Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo.

Capítulo 8

VIII. Conclusiones de un estudio

Las creencias comunes, sabemos, conforman y refuerzan las pautas de

interacción. Determinan el modo en que las personas enfocan una nueva si-
tuación y responden a ella. Las percepciones sobre una situación dada modelan
el sentido de la misma y las pautas de reacción. Los valores espirituales y el
legado cultural le dan, además, un sentido o un propósito que trasciende la
relación escolar.

Los maestros y alumnos pueden vivir la diversidad como alarmante y abrumadora.

Para Mary Catherine Bateson, la adaptación es el fruto del choque con una
realidad que tal vez parezca caótica. Será necesario entonces disponer de una
multiplicidad de visiones y una mayor comprensión y creatividad. Aunque nunca se
esté totalmente preparado para las demandas del momento, la actitud para
reconocer y aceptar la diversidad puede fortalecerse y aun acrecentarse. "En un
mundo que cambia velozmente y es interdependiente, resulta menos probable que
sean viables los modelos únicos, y más probable que los planes fracasen (...) El
afán de adherir ciegamente a algún modelo de vida tradicional no sólo amenaza
con la catástrofe a la persona que lo sigue sino a todo el sistema en que esa
persona está inserta, e incluso a todos los demás sistemas vivientes con los que
se conecta su vida" (Bateson, 1994).

Diremos que si se conociera el futuro de las sociedades en las que están insertas
las escuelas, se podría dotar a los maestros y alumnos de todas las actitudes y
habilidades imprescindibles. Sin embargo, como propone la sociología, es dudoso
que alguna vez haya existido ese grado de estabilidad, de certidumbre. La trama
de la vida está constituida, en cambio, por una ambigüedad y una diversidad
ineludibles, y es dentro de esa complejidad donde maestros y alumnos pueden
encontrar su propia adaptabilidad. Citemos nuevamente a Bate-son: "Somos
llamados a sumarnos a una danza cuyos pasos debemos aprender sobre la
marcha. Y aun en medio de la incertidumbre somos responsables de dar esos
pasos".

Lo que importa, agregaríamos, no es la forma de la relación sino más bien los

procesos que la caracterizan, y su calidad.

Percepción de la diversidad

Resulta, pues, importante conocer la actitud de los maestros y alumnos hacia la

diversidad, como uno de los factores, como sólo una parte de una ecuación
multivariada en la cual la familia y todas las demás variables contextuales tienen la
capacidad de compensar o exacerbar las características violentas del niño de una
manera transaccional.

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De un exhaustivo estudio empírico que realizamos durante el año 2002 en dos

escuelas públicas en el distrito de Morón, provincia de Buenos Aires, y en el que
fueron encuestados 95 maestros y 120 alumnos1 podemos extraer interesantes
conclusiones en torno al tema que nos ocupa.

Si se encuadra a los maestros y alumnos focalizándonos en la ideología

predominante hacia la diversidad en los establecimientos educativos, se encuentra
que los maestros están dentro de valores término medio de actitud en cuanto a la
adaptabilidad hacia la diversidad en general, y que en el transcurso de los años
esta actitud se mantiene —e, incluso, mejora considerablemente en las edades
mayores—.

Este aumento en la adaptación a la diversidad puede ser el resultado de una

experiencia de vida, de una mayor comprensión de la relatividad de las cosas y de
la existencia de diferentes perspectivas frente a cualquier hecho o circunstancia
que se plantee. Lo cual estaría apoyando la hipótesis de que esta actitud se
construye, se adquiere, es aprendida y no constituye simplemente un rasgo.
Suponer que se trata de una actitud "natural" exime de responsabilidad y es un
obstáculo para ir a su encuentro.

