COMPOSITORAS CONTEMPORÁNEAS ESPAÑOLAS Y SUS OBRAS

PARA CLARINETE.

Justificación
Objetivos
Desarrollo
Metodología
Fuentes consultadas
Estimación de medios materiales necesarios para la realización.
Valoración crítica
Conclusiones
Bibliografía citada
Apéndices

.
 Justificación

A lo largo de mi etapa de formación como músico, he ido recibiendo educación

musical en la que se me ha explicado que Bach ha sido lo más parecido a un Dios
terrenal, que Mozart es sinónimo de prodigio y que Beethoven fue un innovador en
su tiempo. Sin embargo, Nannerl, Clara Schumann o Fanny Mendelssohn fueron
“silenciadas” hasta una avanzada etapa de mi madurez musical.
Es curioso que no se mencionen sus nombres, pero sí el de sus hermanos o
maridos y si se las nombra, se las catalogue como “la hermana de” o “la mujer de”,
habiendo sido igual de virtuosísticas en sus ramas que los varones de sus épocas.
Con el siguiente documento, quiero dar a conocer a algunas de las
compositoras españolas contemporáneas y sus obras para el clarinete, ya que a lo
largo de mi carrera musical he interpretado pocas obras compuestas por el género
femenino.
Si nos centramos en otra rama que no sea la música, podemos observar
cómo la mujer ha sido silenciada a lo largo de toda la historia de la humanidad. Por
ejemplo, en medicina, aunque se sabe que Metrodora (c.200-400) fue una médica
griega autora del texto médico más antiguo conocido escrito por una mujer, “Sobre
las enfermedades y los cuidados de las mujeres”, que aportó contribuciones
decisivas en la etiología y la sintomatología de las enfermedades y fue ampliamente
referenciado por otros escritores de medicina en las antiguas Grecia y Roma, y
también en la Europa medieval.
Cuando la medicina pasó a ser una ciencia universitaria, la mujer fue
excluida, y no fue hasta finales del siglo XIX cuando se obtuvieron, de forma muy
puntual y con gran revuelo, los primeros títulos femeninos de licenciatura en
Medicina. La primera en conseguirlo fue en 1849 Elizabeth Blackwell.
Analizando la historia hasta llegar a nuestros tiempos, podemos observar que
el papel de la mujer ha cambiado a lo largo de las diferentes etapas. Por ejemplo, en
la Prehistoria, según lo encontrado en los yacimientos arqueológicos, los hombres
se dedicaban a la caza y las mujeres, a la agricultura y recolección, por lo que fueron
las descubridoras de las propiedades de las plantas, a las que también aprendieron
a secar, mezclar y almacenarlas. También trabajaban y horneaban el barro, dando
lugar a la cerámica, además de esmaltes, por lo que consiguieron dar origen a la
ciencia química.
En Egipto y Mesopotamia, las mujeres y los hombres eran iguales, ya que
ambos tenían libertad de movimientos, acceso a la educación, podían andar
libremente por la calle, comprar y vender, heredar, ejercer cualquier profesión y
participar en la vida pública de las ciudades. Sin embargo, la gente más humilde
trabajaba duramente en los trabajos del campo.
En la Antigua Grecia es la primera vez de la que se tenga constancia de que
la mujer se queda en casa, pues prácticamente no salían a la calle, porque la
compra la realizaban las esclavas. Recibían educación para el trabajo doméstico, a
hilar y tejer, a tocar la lira, hasta que el padre le concertaba un matrimonio. En ese
momento, la mujer pasaba de pertenecer al padre, a ser del esposo. Sin embargo,

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las espartanas sí que estudiaban música y eran deportistas profesionales, e incluso
algunas fueron poetisas.
En Roma, las mujeres podían pasear por la calle, siempre acompañadas,
pero no podían participar en la política. Tenían acceso a la educación, donde
aprendían canto, a recitar poemas, matemáticas y costura. Al ser una sociedad
esclavista, su papel dependía de la clase social a la que pertenecía, así que las
esclavas no tenían valor, y podían ser vendidas, compradas, maltratadas o ser
objeto de tráfico de personas.
En la Edad Media, las mujeres trabajaban para mantenerse ellas y a sus
hijos, también cuidaban a los enfermos, la casa, los hijos y el campo. La clase alta
tenía sirvientas, donde se ocupaban de los talleres de hilado y tejidos de los
castillos. El matrimonio seguía siendo concertado, y el novio pagaba al padre una
cantidad en concepto de dote. En algunos países en ausencia del marido podían
tener tierras, contratar e incluso hacer testamento. No podían entrar en los gremios,
salvo si el marido era maestro y este moría sin edad de que su hijo varón pudiera
sucederlo. Las mujeres solteras o viudas podían tomar los votos en un convento.
En el Renacimiento,para las mujeres sólo había dos opciones consideradas
dignas, casarse o ser monja. Su papel quedaba reducido al ámbito doméstico. La
sociedad renacentista intentaba marginar a la mujer de la educación y la cultura,
puesto que para ser considerada “la perfecta casada” sólo era necesario controlar
las labores domésticas. Es un periodo contradictorio, porque según el artículo
consultado, se habla de una etapa en la que las mujeres quedan relegadas al
espacio familiar y otros en los que se refleja qeu hubo mujeres que accedieron a
estudios universitarios, e incluso llegaron a ser profesoras de universidad.
En el mundo rural la mano de obra en el campo seguía basada en el trabajo
de las mujeres, ya fuera para las labores agrícolas o las manufacturas caseras.
En los siglos XVII y XVIII, se ampliaron los trabajos a encajes y bordados.
En la ciudad, pocas eran las que participaban en la actividad productiva, y las
que trabajaban, en su mayoría lo hacían como personal de servicio. con frecuencia
eran objeto de explotación económica y sexual por parte de sus patronos.
A finales del siglo XVIII, Mary Wollstonecraft escribió “Vindicación de los
derechos de la mujer”, donde se hacía una defensa de los derechos de las mujeres.
En el siglo XIX, los movimientos feministas se concentraron en conseguir el
sufragio femenino.
En el siglo XX, las mujeres se incorporaron al mundo laboral de forma masiva,
por las dos guerra mundiales.

