La escuela moderna tenía un cometido doble: democratizar la enseñanza y

adaptarla al orden capitalista. Pero el segundo imperativo ha desbancado

al primero, y así es como la escuela recién supeditada a la lógica
empresarial se ha acabado convirtiendo en una fábrica de “empleables”.

Julien Canavera 26
nov 2019 10:00

Profesor de Filosofía

La escuela contemporánea, ¿antesala de la

empresa?

La denuncia del carácter socialmente quien, al acabar la Segunda Guerra

elitista del sistema académico no es mundial, procuró dar respuesta: pues
nueva, pues ya constituía en la Francia proyectaba la instauración de un gran
decimonónica el blanco de las críticas sistema educativo donde la enseñanza
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formuladas por los republicanos fuera gratuita, laica y obligatoria hasta los
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progresistas. Así, el célebre pedagogo 18 años. Dicho plan se frustró, pero

Ferdinand Buisson rehusaba “suscribir la
antigua división entre una enseñanza
primaria destinada al pueblo y una
enseñanza media reservada a la
burguesía”. Pero a semejante denuncia
fue el conocido “Plan Langevin-Wallon”
paradójicamente no por ello dejó de
constituir una referencia constante y
obligada en los debates sobre la
enseñanza.
Fue a principios de los 60 cuando la
Escuela Republicana impulsó de facto el
proceso de “democratización de la
enseñanza”. Con ello se perseguían dos
objetivos complementarios: por una parte,
y conforme al proyecto heredado de la
Ilustración, se trataba de permitir a todo
individuo que se emancipase como
ciudadano provisto de sentido cívico y
crítico; y por la otra, de brindarle a este
mismo individuo la posibilidad de
ascender socialmente. Así, la Escuela
Republicana reencontraba la tesis de
Durkheim según la cual el sistema
educativo había de constituir el lugar por
antonomasia de la movilidad social: pues
cualquiera, independientemente de su
origen social, podía, mediante el debido
esfuerzo académico, ascender dentro del
escalafón socio-profesional y escapar del
“destino social”.
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Fue Bourdieu quien […] desmitificó el proceso de
democratización de la enseñanza que se le había
encargado a la Escuela Republicana.
Bourdieu y la cuestión de la democratización de la
enseñanza
Pero democratizar la enseñanza no fue la
única tarea que se le encomendó a la
Escuela Republicana; también se le
encargó otra misión: la de “adaptar la
enseñanza al mundo moderno”; este
mundo donde “reina el modo de
producción capitalista” (Marx, El
Capital). Así fue como afloró y se
consolidó la ambivalencia de la misión
educativa moderna: por una parte, la
escuela tenía que preocuparse (y lo hacía
“verdaderamente”, apunta Michéa) por
“transmitir cierto número de saberes,
virtudes y actitudes que [...] eran por
completo independientes del orden
capitalista”, pero al mismo tiempo se la
convidaba a que cumpliera con otro
cometido: el de “someter a la juventud
[…] al reino naciente de la universalidad
mercantil y de sus condiciones técnicas y
científicas” (Michéa, La escuela de la
ignorancia). De ahí que algunos hayan
visto en el sistema educativo una
herramienta de dominación directa en
manos de la burguesía (Baudelot y
Establet, La Escuela capitalista).
R especto de la primera exigencia,
fue Bourdieu quien, reencontrando las
viejas denuncias arriba mencionadas,
desmitificó el proceso de democratización
de la enseñanza que se le había encargado
a la Escuela Republicana. En Los
Herederos (1964) y en La Reproducción
(1970), obras escritas en colaboración con
Jean-Claude Passeron, Bourdieu
evidencia que la escuela de posguerra,
pese a su ambición democratizadora y a
su innegable masificación, continúa
contribuyendo en realidad, aunque de
forma mucho más insidiosa, a la
reproducción de las estructuras y por
tanto de las desigualdades sociales: sólo
se ha desplazado, de modo que la desigual
representación de las distintas
Bien es cierto que, antes de Bourdieu, la
sociología ya había evidenciado la fuerte
correlación entre origen social y
