LA PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA

TOMO I

PSICOLOGÍA DE LA ESCUELA
ACTIVA

FUNDAMENTOS PSICO-
PEDAGÓGICOS

POR

RAMÓN I. CARDOZO

EX-DIRECTOR GENERAL DE ESCUELAS

Y EX-PROFESOR DE PEDAGOGÍA Y DE PSICOLOGÍA
INFANTIL

1938
ASUNCIÓN
República del Paraguay
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A los Maestros de La Nueva Generación
y a La Juventud Estudiosa Normalista
de mi Patria,
con la esperanza de que realizarán mis
ideales de Maestro:

La creación de la ESCUELA NUEVA

y de la DIDÁCTICA NACIONALES.
R.I.C.
Año de 1938
Asunción – Paraguay

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PRÓLOGO
Demasiado honor es para mí escribir un prólogo, y
prólogo de un libro cuyo autor es reconocido como
maestro en la materia que desarrolla. La pedagogía es
la ciencia del maestro y el Señor Ramón I. Cardozo
es el maestro por autonomasia, que ha dedicado su vida
a toda la enseñanza, a la formación de las almas juve-
niles. ¿Cómo pretender echar nueva luz, la más míni-
ma que ella sea, en el trabajo luminosísimo que ahora
lanza a la consideración pública? Un simple aficionado
a las cuestiones pedagógicas, como soy yo, no está
autorizado a trazar alguna línea directriz en la orien-
tación de la enseñanza; pero puede aprovechar la opor-
tunidad, como el que entra de rondón en casa ajena,
para decir su parte de verdad o mentira, con la más
amplia libertad. Es el papel que voy a desempeñar en
este prólogo.
La escuela activa es la nueva pedagogía, la que
pretende formar hombres adecuados a sus fines sociales,
estudiando su capacidad, su vocación y los recursos de
que está dotado el niño, la materia prima de la edu-
cación. Es la pedagogía que me ha inspirado toda
simpatía; pues ¿de qué ha de servir la educación si su
objeto no ha de ser capaz de transformar al hombre en
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un ente útil para la sociedad en que vive? Por eso he

estudiado con atención al filósofo francés Henri Berg-
son que ha formulado uno de los aforismos de más
profunda verdad de estos últimos tiempos. HOMO
SAPIENS, es la clasificación científica que le dió Lineo
al hombre; es decir la cualidad sobresaliente de la es-
pecie humana, es la de su ―saber‖, ninguna otra especie
animal tiene esta cualidad; pero Bergson encontró en
el hombre otra cualidad más excelsa todavía que le ca-
racteriza mejor y la palabra es ―faber‖, fabricante, que
le aplica. De esta manera el aforismo se transforma en
―HOMO FABER‖ en vez de ―homo sapiens‖. Aquél rótu-
lo sería más exacto, más conforme con su naturaleza.
―Hombre fabricante‖, indica el hombre productor, de
utensilios, tejidos, de instrumentos para su uso. Toda
la vida es acción. El filósofo francés ha exaltado a
una categoría eminente la capacidad productora del
hombre y le ha impreso todo el sentido filosófico que
encierra. Ninguna otra especie animal le supera en la
fabricación de objetos inanimados para prolongar los
instrumentos organizados con que la naturaleza le ha
dotado. La inteligencia del hombre se caracteriza por
la capacidad de armar instrumentos artificiales con que
suplir la falta de medios naturales; en cambio el ins-
tinto se caracteriza por la capacidad de armar instru-
mentos orgánicos que sirven al hombre para satisfacer
sus necesidades inmediatas. El hombre con esa capa-
cidad adquiere nuevas capacidades de dominio posible
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sobre las cosas; el instinto por el contrario se encierra

en la imposibilidad de salir del círculo en que se des-
envuelve: el hombre inteligente se libera cada vez más
con sus instrumentos inorgánicos de sus ataduras, en
tanto el animal no puede salir de su estrecho círculo
en que sus instintos le hacen mover, es decir su misma
naturaleza.
La acción sobre las cosas marca la diferencia del
hombre inteligente del animal bruto. Y el medio de
que vale el hombre para esa acción, son sus manos;
―la mano, el lenguaje; hé ahí la humanidad‖, exclama
Henri Berr (La Humanidad Prehistórica J. de Morgan,
Tomo II Prefacio). En otra parte dice el mismo: ―no
cabría insistir lo bastante sobre el hecho de que en la
evolución de la vida, el ―momento decisivo‖, se produce
al adoptar un ser que pasa a ser el hombre, la posición
erguida, la liberación de las manos que de ello resulta,
y la industriosa actividad que esta liberación permite‖.
―En el uso de la mano como instrumento está la ma-
nifestación de un importante progreso psíquico y la
promesa de importantes progresos ulteriores‖ De modo
que el hombre trajo consigo la organización más aco-
modada para su evolución progresiva: su estacionamien-
to vertical y el uso libre de sus manos. Por decon-
tado, todo método o sistema que perfecciones estas dos
condiciones del hombre, favorece su evolución progre-
siva.
De donde viéramos con entera simpatía la peda-
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gogía nueva o escuela activa que pone en práctica las

manualidades o la acción inmediata de nuestras posibi-
lidades sobre las cosas. Consideramos esta pedagogía
como la mejor cimentada, como la mejor fundada, en
los principios verdaderos de la Filosofía, porque está de
acuerdo con la naturaleza evolutiva de la humani-
dad. El ejercicio de los sentidos, el movimiento meto-
dizado, tales son las bases de la educación, considerada
ésta como la fuerza formadora de la personalidad, desde
el momento que con ellas se aumentan las potencias es-
pirituales. La subconciencia, por otro lado, atesora ca-
pacidades más numerosas con el ejercicio continuo de
estas potencias, armando mecanismos motores en los
centros nerviosos, que son otros tantos medios de ac-
ción sobre las cosas. Y todo ésto se propone la escuela
activa, formando la personalidad del educando, por me-
dio de ejercicios metodizados.
Por estas verdades, soy un convencido de la peda-
gogía nueva.
Veamos lo que respecta el tecnicismo, esbozado por
el Señor Cardozo. Sin abrir discusiones sobre los pro-
cedimientos técnicos que preconiza en su obra, que es
texto y obra de consulta para los estudiantes y maes-
tros, que nos parece excelentes, queremos apuntar muy
ligeramente, por cierto, las posibles dificultades emer-
gentes de la obra. Nos referimos a los enseñantes de
la nueva pedagogía y al medio social en que ella ha
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de desenvolverse, para el logro de sus buenos propósi-

tos.
La nueva escuela necesita, a no dudar, un personal
hábil, capacitado para llevar a la práctica la concepción
pedagógica formulada. El libro del Señor Cardozo
añora éste árduo problema. La obra es una pedagogía
sujetiva, en el sentido de formular leyes y principios de
formación del educando; pero a nuestro ver hace caso
omiso del medio social a que está destinada. En este
sentido ¿para qué sirve la educación? Ella no sólo
sirve para refinar los sentimientos del hombre, hacerlos
más humanos, que sus procedimientos sean aceptables
por los demás, y que le permitan vivir en armonía con
sus semejantes. También tendrá que perseguir la utili-
dad. ¿Qué provecho puede esperarse de la capacidad
intelectual desarrollada por los ejercicios, sino han de
ser las cosas útiles de la vida? En una palabra que
fines prácticos podrá exigirse de la educación del niño?
Nos conformaríamos con aguzar los sentidos, con au-
mentas la dexteridad de los dedos o la perspicacia de
las percepciones?
Pues, si no se persiguiera esta utilidad, la lectura,
la escritura, la aritmética y la religión, serán bastante
para la gran mayoría de la Nación, como enseñaba la
pedagogía clásica. Francamente no soy de parecer que
diéramos paso atrás en ésta materia, y volver hacia
la Edad Media en que otras preocupaciones absorbían
los espíritus, preocupaciones que prevalecían sobre todas
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las otras. Nó; hoy se tiene otros fines, otros propósi-

tos y otras adecuaciones que exigir de la educación.
Debemos tratar de sacar el mayor beneficio posible de
éste noble esfuerzo social.
Hay que mirar a la educación como una empresa
que debe de rendir un fruto, debiendo acomodarla de
modo a que rinda la mayor suma de beneficios
individuales y sociales.
Desde luego, si las capacidades individuales difie-
ren de individuo a individuo, los fines sociales varían de
una clase a otra, porque dígase lo que se quiera,
una Nación obligadamente se ve en la necesidades de
resolver los problemas que resultan de estas clases, o en
otros términos, gremios sociales (las clases productora,
comercial y consumidora).
Bien entendido que cada una de estas clases tienen
su necesidades inherentes a ellas mismas, y, por tanto,
a cada una de ellas corresponde una educación apro-
piada.
Por eso nos parece que, así como se procura de
terminar el TEST de cada individuo según su vocación
personal, debe formarse también el TEST social, me-
dido éste según las necesidades sociales. Solo así hemos
de sacar de la educación el fruto deseado.
Volviendo a nuestros ojos hacia nuestro país,
podemos preguntar: ¿cuál es la clase más desheredada, la
más necesitada? Sin duda alguna, la clase productora, la
clase que arranca a la tierra sus frutos, con sus es-
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fuerzos y trabajos. Esa clase, más que otra cualquiera,

necesita se ayudada, orientada y adecuada a la pro-
ducción de la tierra. Me parece que hay que formar
el TEST de la clase rural y después ocuparnos de las
clases urbanas. Este TEST que preconizo, sería un
TEST social conveniente a la clase rural.
Por último, viene otro gran problema que resolver:
el problema del personal docente. Sería necesario orga-
nizar Escuelas Normales orientadas a la docencia que
se propone realizar. Para mí las escuelas normales
rurales son las más difíciles de orientar y organizar.
No debemos preocuparnos tanto de las escuelas actuales
como quiera que ellas tienen ya sus programas bien es-
tablecidos. En las Escuelas Normales Rurales, debe
implantarse la Pedagogía de la Escuela Activa, para
formar esa clase especial de enseñantes que lejos de ser
los maestritos rurales actuales, deberán ser verdaderos
especialistas de la enseñanza rural. A ese personal de-
bemos de soñar si queremos cambiar el alma campesi-
na. La actividad rural es múltiple y compleja; siendo
la menos libresca supone conocimientos prácticos que
deben enseñarse sin ninguna pretensión académica: en-
señar la última verdad de la ciencia, sin ser científico.
La ciencia debe presidirla sin aparecer, sin ser objeto
de la enseñanza. No es el conocimiento de la ciencia
que busca sino sus aplicaciones. De aquí que el maes-
tro rural debe ser un especialista de la enseñanza rural,
su pedagogía necesita un cuidado especial.
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Estas ligeras consideraciones, que se me ocurren,

ante la pedagogía activa o de renovación espiritual que
preconiza el Señor Cardozo, me parecen necesarias, para
formar a los hombres que necesitamos para dar impulso
a nuestras campiñas.

T. OSUNA

Marzo de 1938.

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LA ESCUELA NUEVA

SUMARIO: 1. La Pedagogía del siglo XX y la

Pedagogía del porvenir. – 2. Precursores de la
nueva pedagogía. – 3. ¿Puede existir una nueva
pedagogía? – 4. Lo que sería una nueva escuela.
– 5. Resistencia ideológica a la adopción de una
nueva educación.

1. – El siglo XX, naturalmente, ha recibido como

herencia espiritual del anterior una nueva Pedagogía,
caracterizada por su cientifismo, su racionalismo, su
humanismo, su laicismo, su socialismo y su tendencia
utilitaria. Los grandes pensadores de la época, del
siglo XIX, prepararon aquella Pedagogía. Fourcroy
con su ley de 1802, Guizot con la suya de 1833, Augus-
to Comte, Dupanlop, Jules Simon, Víctor Cousin,
Fitche, Herbart, Spencer, Bain, Rousseau, Pestalozzi,
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Chauning, Mann, Madame Pape-Carpentier y otros lu-

charon, ora en el terreno práctico, ora en el teórico
para humanizar la enseñanza, democratizar la escuela,
hacer función del Estado, como la de la justicia, la
defensa nacional, la instrucción en sus diversos grados.
La educación, según enseña la Historia, era, a más de
ser función secundaria de las instituciones jurídicas,
empresa desempeñada, por absorciones interesadas, por
instituciones religiosas que así ejercían su imperio ab-
soluto sobre la conciencia individual y colectiva en de-
trimento de la libertad de pensamiento. Al influjo mis-
mo de las preocupaciones de la época, la mujer estaba
eliminada del banquete de la cultura y el varón – ¡ciertos
varones! – se reservaba el derecho de ella, privilegio
exclusivo de las clases sociales afortunadas. Pero se
han necesitado la lucha de un siglo, la hecatombe de
la Revolución Francesa y la abnegación de los grandes
apóstoles para que la ciencia de la educación sufriera
la evolución regeneradora y para que la escuela fuera
la institución popular por excelencia, base de la demo-
cracia, antídoto del depotismo que oprimía a la per-
sonalidad humana en sus múltiples aspectos.
Al principio del siglo, la escuela economista inglesa
sostenía que la instrucción del pueblo debía ser obra
de empresas particulares, como el comercio y las in-
dustrias; que así ella prosperaría de acuerdo con la ley
de la oferta y de la demanda. A pesar de esta fuerte
corriente de opinión, triunfó la contraria, la que soste-
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nía que la enseñanza debía ser función del Estado

porque está en el interés de la sociedad representada
por el mismo, la divulgación de la enseñanza, de la
instrucción, base de la democracia. Este triunfo de la
escuela liberal se inició en Francia con la ley de 1802
y la fundación de la Universidad Imperial Napoleó-
nica. Es cierto que aquella ley no hizo otra cosa que
poner la Universidad bajo la policía del Estado para
preparar la élite directiva de la Nación, pero no se
puede negar que preparó la ley de Guizot de 1833 que
inició la enseñanza primaria gratuita cargo del Es-
tado. Ya en aquella época Alemania, Suiza y Norte
América habían dado pasos gigantescos en el terreno de
la escuela popular y la educación gratuita obligatoria.
Lógicamente, al democratizarse la enseñanza tenía
que humanizarse. La escuela fue adaptándose a la rea-
lidad de la vida, buscando forma de preparar al niño
para la vida y respetando la conciencia. La filosofía
positiva de Augusto Comte y la utilitaria de Herbert
Spencer imprimieron sellos especiales a los estudios es-
colásticos, disminuyendo el carácter exclusivamente clá-
sico y teológico y acrecentando el científico como forma
de la cultura humana. Comenio, Pestalozzi y Herbart
organizan un nueva Pedagogía, hermanándola con la
Psicología, ciencia del espíritu. Los dos primeros con-
cretan la Pedagogía basándola en los sentidos por
aquello que dijo Locke que el punto inicial de
nuestro conocimiento es la sensación, y el tercero
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elige la Psicología como fundamento de la ciencia de la

educación. Así, esta ciencia iba saliendo del período de
rutina y de ensayos mediante el espíritu científico de
la época para convertirse en una verdadera ciencia.
Al finalizar, pues, el siglo XIX las instituciones
escolares estaban organizadas en consonancia de las
necesidades e ideas de la época. El siglo XX, al ha-
cerse cargo de ellas, continuó perfeccionándolas en
busca de la solución de los problemas sociales.
Haciendo una síntesis de lo que era la Pedagogía
al iniciarse el presente siglo, encontramos que ella se
caracteriza por su orientación científica, por su espíritu
eminentemente liberal, por su influencia universal y de-
mocrática, por sus fundamentos psicológicos, por su
tendencia acentuadamente utilitaria y por su tendencia
socialista.
1.° POR SU ORIENTACIÓN CIENTÍFICA. –
La Pedagogía da predominio en el sistema de enseñan-
za al científico iniciando al niño en el estudio elemen-
tal de las ciencias. De esta manera la escuela, en la
generalidad de los pueblos libres, se independiza del
tutelaje del teologismo, completamente en las naciones
republicanas y casi en las monárquicas, y va redu-
ciendo el círculo de acción del clasicismo bajo la in-
fluencia de las ciencias puestas al alcance del pueblo.
Funda la estructura del plan de estudios sobre la clasi-
ficación de las ciencias de inspiración comteniana y
spenceriana. Al propagar la ciencia trata de estirpar
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la gangrena de la ignorancia y de las supersiciones de

la conciencia humana, colocando al hombre dentro de
la naturaleza, regido por las leyes naturales como cual-
quier otro ser del Universo.
2.° POR SU ESPÍRITU EMINENTEMENTE LI-
BERAL. – Con la enseñanza de las ciencias en las
escuelas, las instituciones escolares primarias adqui-
rieron, en su mayoría, un espíritu liberal. En ellas se
respeta la libertad de conciencia y no se imponen con-
fesiones determinadas. Es cierto que aún existen países
donde las religiones positivas constituyen el centro de
correlación filosófica del plan de estudios pero en todas
las repúblicas se marcha hacia el laicismo.

3.° POR SU INFLUENCIA UNIVERSAL Y DE-

MOCRÁTICA. – La institución primaria es aceptada
por todos los países del mundo como un medio de per-
feccionamieno social, como un factor imprescindible de
la cultura inicial. ―La escuela para todos‖ fue la fór-
mula sustitutiva de ―la escuela para algunos‖. La de-
mocracia no solamente es cualidad sino también canti-
dad. Principalmente, en los países de instituciones libres
se ha sentado como axioma que la instrucción primaria
debe extenderse por todos los rincones de la nación para
hacer partícipes de sus beneficios a todos los ciudadanos,
porque no se concibe la florescencia de la democracia
– el gobierno del pueblo – en un país analfabeto.
La instrucción, sea ella meramente substancial o formal,
ejerce una gran influencia en el perfeccionamiento cul-
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tural de los pueblos. Así, la pedagogía, inspirada en

los principios y leyes sociológicos se distingue por su
esfuerzo en preparar al hombre como componente de
una colectividad, en relación con la función que debe
desempeñar. Proclama la escuela única, para todos, pa-
ra ricos y pobres, nobles y plebeyos, blancos y negros.
4.° POR SUS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS.
– La Pedagogía del siglo XIX inició el fundamento
psicológico de sus aserciones y estudios. Herbart or-
ganiza la suya basada en la Psicología y traza los prin-
cipios formales para la teoría y práctica de la instruc-
ción mediante el estudio del alma.
5.° POR SU TENDENCIA UTILITARIA. – La
Pedagogía del siglo XIX tiene ya una fuerte tendencia
utilitaria. Locke en el csiglo XVII ya había proclama-
do la excelencia del realismo de la enseñanza de la
juventud y recomendad que se proporciones una ins-
trucción que pueda ser útil para la vida, condenando,
así, la puramente substancial. Y Madame Maitenon
decía ―nada de labores delicadas y de dibujos dema-
siado grandes; nada de esos perendengues bordados que
son inútiles‖. Condecet en el siglo siguente pedía
escuelas profesionales y técnicas para los hijos del pue-
blo a fin de prepararlos para combatir con la miseria
y Pestalozzi consagraba el mayor tiempo posible de la
actividad escolar al cultivo de la tierra.
Al influjo de esta corriente de ideas, las creaciones
de los educadores del norte de Europa tuvieron amplia
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aceptación y los trabajos manuales fueron incorpora-

dos a los planes de estudios. Ya no había dudas; la
escuela había que preparar para la vida como predica-
ba Spencer y, por lo tanto, una fuerte corriente utili-
taria invadía el campo de la Pedagogía al finalizarse
el siglo XIX.
6.° POR SU TENDENCIA SOCIALISTA. – Con
el liberalismo llevado al seno de la escuela, con la
universalización y democratización, la instrucción pri-
maria tiende marcadamente al socialismo colectivista.
De sus beneficios gozan el pueblo, la clase deshereda-
da, los hijos del dolor tanto como los protegidos de la
fortuna. Su amplia bandera lleva la sombra protectora
a todos para cobijarlos y unirlos como a hermanos que
son por ser miembros de la humanidad. Con la socia-
lización de la escuela se suprimen los privilegios y se
une a todos los niños en un abrazo común, al calor de
un solo sentimiento de solidaridad, de cooperación y
de amor.
Pasamos, así, al siglo actual – La Edad del Niño
– en el que la humanidad en su ansia de mejoramien-
to y en su sed de resolver los grandes problemas
sociales, dedica al niño toda su atención, toda su preo-
cupación. Preparar una nueva humanidad, libre de los
males que la roen, que pueda ser más feliz, tal como
soñaba el Maestro, es el afán, y para solucionar los
problemas se recurre al niño como a un áncora de sal-
vación. Así va surgiendo la nueva Pedagogía, la Pe-
20 **

dagogía del porvenir, que, libre de los prejuicios y

errores de la actual, será capaz de crear un nuevo mun-
do espiritual y social.
2. – Muchos filósofos de la antigüedad ya habla-
ban del niño en su verdadero concepto, considerándolo
niño y nada más. Así mismo, aquí para allá, los mo-
dernos también pidieron a los educadores la considera-
ción para estos seres humanos en formación. Rousseau
decía: ―Tratad a vuestro alumno conforme a su edad;
ponedle desde luego en su puesto, y retenedle en él de
manera que no haga tentativas para dejarlo. Entonces
será práctico en la lección más importante de la sabi-
duría, antes de saber lo que es ésta‖. ―No déis a vues-
tro alumno, dice, lecciones verbales de ninguna especie;
solamente la experiencia debe dársele; no le impongáis
ningún castigo, porque no sabe qué cosa sea cometer
culpa; ni le hagáis nunca que pida perdón, porque no
puede ofenderos. Privado de toda moralidad en sus ac-
ciones, nada puede hacer que sea moralmente malo, ni
merezca represión o castigo‖. ―La primera edcucación
debe ser meramente negativa. Consiste, no en ense-
ñar la virtud un la verdad, sino en preservar de vicios
el corazón y de errores el ánimo‖. ―Cada espíritu tiene
su forma peculiar, según la cual necesita ser gober-
nado‖.
―La psicología moderna enseña que el papel de lo
inconsciente, dice Le Bon, en la vida diaria es superior
al papel del razonamiento consciente. El desarrollo de
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lo inconsciente se hace por formación artificial de re-flejos

resultantes de la repetición de ciertas asociacio-
nes. Repetidas suficientemente, esas asociaciones crean
los actos reflejos inconscientes, es decir, los hábitos.
Repetidos durante varias generaciones, esos hábitos se
vuelven hereditarios y se constituyen entonces en carac-
teres de las razas. El papel del educador es crea o
modificar esos reflejos. Debe cultivar los reflejos inna-
tos útiles, tratar de anular o por lo menos suavizar,
los perjudiciales. Hasta ciertos límites, pordemos for-
mar nuestro inconsciente, pero una vez formado él es
nuestro maestro y nos dirige‖. (Psicología de la Edu-
cación por Gustavo Le Bon).

3. ¿PUEDE EXISTIR UNA NUEVA EDUCA-

CIÓN? – Filosóficamente la educación es una desde el
origen de la humanidad: el perfeccionamiento humano.
La educación sea cristiana, musulmana, o lo que fuere,
sea general o especial; teológica o científica; individua-
lista o colectivista; ora persiga la perfección humana
para ganarse el cielo, el paraíso de Mahoma, o busque
la mayor felicidad en esta tierra; ora persiga la cul-
tura integral del hombre o la parcial, para una carrera
determinada, siempre busca la perfección.
La educación en el fondo siempre es la misma.
Pero el concepto de perfección varía, por aquello de
que ésta es indefinida, una cosa en constante devenir.
Cada época de la historia, cada período de la humani-
22 **

dad tiene concepto propio del tipo de hombre que le

conviene o que necesita para su existencia o para su
mejoramiento, o para realizar los ideales de la futura
sociedad, o de la futura humanidad. La humanidad
de hoy no es la de la edad media ni mucho menos de
la anterior a la era cristiana. Ningún pedagogo, nin-
gún educador de la época presente concebirá la incen-
sata idea de aplicar en la educación de las generaciones
actuales los mismos principios, las mismas reglas ni la
misma Pedagogía de las épocas pretéritas, porque la
generación actual tiene necesidades y condiciones dis-
tintas de las pasadas: precisa otra educación. Ya es
general la convicción de que la educación que estamos
dando actualmente a las generaciones del momento his-
tórico, no es solamente bien distinta de la que recibieron
nuestros abuelos, sino perjudicial: con nuestros métodos
tradicionales estamos queriendo encauzar el alma mo-
derna de los pueblos como si pretendiésemos curar en-
fermedades con sortilegios.
La idea de la liberta, el poco respeto a la au-
toridad; la constitución de la familia, la organización
del hogar; el individualismo en agonía, el sentimiento
de la solidaridad; el repudio a la guerra y el deseo del
reinado de la paz entre los hombres como lo predicara
Aquél que murió por amor a los hombres; la necesi-
dad y la sed de intervenir en los negocios públicos con
la igualdad de los derechos ciudadanos; el aflojamiento
de los sentimientos religiosos; el debilitamiento del ca-
 ** 23

rácter; el éxodo de la población campesina hacia las

ciudades en busca de empleos y con las ilusiones de
mejores vidas, nos señalan que la Pedagogía tradicio-
nalista ha caducado, la educación de acuerdo con sus
cánones, hace vuelto antisocial puesto que no se amolda
a aquellas necesidades, ideales y sentimientos. Hay
que perfeccionar al hombre, ser integrante de la socie-
dad, pero preparándole para vivir la vida nueva, la vida
que va surgiendo como floración de la civilización ac-
tual; hay que formar nuevos tipos de hombres para
un nuevo tipo de humanidad; por lo tanto, se debe dar
una nueva educación. Pensar en detener la marcha de
la sociedad es absurdo; sería pretender detener la co-
rriente de un río. Tampoco es propio querer aplicar la
misma educación, de tiempos pasados, porque sería
querer hacer retroceder a la humanidad de su progreso
actual.
4. La Pedagogía como ciencia sociológica está en
formación. Desde que se organizó en cuerpo de doc-
trinas bajo la dirección de Alejandro Bain ha venido
evolucionando al compás del progreso de la Psicología,
de la Filosofía y de la Sociología. Muchas verdades y
normas directivas que constituían la espina dorsal de
la ciencia de la educación así como algunos de los prin-
cipios de Comenio que pasaron a la historia de la
Pedagogía, en esta parte del continente americano, como
decálogo, han dejado de ser axiomáticos e invariables.
Una nueva educación exige una nueva Pedagogía. Ella
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sería aquélla que defina con precisión los fines de la

educación nueva, de acuerdo con las nuevas necesidades
sociales; que trate de formar el nuevo tipo de hombre
que requiere la humanidad renovada y que establezca
nuevos métodos y procedimientos para el objeto que se
propone. La sociedad actual busca hombres de carác-
ter, repudia la guerra, la tiranía y el despotismo, idola-
tra la libertad, necesita rehacer la raza físicamente de-
cadente, preparar hombres prácticos para la vida, desa-
rrollar en ellos los sentimientos de solidaridad, elevar
la cultura mediante la supremacía del espíritu sobre la
materia, para aproximarles cada vez más hacia el
Modelo Supremo de Amor, Bondad y Voluntad. La
nueva Pedagogía estudiará la forma de educar al niño
de acuerdo con su propia naturaleza, siguiendo las nor-
mas psicológicas, pero de una psicología verdaderamen-
te infantil, desenvolviendo sus energías útiles y librán-
dole de hábitos inútiles, formándole una conciencia
recta y educando el carácter. Esa nueva Pedagogía,
pues, diferirá completamente de la actual y su com-
prensión dependerá de la conciencia del objeto y fin
de la nueva educación.
5. – Queda definido sintéticamente, a nuestro mo-
do de ver, el concepto de la nueva Pedagogía. Fácil
es comprender que sus ideas fundamentales como la
forma práctica de realizarla y el resultado de
ella en el porvenir, hállanse aún envueltos en el limbo
de la obscuridad para muchas personas a quienes toda
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innovación asusta y todo cambio de contextura espiri-

tual es un parto doloroso por el fuerte apego a las tra-
diciones y la fuerza de la inercia que se opone a la
renovación. La resistencia a la comprensión de los
postulados de la nueva educación y a la práctica de
ella es grande. Porque no entienden, algunos le niegan
eficacias, otros se hacen de los que no entienden y desa-
prueban lo hecho o las ideas. Naturalmente, para
comprender y aceptar las verdades y directivas de la
educación nueva hay que desprenderse de los prejuicios
de las ideas antiguas, en una palabra, renovarse. ¡Re-
novarse! Y ¿quién es el que habiéndose formado en
una escuela determinada puede desprenderse de su mol-
de intelectual para adoptar otro nuevo? ¿Quién es el
que encontrando las vías a recorrer en la vida, expedí-
tas, libres de obstáculos, las abandone para tomar otras
llenas de dificultades que requieren desgaste de energía?
Pocos son los hombres llegados a cierta altura de la
vida que quieren y pueden rehacer su existencia para
realizar un ideal. En atención a este resistencia
ideológica a la adopción de la educación nueva, el por-
venir de la Pedagogía nueva está en manos de los
maestros nuevos que deben salir en lo sucesivo de las
escuelas normales organizadas para la formación del
profesorado imbuído del verdadero concepto de la es-
cuela nueva y provistos del dinamismo necesario para
innova las instituciones culturales conforme al ideal
de la nueva educación.
26 **

II

LA PSICOLOGÍA INFANTIL

SUMARIO. – 6. Fundamentos de la nueva

Pedagogía. – 7. La Psicología Infantil como
ciencia madre. – 8. Precursores de la Psicología
Infantil. – 9. Evolución de la Psicología Infan-
til. – 10. La Psicología Infantil y la Experi-
mental en las escuelas normales.

6. – En el capítulo precedente dijimos que una nue-

va educación exige una nueva Pedagogía que sería aqué-
lla que defina con precisión los fines de la educación
de conformidad con las necesidades sociales, que trate
de formar el tipo de hombre que requiere la humani-
dad para renovarse y que establezca nuevos métodos y
procedimientos para el objeto que se propone.
―Desde 1904 hasta la fecha, ha dicho A.M. Aguayo
en el Prefacio de su Pedagogía, tercera edición, la Pe-
dagogía se ha transformado de un modo radical, con-
 ** 27

virtiéndose en una verdadera ciencia seguida por méto-

dos de investigación exactos y precisos. Por otra parte,
las tendencias funcionales que en el campo de la edu-
cación se revelaban ya desde los comienzos de la actual
centuria, se han condensado en doctrinas y fórmulas,
merced a los trabajos de John Dewey, Irving King,
Claparède, Baldwin y otros sabios eminentes. Este
cambio de valores ha traído consigo una revisión com-
pleta del contenido y del espíritu de las disciplinas
paidotécnicas. Al calor frecuente de las nuevas ideas
la Pedagogía ha ensanchado sus dominios, se ha hecho
más solida y profunda, se ha librado de perjuicios y
errores seculares y se ha remozado con un estudio vi-
goroso y penetrante del concepto, valores y funciones
de la educación‖.
El sujeto de toda educación es el hombre, en su
infancia, primera niñez, segunda niñez, adolescencia y
juventud. Si bien abarca todas estas edades el período
escolar propiamente comprende la primera y segunda
niñez.
La Pedagogía ha venido construyendo sus teorías
con hipótesis sobre la naturaleza infantil, merced a es-
tudios realizados por educadores y psicólogos. Así, se
ha venido afirmando, cada vez más, la importancia del
conocimiento de la naturaleza del niño como fundamen-
to de la Pedagogía.
7. – A la altura a que ha llegado la ciencia de
la educación no se comprende cómo pudo haberse pro-
28 **

gresado en el arte de la misma si se tiene en cuenta

que no puede haber reglas precisas y claras sin in
concepto claro y preciso del alma infantil. De confor-
midad con esta verdad ha tomado gran incremento el
estudio de la Psicología Infantil por consideránsela como
―ciencia madre‖ de la Pedagogía nueva. De aquí deriva
la importancia de la enseñanza de la Psicología Infan-
til en las escuelas normales para maestros y de su es-
tudio por los educadores para perfeccionarse en sus
principios y doctrinas. Antes que la Psicología Experi-
mental, enseñada teóricamente sin finalidad concreta
dentro de la Pedagogía, que no proporciona sino cono-
cimientos inaplicables al niño, y produce contradicio-
nes y fracasos de los métodos, es necesario que los maes-
tros se empapen bien en la verdadera ciencia del niño
para comprender la naturaleza infantil y obrar sobre el
niño, como ―calentadores de energías‖ y no como simples
―cargadores‖ de cerebros. No se concibe, en ningún
sentido, que se pueda se maestro o educador moderno,
capaz de interpretar la nueva educación sin un profun-
do conocimiento de la Psicología Infantil.
Los métodos de enseñanza practicados hasta hoy
día están basados sobre conocimientos psicológicos que
se han tenido como inmutables, desde que Comenio y
Herbart los organizaron; pero hoy día, con los concep-
tos nuevos varían y deben variar totalmente, de modo
que de acuerdo con la naturaleza funcional de la Peda-
gogía, debe trazarse nuevos, distintos de ellos. Así es-
 ** 29

tamos en un período inicial de la Pedagogía nueva y

todos estos métodos que se han enseñado aquí en el Río
de la Plata como enmarañadas selvas por donde irre-
misiblemente el estudiante y el joven maestro se pierden
enredados entre sus hojarascas, como por ―la senda
obscura‖ del Dante, deberán cambiarse, unificarse, de
modo que, por una parte, la dirección espiritual impo-
sitiva del maestro desaparezca para surgir la directiva
personal del niño como factor de su propio progreso.
―Que la Pedagogía debe reposar sobre el conoci-
miento del niño, como la horticultura reposa sobre el
conocimiento de las plantas, es una verdad que parece
elemental‖, dice Claparède en la Introducción de su
Psicología del Niño. ―Y sin embargo, prosigue el mismo,
es enteramente desconocido por la mayor parte de los
pedagogos y de casi todas las autoridades escolares.
Bastará recordar para demostrarlo que en la mayor
parte de las escuelas normales no se profesa ningún
curso de psicología del niño. Los jóvenes que salen de
estas instituciones, a la edad de diez y ocho o diez y
nueve años, son colocados por el Estado en escuelas
primarias o secundarias, con la misión de desenvolver
inteligencias, formar caracteres, reprimir instintos, y
nunca se les ha enseñado lo que es la inteligencia, el
carácter, el instinto y cuáles son las leyes que deberían,
sin embargo, conocer grosso modo, para subordinar a
ellas los métodos de su enseñanza‖.
8. Desde fines del siglo XIX se iniciaron los es-
30 **

tudios y observaciones del niño. De estas observaciones

nacieron la Paidología y la Psicología Infantil, confun-
didas en sus comienzos por la falta de determinación
exacta de sus objetos y fines respectivos. El primer
trabajo serio que se publicó en 1787 fue el del alemán
Tiedeman, dice Claparède. Luego, noventa y cuatro
años después, casi un siglo, apareció el libro de Preyer, El
Alma del Niño. Éste fue el primer trabajo formal
y sistemático que se conoce y que ha dado origen al
interés de los padres de familia, de los maestros y de
los hombres de ciencia sobre la naturaleza infantil.
A partir de esta época empezaron los estudios aunque
lentamente, por la resistencia encontrada en el público
que no los creía necesarios para la educación del niño
y el desempeño de las funciones docentes, como hoy
día para con la escuela activa. Stanley Hall, Baldwin,
Sully prosiguen los trabajos de observación, estudios y
de llamar el interés del público sobre la naturaleza in-
fantil, hasta que M. Binet inicia la medida de la
inteligencia y deduce sus tests mentales que han dado un
impulso poderoso a la organización de la Psicología del
Niño. Entusiasmados los amantes del niño aplican la
escala Binet-Simon en su estudio y se inician la ge-
neralización y objetivación de los conocimientos.
Carlos Gross de Alemania estudia los juegos en los
animales y el niño e induce sus célebres principios sobre
la función del juego en la vida psicológica del niño e
introduce así en la ciencia naciente un nuevo elemento,
 ** 31

el instinto. El sabio naturalista alemán Carlos Haëckel

induce su famosa ley filogenética con la que se trata de
interpretar más acabadamente el papel del juego, de los
instintos, de la imitación y se establecen los caracteres de
las distintas etapas de la edad del hombre. Desde en-
tonces se celebraron congresos de Psicología Infantil
y se publicaron importantes libros sobre la materia que
han venido a sistematizar los trabajos dispersos tratan-
do de construír cuerpos de doctrinas con los que se quie-
re organizar la ciencia del niño. Podemos mencionar
como importantes ensayos sobre la Psicología Infantil,
los libros de G. Compayrè (La Evolución Intelectual y
Moral del Niño, 1905), del Dr. Edmundo Claparède de la
Universidad de Ginebra (Psicología del Niño y Pe-
dagogía Experimental, 1908), de J. M. Baldwin (El de-
senvolvimiento mental en el niño y en la raza), de Al-
fredo Binet (Las ideas modernas acerca de los niños,
1913), de E. A. Kirpatrick (Los fundamentos del es-
tudio del niño, 1917), de Froebel (La educación del hom-
bre), de María Montessori (La Psicología Científica,
1911), etc. que han contribuído a la organización de la
psicología del niño. Debemos advertir que en las refe-
rencias anteriores no mencionamos todos los libros apa-
recidos ni tampoco aquéllos sobre la psicología de los
niños anormales.
9. – La misma tabla de las publicaciones sobre Psi-
cología Infantil mencionada más arriba ya nos da el ín-
dice de la evolución de esta ciencia. Nació como obser-
32 **

vaciones aisladas de las manifestaciones internas del ni-

ño desde la cuna, para luego, por comparaciones y por
medio de la estadística, de tests, de medidas y someti-
miento del niño en los laboratorios de Psicología a expe-
rimentos, ir determinando sus verdaderos caracteres y
su vida íntima. Así se llegó a tener un concepto
distinto del niño. Se sustituyó el de que el niño era un
―homóculo‖ con el de que el ―niño es niño‖ y, por con-
siguiente, tenía su naturaleza tanto fisiológica como psi-
cológica distinta de la del adulto, del hombre. El alma
del niño no es el alma del hombre adulto. El alma del
niño no es negra como se la pintaron los partidarios del
pecado original ni tan pura como la creyó Rousseau. El
alma del niño está constituida al nacer de un haz de ins-
tintos en estado potencial y de predisposiciones y ener-
gías innatas. A la luz de estos principios surgieron las
concepciones modernas de los grandes maestros a cuya
cabeza se han colocado Montessori, Claparède, Dewey,
James, Decroly, Ferrière y otros.
Por los adelantos actuales podemos esperar que en
este ―siglo del niño‖, la ciencia correspondiente se
desposeerá de sus oropeles y se constituirá en un cuer-
po de doctrinas a cuyas luces se podrá trazar la técnica
de la educación. No está lejano el tiempo para que esa
Pedagogía sea faro que guía a los educadores en la difí-
cil misión de preparar una mejor humanidad.
10. Dado el lugar preeminente que se asigna a la
Psicología Infantil dentro de la Pedagogía, se compren-
 ** 33

de que ella debe ser objeto de preferente atención de di-

rectores y profesores de escuelas normales. El profesor de
Psicología Infantil debe proporcionar enseñanza prác-
tica adaptada a las últimas palabras de la ciencia. So-
bre todo debe preparar al alumnado para la aplicación
de la educación nueva. En este sentido su enseñanza
debe ir de acuerdo con las ideas de las nuevas corrien-
tes pedagógicas y su programa animado por la actuali-
zación. Vale decir que el profesor de la materia debe
ser pedagogo.
Idénticamente, la enseñanza de la Pedagogía en to-
dos los cursos y de la Psicología Experimental, así como
otros ramos similares, la Paidología y la Antropología
Pedagógica, deben marchar de acuerdo con ella para
evitar contradicciones y confusiones mentales de conse-
cuencias desastrosas para la formación espiritual del
maestro. Para establecer esta constitución orgánica en-
tre las diversas asignaturas que integran la preparación
profesional del maestro, sea ella en su aspecto técnico o
teórico, es necesaria una completa conformidad entre
los programas de aquellas materias y la apreciación
exacta de los principios psicológicos que animan a la
Pedagogía. Si un profesor de Pedagogía enseñase ideas
contrarias a las dadas en la cátedra de Psicología In-
fantil, o que el de Psicología Experimental diese nocio-
nes contradictorias a las de aquélla, sería un caos.
34 **

III

LA CIENCIA DEL EDUCADOR

SUMARIO. – 11. La verdadera ciencia del educa-

dor. – 12. ¿Qué es la educación? – 13. ¿Quié-
nes educan y quienes no educan. – 14. Los ins-
tructores. – 15. Los enseñantes. – 16. El maes-
tro debe ser educador antes que instructor. –
17. Nueva orientación que debe darse a las es-
cuelas normales para maestros.