Es significativo el hecho de que quienes están por debajo de los valores medios
de actitud se mantengan sin modificación en las distintas edades. Probablemente
se trata de personas que por su rigidez de perspectivas —ya sea por una
tendencia innata o por experiencias tempranas que generaron creencias
cristalizadas, muy difíciles de modificar— no son permeables a las experiencias
que les ofrece el medio. Estas personas se reducen estrictamente a "hacer su
trabajo" o "hacer sólo lo que tienen que hacer". Es un modo de defender su
identidad profesional, que sienten amenazada si se dedican a realizar tareas que
no consideran constitutivas de esa identidad porque así fueron enseñados y así
debe ser, independientemente de los cambios del contexto socioeconómico y
cultural en el que trabajan cotidianamente. Esta creencia es irracional y reduce la
interacción social a un intercambio vacío de emociones y significados.

Otra estrategia consiste en volverse "técnicos superespecializados" en un área de

intervención bien delimitada, haciendo diagnósticos, planificaciones, evaluaciones,
pero sin involucrarse, y manteniéndose ciegos a los parámetros contextuales.
También tienden a saltar a la dimensión política, convencidos de que no hay nada
que hacer a nivel pedagógico, para terminar no siendo ninguna de las dos cosas.

Otra estrategia consiste en elegir determinados alumnos con el fin de ayudarlos en

todos los niveles posibles, abandonando en consecuencia al resto de los alumnos.
El precio del reconocimiento de unos pocos es el sentirse excluido de los equipos
docentes, ante los que aparece como un profesional bien intencionado pero
ingenuo, voluntarista.

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Todas estas estrategias son formas de mantener el statu quo. Será necesario, en
estos casos, un compromiso institucional que tienda a establecer programas,
modelos y estrategias más adecuados a las necesidades de la comunidad a la que
tratan de servir.

Es necesario reflexionar sobre la práctica cotidiana para comprobar cuán

restringida es la capacidad de actuar —de "hacer una diferencia"— cuanto más se
tiende a ver el mundo del que se forma parte como especialmente sólido y
resistente a los actos cotidianos.

Por el contrario, cuanto más capaces de actuar, de ejercer una práctica, de "hacer
una diferencia" se muestran estos profesionales, el mundo aparece como más
maleable, apto para ser remodelado. Ver el mundo como construcción surge de
nuestra capacidad de actuar. (Heinz von Foerster dice que el mandato del
constructivismo es: "Si quieres ver, aprende cómo actuar".)

Adaptabilidad en general hacia la diversidad de los alumnos

En términos generales, al analizar la actitud de los alumnos varones hacia la

diversidad se observa una tendencia favorable. Contra la creencia común de una
mayor adaptabilidad de la mujer, mujeres y varones sin embargo no difieren en
este análisis.

Este resultado pondría de manifiesto que la adaptabilidad es un proceso, una

construcción propia del género y no, como lo supone la creencia generalizada, un
atributo natural que corresponde al sexo.

Sí, en cambio, se observa una tendencia a disminuir la adaptabilidad a medida

que los alumnos se acercan a los trece años. Parecería entonces que, así como
se logra aprender, la adaptabilidad también se puede desaprender.

Políticas educativas futuras pueden diseñar y establecer estrategias de

intervención pedagógicas comprensivas y preventivas que tengan posibilidad de
ser aplicadas. Nos referimos a estrategias que incorporen la actitud de
reconocimiento y aceptación de la diversidad y el sostenimiento de esta posición
como una condición estable, que no esté a merced de la gestión educativa por la
que se atraviese en un momento histórico/político determinado.

La actitud de adaptabilidad a la diversidad por parte de los maestros, tanto como

de los alumnos, atenúa los espacios y la fragmentación que pueda existir entre los
miembros de las instituciones educativas, contribuyendo en esta forma a la
disminución del fenómeno de la violencia al poner en práctica uno de los pilares en
que debe basarse la educación, tal como lo formula la UNESCO: el "poder vivir
juntos".

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Factores que intervienen en la adaptabilidad a la diversidad en maestros

y alumnos

¿Cuáles son las habilidades claves que favorecen una adecuada adaptación a la
diversidad?

