libros dirigidos a un
lector entre los 5 y los 8 años, mediante la figura materna que satisface las
necesidades físicas y afectivas del protagonista de la narración infantil.
Pero, al rebasar ese ámbito, el protagonismo pasa a ser de alguno de los
personajes masculinos. Las profesiones realizadas por las mujeres adultas
sólo en un 10.3 % son profesiones calificadas como propias de la sociedad
actual, frente a un 69.2 % que realizan tareas domésticas. Y, a menudo,
cuando la mujer realiza un trabajo fuera de casa, ello es consecuencia de la
separación matrimonial. Además, desaparecen las figuras femeninas mal-
vadas como las brujas y las madrastras propias de los cuentos infantiles; el
actante agresor también es un personaje masculino. Como consecuencia
del trabajo, la autora destaca:
Ha desaparecido por completo la defensa de la atribución diferen-
ciada de roles, y se constata una voluntad equilibradora respecto a
500 Gemma Lluch

los aspectos discriminatorios más externos [...] aún hay mucho

que objetar sobre la igualdad de los modelos ofrecidos a los niños
y niñas lectores [...] la educación femenina ha abandonado sus
objetivos tradicionales, pero las niñas parecen abocadas a una asun-
ción limitada del estereotipo masculino y carecen de nuevos mo-
delos positivos de mujer. (Colomer 1994: 20)
Otro estudio importante realizado por Adela Turin fue presentado du-
rante el XXIV Congreso Internacional del IBBY de literatura para niños y
jóvenes celebrado en Sevilla en 1994 (Turin 1995: 37-40), la investigación
es realizada sobre álbumes ilustrados presentados en los catálogos de nue-
ve grandes editoriales francesas2 y señala que de los 653 títulos de los
álbumes catalogados con nombre propio, 207 tenían nombres de mujer,
frente a los 446 con nombres de hombre. El símbolo más recurrente que
acompaña la ilustración que representa a la mujer es la jaba y el delantal,
mientras que los espejuelos, el periódico y el portafolio acompañan al hom-
bre. Se emplea con mucha frecuencia la representación de la mujer en una
ventana, bien mirando o bien asomada, como símbolo asimilado a la idea
de espera del príncipe, melancolía, etc. Un símbolo importante que repre-
senta el adentro (la mujer) y el afuera (el hombre).
Paralelamente a la realización de estos estudios, los agentes de trans-
formación institucionales (que en las últimas épocas colaboran estrecha-
mente con los educativos a la hora del diseño de normativas, programas de
formación destinados a los profesionales de la enseñanza, etc.) adecúan la
legislación a las demandas realizadas por los colectivos de enseñanza pio-
neros en la demanda de una educación coeducativa.
El inicio lo podemos situar en el año 1970 cuando se publica la Ley
General de Educación que fue la primera —desde la guerra del 36— que
recogió algunas de las reivindicaciones que realizaban los colectivos antes
mencionados. Pero otra reivindicación fue incorporada mucho más tarde:
desde el verano de 1985 todas las escuelas públicas habían de ser obligato-
riamente mixtas: habían de convivir chicos y chicas, tener los mismos maes-
tros, compartir los mismos programas, deberes y derechos.
Ésta era una reivindicación largamente demandada por los colectivos de
maestras, porque defendían que sólo desde la educación conjunta era posible

2
Las editoriales son: Albin Michael, l’Ecole des loisirs, Flammarion le Père Castor, Grasset,
Hachette, Kaleidoscope, Nathan, le Seuil y Le Sorbier.
 El sexismo en la literatura para niños 501