11. – No cabe duda que no es tan sencilla ni

simple la ciencia del educador. Esta falta de sencillez
y de simplicidad se refiere al conocimiento de la natu-
raleza del niño, a la manera de cooperar con esa na-
turaleza para su recto desenvolvimiento de acuerdo con
el ideal trazado, al conocimiento de este ideal y a la
instuición personal del educador. Es necesario que el
educador conozca la naturaleza infantil. Allí está la
profundidad. El alma del niño es distinta de la del
 ** 35

adulto. Indudablemente, el niño siente, piensa y quiere

también, pero siente, piensa y quiere como niño, ha
dicho Claparède. Su sensibilidad abierta por primera
vez al contacto del mundo es más afectable que la
del adulto ya curtida y enderezada por la influencia del
medio. Todo fenómeno externo le atrae con mayor inten-
sidad y todas las impresiones son más fugaces y cam-
biantes. Una sensación no dura más que un instante;
es un relámpago. Pero las sensaciones, asociadas desde
el comienzo con operaciones mentales, provocan en él
diversos grados de atención y se le hacen interesantes.
La naturaleza compensa su misma debilidad. Las sen-
saciones necesarias para el desarrollo espiritual y corpo-
ral del niño van acompañadas del placer que no es otra
cosa que el interés en génesis.
Su pensamiento vuela al compás de las sensaciones;
así va recorriendo la escala ascendente de la vida espiri-
tual. Al principio, en su pensamiento preponderan,
como factores que contribuyen a la elaboración de sus
conocimientos, amén de las actividades perceptivas, la
imaginación y la atención. Su cerebro es un caleidos-
copio. La mente en su infinita movilidad va reprodu-
ciendo las sensaciones, dando animación, colorido y per-
sonificación a las imágenes que construye. Todo lo
personifica. Un niño nuestro de tres años de edad
jugaba a los caballos con media docena de palos de
escoba que galopaban, brincaban, corrían, comían y be-
bían agua en una laguna imaginaria. Un día, echado
36 **

sobre el césped verde, boca arriba, contemplaba el cielo

azul por donde corrían al impulso del viendo, unos
blancos cirros, cuando de repente nos dijo: ―Papá, hay
muchas ovejas en el cielo‖.

Y así como fantasea, muy pronto adquiere el

poder de hacer pasar la mente del poliideísmo al mo-
noideísmo como dice Ribot. Entonces, atiende espontá-
neamente en las cosas que le interesan. Estas cosas,
que deja aunque sea momentáneamente, en el campo
de su conciencia en formación, constituyen los centros
de su interés; con ellas relaciona todos los objetos próxi-
mos, presentes y conocidos.
Se entrega a este juego imaginativo: compara una
cosa con otra, una sensación con otra sensación, una
representación mental con otra y deduce la igualdad,
semejanza, desigualdad y desemejanza. Así el mismo
construye su mundo espiritual y los valores con los que
aprecia los actos ajenos y guía los suyos.
El querer se manifiesta casi simultáneamente con
el sentir y el conocer. Germen del querer es el instinto de
aprehensión de las cosas brillantes que se le ofrecen,
y acto volitivo es el llanto con que se expresa su deseo,
su necesidad fisiológica, su voluntad. Este despertar
del querer debe ser encauzado guiando los actos instin-
tivos de modo que sean utilizados los buenos para la
conservación individual y la defensa de la especie.
El educador debe tener trazado un plan de acción
para conseguir la realización del ideal nacional y hu-
 ** 37

mano. De acuerdo con este plan deberá ir utilizando

el libre desarrollo de los instintos construtivos y so-
ciales que como gran reserva específica, constituyen
con otros el alma heredada del niño. Ésta es la ciencia
importantísima del educador, el alma mater de su sa-
biduría profesional. Por la ignorancia de esta ciencia
del alma del niño es que se fracasa en la educación
que es obra constructiva y no dispersiva. ¿Cómo
puede educar el maestro que ignora las clases de ener-
gías congénitas de su alumno, cómo puede conseguir
desarrollar en el sujeto de la educación esta potencia
de superación personal que constituye la riqueza, el
fondo de oro del alma infantil?
Para penetrar el fondo del alma infantil debe te-
ner el maestro el poder de la intuición, es decir, de
penetración, de auscultación del interno mismo del niño.
Intuir es conocer lo oculto en el ser, es prever las
consecuencias de los actos y hechos en el devenir del
mundo, sea él telúrico, espiritual o moral; es tener
ojos clínicos como dicen los médicos para interpretar
los signos externos de la naturaleza psicológica del
niño.
En esta ligera síntesis queda compendiada la verda-
dera ciencia del educador y no en esas palabrerías de
métodos, procedimientos y formas que no constituyen
ciencia alguna sino simple técnica. Nuestras escuelas
normales ocupan los cuatro o cinco años de estudios
de los aspirantes al magisterio en la formación de la
38 **

técnica profesional pero de excesiva pobreza en

la enseñanza de la verdadera ciencia del educador.
12. – ¡Cuántas cosas se han dicho de la educación,
cuántas definiciones se han dado de ella desde los orí-
genes de la Pedagogía! La disparidad de definiciones y
conceptos prueba la falta de determinación de su sig-
nificado.
Vamos a ver algunas de las múltiples definiciones
dadas de la educación:
―Inculcar costumbres tradicionales; mantener el or-
den‖ (Los Chinos).
―Mantener la división en castas‖ (Los antiguos
indios).
―Dar fieles servidores a Jehová‖ (Hebreos).
―Formar soldados‖ (Esparta).
―Formar un alma bella en un cuerpo bello‖ (Atenas).
―Entregar un hombre apto para cumplir con jus-
ticia, habilidad y magnanimidad todas las funciones pú-
blicas o privadas, de la paz y de la guerra‖ (Roma).
―Formar oradores‖ (Quintiliano).
―Sostener la causa de la Iglesia‖ (Edad Media).
―La educación tiene por fin dar al cuerpo y al
alma toda la belleza y toda la perfección de que son
susceptibles‖ (Platón).
―La educación es el arte de dirigir y formar la
inteligencia‖ (Rollin).
―La educación tiene por fin desenvolver en el niño
el ideal o lo divino que se halla oculto en él en gér-
 ** 39

men, y provocar el desenvolvimiento espontáneo e in-

dividual‖ (Ritcher).
―La educación consiste en desenvolver armoniosa-
mente las facultades físicas, morales e intelectuales des-
de la juventud‖ (Denzal).
―La educación tiene por objeto preparar la vida
eterna elevando la presente‖ (Dupanloup).
―La educación consiste en desenvolver la naturale-
za humana en la medida necesaria para el cumplimiento
de su fin‖ (Kant).
―La educación es la manera de aprender a vivir
para otro, por el hábito de hacer prevalecer la socia-
bilidad sobre la personalidad‖ (Augusto Comte).
―La educación no es en el fondo más que un há-
bito contraído desde un principio‖ (Bacon).
―La educación consiste en preparar al hombre para
la cabal realización de su naturaleza humana, para
que viva la vida completa y cumpla su destino dán-
dole al efecto los medios conducentes a ello mediante
el desenvolvimiento armónico, espontáneo y regular de
su naturaleza psicofísica, despertando y favoreciendo
sus disposiciones generales y sus aptitudes especiales,
según las circunstancias en que se encuentre, poniendo
en claro su peculiar vocación y formando su carácter‖
(Alcántara García).
―La educación es la ciencia y el arte que tiene
por objeto inculcar y desarrollar en los individuos las
40 **

mayores y mejores aptitudes para la lucha por la vida

propia y por el progreso de la patria‖ (C.O. Bunge).
―En el sentido lato de la expresión, educación es
el conjunto de influencias que se ejercen en el individuo
y que contribuyen a adoptarlo al medio cósmico y
social‖ (Aguayo).
―En el sentido estricto, educación es la acción que
los diversos factores voluntarios y conscientes ejercen
sobre el individuo y la comunidad‖ (Aguayo).
―La educación tiene por fin enseñar al hombre a
dirigirse por sí mismo cuando cese la dirección extra-
ña‖ (Guizot).
―Es el encauce o dirección de desarrollo y de la
adaptación al medio, de acuerdo con ciertos ideales y
valores‖ (Aguayo).
―La educación no persigue otra cosa que dotar al
individuo educando de modo de obrar, de pensar y
de creer, de gusto, tendencias, aptitudes y criterios que
convirtiéndose en hábitos, suyos, constituyan su modo
de ser, le vigorice para ejercitar con provecho su acti-
vidad, le advierten para desempeñar con acierto sus
funciones, le habiliten para vencer en las luchas por la
vida‖ (Letelier).
―La educación es el arte de transformar lo cons-
ciente en inconsciente‖ (Le Bon).
―La educación es el arte de adaptar nuestros niños
a la vida que habrán de llevar como adultos‖ (Cyril
Bruyns Andrews).
 ** 41

―La educación debe hacer al hombre apto para

todas las condiciones humanas‖ (Rousseau).
―La educación consiste en preparar al hombre pa-
ra la vida completa‖ (Spencer).
―La educación se propone el cultivo armónico de
todas las fuerzas del ánimo‖ (Herbart).
―El objeto formal de la educación es el desenvol-
vimiento de las facultades naturales, de la cantidad de
energías, receptividad y espontaneidad espirituales que
han de facilitar en un tiempo al educando la prosecución
de todos los fines que pueda proponerse, ya sea por
arbitrio, o ya empujado por las diferentes circunstan-
cias de la vida‖ (Ruiz Amado).
―La educación tiene por objeto preparar al hombre
para la vida social‖ (Montesorri).
―Favorecer en el hombre el tránsito de lo incons-
ciente completo, rico en virtualidades, a lo consciente
también completo como posible, tan directamente en
contacto con la Verdad, expresión del dinamismo uni-
versal y obtener la armonía entre el microcosmo huma-
no y el macrocosmo es la obra de la educación‖ (Adol-
fo Ferrière).
―La educación nueva prepara, en el niño, no sola-
mente el futuro ciudadano capaz de cumplir sus debe-
res con sus prójimos, su nación y la Humanidad en
su semejante, sino también del ser humano consciente
de su dignidad de hombre‖ (Idm).
Para John Dewey la educación ―es el desenvolvi-
42 **

miento natural del espíritu del niño de acuerdo con sus

intereses y necesidades para prepararle para la vida
social que debe llevar más tarde, mediante una vida
ya social en la escuela, en la que la actividad común
y la cooperación se introducirán cada vez más‖.
Y para el ilustre profesor de Educación de la Uni-
versidad de Columbia, Estados Unidos de América,
Kirpatrick, ―la educación es el proceso de construcción
individual enriqueciendo y guiando la vida de modo
que resulte una más intensa en la persona y en la
sociedad‖.
De esta larga enumeración de las diversas defini-
ciones dadas de la educación se desprenden: 1.° Todas
están conformes con los diversos ideales de la vida de
los respectivos pueblos, 2.° Todas, o por lo menos la
generalidad, señalan como medio para obtener esos
ideales, la perfección humana. Es decir, encierran dos
valores esenciales: psicofisiológicos y sociales. Los chi-
nos, conservadores y tradicionalistas, reducían su edu-
cación a inculcar ideas y costumbres tradicionales; los
indios, a mantener las castas; los hebreos, a preparar
buenos servidores de Jehová; Esparta, a formar solda-
dos; Atenas a desarrollar la belleza plástica y espiri-
tual; Roma a formar buenos ciudadanos dominadores
del mundo; la Edad Media, defensores de la Iglesia.
El concepto de la educación fue poco a poco evolucio-
nando: del individualista para llegar al actual, eminen-
temente solidarista.
 ** 43

La educación es un fenómeno de adaptación bioló-

gica de órden físico, espiritual y social. Pero no es una
mera adaptación al ambiente operada ante la acción ins-
consciente del medio telúrico sobre el sujeto sino tam-
bién ante la consciente de diversos factores sociales. La
colectividad, la sociedad humana, obsorbe al individuo
que tiene que adaptarse a las condiciones de aquélla para
realizar sus funciones de órgano. El individuo, por sí so-
lo, no tiene importancia para la sociedad sino como ele-
mento de ella; lo que vale, lo que debe señalar la norma
de la educación es la colectividad porque ella es la
que realiza el destino de la humanidad. El pedagogo
de acuerdo con el psicólogo y el sociólogo, debe deter-
minar el ideal social, y el standard de vida física,
moral e intelectual del individuo para que éste sea útil
a la sociedad y pueda realizar en corporación, en vir-
tud de una fuerte solidaridad, aquel destino. De aquí
inferimos que la educación tiene por objeto el desarrollo
completo del hombre para realizar su propio destino
individual y el de la colectividad.
La determinación del concepto colectivo e indivi-
dual del desarrollo completo del hombre a la luz de
la nueva educación, será objeto de estudios posteriores.
13. – De estas consideraciones se deduce que la
educación es una función individual y social que re-
quiere del encargado de realizar en otro, conocimientos
especiales y aptitudes específicas determinadas. Es
necesario, en primer término, conocer el alma del niño
44 **

y el destino del ser humano dentro de la sociedad, y

en segundo, tener vocación para el ejercicio de la pro-
fesión. ¿Qué es el niño y qué queremos, o mejor,
qué conviene que los sea? ¿Cómo se desarrolla el niño
en su doble aspecto físico y espiritual? ¿Cómo se auxi-
lia el desarrollo de las aptitudes necesarias y cómo se
evita el de las innecesarias? Tal es la guía científico-
técnica a que debe sujetarse la acción del maestro
para cumplir el primer aspecto de su función, es decir
la esencia de su ciencia y de su técnica como lo ha-
bíamos dicho ya más adelante. Pero la ciencia, el
saber, por más profundo y amplio que sea, no completa
la potencialidad personal del educador. Debe sentir en
en sí el deseo de educar, la inspiración del artista
ante una mole de mármol, del poeta ente un motivo
estético. Debe tener el alma de maestro, de educador.
Esa cualidad innata va siempre acompañada de dos
poderes internos: la intuición y la sugestión. Aquél
que lleva en sí la intuición penetra lo interno del niño,
lee las manifestaciones externas e interpreta el origen
y la causa de ellas, y el que posee la segunda cuali-
dad domina al niño por más rebelde que sea. Estas
hermosas cualidades personales desarrollan a la vez en
el maestro el espíritu de sacrificio y abnegación y
acompañadas de una buena técnica, hacen al educador.
Maestros dotados de ellas, educan y forman genera-
ciones capaces de realizar los destinos humanos de
acuerdo con los altos ideales. Así mismo, los que no
las reúnen no pueden educar ni ser educadores.
 ** 45

14. – El que no es educador, ¿qué es? El maes-

tro, hombre o mujer, que ha adoptado como medio de
vida o como profesión temporal o vitalicia, la función
de preparar a las generaciones, que no reúne aquellas
condiciones enumeradas, no pasa de ser un simple
instructor, es decir, suministrador de conocimientos.
Aquí está precisamente, la calificación que puede ha-
cerse del ejército de personas que llenan la plana de
las escuelas e institutos de enseñanza sean oficiales o
privadas y aquí también está la razón del por qué la
educación de los hombres es tan lenta y penosa.
15. – Del mismo modo, aquél que no es educador
podrá ser enseñante que nosotros consideramos como un
grado más elevado del de instructor porque comprende
que debe educar a la par de informar, pero no realiza
la función completa por falta de preparación y de
vocación. Este grupo es bastante numeroso también y
es formado en institutos pedagógicos especiales,
orientados por principios tradicionalistas.
Hoy día, los industriales y comerciantes de las
naciones bien organizadas, someten a sus operarios y
empleados a exámenes de aptitud profesional en los
institutos psicofisiológicos especiales, en defensa de sus
intereses personales y colectivos, y a nadie se confía
trabajo para el cual no tenga capacidad y aptitud. En
otros, se exige la ficha de capacidad para ser aviador,
conductor de automóvil y nave, porque se ha compro-
bado que el 70% de los accidentes y desgracias del
46 **

mundo se debe más a deficiencias personales de los

mecánicos, mala visión, defecto de audición, reacción
lenta, hiperestesia del sistema nervioso, etc. ¿Por
qué no se haría igual cosa y con mayor razón,
con los aspirantes al magisterio primario, secun-
dario y especial? ¿Por qué no se establecerían anexos
a las escuelas normales e institutos profesionales de
enseñanza, laboratorios de Psicología Experimental o ins-
titutos de orientación profesional, para seleccionar as-
pirantes y determinar la vocación para ser educadores?
Si para la defensa de los intereses económicos y
de la vida de grupos reducidos de la sociedad se rea-
liza este desideratum, por qué no se haría en defensa
de toda la colectividad, de la nación entera puesto que
la suerte de ella depende de la educación? ¿Acaso el mal
maestro no es más peligroso que el mal mecánico
y el mal obrero puesto que pone en peligro a la so-
ciedad futura con su ineptitud? Sin embargo, se sigue
mirando con indiferencia el peligro. Se viene repitien-
do lo que dijo Spencer: ―La crianza de animales se
considera por los hombres como una excelente ocupa-
ción; y la de los niños se la ve como indigna‖. ―Los
hombres se desvelan por producir buenos caballos; pero
nadie se preocupa en formar un atleta‖.

16. – La misión del maestro es educar, formar

la personalidad humana, el carácter, preparar al niño
para vivir como hombre y como miembro de la colec-
tividad. El simple instructor, el que se ocupa única-
 ** 47

mente en cargar la bolsa al decir de Quintiliano, no es

ni puede ser educador. Y lo que se necesita es maes-
tro educador. La instrucción no educadora no vale.
La sociedad clama por educadores. Los simples ins-
tructores, los fabricantes de sabihondos son más bien
peligrosos porque forman elementos inútiles, perturba-
dores y anarquizadores. Los que creen saber y no saben
nada son comparables con los engranajes, con las pie-
zas de máquinas no lubrificadas, que funcionan mal y
transtornan el mecanismo, produciendo rozamientos
y desgastes de energías. La escuela y los colegios lle-
narían sus fines con exactitud, el día que estén a cargo de
educadores de verdad.
¿Quién puede instruir? Cualquier individuo que
sepa leer y escribir, haciendo uso de textos o re-
pitiendo el contenido de ellos. Todos los que enseñan
pueden ser instructores pero no todos los instructores
pueden ser educadores.
17. — Las escuelas normales de maestros deben
ser orientadas de otro modo de como están actual-
mente; debe adaptárselas a las necesidades de la época
y a los conceptos modernos de la educación. Las
escuelas normales ocupan los cuatro años de estudios
de los aspirantes al magisterio en la formación de la
técnica profesional, pero pecan por excesiva pobreza
de la enseñanza de la verdadera ciencia del educador.
Se exige a los estudiantes el formulismo de la Pedagogía
tradicional; se les hace víctimas de un frondoso pedago-
48 **

gismo. Muy poco, por no decir nada, se les da a gustar la

verdadera ciencia del educador. "Creo, dice la Dra.
Montessori, que debemos preparar en los maestros más
el espíritu que el mecanismo de la ciencia; mejor dicho,
la preparación del maestro debe orientarse con prefe-
rencia hacia la formación del espíritu científico".
No obstante, debemos dejar constancia de que aquí
en nuestro país se ha tratado de orientar a las escuelas
normales hacia ese lado, desde la introducción en el plan
de estudios de la Psicología Infantil renovada. (1) Se ha
hecho algún progreso en ese sentido, al menos se han
dado los primeros pasos antes que en las escuelas nor-
males de otra parte. Desde el año 1930 se ha seguido
avanzando con la modificación del programa de la mis-
ma asignatura alejándolo de la Psicología del adulto.

_____________

(1) Nos referimos al tiempo anterior al año 1932.

 ** 49

IV

LA BIOLOGÍA

SUMARIO. – 18. La Psicología Infantil

basada en el estudio del niño – 19. Lo que
enseña la Biología – 20. La Psicología Gené-
tica.

18. — La Psicología Infantil es ciencia principa-

lísima para el educador pero la basada en el estudio
del niño. Es un pleonosmo decir ―basada en el estu-
dio del niño‖; mas lo empleamos para recalcar que ella
debe ser la verdadera, porque bien sabemos que la que
sirve, hasta ahora, como fundamento de la Pedagogía
no es sino la del adulto.
Con los estudios serios y sistemáticos de la natu-
raleza psicofísica del niño, hasta constituir un cuerpo
de doctrinas se ha creado la Paidología o ciencia del niño
Los grandes precursores clamaban por ella. Rousseau en
su ―Emilio‖. trazó un diseño bastante claro en aquel al-
50 **

bor de la Psicología Infantil, de la naturaleza del niño

desde que nace. Describió, con mano maestra, el despertar
y la evolución de las primeras manifestaciones espiri-
tuales; dio reglas bastante buenas para dirigirlas y
sentó el principio de que hay que respetar la esponta-
neidad del infante. ―Hombres, sed humanos, dice, tal
es vuestro primer deber; sedlo con todos los estados,
con todas las edades, con todo cuanto es propio del
hombre. ¿Qué saber tendréis fuera de la humanidad?
Amad la infancia; favoreced sus juegos; sus deleites,
su amable instinto. ¿Quién de vosotros no ha deseado
alguna vez volverse a la edad en que la risa no falta de
los labios y en que siempre está serena el alma?
¿Por qué queréis estorbar que disfruten los inocentes
niños de esos fugaces momentos que tan rápido hu-
yen, y de bien tan precioso de que no pueden abusar?
¿Por qué queréis llenar de amargura y de dolores
esos primeros años que tan veloces pasarán para ellos
y que ya para vosotros no pueden volver? Padres,
¿sabéis acaso en qué instante aguardará la muerte a
vuestros hijos? No déis motivo a nuevos llantos,
privándoles de los cortos momentos que les dispensa la I
naturaleza; así que pueden sentir el deleite de la exis-
tencia, haced que disfruten de él y que cualquier hora
que Dios les llame no sé mueran sin haber gozado de la
vida‖.
Sergi dice: ―Desde hace muchos años combato por una
idea en la cual mientras más pienso, más la encuen-
 ** 51

tro justa y útil para la educación e instrucción del hom-

bre, y es que para llegar a obtener métodos naturales es
necesario que poseamos numerosas observaciones exactas
y racionales sobre los hombres y principalmente sobre
el niño, pues, es durante los años de la infancia y de
la juventud cuando es preciso establecer las bases de
la educación y de la cultura. Medir la cabeza, la
estatura, no significa hacer pedagogía; pero significa
seguir el camino que a ella conduce porque no se puede
educar a un individuo que no se conoce directamente‖.
No es posible educar con la disciplina de la libertad
si no se conoce la naturaleza infantil ni el concepto
de la libertad. Por eso debemos colaborar con los que
tienen la tarea de organizar la Pedagogía con las directivas
de la verdadera Psicología Infantil.
19. — La Biología o ciencia de la vida como la
definió Treviranus en 1812, es una creación de este
sabio. Desde entonces la ciencia se ocupó en estudiar
el concepto y naturaleza de uno de los fenómenos más
importantes y fundamentales de la naturaleza. Sin
perdernos en cavilaciones sobre lo que es la vida, sólo
sentaremos, de acuerdo con los sabios, su existencia
como postulado de la ciencia. La Biología es una cien-
cia concreta y positiva en cuanto ella estudia la vida
en los seres vivos: los vegetales y animales, y es abs-
tracta en cuanto sienta verdades generales que sin re-
ferirse a una determinada y única del ser, rigen la
estructura, organización y relación de los seres com-
52 **

prendidos en sus generalizaciones. En este sentido la

Botánica y la Zoología son ciencias biológicas, así como
la Anatomía y la Fisiología. Del mismo modo, quedan
dentro de su comprensión la Higiene y la Medicina, cien-
cias que se ocupan de aspectos particulares de la vida
vegetal y animal. La Fisiología estudia los fenómenos
que se producen en el ser viviente como manifestaciones
de las funciones orgánicas y se ha conservado la denomi-
nación de Psicología a la ciencia que estudia los fenó-
menos originados de la función del cerebro, o sean los
fenómenos mentales. De aquí, pues, que la Psicología está
dentro de la Biología General, porque estudia las
manifestaciones mentales, como funciones vitales.
La Biología se apoya en la Física y en la Quí-
mica para determinar la naturaleza física de las cé-
lulas orgánicas, las leyes mecánicas que las rigen en
sus relaciones mutuas y con el ambiente, así co-
mo la composición de las mismas células, los fenó-
menos de transformación, metabolismo, combustión que
se operan en ellas, las relaciones existentes entre las
células vivientes y las moléculas inorgánicas que inte-
gran el Universo. La Química, además, nos da a saber
que las células vivas están compuestas de tales o cuales
cuerpos tomados del depósito común, ese mismo Univer-
so, de conformidad con la naturaleza y necesidad de
cada ser.
La Biología auxilia a la Sociología o ciencia de
la vida colectiva. Enseña la naturaleza de los seres
 ** 53

vivientes y su organización; que ellos se hallan dotados

de energías, que tienden a manifestarse hacia el exterior
con las excitaciones del mundo; que mediante ellas, con-
naturales, el ser de acrecienta, adquiere por transforma-
ciones sucesivas, desarrollo y diferenciación progresiva
que producen las individualidades; que en la estructura
del ser vivo, se producen constantes cambios; que las cé-
lulas nacen, crecen y mueren; que las muertas son ex-
pulsadas del organismo como elementos inútiles y per-
judiciales. El cuerpo vivo, pues, no es el mismo ser de
ayer por su composición celular. Sólo la energía obra
siempre persistente en la dirección preestablecida por la
mecánica de la vida.
20. — ―El maestro y el niño, dice Ferrière, son
para el ojo de la Nueva Educación un ser vivo delan-
te de otro ser vivo, un espíritu delante de otro espí-
ritu, un hombre experimentado delante de un individuo
joven, carente de experiencia; y el primero quiere con-
ducir al segundo, de la inexperiencia a la experien-
cia, del simple tanteo a la acción lógica, del pensa-
miento oscuro al pensamiento razonado, de la vida
animal, egoísta a la vida social altruista‖. La Psico-
logia Infantil tiene el primer postulado que le sirve de
punto de partida: el niño es un ser vivo regido por
leyes biológicas. Su primer estudio, pues, debe ser
de ese ser vivo. El niño es un mundo de fenómenos:
se mueve, come, bebe, se traslada de un sitio a otro; grita,
habla; siente, piensa, quiere; del fondo de su ser brotan
54 **

fuerzas que se traducen en el exterior en acción, pa-

sión, impulsión. De estos fenómenos algunos son del
mundo físico y otros del biológico, perfectamente dife-
renciales. ―En Biología y Psicología, dice Ferrière,
los fenómenos se engendran unos en otros. Mientras
que en Física la casualidad es un fenómeno de orden
externo, como las balas de un billar que se entrecho-
can; en Biología el misterio de la evolución es interior.
No sabemos aún cómo un grano produce raíz y tallo,
el tallo, hojas y flores y éstas, frutos. No lo sabemos;
pero sí podemos comprobar lo que pasa. Conocemos
las condiciones favorables o desfavorables de este cre-
cimiento, y podemos también crear, hasta cierto punto,
las primeras y evitar las segundas. Para estudiar un
animal, una planta o el cuerpo humano en crecimiento,
se acostumbra observar y experimentar con los más va-
riados reactivos: los fenómenos son visibles. Pero en
Psicología, los fenómenos son invisibles; sólo se ven los
resultados exteriores y de ahí su gran dificultad‖.
En Biología, por ejemplo, la nutrición engendra la
asimilación; la asimilación, el crecimiento; el crecimien-
to, el desarrollo y los fenómenos inherentes al ser vivo
en plenitud. En Psicología ocurre la misma cosa:
las sensaciones provocan las percepciones; éstas las
ideaciones que a su vez dan origen a las demás fun-
ciones superiores. En Biología se sabe que ciertos fe-
nómenos son efectos de ciertas fuerzas heredadas de
antecesores próximos o remotos; que de la semilla del
 ** 55

maíz no sale sino maíz, del huevo de la gallina no

nace sino gallina; que para producir estos fenómenos
hay que colocar al ser en ciertas condiciones especiales
y que en tales situaciones aquéllas se producen espon-
tánea y naturalmente. Así mismo, en Psicología sa-
bemos que ciertos fenómenos físicos, producen ciertas
reacciones en el animal y en el niño. Por ejemplo,
en el gato, la presencia del ratón despierta el instinto
carnicero; en el perro, la presencia del amo, alegría,
y en el niño, las cosas de su agrado, la atención y el
interés. Es decir que las funciones de la mente tienen
su origen en las biológicas y que esas funciones y otros
fenómenos mentales se desarrollan y se desenvuelven
paulatinamente de conformidad con la especie y la
edad. Estudiar este origen y proceso del desarrollo na-
tural de las actividades y funciones mentales es objeto
de la Psicología Genética o sea, como dice Ferrière, ―el
estudio de los problemas de la evolución, desarrollo y
crecimiento del espíritu‖.
La Psicología Genética estudia los problemas de
la evolución del espíritu a través de la vida de la
serie animal, de la especie humana y el desenvolvi-
miento espiritual en el individuo. Basa, por consi-
guiente, sus afirmaciones en las inducciones, deduccio-
nes e intuiciones obtenidas de las medidas de los fenó-
menos psicofísicos, de la discriminación de los hechos
observados en la vida del niño y relacionados con los
que se producen en la vida animal y específica según
56 **

la Historia y la Antropología. Para el efecto somete

a los niños a la observación Atenta, anota los hechos
que se producen en él en forma de reacciones ante la
presencia de ciertas cosas naturales o artificiales, com-
para esos hechos y reacciones con otros anotados en la
historia humana y animal, y de la repetición y cons-
tancia de esos hechos en presencia de las mismas cir-
cunstancias, sienta las hipótesis hasta comprobar la
precisión de los hechos para inducir los principios de-
finitivos. De este modo, la Psicología Infantil hase
orientado hacia nuevos horizontes, para apartarse de
la del adulto y ser en realidad la del niño. Así mis-
mo, va constituyéndose la ciencia basada en los fenó-
menos genéticos y biológicos, para dar a conocer el
alma real del niño, el principio vital de que se halla
dotado, las energías congénitas, esenciales, la substan-
cia del ser, lo inconsciente que constituye el alma pri-
mitiva, heredada.
 ** 57

TRES POSTULADOS DE LA PSICOLOGÍA

GENÉTICA

SUMARIO. – 21. Otros postulados de la Psi-

cología Genética: la energética, la herencia y la
ley del progreso.