El planteo es doble. Por un lado, se trata del proceso sistémico básico que
estimula la adaptabilidad a la diversidad, y a la vez debe tenerse presente la
diversidad de habilidades que implica una actitud de adaptabilidad a la diversidad
ante los desafíos y los múltiples caminos a construir en la práctica pedagógica.
Tanto en la teoría como en la práctica es necesario adoptar una postura abarca-
dora, sin exclusiones.

Nos detendremos ahora en los factores básicos que intervienen en la actitud de

adaptabilidad a la diversidad. A saber: resiliencia, flexibilidad, agudeza perceptual
y autonomía.

Resiliencia

Cuando se estudian las encuestas epidemiológicas de la Organización Mundial de

la Salud se observa que actualmente una persona de cada dos ha sufrido o sufrirá
un grave trauma durante su vida (guerra, violencia, maltrato, incesto, etcétera).
Una de cada cuatro personas experimentará al menos dos traumas graves. En
cuanto a las demás, no escaparán a las pruebas a las que las someterá la vida
(Cyrulnik, 2001).

Resiliencia es el concepto que designa la capacidad de desarrollarse en

condiciones increíblemente adversas. Esta palabra, que viene del latín resalire
(resaltar), surgió en inglés tomada de la física (la resiliencia es la elasticidad de un
material, su tendencia a oponerse a la rotura por choque). El término inglés se
corresponde con lo que en nuestra lengua suele denominarse "entereza".

He aquí un ejemplo. La psicóloga estadounidense Emma Werner viajó a Hawaii

para evaluar el desarrollo de los niños que no tenían escuela ni familia, y que
vivirían en una gran miseria, expuestos a enfermedades y a violencia, durante los
próximos 3o años. Transcurrido ese tiempo, el 30 por ciento de ellos ya sabía leer
y escribir, había aprendido un oficio y fundado una familia. En cuanto al 70 por
ciento restante, se encontraba en un estado lamentable. Conclusión: si el hombre
hubiera sido una máquina, se habría alcanzado el 100 por ciento de resiliencia.

Pero no se logró, porque el hombre no es una máquina.

Ahora bien, en términos generales la resiliencia es la capacidad humana para

enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de
adversidad (Grotherg, 2001), y la mayoría de las definiciones del concepto de las
que disponemos son variaciones de ésta.
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Si bien la resiliencia no había sido estudiada científicamente hasta hace poco, hoy
tiene un extraordinario éxito y vigencia. En América latina existen institutos de
resiliencia; en Holanda y Alemania, universidades de resiliencia. En Estados
Unidos la palabra es de uso corriente (quienes están embarcados, por ejemplo, en
la reconstrucción de las torres gemelas del World Trade Center las han bautizado
"The Twin Resilient Towers").

La resiliencia relacional consiste en centrarse no en el déficit sino en las

posibilidades que uno dispone para superar con éxito los desafíos con los que
tropieza. Este enfoque prepara para la incertidumbre del futuro con el apoyo
mutuo, la flexibilidad y la innovación, si es que se pretende contar con cierta
fortaleza frente a un mundo que cambia muy rápidamente.

Los resultados obtenidos en nuestro estudio dan un indicador favorable:

demuestran que los maestros tienen, en su mayoría, una relativa habilidad para
responder con equilibrio emocional a situaciones adversas. Una parte importante
de ellos posee, además, resiliencia por encima de lo esperado, y ésta aumenta a
medida que aumenta la edad.

Esta habilidad es, naturalmente, condición indispensable para poder adaptarse a

situaciones no habituales, a situaciones no familiares como las que en Argentina
abundan en la práctica educativa, dada la heterogeneidad de su población escolar.

Desfavorables situaciones económicas, sociales, de salud, de infraestructura

escolar, de equipamiento, de riesgo y alto riesgo (la enumeración podría continuar)
necesitarán, pues, de una respuesta resiliente y no del desaliento autojustificado
dentro del sistema educativo.

Los resultados de nuestro estudio permiten afirmar que los alumnos en su mayoría
poseen resiliencia dentro del término medio. Los varones tienen mayor resiliencia
que las mujeres y la resiliencia no aumenta con la edad. Estas observaciones
indican que los alumnos en general pueden sobreponerse a situaciones que no les
son familiares. Dicha habilidad podría desarrollarse en el transcurso de la
escolaridad, y la escuela es un recurso óptimo para potenciarla.