poner en marcha programas de coeducación, es decir, programas de inter-

vención mediante los cuales se potenciaba el desarrollo de niños y niñas,
partiendo de la realidad de dos sexos diferenciados, hacia un desarrollo per-
sonal y una construcción social comunes y no enfrentados. A partir del curso
79-80 la administración educativa inicia una serie de tareas, normativas y
recomendaciones que se orientan en esta perspectiva (cursos de formación
sobre coeducación y sexismo en el lenguaje, campañas de sensibilización del
profesorado, revisión de libros y materiales didácticos, etc.).
Con estos cambios y con el deseo de educar desde la igualdad, uno de
los aspectos que había que regular era el de la literatura dirigida a los niños.
La escuela, la administración, los organismos públicos o grupos de estudios
de maestros realizan diferentes estudios, listas de libros, recomendaciones
de lectura, etc. para detectar elementos sexistas en los libros en general —
y en los de literatura en particular— que tenían como lector modelo al
niño.
En esta línea de actuación, el avance cualitativo más importante lleva-
do a cabo por la administración es quizás la publicación del punto 8 de la
Resolución del Consejo de Ministros de Educación de las Comunidades
Europeas (3 de junio de 1985) según el cual se hace referencia a «Elimina-
ción de los estereotipos que quedan en los manuales escolares, en el con-
junto del material pedagógico, en los instrumentos de evaluación y en el
material de orientación» y se invita a los gobiernos a crear estructuras o
utilizar las que hay para establecer criterios y medidas encaminadas a eli-
minar los estereotipos en los libros escolares y cualquier otro tipo de mate-
rial pedagógico y didáctico;3 y a impulsar la progresiva sustitución del ma-
terial estereotipado por un material no sexista.
Con posterioridad a la resolución, las consejerías de Educación distri-
buyeron una hoja informativa (Recomendaciones para un uso no sexista
de la lengua) que contiene una serie de recomendaciones que tienen «un
valor indicativo de sugerencia y propuesta como primer paso de solución a
un problema». El folleto —basado en el publicado anteriormente por la
Unesco— recomienda que en los libros se evite la identificación de la
mujer casi exclusivamente con los papeles tradicionales de madre, esposa
y ama y tratar de subrayar otros aspectos de la mujer: trabajadora, directo-
ra, conductora, médica, etc. Recomienda, por ejemplo, la utilización de
3
Si hacemos referencia a estas disposiciones es porque, recordémoslo, buena parte de
la literatura infantil es considerada y utilizada como material didáctico y pedagógico.
502 Gemma Lluch

ejemplos en los que aparezcan mujeres y niñas que resuelven cuestiones

importantes o en actitudes no pasivas, y hombres y niños en actitudes de
servicio a los otros; en las ilustraciones, la corrección de la desigualdad
numérica entre personas de ambos sexos y la sustitución de las representa-
ciones icónicas en tareas y actitudes tradiciones por imágenes indistintas y
variadas de ambos sexos en todo tipo de faenas y actitudes, incluyendo el
trabajo doméstico.
También desde la administración, grupos de educadores realizan reco-
mendaciones semejantes. Citamos algunos de los objetivos de estos tipos
de estudios:4
El libro Elementos para una educación no sexista (Feminario 1987)
fue elaborado por un grupo de maestros ligados al Centro de Profesores de
Alicante y editado con la ayuda de los organismos públicos: el Gabinete de
la Mujer de la Consejería de Cultura y el Instituto de la Mujer del Ministe-
rio de Cultura. El estudio fue distribuido por los centros de enseñanza y
departamentos oficiales relacionados con la enseñanza. El objetivo del es-
tudio era:
No pretendemos que el descubrir elementos sexistas en un libro
signifique que haya que desecharlo, ya que puede tener otras cua-
lidades que justifiquen continuar usándolo. Tampoco pretende-
mos que un libro no sexista sea automáticamente adecuado, inte-
resante, estimulante o esté bien escrito. Estas tablas [de análisis de
elementos sexistas] no pretenden que las discriminaciones basadas
en razón del sexo, los caracteres sexistas, o las situaciones sexistas
deban desaparecer de la literatura infantil y juvenil. Lo que impor-
ta en tales casos es la perspectiva desde la que el escritor o la
escritora representa el personaje o la situación. [...] Debemos pre-
sionar a editoriales y administración para conseguir libros y mate-
riales escolares no-sexistas. (Feminario 1987: 61)
Otros de los estudios realizados: Libros para coeducar (Grupo de co-
educación «Una escuela distinta» 1989) tambien ha sido elaborado por un
grupo de maestros ligados a un Centro de Profesores, en este caso, de
Torrente, y editado por el Instituto valenciano de la Mujer de la Consejería

4
Haremos referencia a dos estudios elaborados en el País Valenciano que son los que
mayor difusión han tenido en el ámbito de la enseñanza valenciana y en colectivos de
maestros y que pueden ser una muestra respecto de otros realizados.
 El sexismo en la literatura para niños 503