resultados académicos. Pero para el
artífice de la sociología crítica, no bastaba
con levantar acta de este hecho
estadístico, también hacía falta explicar
cómo funciona el sistema de selección
académico, sus mecanismos. Para ello,
Bourdieu se aproxima a la escuela
recurriendo al concepto de “campo”,
entendido como “un microcosmos
autónomo dentro de un macrocosmos
social” (Propos sur le champ politique).
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Ahora bien, si este enfoque resultacrucial,
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es porque nos permite esquivar un
análisis quizá demasiado reductor, como
el acometido por Baudelot y Establet: la
escuela no es en absoluto hermética a lo
Lo que asimismo recalca Bourdieu es
que el desigual éxito académico no se
explica por las solas desigualdades
económicas, ya que un individuo hereda
clases sociales se manifiesta ahora en la
enseñanza media y, más todavía, en la
enseñanza superior. Así pues, si la crítica
bourdieusiana constituye a todas luces
una operación de desencantamiento
radical, es ante todo porque es formulada
en un momento en que nunca se había
depositado tanta confianza en la carrera
académica como vector de ascenso y
promoción social, no sólo para una élite,
sino para todos los estudiantes.
Pierre Bourdieu
que acontece en el campo socio-
económico, pero no por ello se rige por
una lógica rentabilista que le vendría
exclusivamente impuesta desde fuera;
pues en cuanto microcosmos, la escuela
es una institución que tiene reglas internas
y específicas de organización y
funcionamiento. Por tanto, si la escuela
moderna opera una “eliminación
objetiva”, que recae ante todo en los
individuos procedentes de los estratos
más desfavorecidos, queda que semejante
eliminación no está determinada tanto por
el “capital económico” (ingresos,
patrimonio, etc.), sino más
profundamente por lo que Bourdieu
denomina el “capital cultural” (buenos
modales, maneras de hablar,
conocimientos adquiridos, etc.
de su familia no sólo medios materiales
(el capital económico), sino también un
determinado conjunto de saberes,
conocimientos técnicos y formas de
expresarse. Ahora bien, esta transmisión
del capital cultural, en la forma
incorporada de lo que Bourdieu denomina
el habitus, se suele realizar de forma
inconsciente, por “familiarización
insensible”, de suerte que el niño
culturalmente favorecido desarrolla una
relación “natural” con la cultura que lo
predispone tendencialmente al éxito
académico, ahí donde su homólogo más
humilde se topa con un lenguaje que, por
lo general, le resulta “artificioso”.
Asimismo, se diría que la clave del éxito
académico, a su vez condición del éxito
laboral, no descansa en la mera
apropiación de la cultura transmitida por
la escuela, sino que, además de
apropiársela, el alumno debe dar muestras
de un conjunto de disposiciones
incorporadas, de cierto habitus cultural,
mediante el cual es capaz de distanciarse
de la cultura escolar dispensada, para
luego demostrar una forma superior de
destreza intelectual, lingüística y son consecuencia de las estructuras
comportamental.
He aquí, según Bourdieu, lo que la
escuela considera ser el rasgo distintivo
de la cultura “auténtica” o “legítima”, en
la que se suelen reconocer los alumnos
culturalmente privilegiados y los
profesores. Y ello hasta el punto de que
bien se podría hablar de una “complicidad
tradicional” entre ellos. Una complicidad
que, por lo demás, suele permanecer
oculta tras la “filosofía del don”, pues ésta
tiene la mala costumbre de inscribir en la
naturaleza humana unas cualidades que,
en realidad, no son más que el resultado
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de condiciones de producción socio-
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históricas. De ahí la importancia de
evidenciar la sociogénesis de las aptitudes
frente al discurso convenido del genio,
que no ve (o no quiere ver) más que
La escuela analizada por Bourdieu se continuaba
beneficiando del paraguas de un Estado que no había
talentos naturales, éstos mismos que los