Objetivos
Como he señalado anteriormente, uno de los objetivos primordiales de este
trabajo final de estudios es conocer algunos de los nombres de mujeres españolas
que nos deleitan con sus obras musicales magistrales de clarinete, y llevar a cabo
una propuesta didáctica con algunas de ellas a través de las diferentes etapas de las
enseñanzas musicales en nuestro país, además de realizar una pequeña reflexión
sobre el papel de la mujer a lo largo de la historia en general y de la música.

Desarrollo
En la rama de la música, entendida como la interpretación, la composición, la
dirección y la pedagogía de ésta, la ratio femenina es menor que la masculina, y

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dentro de cada una de las especialidades, la ratio femenina en la composición es
menor que en la interpretación actualmente. Por ejemplo, en Europa en 2003 sólo
dos mujeres, Kaija Saariaho y Sofía Gubaidulina, figuran entre los 85 compositores
de música académica que viven de sus propias composiciones.
Tabla 1
Porcentajes de compositoras respecto al total de compositores en Europa 1

8% Suecia 10% Austria 9,5% Dinamarca

10% Finlandia 10% Noruega 11% Gran Bretaña
22% España 30% Ucrania 40% Rumania
42% Italia
Un reportaje publicado por ONU Mujeres, la organización de las Naciones
Unidas dedicada a promover la igualdad de género y el empoderamiento de las
mujeres, dio a conocer en 2019 que en Argentina, la división de género en la
industria de la música es alrededor de un 70% hombres y un 30% mujeres.

En Estados Unidos, solo el 15% de las discográficas son propiedad

mayoritaria de mujeres; en Canadá, apenas el 6% de los productores reconocidos lo
son y sólo un 7% del personal de ventas y desarrollo de la industria son mujeres; en
Europa, las compositoras registradas suman apenas un 20% del total.

Además, de la lista de las 600 canciones más populares entre 2012 y 2017,
solo el 22% fueron interpretadas por mujeres, y el 12% creadas por compositoras.
En 2018, Women in Music reveló que sólo 76 de los 1445 conciertos ofrecidos
el año pasado por grandes orquestas de música clásica incluyeron al menos una
pieza compuesta por mujeres. Y de entre todas las obras que se tocaron (más de
3500), sólo el 2,3% fueron hechas por compositoras. Verónica Sabbag asegura que
el sector de la música refleja de manera casi extrema los problemas sistémicos que
tienen las mujeres en la sociedad en general. “El problema de la igualdad de género,
ese es el problema general, y en la música se aprecia más esa diferencia”, dice, y
compara el problema con el que ha existido a lo largo de los años en los programas
de mantenimiento de la paz de la ONU, con la falta de mujeres en las filas de los
cascos azules, por ejemplo.
La presencia de obras de autoras en las salas de concierto es aún más
reducida, dentro del ya angosto espacio reservado a la programación de
compositores vivos. Así, según Patricia Adkins Chiti, menos del 0.05% del tiempo y
de la financiación programada por las mayores orquestas y festivales de música en
Europa, Australia y Norteamérica es destinado a obras creadas por mujeres. Un
informe de la Orquesta Sinfónica de Baltimore de Ricky O’Bannon mostró que la
representación de las compositoras en las principales salas de conciertos de
Estados Unidos.Fue de alrededor del 1.3% durante la temporada 2016-2017, y solo
el 10% de las obras de compositores vivos fueron de mujeres.
El filósofo y economista John Stuart Mill 2 (1806-1873) fue muy consciente del
problema de la profesionalidad cuando se trataba de valorar la aportación musical de
las mujeres:

1 Ramos, Pilar (2010) Luces y sombras en los estudios sobre las mujeres y la música. Universidad de
la Rioja.

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 Es en las bellas artes, en el sentido estricto del término, donde
parecen apreciarse a primera vista las pruebas más poderosa de la
originalidad inferior de las mujeres, teniendo en cuenta que la opinión
pública puede decirse que no les impide cultivar estas artes, sino que
más bien las anima a ello, y que la educación de las mujeres, en vez
de dejar de lado estas artes, se centra principalmente en su ejercicio,
en las clases ricas. Sin embargo en esta actividad han quedado más
por debajo todavía que en muchas otras de los logros más eminentes
de los hombres. No obstante, esta falta no necesita de más explicación
que el hecho bien conocido, y de verdad más universal en las bellas
artes que en ninguna otra cosa, de la gran superioridad de los
profesionales sobre los aficionados. A las mujeres de las clases cultas
se les enseña casi sin excepción, en mayor o menor grado, alguna
rama de las bellas artes, pero no para que se puedan ganar con ella la
vida ni la consideración social. Todas las artistas femeninas son
aficionadas. Las excepciones son de las que confirma la verdad
general. A las mujeres se les enseña música, pero no para que la
compongan, sólo para que la interpreten; en consecuencia, los
hombres solo son superiores en música a las mujeres precisamente
como compositores. La única de las bellas artes que practican las
mujeres, en cierta medida, como profesión, y que ejercen durante toda
su vida, es la representación teatral; y en esta se reconoce que son
iguales a los hombres o incluso superiores. Para que la comparación
fuera justa debería establecerse entre las obras de las mujeres en
cualquier arte y las de los hombres que no practican ese arte como
profesión. En la composición musical, por ejemplo, no cabe duda que
las mujeres han producido obras tan buenas como las mejores de los
músicos aficionados varones. (Ramos, 2013, p. 214).
El papel de la mujer en la música a lo largo de la historia ha sido un tema
desconocido durante mucho tiempo. La falta de interés por conocer la obra musical
de muchas compositoras e intérpretes de diferentes épocas de la historia es
bastante incomprensible y la principal consecuencia de ello es la ignorancia que
tenemos de estas mujeres que se enfrentaron a la sociedad de sus épocas para
poder desarrollar su talento musical.
El papel femenino en todo este proceso ha sido fundamental y, al igual que la
música ha evolucionado, la mujer se ha ido desenvolviendo dentro de este arte con
grandes dificultades y rompiendo importantes brechas marcadas por las diferencias
de género prevalecientes desde la Antigüedad y que, poco a poco, se han podido
romper; tanto como ejecutante de todo tipo de instrumentos como directora de
orquesta y compositora y, en general, artista de la música. Así se encuentran
representantes en el género popular, en el folklórico o en el terreno de la música
culta, dejando una profunda huella en la historia de la música.