27. — En el capítulo anterior dejamos expuesto

el objeto de la Psicología Genética cual es estudiar
los problemas de la evolución del espíritu a través de
la vida en la serie animal, en la especie humana y
el desenvolvimiento espiritual en el individuo y en la
raza. Admite, como primer postulado, que el niño es
un ser vivo regido por leyes biológicas. De este primer
postulado deduce, como consecuencia natural, otros:
la existencia de una energía como característica de la
vida, el desenvolvimiento de esta energía y la conser-
vación de ella a través de las generaciones. Como toda
58 **

ciencia, sobre estos postulados edifica sus hipótesis

que, comprobadas mediante deducciones, vienen a cons-
tituír la contextura filosófica de la nueva ciencia.
Los postulados, pues, son: la energía permanente en
todo ser, el desenvolvimiento progresivo de ella y la
herencia biológica.
El energetismo. —Häeckel en su famoso teoría
celular extraída del secreto de la naturaleza mediante
el microscopio, explica los fenómenos físicos, químicos
y fisiológicos que se producen en la intimidad del ser.
No nos satisface su hipótesis sobre la naturaleza de
la fuerza, el origen de esa energía que convierte tanto
al microcosmo como al macrocosmo en un vasto labo-
ratorio donde la vida se manifiesta en infinito aspecto.
El materialismo no satisface a la razón humana en cuanto
al origen y naturaleza de la fuerza, por eso, como corres-
pondiendo a una ansiedad, la Filosofía admite como ra-
zón de aquella cosa, el principio y el fin de ella, la exis-
tencia, desde la eternidad, sin visión de su fin, de una
causa suprema e inmortal, a la que la mente humana,
llama Dios.
El cosmos es una unidad de materia y de fuerza.
La primera proporciona la substancia, el ser y la
segunda, la razón de la unidad y de la variedad.
Mediante la fuerza, existente en todos los cuerpos,
mantiénense unidas las moléculas, cambian la for-
ma y la contextura los cuerpos; así como los se-
res se mantienen en la superficie de la Tierra, los
 ** 59

cuerpos celestes ocupan sus órbitas y se producen esas

portentosas y múltiples transformaciones en el Uni-
verso.
La fuerza que existe en los cuerpos inertes en
forma de cohesión y radiofusión, en los vivos existe
en forma de actividad. La actividad es inmanente.
Crece en cantidad y calidad. El ser vivo a impulso
de esa fuerza, aumenta de volumen, y la actividad in-
manente se acrecienta, se desarrolla, mejora de calidad.
El principal problema ontológico es la existencia.
Si el ser existe vivo, encierra, en virtud de su misma
existencia, la energía necesaria para engendrar la acti-
vidad. En la substancia inorgánica la energía se des-
prende en forma de radioactividad que se difunde por
el éter, o choca con otro cuerpo para producir reac-
ciones. En la orgánica, la energía se llama vida, que,
en los seres mejor organizados, produce movimiento,
actividad.
La actividad interior es intensa pero no extensa;
se manifiesta de adentro para afuera por intus suscep-
ción al decir de los filósofos.
El niño es un receptáculo de actividades en estado
potencial, las que se desarrollan en contacto con el
ambiente. Cada contacto con el mundo externo es
causa de reacciones que se traducen en actividad.
Una planta es un ente biológico. La planta viva,
que recibe del suelo y del aire los elementos necesa-
rios, crece y se desarrolla naturalmente. No requiere
60 **

otra intervención del horticultor que la de ser puesta

en contacto con el ambiente propicio para desarrollar-
se, para crecer, florecer y fructificar. Estos son fenó-
menos biológicos, o, manifestaciones de la vida en vir-
tud de la energía existente en esa planta, traída en
estado potencial en la semilla y que se desarrolla y
desenvuelve en contacto con el Universo, cuya parte es.
El ser humano también es así. Trae, al hacer, la
energía suficiente no solamente para su crecimiento
sino también para su vigorización. Sólo requiere con-
diciones propias para el efecto y que esté en contacto
con la naturaleza. El hombre, al nacer, es una porción
del cosmos individualizada y diferenciada, provista
como un acumulador eléctrico, de la energía universal
y de las adaptaciones heredadas, propias de la espe-
cie. Es un ser viviente y como tal, centro de fuerzas
naturales y vitales que le acondicionan para su expan-
sión, acrecentamiento y perfección. ―Todo ser viviente,
ha dicho Ferrière, tiende espontáneamente a conservar
y a acrecentar su poder energético. Cualquiera que
sea la naturaleza de este motor central, él es la base
de la conservación de las especies animales y vegetales
y se traduce, en el hombre, en una tendencia, marca-
da en todo individuo no patológico, a acrecentar el
poder de su espíritu‖. ¿En qué forma se manifiesta
esta energía innata en el ser viviente, y, por consi-
guiente, en el niño? En las plantas en forma de cre-
cimiento y desarrollo que son fenómenos visibles, y
 ** 61

de multiplicación, cambio, nacimiento y muerte de las

células constitutivas. En el animal, con los mismos
fenómenos y con la actividad corporal y cerebral. La
actividad corporal es efecto, manifestación de esa causa
interna, de la energía vital de la que es depositaria la
materia viva animal; la cerebral con reacciones nervio-
sas en forma de sensaciones, atención, asimilación men-
tal, ejecución e instintos. En el niño, organismo más
perfeccionado, se manifiestan todos los fenómenos físi-
cos, químicos como en los demás seres vivientes infe-
riores de la escala biológica, y, diferencialmente, en
forma de sentimientos, afectividad, espiritualidad. El
niño exterioriza su interno, rico de energías acumula-
das, de instintos hereditarios de origen específico y
ontológico. ―La energía, sobre todo la afectiva, dice
Ferrière, tiene su raíz en lo inconsciente. Las influen-
cias ancestrales dormitan allí, esperando su hora para
manifestarse. El instinto, grabado en la materia vi-
viente, lleva la marca del pasado infinito y orienta al
ser joven hacia el porvenir infinito‖.
La ley de la herencia. — Entre los fenómenos
vitales de capital importancia para el estudio y com-
prensión de la vida, se halla la herencia tan bien estu-
diada en especialidad por Häeckel en su monumental
obra HISTORIA NATURAL DE LA CREACIÓN.
―Herencia y legados hereditarios, dice Häeckel, son fe-
nómenos de tal modo generales, cotidiano que la mayor
parte de los hombres no piensan siquiera de ordinario
62 **

en ocuparse seriamente del valor y de la significación

de esos fenómenos vitales‖. Los fenómenos de herencia
son tan comunes y fatales que se suceden en la esencia
misma del ser. La semilla del poroto produce poroto;
del huevo de la gallina nace gallina. El hijo hereda el
color del cutis, del cabello, la estatura de uno de los
progenitores. Los padres transmiten a los descendientes
no solamente los caracteres normales sino también los
anormales como el sixdigitismo, y las alteraciones pigmen-
tarias; también, les vicios pueden ser tristes legados que
dejan a los hijos. ¡Cuántos hijos de criminales llegan
a ser fatalmente delincuentes, arrastrados por el desti-
no que aquí no es más que la inexorable ley de la
herencia! ¡En cuántas personas se cumple como pro-
tagonistas inconscientes, ―El Espectro‖ de Ibsen! La
historia está llena de casos concretos de poetas, literatos,
matemáticos, naturalistas que se suceden por familia.
La inteligencia, la emotividad como el carácter se here-
dan y debían de ser, por cierto, los únicos legados dignos de
dejarse a los descendientes y no las mostruosidades y
anormalidades patológicas y psíquicas. ―Los rasgos par-
ticulares de carácter, como el orgullo, la ambición la
ligereza, dice Häeckel, se transmiten íntegramente; lo
mismo ocurre con las manifestaciones anormales de la
actividad intelectual: las ideas fijas, la melancolía, la
debida de carácter y las debilidades mentales‖.
La herencia puede ser conservadora y progresiva.
La primera es aquélla que el individuo, vegetal o
 ** 63

animal, recibe como legado de sus antepasados y

la segunda, la adquirida por el individuo y trans-
mitida a sus descendientes. Los fenómenos de heren-
cia conservadora se realizan conforme a varias leyes:
ley de herencia ininterrumpida, de herencia alternante,
de herencia sexual, de herencia bilateral, de herencia
abreviada. De acuerdo con la primera el individuo con-
serva el aire de la especie. Es el capital hereditario
puesto a rédito desde el origen de la especie. Con la
segunda, el individuo reproduce caracteres de generacio-
nes anteriores a los padres a quienes no se parece.
Esta ley es más conocida con el nombre de atavismo.
Con la tercera ley los hijos reproducen el sexo de unos de
los progenitores y con el sexo, los caracteres particulares
del mismo. Con la cuarta, el hijo hereda las particu-
laridades tanto del padre como de la madre y por
esta ley, también se producen los ejemplares híbridos
como la mula, y de conformidad con la quinta, el indivi-
duo reproduce en forma abreviada la historia del desarro-
llo de la especie, o sea como dice Häeckel, la ontogenia
reproduce la filogenia. Esta ley es sumamente impor-
tante por lo que volveremos a ocuparnos en ella más
adelante.
La herencia progresiva se efectúa de acuerdo con
las siguientes leyes: de herencia adaptada y de heren-
cia fijada. La primera consiste en que un individuo trans-
mite a sus sucesores cualidades adquiridas como la enfer-
medad hereditaria, el albinismo, el acaudismo y las habili-
64 **

dades técnicas y científicas. Se ha llegado a obtener

perros sin cola por el procedimiento de mutilación su-
cesiva de los padres perrunos. La segunda ley, o sea
la de la herencia fijada, según Häeckel, es la siguien-
te: ―Las propiedades adquiridas por un organis-
mo durante su vida individual son tanto más segura-
mente transmitidas cuando el organismo ha estado más
largo tiempo sometido a la acción de las causas mo-
dificadoras‖. Es decir, para que un nuevo estado
ontológico, sea normal o anormal, morfológico, o noo-
lógico, se arraigue en el filum específico o familiar,
debe someterse al organismo por tiempo más o menos
largo a la acción modificadora; cuando más largo, ma-
yor y más hondamente se fija. Cuando un avicultor
quiere obtener una nueva variedad de gallina, por ejem-
plo, debe persistir, a través de varias generaciones de
esas aves en el cruzamiento de la variedad que quiere,
fijar u obtener en forma permanente. Es decir: en
virtud de la ley de la herencia conservadora el indivi-
duo va reproduciendo de generación en generación las
cualidades de sus antepasados y en virtud de la de
la herencia adquirida los individuos reproducen las mo-
dificaciones adquiridas durante la existencia de la especie.
El progreso. — Como dice el autor de la Historia
Natural de la Creación, dos fuerzas obran constante-
mente sobre el individuo viviente; una centrífu-
ga, la energía vital que tiende persistentemente a
obrar de adentro para afuera, del centro de la perife-
 ** 65

ría, y que produce reacciones, desarrollos, crecimientos,

y otra, centrípeta, o más bien externa, la energía del
ambiente. La una busca expandirse de adentro para
afuera del individuo y la otra, a limitar esa expan-
sión. Del equilibrio de esas dos fuerzas nace la vida
normal. Ese equilibrio consistirá en el desarrollo nor-
mal del energetismo individual.
Cuando una de esas fuerzas prepondera se produce
la selección natural. Cuando la fuerza externa obliga
al individuo a conformarse con el trabajo de la lucha
por la existencia, al ambiente en que debe vivir, el in-
dividuo se adapta o no, a esa exigencia y con ello se
produce la selección de la especie. ―La selección na-
tural por la lucha por la existencia trabaja, pues, para
metamorfosear la sociedad humana, lo mismo que la
vida de los animales y de las plantas‖, dice Häeckel.
En la sucesiva transformación de la especie humana,
están basados la diferenciación y el progreso y en es-
tos fenómenos, el perfeccionamiento. La diferenciación
constante en las especies animales y vegetales es debida
a la aplicación natural de las leyes de la herencia
progresiva en la vida. Pero como dice Häeckel, no siem-
pre la diferenciación implica progreso: ―El progreso no
es siempre una diferenciación, y toda diferenciación no
es un progreso‖. El mismo autor ejemplifica en la
siguiente forma: la Anatomía nos enseña que la dife-
renciación consiste en la división del trabajo, lo que
significa progreso, tal, por ejemplo, la reducción nu-
66 **

mérica de las partes semejantes. En la escala inferior,

los animales se hallan provistos de numerosos pares de
patas, las que disminuyen gradualmente a medida que
van ascendiendo hasta llegar al hombre que no tiene
sino dos pares. Aquí la diferenciación es un progreso.
En cambio, otras diferenciaciones tales como en el topo
que, a fuerza de vivir bajo tierra sin necesidad del
órgano visual, pierde éste por atrofia, no son progre-
sos. La perfección es un progreso y no retrocesión.
La evolución nos enseña que a través de la histo-
ria de la especie existe siempre un progreso constante
en la vida individual y específica. ―Cualquiera que
sea la explicación causal que se atribuya al fenómeno
de la adaptación, dice Ferrière, es patente la acomoda-
ción progresiva del ser, desde luego, inadaptado, hasta
la perfecta adaptación de los medios de que dispone
(cerebro, músculos, herramientas) a los objetos que
persigue; el estado de adaptación o de no adaptación
funcional del adulto totalmente a las condiciones de
vida ambiente (medio de existencia mínima, standard
of living, etc.) y el estado de adaptación de tales gru-
pos de órganos a tales o cuales condiciones particula-
res de un medio dado (adaptación del yo al no yo, o
sea a los medios cósmicos, social y orgánico interno)‖.
El mismo Dr. Ferrière señala la ley del progreso,
basado en las teorías de Häeckel diciendo que el pro-
greso significa una armonía entre los fenómenos com-
plementarios de la diferenciación y de la concentración
 ** 67

funcional. Es decir, se dice que un individuo progre-

sa cuando obtiene una diferenciación de su estado an-
terior de todas las funciones en forma armónica o equi-
librada. ―Toda ruptura de equilibrio o diferenciación
excesiva o el contrapeso de la concentración correlati-
va, o vice versa, dice el mismo, es causa y signo de un
estado patológico‖.
Resumiendo, pues, diremos que la Psicología Gené-
tica sienta como postulados estas tres verdades bioló-
gicas: existencia en el niño de energías funcionales
innatas, inmanentes; la sujeción del niño como ente
biológico a las leyes de la herencia y la realización en
él del progreso conforme a las leyes naturales de adap-
tación, diferenciación, selección y evolución. Todos los
fenómenos fisiológicos, sociales y psíquicos que se pro-
ducen en el niño, están de acuerdo con estos postulados.
La teoría y técnica de la educación deben ser elabora
das de conformidad con ellos; la energía vital y fun-
cional nos dan a conocer el poder de autocreación del
niño; la herencia, la existencia de instintos innatos, de
predisposiciones, de capital acumulado como acervo de la
especie y la posibilidad y forma de perfeccionarse.
68 **

VI

EL INTERÉS Y EL ESFUERZO

SUMARIO. – 22. El interés biológico y psi-

cológico. – 23. El esfuerzo. – 24. El interés
herbatiano. – 25. El interés y el esfuerzo según
Dewey. – 26. Centros de interés. – 27. Lo que
se entiende por centrarse.

22. — Habíamos dicho en el tercer capítulo que

la naturaleza compensa su misma debilidad: las sensa-
ciones necesarias para el desarrollo corporal y espiritual
del niño van acompañadas de placer que no es otra
cosa que un interés en génesis. El niño juega no porque
sea niño, sino que es niño para jugar, dice Claparéde:
porque la actividad lúdica es un medio de que se vale
la naturaleza, de acuerdo con los instintos del animal
joven, para prepararle para la vida (Carlos Gross).
Es por eso que no hay nada más interesante para el
niño como el juego, común en todos los animales. El
pollo juega a la riña, el perro a morder, el gatito a
 ** 69

cazar, el potro a correr porque sus respectivos instintos

les señalan la ruta de su existencia hacia esas ocupa-
ciones. El niño juega constantemente; sólo durante el
sueño deja de jugar. Juega al tren, al auto, al comer-
cio, a trepar, a las muñecas; exterioriza sus instintos
gregarios, sociales y constructivos; desarrolla su orga-
nismo mediante la actividad; estimula el sistema ner-
vioso a desenvolverse. El juego, pues, desempeña una
gran función en la vida joven, función biológica que
debe ser apreciada en la Psicología.
Esta actividad lúdica va acompañada de placer,
como todo ejercicio de las funciones orgánicas. Si el
juego fuera doloroso, huiría de él el niño; por eso la
naturaleza le hace acompañar de placer. Hay que
dejar jugar al niño, y no solamente dejarle jugar sino
también debe emplearse este misino método natural en
su educación PROPORCIONÁNDOLE juegos instructi-
vos y educativos como veremos más adelante.
En el curso de su juego el niño manifiesta interés
por el objeto del juego porque le sirve para jugar.
Realiza el juego con todos los sentidos porque encuen-
tra en él la satisfacción de una necesidad biológica.
Toda necesidad biológica satisfecha va acompañada de
gozo; la naturaleza intrínseca del interés es el placer.
El placer es un incentivo, un cebo puesto por la na-
turaleza, un estimulante de la acción espontánea.
―Una cosa nos interesa, dice Claparéde, cuando nos im-
porta en el momento que la consideramos; el alimento
70 **

interesa al hombre hambriento, porque le importa po-

seerlo; una flor rara interesa al botánico, porque le
importa conocerla. El término ―interés‖ expresa, pués,
una relación adecuada, una relación de conveniencia
recíproca entre el sujeto y el objeto. Un objeto en sí
mismo no interesa; el sujeto no siente interés en pre-
sencia de un objeto más que cuando éste le importa‖.
Del contenido de estos conceptos se deduce la exis-
tencia de dos géneros de intereses: del interés biológico
y del interés psicológico. El primero es el nacido de
la relación de utilidad del objeto con la vida como el
que provocan el alimento y el juego, y el segundo, de
la disposición psíquica del individuo sujeto ante el ob-
jeto que le importa. Un niño estudia la lección con inte-
rés porque sabe que le valdrá buena nota en el aprendiza-
je; he aquí un interés psicológico.
El interés es una identificación del sujeto con el
objeto interesante. En el interés biológico esa identi-
ficación surge del fondo mismo del sujeto como mani-
festación de los poderes internos que ante la excitación
externa se expanden, se exteriorizan, se concentran y
se convierten en actividad; por eso dice Dewey que el
interés es "activo", "proyectivo", "propulsivo". Es diná-
mico. El gato ante la presencia de la laucha, cambia
su estado estático en dinámica debido a la fuerza im-
pulsiva que se despierta en él a la vista del objeto
interesante para su alimentación.
El niño, al ver un juguete, se olvida de sí mismo
 ** 71

y se ocupa en él; si estaba llorando por alguna cosa,

deja el llanto que en él no es más que un lenguaje
con que exterioriza su deseo.
El interés ha cambiado su estado interno transfor-
mando lo estático en dinámico. ―Interés genuino sig-
nifica, dice Dewey, que una persona se ha identificado con
el proceso de una actividad, o que se ha encentra-
do con ella. Eso quiere decir que dicha persona se ha
identificado con cualesquiera objetos o formas de destreza
que estén comprendidos en la realización de la activi-
dad mencionada‖. ―El verdadero principio del interés,
dice el mismo, es aquel que reconoce la corresponden-
cia de un hecho o de una acción con el apetito del
yo; que es ese hecho o esta acción algo deseado por
el organismo en crecimiento, algo que el agente recla-
ma imperiosamente el agente para realizarse a sí
mismo‖
Una cosa es interesante cuando se presta para la rea-
lización de un deseo, de un ideal, de un propósito. El
juego es interesante al niño porque está de acuerdo con
su naturaleza. El interés, lleva en sí la realización de un
pensamiento y la satisfacción de un sentimiento. Tiene,
pues, su contenido intelectual y moral. Pero se desen-
vuelve de adentro para fuera. La pelota tiene interés para
el niño no porque sea pelota sino porque le sirve para
realizar su juego, ejercitar sus músculos y sentir pla-
cer. El interés, pues, es subjetivo.
El interés es funcional porque nace del movimiento
72 **

del yo en la satisfacción de sus propias necesidades. Fe-

rrière lo arranca del fondo de la vida misma. El interés
es la vida del espíritu, o mental, es como el desarrollo de
las plantas en busca del sol que le es menester; como la
inclinación natural del animal a todo lo que le es
útil para la conservación de su ser. Ferrière dice: ―El
interés es un hambre que se manifiesta; hambre de
saber, hambre de aumentar, sobre tal o cual punto
del campo ilimitado de los conocimientos, la potencia,
del espíritu, potencia lógica o potencia práctica‖.
Guando al niño se le lleva al jardín, se le pone frente
a la naturaleza y comprende que con su esfuerzo pue-
de hacer brotar del suelo las variadas hortalizas con
que sus padres enriquecen su mesa para la alimenta-
ción; desea ser el creador de esa hermosa naturaleza.
autor de las bellas plantas. Entonces se despierta en
él ese apetito de que habla Ferrière, y se entrega al
trabajo con interés. Las potencias instintivas se desa-
rrollan e imprimen a la actividad del niño una orien-
tación productiva. Este esfuerzo natural del niño
se atribuye al interés personal que nace de lo interno
de su ser. Es una función creadora del espíritu, de
carácter puramente espontáneo. Por eso Ferrière lo
cáractériza diciendo que no admite imposición, es decir,
no puede ser impuesto de afuera para adentro; que
como toda función biológica va acompañado de afec-
tividad; que persigue un fin, realización de un proyec-
to, reproducción de imágenes, etc.; se exterioriza por
 ** 73

una actividad y se distingue de la imitación por su

novedad .
Ahora bien, como que el interés en el niño es
una actividad intelectual al servicio de su desenvolvi-
miento espiritual, conviene saber que en las diversas
etapas de su vida, tiene distintos intereses. El de 7
a 8 años tiene muy distintos intereses que el de 3 a 4
años. Cada período de la vida tiene sus intereses
propios de acuerdo con sus necesidades biológicas y
psicológicas. Generalmente se clasifican los distintos inte-
reses en perceptivos, glósicos, intelectuales, especializados
y sociales. El período de los intereses perceptivos abarca
los primeros años de la existencia. Está caracterizado por
el interés del niño por todo lo que le hiere los sentidos.
El niño, en esa edad, es atraído por el mundo físico
inmediato que, al excitar sus sentidos, desarrolla a éstos
y proporciona al niño los primeros datos del no-yo. Los
objetos no interesan al niño por los objetos mismos, por
su valor intrínseco sino porque le sirven para satis-
facer esa necesidad de ejercitación de su percepción.
En este período, el niño no analiza ni se interesa por
las partes de las cosas, sino se satisface con la visión
y la percepción del conjunto. Todo lo que se mueve,
todo lo que brilla, todo lo que produce ruido y sonido
le interesa porque hace funcionar la vista y el oído.
En el segundo período, el deseo, el hambre de hablar surge
del fondo del ser, como una flor que se abre por
la misma evolución de la planta. Este período se
74 **

inicia al cumplir el primer año de existencia, al im-

pulso del desarrollo y evolución de las fuerzas vitales.
Todo su interés está concentrado en el empeño de ad-
quirir la palabra hablada. Sus ejercicios empiezan
con débiles gorgeos para luego ir pronunciando las
palabras oídas. Desde entonces, incansablemente,
―parlotea‖ repitiendo palabras sueltas, sustantivos que
designan objetos concretos, después verbos y luego, ad-
jetivos. Las palabras surgen de su boca a torrentes:
habla a solas, con sus juguetes, con las personas que le
rodean. El niño habla cuando su organismo glósico
ha adquirido la evolución necesaria con lo que apa-
rece ―el hambre de hablar‖. No se puede anticipar
esta habilidad a la organización anatómica, pues sola-
mente cuando haya llegado a su período comienza la
necesidad de la acción y con la actividad, los órga-
nos se perfeccionan por aquello de que la función hace
el órgano. Nuestro cerebro, dice Claparéde, está hecho
de tal modo que en un momento dado de su desenvol-
vimiento tiene necesidad de fabricar o de asimilar pa-
labras, como tiene necesidad de asimilar fósforo o de
fabricar neuronas. El tercer período es de los intere-
ses generales o intereses intelectuales caracterizados por
el deseo insaciable de saber la razón de las cosas, el
origen. Es la edad del por qué. Comienza normal-
mente a los cuatro años. En algunos niños precoces,
más temprano. En este período se interesa en la ex-
plicación de las cosas cercanas a él, que tienen rela-
 ** 75

ción inmediata consigo. Él es el centro del mundo y

busca la razón de ser de lo que le rodea, su alimento,
su vestido, su habitación, etc. El cuarto es el de los
intereses especializados en el que los instintos orien-
tan la actividad infantil en forma de juegos, ocupacio-
nes, inclinaciones y manifestaciones personales. En él,
el niño elige el género de actividades que más le inte-
resan de acuerdo con los impulsos internos. Se aplica
en realizaciones prácticas de juegos que son reve-
laciones de herencias atávicas. Los psicológos admiten
para las diversas edades del niño la repetición onto-
genética de las sucesivas etapas de la humanidad (Häec-
kel); así los distintos intereses especiales del niño
comprenden los de caza, de guerra, pastoriles, agríco-
las y comerciales los cuales se revelan por los juegos,
el entusiasmo con que se dedica al cuidado de animales,
a la jardinería, a la colección, al cambio de objetos,
etc. Por último, aparecen los intereses sociales a los
12 años más o menos. ―En esa edad, dice Claparéde,
el niño que hasta entonces no se preocupaba del papel que
podía desempeñar en la sociedad, se penetra en su
carácter de miembro de la colectividad. Procura ganar-
se la estima de algunas personas; es más sensible al in-
flujo de éstas. Como en este momento de su vida su
susceptibilidad con respecto al influjo de los demás no
está aún atemperada o gobernada por el espíritu crí-
tico o por algún ideal ético determinado, el muchacho
de 12 años es particularmente sensible a las malas su-
76 **

gestiones. En esta edad será preciso comenzar a vigilar

los nuevos conocimientos que hace, los compañeros que
frecuenta‖. Es el período prepubertario en el que se de-
linea la personalidad del niño y presentan su aurora nue-
vos sentimientos. Sus afecciones salen del recinto del ho-
gar y se dirigen a la colectividad de que forma parte;
el instinto gregario se manifiesta claramente. El círculo
de sus intereses se ensancha; busca la relación de las co-
sas inmediatas, del mundo próximo a su persona, con las
de más allá; se desprende de lo concreto para hacer sus
primeros ejercicios de abstracción y generalización.
Como se trata del período escolar final, debe ser
bien estudiado para la debida orientación de la educa-
ción.
23. — Un niño se propone levantar un objeto pe-
sado o trata de descubrir el oculto mecanismo de un ju-
guete. En el primer caso concentra su energía física para
vencer la resistencia que se opone a la realización de su
empeño. En el segundo, concentra su actividad mental para
descubrir el secreto de su mecanismo. En ambos
casos el niño emplea el esfuerzo: hace esfuerzo físico en
el primero y mental, espiritual o psíquico en el segundo.
¿Es indiferente el esfuerzo en la educación? En es-
tos últimos tiempos se ha venido estudiándolo como fac-
tor importantísimo de la educación y sobre todo de la
autoeducación. Es un elemento nuevo que debe ser
aclarado para la mejor comprensión de los problemas
de la educación nueva. Quien más y mejor ha estudia-
 ** 77

do el esfuerzo en su carácter funcional es Dewey. ―El

esfuerzo en sí, dice Dewey, significa persistencia, con-
tinuidad en la acción, resistencia a los obstáculos y di-
ficultades‖. Para Dewey no tiene importancia alguna
como simple tensión nerviosa y muscular. En lo que él
estima es en el significado de la insistencia en la conti-
nuidad frente a los obstáculos. Él aprecia el esfuerzo co-
mo el interés en su relación con el proceso de una acti-
vidad, ―actividad que exige tiempo para su consumación‖.
Parecería que el esfuerzo significase trabajo, pero
según él no todo trabajo merece esfuerzo.
En el proceso del esfuerzo distingue dos aspectos
importantísimos. Cuando en la proyección de la activi-
dad se ofrece un obstáculo y ella tiende a suspenderse
puede intervenir en el desarrollo del proceso un carác-
ter afectivo en forma de simpatía y de adversión. En
la lucha de estas dos circunstancias puede preponderar
la primera forma y entonces se engendra el deseo de la
continuación y así el esfuerzo, la tensión nerviosa sigue
aunque sea intermitentemente hasta el fin. En este mis-
mo deseo, en esta lucha entre las dos fuerzas contradic-
torias que tienden o, a continuar la acción en la direc-
ción inicial o, a desviarla hacia otro rumbo abandonan-
do la primera, nace la solicitación de la corriente ener-
gética al pensamiento para discurrir si vale o no la pena
de insistir en la dirección primitiva, es decir, en el es-
fuerzo de conseguir el fin propuesto. Entonces la men-
78 **

te recurre a varíados medios para resolver el proble-

ma, a la invención para triunfar. El esfuerzo que al co-
mienzo fue inconsciente, obra del instinto, o del hábito,
se vuelve consciente o inspirador. El esfuerzo aquí, en vez
de ser la aplicación de la fuerza bruta, se hace obra de la
razón con conocimiento del fin y de los propósitos de los
actos en relación con el mismo. A esta forma del esfuerzo
Dewey llama ―esfuerzo educativo‖, que, es según él, señal
de la transformación de una actividad relativamente ciega
(impulsiva o habitual) en otra más conscientemente refle-
xiva. Advierte el mismo que en ningún sentido debe
confundirse el esfuerzo pedagógico con la mayor ten-
sión que impone una actividad.
24. — El interés en la pedagogía herbartiana es la
piedra de toque de la educación. ―El interés es la gran
palabra, la palabra mágica de la pedagogía de Herbart‖
dice Compayré. "Interés es el gusto .que se toma por una
cosa y que se hace que se encuentre placer en ella‖.
―Interesar es excitar el apetito del espíritu‖. Pero
Herbart no confunde el interés con el juego; no quiere
como dice Compayré, la instrucción puerilizada. El in-
terés para el filósofo pedadogo de Oldemburgo es obje-
tivo, depende de las cosas exteriores que tienen la pro-
piedad de atraer la atención, la curiosidad. La curio-
sidad establece conexión entre lo externo y lo interno.
Las flores, los animales, los dibujos, las pinturas, los
cuadros, los relatos animados, son interesantes para el
niño, despiertan curiosidad.
 ** 79

Renació la Pedagogía con la introducción del inte-

rés en la instrucción. Ya la letra no entra con sangre;
ya el miedo, el dolor no son los factores de la instruc-
ción. El lugar geométrico de la escuela, según los herbar-
tianos, ya no es la palmeta sino el maestro. ―El pri-
mer deber del maestro es ser interesante‖ dicen. El in-
terés puede ser indirecto o directo según que sea im-
puesto o despertado por la atracción de las cosas sobre
el espíritu del niño. Sólo éste es fecundo. El interés di-
recto es el espontáneo, el que nace de la naturaleza de
las cosas; de las sensaciones atrayentes. De aquí na-
cieron las lecciones de cosas; el empleo, de las ilus-
traciones. Las clases mejor presentadas, las mejor ilus-
tradas son las más interesantes. El éxito de una lección
depende del interés que el maestro consigue despertar
en el niño. Éste es el interés herbartiano que informó a
la Pedagogía durante todo un siglo y que constituye aún
el eje de la actual, tradicional que hemos aprendido en
las aulas normales y en los manuales. Este interés es un
procedimiento de enseñanza, un mecanismo artificioso
que se pone en aplicación para conseguir un fin pro-
puesto, el resultado de la lección. Depende más del in-
genio del educador quien viene a ser así el centro de la
enseñanza. Cuanto más hábil es él para disponer en for-
ma atrayente las ilustraciones, mejor es el éxito de la
lección.
Aquí debemos hacer notar la diferencia fundamental
que existe entre el interés funcional y el interés ma-
80 **

terial. Como ya hemos dicho, el primero es natural,

ejercicio de la función de las energías espirituales que se
proyectan hacia el exterior indentificándose con el ob-
jeto que satisface su hambre de desarrollo, de ejercita-
ción. Mientras que el segundo, es externo, artificial,
significa precisamente carencia de todo interés. En las
lecciones atrayentes, mediante las ilustraciones se dora,
diríamos, los objetos para provocar ese apetito. ―No co-
nozco, dice Dewey, doctrina más desmoralizadora —
cuando se toma en el sentido literal — que la afirma-
ción, hecha por algunos, impugnadores del interés, que
después de elegida la materia de la enseñanza, entonces
el maestro debe hacerla interesante‖.
25. — Pero, volvamos al tema anterior del interés
en relación con el esfuerzo como formula Dewey. Todo
lo dicho nos releva de la necesidad de repetir los con-
ceptos del ilustre profesor de la Universidad de Colom-
bia, E.E.U.U. Mas, vamos a sintetizar lo que ha di-
cho del ―lugar del interés en la teoría de la educación‖.
Cada impulso y hábito que generan un propósito con
fuerza suficiente para mover a una persona a procurar
su realización, se convierten en interés‖, dice. ―En el
sentido emotivo, interés es la prueba del modo con
que el yo se halla empeñado, ocupado y satisfecho con
el asunto o materia objetiva y absorbido y arrastrado
por él. En estado de interés la energía se prolonga po-
niendo la mente en contacto con la cosa externa‖.
La bondad del interés está en que esa corriente de
 ** 81

energía sea sostenida, tome su curso determinado im-

présole por la voluntad. Concebido así el poder de la
mente como una energía interna que se manifiesta
provocada por lo externo, las materias de enseñanza
son medios para ejercitar la mente. Por lo tanto, de
acuerdo con esta teoría del interés la materia de ense-
ñanza debe guardar íntima relación con las leyes de la
mente, es decir, con las distintas etapas de los intereses
para que ella provoque naturalmente la corriente cen-
trífuga. Es decir, que cada edad debe tener sus
materias propias, así como sus materiales de enseñanza
capaces de provocar esfuerzos. ―El problema de los edu-
cadores, padres, maestros y el Estado, es procurar el am-
biente que provoca las actividades educativas o de desa-
rrollo. Una vez hallada éstas, se ha obtenido lo único que
se necesita en la educación‖. (Dewey).
26. — De lo que llevamos dicho de la Psicología Ge-
nética en su relación con el niño, podemos concretar lo si-
guiente: el niño está en la edad de desenvolvimiento físico
e intelectual; para ese desenvolvimiento se halla provisto
de energías inmanentes como ente biológico; está sujeto a
la ley de la herencia como los demás seres vivientes; la
herencia específica conservadora le dota de instintos y pre-
disposiciones así como le hace adquirir nuevos hábitos
y disposiciones que le permiten ahorrar energías y al
mismo tiempo, perfeccionarse de acuerdo con la ley del
progreso; que conforme con esa naturaleza tiene inte-
reses y realiza esfuerzos. De todo esto se deduce la na-
82 **

tural variedad de niños de tal modo que cada uno cons-

tituye una individualidad, que requiere la educación
individualizada. Igualmente, los intereses de la infan-
cia nos señalan que cada etapa de la vida tiene sus in-
tereses propios y, por lo tanto, las ocupaciones conve-
nientes para la educación. Determinar los intereses de
los niños según cada etapa de la edad y trazar los pro-
gramas de enseñanza (mejor, plan de trabajo) de con-
formidad con esos intereses es el propósito de la Peda-
gogía nueva.
Cada edad del niño tiene sus necesidades propias
inherentes al ambiente en que vive, a su propia na-
turaleza. El ―plan de trabajo‖ o programa debe adap-
tarse al niño como centro psicológico y social y no el
niño, como hacen la Pedagogía actual y nuestros pro-
gramas en vigor, al programa. El programa debe ser
hecho para el niño porque el niño no es para el pro-
grama.
Determinados los intereses del niño en relación
al medio social y telúrico se eligen los asuntos princi-
pales en torno a los cuales se hacen las concentracio-
nes correlativas de las ideas que debe adquirir el niño
por asociación con aquellas centrales. Los distintos
conocimientos elegidos como centros de correlación de
lo que el niño debe saber de acuerdo con sus propios
intereses, se llaman Centros de interés, que han consti-
tuído la característica del llamado Método de Decroly
que estudiaremos más adelante. ―Por el método de
 ** 83

los Centros de interés, dice Ferrière, el maestro saca

provecho de cualquier tema relacionándolo con otros
conocimientos que van aumentando de amplitud‖. ―Un
mismo tema, dice el mismo, si se lo estudia desde
diferentes puntos de vista, crea asociaciones de ideas
y de intereses que se graban en la memoria, mientras
que un estudio sin interés, puramente verbal, cae pron-
to en el olvido‖.
Decroly, basado en que el niño tiene mayor interés
en su yo y en las cosas inmediatas, agrupa los intereses
del niño en edad escolar, en cinco grandes centros, a
saber:

El niño y la escuela;
La alimentación;
La vía pública y
La casa paterna.

Cada uno de estos centros comprende a su alrede-

dor distintos asuntos, tales como:

El niño y la escuela La escuela; camino de la escuela.

La clase; antes de la clase y des-
pués de la clase.
84 **

La escuela; camino de la escuela.

mesa para el desayuno: preparar el
café; el desayuno; el pan, hacer
el pan; la harina; la cocción, etc.
Poner la mesa para la comida;
bres. Las hortalizas: la patata, el
hacer la sopa; mondar las legum-
La alimentación nabo, etc.
Los animales que comemos: la car-
ne, la vaca, el cerdo, la gallina,
el pescado, etc.
Los frutos: naranja, limón san-
día etc.

Los trajes: los vestidos de los ni-

ños, del papá, de la mamá; vestido
Los trajes de invierno, de verano.
El sombrero. El calzado.

La calle: casas; escuela, calle,

manzana, almacenes, rótulos, alum-
brado.
La vía pública Los medios de locomoción; el ca-
rro, el carro de panadero, la carre-
tilla, la bicicleta, el avión, el tren.
 ** 85

Los muebles de la cocina,

del dormitorio,
de la sala,
del comedor.
La casa paterna El alumbrado: la bujía,
el quinqué,
el gas,
la corriente eléctrica.

27. — La educación del niño de acuerdo con sus

intereses, debe marchar de conformidad con sus propias
fuerzas. Para el efecto se considerará al niño como una
plantita y se le rodeará de los medios necesarios para
su desarrollo y desenvolvimiento, mediante su autoes-
fuerzo. Más adelante trataremos de aclarar este con-
cepto del desarrollo y desenvolvimiento del niño por
su propio esfuerzo para desvirtuar los errores de los
que creen que eso significa el abandono del niño y la
no intervención del maestro en sus trabajos.
Para ejercitar la capacidad de realizar esfuerzos
personales hay necesidad de disponer de materiales au-
to educativos suficientes para ponerlos a la disposición
del niño de modo que él mismo elija los juegos y ejer-
cicios para el funcionamiento de sus intereses y de sus
esfuerzos. A esta adaptación del niño a los materiales
de acuerdo con sus propios intereses, Ferrière llama
―centrarse‖. ―Centrarse, dice, es hallar el centro de ac-
86 **

ción en sí mismo; este es el secreto de la educación nue-

va, secreto muy sencillo para comprenderlo pero de
difícil realización ya que el mundo actual concibe el pro-
blema de la educación en sentido inverso del que debe
tener, porque actúa sobre el niño de afuera para aden-
tro‖.
 ** 87

VII

LOS TIPO PSICOLÓGICOS.

SUMARIO. – 27. Los tipos psicológicos: carac-

teres de los tipos sensoriales, imitativos, convén-
cionales, intuitivos y racionales.