afortunados pueden movilizar
espontáneamente de cara a sus quehaceres
académicos. En resumen, la escuela
funciona como un sistema de eliminación
objetiva, ya que exige a los alumnos esta
cultura “auténtica” que la mayoría de las
veces ni siquiera les brinda. De ello
tenemos la prueba —dice Bourdieu—
cada vez que un docente tilda el trabajo
de un alumno de “demasiado escolar”: es
el reconocimiento implícito de que la
cultura dispensada por la escuela no basta
para cerciorarse del éxito académico.
Sin embargo, y éste es quizá el otro punto
fundamental en el que se separa del
análisis acometido por Baudelot y
Establet, Bourdieu puntualiza que estos
mecanismos de eliminación objetiva no
son otra cosa que efectos estructurales: no
responden a intencionalidad alguna, sólo
constitutivas del campo académico, las
cuales operan ciega e inconscientemente.
De hecho, recordemos que en el centro
del análisis bourdieusiano de la escuela se
halla la idea de que son los docentes
mismos quienes, a través de su propia
práctica, y pese a sus buenas intenciones,
tienden —con frecuencia de forma
inconsciente— a producir esta selección-
eliminación, reconduciendo asimismo
unas desigualdades sociales que,
probablemente por inclinación ideológica
y política, ambicionaban remediar. El
enfoque bourdieusiano se sustrae, pues,
de todo reduccionismo que nos llevaría a
concebir el campo académico como
siendo mecánica y unilateralmente
determinado por una “mano invisible” (la
del Capital y sus intereses).
 sucumbido todavía al canto de las sirenas del “mercado
global unificado”.
El asalto neoliberal a la escuela
Sentado esto, es de notar, empero, que
los análisis acometidos por Bourdieu son
inseparables del contexto socio-histórico
del capitalismo fordista1, con todo lo que
esto implica en términos de
socialdemocracia y de Estado de
bienestar. En pocas palabras, la escuela
analizada por Bourdieu, pese a su
inacabado proceso de democratización, se
continuaba beneficiando del paraguas de
un Estado que no había sucumbido
todavía al canto de las sirenas del
“mercado global unificado”. Así es como
se puede explicar por qué el sistema
educativo logró operar, hasta bien
entrados los años 70, como un campo
relativamente autónomo, y se mantuvo en
buena medida al margen de la “lógica de
mercado” —la prevalencia del capital
cultural sobre el capital económico, en
cuanto factor determinante del éxito
académico, es prueba de ello.
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1
El fordismo es un sistema en la producción
industrial en serie, establecido antes de la
Primera Guerra Mundial. El concepto recibe el
nombre de Henry Ford.
No obstante, sabemos qué supuso para la
socialdemocracia y el Estado de bienestar
la disolución del socialismo autoritario y
burocrático de Estado: así como las élites
capitalistas se quedaron repentinamente
sin contrincantes (Fukuyama2 habló
incluso del fin de la Historia), dejó de
haber igualmente motivos por los que
pactar con las demás clases sociales.
Como consecuencia de un Estado que
pasó a estar bajo la vigilancia del
mercado, nada podía detener ya la
voracidad del capital, que tenía entonces
vía libre para agenciarse la totalidad de
las esferas sociales y por tanto la escuela
(con toda la pérdida de autonomía que eso
suponía). Ahora bien, si éste “es uno de
los lugares donde se fabrican a las
personas” (Bourdieu), entonces hay que
preguntar cómo afecta el tránsito del
fordismo al neoliberalismo y qué pasa
con la exigencia adaptacionista cuando se
sabe que el propio capitalismo neoliberal,
“lejos de designar un mero paquete de
medidas político-económicas” (Steger y
2
Fukuyama, politólogo estadounidense de origen
japonés. Defiende la teoría de que la historia
humana como lucha entre ideologías ha
concluido, ha dado inicio a un mundo basado en
la política y economía de libre mercado que se ha
impuesto a lo que el autor denomina utopías tras
el fin de la Guerra Fría. Pero esto no significa que
ya no sucederán más cosas a través de la historia:
ésta va generalmente determinada por la ciencia,
la cual no ha encontrado todavía sus límites. En la