2Ramos López, Pilar (2013). Un historia particular de la música: La contribución de las mujeres.
Universidad de La Rioja

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 Desde épocas antiguas la mujer ha tenido el rol de ama de casa, su papel era
secundario e incluso se catalogaba de brujería si aplicaba conocimientos fuera de lo
establecido. Inconscientemente se liberaba de la frustración aplicando todas sus
posibilidades expresivas innatas en ella, por ejemplo al coser trajes con coloridos
desarrollando así su creatividad, al cantar las nanas a sus hijos o al elevar su
espíritu para evadirse a través de cánticos folclóricos en el ámbito familiar.
A medida que la sociedad avanzaba la mujer en la época clásica se hacía un
hueco e interpretaba pequeñas obras en el salón de sus casas para entretener a
sus invitados. A pesar de ello la mujer insistía por desarrollar su talento aunque la
difusión de sus obras fue asiduamente obstaculizada por impedimentos sociales y
culturales.
La mujer ocultaba su nombre a través de seudónimos masculinos o bajo la
identidad de un autor anónimo. Gracias a numerosas búsquedas se ha encontrado
documentación diversa aunque la mayoría de estas obras no llegaron al lector por
no ser publicadas.
En Grecia, la poetisa Safo en el año 600 a.C. vivió de sus composiciones y
fue admirada por Sócrates, Platón y Aristóteles. En Roma Mesalina, o Cecilia, son
otros ejemplos de mujeres dedicadas a la música.
Existieron también trovadoras como representación de la música popular,
como la Condesa de Día (s. XII), o Tarsiana (s. XIII), innovadoras en sus
composiciones que gozaron también de una cierta libertad creativa.
Durante el Renacimiento, el acceso a la música estaba restringido al ámbito
del hogar, como quedó reflejado en muchas representaciones pictóricas de mujeres
tocando instrumentos, en especial el arpa o el clavecín. La italiana Francesca
Caccini (1587-1641), trasciende las barreras impositivas del momento en el que la
composición era un quehacer de hombres.
Entre los siglos IX y XV los conventos y monasterios fueron espacios de cierta
libertad para las mujeres, el cobijo de su creatividad y el espacio en el que floreció la
música, especialmente la vocal, puesto que el canto era una forma de realzar el
mensaje.
En 1686 el Papa Inocencio XI declaró: “La música es totalmente dañina para
la modestia que corresponde al sexo femenino, porque las mujeres se distraen de
las funciones y las ocupaciones que les corresponden… Ninguna mujer… con
ningún pretexto debe aprender música (ni)… tocar ningún tipo de instrumento”.
Santa Hildegarda de Bingen fue una santa, compositora, escritora, filósofa,
científica, naturalista, médica, polímata, abadesa, mística, líder monacal y profetisa
alemana. Considerada una de las personalidades más influyentes, polifacéticas y
fascinantes de la Baja Edad Media y de la historia de Occidente, es también de las
figuras más ilustres del monacato femenino y quizás quien mejor ejemplificó el ideal
benedictino, al estar dotada de una inteligencia y cultura fuera de lo común,
comprometida con la reforma gregoriana y al ser una de las escritoras de mayor
producción de su tiempo. Además es considerada por muchos expertos como la
madre de la historia natural. La música de Hildegarda fue innovadora para su
tiempo. Mientras el canto gregoriano se desarrolla en una sola octava, las
composiciones de Hildegarda abarcan dos. Las melodías las compone en función
del texto, que contiene una teología y una espiritualidad profundas. Sin haber hecho

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estudios especializados, pintaba las miniaturas de sus libros, escribía himnos y
poemas litúrgicos y los musicaba para el uso de las monjas de su comunidad.
La italiana Maddalena Casulana (1544-1590), fue la primera compositora que
vio su música impresa y publicada.
La vida de Isabella Leonarda (1620-1704) guarda pocos paralelismos con las
de sus contemporáneos, pues estaba recluida en un convento, no podía viajar, ni dar
clases fuera del monasterio, ni inspeccionar los órganos ni relacionarse
personalmente con otros músicos, lo que influye en la falta de originalidad en su
obra.

Otro ejemplo es María Anna Mozart /1752-1829), conocida como Nannerl, y

hermana de Wolfgang Amadeus Mozart, que sufrió la desvalorización de su padre,
quien consideraba que ninguna mujer era capaz de componer ni profundizar en los
secretos del contrapunto y la armonía. Muchos estudiosos consideran que su talento
podría haber superado al de su hermano si hubiese sido apoyada.

Aunque en el Romanticismo la presencia de la mujer es más sustancial, no

llega a tener la entidad suficiente como para profesionalizarse. Compositoras como
Fanny Mendelssohn (1805-1847), Clara Wieck Schumann (1805-1847) o Alma
Mahler (1879-1964), vieron como algunas de sus obras fueron firmadas por un
seudónimo masculino (normalmente el nombre de su hermano o marido) para
ocultar la autoría de sus composiciones.
Durante los siglos XVIII y XIX, una cantidad cada vez mayor de mujeres se
planteó la composición como una actividad semiprofesional. En general, continuaron
elaborando música vocal para solistas, que cristalizó en el Lied del siglo XIX y en la
canción popular de salón. Algunas también compusieron música instrumental de
cámara. La mayor parte de sus obras estaban destinadas a los salones y a otros
medios populares en los que, de acuerdo con el papel relativamente afirmativo de
las mujeres como cantantes e intérpretes con instrumentos de teclado en el ámbito
doméstico,siguieron realizando su trabajo de carácter tanto vocal como instrumental.
Corona Schröter (1751-1802) y Julianne Richard (1752-1783), que escribieron
principalmente música vocal para solistas, son dos ejemplos destacados. Poco a
poco, algunas mujeres comenzaron a realizar obras instrumentales, corales y
operísticas de gran formato. Un pequeño número comenzó también a componer
música instrumental de cámara en la línea de Beethoven, Robert Schumann y
Brahms, un tipo de música más valorado y que, en este siglo, se estructuró como
autónomo. Las compositoras más conocidas de este conjunto tenían parientes
próximos que pertenecían a los círculos musicales de élite, destacando de modo
especial Fanny Hensel (1805-1847) y Clara Schumann (1819-1896). A pesar de sus
actividades como compositoras, estas mujeres actuaron más y consiguieron mayor
renombre como intérpretes. Es difícil que alguna de ellas se considera compositora
profesional (Citron, 1986, pág 232) ni que se hiciera un nombre como compositora y,
en gran parte, sus obras no fueron publicadas.
La profesionalidad sí era una cuestión relevante para ellas en los siglos XVIII
y XIX. Así lo pensaba Félix Mendelssohn, cuando en una carta a su madre le
exponía las razones que impedían a Fanny (1805-1847) desarrollar una carrera
como compositora. Nadie podía discutirle talento o preparación musical, y menos
aún Félix, que tanto se aprovechó de ambas cualidades de su hermana. Sin
embargo, según el parecer de Félix, Fanny no podría construir una carrera, en el