27. — El niño, como ser biológico, posee un con-

junto de energías que tienden constantemente a desen-
volverse. Esas energías no adquieren igual desenvolvi-
miento en todos: en algunos quedan estancadas o se des-
vían por causas morbosas; en otros, aumentan más de
lo regular, mientras que en los demás siguen el ritmo nor-
mal del crecimiento y de la evolución. Es decir que los
niños se distinguen unos de otros por el mayor o menor
desenvolvimiento de sus fuerzas naturales, o sea por la
cantidad de poderes o energías poseídas, de donde nace
la clasificación en normales y anormales de ellos, en cu-
yo estudio nos ocuparemos más adelante.
Pero dentro de lo normal de la vida, dentro del de-
88 **

senvolvimiento regular de las energías que constituyen

la esencia de la espiritualidad del ser humano, también
se observan diferencias fundamentales en la calidad de
aquéllas, en la clase de las fuerzas atávicas que en cada
individuo predominan, en la variedad de poderes de su
inteligencia y en las distintas inclinaciones de su sensibi-
lidad. Estas dos diferencias fundamentales de la perso-
nalidad el niño-diferencia en cantidad que hace de un ni-
ño superior a otro en poder espiritual - y diferencia de
cualidad que hace distinto a un niño de otro en manera
de reaccionar y de aprender, y en los intereses e inclina-
ciones — nace la tendencia de constituír, dice Claparède,
una Pedagogía de dos dimensiones: la que considera en
el educando las diferencias de capacidad por un lado, y
las de aptitud por el otro.
Según Ferrière, de la aplicación de la ley biogenetica
de que hemos hablado más atrás, surge la clasificación
de los niños y de los adultos en tipos bien distintos pro-
venientes de la calidad de su inteligencia, los cuales se
llaman psicológicos. ―La humanidad ha pasado, dice, y
pasa por las fases sensorial, imitativo, individualista y
racionalista‖. La fase sensorial corresponde al estado pri-
mitivo, cazador; la imitativa, al agrícola; la individualis-
ta, a la edad media y la racionalista, a la actual,, de don-
de, según el mismo, ―el niño en su primera infancia es
sensorial; en su segunda, imitativo y agrario; en su ado-
lescencia, individualista, y en la juventud, racionalista y
solidarista en sus aspiraciones‖. Esta diferenciación cua-
 ** 89

litativa individual es, pues, efecto de la herencia especí-

fica que viene conservándose a través de los millares de
años de vida de la humanidad. La Pedagogía no puede
desaprovechar esta enseñanza de la Psicología Genética
en la orientación de la instrucción y de la educación.
Hemos dicho ya que se acentúa la necesidad de la edu-
cación individual y que la característica de la Pedagogía
nueva es hallar la forma de educar a cada niño conforme
su propia fuerza y aptitud, en cambio del sistema actual
de la uniformidad decapitadora.
Hasta hoy no hay una clasificación definitiva de los
tipos psicológicos, pero vamos a adoptar provisoriamen-
te la de Ferrière hasta tanto que estudios posteriores den
otra. Según Ferrière, hay seis tipos fundamentales: sen-
sorial, convencional, individualista, afectivo, intuitivo y
místico. ―El niño hasta les seis años, dice, es compara-
ble al hombre primitivo; la vida de los sentidos predomi-
na en él. De seis a doce años el niño europeo es con-
vencional e imitativo como la antigüedad grecorromana
en la que domina la ley. A partir de los doce, algunos
adolescentes son autodidactas e intuitivos y por último,
como reproducción de la época más reciente de la His-
toria, el joven es racionalista y solidarista‖.
El tipo sensorial se caracteriza por el interés mayor
por todo aquello que satisfará los intereses inmediatos
de la comodidad personal, por lo que puede proporcionar
alimentos, vestidos y bienestar personal. Predomina en
él el ejercicio de los sentidos y es el futuro materialista.
90 **

Busca el aplauso y obra más impulsado por el placer o

el miedo al dolor. Le gusta la golosina y toda su preo-
cupación es la comida. El arreglo personal, sobre todo
si es niña, ocupa gran parte de sus horas. En el hombre
la vestidura sacerdotal, el uniforme, las medallas relu-
cientes constituyen objeto de su culto. Su inteligencia es
concreta y las abstracciones le son difíciles. De aquí su
aplicación y habilidad en el trabajo manual en cuya eje-
cución encuentra satisfacción personal especial. La me-
moria le es perezosa. Se somete al dominio de los demás
por la fuerza para evitar dolores y obstáculos en la con-
secución de sus comodidades. Se somete igualmente, a
las leyes y costumbres sociales consultando sus propios
intereses personales inmediatos. En su gobierno tienen
gran influencia la amenaza y el castigo corporal una
vez que los haya recibido de su padre, maestro o jefe se
les somete y les respeta, y hasta les reconoce el bien que
le hacen por lo que su sumisión se traduce bien pron-
to en admiración. Es sugestionado y engañado fácil-
mente, pues, careciendo del don de la intuición, no pe-
netra la intención de los demás. Es el proveedor del
ejército de fanáticos de la religión y de la política. No
peca, no por convicción y fe sinceras sino por temor al
fuego del infierno y cree no a una existencia abstracta,
a una divinidad creadora, general, sino a divinidades
personificadas en los fenómenos inmediatos de la na-
turaleza, en la tempestad, el rayo, el trueno. Le gus-
tan los cuentos y demás creaciones de la fantasía.
 ** 91

El niño es eminentemente sensorial hasta los seis

años.
El tipo imitativo o convencional se caracteriza por
el gran desarrollo de la memoria que le permite retener
y conservar todo lo que oye, ve y se le enseña. Predo-
mina de los seis a los doce años. No es más que un ate-
sorador de informaciones, pues no saca de ellas útiles
consecuencias ni se preocupa mayormente en hacer de-
ducciones e inducciones de ideas nuevas. Se somete dó-
cilmente a las reglas, preceptos y costumbres. Obedece
y cumple los reglamentos y órdenes, así como a la ma-
yoría por no contravenir las formas sociales. Los con-
vencionales son los que se encargan de constituir en una
agrupación el cuerpo de conservadores por temor a las
novedades y no querer romper las tradiciones para no
exponerse a la acción de la opinión pública. Se amol-
dan a cualquier medio social del que se hacen rápida-
mente defensores y fieles representantes. Aman la re-
compensa, los premios, los elogios públicos; son víctimas
de las sociedades exigentes y de la censura. Con elogios
y engaños se convierten en buenos servidores y son ca-
paces de realizar hazañas y de sacrificarse por la ejecu-
ción de los mandatos de la autoridad, de la prensa o de
otra fuerza de opinión. El sentimiento del honor es muy
arraigado en ellos, lo mismo que el deseo de complacen-
cia. Son las víctimas del repecto humano, en aras del
cual sacrifican sus más caras convicciones, lo que le con-
duce a ser grandes simuladores. Son amables, corteses
92 **

y serviciales. Amigos siempre listos a defender al amigo

y a auxiliarle en cualquier momento; sin embargo, no
pueden ser dignos de confianza por la veleidad de su
carácter, pues pueden dar a uno la espalda siempre que
tengan que estar al lado de la diosa Fortuna. Su trato
es amable. Constituyen casi siempre, elementos de ale-
gría en una reunión. Tienen pasta para ser hombres me-
diocres. Por su poder retentivo de imitación, general-
mente, producen en el ligero maestro, no penetrador, la
impresión de ser los mejores alumnos, pero en la prácti-
ca y con el tiempo no pasan de ser eruditos capaces de
lucirse en los torneos intelectuales donde tienen que des-
filar citas e ideas agenas, pero no pueden llegar a ser
los investigadores, los que, sin tener el brillo del oropel
de su erudición, penetran el secreto de las cosas, y hacen
las grandes síntesis. Los imitativos constituyen la cla-
se conservadora que sostiene a los gobiernos, a los dicta-
dores, a los déspotas y se oponen a toda innovación.
En los grupos escolares son buenos alumnos, moderados,
estudiosos, respetuosos y disciplinados. Ellos son ele-
mentos de que se valen les jefes para mantener el orden
y la disciplina.
El tipo intuitivo se insinúa desde los doce años has-
ta los diez y seis o diez y ocho. Se distingue por su es-
píritu investigador; averigua el por qué de las cosas, de
la vida y del mundo. Penetra el más allá y da interpre-
tación a la naturaleza. Su imaginación creadora le da
pujo de poeta, de artista y de reformador. Su espíritu
 ** 93

inquieto le arrastra a las aventuras y lucha hasta ven-

cer los obstáculos que se le presentan. No le agrada la
sumisión: se distingue de los demás compañeros por su
espíritu de mando y de iniciativas. Con frecuencia se
revela contra el orden de cosas y la misma autoridad
cuando ésta es muy rígida. Le gusta mandar: muy pron-
to se distingue por ello y los compañeros le eligen como
jefe de juegos, de grupo y le encomiendan la iniciativa
de los movimientos colectivos; en tal caso, como cabe-
cilla, asume las responsabilidades. Puede desenvolverse
solo. Ama la independencia; por eso el trabajo indivi-
dual es el método propio para este tipo. Le gusta hacer-
se responsable de sus actos. Es sujeto propicio a la
autoeducación. Ama la discusión porque es investigar
y observador, cualidades éstas qe le llevan a la con-
vicción de estar en posesión de verdades. Es de
mucho amor propio que nace de su sentimiento del
valor personal. Es observador y analizador en el exa-
men e investigación de las personas y cosas; pero así
mismo es capaz de sintetizar sus ideas y conocimientos.
Puede ser conquistado por el profesor por el afecto
y consideración personal que le hagan ver el reconoci-
miento de su valor personal. Ama la figuración;
desempeña con actividad y entusiasmo las comisiones y
cargos que se le confía en la escuela o en los actos
escolares.
De los 17 a los 24 años aparecen los tipos racio-
nales que se distinguen por su carácter reflexivo, razo-
94 **

nador y organizador. Su inteligencia empieza a organi-

zarse y a vigorizarse. Aman los trabajos de investi-
gación así como los estudios filosóficos. No se dejan
arrastrar por las pasiones, pues gobiernan sus actos por
la reflexión y el razonamiento. En las discusiones a
que son muy afectos, tratan de convencer apasionada-
mente por la fuerza de la Verdad a la que rinden
culto. Les gusta leer libros de filosofía y conversar
sobre temas de esta naturaleza y científicos. Su criterio
científico hállase orientado hacia los obstrusos proble-
mas de las verdades ocultas bajo el misterio de la
ciencia. Se aplican a las cosas abstractas, a las lucu-
braciones de este género, porque tienen una gran incli-
nación a ellas. Su espíritu encuentra satisfacción e
interés en las investigaciones de los problemas del uni-
verso. Amantes de los fenómenos sociales se erigen en
defensores de las reformas que tienden a la mejora
del pueblo y de la humanidad. En esta edad y con
este tipo, las innovaciones sociales como las revolucio-
nes, encuentran apóstoles capaces de realizar grandes
sacrificios hasta perder la propia libertad.
Hay que dejar constancia de que las característi-
cas de cada tipo no siempre aparecen a la edad seña-
lada; en algunos tardan y en otros, se anticipan. Así
mismo, es conveniente saber que puede haber tipos
simples, complejos y aún amorfos, y que en muchos casos,
los caracteres de uno o más tipos predominan durante
toda la vida, individual, por lo que hay adultos de
diversos tipos psicológicos.
 95 **

VIII

PEDAGOGÍA DE DOS DIMENSIONES.

SUMARIO. – 28. Perfiles psicológicos del niño.

28. — ¿Qué valor tiene en la tarea escolar el

conocimiento de los tipos psicológicos de los que hemos
hablado en el capítulo anterior? La tendencia pedagó-
gica actual, según vimos, es la organización de una
―Pedagogía de dos dimensiones‖, es decir, de una ba-
sada en la capacidad y en la aptitud del niño. La
capacidad depende del desarrollo de las energías natu-
rales del ser, de las energías de la mente sobre todo.
Es la resultante de los poderes de comprensión,
aprehensión, abstracción, generalización y combinación.
Y la aptitud, de las distintas formas de reaccionar de
acuerdo con sus tendencias naturales y herencias atávi-
cas. De modo que para organizar la nueva Pedagogía,
los educadores debemos conocer fundamentalmente los
poderes mentales, la manera de desenvolverse y los
tipos psicológicos de los niños. Por otro medio no se
96 **

podrá llegar nunca a realizar el ideal de la Pedagogía

de ―dos dimensiones‖ de que habla Claparède.
Uno de los trabajos más arduos de la Pedagogía
actual es la determinación de los métodos y procedi-
mientos propios para el estudio del niño. Los estudios
menudean y los métodos ya van afirmando sus pasos
en el sendero de las realizaciones. El profesor de la
Universidad de Ginebra, Dr. Ed. Claparède ha dado
su interesante contribución al estudio de las aptitudes
del niño. Su libro ―Cómo diagnosticar las aptitudes
de los escolares‖ así como ―La escuela a la medida‖
son excelentes guías para los educadores para el estudio
Entre los métodos modernos para completar los in-
dicados por Claparède, podemos mencionar el propuesto
por el Dr. Rossolimo en 1909 con el nombre de ―Perfil
psicológico‖. El procedimiento del Dr. Rossolimo con-
siste en representar mediante una escala gráfica las
características psicológicas de cada niño. Sometido a
un sujeto al examen se representan por valores numé-
ricos convencionales las características de cada tipo y
de conformidad con estos diversos valores numéricos se
traza la curva de la fisonomía psicológica del sujeto
examinado. Se determina previamente el cuestionario de
cada tipo, constante de 1 a 10 características. Por
ejemplo: (1)
__________
(1) Tomado en gran parte del excelente trabajo de la pro-
fesora señorita Esperanza Abram Esteva, sobre el particular.
 ** 97

A. — TIPO SENSORIAL

1. ¿Es amante a la golosina?

2. ¿Le gusta comer mucho y bien?
3. ¿Le agradan los perfumes?
4. ¿Le agrada vestirse bien y exhibirse?
5. ¿Le agrada la música?
6. ¿Busca el aplauso, la exhibición?
7. ¿Obra por temor al dolor?
8. ¿La inteligencia es concreta y le es difícil la
abstracción?
9. ¿Se sugestiona fácilmente? ¿Cree en los cuentos
y fantasías?
10. ¿La memoria es peresoza?

B. — TIPOS CONVENCIONALES.

1. ¿Tiene buena memoria?

2. ¿Se somete al régimen escolar? ¿Es obediente?
3. ¿Teme a la opinión pública?
4. ¿Ama las recompensas, los premios y los elogios?
5. ¿Es simulador?
6. ¿Su carácter es veleidoso?
7. ¿Tiene trato afable?
8. ¿Es imitado?
9. ¿Busca el apoyo de la autoridad con regalos
y adultos?
10. ¿Le gusta la erudición?
 98 *

C. — TIPOS INTUITIVOS.

1. ¿Es observador y analizador?

2. ¿Es investigador?
3. ¿Lucha con los obstáculos?
4. ¿Fantasea? ¿Tiene imaginación creadora?
5. ¿No le agrada la sumisión? ¿Es rebelde?
6. ¿Le gusta mandar?
7. ¿Ama la independencia, el trabajo individual?
8. ¿Se responsabiliza de sus actos? ¿Le gusta ser
jefe de grupo?
9. ¿Desempeña con actividad y entusiasmo las co-
misiones que se le confía?
10. ¿Es discutidor? ¿Tiene amor propio?

D. — TIPOS RACIONALES.

1. ¿Es reflexivo, razonador y organizador?

2. ¿Le gusta los estudios filosóficos y sociales?
3. Al discutir, trata de convencer por la fuerza de
la verdad?
4. ¿Le gusta leer libros cientíticos?
5. ¿Se dedica a las matemáticas?
6. ¿Se aplica a las cosas abstractas?
 ** 99

7. ¿Le interesan los problemas del universo?

8. ¿Le agradan las reformas sociales?
9. ¿Se deja arrastrar por las pasiones?
10. ¿Es abnegado?

Fig. N.° 1.
100 **

Tomemos al niño N. de 9 años de edad. Vamos a

determinar su ―perfil psicológico‖. Para el efecto se le
somete a examen de acuerdo con los cuestionarios an-
teriores. Este examen debe durar un tiempo suficiente
para poder fijar con mayor certeza posible, con repeti-
ción de pruebas, los datos y evitar ligerezas en las apre-
ciaciones, inducciones, deducciones y generalizaciones a
causa de la falta de práctica del experimentador y del
mimetismo psicológico muy frecuente en los niños. An-
tes, pues, de aceptar definitivamente las conclusiones de-
ben ser bien analizados los elementos de juicio.
Como norma de nuestro examen psicológica hemos
adoptado más arriba, 10 cuestiones principales que son
otras tantas características de cada tipo. Creemos, no
obstante, que cuando mayor sea el número de esas ca-
racterísticas, se aproximará más a la realidad el análi-
sis del alma del individuo. El orden en que aparecen
las cuestiones en nuestros cuadros A, B, C, y D, no tie-
ne importancia, es decir, no debe creerse que haya en-
tre ellas derecho de prioridad.
A medida que se observan las características se irá
anotando el resultado, a contitnuación de las letras co-
rrespondientes, en cada cuadro preparado así:
 ** 101

ESTUDIO DEL TIPO PSICOLOGICO DEL NIÑO N.

Edad, 9 años.

Cuestionario A. ………………….
― B. ………………….
― C. …..……..............
― D. ….………………

Supongamos que se llegare a comprobar que el niño

A, es ―amante de la golosina‖ (A. 1), ―obra por temor
al dolor‖ (A. 7) ―tiene buena memoria‖ (B. 1), ―es
investigador‖ (C. 2), ―le agrada comer‖ (A. 2), ―se su-
gestiona fácilmente‖ (A. 9), busca el aplauso‖ (A. 6),
―su carácter es veleidoso‖ (B. 6), ―se deja arrastrar
fácilmente por las pasiones‖ (D. 9) y le ―agradan los
perfumes‖ (A. 3). Una vez ratificadas estas observa-
ciones se hacen las anotaciones definitivas, así:

Cuestionario A. 1-2-3-6-7-9.
― B. 1-6.
― C. 2.
― D. 9.

Se trazan entonces las curvas cuyas sinuosidades

pasarán por los números correspondientes de la guía
(Fig. 1). La nueva figura queda así:
102 **

Fig. N.° 2.

Perfil psicológico de niño N. de 9 años de edad.

 ** 103

¿Qué nos dice la gráfica? Que el niño A. es noto-

riamente de tipo sensorial puesto que predominan en él las
características correspondientes.
Según el método de Rossolimo el perfil psicológico
de una persona se determina del modo siguiente: se so-
meten a pruebas mediante tests determinados (8 prue-
bas) la duración de la memoria, la atención, la com-
prensión de imágenes o de absurdos, la facultad de com-
binación (pruebas de paciencia), el sentido mecánico,
la imaginación y la observación. Los resultados se va-
lúan mediante una escala de 10 grados, de los cuales el
primero representa la incapacidad para la solución del
test y el último, el máximo de perfeccionamiento. Lue-
go, se colocan los grados sobre coordenadas y se hace
pasar curvas por ellas.
Puede disponerse así el percentilado:

Fig. N.° 3
Perfil psicológico de Rossolimo obtenido por Alfredo Samonati
(De la ―Enciclopedia de Educación‖ de Montevideo,
Tomo V. N.° 1 y 2. Junio 1929)
104 **

Igualmente, hay otros sistemas gráficos para repre-

sentar el perfil psicológico de los individuos, como los
de círculos concéntricos, que no damos aquí por no salir
del margen de nuestros propósitos.
 ** 105

IX

LOS TESTS DE BINET Y SIMON.

SUMARIO. – 29. La escala de la Inteligencia

de Binet y Simon; su técnica. Su aplicación.

29. — La Pedagogía tradicional agrupa a los niños

por clases, basada en la edad y en el grado de instruc-
ción. Agrupados así los niños reciben la misma instruc-
ción, son sometidos a unos mismos ejercicios y obligados
a marchar a una misma línea. Sin embargo, por más
desesperado esfuerzo que haga el maestro para conducir
a sus alumnos al mismo nivel, por más bueno que sea
el educador, siempre se nota que hay niños inteligentes
y no inteligentes, niños diligentes y perezosos. El buen
maestro, a fuerza de mañas y empeños, consigue llevar
al mayor número posible de alumnos a la misma altura
del programa hasta el final del curso; pero para eso tie-
ne que sacrificar el tiempo a favor de los lerdos y atra-
sados obligando a los demás activos, impacientes y ade-
106 **

lantados a marchar a pasos retardados. Aún así, hay

siempre un 10 o|o mínimum que no salva el curso. ¿De
qué proviene esto? De los diferentes grados de inteli-
gencia general (nivel mental); de las aptitudes particu-
lares, de las condiciones sociales de los educandos y de
la deficiencia de los métodos de enseñanza, vale decir,
de los educadores. Por la ignorancia de los factores de-
terminantes del retraso escolar, se produce el despilfa-
rro de la enseñanza y la escuela va dejando a la vera
del camino, niños condenados por inútiles mentales o
acobardados de todo esfuerzo para obligárseles a hacer
repeticiones de grados y de cursos.
Para los fines pedagógicos podemos distinguir tres
grandes grupos de niños escolares: los normales, los que
están más abajo del nivel de los normales por ser débi-
les mentales y los que se ―desenvuelven arriba de los ñor-
males por su inteligencia superior (supernormales).
Enseñar a los niños de estos tres grupos del mismo
modo (como ésta haciendo la Pedagogía actual) es mar-
char al fracaso seguro. En vano la Pedagogía recomien-
da que para adaptar la enseñanza a la capacidad mental
del grupo o grado, hay que tomar un término medio in-
telectual: ni con los más lerdos ni con los más inteligentes.
Se obliga a los débiles a acelerar el paso y a los
fuertes a retardarlos. Por esta causa, la escuela arroja
de su seno como bagazos inútiles a más del 50 o|o de los
escolares. Se impone, pues, adaptar en realidad la en-
señanza a la capacidad individual, standanzándola de
 ** 107

modo que cada tipo se desenvuelva a su medida (Clapa-

rède), normalmente, según su respectiva aptitud. Pre-
sentar los medios de educación conforme a cada aptitud
es standardizarlos. El ideal de la Pedagogía nueva es
éste: sustituir la Pedagogía actual, de una dimensión
como dice Claparède, jerarquizadora, por otra de dos
dimensiones, basada en la capacidad y en la aptitud del
niño y hacer que éste aprenda de acuerdo con sus dis-
posiciones naturales. ―Ésta sería, dice el mismo psicó-
logo citado, la escuela ideal llamada por mí en tiem-
pos pasados la escuela a la medida; es decir, una es-
cuela que se adaptaría tan bien a la mentalidad de cada
uno y a las modalidades del espíritu como se adapta un
vestido o un calzado a la forma del cuerpo o del pie‖.
Es de capital importancia la determinación de las
aptitudes. La aptitud, es, en sentido general, una dispo-
sición para alguna cosa, o como dice Claparède, ―una ap-
titud es lo que diferencia, con respecto al rendimiento el
psiquismo del individuo, abstracción hecha de las diferen-
cias de nivel, si se trata de aptitudes especiales‖. Su
concepto implica, no solamente, las disposiciones inna-
tas, naturales para la realización de los diferentes actos
biológicos como la inteligencia, la comprensión de la mú-
sica, la fuerza muscular, la memoria, sino también la
talla, el peso, la resistencia a la fatiga, la rapidez de
reacción considerados desde el punto de vista del rendi-
miento escolar, profesional o social‖. ―Una aptitud, di-
ce Claparède, es lo que diferencia, con respecto al ren-
108 **

dimiento, el psiquismo de los individuos, abstracción he-

cha de las diferencias de nivel, si se trata de aptitud es-
pecial‖.
¿Cómo se diagnostica una aptitud determinada? In-
dudablemente la Psicología Experimental, con sus pro-
cedimientos prácticos, no puede afirmar con certeza tal
aptitud, como el clínico las enfermedades sin diagnosti-
carlas. Para estas inducciones los psicólogos se valen de
unas pruebas mentales que en el lenguaje técnico son co-
nacidas con el nombre de tests, palabra empleada por
primera vez en la obra de Cattel aparecida en 1890 (Men-
tal Test and Measurement). Los tests se emplean para
medir el grado de desarrollo intelectual así como tam-
bién para diagnosticar y medir las diversas aptitudes.
El secreto sobre el cual descansa el éxito de los tests es
encontrar las pruebas cuya influencia en la reacción psí-
quica del individuo, sea capaz de revelar tal aptitud.
Así, hay tests que determinan la memoria sea auditiva,
visual, táctil, etc., como también que constatan la ap-
titud musical, etc.
Hay tests que sirven para determinar la cantidad
(grado) de las aptitudes y para especificarlas (varie-
dad), es decir, tests cuantitativos y tests cualitavos,
para comprobar, por ejemplo, que uno posee más me-
memoria que otro o qué clase la tiene.
Los que sirven para diagnosticar las aptitudes pro-
pias del individuo en relación a una profesión determi-
nada son tests profesionales y los que sirven para re-
 ** 109

velar las funciones mentales, son tests psicológicos.

Los tests que revelan capacidades objetivas como las
de dibujar, firmeza del pulso y los que determinan la
atención, la memoria, la serenidad, el dominio de sí
mismo, son tests profesionales y psicológicos respecti-
vamente.
Hay dos métodos de graduacción de los sujetos:
por edad (método de los niveles o de las escalas) y por
sujetos (método de tanto por ciento). El primer mé-
todo sirve para conocer si el niño es retardado o avan-
zado con relación a su edad; y el segundo, para deter-
minar las aptitudes.
M. Alfredo Binet, como veremos más adelante,
fue quien después de un largo estudio, observaciones
y experimentaciones, determinó más o menos, la capaci-
dad correspondiente a cada edad y estableció una es-
cala de tests para los distintos períodos» de la vida en
relación al tiempo fisiológico. Así, fijó las edades men-
tales y los tests correspondientes. Por este procedi-
miento, se sabe que, si el niño responde a los tests de-
terminados, corresponde a la edad mental o intelectual
para la cual están fijados les tests, o bien que es su-
perior (adelantado) o inferior (retrasado).
Llámase cociente intelectual según Stern (alemán)
al que resulta de dividir la edad mental por la edad fi-
E. M.
siológica. Su fórmula es C. i. =________.
E. F.
110 **

Los tests de aptitud tienen por objeto conocer la

aptitud del niño en una edad determinada. Este mé-
todo se llama también de percentiles. Oigamos a Clapa-
rède sobre el particular: Tenemos una aptitud cual-
quiera, la rapidez de la escritura, por ejemplo. A fin
de ver cómo se comporta esta aptitud en una colecti-
vidad, cómo varía, tomo 100 niños de once años y les
hago escribir lo más rápidamente posible durante un
minuto, la frase ―La tierra es redonda, la tierra es re-
donda‖ . Luego cuento el número de letras escritas,
ordeno mis resultados comenzando por el número su-
perior. Obtengo, así, 100 números representando las
aptitudes individuales de los 100 niños de 11 años. Si
yo he tomado esos 100 niños al azar hay grandes po-
sibilidades de que el modo se distribuya en ellos la ap-
titud para la rapidez de la escritura sea el mismo mo-
do como se distribuya en toda la población de niños
de 11 años del medio considerado. Esta serie de nú-
meros me da, desde luego, el mínimum aproximado de
rapidez, así como el máximum que se encuentra a dicha
edad. La experiencia que hice me dió 45 letras como
mínimum y 165 como máximum (al minuto). La se-
rie de mis resultados me dio también la rapidez me-
dia de escritura a los 11 años. Esta rapidez la he con-
seguido por el número de letras escritas por niño ocu-
pante del medio de la serie, alrededor de 50 o sean 100
letras‖. (―Cómo diagnosticar las aptitudes de los ni-
ños‖ por Claparède).
 ** 111

Para determinar en cuánto es superior un niño a

otro, se hace uso de los percentiles. Oigamos, otra vez
a Claparède: ―En lugar de limitarnos al mínimum, al
medio mínimum y al máximum, vamos a dividir en
100 partes esta serie de resultados ordenados que
nos ha proporcionado la experiencia hecha con el grupo
de niños, llamando como Galton percentil cada una de
esas divisiones. Como en el ejemplo propuesto, nues-
tro grupo comprendía 100 niños, cada percentil corres-
ponderá a un niño. El niño que haya dado el resulta-
do más débil representará el primer percentil. El que
haya dado el resultado inmediato superior o por enci-
ma, formará el segundo percentil así sucesivamente
hasta el sujeto que haya escrito más rápidamente, que
constituirá el 100 percentil. Esto nos da una escala de
100 grados, mediante la cual podemos diagnosticar con
una gran precisión la aptitud de Héctor. Bastará para
ello buscar en nuestro baremo a qué percentil corres-
ponde 115 letras por minutos (Héctor ha escrito 115
letras por minuto). Vemos que corresponde al percen-
til 75 para la rapidez de la escritura, o si se quiere, que
su grado de rapidez de escritura es igual a 75 o|o‖.
Los tests, que como los de Binet, como dice Cla-
parède, dan a conocer la inteligencia general o global,
no debe confundirse con los que sirven para determinar
la inteligencia integral. La inteligencia general es la
capacidad de adaptar el pensamiento a la solución de
los problemas nuevos de la vida (Stern y Claparède)
112 *

y en sentido restrictivo es el, ―desenvolvimiento de las

funciones intelectuales‖. No se refiere a aptitudes es-
peciales o particulares, sino al nivel de inteligencia o
nivel mental. Inteligencia global es, según Claparède,
el acto completo del proceso mental, de pregunta, hipó-
tesis y examen o comprobación. Claparède pone el si-
guiente ejemplo ―Se comprueba que se ha realizado un
robo; nos preguntamos quién es el ladrón (pregunta),
se sospecha de tal individuo (hipótesis) y se investiga
si esta hipótesis se confirma por los hechos (compro-
bación). (1)

TESTS DE BINET Y SIMON. — Después de una

serie de experimentos y comprobaciones, el psicólogo
francés M. Alfredo Binet con la colaboración del pro-
fesor Simón, adoptó en 1911 la siguiente escala de
tests para la medida de la inteligencia:

EDAD: 3 años.
1. Señalar la nariz, los ojos, la boca.
2. Repetir dos números dígitos.
3. Nombrar los objetos de una lámina.
4. Decir el apellido.
5. Repetir una frase de seis sílabas.
__________
(1) Para compenetrarse mejor de la técnica, el intere-
sado puede leer el ya mencionado libro de Claparède: ―Cómo diag-
nosticar las aptitudes de los niños‖.
 ** 113

EDAD: 4 años.
1. Decir el sexo.
2. Nombrar objetos comunes (llave, cortaplumas,
moneda).
3. Repetir tres cifras.
4. Comparar dos líneas.

EDAD: 5 años.
1. Comparar dos pesos.
2. Copiar un cuadro.
3. Repetir una frase de diez sílabas.
4. Contar cuatro monedas.
5. Unir las mitades de un triángulo dividido.

EDAD: 6 años.
1. Distinguir la mañana de la tarde.
2. Definir palabras familiares en términos comunes.
3. Copiar un rombo.
4. Contar trece monedas de 5 céntimos.
5. Distinguir figuras de caras lindas y feas.

EDAD: 7 años.
1. Mostrar la oreja izquierda con la mano izquierda.
2. Descubrir una lámina.
3. Ejecutar tres cargos hechos simultáneamente.
4. Contar 9 monedas, seis de 5 céntimos y tres
de 10.
5. Nombrar cuatro colores.
114 **

EDAD: 8 años.
1. Comparar de memoria dos objetos.
2. Contar de 20 a 0.
3. Descubrir las faltas de figuras- incompletas.
4. Decir la fecha actual (día, mes y año).
5. Repetir cinco números dígitos.

EDAD: 9 años.
1. Dar el vuelto de 80 centésimos.
2. Definir palabras familiares con palabras supe-
riores a las de uso corriente.
3. Reconocer todas las piezas de nuestras monedas.
4. Nombrar los meses del año por su orden,
5. Responder a preguntas fáciles.

EDAD: 10 años.
1. Ordenar cinco bloques por orden de peso.
2. Copiar dibujos de memoria.
3. Criticar afirmaciones absurdas.
4. Contestar preguntas de difícil comprensión.
5. Colocar tres palabras en una frase.

EDAD: 12 años.
1. Resistir a una sugestión de líneas.
2. Formar una sentencia con tres palabras dadas.
3. Decir más de sesenta palabras en tres minutos.
4. Definir ciertos nombre abstractos.
5. Dar con el sentido de frases desarticuladas.
 ** 115

EDAD 15 años.
1. Repetir siete números dígitos.
2. Encontrar tres rimas a una palabra dada.
3. Repetir una frase de veinte y cinco sílabas.
4. Interpretar cuadros.
5. Resolver un problema de diversos hechos.

ADULTOS.
1. Comprender un recortado.
2. Reconstruir un triángulo.
3. Definir las diferencias entre frases de palabras
abstractas.
4. Dar tres diferencias entre un presidente y un rey.
5. Resumir el pensamiento de Hervieu.

Para la aplicación de estos tests debe consultarse

los manuales correspondientes y tener los materiales,
pues, para el éxito de las pruebas se necesitan disponer
de ellos y saber la interpretación exacta de cada tests
y la técnica.

¿Cómo se aplica la escala? Supongamos un niño de

7 años cuya edad mental se quiere averiguar. Se
le somete al examen de acuerdo con la escala corres-
podiente a dos años menos, o sea a 5. Si el niño
responde bien las 5 cuestiones de la edad 5, se pasa
a las de 6 años, si aquí sale igualmente con éxito se
116 **

le somete a las de 7. Tres casos pueden presentarse:

que el niño no pueda resolver todas las cuestiones de
7 años, que las resuelva bien y que conteste a las de
8. En el primer caso, la edad mental del niño es
inferior, en el segundo, exacta y en el tercero, superior
a la fisiológica, o sea es subnormal, normal y super-
normal respectivamente.
Más adelante, cuando tratemos de los tests modi-
ficados, explicaremos mejor el mecanismo de la técnica
de la escala psicométrica.
 ** 117

X.

REVISIÓN STANFORD.

SUMARIO. – 30. Diversas adaptaciones de la

escala psicométrica de Binet y Simon.

30. — La Escala de la Inteligencia de Binet y Simon

ha venido a contribuir poderosamente al conocimiento con-
creto, objetivo de la inteligencia infantil y ha orientado
así hacia mejores resultados el estudio del niño para el
fundamento psicológico de la nueva Pedagogía. Pero,
naturalmente, como dice un autor, por razón de que el
eminente psicólogo francés, M. Alfredo Binet, princi-
pal inventor del sistema, murió prematuramente, ella
no tiene la precisión necesaria para un exacto diagnós-
tico del grado de desenvolvimiento de la mente infantil.
Esta circunstancia indujo al Dr. Lewi E. Terman,
profesor de la Ciencia de la Educación en la Universi-
dad norteamericana ―Leland Stanford‖ a estudiarla e
118 **

introducir en ella varias modificaciones importantes

respetando la esencia, el esqueleto y la finalidad de la
Escala de Binet y Simon. El Dr. Terman introdujo
modificaciones cambiando algunas cuestiones por otras
nuevas más apropiadas y trasladando de lugar otras pa-
ra adaptarlas a las edades. Este trabajo es conocido
con el nombre de Revisión Stanford (A Tentativa Re-
visión and Extensión of the Binet-Simon Measuring
Scale of Intelligence).
La Revisión Stanford, pues, es la Escala de la Inteli-
gencia de Binet y Simón modificada en la forma in-
dicada con aditamento de 40 tests adicionales que sir-
ven para suplir en la práctica a los eliminados por no
ser satisfactorios. He aquí la nueva escala:

LA REVISION Y EXTENSIÓN STANFORD.

3 años. (6 tests, 2 meses cada uno).

1. Señalar partes del cuerpo (3 de 4). Nariz, ojos,
boca, cabello.
2. Nombrar objetos familiares (3 de 5). Llave,
moneda, cortaplumas, reloj, lápiz.
3. Enumerar los objetos de un grabado (Por lo
menos tres cosas): a) Casa holandesa; b) Pai-
saje de un rio; c) Oficina de correo.
4. Decir su sexo.
5. Decir su apellido.
6. Repetir una frase de 6 o 7 sílabas (1 a 3).
 ** 119

Alternativas. Repetir tres dígitos (1 éxito en tres

pruebas; orden correcto).

4 años. (6 tests, 2 meses cada uno).

1. Comparar dos líneas (3 pruebas; ningún error).
2. Discriminación de formas (Kulmann). (No
más de tres errores).
3. Contar cuatro monedas (Ningún error).
4. Copiar un cuadrado (A lápiz) (1 a 3).
5. Comprensión de primer grado (2 a 3)| Agre-
gado Stanford). ¿Qué debe hacerse cuando uno
tiene sueño?, ¿Frío? ¿Hambre?
6. Repetir cuatro cifras (1 de 3; orden correcto),
(gregado Stanford).
Alternativamente. Repetir de 12 a 13 sílabas. (1 de
3 absolutamente correcto, o 2 con un error en
cada uno).

5 años. (6 tests, 2 meses cada uno).

1. Comparar dos pesos (2 a 3). 3-15; 15-3; 3-15.
2. Nombrar cuatro colores. (Ningún error). Rojo,
amarillo, verde, azul.
3. Comparaciones estética (Ningún error).
4. Definir por el uso (4 de 6) Silla; caballo; tenedor;
muñeca; lápiz; mesa.
5. Juego de paciencia o rectángulo dividido (2
pruebas de 3; un minuto cada una).
6. Ejecutar tres mandados (Ningún error; orden
correcto).
120 **

Alternativas. Decir su edad.

6 años. (6 tests, 2 meses cada uno).

1. Distinguir la derecha de la izquierda (Ningún
error) Mano derecha; oreja izquierda; ojo de-
recho.
2. Figuras incompletas (3 de 4).
3. Contar monedas (1 de 2 pruebas; sin error).
4. Comprensión 2.° grado (2 de 3) ¿Qué es lo que
debes hacer: a) ¿si llueve cuando sales para ir a la
escuela? b) ¿si ves que tu casa se incendia?
5. Nombrar cuatro piezas de monedas (3 a 4).
6. Repetir una frase de 16 a 18 sílabas (1 absolu-
tamente correcta de 3 o 2 con un error cada una).
Alternativas. (Distinguir la mañana de la tarde).

7 años. (6 tests, 2 meses cada uno).

1. Número de dedos de la mano (Ningún error).
Derecha; izquierda; ambas.
2. Descripción de estampas (más la mitad de la
inscripción). Holandés; paisaje de un río, ofi-
cina de correo.
3. Repetir 5 cifras (1 de 3. Orden correcto).
4. Hacer un nudo de doble lazo. (Dar el modelo;
al minuto). Agregado Stanford.
5. Comparar dos objetos de memoria, dando la di-
ferencia (2 de 3).
6. Copiar un rumbo (A pluma; 2 de 3).
 ** 121

Alternativas. 1. Nombrar los días de la semana

(Orden correcto; 2 de 3).
2. Repetir tres cifras al revés (1 de 3).
8 años. (6 tests, 2 meses cada uno).
1. La pelota perdida en el campo. (Agregado
Stanford)
2. Contar de 20 a 0 (40 segundos; 1 error permi-
tido) .
3. Comprensión de 3er. grado (2 de 3). ¿Qué debe
hacer uno: a) ¿cuánto se ha roto alguna cosa
perteneciente a otro? b) ¿cuándo estás en ca-
mino de la escuela y estás en peligro de llegar
tarde? c) ¿cuándo uno ha sido golpeado por un
camarada sin quererlo.
4. Decir la semejanza entre dos cosas, de memo-
ria (2 de 4). (Adición Stanford). Leña y car-
bón; manzana y melocotón; hierro y plata;
barco y automóvil.
5. Definiciones superiores al uso (2 de 4). Globo;
tigre; football; soldado.
6. Vocabulario, 20 palabras (Agregado Stanford).
Alternativas. 1. Nombrar 6 piezas de moneda (Sin
2. Dictado (Véase ―El Muchachito‖, fácilmente
leíble), Con pluma, 1 minuto).