de Cultura; y que, también como el anterior, fue distribuido por los centros
de enseñanza y departamentos oficiales relacionados con la enseñanza. En
la introducción del estudio se dice:
Los libros, tantos los primeros libros de imágenes como los libros
de ensayo, de texto o de narrativa en general, son uno de los
factores más evidentes de transmisión del sexismo; llenos la ma-
yoría de ellos de olvidos significativos, de carencias referenciales
relativas a las mujeres o personas del sexo femenino, de cualquier
edad. (Grupo de coeducación «Una escuela distinta» 1989: 5)
El objetivo que se proponían en la realización del trabajo era “colaborar en
la desintoxicación androcéntrica de los libros de lectura que llegan a las
manos de nuestros alumnos y alumnas».
El estudio consiste en una selección de libros distribuidos por edades
como propuesta de lecturas no sexistas y de una propuesta metodológica
que permita al usuario seleccionar, analizar e investigar los textos que hay
que llevar a la escuela. Algunas de las sugerencias que ahí se dan para
realizar esta crítica son contraponer los personajes femeninos a los mascu-
linos; analizar los rasgos sociales y pedagógicos; descubrir las relaciones
que ahí mantienen hombres-hombres, mujeres-mujeres y mujeres-hom-
bres y las relaciones de poder que ahí se establecen y el grado de protago-
nismo; analizar cuáles de los personajes tienen acceso al terreno emotivo y
cuáles al intelectual, así como la distribución del ámbito público y privado,
y la valoración explícita e implícita que el autor hace de los personajes.
En época más reciente y con motivo de los nuevos planes de estudio
de la Reforma Educativa planteada por la LOGSE, los documentos y orien-
taciones desde las asesorías ligadas a la Consejería para la utilización de
libros de literatura no sexistas ha sido constante. Como ejemplo podemos
citar el documento «La Reforma del sistema educativo y la igualdad de
oportunidades entre los sexos»,5 en el cual se recomienda:
Promover las lecturas infantiles en las que no se reproduzcan mo-
delos condicionados por la pertenencia a uno u otro sexo, sino que
exista una distribución equitativa de funciones y tareas: chicos y
chicas activos y emprendedores, madres y padres realizando ta-
reas dentro y fuera de casa en igualdad de condiciones, etc.

5
Documento editado por la Consejería de Educación de la Generalitat Valenciana.
504 Gemma Lluch

De hecho, editoriales y escritores se han hecho eco de esas reivindicacio-

nes o recomendaciones, como indica la declaración siguiente: «No editare-
mos nunca los libros de pandillas machistas donde las niñas son tontas.»6
Pero, en los últimos años, en algunos casos ha habido un movimiento
pendular en esa tendencia ideológica. Manuel Alonso (1996: 26), escritor
de literatura infantil, inicia con estas palabras un artículo titulado «La nue-
va censura»:
La censura en la literatura infantil y juvenil se ejerce y se manifies-
ta, en la actualidad, de maneras más sutiles y encubiertas que en
otras épocas de menos libertad. Y son los propios escritores, que
no abordan temas que saben que son conflictivos; los editores,
que prefieren apostar sobre seguro; o los docentes, que no dan a
leer a sus alumnos según qué obras, los que ejercen ahora de
eventuales censores.
Además de hacer referencia a diversos temas censurados en la actual lite-
ratura para niños, como, por ejemplo, el sexo, y determinado tipo de voca-
bulario, menciona otro tipo de censura:
Tengo comprobado que puedo retratar a un personaje masculino
sin piedad, y no pasa nada. Da igual que lo pinte como un tonto o
como un malvado. Pero, en cambio, si se me ocurre presentar un
personaje femenino que no sea positivo, ya tengo a la editora avi-
sándome de que eso sería sexismo y de que, además, no responde
a la realidad. ¿Resultado? Los libros infantiles están llenos de per-
sonajes femeninos más inteligentes y admirables que los masculi-
nos. Pero la cuestión va más allá de la calidad de los personajes y
atañe, incluso, a la cantidad: poco falta para que a los autores se
nos exija una cuota de participación femenina en nuestras historias
[...].
Moi (1985), en el estudio que comenta las etapas y los estudios más
importantes de crítica literaria feminista, hace mención de una corriente
literaria denominada «Imágenes de la mujer» (Moi 1985: 54-60) que con-
sidera la lectura como un acto de comunicación entre la vida del autor y la
vida del lector. «La orientación básica de este nuevo campo de estudios

6
Josep Herrero —director de una editorial de libros para niños— en la revista El Tiem-
po (nº 296, 11-I-1988).
 El sexismo en la literatura para niños 505