En cuanto al hecho de que los varones poseen mayor resiliencia que las mujeres,
este dato sólo puede relacionarse con la creencia popular de que los varones son
"más fuertes", "no lloran", y que las mujeres son "el sexo débil".

Al deconstruir esta creencia queda demostrado que la resiliencia no es un atributo

propio del sexo sino una construcción social asignada al género.

Flexibilidad

Nuevas demandas requieren nuevas formas de relación. Por ese motivo no es

efectiva una forma única de adaptabilidad para todas y cada una de las
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 Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo. Capítulo 8

situaciones.

Una relación que en ciertos casos puede ser adaptativa puede no serlo en un
contexto diferente, o en diferente tiempo de respuesta a esa misma relación.

La flexibilidad permite disponer de un amplio margen de posibilidades de

respuesta frente a situaciones distintas, y distintas respuestas ante la misma
situación. Promueve la construcción o reorganización ante lo imprevisto, ante lo
distinto y, en definitiva, ante la diversidad. Esta habilidad para adaptarse a la
diversidad pone de manifiesto la posibilidad de seguir muchos caminos y de
abarcar múltiples variables, tanto en las similitudes como en las diferencias y tanto
en la continuidad como en los cambios a lo largo del tiempo.

Si los maestros comprenden los procesos fundamentales que están en juego,

serán entonces capaces de movilizar los recursos latentes, los "tesoros
escondidos" —dice Minuchin—, haciendo que puedan adaptarse mejor y con más
eficacia a la diversidad, entendiéndola como posibilidad alternativa y no como un
elemento a superar.

Los resultados de flexibilidad obtenidos en nuestro estudio demuestran que la

mayoría de los maestros se encuentra dentro de valores aceptables. Pero es
interesante observar que a medida que aumenta la antigüedad en la docencia
disminuye la flexibilidad. ¿Por qué ocurre esto? Una hipótesis es que en la
práctica docente se va dando paso a las matrices acuñadas cuando el sujeto rea-
lizó sus primeros aprendizajes como alumno. Sería éste el sustrato que perdura y
parecería que, en su práctica, los docentes recurren a él cada vez con más
frecuencia, y no tanto a lo adquirido en su formación como docentes. En otras
palabras, la mayoría de los maestros poseen esta habilidad para adaptar su
comportamiento con agilidad a las circunstancias de cada interlocutor o situación,
que cuentan con esta disposición y capacidad para considerar como provisional su
punto de vista y, por lo tanto, llegan a matizar o cambiar sus propias opiniones. Y,
sin embargo, desde la práctica docente no parece que estos resultados reflejen lo
que observamos en la cotidianeidad. Esto no impide destacar el valor que posee el
solo hecho de considerar en las respuestas, desde el plano cognitivo, el
reconocimiento de la diversidad como un valor importante.

En los alumnos se encontró que la mayoría está por debajo del término medio en
cuanto a flexibilidad, y que los varones, a su vez, tienen mayor flexibilidad que las
mujeres.

Este análisis indicaría que los alumnos tienen dificultad para ponerse en el lugar
del "otro" y no han desarrollado suficientemente la capacidad de
"descentramiento", lo cual podemos relacionar con un problema evolutivo.

Otro aspecto: en el contexto sociocultural en el que se hizo nuestro estudio

pudimos observar que los alumnos llegan a los últimos años de la Enseñanza
General Básica l y II con dificultades para manejar el pensamiento formal.
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Es importante considerar la posibilidad de hacerle un lugar en la propuesta escolar

a los criterios y condiciones necesarios para mejorar y/o mantener el grado de
flexibilidad alcanzado, dando así espacio a la expresión de la discrepancia, la
diferencia y la variabilidad, tanto colectiva como individual y tanto en relación con
los propios docentes como con el alumnado y sus familias.