9 años. (6 tests, 2 meses cada uno).

1. Indicar fechas (permitir un error de 3 días en
C; ningún error en a, b, o d
122 **

a) Día de la semana.
b) Mes.
c) Día del mes.
d) Año.
2. Comparar cinco pesos (3, 6, 9, 12 y 15). Pro-
cedimiento no ilustrado, 2 de 3).
3. Devolver el cambio (2 de 3. Sin monedas, ni
papel, ni lápiz). 10-4; 15-12; 25-4).
4. Repetir cuatro cifras al revés (1 de 3). Agre-
gado Stanford.
5. Encontrar dimas (2 de 3). Oral 1 minuto).
Día; molino, ríos.
6. Colocar tres palabras en una frase (2 de 3. Oral):
Muchacho, río, pelota; trabajo, dinero, hombre;
desiertos, ríos; lagos.
Alternativas 1. Enumerar los meses (15 segundos; 1
error al nombrarlos; 2 omisiones de 3; correcto.
2. Valor de los sellos de correo (Una segunda prue-
ba si los balores particulares son conocidos).
1. Vocabulario, 30 palabras (Agregado Stanford).

10 años. (6 tests, 2 meses cada uno).

2. Frases absurdas (4 de 5. Advertir, permitir las
correcciones espontáneas) (4 de Binet y 1 de
Stanford).
3. Reproducir los dibujos de memoria (1 correcto,
1 semicorrecto. Exposición; 10 segundos).
4. Lectura y relato. (8 recuerdos, 35 segundos y
2 errores de lectura) (Selección de Binet).
 ** 123

5. Comprensión, 4.° Grado (2 de 3). Puede repe-

tirse la pregunta.
a) ¿Qué es necesario decir cuando á uno le pide
opinión sobre una persona que no conoce muy
bien?
b) ¿Qué es necesario hacer antes de emprender
algo muy importante?
c) ¿Por qué debemos juzgar una persona más
bien por sus actos que por sus palabras?
6. Decir 60 palabras en 3 minutos (Ilustrar con
palabras tales como nubes, perro, silla, feliz,
etc..)
Alternativas. Repetir 6 cifras (1 de 2. Orden (co-
rrecto) (Agregado Stanford).
2. Repetir de 20 a 22 sílabas (1 correcto de
4; o 2 con 1 error cada una).
3. Rompecabezas. (Prueba A de Healy-Fer-
ruald, 3 veces en 5 minutos).

12 años. (8 tests, tres meses cada uno).

1. Vocabulario, 40 palabras (Agregado Stanford).
2. Palabras abstractas (3 de 5). Lástima, ven-
ganza, caridad, envidia, justicia.
3. Pelota y campo (Plano superior) (Agregado
Stanford).
4. Frases en desorden (2 de 3); (1 minuto cada
uno).
5. Interpretación de fábulas (Marcar 4 puntos;
124 **

la respuesta correcta vale 2 puntos; la media-

namente satisfactoria, 1). (Agreg. Stanford).
1.ª Hércules y el serrucho.
2.ª El cuervo y la zorra.
3.ª La lechera y sus proyectos.
4.ª El colono y la cigüeña.
5.ª El molinero, su hijo y el asno.
6. Repetir 5 cifras al revés (1 de 3) (Agregado
Stanford).
7. Interpretación de láminas (2 de 4). Explique
estas láminas: Hogar holandés; paisaje de un
río; oficina de correos; casa colonial.
8. Semejanza entre 3 cosas (3 de 5) (Agregado
Stanford):
a) Serpiente, vaca, gorrión.
b) Libro, maestro, diario.
c) Lana, algodón, cuero.
d) Cuchillo, centésimo, alambre.
e) Rosa, papa, árbol.

14 años. (6 tests, 4 meses cada uno).

1. Vocabulario, 50 palabras. (Agreg. Stanford).
2. Inducción: Encontrar una regla sobre la base
de un doblado (Stanford).
3. Diferencias entre un presidente y un rey (As-
censión, poder, tiempo. (2 de 3)
4. Problemas de sucesos (2 de 3) (Dos de Binet
y uno Stanford).
 ** 125

5. Razonamiento aritmético (1 minuto cada uno;

2 de 3. Adoptado de Bonzer).
6. Las agujas.del reloj. (2 de 3. El error no debe
exceder de 3 o 4 minutos).
Alternativas. Repetir siete cifras (1 de 2; orden
correcto).

Adulto medio. (6 tests, 5 meses cada uno).

1. Vocabulario, 65 palabras (Stanford).
2. Interpretación de fábulas (Marcas 8 puntos).
(Stanford).
3. Diferencias de palabras abstractas (3 diferen-
cias justas de 4): pereza y ociosidad; evolución
y revolución; pobreza y miseria; carácter y
reputación.
4. Problemas de las cajas encajadas (3 de 4)
(Stanford).
5. Repetir 6 cifras al revés (1 de 3) (Stanford).
6. El código; escribir: ―venga pronto‖. 2 errores;
la omisión del punto se cuenta como medio
error. Ilustrar con ―guerra" y "espía‖. (Haely
y Ferueld).
Alternativas. 1. Comprensión de leyes físicas (2
de 3) (Stanford): Trayendo de una bala de cañón;
peso de un pez en el agua; dar en el blanco
a distancia.
2. Repetir 28 sílabas (1 de 2 absolutamente
correcto).
126 **

Adulto superior. (6 tests, 6 meses cada uno).

1. Vocabulario, 75 palabras (Stanford).
2. Recortado de papel, (Dibujar, doblar y ubicar
los agujeros).
3. Repetir 8 cifras (1 de 3: orden correcto)
(Stanford).
4. Resumir el pensamiento de una lectura (1 de
3) Sección de Binet y de Wisler).
5. Repetir 7 cifras al revés (1 de 3) (Stanford).
6. Problemas de ingenio. (2 de 3.); (5 minutos).
(Stanford). 1).

Exámenes individuales y colectivos.

Los antecedentes tests sirven para el examen mental
individual. Hay otros para el examen colectivo, que
sirven, como su propio nombre lo indica, para el exa-
men de grupos más o menos numerosos, evitando así la
dificultad ofrecida por los tests individuales para la
prueba de grandes masas, como ocurrió en Norte Amé-
rica en ocasión de la movilización del gran ejército
para la guerra europea. Es, pues, un derivado de la
medida de la inteligencia de Binet y Simon, revisada
por Terman. Los psicólogos norteamericanos adoptaron
los Tests del Ejército (Army Test) con que han exa-
minado a los millones de reclutas para ser distribuídos en
___________
(1) La explicación, ejemplificación y aplicación de los
diversos tests daremos a conocer más adelante.
 ** 127

las distintas armas y unidades según sus respectivas ap-

titudes. De estos Tests del Ejército surgieron los Tests
Nacionales de Inteligencia.
Poco a poco la práctica de las mediciones de la in-
teligencia se ha ido generalizando hasta los países sud-
americanos donde hay inquietudes en torno a los pro-
blemas de la educación de la infancia. Así se iniciaron
los estudios de aplicación en Perú y Chile donde los
profesores procuraron ―actualizar‖ y ―nacionalizar‖ al-
gunos materiales y cuestiones de los tests de Terman.
Recientemente, el Uruguay también se ha embarcado en
el mismo tren y ha preparado los materiales para los
niños uruguayos, adaptados al ambiente nacional. (1).

_____________
(1) Ver ―Enciclopedia de Educación‖ Tomo V. N.° 1 y 2,
año de 1929, Mes de Junio
128 **

XI.

UN ENSAYO PARAGUAYO.

SUMARIO. – 31. Escala psicométrica del niño

paraguayo.

31 — Conocidas las diversas escalas de inteligen-

cia, vamos a ocuparnos en los primeros ensayos de
aplicación y de adaptación al niño paraguayo. Tuvimos
la pretensión, cuando estábamos a la cabeza de la ins-
trucción primaria y normal (1921-1931), de iniciar a
los maestros y estudiantes de las escuelas normales, en el
estudio del niño paraguayo con el sano propósito de
organizar la didáctica nacional. Con el grupo, por
cierto muy insignificante, de maestros que parecían
estar con el espíritu de la renovación, que demostra-
ban deseos de independizarse de la didáctica extranjera,
comenzamos la tarea. Naturalmente, no era sino un
ensayo y, como tal, los datos recogidos no podían ser
definitivos, para lo cual se requerirán más experimen-
 ** 129

taciones y comprobaciones de los datos, tarea que deja-

mos librada a cargo de los maestros de la nueva gene-
ración que tengan amor al estudio y el ansia patriótica
de contribuir al conocimiento del niño paraguayo y a
la formación de la didáctica nacional.
Para el efecto, adaptamos los tests de Binet y Si-
mon, revisados por Terman a los que introdujimos otros
de característica paraguaya porque hay que compren-
der que ciertas preguntas, sobre cosas de otros países
que el niño paraguayo ignora, no pueden ser pruebas
ni, por consiguiente, dar resultados satisfactorios por su
exotismo.

CIERTAS REGLAS PRELIMINARES, para la

aplicación de la escala psicométrica.
1.ª Téngase al niño en una habitación tranquila;
evítese la presencia de persona extraña (tests indivi--
duales) .
2. ª Cáptese la simpatía del niño para que no se
sienta cohibido.
3. ª Ténganse listos los materiales.
4. ª Comiéncese la prueba para los tests de dos años
por abajo de la edad cronológica del sujeto de la ex-
periencia cuando de descender más aún si hay fracaso.
De la misma manera, si se nota éxito o facilidad, as-
cender hasta donde sea posible.
5.ª Las preguntas no deben ser repetidas ni co-
mentadas
130 **

6.ª El experimentador debe avaluar cada respuesta

del niño de modo que pueda, terminado el examen,
hacer el cálculo de éxitos y de fracasos, y conseguir, así
la determinación de la edad mental. Las respuestas
exactas se anotan con + y las malas con —. En el caso de
una respuesta semibuena con 1/2 +, y las muy
buenas con + + y las muy malas con — —.

Cálculo de la edad mental.

Se anota en el crédito del niño la edad correspon-
diente a los tests a que ha llegado sin experimentar
ningún fracaso. Luego, se le cuenta dos veces de edad
más por cada test logrado (Para cada edad hay 6 tests
ha salvado todos los tests hasta los 5 años inclusive;
que equivalen a dos meses cada uno). Así: Un escolar
ha logrado, además, cinco tests de seis años, cuatro de
siete años, tres de ocho y uno de nueve. Se le contarán:
Acierto hasta los 5 años 5 años
5 tests de 6 ― 10 meses
4 ― 7 ― 8 ―
5 ― 8 ― 6 ―
1 ― 9 ― 2 ―
5 años, 26 meses
o sea
26:12 = 2 años y 2 meses
5 ―
7 años y 2 meses
 ** 131

TESTS DE BINET-SIMON.

(Revisión de Terman con adaptación paraguaya).

CINCO AÑOS.
(B) 1. Comparación de pesos (de a 3 15 gramos; 2
cajitas en tamaño desiguales).
(B) 2. Nombrar cuatro colores (Tiras de papel rojo,
azul, amarillo y verde; se pregunta los
nombres).
(B) 3. Comparación estética. (Seis caras de mujeres,
tres lindas y tres feas, alternadas).
(B) 4. Definir por el uso. (Silla, caballo, cuchara,
muñeca, lápiz y mesa; con la definición
de cuatro es un éxito.
(B) 5. Juego de rectángulos. (Se corta una tarjeta
diagonalmente y se le dice al niño que
la reconstruya; de tres ensayos, dos de-
be ser con éxito).
(B) 6. Ejecutar tres encargos. (Vd. va a hacer algo
para mí. He aquí una llave. La pondrá
sobre esta silla, allí abajo. Luego, abri-
rá la puerta. Luego me traerá la caja
que ve allá abajo. No hay que ayudar
al niño).
(B) Suplemento. ¿Qué edad tiene?

SEIS AÑOS.
(B) 1. Distinguir la derecha y la izquierda. (Se
132 **

dice: Enseñe su mano derecha, y una

vez ejecutado: Enseñe su oreja izquier-
da; luego, muestre su ojo derecho. Si
hay falta, empezar de nuevo, pero al-
ternando el orden.
(B) 2. Encontrar las partes omitidas en figuras in-
completas. (Se presentan una después de
otra, las cuatro figuras a las que les
faltan el ojo, la nariz, la boca o el bra-
zo, diciendo: Hay algo que no está en
esta cara, todo no está. Algo le falta.
Mire bien y dígame qué parte de la fi-
gura falta. La respuesta debe ser dada
para cada figura en 20 o 25‖. Tres res-
puestas deben ser buenas).
(B) 3. Contar trece monedas de 50 centavos. (Co-
locar 13 monedas de niquel de 0.50 en
línea horizontal. ―Usted ve estas mo-
nedas, cuéntelas. Dígame, cuántas hay.
Cuéntelas con su dedo de este modo:
una… continúa. Si el niño indica un
número sin haber contado con su dedo,
se le dice: No, cuéntelas con su dedo.
Para que el test sea contestado con éxi-
to es preciso que el acto de contar ar-
monice con el gesto. No es suficiente
dar una cifra exacta. Por lo menos un
éxito sobre dos ensayos).
 ** 133

(B) 4. Comprensión de segundo grado. ¿Qué deber

hacer usted si cuando sale para ir a la
escuela ve que está lluviendo? (Tomar
un paraguas). ¿Qué debe hacer usted si
principia a incendiarse su casa? (Pedir
socorro y echar agua). ¿Qué debe hacer
usted si va a alguna parte y pierde el
tranvía? (Esperar el siguiente). Otras
respuestas son malas. Dos respuestas
buenas de tres.
(B) 5. Nombrar cuatro monedas. (Colóquense sobre la
mesa cuatro monedas de níquel, una de
1 peso, otra de 0.50, otras de 2 y 1 peso,
y se pregunta; ¿Qué es esto? ¿Cómo
llama usted a esta moneda? Tres bue-
nas, éxito).
6. Repetir 16 o 18 sílabas. (¡Qué divertido es; un ra-
toncito está en la ratonera. Andrés ha pa-
sado unas hermosas vacaciones; fue a
pescar todos los días. Vamos a dar un
largo paseo; dame mi sombrero bonito).
Una repetición de tres debe, desde luego,
ser correcta o bien dos frases deben ser
repetidas con una falta a lo más para ca-
da una.
Suplemento. (B) Distinguir la mañana de la tarde. Si
es por la mañana; ¿Qué hora es, la maña-
na o la tarde? Si es por la tarde: ¿Qué
134 **

hora es, la tarde o la mañana? La res-

puesta debe ser dada en seguida, sin ti-
tubeo. Si el niño dice que le pare-
ce.... no vale.

SIETE AÑOS.
B) 1. Decir el número de dedos. (Cuántos dedos tie-
ne en una mano? ¿Cuántos en otra?
¿Cuántos en la dos manos juntas?)
(B) 2. Descripción de cuadros. (Escena familiar; el
niño enfermo; frente al correo. ¿Qué re-
presenta esta lámima? ¿Es una estampa
de qué? Es preciso que dos cuadros de
los tres sean descriptos o interpretados.
No contentarse con la simple enumera-
ción de los objetos figurados).
(B) 3. Repetir cinco cifras (3-1-7-5-9; 4-2-3-8-5;
9-8-1-7-6. Estas cifras deben ser pronun-
ciadas sin ritmo y un poco más rápida-
mente que una por segundo. No adver-
tir de antemano el número de cifras que
se va a decir. A lo menos una serie
justa de tres).
4B) 4. Atar un nudo de lazo. (Se prepara un cor-
dón para que sea hecho un lazo, de za-
patos alrededor de un bastón. Es un
nudo ordinario con dos lazos de 6 a 8
cm. ¿Conoce este nudo? Es un nudo
ordinario. Tome este cordón y ate el
 ** 135

lazo alrededor de mi dedo. El tests es

salvado si un nudo doble queda hecho
en un minuto a lo más. Si el nudo no
tiene más que un lazo se cuenta medio.
El nudo que precede al lazo no debe
olvidarlo).
(B) 5. Dar diferencias de memoria.
¿Cuál es la
diferencia entre una mariposa y una
mosca? ¿Entre una piedra y un huevo?
¿Entre madera y cristal? Si el niño no
responde, se le puede decir: ―Vd. sabe
lo que es una mariposa?‖ ¿Ha visto al-
guna vez una mariposa‖ ¿Y la mosca,
la ha visto? Pues bien, en qué se pare-
cen una mariposa y una mosca?‖ Dos
comparaciones, de tres, deben ser justas.
(B) 6. Copiar un rombo (en tinta). Colocar delante
del niño un rombo dibujado en una tar-
jeta, la diagonal mayor colocada verti-
calmente y de unos cinco cms. Se le da
un papel, una pluma y tinta, dicién-
dole: Dibuje una cosa como ésta. Debe
copiar tres veces el rombo. Una vez
terminado cada dibujo puede preguntar-
se al niño ¿Está bien copiado? Y des-
pués de los tres dibujos terminados ¿Cuál
de los tres dibujos encuentra V. mejor?
Los niños retrasados se muestran a me-
136 **

nudo satisfechos de los dibujos aunque

sean malos, pero las respuestas a estas
últimas no intervienen en el cálculo de
la notación. Si uno de los dibujos es
muy bueno y el niño señala uno malo
como el mejor, eso indica que ha hecho
un dibujo bueno por casualidad y no
deberá amenguar o desmerecer su nota.
Dos de los tres dibujos deben ser sa-
tisfactorios. El tamaño de la copia no se tiene
en cuenta).
4B) Suplemento A. Enumerar los días de la semana.
(V. sabe los días de la semana, no es ver-
dad. Dígame sus nombres. Si el niño no
ha comprendido la pregunta y responde,
por ejemplo: ―Navidad‖, etc., puede re-
petírsele sin más indicación: No, yo le
pregunté los días de la semana. En se-
guida se le pregunta: ¿Qué día viene
después del martes? ¿Antes del jueves?
¿Antes del viernes? El test queda sal-
vado si los días de la semana son todos
indicados correctamente en quince se-
gundos y en su orden, y en el caso que
el niño salga bien en dos al menos de
las tres cuestiones accesorias).
Suplemnto B. Repetir tres cifras al revés. (Escuche
bien: voy a decirle tres cifras pero usted
 ** 137

las repetirá al revés. Así yo le digo

1-2-3, usted dirá: 3-2-1. ¿Ha compren-
dido? Escuche bien: Repita al revés:
2-8-3; 4-2-7; 5-9-6. Una serie justa de
las tres.

OCHO AÑOS.
(B) 1. La pelota perdida en el campo. (Dibujar un
círculo con una pequeña abertura del
lado del niño, representando un campo
circular, al que da acceso una puertecita.
Se dice: Supongamos que la pelota de
V., está perdida en este campo redondo.
Usted no sabe de fijo de dónde vino
ni cómo llegó. Sabe solamente que su
pelota está perdida en alguna parte del
campo. Ahora, tome V. este lápiz y di-
buje un camino para enseñar como bus-
caría V, la pelota, para estar seguro de
encontrarla. Empiece en la puerta y en-
séñeme qué camino seguiría).
Se obtienen respuestas de tipos diversos
cada vez más superiores. Tipo A: El
niño nada comprende, nada hace. Tipo
B: El niño ha comprendido la instruc-
ción, pero traza líneas al azar o líneas
interrumpidas. Estos dos tipos constitu-
yen fracasos. Tipo C: (Éxito para la
138 **

edad) La línea trazada muestra que el

niño ha seguido un plan e incluso si este
plan es impropio al fin perseguido, el
test es considerado como salvado para
la edad de 12 años. El plan seguido es
apropiado al fin: líneas paralelas juntas
en sus extremos, círculos concéntricos,
espiral).
(B) 2. Contar al revés de 20 a 0. V. sabe contar
al revés. Cuente, pues, al revés de 20
a 0. Si no, comprende, se puede añadir:
Así…. 20, 19, 18…. hasta 1. Esta
operación debe ser ejecutada en cuaren-
ta segundos como máximun y no debe
tolerar más de una falta (omisión o
transposición). Los errores que el niño
corrige espontáneamente no se cuentan.
(B) 3. Comprensión de tercer grado. ¿Qué debe
hacer V. si rompe un objeto pertene-
ciente a otra persona? ¿Qué debe hacer
V. si cuando va en camino de la escuela
hay peligro de llegar tarde? ¿Qué debe
hacer si su compañero le da un golpe
sin querer, por casualidad? Dos respues-
tas satisfactorias de tres. Respuesta sa-
tisfactoria: para a) si encierra una idea
de restitución o de excusa; b) si el niño
dice es necesario darse prisa o volver a
 ** 139

buscar una excusa (informarse cómo los

retrasos son castigados en la escuela);
c) si envuelve una idea de perdón no to-
marla en consideración.
(B) 4. Dar la semejanza de dos cosas. Una naranja
y un durazno; el hierro y la plata; un
automóvil y un buque; la leña y el car-
bón. Dos comparaciones justas de dos.
(B) 5. Definiciones de cosas en términos superiores
al uso. ¿Qué es un globo? ¿Un tigre?
¿Un soldado? Por lo menos dos defini-
ciones superiores al uso. La definición
superior al uso implica que el objeto sea
aescripto, o que indique la materia de
que está hecho o que está clasificado
(un soldado es una persona). Se puede
admitir como clase la palabra ―cosa‖.
Así la respuesta ―un soldado es para ir
a la guerra‖ será tenido como insufi-
ciente. ―Un soldado es un hombre que
va a la guerra‖ es una respuesta buena.
(B) 6. Vocabulario. 20 definiciones. ―Desearía sa-
ber cuántas palabras conoce. Escúche-
me, y cuando yo haya dicho una pala-
bra, V. me dirá lo que significa‖. SI
el niño sabe leer se le da la lista im-
presa de vocablos, haciéndole mirar cada
palabra en el momento de pronunciarla
140 **

una. Anímese al niño y no se le diga

nunca que su definición es falsa ni se
le pida otra. Anotar textualmente las
respuestas excepcionalmente buenas o
malas, o dudosas, Elegir 65 palabras pa-
ra la definición:
1. Naranja 23. paja
2. almuerzo 24. flotante
3. pobre 25. guitarra
4. jefe 26. maduro
5. bombón 27. notable
6. hombre 28. hocico
7. cubierto 29. temblar
8. tapón 30. maltratar
9. quemadura 31. juguetón
10. lechería 32. huella
11. charco 33. conclusión
12. salud 34. espada
13. alero 35. vena
14. cobre 36. enflaquecer
15. extremo 37. descuido
16. paseo 38. ilustrar
17. tráfico 39. pronunciar
18. natural 40. curación
19. ave 41. temor
20. fogata 42. yunque
21. faja 43. fuelle
22. prisa 44. canillita
 ** 141

45. claraboya 56. evacuar

46. periodista 57. común
47. guirnalda 58. caramelo
48. titiritero 59. cartero
49. reposo 60. librero
50. astuto 61. tintero
51. cuadrúpedo 62. victoria
52. sabio 63. combustible
53. declive 64. peine
54. calumniar 65. iracundo
55. tijeras

NUEVE AÑOS.
(B) 1. Dar la fecha. ¿Qué día de la semana es hoy?
¿Qué mes es éste? ¿En qué mes estamos?
¿Qué día del mes? ¿A cuánto del mes
estamos? ¿En qué año estamos?
(B) 2. Comparar cinco pesos. (Se utilizan cinco ca-
jitas de apariencia y de tamaños idén-
ticos que pesan 3, 6, 12 y 15 gramos.
―Mire éstas cajas, todas parecen iguales,
pero no lo son. Unas son pesadas, otras
menos. No hay dos que pesan lo mismo.
Deseo que encuentre la más pesada y
la coloque aquí; la que es justamente
un poquito más liviana, aquí, y la que
es más aún, aquí, y así de modo que es-
tén en su orden. ¿Comprende?‖. Se ha-
142 **

cen tres ensayos. Para cada uno de ellos

hay que desordenar las cajas. Dos en-
sayos justos de tres).
(B) 3. Devolver el cambio o problema de resta. (Las
resoluciones deben ser mentales, sin nin-
gún medio auxiliar. ―Si V. tiene diez
libros y regala seis, cuántos le quedan?‖
―Si V. tiene 15 naranjas y regala 12,
cuántas le quedan?‖ ―Si V. tiene 20 bo-
litas y las pierde 4, cuántas le quedan?‖
Hay que dejar 10' a 15' de tiempo para
cada problema. Dos problemas de tres
deben ser resueltos en el tiempo dado.
Admítanse las correcciones espontáneas).
(B) 4. Repetir cuatro cifras en orden inverso. (6,
5, 2, 8; 4, 9, 3, 7; 3, 6, 2, 9. Una serie
justa de tres).
4B) 5. Empleo de tres palabras en una frase:
Niño, bote, rio; trabajo, dinero, hom-
bres; desiertos, ríos, lagos. Se dice:
―Usted sabe lo que es una frase: una
frase está hecha de palabras que tienen
un sentido. Pues bien, voy a decirle tres
palabras, y usted hará una frase en la
que están las tres palabras. La tres pa-
labras son: bote, niño, río‖. Idem con
las otras. El test queda salvado si dos
de las frases son satisfactorias, es decir,
 ** 143

si la frase es sencilla, o bien sin ser sen-

cilla no contiene más que dos ideas, y
desde luego si la frase no es absurda).
(B) 6. Encontrar rimas. (―Usted sabe lo que es una
rima. Una rima es una palabra que
tiene el mismo sonido que otra palabra.
Dos palabras riman juntas si terminan
de la misma manera. Por ejemplo, las
palabras gata y rata tienen el mismo
sonido; luego, riman. Ahora voy a dar-
les una palabra y tendrá un minuto para
encontrar todas las palabras posibles
que riman con ella. Esta palabra es
día: diga todas las palabras que riman
con día‖. Si el niño no comprende hay
que darle ejemplo con ―día‖ antes de
continuar con otras. No apresurar al
niño. Las otras palabras son ―tapa‖ y
―techo‖. Éxito si el niño sabe encon-
trar rimas para dos vocablos al menos,
en un minuto).
(B) Suplemento A. Enumerar los meses. ―Diga los
nombres de los meses‖ Luego se añaden,
tres preguntas: ―¿Qué mes viene antes
de julio? ¿Antes de abril? ¿Antes de no-
viembre?‖ Éxito si los meses son enume-
rados en 10 o 20 segundos con un error
o omisión como máximun y si dos de
144 **

tres preguntas han sido resueltas correc-

tamente
Suplemento B. Valor de sellos de correo. Se pre-
senta un cartón en el que se han pegado
tres sellos de 2 pesos y tres de 3. ―Usted
sabe cuánto cuesta cada uno de estos
sellos. Dígame ahora cuánto dinero se-
rá necesario para comprarlos todas‖. Si
el niño da una cifra al azar, pedirle que
haga el cálculo en voz alta. ―Dígame,
¿Cómo ha encontrado eso?‖ No decirle
los de los sellos. Permitido dos ensayos.
Éxito si la pregunta correcta es dada en
menos de 15 segundos.

DIEZ AÑOS.
(B) 1. Vocabulario. Véase el test 8-6, con 28 pa-
labras .
(B) 2. Críticas de frases absurdas. ―Voy a decirle
una frase en la que hay tontería. De-
seo que escuche bien y me diga lo que
en ella hay de tontería‖. Después de
cada frase se pregunta ―¿Qué es lo que
hay de tontería en ésto?‖. a) Un hombre
decía: ―La carretera que va de mi casa
a la ciudad desciende siempre hasta la
ciudad y desciende siempre de la ciudad
a mi casa‖.
 ** 145

b) ―Un ingeniero decía que cuantos más

vagones lleva el tren, más veloz puede
ir‖.
c)"Ayer la policía, encontró el cuerpo
de una joven cortado en 18 pedazos; se cree
que ella se mató a sí misma‖.
d) ―Hubo ayer un accidente ferroviario;
pero sin gravedad; 48 personas solamen-
te murieron en él‖.
e)Un ciclista sufrió un accidente: fue
lanzado de su bicicleta, dio de cabeza
contra una piedra, a consecuencia de lo
cual murió. Fue recogido y llevado al
hospital y se cree que no curará‖.
Dar 30 segundos para la crítica de cada
frase. Permitir las correcciones espontá-
neas, pero abstenerse de reír o de ayu-
dar al niño planteando preguntas que
le pongan sobreaviso. Se logra la solu-
ción si el absurdo es descubierto en cua-
tro frases al menos.
(B) 3. Reproducir los dibujos de memoria. Coló-
quense delante del niño las dos figuras
de la serie de Binet, pl. XV (que se
encuentran también en la biblioteca).
―He aquí un papel en el que hay dos
dibujos. Voy a enseñarle durante 10 se-
gundos y luego V. dibujará de memoria
146 **

lo que haya visto. Examine bien los dos

dibujos y recuerde que no tiene más de
10 segundos‖. Téngase el papel bien de-
recho delante del niño. Consigúese el
test si uno de los dibujos es reproducido
correctamente y el otro a medias aproxi-
madamente. Se entiende por ―correcta-
mente‖ el caso en que el plan esencial
del dibujo haya sido comprendido y re-
producido.
(B) 4. Reproducción de memoria de ocho ideas.
Se presenta al niño un papel en el cual
se ha impreso en gruesos caracteres el
trozo siguiente: ―EL RÍO PARAGUAY|
HA CRECIDO‖. ―LAS AGUAS | HAN
SALIDO DE SU CAUCE | A AMBOS
LADOS‖. | ―MUCHOS RANCHOS | DON-
DE VIVEN FAMILIAS POBRES | QUE-
DARON CUBIERTOS POR EL AGUA‖.|
LAS PÉRDIDAS | DE ESTAS GEN-
TES | FUERON GRANDES‖. | ―PER-
DIERON SUS PLANTACIONES | Y
SUS ANIMALITOS‖. | ―EL GOBIER-
NO | ACUDIÓ A SU AUXILIO, | LES-
FACILITÓ MEDIOS | PARA SALVAR-
SE | Y DINERO | PARA HACER
FRENTE | A SUS NECESIDADES|‖.
 ** 147

En el texto que se da al niño no deben

figurar las líneas de separación que fi-
guran aquí y que señalan más o menos
las ideas principales y concretas someti-
das a la recordación. Se da al niño có-
modamente sentado una copia y se le
dice: ―Lea usted en alta voz y con toda
claridad. No hay que advertirle que de-
be relatar después. Si encuentra dificul-
tad en su lectura, no dejarle detenerse
más de 5 segundos en una palabra y pro-
nunciar el vocablo que él no puede des-
cifrar. En cuanto haya terminado de
leerlo, se retira el texto. ―Muy bien;
ahora me va a decir V. lo que ha leído.
Empiece por el comienzo y relate lo que
recuerda‖. El test queda contestado si
el texto ha sido reproducido en 35' como
máximum con dos errores lo más y si el
relato contiene cuando menos ocho re-
cuerdos.
(B) 5. Comprensión de 4.° Grado. ―Si se le pre-
gunta su parecer sobre una persona que
no conoce bien ¿qué es necesario decir?‖.
―¿Antes de emprender algo importante,
qué es necesario hacer?‖ ―¿Por qué de-
bemos juzgar una persona según sus ac-
tos mejor que por sus palabras?‖. Se
148 **

puede repetir cada pregunta, pero cam-

biando su forma. Dos de tres.
(B) 6. Decir 60 palabras diferentes en tres minu-
tos. ―Ahora yo deseo saber cuántas pa-
labras puede V. decir en tres minutos.
Cuando yo diga ―ahora‖, usted empeza-
rá a decir las palabras tan rápidamente
como pueda y yo las contaré. ¿Ha com-
prendido? Haga lo mejor que pueda;
puede emplear cualquier palabra como
―mesa, ―silla‖, ―tinta‖, etc. Ahora em-
piece‖. No debe mirarse fijamente al
niño. Hay que animarle si transcurre
más de 15' diciéndole: ―Apúrese: diga
todas las palabras que recuerde: No hay
que permitirle contar ni hacer frases.
Conseguido si el niño ha dado 60 pala-
bras en 3'. No está permitido contar 20
palabras en 1', o 40 en 2', como equiva-
lente a 60 en 3. Las 60 palabras deben
ser dadas efectivamente.
Suplemento A. Repetir 6 cifras. (3, 7, 4, 8, 5, 9;
5, 2, 1, 7, 4, 6. Una de las repeticiones
de dos debe ser justa. No permitir más
que estas dos series).
Suplemento B. Repetir 20 sílabas. (―El naranjo da
sombra fresca, blancas flores y agrada-
bles frutas". ―El Paraguay es mi pa-
 ** 149

tria; trabajaré con gusto por su gran-

deza‖. ―El cielo azul en día sereno es
hermoso y agradable‖. Una frase de
tres, o en su defecto, des con sólo una
falta en cada una).

DOCE AÑOS.
1. Vocabulario. Véase el test 8-6 con 38 palabras.
(B) 2. Definición de palabras abstractas. (Com-
pasión, venganza, caridad, envidia, hon-
radez. ―¿Qué es la honradez?
¿Qué es la compasión? ¿La venganza?
¿La caridad? ¿La envidia?‖. Si el niño
responde: ―Compasión es tener piedad‖,
debe decirle: ―Si, pero qué es la com-
pasión?‖ Tres buenas respuestas de cin-
co. La definición no tiene necesidad de
tener forma lógica; lo principal es que
el niño demuestre que conoce las pala-
bras. Definición por ilustración es acep-
tada.
(B) 3. La pelota perdida en el campo. Ver test
8 -1. El sujeto debe haber seguido un
plan.
(B) 4. Ordenar frases. Preparar tres frases desor-
denadas como las siguientes:
―Somos‖ ―Brasil‖ de la alumnos escuela‖.
150 **

―Un pobre a tranvía en la calle un anciano

atropelló‖.
―Rogué el trabajo que corrigiera el maestro
me‖.
Se dice: ―"He aquí unas frases cuyas pa-
labras están desordenadas y que por eso
no tienen sentido. Usted las va a or-
denar de modo que las frases tengan sen-
tido‖. Si el sujeto no logra solucionar
la primera frase decírsela correctamente
mostrándole cada palabra. Luego, conti-
nuar. Un minuto por frase. Dos frases
de 3.
(B) 5. Interpretación de fábulas. Se toman 5 fá-
bulas. Sean las siguientes de Samaniego:
―El Campesino y la Culebra‖. ―La Le-
chera‖, ―El Zorro y el Cuervo‖, ―El Cam-
pesino y la Garza‖. ―El Lobo y la Ove-
ja‖. Se le dice al niño: ―Voy a leerle una
fábula; va a escuchar con atención por-
que después me va a dar la moraleja que
nos enseña. Escuche. ¿Qué moraleja es
la que enseña?‖ (Anotar la respuesta
verbal y continuar) ―Hé aquí otra ¿qué
nos enseña?‖. Se cuenta como éxito si el
niño resuelve cuatro. Se darán dos puntos
por una respuesta correcta; uno por una
a medias. La nota 2 significa que la fá-
 ** 151

bula ha sido interpretada, y que la mo-

raleja que encierra ha sido expresada en
términos generales.
(B) 6. Repetir cinco cifras al revés. (-1-8-7-9;
6-9-4-8-2;5-2-9-6-l. Rapidez; una serie
por segundo. Un éxito sobre tres).
(B) 7. Interpretación de estampas. (Una escena
familiar: ―El niño enfermo‖; ―frente al
correo‖; ―salón colonial‖. Puede elegir-
se en sustitución de las láminas enume-
radas otras que puedan conseguirse. Se
formularán preguntas de estas clases:
―Aquí tengo una estampa. ¿Qué repre-
senta?‖ Si el sujeto no interpreta espon-
táneamente, se le dice: ―Explíqueme‖.
Tres grabados de cuatro deben ser bien
interpretados).
(B) 8. Semejanza entre tres cosas. (Víbora, sapo,
golondrina; libro, maestro, diario; luna,
algodón, cuero; cuchillo, moneda, alam-
bre; rosa, cebolla, árbol. Tres repuestas
de 5).