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sentido de planificar sus publicaciones con la coherencia que exigía una dedicación
exclusiva y de por vida, imposible para una mujer que en algún momento sería
esposa y madre.
En el año en que escribe Stuart Mill su ensayo, 1869, compone Pauline
Viardot (1821-1910) su tercera ópera de cámara, Le dernier sorcier, cuyo libreto
había escrito en francés Turgenev. Ella había estudiado composición con Antón
Reicha en el Conservatorio de París (algo que muy pocas mujeres pudieron hacer
en su época), y de manera privada con Chopin (quien aprobó los arreglos para voz y
piano de sus mazurcas, cuyo éxito sería enorme). Sin embargo, Viardot no se
consideraba compositora, sino cantante.
A medida que transcurría el siglo XIX, muchas mujeres comenzaron a
introducirse con mayor insistencia en unos tipos de composición con perfiles más
masculinos, que exigían más control de las fuerzas instrumentales, mayor
conocimiento de la técnica musical y mayor separación de los papeles de
compositora y de intérprete. Algunas de estas mujeres tuvieron que discutir con los
editores su derecho a presenta música de cámara el cual plantea exigencia técnicas
a los intérpretes. Otras resistieron con firmeza las presiones de las instituciones
educativas, los editores y los críticos para que renunciaran a la composición de
obras de gran formato o de música orquestal. Hay que señalar dos ejemplos
destacados: Luise Adolpha Le Beau (1850-1927) fue la primera mujer que consiguió
el éxito como compositora sin el respaldo de una carrera profesional de intérprete.
Sus obras suman más de 66, de las que 35 se publicaron. Se interpretaron por toda
Europa y hay más de 300 revisiones que han llegado hasta nosotros (olson, 1986).
Ethel Smyth (1858-1944), que tampoco fue intérprete, recibió grandes elogios,
primero por su Misa en Re (1891) y después por las muchas óperas que se
representaron en varias ocasiones en Alemania, en la Royal Opera House de GRan
Bretaña y en la Metropolitan Opera de Nueva York.
En la última parte del siglo XIX, las mujeres eran prácticamente desconocidas
en las clases de composición.
Sobre las mujeres compositoras españolas del siglo XX que componen para
clarinete, se pueden clasificar según la etapa en la que nacieron en :
● Compositoras del principio de siglo
● Compositoras del franquismo.
● Compositoras de la transición.
Compositoras del principio de siglo
Para hablar acerca de la música de estas compositoras, primero hay que
tener presente el contexto histórico en el que estas mujeres vivieron.
Alfonso XIII comienza su reinado en España en 1902, cuatro años después
de la pérdida de las últimas colonias del antaño “Glorioso Imperio colonial español”,
lo que hace despertar al pueblo español, consciente del final de toda una época, y
comienza una profunda crisis de identidad nacional.
En 1923, y con el consentimiento del rey, el general Primo de Rivera dio un
golpe de Estado. La dictadura duró hasta 1930.
El 14 de abril de 1931 comenzó la segunda República, hasta el 18 de julio de
1936.

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 Las compositoras que pertenecen a este período María Teresa Pelegrí
Marimón (1907-1995) y Teresa Borràs Fornell (1923-2010).
Aunque no he tenido acceso a ninguna partitura ni grabación de ninguna de
las compositoras, creo que debían aparecer como mención especial, porque pasar a
la historia como compositora en esos años tiene mérito, debido al contexto histórico
en el que vivieron, ya que, por ejemplo, María Teresa Pelegrí Marimón interrumpió
sus estudios de piano al casarse, y los retomó veinte años después.
Las partituras de María Teresa Pelegrí Marimón fueron donadas por Josep
Soler, su maestro, a la Secció de Música de la Biblioteca de Catalunya en 1996. Al
formarse en Lenguaje musical del siglo XX, y mostrando especial interés por las
propuestas de la Segunda Escuela de Viena, supongo que su música estará
influenciada por alguno de los compositores que pertenezca a esta escuela, como
pueden ser Schoenberg, Alban Berg y Anton Webern, e incluso puede aparecer
atonalidad o dodecafonismo en alguna de sus obras.
Entre sus composiciones cabe destacar que tiene una ópera que no ha sido
llevada a escena todavía. Tiene una obra compuesta para clarinete solo y varias
composiciones en las que el clarinete forma parte de la agrupación.
En cuanto a Teresa Borràs Fornell (1923-2010), tiene una gran cantidad de
obras para piano, guitarra y arpa como instrumento solista, y para todo tipo de
combinación de instrumentos en música de cámara. Para clarinete solo compuso las
Dues danses, Op. 102, para clarinete en sib o corno di bassetto y Monodias nº 3,
Op. 143 para clarinete en sib. En cuanto a música de cámara, cabe destacar
Trencall, Op. 82 para clarinete y piano, Sonatina Op. 85 para clarinete y cello,
Matinal, Op. 113, para clarinete en sib o corno di bassetto y piano, Sonatina, para
dos clarinetes, 5 miniatures para cuarteto de clarinetes, Trío, Op. 112 para flauta,
clariente y fagot, Scherzo per a trio, para clarinete, corno inglés y piano o Three, Op.
209 para oboe, clarinete y fagot.

Compositoras del franquismo.