Quizá sería pertinente tomar este resultado como una invitación a la escuela para
que, a través del tiempo, estos alumnos llegados a adultos se constituyan en
personas que se caractericen por la aceptación y el respeto a la diversidad.

Agudeza perceptual

Ya hemos dicho que las percepciones sobre una situación dada establecen el
sentido de esa situación y asimismo las pautas de reacción frente a ella.

La agudeza perceptual es la habilidad para observar sin juzgar, para ver sin
condenar. No se decide ni se juzga sino que se percibe. Sólo se observa sin idea
preconcebida: simplemente se acepta, se observa como si lo que estuviera
ocurriendo sucediera por primera vez.

El modo de escuchar, de expresar la propia opinión, de aportar información, está

impregnado por la búsqueda de señales tanto verbales como corporales que
indiquen una zona de mutuo acuerdo con los demás.

Los resultados obtenidos demuestran que los maestros están, en su mayoría,

dentro de los valores medios de actitud. Y que con la edad esta habilidad tiende a
aumentar considerablemente.

El sistema educativo argentino se ha caracterizado (se sigue hoy caracterizando)

por un predominio de lo intelectual. El lenguaje digital es lo que prevalece y aquí y
allá sólo aparecen débiles señales que indican la importancia del lenguaje analó-
gico, aquel que alcanzó relieve con Bateson y la Escuela de Palo Alto. (Por su
influencia en la formación de profesionales en ámbitos tan diversos como la
psicología, la mediación, la sociología, la educación, vamos a destacar también
aquí las obras de Paul Watzlawick y, entre ellas, su Teoría de la comunicación
humana —1967—.)

En cuanto a los alumnos, éstos en su mayoría están dentro de valores medios de

actitud, si bien una parte importante se coloca por encima del término medio. En
este caso no aparecen diferencias significativas con respecto a la edad y el sexo.

Estos resultados permiten concluir que los alumnos poseen mayoritariamente

agudeza perceptual y, como ocurre en el caso de la flexibilidad, pareciera que con
el correr de los años esta habilidad no sólo no se desarrolla sino que se va per-
diendo.

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 Texto: Nos-otros. La aceptación de la diversidad en el sistema educativo. Capítulo 8

Apuntemos, como observación general, que a cada alumno la relación activa con
el ambiente le ha permitido construir y expresar una cultura propia particular. Con
esta riqueza se presenta en la escuela. El niño expresa para sí mismo y para los
demás lo que ha conocido por medio de distintos lenguajes, siempre adecuados y,
por ello, cada vez más diferenciados. Es decir, a medida que su ambiente y sus
conocimientos van ampliándose, el niño entra en contacto con distintas personas,
y para comunicarse con ellas necesita de un lenguaje cada vez más rico e
inteligible.

Pero ocurre que, entre los muchos lenguajes con los que se expresan los
alumnos, la escuela hace una selección: rechaza la mayoría de ellos y se apropia
sólo de algunos como, por ejemplo, la lectura y la escritura. Así, las actividades
relacionadas con el lenguaje analógico están poco desarrolladas, si no
raquitizadas.

Sostenemos aquí, a partir de las conclusiones de nuestro estudio, que la escuela

podría ser de incalculable valor en el desarrollo de la agudeza perceptual, lo que le
permitiría al niño confrontar con nuevos modelos, hablar con otros que se
expresen de manera distinta y ponerse en cuestión a sí mismo para desarrollar
una mayor flexibilidad.

Autonomía

Los valores espirituales y el legado cultural confieren un sentido, un propósito que

trasciende la relación escolar.

La autonomía permite reconocer y aceptar la diversidad de creencias sin

abandonar, por eso, los criterios de actuación personal.

En nuestro estudio, los resultados obtenidos en cuanto a autonomía demuestran

que los maestros están, en su mayoría, por encima de los valores medios, y que
esta habilidad disminuye con el aumento de la edad.