CATORCE AÑOS.
1. Vocabulario. Ver test 8-6 con 50 definiciones.
2. Inducciones. Encontrar una ley. Se toman seis
hojas de papel blanco. A la vista del
sujeto se dobla la primera en dos, se hace
152 **

un pequeño corte en el centro del lado

formado por el plegado que acabamos
de hacer y se pregunta: ―¿Cuántos agu-
jeros habrá en el papel cuando yo des-
pliegue?‖ Cualquiera que sea la respues-
ta, desplegarlo y mostrarlo. Luego, tó-
mese otra papel y dóbleselo como antes.
―Cuando hemos doblado el papel una vez,
y lo hemos dado un corte, recuerda que
había un agujero en este papel. Esta vez,
vamos a doblarlo dos veces y veremos
cuántos agujeros tendrá‖. Repetir el
procedimiento empleado en el primer pa-
pel y cualquiera sea la respuesta conti-
nuar con la tercera hoja. ―Cuando la
hemos doblado una vez había un agujero
(doblar); una vez plegada así hubo dos
(doblar de nuevo) y ahora la doblo de
nuevo (doblar por tercera vez). ¿Cuán-
tos agujeros habrá?‖.
Repetir la experiencia hasta la sexta
vez, siempre resumiendo los resultados
precedentes y desplegando el papel pero
comprobando la experiencia. El test que-
da resuelto sí el sujeto descubre, a la sex-
ta hoja, la ley general a saber que ―cada
nuevo pliegue dobla el número de agu-
jero‖. El sujeto puede dar cinco res-
 ** 153

puestas incorrectas y, no obstante, el

test queda salvado si el sujeto da a la
sexta experiencia una buena respuesta.
Si el sujeto descubre el principio después
de la segunda o tercera hoja, es inútil
continuar.
3. Dar tres diferencias entre un rey y un presiden-
te de la República. (―Hay tres diferencias
principales entre un rey y un pre-
sidente de la República. ¿Cuáles son?‖
Dos respuestas de tres deben ser satis-
factorias. Las tres diferencias principa-
les son que la realeza es hereditaria, du-
ra tanto como la vida del monarca y
tolera poderes absolutos, lo contrario
que la presidencia).
4. Problemas de deducción.
Escuche y trate de
comprender lo que voy a leer: a) ―Una
persona que paseaba por el bosque, pa-
róse de repente aterrorizada, corriendo ha-
hacia la comisaria de policía más próxi-
ma para advertir al comisario que aca-
ba de ver un una rama de árbol un....
¿un qué?
b) ―Mi vecino acaba de recibir singula-
res visitas. Ha recibido primero la de
un doctor; luego, la de un notario; lúe-
154 **

go la de un cura. ¿Qué es lo que ocurre

en la casa de mi vecino?
c) ―Un indio llegado por primera vez a
una ciudad vió a un blanco en la calle
y exclamó: ¡Qué perezoso; anda senta-
do!. ¿Sobre qué iba sentado el blanco
para que el indio pueda decir que anda-
ba sentado?‖ Dos respuestas de tres de-
ben ser satisfechas. Respuestas justas:
a) Un ahorcado; b) Está muy enfermo;
en la agonía; o a muerte; c) En una bi-
cicleta.
5. Razonamiento matemático. Presentar estos tres
problemas, uno después de otro, clara-
mente impresos en una hoja de papel.
Hágase leer en voz alta y calcular men-
talmente sin lápiz ni papel. Un minuto
por problema. Si la respuesta es falsa, no
se debe empezar de nuevo. Pero no decir-
le al sujeto que se dé prisa:
a) Si el salario "de un hombre es de 300
pesos por semana, y gasta 180 por sema-
na, qué tiempo necesita para ahorrar
6.000 pesos?.
b) Si dos lápices cuestan 5 pesos, ¿cuán-
tos se podrán comprar con 50?
c) Si una tela cuesta 45 pesos el metro,
¿cuántos costarán 1.50?
 ** 155

Nota: Dos de tres.

6. Agujas del reloj. Horas 6h. 22; 8.10; 2.46.
―Supongamos que sean las 6.22 hs., es
decir 22, después de las 6. ¿Puede ima-
ginarse dónde estarán en el cuadrante o
esfera del reloj, la aguja mayor y el mi-
nutero? Pues, bien; supongamos ahora
que las dos agujas cambian de coloca-
ción; que la grande ocupa el lugar de la
pequeña y la pequeña el de la grande,
―¿qué hora seria entonces?‖. Repetir la
misma experiencia para las 8.10' y 2.46’.
Dos respuestas justas de tres. La pri-
mera respuesta es buena cuando está en-
tre las 4.30' y 4.15'; la segunda, entre
1.40' y 1.45'; la tercera, 9.10' y 9.15'.
Suplemento. Repetir siete cifras. (2-1-8-3-4-3-9;
9-7-2-8-4-7-5. No advertir el número de
cifra que se va a dar).

MATERIAL DE PRUEBAS

5 años: 2 cajitas de cartón, iguales en ta-

maño y color pero de 3 y 15 gra-
mos respectivamente.
4 tiras de papel: azul, rojo, amari-
llo y verde
156 **

6 caras de mujeres, tres lindas y

tres feas.
Seis años. Cuatro figuras de busto, incom-
pletas
1 tarjeta de visita.
13 monedas de níkel de 0.50.
4 monedas de níkel de 1, 0.50, 2 y 1.
Siete años. 3 cuadros o estampas: escena fami-
liar; el niño enfermo; frente al co-
rreo.
1 cordón.
1 rombo dibujo con tinta en una tar-
jeta.
Ocho años. 1 hoja de papel.
Nueve años. 5 cajitas de apariencia y tamaño
idénticas que pesan 3, 6, 9, 12 y
15 gramos.
Diez años. Figuras de la serie de Binet, pl. XV.
Doce años. Las mismas estampas de los tests para
7 años más una: ―Un salón co-
lonial‖.
** 157
158 **

Explicaciones: A) Aquí se anota si el niño es flaco

(F) o gordo (G) o rosado (R). b) Si ha
tenido sarampión (S); coquelucho (G);
(C); amigdalitis (A); pólipo (P); an-
quilostoma (A). c) Si es de familia
acomodada (Fa) o pobre (Fp). d) Aquí
se anotará con los signos convencionales,
el resultado obtenido, e) Se indicarán
los tests por edades empleados.
 ** 159

X I I.

CRECIMIENTO DEL NIÑO PARAGUAYO.

SUMARIO. – 32. Edad fisiológica y edad men-

tal del niño. – 33. Crecimiento del niño europeo
y del niño americano. – 34. Crecimiento del niño
paraguayo.

32. — Todos los seres vivientes, los vegetales y

los animales, comienzan siendo una célula. Poco a po-
co, por influencia de factores internos y externos, a cada
célula inicial se van agregando otras idénticas, median-
te la autoproliferación. Estas células, asociadas y dis-
tribuidas en grupos, por funciones, en virtud de la ley
de división del trabajo, constituyen los diversos órga-
nos. De este modo, los seres vivientes crecen. ―El cre-
cimiento, pues, es, como dice el léxico, un aumento
progresivo de las dimensiones del cuerpo y de sus partes
por la asimilación de sustancias exteriores y su trans-
formación en principios inmediatos y elementos anató-
micos‖.
160 **

El niño está, naturalmente, sujeto a la ley de creci-

miento. En el proceso del crecimiento del niño hay que
distinguir dos fenómenos bien diferenciados: el desarro-
llo y el desenvolvimiento. El primero es ―un conjunto
de fenómenos, por los cuales, dice el léxica, un elemento
anatómico, o un órgano o un individuo vivo que se
nutre, aumenta de volumen al mismo tiempo que su
constitución sufre cambios característicos. Si sólo hay
aumento de volumen, resultará simplemente el crecí-
miento‖. El segundo, significa ―desencoger lo envuelto
en la constitución íntima de la cosa; y en el caso fi-
siológico, el aumento del poder o fuerza encerrada en
estado potencial en el cuerpo vivo‖. Así, el niño crece
aumentando el volumen de su cuerpo; se desarrolla,
vigorizándose sus funciones fisiológicas, aumentando su
energía, su fuerza, y se desenvuelve, adquiriendo mayor
poder sus sentidos, sus potencias intelectuales y sus va-
lores morales. El cuerpo crece al mismo tiempo que se
desarrolla al adquirir mayor vigor y la inteligencia no
crece sino se desenvuelve, por más que exista cierta
sinonimia entre desarrollo y desenvolvimiento, según
algunos léxicos que los emplean indistintamente.
A los diversos y sucesivos cambios que se observan
en el crecimiento del hombre desde su concepción hasta
su muerte se llaman edades. La edad prenatal o intra-
uterina comprende el período de desarrollo del embrión
y del feto humano en el seno maternal hasta el naci-
miento, y postnatal o extrauterina, la continuación.
 ** 161

La vida postnatal se divide en períodos bien deter-

minados y caracterizados por fenómenos fisiológicos y
psicológicos que los hacen inconfundibles. Esa divi-
sión es:
1.° Primera infancia de 0 a 7 años.
2.° Puericia o niñez de 7 a 13 o 15 años.
3.° Adolescencia de 13 o 15 a 21 o 25 años.
4.° Virilidad de 21 o 25 a 50 o 60 años.
5.° Vejez de 50 o 60 hasta la muerte.
Según Claparède las diversas edades del niño son:
l.° Primera infancia hasta los 7 (Varón); 6-7 (m).
2.° Segunda infancia de 7 a 12 (v); de 7 a 10 (m).
3.° Adolescencia de 12 a 15 (v); de 10 a 13 (m).
4.° Pubertad de 15 a 16 (v); de 13 a 14 (m).
Según Beaunis:
l.° Primera infancia hasta los 7 u 8 meses (salida
de dientes).
2.° Segunda infancia hasta los 7 años (dentición
permanente).
3.° Niñez hasta los 12 años (la pubertad).
4.° Adolescencia desde los 13 hasta 21 años (época
pubertaria).
5.° Virilidad desde los 22 años a los 60 (desarrollo
y crecimiento completos).
6.° Vejez hasta la muerte.
Para los fines de nuestro estudio, nos ocuparemos
en las edades comprendidas entre la primera infancia
y la adolescencia inclusivas, escolares por excelencia.
162 **

La primera infancia, la segunda infancia, la niñez y la

adolescencia tienen sus características bien definidas
para todos los niños sanos, normales de todas las razas
y de todos los climas. Únicamente son más precoces
o más retrasados en una raza que en otra, según las
latitudes, la comodidad de la familia, el género de ocu-
paciones y los sexos.
La edad de la primera infancia arranca desde
el nacimiento. El niño nace débil y necesita cuidados
especiales para no sufrir las consecuencias fatales de
los cambios bruscos del ambiente; solamente debe ali-
mentarse de la leche materna. Poco a poco, diaria-
mente, va creciendo y desarrollándose hasta que a los
7 u 8 meses aparece la primera dentición que dura,
generalmente, ocho o diez meses. Entonces, se presenta
el destete (cambio de alimentación), peligrosísimo que
requiere especial cuidado y una buena guía pediátrica
para defender la salud del párvulo. Por falta de la
debida protección a la infancia, el tanto por ciento de
la mortalidad infantil es grande en ciertos países. Du-
rante esta edad se despiertan las funciones intelectuales
y con ellas hace su aparición el lenguaje. Las sensa-
ciones se desenvuelven poderosamente con el desarrollo
de los sentidos; llegan a dominar en absoluto en la vida
infantil. La imaginación se aviva con lo que el niño
fantasea, da vida y animación a los seres que le rodean.
Es la edad preescolar cuya educación debe correr a
cargo de la madre (educación maternal), o es la edad
 ** 163

en que el niño debe frecuentar los jardines de infantes

o kindergartens.
La segunda infancia o la puericia comprende el pe-
ríodo del desarrollo desde la segunda dentición y la
adolescencia, es decir, entre los 7 y 12 años. En este
período sigue el crecimiento; la estructura ósea adquie-
re mayor consistencia, y las facultades continúan desen-
volviéndose en busca de su plenitud. Prepondera la
memoria de las percepciones; hace su aparición la con-
cepción de las ideas abstractas. Es la edad escolar por
excelencia. Ella debe ser aprovechada para dar al niño
la primera enseñanza; la educación que debe ejercer
gran influencia durante la vida puesto que ella debe
ir a aumentar la capa del substratum espiritual que
constituye lo subconsciente del hombre.
La adolescencia o la juventud, a su vez-, tiene sus
caracteres orgánicos y psíquicos bien marcados y distin-
tos. El sistema óseo se solidifica; el muscular se re-
dondea; la fuerza aumenta. Termina el período infan-
til, la edad anfibia en la que ambos sexos llevan una
vida común no diferenciada, con los mismos juegos, las
mismas emociones. Se desarrollan los órganos sexuales
y con ello cada individuo ocupa su lugar en la creación;
se despiertan los instintos de la reproducción que ejer-
cen una influencia preponderante sobre la vida espiri-
tual de cada adolescente. Esta edad delicada para la
educación requiere de parte de los padres y educadores,
164 **

verdadera ciencia para la recta dirección de los senti-

mientos y evitar los naufragios juveniles.
En este largo proceso del crecimiento del niño se
manifiestan concomitantemente, dos series de fenómenos
de naturaleza distinta que constituyen dos géneros de
edades: la edad fisiológica y la edad mental. La pri-
mera comprende la serie de fenómenos anatómicos y
fisiológicos que van manifestándose en proporción al
crecimiento y desarrollo corporales del niño y la según-
da, de fenómenos espirituales que hacen sus aparicio-
nes sucesivas paralelamente a los fenómenos anterio-
res. A la edad fisiológica se llama también cro-
nológica por referirse a la sucesión del tiempo que el
niño va recorriendo desde su nacimiento. Binet con su
escala psicométrica, fue el primero en determinar la
edad mental del niño con las pruebas que ya conocemos.
Para apreciar el crecimiento y desarrollo del niño
debe considerarse la talla o altura, el peso, la capacidad
vital y el diámetro craniano que son fenómenos men-
surables que acusan el crecimiento y el desarrollo. La
talla es la altura del sujeto en posición vertical, des-
calzo, desde la horizontal que pasa por la planta del
pie hasta la que pasa por la coronilla; el peso es la
apreciación en libras o gramos de la gravitación del
individuo libre de vestidos que pueden aumentarla; la
capacidad vital es la potencia respiratoria determina-
da por medio del pnemógrafo y el diámetro craniano
 ** 165

es la medida del crecimiento del cráneo que tiene ínti-

ma relación con el desarrollo de la masa encefálica.
Es curioso el fenómeno que se observa en el cre-
cimiento: la falta de paralelismo entre la talla y el
peso. Cuando la primera aumenta, la segunda se estan-
ca y vice versa. El aumento de la talla se realiza a
expensas del peso. Cuando se estaciona la talla, au-
menta el peso. El organismo acumula materiales para
la proliferación de las células constitutivas. ―Si se
mide o se pesa regularmente a un niño, por ejemplo,
cada tres meses, dice Claparède, y con ayuda de los
valores encontrados se construye la curva de su creci-
miento, se comprueba que éste no es continuo, regular
sino que se hace por sacudidas; es decir, que hay pe-
ríodos en los cuales el crecimiento es mucho más consi-
derable que en otros. La época de estas aceleraciones
en el aumento, de estas crisis de crecimiento, varía,
por otra parte, según diversas circunstancias: la raza
(los pueblos meridionales son más precoces), las condi-
ciones sociales, el estado de salud y, sobre todo, el sexo.
Por otra parte la crisis de crecimiento en talla no coin-
cide con la crisis de crecimiento en peso. Considere-
mos, en primer lugar la talla: se tiene un gran creci-
miento el primer año; después, una paralización hasta
la edad de seis o siete años; en este momento, nuevo
impulso, pero de poca duración, y después del cual el
crecimiento anual baja cada vez más para presentar el
mínimum hacia la edad de doce años; después se acelera
166 **

de nuevo muy bruscamente hasta los quince años aproxi-

madamente. En fin, el crecimiento se calma y no au-
mentará más que insensiblemente hasta los veinte o los
treinta años. La curva del crecimiento en el peso tiene una
fisonomía análoga; sin embargo, a partir de los
quince años el aumento del peso es relativamente más
fuerte y un poco más tardío que el aumento de la talla.
Lo que es más interesante desde nuestro punto de vista,
en esta evolución del crecimiento, es la rapidez de es-
tas sacudidas, de estas crisis, de estas ascensiones sú-
bitas que suceden con frecuencia a un período de cal-
ma perfecta. Cada ascensión brusca de la curva va
precedida y seguida de un descanso, que parece ser el
testigo del esfuerzo que el organismo va a hacer o
acaba de realizar. Antes de la crisis hay un período
de reposo: como si el organismo retrocediese, se reco-
giese para saltar mejor; después viene el asalto, la ex-
plosión, como si algún soplo misterioso hubiese caldeado
toda las fuerzas vitales; y en fin, después, la fase de
expansionamiento. Cansado el organismo, como cons-
ciente de su esfuerzo, se concede un bien ganado reposo‖.
Algunos períodos del crecimiento tienen honda re-
percusión sobre las funciones mentales. En el creci-
miento físico hay que tener presentes dos grandes crisis:
a los siete años, a la entrada de la segunda infancia
o la puericia y a los trece, a la de la adolescencia,
conocidas respectivamente por crisis de la dentición y
de la pubertad. Muy especialmente, la segunda, en la
 ** 167

que se produce una perturbación completa de las fun-

ciones mentales y morales. ―Sea cualquiera la expli-
cación de esta repercusión, dice Claparède, implica que
el niño es menos apto para el trabajo durante los perío-
dos de gran crecimiento. He aquí un hecho muy útil pa-
ra el conocimiento del educador. Si éste comprueba un
decaimiento en el ardor de su discípulo, que comience, an-
tes de castigar, por pensar que no es eso, acaso, más que
el resultado natural y obligado de las revoluciones que
se operan en las profundidades de su ser. Hay que con-
fesar que las dos principales crisis de crecimiento so-
brevienen a una edad singularmente desgraciada, hacia
los seis o siete años, edad de entrar en la escuela, y ha-
cia los catorce o quince en la que comienza la prepa-
ración de los grandes exámenes‖.

33. — El exámen antropológico del niño ha hecho

llegar a ciertas conclusiones que fijan la talla y el peso
correspondientes a las distintas edades, que facilitan la
apreciación de la normalidad del crecimiento. El creci-
miento no es igual en todos los pueblos y razas, pero los
números dan más o menos la medida normal media.
Veamos los siguientes cuadros:
168 **

FRANCIA
De ―Como crecen los niños españoles‖ por R. D.
Blanco y Sánchez
TALLA PESO
Edad Niños Niñas Niños Niñas
5 1.031 1.077 16.443 16.367
6 1.067 1.087 17.485 17.687
7 1.114 1.127 22.766 18.925
8 1.194 1.166 23.560 23.049
9 1.239 1.245 24.205 26.726
10 1.322 1.291 29.260 30.536
11 1.374 1.352 31.976 35.117
12 1.400 1.421 35.890 36.165
13 1.487 1.460 40.226 42.588
14 1.551 1.536 46.620 49.985

ESPAÑA
De ―Como crecen los niños españoles‖ por D. Rufino Blanco
TALLA PESO
Edad Niños Niñas Niños Niñas
5 1.00 0.98 17.550 18.200
6 1.06 1.05 19.460 19.360
7 1.11 1.09 20.040 20.700
8 1.14 1.13 22.040 21.900
9 1.19 1.19 23.400 24.500
10 1.24 1.24 26.300 26.670
11 1.28 1.27 26.580 28.600
12 1.32 1.32 30.640 31.410
13 1.37 1.365 33.130 33.346
14 1.42 1.423 36.530 37.665
 ** 169

NORTE AMÉRICA
De ―Como crecen los niños españoles‖ por
D. Rufino Blanco
TALLA PESO
Edad Niños Niñas Niños Niñas
6 1.129 1.120 20.770 19.100
7 1.179 1.171 22.590 21.770
8 1.228 1.221 24.540 23.590
9 1.278 1.270 27.040 24.540
10 1.329 1.330 29.900 29.130
11 1.374 1.372 32.430 31.820
12 1.426 1.493 35.630 36.820
13 1.479 1.499 39.500 42.590
14 1.546 1.539 44.180 45.730

ARGENTINA
De ―Reformas Orgánicas en la Enseñanza Pública por
Carlos Saavedra Lamas – Tomo I, Pág. 425. 1.916.
TALLA PESO
Edad Niños Niñas Niños Niñas
7 1.183 1.173 22.060 21.845
8 1.213 1.218 22.416 24.109
9 1.319 1.251 27.748 25.490
10 1.324 1.319 28.130 28.867
11 1.361 1.356 30.958 32.700
12 1.423 1.436 35.960 34.666
13 1.479 1.494 40.160 40.215
14 1.552 1.525 47.158 46.1S0
170 **

34. — En 1922 emprendimos la tarea de medir a los

niños de las escuelas públicas de la Asunción. Pusimos
todo el empeño posible para que la medición se aproxi-
mara a la exactitud haciéndola personalmente. Hicimos
uso de un antropómetro militar y de básculas de co-
mercio controlados. Medimos 6.349 niños, 3.278 varo-
nes y 3.071 mujeres, de 5 a 14 años de edad en la si-
guientes proporciones:

Edad. N.° de niños medidos.

Niños Niñas
5 32 33
6 175 157
7 333 324
8 410 303
9 368 346
10 453 314
11 431 369
12 462 447
13 345 358
14 269 320
3278 3071

Una vez hallados los pesos de los 32 niños de 5 años,

los sumamos y dividimos por los 32 niños pesados para
encontrar el peso medio. Del mismo modo procedimos
con todas las otras edades, por sexo separadamente. Pa-
ra hallar la talla media empleamos el mismo procedi-
miento. Obtuvimos el siguiente resultado general:
 ** 171

CRECIMIENTO DEL NIÑO PARAGUAYO

Asunción 1.922

(Cardozo)

TALLA PESO
Edad Niños Niñas Niños Niñas
5 1.035 1.063 18.887 18.737
6 1.103 1.120 20.745 20.068
7 1.140 1.139 22.570 21.296
8 1.187 1.213 24.431 24.305
9 1.260 1.293 26.716 26.855
10 1.279 1.302 28.845 29.835
11 1.326 1.359 30.997 32.051
12 1.361 1.371 33.312 35.687
13 1.431 1.432 37.840 41.251
14 1.469 1.466 40.968 44.786

Consignamos en la presente página el cuadro pre-

cedente como una primicia del esfuerzo realizado para
medir al niño paraguayo. No pretendemos la exactitud
de los resultados pero sí creemos en la aproximación a
la realidad y que pueden servir de base para futuras me-
diciones .
Hasta la fecha que escribimos estas líneas, 1936 es
decir, después de catorce años, ningún otro ensayo, que
sepamos, se ha hecho en el sentido de obtener otra plana
ni de rectificar las medidas obtenidas.
172 **

X I I I.

DESARROLLO DEL NIÑO.

SUMARIO. – 35. Paralelismo entre el desarro-

llo físico y mental; diversas fases.

35. — En el capítulo anterior, nos ocupamos en el

crecimiento del niño. Vimos que es un fenómeno bioló-
gico sujeto a las leyes naturales que consiste en el au-
mento progresivo de las dimensiones del cuerpo y de sus
partes por la asimilación de substancias que contribu-
yen a la elaboración de los elementos anatómicos. Di-
jimos, igualmente, que en el crecimiento del niño debe
distinguirse dos fenómenos bien diferenciados: el desa-
rrollo y el desenvolvimiento, de los cuales el primero
significa aumento de volumen y cambios fisiológicos ca-
racterísticos, y el segundo, aumento de fuerza, de poder
encerrado en estado potencial en el cuerpo vivo.
Al crecer el niño se desarrollan en él dos naturale-
zas, la física y la mental, las que, aunque íntimamente
relacionadas, ligadas, tienen, no obstante, sus respecti-
 ** 173

vas particularidades. El desarrollo físico se caracteriza

por el aumento de volumen y de la energía encerrada
en la substancia atómica de su organismo; la última
constituye la esencia del ser vivo. No entraremos a dis-
cutir la naturaleza ni el origen de esa energía; la ener-
gía vital. En el capítulo referente a los postulados fun-
damentales de la Psicología Genética nos ocupamos su-
ficientemente en los problemas referentes a la energía
permanente del ser (energetismo), de su desenvolvimien-
to (ley del progreso) y de la herencia. Físicamente, el
niño recién nacido es un ser débil; el más débil de todos
los animales, los cuales, en su generalidad, tienen su in-
fancia abreviada y, al nacer, mucho de ellos, como los
rumiantes y paquidermos, constituyen ya individuali-
dades que se desempeñan ante los problemas de la ali-
mentación y de la traslación. En cambio, el hombre, al
nacer, no es más que una masa viviente, débil; indefenso.
El niño recién nacido tiene medidas especiales: las
extremidades superiores o los brazos son muy largos en
relación a las inferiores o las piernas, particularidad és-
ta que le semeja a la estructura esquelética de los cua-
drumanos; la cabeza del niño, recién nacido, es la cuar-
ta parte en altura del largo del cuerpo y en el adulto,
la octava; los huesos del niño son, en su mayoría, car-
tilaginosos; los músculos poco desarrollados y el cuerpo
menos voluminoso que el del hombre. Los sentidos, ex-
cepto el tacto, tienen escasísimo desarrollo y hasta se
encuentran completamente en estado potencial algunos
174 **

como el olfato, el oído y la vista. Pero día por día todo

el armazón esquelético, todo el sistema muscular, todo
el conjunto de sus órganos, van creciendo, desarrollándo-
se; los órganos de los sentidos, en contacto con la na-
turaleza, y a medida que se desarrollan, van desper-
tándose y desempeñando las diversas funciones fisioló-
gicas a que están destinados.
En el crecimiento físico hay, como ya lo dijimos en
capítulos anteriores, grandes sacudidas: a cada creci-
miento en altura, por ejemplo, sigue un estacionamiento,
un descanso, para luego, dar una explosión, Esas gran-
des sacudidas llámanse crisis del crecimiento. Las prin-
cipales son dos: la de la segunda dentición y la de la
pubertad. La primera crisis acompaña a la dotación del
sistema de órganos completos para la conservación in-
dividual, y la segunda, al desarrollo pleno de los órga-
nos de reproducción que permitirá la conservación es-
pecífica.
Algunos fisiólogos han comprobado que el creci-
miento del niño está influido por las estaciones del año.
La talla alcanza el máximum de aumento en el verano,
mientras que el peso se estaciona o disminuye. En las
variaciones del desarrollo físico influyen favorable o
desfavorablemente, además de las estaciones del año,
la salud, el bienestar de la familia del niño y las razas.
Así como el niño crece en altura, peso, capacidad vi-
tal, también va desarrollándose mentalmente. Al na-
cer, tiene las mismas energías mentales que el adulto
 ** 175

sólo que en estado potencial. Es decir, las energías exis-

ten en su totalidad pero sin manifestarse aún en espera
del tiempo y de las circunstancias; a medida que el niño
se desarrolla, esas energías se desenvuelven y aparecen
las diversas capacidades psíquicas, mentales, o espiri-
tuales. La capacidad psíquica del niño difiere de la del
adulto cuantitativamente y no cualitativamente, dice
Compayrè. ―El niño, dice este psicólogo, posee ya todos
los atributos distintivos de la naturaleza humana, pero
que no los posee más que en formas reducidas y en pro-
porciones restringidas‖. El desarrollo mental del niño
consiste en la evolución del proceso mental, en el cambio
cuantitativo de las funciones y procesos psíquicos. Este
desarrollo mental, esta evolución se opera a medida que
los órganos se perfeccionan anatómica y fisiológicamen-
te, y son solicitados por las necesidades de la vida y por
la acción del ambiente; por la energía funcional, llena
de virtualidades que se hacen presentes en el niño en
forma de actividades e intereses. Mediante estas acti-
vidades, que se manifiestan de acuerdo con los natura-
les intereses del niño, se ejercitan las fuerzas mentales
que van desarrollándose yendo de las percepciones a las
ideas concretas para llegar a las abstractas a medida
que el niño avanza en edad, maduración y educación.
En un cuerpo sano y equilibrado debe existir siem-
pre un paralelismo entre el desarrollo físico y el men-
tal. A medida que el cuerpo crece, a medida que lo físico
llega a su plenitud, lo mental va igualmente adquirien-
176 **

do poder y desenvolvimiento. El órgano del pensamien-

to es el cerebro. Todo cerebro bien desarrollado debe
favorecer el desenvolvimiento normal de la mente. Es,
pués, un postulado psicofísico: el niño físicamente nor-
mal es igualmente normal psíquicamente, que está de
acuerdo con aquello de ―en cuerpo sano, mente sana‖.
Solamente en los niños anormales no se observa el
equilibrio físico-espiritual ni el paralelismo entre el
desarrollo físico y el desarrollo mental. Como dice
Aguayo, existen anormalías que parecen desmentir este
paralelismo. Hay niños enclenques, enfermos con desa-
rrollo mental normal, así como con capacidad extraor-
dinaria. Igualmente, casos de niños de cuerpos robus-
tos con capacidad mental limitada. En ambos casos
no hay equilibrio de desarrollo. En el primero, mien-
tras el cuerpo es torpe en su desarrollo, el del cerebro
es normal, o se adelanta al del resto del organismo;
y en el segundo, el cerebro se atrasa en su evolución
absorbido por el desarrollo extraordinario del resto del
organismo. Hay factores adversos al desarrollo men-
tal como ciertas enfermedades, como la aprosexia nasal,
los catarros crónicos, las inflamaciones de las amígda-
las, las afecciones de la vista y del oído, los males
hereditarios, etc.
Son muy frecuentes los casos de niños precoces cu-
ya inteligencia se embotellan a cierta edad, o que ad-
quieren males como la fatiga cerebral por abusos de
su capacidad mental. El médico y el maestro deben
 ** 177

vigilar estos casos y defender al niño tratando de hacer

marchar paralelamente ambos desarrollos: haciendo
desaparecer las causas de anormalías y no abusando
de las facilidades precoces que se notan en el niño.
De ahí la importancia de los cuerpos médicos escola-
res, de la protección de la infancia y de la eugenesia
como ciencia protectora de la raza.
178 **

XIV.

NIÑOS NORMALES Y ANORMALES.

SUMARIO. – 36. Niños normales y anorma-

les. Los retrasados y atrasados escolares.

36. — Al estudiar en el capítulo anterior, el para-

lelismo entre el desarrollo físico y el mental hemos
dicho que en un cuerpo sano y equilibrado debe existir
siempre esa ocurrencia: a medida que el cuerpo cre-
ce, a medida que lo físico adquiere plenitud, lo men-
tal va igualmente desenvolviéndose. De ahí hemos
aceptado el siguiente postulado psicofísico: el niño físi-
camente normal es igualmente normal psíquicamente.
Para la determinación de este paralelismo Binet ha
ideado la famosa escala en la que nos hemos ocupado
en capítulos anteriores. Como corolario de este postu-
lado se establece que los educandos pueden ser clasi-
ficados en normales y anormales. Los primeros son
aquéllos en los cuales existe el paralelismo entre el
desarrollo físico y el desenvolvimiento psíquico, y estos
 ** 179

fenómenos se ajustan al ritmo natural del crecimiento,

y los segundos, aquéllos en los cuales los fenómenos
(del crecimiento físico y desenvolvimiento mental) no
siguen el ritmo normal. El conocimiento de estos gru-
pos es de capital importancia en la técnica de la en-
señanza para la debida educación de los seres humanos.
En efecto, los niños que nacen poseyendo taras here-
ditarias, deformaciones de algunos órganos de la vida
psíquica, que les ponen al margen del común de los
demás, son seres destinados, fatalmente, a ser desgra-
ciados en la vida por mezquindad de la naturaleza, si
la sociedad, dotada de sentimientos de solidaridad, no
acudiera en su auxilio y protección. Y no solamente
son arrojados al montón de los desgraciados a los ciegos,
mudos, imbéciles y locos sino también a aquéllos en los
cuales el desarrollo y el desenvolvimiento mentales no
siguen el ritmo normal. ¡Cuántos niños quedan al final
de cada curso, atrás, y a cuántos le condena la igno-
rancia a no adquirir la más elemental preparación para la
vida!
Una de las tantas clasificaciones hechas de los
niños anormales es la que establece tres grupos: imbé-
ciles, ciegos y sordomudos y rebeldes, (neurópatas).
Esta clasificación comprende a los verdaderos anorma-
les. Hay otros tipos que, sin estar dentro de ellos, se
distinguen, no obstante, de los normales sea por retardo
de desarrollo mental o por pequeñas afecciones de los
órganos visuales y auditivos. Estos son tipos que en
180 **

nuestras escuelas se inscriben con los sanos, pasan ge-

neralmente desapercibidos del maestro y se convierten
en víctimas de la institución. Constituyen los retrasados
y atrasados escolares, los eternos repetidores de curso.
Hay niños quienes bajo la apariencia normal, asisten a
clase, son atentos, trabajadores pero no pueden estar a
la altura de los demás compañeros; entonces quedan
atrás, son víctimas de castigos por desaplicación, de
recargo de trabajos para ―alcanzar‖ a los compañeros.
El maestro, naturalmente, bajo el apremio de la ma-
yoría, les abandona en el grupo de los predestinados
para el fracaso. Esta clase de niños forma legión en
las escuelas comunes. Al cabo de un tiempo, vencidos
por la fuerza arrolladora de los ―adelantados‖, se reti-
ran de la escuela, sin preparación alguna, para formar
el ejército de los semianalfabetos.
¿Causas? Puede depender de una deficiencia de
los órganos de la visión o de la audición; de enfer-
medades crónicas o transitorias y de retraso del desen-
volvimiento mental. Niños que no tienen la visión
normal sea por miopía, presbicia o daltonismo; que
sufren de una ligera sordera, no podrán ver bien las
demostraciones y escrituras del maestro en el pizarrón,
los carteles que objetivan las ideas, ni distinguir los
colores, ni percibir bien los sonidos. Estos de ningún
modo, pueden aprovechar la enseñanza como los otros,
los favorecidos por la normalidad de sus órganos in-
dispensables para la adquisición de los conocimientos
 ** 181

elementales. Ellos se atrasan en la clase, sufren ver-

güenza ante sus maestros y compañeros sin saberse la
causa de su insuficiencia. ¿Es difícil conocerlos? No.
Con un poco de atención y de interés del maestro pue-
de descubrirse la causa. Basta para ello, el examen
médico individual de los alumnos como se hace en otros
países, o, a falta, por el maestro o director de la es-
cuela guiados por un poco de ciencia y de buena vo-
luntad. Conocidos los niños que padecen estas de-
ficiencias, el maestro les prestará atención especial.
A los cortos de vista y defectuosos de oído, les pondrá
más próximo a los lugares donde están el maestro, el
tablero y los carteles. Ciertos males físicos como la
mala dentadura, la amigdalitis y los pólipos son tam-
bién factores desfavorables para la aplicación infantil.
La cooperación del médico es importante, pues está en
manos de él la estirpación de esos males en bien de
la infancia. El maestro debe conocer el estado psico-
físico de sus educandos para adaptar su enseñanza a
las condiciones personales de ellos y evitar la muerte
moral de los niños por su injusticia.
La otra causa es más seria puesto que no es visible.
Se trata del retardo del desenvolvimiento mental. Hay
niños con pereza del desenvolvimiento mental que
no siguen el ritmo ncrmal, conforme a la escala de
Binet y Simon. Su inteligencia se despierta tarde, su
entendimiento no está a la altura de su edad fisioló-
gica y cronológica. Pero ello no significa, en modo
182 **

alguno, una atrofia de su mentalidad sino un retraso

porque al llegar a cierta edad esos niños se despiertan
de su letargo y se ponen al nivel de los demás y
muchas veces, los superan. Otros, en cambio, muy in-
teligentes al principio, se estacionan a cierta edad.
Retrasados de esta laya, muy comunes en las escuelas,
constituyen, dentro de la Pedagogía, motivos de preo-
cupación si es que se toma la educación como pro-
blema nacional y función social y humanitaria. La ex-
periencia enseña que estos niños no deben ser recha-
zados de las escuelas comunes, ni tampoco educados
con el mismo método y procedimiento correspondien-
tes a los deficientes. Debe impartírseles la enseñanza
por separado, aplicándoles los ―métodos diferenciales‖.
Este procedimiento, muy pedagógico, no es, sin embar-
go, recomendable desde el punto de vista ético porque
al retirar al niño del grupo de sus compañeros norma-
les y al agruparle con los estigmatizados, le produce
efecto moral deprimente. Este efecto ético negativo se
salva con los métodos modernos de la escuela activa
incomprendidos por los conservadores que abundan en
el mundo pedagógico. Tanto el Plan Dalton como los
Métodos de Decroly y de Mackinder, que han vuelto
hacia la enseñanza individual colectiva, dejando librado
el progreso del educando a su esfuerzo y capacidad
resuelven el problema sin menoscabo alguno de la per-
sonalidad del niño. Como veremos más adelante, los
―métodos del esfuerzo‖ aplicados a la enseñanza de la
 ** 183

Lectura y de la Aritmética mediante la explotación del

―interés del niño‖ por medio de los materiales educa-
tivos, libran al niño de la presión exterior del educa-
dor y le dejan marchar de acuerdo con su índice
personal, de aptitud. El día que los fariseos de la en-
señanza abandonen el templo de la educación y dejen
la orientación de la educación a cargo de los verdaderos
técnicos, el ejército de niños atrasados que aumenta
por abandono y fracasos de fin de años en los guillo-
tinadores y arcaicos exámenes, disminuirá, y la fun-
ción de educar será tarea grata como' la de aprender.
Vamos a estudiar ligeramente, cada uno de los
grupos de ―anormales‖, los cuales no pueden ser admi-
tidos en las escuelas comunes, y, por lo tanto, han
menester de institutos especiales. En primer término
nos ocuparemos en los ciegos y sordo-mudos. A la
primera vista resalta la infelicidad de estos seres quie-
nes, dotados de los órganos cerebrales para el funcio-
namiento normal de su inteligencia y de su pensamien-
to, no pueden, sin embargo, hacer uso de su personali-
dad completa a causa de la falta de los sentidos
capitales para la adquisición de ciertos conocimientos
y la expresión de las ideas. Los ciegos pueden ser
de nacimiento o de adquisición posterior. Los prime-
ros no pueden tener noción alguna de las ideas en
cuya estructura entran las sensaciones luminosas; no
pueden conocer ni figurarse lo que son la luz, los
colores, el espacio, la distancia. En cambio, los según-
184 **

dos, aquéllos que han perdido la vista a cierta edad,

quedan con las nociones de las percepciones luminosas.
Los unos no pueden adquirir la idea de luz y de los
colores; los otros, ya tienen base para continuar con la
educación aunque sea en forma deficiente. En la an-
tigüedad se abandonaba a los ciegos para mendigar si
no eran pudientes. Hoy día, esos desgraciados pue-
den aprender a leer, escribir, a calcular y a trabajar.
En las mismas condiciones se encuentran los sordos
ante la Pedagogía.
En el Paraguay no tenemos todavía ni conato de
educación de ciegos y de sordo-mudos. Ni siquiera se
conoce su existencia. La estadística ni los menciona.
Muy frecuentemente se encuentran en los grupos
escolares niños perezosos, indolentes y faltos de com-
prensión de las ideas que pueden ser atribuidos a causas
pasajeras o a lesiones patológicas profundas. Son los
degenerados mentales debidos a la herencia de padre
sifilíticos, o bien, a enfermedades adquiridas por el
niño como la epilepsia, el histerismo, el resblandeci-
miento cerebral, el tifus, la sífilis. Los degenerados
mentales forman un grupo, llamado imbeciloide que
forma una escala desde el tonto hasta el idiota. Los
imbeciloides de la escala inferior son susceptibles de
educación mediante métodos especiales mientras que los
idiotas lo son menos. Al principio se los tenía por
absolutamente ineducables pero más tarde se comprobó
lo contrario con el famoso experimento del Dr. Itard
 ** 185

(1) en 1801 con el ―salvaje del Aveyron‖. La clasi-

ficación de este grupo debe hacerla un médico; de nin-
guna manera el maestro para evitar errores fatales.
La asistencia de esta clase de niños en las escuelas
comunes debe evitarse por el peligro del contagio en
virtud del inmenso poder imitativo de la infancia.
En el tercer grupo colocamos a los niños que, al
parecer normales, inteligentes, vives, son rebeldes por
cierto grado de irritabilidad congénita, hereditaria o
adquirida, de su sistema nervioso; inestables que no
quieren someterse al régimen disciplinario. General-
mente son hijos de alcoholizados y de neurópatas, o del
abandono. La calle, el mal ejemplo de los hogares,
son escuelas de perversión en donde se forman los fu-
turos criminales. Hay niños que presentan rebeldía
desde la primera infancia por predisposiciones innatas,
frutos de progenitores enfermos y degenerados; otros,
porque por la pobreza o descuido de los padres, viven
en la calle con malas compañías (infancia abandona-
da) adquiriendo todos los vicios de los mayores; otros,
predispuestos a la corrupción, frecuentan los cines in-
morales, leen los folletines de los periódicos que en
sus crónicas rojas proporcionan alimentos malsanos a
los débiles espíritus infantiles.
Si estos seres crecen sin cuidado alguno, a la de

__________
(1) Médico francés (1775-1838), especialista en sordo-mudos.
186 **

Dios que es grande, constituyen candidatos al ejército

de los delincuentes. Si el niño es por naturaleza ines-
table, requiere un sistema especial de educación, y
cuando ha adquirido la perversión después de haber
frecuentado establecimientos de educación, para nor-
males, hay que reeducarle en reformatorios o institu-
tos especiales, donde se le somete a un régimen con
el fin de corregir los defectos, las deformaciones de su
alma y volverle a hacer dueño del gobierno de su perso-
nalidad. La determinación de estos tipos corresponde
igualmente al médico, al neurólogo quien debe fijar el
régimen a que debe someterse el niño enfermo. La
educación y reeducación son necesarias por el bien de
la sociedad, para evitar a la misma, gastos y medidas
violentas en contra de los criminales y delincuentes
que surgen de aquellos niños. Las prisiones para de-
lincuentes infantiles deben ser reformatorios y no pe-
nitenciaría, que no son más que lugares de corrupción,
de donde salen los recluidos, perdidos moralmente para
la sociedad.
 ** 187

XV.