El 18 de julio de 1936, comienza la Guerra Civil española, que terminó el 1 de
abril de 1939. Las causas de este enfrentamiento fueron las económicas, las
sociales y las separatistas. A partir de su finalización, comenzó la dictadura de
Francisco Franco, que terminó el 20 de noviembre de 1975 con su muerte. Gran
parte de la producción artística y cultural de la época fue realizada por autores
ideológicamente opuestos o indiferentes, o con criterios estéticos completamente
ajenos a una estética fascista.Franco, militar, conservador, católico y anticomunista,
desconfiaba de los intelectuales.
Las compositoras que pertenecen a este período son Mariángeles Sánchez
Benimeli (1939-2014), María Ángeles López Artiga, María Rosa Ribas Monné
(1944), Anna Bofill Levi (1944), María Teresa Roig Ferrer (1952), Lidia Valer (1954-
2000), Lidia Valero (1954-2000), Maria Luisa Manchado Torres (1956), María de la
Cruz López de Rego Fernández (1957), Zulema de la Cruz (1958), Alicia Coduras
Martínez (1958), Carlota Baldrís Rafecas (1960), Carmen Verdú Esparza (1962),
Alicia Díaz de la Fuente (1967), Isabel Urrutia Rasines (1967), Pilar Jurado Ruiz
(1968), Mercé Pons Ramis (1968), Carmen Fernández Vidal (1970), Diana Pérez

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Custodio (1970), Maite Aurrekoetxea Viloria (1971), Gloria Rodríguez Gil (1972) y
Raquel Cristóbal Ramos (1973.
De estas compositoras, sólo he tenido acceso a grabaciones de María
Ángeles López Artiga, Zulema de la Cruz, Alicia Díaz de la Fuente y Gloria
Rodríguez Gil, y a lo que a partituras se refiere, no he tenido acceso a ninguna.
De María Ángeles López Artiga, .la grabación de la obra a la que he tenido
acceso es Sonata para clarinete y piano, opus 15, compuesta en 1983, es una obra
en la que tanto el clarinete como el piano tienen partes de solistas y
acompañamiento, con frases largas, que crean diálogos extendidos. La sonata tiene
3 movimientos. Tiene influencia del Romanticismo, por lo que se podría considerar
una obra postromántica. El principio del tercer movimiento, hace alusión a una fuga,
ya que el sujeto expuesto por el piano después lo repite el clarinete. Hace uso en
este movimiento de las técnicas extendidas del clarinete, al usar varios glissandos a
lo largo del movimiento.
Esta compositora compuso para clarinete las siguientes obras: Sonata para
clarinete y piano, opus 15 (1983) (clarinete y piano), Cinco piezas breves, opus 20
(1984) (clarinete y piano) y Divertimento, opus 28 (1989) (dos clarinetes y fagot).
De la compositora Zulema de la Cruz, hay que destacar que tiene
compuestos dos conciertos para clarinete, uno para orquesta sinfónica “Ártico”,
estrenado en el año 2009 en el Auditorio Nacional de Música de Madrid, como
encargo de la Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid, ORCAM, con Justo
Sanz como solista, y otro compuesto en 2011, para orquesta de cuerda, llamado
“Luces de Alba”, estrenado por Josep Fuster junto a la Orquesta de Cámara
Cordobesa. Como primicia, puedo incluir que cuando me puse en contacto con ella
para hablar sobre su colaboración en este trabajo, la propia Zulema me dio la
primicia de que para el curso que viene tiene previsto el estreno, junto a la orquesta
sinfónica del Conservatorio Profesional de Música “Teresa Berganza” del tercer
concierto para clarinete y orquesta, aunque de momento no tiene un nombre
establecido.
De sus obras para clarinete, cabe destacar, además de sus conciertos para
clarinete, las siguientes obras: Variaciones para Trío, compuesta en 1983 y revisada
en 2002, compuesta para piano, cello y clarinete, Cuarteto del ábaco, para cuarteto
de clarinetes, compuesta en 2002, Danzas nº1, para clarinete en si bemol, y
compuesta también en 2002, Evocazione Rossiniana, compuesta en 2008 para
clarinete y piano y Balada del Amanecer, compuesta en 2012, también para esta
agrupación.
De dicha compositora, sólo he podido conseguir la grabación de su concierto
para clarinete y orquesta de cuerdas “Luces del Alba”, de la que hay que decir que el
primer movimiento de la obra, exige tener cierta velocidad de dedos y un buen
picado, también hay pasajes que requieren del conocimiento de las técnicas
extendidas del clarinete, como es saber la ejecución del frullato. En el segundo y
tercer movimiento, la obra también requiere el conocimiento del frullato y del doble
picado, en caso de no tener un picado de calidad.
En cuanto a Alicia Díaz de la Fuente, no he tenido acceso a ninguna partitura
suya, pero sí a grabaciones de algunas de sus obras, en las que me ha llamado la
atención que en todas se transmite cierta incertidumbre, e incluso en las obras de

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cámara o de instrumento solo, los intérpretes tocan descalzos, lo que supongo que
forma parte de la obra, además que en las obras se incluyen ciertas partes de
recitado.
En cuanto a sus obras compuestas para clarinete, cabe destacar “Bajo el
silencio” (2005) para clarinete solo, en la que el intérprete toca descalzo, y hace uso
de la técnica extendida de frulatto.
Gloria Rodríguez Gil tiene varias obras para clarinete, entre ellas Rha,
compuesta en 1972 para clarinete solo en la, Gotas de agua, compuesta para dos
clarinetes y piano en 1995, Trío nº2, para flauta, clarinete y cello, compuesta en
2002 o B-A, compuesta en 2007 para clarinete, viola y piano. De ninguna de estas
obras he encontrado partitura o grabación, pero sí he encontrado grabación de Mi,
compuesta en 2003 para flauta, clarinete, violín, cello, fagot y percusión y Fourth
Filal, de la que no aparece el año de composición, y está compuesta para clarinete,
flauta, violín, cello y piano. Entre dichas obras, no encuentro ningún rasgo
característico que se encuentre en ambas y defina a la compositora.