actualidad sería el turno de la biología, y los
descubrimientos que se hagan en esta ciencia
determinarán el futuro.
Roy) sancionado por la ciencia
económica ortodoxa, designa también una
ideología mercantilista y economicista (el
mercado global unificado como vector de
progreso, paz y democracia), y sobre
todo, una “mentalidad de gobierno”
(Foucault) que enrola a los sujetos
mediante “afectos alegres intrínsecos” y
promueve en ellos “deseos de realización
de sí en y por el trabajo” (Lordon).
Ciertamente la escuela actual contribuye a
esta operación de enrolamiento de las
potencias de obrar y captación de las
fuerzas del deseo. Para purgar la
representación social del trabajo de la
idea de “pesadumbre” (pénibilité)
—“pues da la sensación que el trabajo es
pesado [pénible]” (Macron dixit)—, hay
que armonizar el paisaje pasional de la
futura mano de obra asalariada con los
deseos empresariales de la patronal, única
forma de lograr que aquella se imagine el
trabajo como una fuente inmediata de
alegría. Y así es como la “escuela del
capitalismo total” (Michéa) se abre paso
para desarrollar la “empleabilidad” de los
trabajadores de mañana. El
neoliberalismo triunfante extrema, pues,
el proceso de “subsunción real del trabajo
en el capital” (Marx); esto es, la total
subordinación de las instituciones
sociales al proceso de producción.
Cuando Lordon afirma que “no vivimos
simplemente en una economía capitalista
sino en la sociedad capitalista”, sugiere
6
que el trabajo de enrolamiento y captura
Pá gina
arriba aludido es previo a la inserción en
el mercado laboral. De ahí que la
“neolengua” y los valores empresariales
estén colonizando los programas
académicos. Bajo la oleada reformista y
su insidioso modo de “gestionar la agonía
de las instituciones” (Deleuze), la escuela
está dejando de formar a ciudadanos para
convertirse en la antesala de la entidad
capitalista, donde se fabrican los futuros
“empresarios de sí mismos” (Pablo
López) que, salvo un pequeño reducto de
happy few, engordarán las filas del
masivo “precariado” presente y por venir.
De este proceso de subsunción real
constatamos hoy los efectos desastrosos
sobre la calidad de la enseñanza
académica. Como ya anticipaba Bourdieu
en La nobleza de Estado (1989), son cada
vez más los grupos superiores, los que
detentan capital económico que, para
distinguirse de los grupos superiores más
intelectuales, así como de su apego a
valores asociados a la cultura y al
conocimiento puro, promueven valores
ligados a la acción y a la decisión.
Además de reclamar una modificación
sustancial de los criterios de excelencia,
exigen la certificación de competencias y
el reconocimiento de aptitudes extra-
académicas (personalidad, saber-estar,
motivación, etc.). Esto tiene el
inconveniente de mermar sobremanera la
calidad de la cultura transmitida, hasta el
punto que la educación actual bien parece
haber terminado por “embrutecer a los
propios privilegiados” (Lasch).
Por último, señalemos que cada día son
más las reformas que están allanando el
camino a una privatización paulatina de la
enseñanza; asimismo nada impide que el
capital económico, como criterio
determinante del éxito académico y luego
laboral, vuelva a escena más pronto que
tarde. En estas condiciones, y ante lo que
bien parece ser una radical pérdida de
autonomía, resulta difícil no recordar esta
advertencia de Deleuze: “es previsible
que la educación deje de ser
progresivamente un compartimento
estanco diferente del compartimento
estanco profesional y que ambos
desaparezcan en provecho de una terrible
formación permanente, un control
continuo que se ejercerá sobre el obrero-
estudiante de secundaria o sobre el
directivo-universitario. Se nos quiere
hacer creer en una reforma educativa,
pero se trata de una liquidación”.

Canavera, Julien, “La escuela

contemporánea” ¿antesala de la empresa?
en El Salto diario, Recuperado de
https://www.elsaltodiario.com/el-rumor-
de-las-multitudes/la-escuela-
contemporanea-antesala-de-la-empresa
[09/03/2020].

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