FORMAS DE REACCIÓN DEL NIÑO.

SUMARIO. – 37. Formas de reacción del

niño sobre el medio; de adaptación y
de defensa. – 38. La inteligencia. – 39. La
sensibilidad. – 40. La voluntad. – 41. La con-
ciencia. – 42. La libertad. – 43. El libre
albedrío.

37. — En el capítulo IV nos ocupamos somera-

mente en la Biología como fundamento de la Psicolo-
gía Genética, cuyo tronco es, y en él vimos que los
seres biológicos viven en constantes intercambios mo-
leculares con el medio o depósito común, el universo
del que toman las substancias necesarias para la ela-
boración de sus células constitutivas; que el niño es
un ser vivo y, por lo tanto, un mundo de fenómenos,
sucedientes en lo íntimo del ser y en armonía con la
naturaleza. El niño es una unidad de energías dentro
de la gran unidad, el universo. Los agentes exter-
188 **

nos obran en esa unidad y provocan reacciones, como

en una botella de Leyden el contacto del dedo produ-
ce descargas eléctricas. La luz, el calor, la atmósfera,
la lluvia, el olor, el sonido, etc., hieren las antenas
orgánicas del niño, provocan vibraciones, de repercu-
sión ora agradable, ora desagradable en los centros
receptores y producen reacciones ya de adaptación, ya
de defensa. La intensa luz, el calor excesivo, la lluvia
hacen reaccionar al niño quien busca sus propios medios
para esquivarlos con la experiencia adquirida refugiándo-
se a la sombra, al abrigo del techo protector. El niño, an-
tes de su experiencia personal, no conoce ni las sensa-
ciones agradables, ni los peligros para su vida de las
cosas actuantes. Con aquel ―candor de la inocencia‖,
que le deja dormir tranquilamente sobre el estrecho
brocal de un pozo en el que puede caer con un pe-
queño movimiento, según una estampa muy conocida,
trepa los árboles y las tapias, toca las cosas canden-
tes o lleva a la boca objetos venenosos. No trae al
nacer, el conocimiento del peligro ni del daño. Des-
pués que le ha quemado el objeto candente, que le ha
pinchado la espina, que le ha mojado la lluvia, que
ha probado la dulzura del azúcar o la amargura de la
quinina, adquiere la experiencia de las cosas y la re-
pite o la rechaza. Razonar con el niño, decirle que
esto es dulce y que aquello es amargo, esto pincha y
aquello quema sin la experiencia personal, es inútil,
sermón perdido. El razonamiento lo hace el niño a
 ** 189

base de sus experiencias personales. Entonces es fácil

llevarle a hacer inducciones empíricas por comparacio-
nes y por analogías. Las reacciones personales causa-
das por la acción de la naturaleza sobre el niño son
auroras de nuevos días, ricos en bellezas de amanece-
res del espíritu en desenvolvimiento. La función hace
el órgano. Esas repetidas y variadas impresiones y
reacciones van desenvolviendo las potencias naturales
del alma del niño, aumentándosele la intensidad de los
poderes hasta llegar a la plenitud de la personalidad
espiritual.
Para que este desenvolvimiento se efectúe, pa-
ra que la evolución del alma infantil adquiera todo
el progreso y la perfección requeridos, como se com-
prende, es necesario que sea sometido al sujeto a la
experiencia constante, que su sensorio sea solicitado por
el medio y que su capacidad reaccionaria superior ten-
ga motivos de ejercitación suficientes. Los sentidos son
las puertas del alma por donde penetran la luz y el
frescor del mundo: deben ser abiertas para que esas
impresiones produzcan su resultado, la evolución del
alma humana. El alma nace con el niño en estado po-
tencial, repetimos. No trae ningún conocimiento previo
de las cosas del mundo. Todas la ideas nacen revela-
das por la experiencia y la enseñanza de los otros de
más conocimientos. Hay actos, si, que parecieran rea-
lizarse como expresión de un conocimiento innato. Tal,
el acto de succión del pecho materno para la toma del
190 **

alimento. Mas; ese acto es puramente ciego, manifes-

tación instintiva que no lleva en sí ninguna expresión
de conocimiento del acto ni del fin del acto mismo.
Las distintas reacciones del niño sobre el ambiente
han sido clasificadas en tres grupos diferentes: intelec-
tuales, sensibles o emotivas y volitivas. Establecer se-
paración absoluta entre los diversos fenómenos de estos
grupos, aislar uno de tales grupos, para tenerlo com-
pletamente puro sin la participación de los otros, es po-
sible sólo abstractamente. Por eso el encasillamiento
de los poderes mentales o espirituales en tres grupos de
facultades es completamente absurdo. No hay acto in-
telectual puro, en el que, aunque sea en el génesis del
proceso, no haya intervenido sea un acto sensitivo, o
uno emotivo. Las manifestaciones más complicadas de
la mente, más completas, más elevadas en el plano de
la conciencia, como el juicio y el razonamiento, involu-
cran fenómenos sensitivos y volitivos. Solamente, para
facilitar el estudio de los procesos de las funciones
mentales, se aislan abstractamente esos fenómenos, pa-
ra someterlos al examen. El análisis y la abstracción
acuden al auxilio de la mente para facilitar el estudio
y la discriminación.

38. — La inteligencia. El primer, poder de adapta-

ción y de defensa de que dispone el niño es la inteligen-
cia. El niño normal, al menos. Con ella conoce las cosas;
comprende con la observación y la reflexión, la relación
 ** 191

entre los fenómenos físicos del ambiente y sus respec-

tivas causas; elige aquellas cosas que le son favora-
bles para la vida; se adapta al medio; presta atención
a las cosas y a los sucesos; recuerda las impresiones
pasadas y determina lo bueno y lo malo en el mundo.
Con la inteligencia el hombre se asemeja a Dios, por-
que crea. Crea de la nada mundos nuevos en cuya
contemplación se extasia y con cuya obra se siente or-
gulloso. Los poetas y los estetas, en general, son crea-
dores de mundos de belleza. ―La creación de la nada
por la voluntad de un Dios es la imagen exaltada de
lo que todo hombre hace en cada momento. Pienso
en algo — y al punto este algo existe en mi mundo de
representaciones. Esto significa, pues, que he formado
espontáneamente un ser con el no — ser. He llevado
a cabo una cosa tan enorme como Jehová cuando creó
el mundo‖, dice el Conde de Keyserling en su Diario
de viaje de un Filósofo. Por eso, a la inteligencia se le
ha tomado como destello de la divinidad, como el so-
plo con que Dios animó al hombre al crearlo. Por
eso, también, se ha sostenido, que la inteligencia en
sus funciones elevadas, es patrimonio exclusivo del
hombre, creado a imagen de la divinidad. Esta con-
cepción antropomórfica de la creación ha contribuido
a la organización de una ciencia también antropo-
mórfica que ha colocado al hombre — obra divina pri-
vilegiada, — en un plano superior, especial, dotado de
los dones que ha negado el Creador de las demás cria-
192 **

turas. Mas, el progreso de la ciencia ha ido colocando

al hombre en su verdadero lugar en el plano de la Crea-
ción, incluyéndole en el plan general como coronamien-
to de la evolución de los seres, con aptitudes perfeccio-
nadas mediante el progreso de su constitución anatomo-
fisiológica.
El niño, al nacer, es una tabla rasa listo para reci-
bir impresiones, recogerlas, reproducirlas y crearlas. El
punto de partida de la vida psíquica está casi en el nivel
de cero, dice Compayrè; la vida es completamente au-
tomática e intuitiva. El instinto, las predisposiciones
hereditarias y una naturaleza rica en potencialidades son
el contenido del bagaje de este viajero que llega. El
sano viene ya suficientemente provisto para vivir la
vida individual, independiente del seno materno.
Los sentidos se despiertan paulatina y sucesivamente y
con ellos, la inteligencia. Sensaciones tras sensaciones;
percepciones e ideas se forman y se organizan en su es-
píritu para luego adquirir la mente su plenitud de des-
arrollo, cuando los órganos han llegado a adquirir la
organización completa. Y a medida que la vida espi-
ritual del niño se desenvuelve, va perdiendo su predo-
minio la instintiva para ocupar nuevamente su lugar
en el fondo del ser como reserva de la especie. El des-
pertar de la inteligencia en el niño va acompañado de
fenómenos interesantes. ¡Cuántos destellos, cuántos re-
lampagueos del espíritu en el transcurso de ese amane-
cer! Se suceden en el niño intereses que reproducen las
 ** 193

diversas etapas de la humanidad; los juegos absorben

la vida intelectual; la imitación, la curiosidad, el par-
loteo dominan la joven existencia, y el niño, sin ne-
cesidad de maestros, se educa a sí mismo. ¡Cuántas veces
nos hemos arrobado en la contemplación de un niño ab-
sorbido por su juego! Con su rica imaginación es un
pequeño creador. Da vida a los seres inanimados que
están en su poder: un zapato viejo es ―papá‖; un palo de
escoba, un caballo; un cajón viejo, un automóvil. Cuan-
do más inteligente es el niño más variado y complica-
do es su juego; más interesante y complicada la come-
dia de que él es actor principal. El juego es el
ensayo de la vida futura del niño (Gross); en él se
ejercita a resolver los problemas de adaptación individual
y colectiva el que más tarde será hombre. Y todo eso
es debido a la inteligencia. Mediante ella la mente
realiza las diversas adaptaciones. ―El trabajo intelec-
tual puede definirse diciendo, dice Aguayo, que es toda
reacción crítica, reflexiva y apercitiva en presencia de
una nueva situación o experiencia de la vida. Esta
reacción provoca una adaptación de la mente a la
nueva situación‖. Por eso el niño, en edad escolar,
aplica natural y espontáneamente su método cognosci-
tivo de observar, relacionar y ejecutar. Observa las
cosas, busca las causas o relaciones de causa y efecto
y comprueba la solución hipotética hallada con accio-
nes o realizaciones. Así adquiere los conocimientos;
así realiza constantes adaptaciones en las múltiples si-
194 **

tuaciones nuevas que se le presentan en la vida. Es

necesario que el educador tenga bien presente este pro-
ceso del método natural de la escuela activa.

39. — La sensibilidad. — Pero en el proceso de

adaptación y de defensa del niño en el mundo, inter-
viene otra clase de fenómenos, del placer y del dolor, o
sea de la sensibilidad. Es decir, al par de reaccionar
la mente adaptándose al medio, el organismo del niño
siente la acción del ambiente sobre él. Este poder de sentir
es debido igualmente como el poder intelectual, al sis-
tema nervioso, conjunto de órganos constituidos por
tejidos especiales, excitables al contacto del mundo ex-
terior o a la acción de la inteligencia cuando ésta
provoca estados emotivos.
¿Sólo el hombre está dotado de sistema nervioso?
¿Sólo él, mediante la perfección de su maquinaria ce-
lular, posee tejido nervioso? La ciencia ya no discute
la existencia del sistema nervioso en todos los animales
desde la escala más ínfima hasta la máxima. Ni tam-
poco discute la analogía de funciones que desempeña
dicho sistema en la vida animal. Sólo establece, natu-
ralmente, diferencias debidas a la mayor o menor com-
plejidad del sistema en los animales a medida que
ascienden en la escala zoológica. Lo único, que algunos
aún discuten, es la existencia del sistema nervioso en
las plantas, aunque la Biología ha incorporado hace
rato al cuadro de sus verdades la de que las plantas
 ** 195

se hallan también dotadas de tejido nervioso. Augusto

Strindberg, comprobando la afirmación de Haëckel, ha
demostrado por medio de experimentos, que las plantas
poseen centros nerviosos. Se menciona el siguiente cu-
rioso experimento del citado sabio Strindberg: Trató
por el ácido ósmico (reactivo especial de los tejidos
nerviosos animales) la raíz abierta para el efecto, del
jacinto y encontró con el microscopio, en ella elementos
nerviosos completamente idénticos al sistema nervioso
simpático de los mamíferos. La sensibilidad de las
plantas, además, está comprobada con la vida de mu-
chas especies vegetales como estas mencionadas por los
naturalistas. Existen plantas insectívoras y carnívoras
como el ―atrapamoscas‖ (Dionea muscípula) y el pulpo
vegetal (Laudoctopus) encontrado por el naturalista
Dunstan a orillas del lago de Nicaragua, que aprisionó
y chupó entre sus poderosos tentáculos, de los que ma-
naba un jugo viscoso y negro, al perro del citado na-
turalista.
El niño como ser biológico, hállase también dota-
do de tejido nervioso agrupado en órganos de la misma
naturaleza que constituyen sistema para el desempeño
de las funciones de relación. El sistema nervioso, pues,
no es una excepción, único del hombre, de la especie
humana, sino de todos los seres vivientes. (1).
__________
(1) Algunos sabios creen que los minerales no se hallan
excluidos.
196 **

Al par de la inteligencia, la sensibilidad o el poder

de sentir placer o dolor, es parte integrante de la fa-
cultad de adaptación y de ¿defensa que tiene el niño.
Y antes que la inteligencia guíe al párvulo, su sensibi-
lidad ya le pone en contacto con el mundo y constituye
el cañamazo de su experiencia. Las actividades instin-
tivas y primarias del niño, como la nutrición, son con-
dimentadas con lo agradable y lo doloroso. El dolor
del hambre estimula a comer y el gusto, el placer, la
sensación agradable que provoca en el órgano respec-
tivo el alimento que se introduce en la boca, hace
apetecer al niño dicho alimento. Las afecciones perso-
nales del niño no son más que sentimientos agradables
provocados por el contacto con las personas que le ro-
dean, por las personas que le dan de comer, beber, que
le acarician, le proporcionan y satisfacen sus nacientes
necesidades.
Se sabe que el placer y el dolor no son fines de
la vida, sino estimulantes y paragolpes de los actos
que no tienen correspondencia con la realización de la
existencia; son, como dice un autor, los centinelas de
la vida. En la vida intelectual ocurre lo que en la
física: los ejercicios mentales necesarios para el desen-
volvimiento del espíritu, van también acompañados
por el placer, así como todo exceso, por el dolor como
un aviso que hace parar el esfuerzo mediante el me-
canismo inhibidor. Por eso, el niño deja el juego por
 ** 197

sí, espontáneamente, cuando siente la fatiga que es una

sensación desagradable.

40. — La voluntad. — ¿De qué medios, de qué

resorte se vale el espíritu para hacer cesar el juego del
niño cuando la fatiga da la voz de alarma de que el
ejercicio ya es perjudicial a los intereses de la vida?
De la voluntad. Los actos volitivos son otros modos
de reaccionar sobre el medio. El niño atraído por un
juego determinado, se lanza a la acción y ejecuta el
juego; se fatiga, o termina el interés y suspende el
juego. Son dos distintas formas de reaccionar: una po-
sitiva y otra negativa. Ambas son volitivas. En los
primeros pasos, el niño exterioriza su voluntad con sim-
ples movimientos o con llantos. Tanto el movimiento
vacilante como el llanto desesperado del niño son ma-
nifestaciones de deseos, forma fundamentales, de natu-
raleza intelectual, de los actos volitivos. Más tarde, el
ejercicio de la voluntad acrecienta el poder de ésta y
constituye el génesis del carácter, de la personalidad
obrante del párvulo.
Como vemos, el niño reacciona contra las excita-
ciones internas y externas de tres maneras distintas:
intelectiva, sensitiva y volitivamente. La individuali-
dad integral del niño se compone, pues, de esas tres
clases de actividades que el educador debe tomar muy
en cuenta en la realización de misión.
198 **

41. — La conciencia. — Biológicamente todos los

seres vivientes tienen conciencia. Solamente que ella
difiere en naturaleza, riqueza y grado de un extremo a
otro de la escala biológica. Lo que interesa a la Peda-
gogía es la conciencia del niño.
¿Desde qué edad tiene conciencia el niño? Desde
que nace pero en forma tan obscura, tan rudimentaria,
tan a igual de los demás seres biológicos. Los actos
instintivos tienen la conciencia de la especie. Pero, a
medida que el organismo cerebral se desarrolla, la con-
ciencia va siendo clara y distinta, porque también la
adaptación del niño al medio se hace cada vez más
complicada y difícil. Los primeros pasos que da, las
primeras soluciones de los problemas de la vida son
conscientes. El niño ve un juguete colocado encima de
la mesa, lejos del alcance de las manos. Se le presen-
ta el problema de cómo apoderarse de él. Relaciona la
posición del juguete con los medios que tiene a su
alcance; reflexiona, razona, y encuentra la solución:
arrima a la mesa una silla, se sube en ella y baja el
juguete. Se ha adaptado a una situación especial de
la vida: ha resuelto un problema. Los problemas son
adaptaciones intelectuales planteadas; como todas las
nuevas adaptaciones de la vida a situaciones nuevas son
problemas.
Los actos que realiza el niño para solucionar nue-
vas situaciones de su vida en desenvolvimiento, son
conscientes. ―La función de la conciencia, dice Aguayo,
 ** 199

es adaptar mejor el organismo a las condiciones de

vida en que se encuentra‖'. Cuando los trabajos de
adaptación son sencillos hay conciencia mínima; cuan-
do son múltiples y complejos, máxima. Todos los
actos físicos, mentales y morales que se realizan por
primera vez, van acompañados de conciencia clara y
distinta, de un conocimiento de lo que debe realizarse,
de una concentración de la atención, de una sensación
del esfuerzo. Pero a medida que esos actos se repiten
y el hábito se engendra, la conciencia se apaga para
pasar al estado de lo inconsciente que constituye el
fondo de nuestro existir, de nuestro ser, de nuestra alma.
El arte de la lectura ¡cuánta conciencia requiere en
los primeros pasos! Cuándo hemos adquirido la faci-
lidad de ella, el mecanismo motor de la lectura funcio-
na inconscientemente. Lo mismo pasa con la escritura
y otros aprendizajes de la vida escolar. Por eso, dijo
M. Le Bon que la ―educación es el arte de transfor-
mar lo consciente en inconsciente‖, en un automatismo,
en un hábito, en una costumbre.

42. — La libertad. — Sin entrar a averiguar ni

a discutir la naturaleza metafísica de la libertad, dire-
mos únicamente que desde el punto de vista pedagógi-
co, ella existe y debe ser tomada en consideración en
la educación del niño.
Creemos que la libertad individual es la facultad
de realizar todos los actos físicos, intelectuales y mo-
200 **

rales surgentes de nuestra espontaneidad en tanto que

esos actos no destruyen en otros esa misma facultad.
Esta facultad de proyectarse el individuo, de realizar
sus deseos y tendencias y de ejercitar sus pensamientos
está limitada por fuerzas orgánicas, influencias exter-
nas, predisposiciones hereditarias de las que no es dueño.
El niño necesita de esa libertad para el desenvolvi-
miento de sus aptitudes, para su adaptación al medio,
para su propia defensa. El educador debe conocer la
naturaleza psicofisica de cada alumno, porque no hay
dos niños que tengan idénticas naturalezas para el ejer-
cicio de su libertad. Un niño sano, robusto, bien ali-
mentado, sin tara hereditaria gozará de mayor libertad,
será más dueño de sí que otro enfermizo, enclenque,
mal alimentado y que lleva en su organismo la tara
de sus progenitores nerviosos, neurasténicos, impulsivos,
gastados. El niño sano a quien se le deje en liber-
tad para obrar será dueño de sí mismo dos veces: por
su propia voluntad y por la del mentor o educador. En
cambio, el pobre heredero de males genésicos será
libre del tutelaje del educador pero esclavo de su propia
naturaleza congènita.
44. — El libre albedrío. — Del concepto anterior
deducimos que el libre albedrío de que la humanidad
se ufana, es pura ilusión: ―obramos como si fuéramos
libres por más que no lo seamos realmente‖.
Como este problema no interesa a los fines de la
Pedagogía Científica, su estudio lo dejamos para otro.
 ** 201

XVI.

DESENVOLVIMIENTO DE LA
INTELIGENCIA.

SUMARIO. – 45. La infancia. – 46. La sen-

sación, la percepción, la observación y la atención.
– 47. La ideación, la imaginación y el pensamien-
to del niño. – 48. El lenguaje. – 50. El cono-
cimiento.

45. — Dijimos en el capítulo anterior que el niño,

al nacer, viene provisto de aptitudes para su adapta-
ción al ambiente y su defensa contra los peligros que
le cercan, defensa que no es otra cosa sino caso parti-
cular de Adaptación. Su organismo débil y de inci-
piente desarrollo encuentra su protección en fuerzas
instintivas y heredadas, acumuladas en él, y para su
adaptación tiene una potencialidad; rica que se desen-
vuelve constantemente. En esta edad, psicológicamen-
te, es difícil establecer diferencia fundamental entre un
animal y un niño. En el animal y en el niño, pre-
202 **

ponderan en estado potencial lo® poderes y fuerzas de

la inteligencia. La distinción, si queremos encontrarla
precisamente, sería la naturaleza diferente de ese estado
potencial de la inteligencia. En el animal el desenvol-
vimiento de la facultad cognoscitiva alcanza pronto su
límite como limitado es el proceso de desarrollo de los
órganos correspondientes; mientras que en el niño, en
el hombre, el desarrollo tiene que alcanzar un máxi-
mun distante del animal, y, por lo tanto, el desenvol-
vimiento intelectual alcanza, igualmente, su mayor, mu-
cho mayor perfección. Por eso, precisamente, existe una
gran diferencia entre la infancia del animal y la del
hombre. La de éste es prolongada, más larga, como
también más débil. El hombre, dicen los antropólogos,
es el animal más indefenso e inútil en su infancia.
Necesita más amparo y protección. A medida que se
asciende en la escala zoológica y se llega a las especies
más perfeccionadas, la infancia es más larga. Los psi-
cólogos atribuyen eso a la función de la infancia: la
preparación de la especie para la vida (Carlos Gross).
Esa preparación es más larga cuando más compleja es
la vida intelectual del animal. Hay animales en los
que la infancia dura solamente días, porque la inteligen-
cia es tan sencilla y se reduce casi a cero. En cambio,
la infancia del hombre abarca una gran parte de su
existencia porque su inteligencia ha llegado a un gran
desarrollo.
Las primeras manifestaciones de la inteligencia, los
 ** 203

primeros destellos de la vida espiritual en el animal y

en el niño, se reducen a casos sensorios. Los niños empie-
zan a dar pruebas de la percepción de luz y de sonido a
medida que los órganos respectivos van alcanzando el
desarrollo necesario. Buscan la luz; siguen con la vista
el movimiento de las cosas rutilantes, primeramente,
luego de todos los cuerpos en movimiento; oyen el ruido
y el sonido, hasta buscan la voz de la madre. Una
observación atenta de la vida del niño, proporciona
elementos de juicio para describir el proceso inicial de
las primeras manifestaciones de la inteligencia tanto
en el niño como en el animal y para inducir que el
desenvolvimiento depende del estado de desarrollo de
los órganos respectivos: el cerebro, el sistema nervioso
y los órganos de los sentidos.

46. — La sensación y la percepción; la observación,

y la atención. — El punto de partida de la vida inte-
lectual del niño es la sensación. Ella es la campanilla
que suena en la puerta del alma al contacto del orga-
nismo sensibilizado con el mundo exterior, y provoca la
reacción del espíritu que se proyecta al exterior, al
decir de James, para ponerse en contacto con la causa
operante. De la relación de la sensación con el exci-
tante se produce la percepción de las cosas, o sea el co-
nocimiento exterior. Es la luz del espíritu que se pro-
yecta sobre el mundo, con cuya actividad la mente
trata de adaptarse a las situaciones que se presentan.
204 **

Así, el niño asocia la voz de la madre oída tantas

veces, a la persona que le da de comer, de beber, le cuida, le
acaricia. Entonces se produce el conocimiento
de la persona, la más interesante para él. A medida
que aumenta el número de las sensaciones y con ellas el
de las percepciones, la inteligencia va adquiriendo su de-
senvolvimiento cada vez mayor. Las actividades de la
inteligencia se multiplican y el niño observa y atiende.
La observación, o sea la aplicación atenta del sentido
de la vista, es una gran ocupación del niño. Pasa
horas enteras observando las cosas que le interesan, las
cosas que se mueven, de color. El período de la imi-
tación comienza con la edad glósica. Observa y escu-
cha cómo se habla; atiende las combinaciones de sonidos
que fluyen de la boca de las personas que le rodean,
de las maquinarias que cruzan las calles, los gritos de los
animales y el canto de las aves y los va imitando
paulatinamente. La observación y la atención tienen sus
estimulantes psicológicos: la curiosidad y el interés. La
curiosidad o el apetito de saber, es propia de la natu-
raleza humana y se manifiesta en mayor grado en el
niño porque está al servicio de la propia vida en desa-
rrollo. El niño es curioso. Atraído por las cosas que
le despiertan curiosidad, averigua, pregunta, busca, rom-
pe los objetos que se le entrega como juguetes. Y el
interés es un movimiento del yo para ponerse en con-
tacto con el mundo para satisfacer sus propias necesi-
dades. En el capítulo VI hemos estudiado este ele-
 ** 205

mento de la educación. Por lo tanto, ya no nos deten--

dremos en él. Basta repetir el pensamiento de Clapa-
rède: ―Una cosa nos interesa, dice, cuando nos importa
en el momento en que la consideramos‖. Al niño le
interesa todo lo que está de acuerdo con sus necesida-
des biológicas y psicológicas en el momento en que lo
considera, es decir, de conformidad con sus diversos
intereses.
Todas las impresiones, todas las cosas que le inte-
resan y con las cuales el yo se ha puesto en contacto,
quedan grabadas en el espíritu del niño. De este modor
mediante la memoria va acumulando el fruto de su
experiencia personal y formando el caudal de que hará
uso en las diversas etapas de su existencia. No es
objeto de este estudio, tratar de la naturaleza de la
memoria; ello corresponde a la Psicología General.
Basta saber que el alma humana, desde su aurora, va
atesorando su propia experiencia, fruto de su elabora-
ción y de las impresiones recibidas del mundo externo.
Sin esas propiedades, retentivas y recordativas, no ha-
bría vida espiritual alguna. El niño tiene un gran
poder mnemotécnico; su memoria acumula primordial-
mente, elementos concretos, perceptivos para ir agregán-
doles más tarde, poco a poco, elementos abstractos.

47. — La ideación, la imagen, la fantasía, la anima-

ción. El pensamiento del niño. El mundo interno del
niño empieza a vivir con la primera sensación recibida
206 **

e impresa en su ser por la memoria. Las imágenes pue-

blan su mente penetrando por los sentidos a torrentes;
comienza la actividad mental de fantasear, de formar
nuevas imágenes con los materiales acumulados por la
memoria.
¡Y qué rica fantasía posee el niño! En el primer
período predomina la personificación. Las cosas más
groseras, un zapato, un palo, una piedra, están dotadas
para él de vida, animación como papá, mamá, él mis-
mo. El niño es animista por excelencia, como lo fue la
humanidad en su primera edad, en su estado salvaje.
Este período fantaseador dura bastante tiempo; llega
hasta la juventud, solamente que los motivéis de la
fantasía varían y se complican. El párvulo personifica
el zapato viejo de papá, considerándolo ―papá‖. En la
segunda infancia ya no cree en éso, pero sí en la existen-
cia de seres fantásticos que pueblan los bosques, las
aguas y el cielo. Al adolescente le gustan los cuentos
heróicos, los fantásticos como los de Hoffmann. El pue-
blo ignorante, que es un gran niño por la cultura rudi-
mentaria, cree en aparecidos, en poras y en ánimas en
pena.
A medida que la imaginación del niño funciona, el
proceso de la ideación se perfecciona. Primero, la mente
infantil forma ideas concretas, objetivas de las cosas, del
color, del sonido, del gusto, de las personas familiares
y, luego, poco a poco se inicia en la primera percepción,
idea rudimentaria, elemental. Las ideas se asocian unas
 ** 207

con otras para formar en la mente ese encadenamiento

interminable que constituye la vida de la inteligencia
y el estado normal de ella, según Ribot.
Al organizarse la inteligencia, funciona el pensa-
miento, el poder de pensar, de fantasear, de buscar rela-
ciones de causas y efectos, de asociar ideas entre sí, de
hacer mover la mente. ¿Piensa el niño antes de hablar?
El lenguaje es la exteriorización del pensamiento; por
lo tanto éste debe existir antes que aquel (Senet y Com-
payrè). El niño de cuatro meses que mira a la mamá y
se pone a reír, a brincar de contento, ―agita‖ su men-
te, la pone en actividad; luego, piensa. El pensamiento
del niño se perfecciona funcionando, y se hace más com-
plejo a medida que se desenvuelve la inteligencia y evo-
lucionan las funciones y operaciones superiores de la
mente. De aquí la importancia, como método de edu-
cación, de los procedimientos de la escuela activa que,
verdaderamente, educan, es decir, educen lo interno del
niño por su propio esfuerzo, considerando la mente como
―un hogar que debe calentarse y no como una bolsa,
que llenarse‖, haciendo que el niño por su propio inte-
rés, ejercite sus aptitudes en contacto con la naturaleza.

48. — La reflexión. La actividad de la mente, a

medida que ésta se desenvuelve, pronto se inicia en la
verdadera función del intelecto, la adaptación a nuevas
circunstancias y la defensa del ser. Compara una cosa
con otra y distingue las diferencias y semejanzas entre
208 **

ellas. En esta actividad de comparación, la mente hace

uso de análisis y de síntesis como instrumentos para la
distinción; abstrae y generaliza como fruto de la obser-
vación. Halla la diferencia y semejanza, las relaciones
de causas y efectos mediante el juicio y el raciocinio que
le faculta a razonar, hallar el por qué de las cosas y de
los hechos. Es entonces que reflexiona, se entrega a la
actividad superior de la mente.
En el proceso de adaptación de la inteligencia a los
problemas de la vida práctica, se distinguen los siguien-
tes momentos psicológicos: el hecho, la observación, la
hipótesis y la comprobación.
1.° El hecho. Una fruta caída del árbol.
2.° La observación. Se ve cómo estaba la fruta en
el árbol: muy madura y podrida en la parte don-
de está prendida del peciolo.
3.° La hipótesis. A causa de la putrefacción de la
fruta, se ha desprendido del peciolo y ha queda-
do abandonada en el espacio. Todo cuerpo aban-
donado en el espacio cae; luego, la fruta ha caí-
do porque estaba abandonado en el espacio.
4.° La comprobación. Se repite el experimento con
diversos objetos para confirmar la hipótesis.

49. — El lenguaje. El instrumento más útil de la

inteligencia es el lenguaje. Él aparece en el niño en forma
rudimentaria e inarticulada primeramente para ir pasan-
do por las diversas etapas de la evolución a medida
 ** 209

que se desarrollan los centros corticales y el oído pro-

porcione los elementos imitables. El lenguaje es la ma-
nifestación del grado de inteligencia del individuo. Co-
mo es una de las cuestiones más importantes de la Psico-
logía Infantil, desde el punto de vista pedagógico, va-
mos a resumir la teoría expuesta sobre la ontogenia del
lenguaje por el Prof. Rodolfo Senet.
―El orden cronológico del despertar de la aptitud
del lenguaje es el siguiente, dice Senet:
1.° Lenguaje de recepción eral.
2.° Lenguaje de transmisión oral.
3.° Lenguaje de recepción escrito.
4.° Lenguaje de transmisión escrito.
―Tanto en el lenguaje oral como en el escrito, a la
aparición de la aptitud para el mecanismo de recepción
la sigue casi inmediatamente la de la transmisión hasta
el punto de parecer simultáneos en ambos casos. Pero
entre los comienzos del lenguaje oral y los del escrito,
media una respetable distancia: el niño puede entender
y hacerse entender por escrito, mediante el mismo vo-
cabulario a los cinco años, salvos casos de precocidad,
donde también el debut de la aptitud para el lenguaje
oral debe haber sido precoz. Entre la aparición de una y
otra aptitud, para la generalidad de los sujetos, media
un tiempo de cuatro años aproximadamente.
―En la evolución del lenguaje oral del niño, dice
Beaunis que se observa la serie siguiente de fenómenos:
―Al principio es puramente el grito, la simple aspiración
210 **

―vocal, sin articulación; más tarde aparece la vocali-

zación; hasta aquí no ha habido en la vida del niño
más que sensaciones de hambre y de dolores, tradu-
cidas por sólo medio expresivo, el grito; ahora las emo-
ciones de placer, la curiosidad, el asombro, la cólera,
etc.‖, comienzan a hacerse lugar y se revelan por mo-
dulaciones de la serie de vocales; pero, poco a poco, eso
no basta, las sensaciones se multiplican, se balbucean
las consonantes, primero, las labiales, luego, las linguales,
después las guturales hasta que por fin, disponga de toda
la escala de sonidos articulados.
―Proceso del lenguaje articulado. Se manifiesta por
la intromisión de la articulación distinta. Se ha
visto ya aproximadamente el orden de aparición que
señala Beaunis. Debemos observar que la emisión pre-
coz de las labiales se debe a la noción que le provee
a los niños la visión del movimiento y también a la
enseñanza constante de las madres, de las palabras
mamá y papá, y no a que las labiales sean de una
gestación más simple que el resto de las consonantes.
―En la Filogenia de la articulación debe haberse
adquirido, antes que nada, la aptitud para la emisión
de las vocales pero no de todas simultáneamente. Con
toda probabilidad la a, la u, y la i han de haber pre-
cedido a la e y o. En la articulación propiamente
dicha, las formaciones han de haber ascendido de la
laringe a la boca y de presumir es que las labiales
 ** 211

sean sonidos terminales en la serie de adquisiciones

progresivas.
―Poco a poco aprende palabras, pero de notar es
que las primeras son los sustantivos, y no tampoco
todos. Primero, adquiere los concretos, y, dentro de
éstos, los que más le interesan (cosas y animales); el
aprendizaje de los sustantivos abstractos se efectúa más
tarde. Las partes variables de la oración son las últi-
mas en ingresar en el lenguaje, a lo menos, si el niño
las conoce por el sonido, no las sabe utilizar‖.
Según el mismo autor, la evolución del lenguaje ar-
ticulado sigue, en la aparición de la aptitud para pro-
nunciar las sílabas, el siguiente orden:
l.° Sílabas directas simples.
2.° Sílabas inversas simples.
3.° Sílabas mixtas simples.
4.° Sílabas directas dobles.
5.° Sílabas mixtas dobles.
6.° Sílabas inversas dobles.
Senet hace notar que las permutaciones de sonidos
son- más comunes en las articulaciones directas dobles
que en las inversas dobles, mientras que en estas úl-
timas se notan más las eliminaciones que las permu-
taciones.
En este período de aprendizaje de las articulacio-
nes el niño procede empleando, en primer término, pa-
labras bisílabas llanas. De ellas pasa a las bisílabas
agudas para luego llegar al empleo de las de mayor
212 **

número de sílabas. Así mismo, el procedimiento, es

onomatopéyico. Denomina los animales, las cosas, las
máquinas por el grito, el ruido que producen. Miau,
guau-guau, tocoro-ó, tutu, etc. el gato, el perro, el gallo,
el tren.