Compositoras de la transición.
La Transición española es el período de la historia contemporánea de España
en el que se produjo el paso del régimen dictatorial del General Francisco Franco a
la democracia. Esta fase constituye la primera etapa del reinado de Juan Carlos I.
Comienza con la muerte de Franco.
Durante este periodo, se produjeron las primeras elecciones después de la
dictadura. El primer presidente de la democracia fue Adolfo Suárez y se produjo la
redacción de la constitución actual del país. También se produjo el golpe de Estado
del teniente Antonio Tejero, que fracasó.
Durante la transición se produjeron centenares de muertes, tanto a manos de
grupos terroristas de extrema izquierda, principalmente Euskadi Ta Askatasuna
(ETA) y los Grupos de Resistencia Antifascista Primero de Octubre (GRAPO), como
por ataques de grupos terroristas de extrema derecha; otros perecieron a causa de
la intervención de las fuerzas del orden público. Las investigaciones al respecto
sitúan el número de víctimas mortales en un intervalo de 500 a 700 personas (entre
1975 y los primeros años de la década de los 80), la inmensa mayoría fruto de
atentados terroristas, destacando la banda armada ETA, que fue directamente
responsable de bastante más de la mitad de las muertes.
Las compositoras que pertenecen a este período son Silvia María Olivero
Anarte (1975), Laura Vega (1978), Sara Varas (1981), Sonia Megías (1982) y María
José Arenas Martín (1983).
De las compositoras citadas, he podido consultar partituras de alguna de las
obras de Silvia María Olivero Anarte y Laura Vega, y grabaciones de Laura Vega y
Sonia Megías.
Silvia María Olivero Anarte tiene dos obras en las que aparece el clarinete: La
SinRazón, compuesta en el año 2002 para flauta, oboe, clarinete, violín, viola y cello
y Solo de clarinete, compuesta en 1999, para clarinete solo, de la que hablaremos
más adelante. Fue una obra compuesta para ser estrenada en el I Ciclo de Música

.
Contemporánea del Conservatorio Superior de Música de Málaga. De esta obra, he
podido consultar la partitura, y requiere un gran control de picado y de dedos por
parte del intérprete.
Laura Vega compuso varias obras para clarinete, entre las que destaca
Laberintos, compuesta en 2010 par clarinete en sib y piano, El hombre que plantaba
árboles, compuesta en el mismo año y para la misma agrupación también, A las
puertas de la mar, compuesta en 2011 para clarinete en sib, percusión y piano,
bastante variación instrumental, que abarca, desde clarinete y piano, pasando por
voz, clarinete y piano a clarinete, piano y orquesta de cuerda.
En la obra Laberintos, el pìano usa técnicas extendidas, pero el clarinete no y
en la obra De un lejano amor, el clarinete comienza tocando en la caja de
resonancia del piano, para conseguir resonancia. En la parte A, el clarinete hace
alusión al rasgueo de una guitarra y a la cadencia andaluza.
Entre las obras para clarinete de Sonia Megías, cabe destacar Shelley I
compuesta en 2004 para clarinete solo y Mal (in) con (i) ci compuesta en 2016 para
vídeo, flauta, clarinete, violín, cello y guitarra.
En la obra Shelley I, la puesta en escena es igual de importante que la
interpretación, según lo observado en las grabaciones de la obra. Como técnicas
extendidas utilizadas, aparecen el glissando y el frulatto.
Analizando varias de sus obras a través de las grabaciones encontradas en
Youtube, se puede identificar el uso de las técnicas extendidas de los instrumentos
utilizados. En el caso del clarinete, es el uso del glissando y el frulatto.
Aunque sí he encontrado grabaciones de María José Arenas Martín, no
encuentro ningún rasgo característico que se encuentre en todas las obras, y sólo
habiendo dos de ellas en las que aparezca el clarinete dentro del ensemble, creo
que no dispongo de toda la información necesaria para poder realizar un análisis que
aporte información acerca del papel del clarinete en las obras.

Metodología: Propuesta didáctica

Propuesta de intervención (también llamada Propuesta pedagógica) Aquí

haces una breve intro de qué va tu propuesta, qué obra u obras trabajas, etc.

A continuación, se propondrán dos propuestas didácticas para trabajar dos

obras para clarinete compuestas por mujeres compositoras españolas, una de ellas
para clarinete solo y otra para clarinete y piano. Cada una de ellas es de una autora
diferente, y ambas se encuentran reflejadas en el trabajo de investigación realizado
anteriormente, ya que cumplen con los requisitos de ser españolas y haber
compuesto al menos una obra en la que el clarinete sea el instrumento principal.

La obra para clarinete solo se llama “Solo de clarinete”, de la malagueña

Silvia Olivero Anarte, compuesta el 15 de mayo de 2000. Fue una obra compuesta
para ser estrenada en el I Ciclo de Música Contemporánea del Conservatorio
Superior de Música de Málaga.

.
 La obra de cámara se llama “De un lejano amor”, compuesta por la canaria
Laura Vega en el año 2013, y dedicada a los intérpretes ganadores del Premio de
Música de Cámara “María Orán” Saulo Guerra y José Luis Castillo. Es una obra
inspirada en el poema del mismo título del poeta Tomás Morales (1884-1921. La
obra, de gran libertad formal, surge con la especial preocupación de obtener
variedad de planos sonoros mediante el uso de los diferentes registros del piano y
sus resonancias, buscando un ambiente íntimo gracias al uso de dinámicas en
pianissimo y al registro grave del clarinete y con la necesidad emocional de
transmitir una actitud de cierta nostalgia por el pasado en la memoria del poeta.

La propia autora incluye al comienzo de la obra una breve explicación de la

misma y de cuál sería su mejor puesta en escena.

1.1. Contextualización Aquí es donde dices a quién va dirigida la propuesta,

curso, centro, región (para luego referirte a la ley), etc.

La obra “Solo de clarinete” se puede estudiar en sexto curso de enseñanzas

profesionales de música de cualquiera de los conservatorios de grado medio de
Andalucía, en la asignatura de clarinete.

La obra “De un lejano amor”, puede incluirse en la asignatura de clarinete en

el curso de primero de grado medio de las enseñanzas profesionales de música de
cualquiera de los conservatorios de Andalucía, o en la asignatura de música de
cámara, en cuarto curso, ya que en Andalucía es el primer año en el que se imparte
esta asignatura.