Autonomía es la habilidad que en mayor medida posee el maestro, si la

relacionamos con flexibilidad, resiliencia y agudeza perceptual. Este resultado de
nuestro estudio nos permite inferir que hay una contradicción entre el plano
cognitivo, tal como se desprende de las respuestas obtenidas, y la práctica
concreta. Por un lado, el maestro posee autonomía y habilidad que le permiten
reconocer la diversidad de creencias, sin que por ello resigne las suyas propias.
Por otro lado, la existencia de una enseñanza monocultural, homogeneizante y,
por ende, sin reconocimiento ni aceptación de la diversidad, es un hecho que se
observa a diario en la práctica educativa.

La no inclusión de la diversidad, podríamos decir ahora, adopta distintos modos.

Uno de ellos: la existencia de un modelo cultural "superior" que todos deben
alcanzar. Aquel que es distinto no tiene, por lo tanto, derecho a serlo y debe
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asemejarse. Hay que "asimilarlo", acercarlo lo más posible al modelo de niño que
la escuela espera.

Para lograr esto se muestra y se enseña acríticamente ese modelo, mientras al

mismo tiempo se deben superar las "carencias". El alumno es definido por lo que
no tiene —"falta de atención", "falta de modales", "falta de respeto", "falta de
padres que se ocupen"—.

Los maestros reconocen la diversidad, y esto sí es valioso. Pero, por otro lado,
esta "visibilidad cultural" para algunos pareciera cargar un signo de marginalidad.
Cuanto más diferentes son, cuanto menos los comprendan y perciban su tipo de
cultura, esto paradójicamente los llevará a la no inclusión de la diversidad en la
práctica. Tendrán que tolerar (palabra que proviene del latín tolerare: soportar,
aguantar; de allí que en su primera acepción esto significa sufrir, llevar con
paciencia). El "otro" presenta rasgos positivos, sí, siempre que se mantenga
lejano, extraño e idealizado.

Una posible explicación de este hecho es que el maestro ha sido fiel reproductor
de las creencias vigentes en el tiempo histórico al que ha pertenecido, en el cual
se ha formado.

Es precisamente en este momento cuando se podría detectar un ligero pero

importante cambio. En su actitud a nivel cognitivo y afectivo, como se desprende
de las respuestas de nuestro cuestionario, él ha reconocido la diversidad como
valor. Ahora el reto consiste en trasladar el conocimiento a la práctica.

Esta invitación crece con el paso de los años. Según se desprende de nuestros
resultados, esta habilidad disminuye con el aumento de la edad.

La mayoría de los alumnos se encuentra dentro de los valores medios de actitud.

En cuanto a las mujeres, ellas poseen el mismo nivel de autonomía que los
varones. (Es interesante observar que hay una disminución hacia los 13 años de
edad.)

Este análisis permite inferir que los alumnos son autónomos. El hecho de que
posean autonomía podría explicarse como un indicador que manifiesta el
desarrollo de los Derechos del Niño. (Sumado esto a la concientización sobre los
Derechos de la Mujer, podríamos explicarnos también el hecho de que las mujeres
exhiban igual autonomía que los varones.)

La etapa psicológica que atraviesan los niños a los 13 años podría explicar la
menor autonomía que exhiben a esa edad. Un hecho que a su vez puede
demostrar que la autonomía es producto de un proceso y no un atributo propio de
algunas personas. Que puede construirse y deconstruirse. En efecto, a los 13
años tal vez los alumnos están haciendo una deconstrucción de sus creencias
para dar lugar a una mayor y mejor autonomía.

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Un objetivo de la Enseñanza General Básica es que los alumnos puedan operar

por sí mismos. Esto implica poseer la capacidad de reflexionar ante cualquier
circunstancia disponiendo de las herramientas para ello: saber preguntar, buscar,
analizar, sistematizar, explicar, fundamentar. Adquirir, en suma, un pensamiento
autónomo.

Lograr este objetivo implica que cuando el niño ingresa a la escuela no se

desconozca su curiosidad y su espíritu inquisidor frente a la realidad.

CITAS

1. El trabajo (objetivos, metodología, resultados) puede consultarse vía:

noemidrazer@yahoo.com.ar

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