literarios feministas es, pues, fomentar nuestro enriquecimiento personal

mediante una vinculación de la literatura a la vida, especialmente a la expe-
riencia propia del lector». Una de las obras capitales de esa corriente estu-
dia las imágenes de la mujer en la novela y las características o los rasgos
de la personalidad que en ella son seleccionados. A la vez que critica el
modelo de mujer presentado, demanda la representación de papeles feme-
ninos ejemplares en la literatura en los cuales no sólo se pueda ver las
propias experiencias reflejadas en la novela, sino que se esfuerce por pro-
poner personajes femeninos fuertes, impresionantes, porque, en definitiva
«una obra literaria ha de ofrecer papeles ejemplares, inculcar un sentido
positivo de la identidad femenina, retratar a mujeres liberadas que no de-
pendan de los hombres» (Moi 1985: 59).
Un ejemplo importante de esta propuesta fue una colección de cuentos
que, aunque es una colección de libros ficcionales, ha funcionado como un
modelo que tal vez ha tenido más influencia que algunos de los textos
críticos anteriores, además de haber generado una gran cantidad de
hipertextos también en la literatura catalana, Hablamos de la colección
italiana «Della parte delle bambini» que comenzó a publicarse en Italia en
el año 1976 y poco tiempo después fue traducida al catalán y al castellano
por la editorial Lumen. Los textos eran de Adela Turín, que a la vez era la
directora de la editorial.
Cada libro representaba un aspecto de la realidad de la mujer en su
papel de sexo débil de la sociedad desde la perspectiva antes comentada y
construía un final feliz en el que se imponía la actividad y la creatividad de
las mujeres frente a una sociedad jerarquizada, siempre utilizando la es-
tructura de los cuentos tradicionales. Por ejemplo, el libro Rosa Confetto
es la historia de unas elefantas que han de vivir en un jardín cercado por el
hecho de ser de color rosado y por ser bonitas. Una de ellas es gris y los
padres, al verla, quieren que se haga rosada; cansados de un propósito
imposible, la dejan libre, y el resto, que la mira con envidia, se libera
también, «y desde entonces es muy difícil saber, al ver jugar los pequeños
elefantes, cuáles son elefantes y cuáles elefantas. Se parecen tanto». Otro
de los títulos, Arturo y Clementina, representa una pareja de tortugas que
se casan y él quiere que ella esté en casa. Cuando ella quiere hacer algo, él
le contesta que es tonta y que él le comprará muchos regalos, hasta que los
regalos ocupan tanto lugar que Clementina lleva siete pisos encima de ella.
Cansada de la inactividad y de estar siempre esperando que Arturo regrese
a casa del trabajo, se va de la casa y lo abandona y el cuento acaba: «las
506 Gemma Lluch

tortugas viven muchos años y es posible que Clementina continúe viajando

feliz por el mundo. Es posible que toque la flauta y haga bellas acuarelas de
plantas y flores. Si encuentras una tortuga sin casa, intenta llamarla:
Clementina, Clementina. Y si te contesta, seguro que es ella».
Los protagonistas siempre son del sexo femenino y la mujer aparece
como salvaguarda de la paz, portadora de todo lo que representa el bagaje
cultural de la civilización, es enemiga de la guerra, de las máquinas frente a
la naturaleza. A lo largo de la colección aparecen libros en los que los
varones reconocen su inferioridad y dependencia respecto de las hembras
del grupo (Los monos con gafas); los príncipes son feos, con malas inten-
ciones y un poco bobalicones (Nunca más, Las cinco mujeres de Barba
Negra); las princesas, además de bellas, son inteligentes e independientes.
En lo que respecta a la literatura catalana, hemos hallado que la prime-
ra vez que se utiliza un lenguaje no excluyente con la mujer es en la obra
de Lola Anglada, El más pequeño de todos; no olvidemos que desde la
República se propiciaba la coeducación. Posteriormente, hemos de esperar
hasta la década de los 60 para hallar otro autor —otra autora— con un
tratamiento semejante: Àngels Garriga, que presenta personajes femeninos
activos en su obra Un letrero para Curtó y es la primera que incorpora la
pandilla mixta. De hecho, el narrador, bien a través de la propia voz o de
voces que cita, argumenta explícitamente la igualdad entre ambos sexos.
Paradójicamente, es la única escritora de esta época que lo hace, pero no
podemos olvidar que Garriga, coetánea de Anglada, fue educadora en los
años de la República y es un puente entre la generación de entonces y la de
los 60. El resto de autores sólo proponen personajes activos masculinos,
aunque que pronto se corregirá: en El zoo de Pitus, de Sorribas, el prota-
gonista es una pandilla de chicos; tres años más tarde, la continuación
Festival en el barrio de Pitus incorpora una chica a la pandilla.
En la producción actual, pensamos que es sobre todo la psicoliteratura
la que más avances presenta. A menudo los personajes femeninos cumplen
la función actancial de protagonista y, los que allí aparecen son caracteriza-
dos como personajes fuertes, marcan las pautas al resto de los personajes;
además, los que forman parte del colectivo «la família» incorpora dos
novedades: aparecen familias formadas mayoritariamente por mujeres, son
trabajadoras calificadas y, además, la ideología feminista es explicitada a
menudo por el narrador y los personajes.

Traducción del catalán: Desiderio Navarro

 El sexismo en la literatura para niños 507

Referencias bibliográficas.
ALONSO, M., «La nueva censura», CLIJ, 85, pp. 26-28.
CAÑELLAS I MAJORAL, A. et al. (1979). Els rols sexuals en la literatura infantil, Bellaterra,
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TURÍN, A. (1995). «La literatura infantil y juvenil y su contribución a la igualdad entre los
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© Sobre el texto original: Gemma Lluch.

© Sobre la traducción: Desiderio Navarro.
© Sobre la edición en español: Centro Teórico-Cultural Criterios.