1.2. Objetivos didácticos Los objetivos que pretendes alcanzar con cada
sesión, y actividad.

De acuerdo al Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el cual se establece

la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en
Andalucía., las enseñanzas profesionales de música tienen como objetivo contribuir
a desarrollar en el alumnado las capacidades generales y los valores cívicos propios
del sistema educativo, y las capacidades siguientes:

● Habituarse a escuchar música y establecer un concepto estético que le

permita fundamentar y desarrollar los propios criterios interpretativos.
● Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético como fuente de
formación y enriquecimiento personal.
● Analizar y valorar la calidad de la música.
● Conocer los valores de la música y optar por los aspectos emanados de ella
que sean más idóneos para el desarrollo personal.
● Participar en actividades de animación musical y cultural que permitan vivir la
experiencia de transmitir el goce de la música.

.
 ● Conocer y emplear con precisión el vocabulario específico relativo a los
conceptos científicos de la música.
● Conocer y valorar el patrimonio musical como parte integrante del patrimonio
histórico y cultural.
● Conocer y valorar el patrimonio musical de Andalucía y su contribución a la
música española y universal.
● Promover en el alumnado los valores de la tolerancia, la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres y la no discriminación.
● Superar con dominio y capacidad artística los contenidos y objetivos
planteados en las asignaturas que componen el currículo de la especialidad
de clarinete.
● Utilizar el “oído interno” como base de la afinación, de la audición armónica y
de la interpretación musical.
● Conocer y aplicar las técnicas del instrumento según las exigencias de la
obra.
● Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades que
surjan en la interpretación.
● Afianzar todos los contenidos alcanzados en el grado elemental.
● Saber controlar la afinación del instrumento en todos sus registros.
● Saber hacer los acentos.
● Saber hacer el tenuto y el picado ligado.
● Tener nociones básicas sobre el estilo clásico en el clarinete

1.3. Contenidos Los contenidos que vas a trabajar (no será solo la obra en sí,
sino estudiar el contexto de la compositora, ejercicios adicionales para montar
la obra, etc.).

● Notas tenidos y ejercicios de afinación.

● Control de la embocadura.
● La columna de aire y la respiración.
● Ejercicios de tonalidades hasta tres alteraciones.
● Ejercicios para la ejecución de los acentos.
● Ejercicios para la consecución del tenuto y el picado ligado.
● Pautas y normas a seguir para el trabajo individual de la partitura.
● Dar la misma importancia a compositores que a compositoras.

1.4. Competencias Aquí es donde haces referencia a la ley. Las competencias

vienen en el Decreto, pero creo que solo en las enseñanzas superiores.
Veremos qué pone en el Decreto que regula las Enseñanzas Profesionales de
Música en Andalucía (si es la región que decides).

1.5. Metodología La metodología que emplees, por ejemplo una metodología

que desarrolle la creatividad y la autosuficiencia, con distinta tipología de

.
actividades formativas (presenciales-no presenciales, prácticas, teóricas,
teórico-prácticas), etc.

Para el desarrollo de esta programación se va a emplear una metodología

operativa y participativa. En este tipo de metodología el aprendizaje es acción
exclusiva del alumno, es decir, se trata de una metodología activa, evitando que el
alumno sea un mero receptor pasivo de información. El tipo de actividades
propuestas por este tipo de metodología debe invitar a la reflexión, porque la
actividad mental es fundamental en el aprendizaje. El alumno es el protagonista, y el
profesor actúa como guía, como orientador en el proceso de aprendizaje. De esta
forma se promueve la autonomía del alumno ( que es una de las competencias
básicas que se deben alcanzar) y se motiva al alumno de una forma intrínseca, es
decir, le surgen ilusiones, retos, etc.
Para la consecución de este tipo de metodología, se deberán plantear
situaciones problemáticas, es decir, situaciones en las que sea necesaria la
actividad mental. La dificultad de las actividades debe ser asequible, ni muy fáciles ni
muy difíciles, para así promover la motivación. Dichas actividades deben ser
interesantes, motivadoras y significativas para el alumno, en la medida de lo posible.
Deben evitar la mera reproducción mecánica o memorización sin comprensión. Así
mismo deben implicar un aprendizaje a través de la acción, permitiendo el estilo
propio de cada alumno.
Se intentará, en la medida de lo posible, que predomine el coloquio, es decir,
que no haya solamente explicaciones expositivas por parte del profesor, sino que los
alumnos participen en forma de coloquios o expongan la información que hayan
buscado previamente. Así mismo se utilizarán preguntas estimuladoras y
orientadoras por parte del profesor, consiguiendo la motivación, la reflexión y el
dinamismo de la clase. Por último se promoverá también el trabajo en grupo, ya que
ayuda a lograr la cooperación con otras personas para la consecución de un fin, así
como el compromiso y responsabilidad por parte del alumno.
En definitiva, en el tipo de metodología operativa y participativa, que es
básicamente la que se va a utilizar, el profesor promueve el saber, implicando la
autonomía de aprendizaje del alumno e invitando a la reflexión. Enseña a tomar
decisiones, promoviendo la iniciativa y la creatividad de los alumnos. El profesor
debe hablar, escuchar y hacer hablar, haciendo partícipes a todos los alumnos por
igual. Debe, así mismo, proponer objetivos y planificar con el grupo, dándole así el
papel de protagonista al alumno. Debe preocuparse por la disciplina, pero sin llegar
a intimidar a los alumnos. Debe trabajar con el grupo, de forma que los alumnos
vean al profesor como una ayuda, una guía para su aprendizaje. Por último y en
definitiva, debe estimular, motivar, orientar y tranquilizar a sus alumnos en todo el
proceso de aprendizaje.
Hay que partir de los conocimientos previos del alumno, y de que el
aprendizaje sea significativo, pues esto le resultará útil para su desarrollo e
integración social y empleo.
En cuanto a los métodos de relación entre el profesor y el alumno, usaremos
el recíproco, método por el que el profesor encamina a sus alumnos para que
enseñen a sus condiscípulos y el colectivo, método que se produce cuando tenemos
un profesor para muchos alumnos.

.
 En cuanto al trabajo del alumno, los métodos utilizados serán el método de
trabajo individual, cuando el trabajo escolar se adecua al alumno por medio de
tareas.
En cuanto a la aceptación de lo enseñado, heurístico, pues hay que incitar al
alumnado a comprender antes de fijar, y los métodos en cuanto al abordaje del tema
de estudio, serán analítico, porque para conocer un fenómeno es necesario
descomponerlo en sus partes y sintético, porque la unión de elementos forma un
todo.

1.6. Temporización Pues eso… cómo vas a distribuir las actividades.

Se plantean para el primer trimestre, de hecho, en cada curso será la primera

obra que se lleve a cabo en las clases.

Para la obra de un lejano amor, con 4 sesiones es suficiente.

La obra de clarinete solo necesita 5 sesiones.

1.7. Actividades Descripción de las actividades a desarrollar, por sesiones. Por

ejemplo:

1.7.1. Sesión 1 - Actividad 1 Y aquí desarrollas con detalle la

actividad/actividades.

1º E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a 60 hasta

el mi sobreagudo.

Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una

picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Libro Didier: la escala que esté estipulada.

Estudio

Klosé: 20 estudios para clarinete

Obra:

.
 Primer día en clase, se realiza una primera lectura de la obra entera, para ver
los puntos fuertes y débiles a los que se enfrenta el alumno con dicha obra.

Enseñamos a hacer vibrato y glissando. Para ello, hacemos notas largas en el

registro medio para practicar el vibrato y en el registro agudo para aprender a no
apretar la mandíbula y dejar flexibilidad para poder realizar el glissando.

6.E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a

60.

Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una

picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Escala diatónica de memoria

Estudio

Bach: 21 piezas para clarinete solo

Obra:

Primer día en clase, se realiza una primera lectura de la obra entera, para ver
los puntos fuertes y débiles a los que se enfrenta el alumno con dicha obra.

Se explica qué es el doble picado y se realizan ejercicios para llevarlo a cabo.

1.7.2. Sesión 2 -

1º E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a 60 hasta

el mi sobreagudo.

Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una

picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Libro Didier: la escala que esté estipulada.

.
Estudio

Klosé: 20 estudios para clarinete

Obra:

Se realizan ejercicios de vibrato y glissando y se intenta llevar a tempo la

obra.

6.E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a

60.

Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una

picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Escala diatónica de memoria

Estudio

Bach: 21 piezas para clarinete solo

Obra:

Se realizan ejercicios de doble picado.

Se practican los pasajes complicados de la obra con fórmulas rítmicas, y se

sube un punto el metrónomo, para alcanzar la velocidad estipulada por la
compositora.

1.7.3. Sesión 3 -

1º E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a 60 hasta

el mi sobreagudo.

.
 Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una
picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Libro Didier: la escala que esté estipulada.

Estudio

Klosé: 20 estudios para clarinete

Obra:

Vemos la obra desde el principio hasta el final, y marcamos los sitios a los
que el alumnado le cuesta mantener el tempo de la obra, o realizar las notas y los
efectos correctamente.

6.E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a

60.

Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una

picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Escala diatónica de memoria

Estudio

Bach: 21 piezas para clarinete solo

Obra:

Realizamos ejercicios de doble picado, para ver si el alumno ha adquirido

mayor habilidad en su realización, y subimos la velocidad del metrónomo, para
alcanzar la estipulada por la compositora.

.
1.7.4. Sesión 4 -

1º E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a 60 hasta

el mi sobreagudo.

Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una

picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Libro Didier: la escala que esté estipulada.

Estudio

Klosé: 20 estudios para clarinete

Obra:

Último día de práctica de la obra en clase. Se realiza una interpretación de la

obra entera y se estipula si es conveniente llevarla a cabo en la próxima audición de
la especialidad.

6.E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a

60.

Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una

picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Escala diatónica de memoria

Estudio

Bach: 21 piezas para clarinete solo

Obra:

.
 Se realiza una interpretación de la obra entera, para ver los fallos del alumnos
y trabajarlos a fondo

1.7.5. Sesión 5

6.E.E.P.P

Calentamiento:

Sonido: Sonido: Hacer la escala cromática en blancas, siendo negra igual a

60.

Escalas cromáticas: ligada, ligada de 4 en 4, ligada de 2 en 2, 3 ligadas una

picada, y al revés, 2 ligadas y 2 picadas, y al revés, una picada 2 ligadas una picada,
4 ligadas y 4 picadas y al revés y picada entera.

Escala diatónica de memoria

Estudio

Bach: 21 piezas para clarinete solo

Obra:

Último día de estudio de la obra en clase. Se intenta llevar a la velocidad

establecida por la compositora, o si no es posible, lo más cercana posible y se
estudia si es posible interpretarla en la próxima audición.

1.8. Evaluación En este punto debes también incluir aquellos criterios de

evaluación específicos de clarinete que aparecen en el Decreto. Aquí se
agradece la inclusión de una rúbrica de evaluación tipo Likert (ya veremos lo
que es, pero esto lo tienes hecho en la guía docente de clarinete xD).

● Montar correctamente el instrumento.

● Saber elegir un buen material para la interpretación de los diferentes
ejercicios propuestos en clase.
● Colocar correctamente los dedos en el clarinete.
● Saber utilizar correctamente la columna de aire.
● Ser crítico con la afinación del instrumento.
● Mostrar una buena presencia en la audición.
● Mostrar una buena actitud hacia el profesor y la obra.
● El alumno se muestra motivado en clase hacia los retos que se le proponen.

.
 Herramienta de evaluación Valor sobre la nota total (%)

Actividades de inicio 15

Actividades de desarrollo 25

Actividades de evaluación 30

Actividades de refuerzo 20

Actitudes 10

TOTAL 100

Alumno:

Características a evaluar Sí No

1. Es ordenado

2. Participa en clase

3. Es constante en el trabajo

4. Tiene criterio propio

5. Es puntual

6. Es obediente

7. Es sincero

8. Inspira confianza y alegría

Cuestionario de indicadores de logro:

¿Los materiales utilizados en las sesiones han sido correctos?
¿La planificación de las sesiones ha sido la adecuada?

.
¿Los alumnos han estado en todo momento motivados a la hora de realizar las
diferentes actividades?
¿Se ha logrado una plena participación de las familias?

Autoevaluación
Cuestionario respondido por los alumnos, de la manera más sincera, al acabar la
unidad didáctica:
Valora en una escala del 1 al 5 (1 muy poco y 5 mucho) las siguientes preguntas:

¿Entiendo las explicaciones del profesor?

¿Me gustan las actividades que realizo?

¿Uso los materiales correctamente?

¿El profesor me valora positivamente cuando hago actividades de forma correcta ?

¿Participo en clase?

Conclusiones

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