50. — El conocimiento; el conocimiento de las co-

sas, del bien y del mal. Con este complicado proceso,
la inteligencia adquiere poco a poco su desenvolvimien-
to. Nos referimos a la inteligencia normal y a la del
hombre dotado de todos los órganos accesorios corres-
pondientes. Entonces atesora los conocimientos de las
cosas y de las relaciones existentes entre ellas. El
conocimiento de lo bueno y de lo malo, de lo justo y
de lo injusto, la idea del bien y del mal, forman la con-
ciencia de la realidad y constituyen su personalidad.
 ** 213

XVII

DESENVOLVIMIENTO DE LA
SENSIBILIDAD.

SUMARIO. – 51. Función biológica del placer

y del dolor. – 52. La afectividad y la emotivi-
dad en el niño. – 53. El sujeto normal y la
afectividad. – 54. Anormalidad de la afectivi-
dad. – 55. La herencia y la afectividad. –
56. Lo subconsciente y el psicoanálisis. – 57. La
educación del sentimiento.

51. — La sensibilidad es el origen común de la

inteligencia y del sentimiento. En la aurora de la vida
humana, al lado de los instintos que se encargan de la
conservación del individuo y de la especie, se hace notar
la sensibilidad como foco común de la inteligencia y
del sentimiento. La inteligencia parte de la primera
sensación que el ser recibe del exterior, y se desenvuelve
a medida que los órganos respectivos se desarrollan,
214 **

crecen y se vuelven complejos y la acción multiforme,

constante del mundo externo los hace funcionar.
La vida espiritual no se compone exclusivamente de
fenómenos cognoscitivos, sino también de fenómenos
afectivos que los acompañan, los complementan. Las
funciones intelectuales, las ^recepciones internas y ex-
ternas: la formación de ideas, de imágenes; las opera-
ciones complejas de la mente para la solución de los pro-
blemas individuales y sociales; el pensamiento mismo;
el acto de recordación, todos los revelan a la conciencia
por la afectividad que los acompaña, por el placer y el
dolor que los matizan y producen en lo íntimo del ser
la vibración y sonoridad de la vida haciéndonos pasar
momentos gratos o placenteros, dolorosos o tristes. To-
dos esos fenómenos intelectuales y afectivos encuentran
su origen común en la sensibilidad de que se halla do-
tada la sustancia nerviosa.
Función biológica del placer y del dolor. En leccio-
nes anteriores nos hemos ocupado en la curiosidad y el
interés como fenómenos intelectuales y a la vez bioló-
gicos. Dijimos que tanto la curiosidad como el interés,
como todo ejercicio de las funciones orgánicas, van acom-
pañados del placer, y que, por lo tanto, los dos fenó-
menos fundamentales de la sensibilidad, el placer y el
dolor, acompañan siempre a las funciones biológicas.
Es decir, que estos fenómenos desempeñan función im-
portante en la vida. Como sabemos, el placer y el do-
lor se encuentran en el comienzo mismo de la existen-
 ** 215

cia, diremos intrauterina. Dejando la discusión sobre

el particular para otra rama del saber, nos ocuparemos
solamente en los fenómenos sensibles de la vida extrau-
terina. El llanto del niño al venir al mundo es la pri-
mera manifestación de dolor, originado por la presión del
aire sobre los órganos respiratorios. Después, ex-
perimenta placer al ingerir la leche materna, al ser su-
mergido en el baño; dolor, por efecto de la luz que no
soporta la retina en formación. El placer y el dolor
guían los primeros pasos de la vida instintiva así como
la intelectual que nace y se desenvuelve paralelamente
con el desarrollo individual; el placer estimula la eje-
cución de los actos y su repetición y el dolor evita lo mismo.
La experiencia personal está constituida a ba-
se de la realización de los actos y de la advertencia de
la sensibilidad.

52. — La afectividad y la emotividad en el niño.

La evolución de la afectividad y de la emotividad en
el niño sigue un proceso bien manifiesto. La forma ru-
dimentaria de placer y de dolor en la satisfacción de
las necesidades orgánicas va evolucionando y adqui-
riendo intensidad en formas diversas hasta alcanzar su
período álgido en la crisis de la pubertad. Es decir, al
comienzo de la vida (recién nacido o primera infan-
cia), la afectividad y la emotividad aparecen ligadas
a las funciones orgánicas por ser primordial la conser-
vación de la existencia vegetativa; después, (segunda
216 **

infancia) al desenvolvimiento de la inteligencia y de

los actos volitivos en forma de simpatía a las perso-
nas que le rodean y le acarician; al interés y a la cu-
riosidad en la adquisición de conocimientos; a los jue-
gos, preocupación preponderante del niño; a la imita-
ción de todo lo que oye y Ve; a los trabajos espontá-
neos a que se entrega con tanto entusiasmo, y, luego,
llega el período álgido y caótico de la crisis de la pu-
bertad en el que la afectividad y la emotividad se ligan
de modo sorprendente a los fenómenos tendientes a la
conservación de la especie. Cuando el adolescente sale
de este duro trance, su afectividad se transforma en
emotividad y se orienta hacia las funciones intelectua-
les; entonces, las grandes emociones de la vida son pro-
vocadas por las ideas y el triunfo del pensamiento en
la solución de los problemas múltiples de la vida.
Senet establece la siguiente graduación en la evo-
lución ontogénica de la afectividad y emotividad que
siguen paralelamente sus respectivos procesos:

Afectividad Emotividad
1.° Ligadas a las sensacio- Satisfacción o no satisfac-
nes internas funcionales ción del instinto nutritivo
o funcional (placer o y de todas funciones que
dolor). directa o indirectamente
tiendan a ese fin (necesi-
dades, deseos).
 ** 217

2.° Ligadas a las sensacio- Emociones rudimentarias o

nes de relación y a su de reacciones violentas y
exteriorización (senso- fugaces (miedo, terror sor-
rio-motriz). presa, ira, furor, alegría,
satisfacción, etc.)
3.° Ligada a las percepcio- Emociones complejas de
nes e ideas y a su es- reacción intermediaria, o
teriorización (ideo-sen- más duradera (desconfian-
sorial e ideo-motriz). za, venganza, buen humor,
crueldad, pesar, quietud,
etc.).
4.° Sexual Emociones de reacción vio-
lenta y duradera (amor,
celos, odio, pudor, rencor,
desesperación, orgullo, etc.)
5.° Ligadas a las operacio- Emociones saturadas o de
nes superiores de la reacción lenta y constante
mente (intelectual). (inclinaciones, tendencias,
aficiones, pasiones, etc.).

En la primera infancia, generalmente, el niño es egoís

ta, primero porque los objetos de que consigue apode-
rarse entran en el círculo de su afectividad y su yo, aún
se confunde con el no-yo; no existe aún en su mundo
intelectivo ―lo tuyo‖, lo distinto del yo, y segundo, por-
que las funciones superiores de la inteligencia, que le ha-
cen distinguir las cosas y las relaciones subjetivas y ob-
jetivas de ellas, no aparecen aún. Raro es encentrar niño
218 **

generoso; el egoísmo es el sentimiento primordial de la

personalidad humana (Bergson).

53. — El sujeto normal y la afectividad. Llámase

en Psicología ―sujeto normal‖ a aquel en el cual el de-
sarrollo físico y el desenvolvimiento intelectual, senti-
mental y volitivo marchan paralelamente y de conformi-
dad con el ritmo medido para la generalidad de los indi-
viduos. En el niño normal, la afectividad se manifiesta
en todo su esplendor siguiendo el proceso que hemos se-
ñalado más arriba. Todo exceso y toda ausencia de
afectividad deben ser bien observados y estudiados por
el educador para la recta dirección de la educación, pues,
una mala técnica en esta misión tan delicada del maes-
tro, del padre o madre de familia puede acarrear fata-
les consecuencias en el porvenir del niño. La afectividad
se manifiesta con mucha expansión en el niño, muchas
veces excesivamente, porque ella no va intervenida aún,
como en el adulto, por las otras potencias del espíritu,
la inteligencia y la voluntad. Esta intervención se esta-
blece, más tarde, con el desarrollo de los centros inhi-
bitivos del cerebro que trae como consecuencia el do-
minio sobre los actos impulsivos. Pero en el niño no es
posible obtener todavía ese efecto de la educación.
Cuando la afectividad es completamente nula, cuando
el niño no llora ni ríe, es porque es hereditariamente un
sujeto fronterizo a la anormalidad. Hay que darle en-
 ** 219

tonces la educación propia para estos tipos llamados a

sufrir y hacer sufrir en el mundo.

54. — Anormalidad de la afectividad en el niño.

Todo lo que no se desarrolla y no se manifiesta dentro
de la norma común, se clasifica en el grupo de la anor-
malidad. Ésta puede ser de dos especies: la corregible
o atenuable mediante la técnica común (fronterizos) y
la que no puede serlo (verdaderos anormales). El anor-
mal de la primera clase puede ser clasificado en dos gru-
pos: los hiperafectivos e hiperemotivos y los hipoafec-
tivos e hipoemotivos. Vamos a escuchar a Rodolfo Se-
net sobre la caracterización de ellos:
―En los del primer grupo, la afectividad y la emo-
tividad se encuentran exaltadas, existen hipertrofia. Lo
forman los sujetos en extremo accesibles a los senti-
mientos generosos: piedad, lástima, desinterés, caridad,
etc., a las manifestaciones de llanto espontáneo o de
franca alegría; individuos con marcada tendencia a las
lágrimas, o la risa, o a ambas. Los sujetos del primer
grupo a que aludo se encontrarían, pues, comprendidos
en la anormalidad, todo lo más en los fronterizos y no
cabrían, en consecuencia, en la afectividad o en la emo-
tividad francamente patológicas;... son simplemente
sujetos cuyo fondo sentimental no está en armonía, co-
mo debe estarlo, con el ambiente social.
―En los del segundo grupo, la afectividad y la emo-
tividad se encuentran aminoradas, reducidas, o hay atro-
220 **

fia completa. Lo forma la falange, desgraciadamente

numerosa, de sujetos poco accesibles o inaccesibles a los
sentimientos elevados de justicia, de equidad, de leal-
dad, de amistad; inabordables a la piedad, a la comise-
ración, al llanto, a la franca alegría, a la risa. La edu-
cación de los sujetos hiperafectivos se dirigirá especial-
mente a las aptitudes intelectuales, a la formación del
raciocinio, del discernimiento, como necesario para con-
trolar la exuberancia afectivoemocional. El niño hi-
perafectivo es un candidato a víctima del medio, y jus-
to es el evitarlo‖.
En los hipoafectivos ―es la educación de los senti-
mientos la que juega el principal papel. No se trata
de crear elementos inhibidores a un sentimiento desbor-
dante, sino a desarrollar sentimientos que se manifiestan
raquíticos, o de crear los que no existen. Entendemos
que no se trata de idiotas típicos en los cuales el
psiquismo entero se encuentra reducido a su menor ex-
presión, está completamente suprimido, o de inmorales
de constituciones natos, donde la ausencia de altruismo
y el exceso de egoísmo llegan a su expresión mixta‖.
Para la educación de los primeros está escrito
―Testa‖ por Mantegazza y para los segundos, ―Corazón‖
por D'Amicis.

55. — La herencia y la afectividad. — Dijimos

en el capítulo V al tratar de la herencia, que los
ascendientes transmiten a sus descendientes no sólo los
 ** 221

rasgos de inteligencia, sino también el carácter y la

emotividad. La afectividad y la emotividad en sus
diversos grados son heredadas como cualquier rasgo
personal. Así, vemos cómo los hijos de padres miedo-
sos, iracundos, furiosos, impulsivos, alegres, tristes, des-
confiados, vengativos, crueles, reposados, cariñosos, afa-
bles, amorosos, celosos, pudorosos, rencorosos, vanido-
sos, orgullosos, indiferentes, etc. son, a su vez, mie-
dosos, iracundos, furiosos, etc., de acuerdo con las
herencia. Se heredan tanto la afectividad y emotivi-
dad normales como las morbosas.
En la reproducción de las cualidades de la afecti-
vidad y emotividad pueden, naturalmente, influir las
de unos de los padres (Ley de herencia unilateral), las
de ambos a la vez (Ley de herencia bilateral), como
las otras. En el primer caso, el hijo hereda la efec-
tividad y emotividad del padre o de la madre, o bien
ciertas clases del uno y otras de la otra, y en el
segundo, la influencia reciproca de los caracteres afec-
tivos y emotivos da por resultado cualidades modifi-
cadas, atenuadas o amorfas. De lo dicho se deduce
la importancia que tiene para los fines de la educación,
el conocimiento de grado y clase de afectividad y emo-
tividad de los ascendientes, cosa que el educador debe
estudiar y conocer para el mejor cumplimiento de su
misión social.

56. — La afectividad, lo subconsciente y el psico-

222 **

análisis. En la vida infantil como en la segunda in-

fancia y en la adolescencia, dominan la efectividad y
la emotividad sobre la débil inteligencia. Sobre todo
en la adolescencia, las fuertes pasiones y los intensos
sentimientos se manifiestan libremente en la actividad
espiritual. El trato del niño y del adolescente en esa
edad tan delicada, merece, como ya dijimos, todo el
esmero y todo el cuidado del educador.
La Psicología contemporánea admite la existencia
de la subconsciencia como substratum de la conciencia.
No es lo inconsciente sino un estado formado por fe-
nómenos conscientes desaparecidos del campo de la
conciencia y que pasan a ocupar un lugar periférico de
la conciencia, un lugar ―subliminal‖. Millares de ideas,
imágenes pasan a enriquecer ese depósito común que
constituye una reserva rica en posibilidades, ideas e
imágenes desaparecidas del campo de la conciencia, a
las que ya no las tenemos en cuenta en nuestra vida pero
que vuelven o pueden volver a reaparecer, a surgir, en
momentos inesperados, inconscientemente. El psico-
patólogo Sigismundo Freud ha estudiado el problema y
ha establecido su famoso corno discutido método, el
psicoanálisis, para descubrir esos fenómenos, para pe-
netrar ese mundo subliminal, para encontrar lo oculto
en aquel mar de la vida. El psicoanálisis es el cami-
no abierto para penetrar hasta esa capa inferior do
mora, lo oculto, lo repudiado, lo subconsciente, basado
 ** 223

en ciertos hechos y dicho por el individuo sano o en-

fermo, manifestado en la conciencia.
Freud supone que los hechos y sucesos expulsados
de la conciencia sea por terror, miedo, odio, vergüenza
u otra causa, van a parar en el substratum de la con-
ciencia y allí viven resistidos e impugnando por salir al
campo consciente. Admite, pues, en el yo dos fuer-
zas psíquicas, una represiva que lucha por repeler los
recuerdos penosos, y otra exaltativa que tiende a liber-
tarlos de aquella otra fuerza. La represión oculta los
sentimientos e ideas vergonzosos. (1) Este conflicto
produce, en la mayor parte de los casos, según la
constitución somática del individuo graves trastornos
nerviosos y mentales (histerismo, neurosis, etc.), casos
que se curan devolviendo al yo perturbado la tranqui-
lidad, el equilibrio necesario. La represión violenta de
la afectuosidad extremada, de las manifestaciones de
afectos apasionados de los niños a los padres y parien-
tes (Complejo de Edipo), de las primeras manifesta-
ciones de los instintos sexuales que originan ―amor‖ a
los compañeros y maestros, produce con mucha fre-
cuencia histerismos en la mujer y neurosis en el varón,
perturbaciones nerviosas ocasionadas por un desequili-
brio psíquico. Los maestros irreflexivos o ignorantes

_________
(1) Ver ―Por la educación común‖, pág. 107, del autor de
este libro.
224 **

pueden tronchar la vida del niño, convertir aquel valle

lleno de encanto en un páramo triste. El niño necesita
amar y ser amado. Solamente con el amor se puede
hacer el milagro de la educación. ¡Cuántos niños, se
entristecen a los pocos tiempos de estar en la escuela,
se desilusionan y pierden el entusiasmo por el estudio,
porque no encuentran en la maestra la ternura susti-
tutiva de la de la madre, o el cuidado amoroso en
el trato de sus pequeñas inclinaciones!

57. — La educación del sentimiento; el contralor

de la inteligencia y de los centros de inhibición. De lo
que dejamos dicho, se desprende la importancia del
papel que resempeña en la vida, la sensibilidad como
fuente del sentimiento y de la emoción, estados permanen-
tes y pasajeros respectivamente del alma hasta el extremo
de haberse sentado por algunos como principio de que
en el mundo no es la inteligencia la que gobierna
sino el sentimiento. Para la educación recta de él el
maestro debe conocer profundamente la psicología in-
fantil. Muchos creen que eso no es necesario para
enseñar a leer, escribir y contar a los niños, porque aún
consideran como única misión de la escuela la ―des-
analfabetización‖ del niño y olvidan o ignoran que
por sobre esa función mecánica está la de la educa-
ción. ¡Cuántos elementos perturbadores son frutos de
esa escuela que la inercia social defiende!
En la educación del hombre juega un papel im-
 ** 225

portante la del sentimiento. Despertar el sentimien-

to de la dignidad personal, de aprecio y de respeto a
los demás, el de solidaridad en todos; encauzar el desa-
rrollo del sentimiento en aquéllos que lo tienen exal-
tado, y despertar en los que lo tienen deprimido o atro-
fiado tal es la primera parte de la tarea del educador
en lo que atañe al sentimiento. No debe, natural-
mente, en ningún sentido, dejar desenvolverse los sen-
timientos sin la intervención de la inteligencia ni el
contrapeso de la voluntad. En los individuos hiper-
afectivos e hiperemotivos debe cultivarse los sentimien-
tos al par de la razón de modo que no se dejen
arrastrar por los impulsos sentimentales y pasionales.
Igualmente, debe desarrollarse en los mismos los cen-
tros de inhibición como mecanismo regularizador de la
voluntad, de modo que guiados por la razón que hace
distinguir lo bueno de lo malo, pueda detenerse ante
los impulsos inconvenientes.
226 **

XVIII

DESENVOLVIMIENTO DE LA
VOLUNTAD.

58. Tres grandes períodos. – 59. Las prime-

ras manifestaciones volitivas del niño. – 60.
Período genésico. – 61. Período intelectual. –
62. Los tres momentos. – 63. Formas anorma-
les de la voluntad. – 64. Educación de la vo-
luntad.

58. — La voluntad, o sea el ―querer‖, el ―poder de

hacer‖ es parte integrante de la energía espiritual, es
fuerza congénita, inmanente. Ya, al estudiar el ener-
getismo, dijimos que el niño es un receptáculo de ac-
tividades en estado potencial que se desarrollan en
contacto con el ambiente. Cada' contacto con el mundo
externo es causa de reacciones que se traducen en acti-
vidad. Con la sensibilidad se produce contacto, nexo entre
el microcosmo y el macrocosmo, entre el mundo interno y
el externo, entre el yo y el no-yo, entre el hombre y
 ** 227

el mundo que le rodea; con la inteligencia se efectúa

el fenómeno de adaptación al ambiente, el conocimiento
de aquel nexo, de la relación que existe entre el yo y
el no-yo y se realiza la solución de los problemas que
aquel contacto presenta a cada momento, y con la
voluntad el yo se proyecta hacia el exterior en forma
de movimientos para las realizaciones, o inicia activida-
des internas llamadas pensamientos, combinaciones, de-
seos, etc. Los tres géneros de reacciones espirituales se
integran, se completan. Un género de reacción provoca
otro. El análisis no encuentra puro un acto cualquiera
del espíritu; no hay acto intelectual que no lleve en sí
emotividad y volición; ni volitivo que no comprenda
fenómenos intelectuales y afectivos, como uno efectivo
que no va mezclado con los intelectuales y volitivos.
Un acto puro sólo existe por la abstracción. La volun-
tad, pues, es parte integrante de la energía espiritual.
Tres grandes períodos en el desenvolvimiento de la
voluntad. Desde el punto de vista evolutivo, Senet
distingue en el desenvolvimiento de la voluntad tres
grandes períodos: nutritivo, emotivo e intelectual. El
primer período se caracteriza por el predominio del ins-
tinto nutritivo; el segundo, de la afectividad y emoti-
vidad y el tercero, de la inteligencia.
En el período nutritivo, que arranca del nacimiento
y llega hasta la crisis de la pubertad, aparece la vo-
luntad en forma de movimientos y actos del niño des-
tinados a la nutrición, a la traslación, al crecimiento y
228 **

desarrollo físicos. Los primeros actos son completamen-

te instintivos y les movimientos, de origen reflejo. Al-
gunos autores sostienen que esos actos y movimientos
no tienen nada de voluntarios, porque la conciencia ni
la inteligencia intervienen para nada en ellos. Induda-
blemente, los actos nutritivos que realizan lee recién na-
cidos carecen de esas cualidades, puesto que son mani-
festaciones del instinto de conservación que, en forma
ciega y fatal, dirige la vida orgánica del pequeño ser.
Pero hay que comprender que muy pronto hacen su
aparición actividades provocadas por la inteligencia y
la conciencia naciente. El niño pronto conoce la voz
de la madre y se la sonríe. La sonrisa ya no es auto-
mática, sino provocada por la voz conocida de la madre.
Lo mismo ocurre con los movimientos que ejecuta.
Los primeros son instintivos, reflejos; pero paralela-
mente, con el despertar de la inteligencia, ejecuta ya
actos bajo el imperio de la voluntad, del ―querer‖, del
―deseo‖ y a la luz del cerebro. La tesis de que las
actividades motrices son producidas bajo el predomi-
nio de las voliciones nutritivas hasta la salida del niño
de la segunda infancia, puede ser aceptada en condi-
ción de que ella sea admitida para la primera infancia,
porque desde la entrada a la segunda, la inteligencia
en desenvolvimiento, imprime una dirección fija a la
actividad infantil. Las tendencias e inclinaciones de
finalidad nutritiva dirigen los actos del niño, no cabe
duda, en la primera infancia, de modo tanto más
 ** 229

absoluto cuanto menor sea la edad del párvulo, pero

ellas van reduciéndose paulatinamente a su menor ex-
presión a medida del desarrollo del niño y del desen-
volvimiento de los centros intelectuales, para volver a
su antiguo estado de formar el substratum de la con-
ciencia ontológica y especifica.
En el segundo período de evolución de la volición
infantil, en los actos y las actividades intelectuales,
como el pensamiento, la ―procesión de imágenes‖ por
el campo de la conciencia, la emotividad es el gran
motor. De este período y del tercero trataremos más
adelante en los párrafos correspondientes.

59. — Las primeras manifestaciones volitivas del

niño. Quedan, pues, explicadas, en el anterior pará-
grafo la naturaleza energética de las primeras manifes-
taciones volitivas así como la evolución de las mismas.
Indudablemente, el proceso de esta transformación es
lento y gradual de modo que no hay ninguna solución
de continuidad en la evolución espiritual. El período
nutritivo es de formación fisiológica y psíquica.
En él el instinto dirige la vida, se encarga de
la orientación hasta tanto se organice el mecanismo
espiritual que asumirá la dirección superior de la vida
del niño. Esa actividad instintiva como la marcha ha-
cia la vida del espíritu se manifiestan en forma de
series de movimientos, actos y realizaciones como ex-
presión de la objetivación de las ideas y pensamien-
230 **

tos del niño. En los primeros días de existencia, la

succión; más tarde, el llanto como exteriorización de
los deseos, de las molestias y de las necesidades. Des-
pués, la voluntad dirige el movimiento de las extremi-
dades y de la cabeza para coger objetos interesantes
y satisfacer el deseo de ver las cosas en movimiento
y luminosas. Más tarde, ya se presenta una serie
de movimientos y acciones coordinados que traducen
la exteriorización del yo, de naturaleza central, el
proyectar de lo interno hacia lo externo, por el cual
el niño demuestra su posesión del mundo aledano. En
la actividad intensa e incansable del niño, la voluntad
actúa, impulsa a la acción. Pareciera que en esa
edad el espíritu estuviera abierto y diera escape a
aquel torrente de energía que inagotablemente nace
del alma. Toda la variedad de sus juegos con los que
proyecta su pensamiento, ora dando vida a las cosas
inanimadas, ora ejercitando los músculos, los sentidos
para la solución de problemas que se le presentan en
las relaciones del yo con el ambiente.

60. — Perìodo genésico. — El desarrollo progre-

sivo de la volición para tomar la forma consciente, es
interrumpido por el periodo genésico en el que la vo-
lición queda supeditada a los instintos sexuales que se
despiertan de un modo absorbente. La crisis de la
pubertad, como ya hemos visto anteriormente, es la
edad caracterizada por una serie de transtornoe fisio-
 ** 231

lógicos, intelectuales y morales. La afectividad y la

emotividad se sobreexaltan y llegan a predominar en
la vida del niño. Todos sus pensamientos y sus acti-
vidades son impulsados por la emotividad originada
por el instinto genésico, que ha hecho su revelación;
que guía y aguijonea su actividad física y mental.
Al juego de la actividad genésica, la voluntad del niño
o sufre hondas depresiones como si obraran los centros
inhibidos, o sufre exaltaciones por efecto de una hi-
perestesia temporal. Hay niños que quedan bajo el
imperio de una pereza física, para entregarse a activi-
dades mentales fantásticas; otros, en cambio, buscan
medios para descargar una energía desbordante, em-
pleando los juegos, los gritos, los golpes como proce-
dimientos catárticos. Es el periodo en que la exalta-
ción del ánimo, la impulsión, el capricho y los deseos
intemperantes se desbordan por la acción de reflejos
que quedan libres de la intervención de la inteligencia.
Es muy común ver a los niños negligentes y capri-
chosos que, en tren de desobediencia, transtornan el
orden moral del hogar y de la escuela, porque, al
perder todo gobierno, su volición se desequilibra deján-
dole como un tren loco, sin freno alguno. La crisis
de la pubertad trae aparejada la de la afectividad y
de la emotividad felizmente pasajera; pero tan honda
y radical. En ese lapso de tiempo fugaz la crisis ejerce
una gran influencia y puede causar trastornos volitivos
de consecuencia desastrosa para el porvenir del niño.
232 **

Más que cualquier época de la vida infantil, ésta re-

quiere especial cuidado para la educación recta y
acertada.

61. — Periodo intelectual. — Al salir el infante

de la crisis de la pubertad, disminuye la exaltación de
la emotividad y vuelve nuevamente, a seguir el des-
envolvimiento espiritual su curso normal. Pero la in-
fluencia de la afectividad continúa sobre la voluntad
aunque no en forma espasmódica sino regular. Los
actos instintivos disminuyen en razón inversa del
desarrollo de la inteligencia. Este período, pues, se
distingue por la influencia cada vez mayor del intelecto
sobre la volición; es decir, se acentúa en la persona-
lidad la existencia de actos voluntarios.
Según Senet, los actos del niño pueden ser clasifi-
cados en las siguientes categorías: actos provocados
por espontaneidad, por imitación, por sugestión y por
contagio. Los primeros surgen del yo como obra pro-
pia, sin la intervención extraña; son aquéllos en los
cuales el niño es el iniciador de sus propios actos. En
la imitación, el niño produce actos por propia volun-
tad pero excitado por un modelo al cual copia. La
sugestión obra sobre el niño para producir actos; la
voluntad es arrastrada por la de otra persona para
obrar. Se diferencia de la imitación en que en ésta la
acción extraña es nula y la reproducción de los actos
se refleja más bien bajo la influencia de la simpatía,
 ** 233

mientras que en la sugestión obra la convicción de la

inteligencia agena. El contagio es imitación incons-
ciente de agentes extraños que rodean al niño.
Paralelamente al desarrollo de la voluntad desde
su forma primitiva de reflejos hasta la forma delibe-
rada, se desarrollan también los centros nerviosos de
inhibición. ―Toda excitación nerviosa determina en la
sustancia nerviosa excitada, dice un autor, dos modi-
ficaciones en sentido contrario: por una parte la impul-
sión hacia la actividad y por otra, la detención de
esa actividad‖. ―Los fenómenos de inhibición afectan a
los actos psíquicos lo mismo que a todas las otras ma-
nifestaciones de la actividad nerviosa‖.
Nuestros actos, nuestra volición y nuestro carácter
no son más que resultados de estas dos tendencias an-
tagónicas: la impulsión y la inhibición. En el niño
impulsivo predomina la primera fuerza mientras que
en el miedoso, la segunda o sea la fuerza inhibitiva.
Los abúlicos son de este último grupo. La inteligen-
cia obra sobre los centros de inhibición y puede, con
el frío razonamiento, moderar los impulsos, suplir la
debilidad de ellos, o bien, conducir a la ejecución de
las actos que no llevan en sí el impulso necesario para la
exteriorización.

62. — Los tres momentos del acto voluntario. El

origen del acto voluntario o del fenómeno volitivo se
encuentra en la propiedad de la substancia viva de irri-
234 **

tarse y de reaccionar sobre los excitantes. Su esquema

simplificado es el arco reflejo que se compone de los
tres momentos siguientes: excitación exterior, recepción
del estímulo en un centro y reacción que contesta a la
excitación. El simple reflejo es involuntario, es decir,
se verifica sin la intervención de la voluntad; pero el
acto voluntario contiene proceso más complicado, fruto
de la evolución de los seres, y por consiguiente, se
opera con la intervención de la conciencia. Como un
reflejo consta de un estímulo o motivo extemo u obje-
tivo, de la recepción y de la acción o simplemente,
reacción. Pero en el fenómeno psíquico volitivo, al
acto voluntario precede siempre en el sujeto una repre-
sentación mental o un deseo o una tendencia a ejecu-
tarlo y ―el sujeto del fenómeno es a la vez coautor,
coagente e impulsor de su propio mecanismo‖. ―La
voluntad se traduce, dice Wundt, por una irritabilidad
interna, que después de dar su primer impulso al mo-
vimiento, abandona su proceso ulterior a la regularidad
espontánea del mecanismo fisiológico‖.
Los centros nerviosos son dinámicos; este dinamis-
mo fisiológico es consecuencia de la impulsión vital y
de los residuos que dejan en nuestro organismo, exci-
taciones anteriores.
El fenómeno inicial del acto volitivo es la excita-
ción externa (motivo objetivo) o el estímulo subjetivo.
La variedad de estos excitantes o de los estímulos da
origen a la multiplicidad de las representaciones y
 ** 235

deseos, los cuales se contrapesan. En esta situación,

el juicio (juicio práctico o razón práctica) decide des-
pués de haber deliberado o comparado los móviles o
motivos entre sí, eligiendo una de las representaciones
y deseos. Al elegir, se determina motivando la reacción
y operando sobre el mecanismo motor del cerebro para
convertirse en acción o ejecución del acto. Por ejemplo:
Hoy es domingo, día propicio para salir a pasear; pero
tenemos lecciones que escribir. El paseo y el trabajo
son dos representaciones, dos fuerzas, dos razones que
nos solicitan a obrar. Comparamos ambas representa-
ciones para ver la mejor, la más conveniente, la más
propia para hacer. Deliberamos. Encontramos mejor
quedarnos a trabajar, sea porque nos es más útil, o
porque en esa acción vamos a encontrar más placer,
más satisfacción. ¿Elegimos y nos deterrdinamos.
Luego, realizamos el acto; ejecutamos. Los dos prime-
ros momentos son puramente representativos o intelec-
tuales puros (jucio y raciocinio); el tercero, mixto (in-
telecto-emotivo) conocimiento de lo mejor acompañado
para la elección, de estados afectivos tales como el
interés, la simpatía, el altruismo, el egoísmo, la satis-
facción, etc., y el cuarto, volitivo puro (reacción, im-
pulsión, acción). De modo, pues, en todo acto voli-
tivo voluntario se distinguen tres fases: la delibera-
ción, la decisión y la ejecución.
La deliberación como procedimiento de la razón
práctica, se facilita con el desenvolvimiento de la inte-
236 **

ligencia, con la documentación de la mente y con el

desarrollo de las funciones superiores de la misma. En
todos los actos humanos que se realizan con la inter-
vención de la conciencia, existe la deliberación, y su
acierto, como queda dicho, depende de la ilustración y
de la cultura. En muchos casos, la deliberación es
prolongada a causa de la duda sobre la razón o la sin
razón de los motivos y móviles, o por la indecisión del
espíritu. Hay individuos de reacción rápida que nece-
sitan escasa deliberación para decidirse y hasta para
ejecutar. No debe confundirse, no obstante, la precipi-
tación en el obrar con la rapidez y facilidad en la
deliberación. Toda precipitación es mala como toda in-
decisión. En los actos comunes de la vida pareciera
que no existiera la deliberación en muchos casos porque
del pensar se pasa a la ejecución sin tener conciencia
de aquélla. Esto ocurre, sencillamente, por la formación
de automatismo en los órganos del pensamiento, por
haberse realizado aquello de Le Bon de ―transformar
lo consciente en inconsciente‖. Así mismo, hay casos
en que el proceso del acto volitivo termina en la deci-
sión sin objetivarse, sin exteriorizarse, por la falta de
dinamismo suficiente en la voluntad. Un caso casi
patológico, es la abulia como veremos más adelante.

63. — Formas anormales de la voluntad. — El

equilibrio de los distintos procesos del acto volitivo es
lo normal y toda manifestación del acto que no se
 ** 237

sujete a la marcha regular constituye lo anormal. Si

en un acto volitivo predominan los impulsos y no fun-
cionan los centros de inhibición; si en la realización de
las determinaciones hay pereza, vacilaciones o imposi-
bilidades de origen interno para la ejecución, entonces
existen estados anormales que el educador debe cono-
cerlos. Hay temporales y definitivos. Los primeros
son los causados por la influencia de estados fisiológi-
cos transitorios, patológicos susceptibles de desaparecer
y los segundos, por afecciones innatas, hereditarias y
permanentes. Así, por ejemplo, la crisis de la pubertad,
una indigestión, un dolor de muela, la dipepsia pro-
ducen alteraciones en el proceso, ora imprimiendo vio-
lencias en las ejecuciones, ora, pereza para la delibe-
ración, o determinación, o ejecuciones. En cambio, las
pasiones, el amor, el odio, el histerismo, los estados
neuropáticos pueden modificar definitivamente la orien-
tación de la voluntad.
La abulia es una impotencia de la voluntad, dice
Senet. El abúlico delibera y se determina perfecta-
mente como los demás, pero en su deliberación emplea
tiempo excesivo y en su determinación, fluctuación
que le impide resolverse. Muchas veces, resoluciones
tomadas no las ejecuta por falta de fuerza de voluntad.
La agorofobia es un caso de abulia. La timidez ex-
cesiva que demuestran algunos para hablar y leer en
público es efecto de un miedo que le cohibe desenvol-
verse. Muchos niños tímidos son buenos como alumnos,
238 **

demuestran preparación, pero son incapaces de ―rendir

un examen público‖ porque su memoria se perturba,
sus órganos vocales no funcionan normalmente y toda
su idea se nubla, se apoca. Naturalmente no nos ocu-
pamos aquí en los tipos patológicos, neuropáticos, ex-
tremos como los idiotas y los locos por no corresponder
al dominio de la pedagogía de los normales que es lo
que nos proponemos presentar en el presente trabajo.

64. — Educación de la voluntad. ―La reflexión

meditativa es indispensable, pero impotente por sí sola,
dice Payot. Une por una acción común las esparcidas
fuerzas del alma, y da el impulso; pero del mismo
modo que en el mar las más frescas rachas concluyen
por amainar inútiles, si no encuentran una vela a que
hinchar y empujar, las emociones violentas mueren es-
tériles si cada uno de sus arranques no capitaliza al-
guna parte de su energía en nuestra propia actividad‖.
La voluntad no se educa con simples preceptos sino
con actos; hay que formar hábitos mediante la repe-
tición. Para el efecto, es bueno, tener presentes ciertas
reglas, tales como las siguientes:
l.° Combatir la pereza obligando al niño a levan-
tarse temprano y a trabajar con tesón.
2.° Combatir la volubilidad en la acción; joven
que emprende un trabajo para abandonarlo en seguida
por otro, demuestra flaqueza de voluntad.
3.° Combatir la volubilidad en la lectura; joven
 ** 239

que lee un poco de todo sin detenerse en nada, prueba

flaqueza de voluntad.
4.° Habituar al niño a reflexionar antes de obrar.
5.° Habituar al niño a decidirse en todas las cir-
cunstancias de su vida escolar, porque la indecisión es
vicio de la voluntad. La decisión puede ser negativa
o positiva.
6.° Habituar al niño a ejecutar lo determinado
toda vez que sea fruto ésto de la reflexión y esté
ajustado a la razón.
7.° Habituar al niño a coordinar sus esfuerzos ha-
cia un fin hasta conseguirlo.
8.° Habituar al niño a cumplir las reglas escolares
establecidas.
9.° Habituar al niño a la puntualidad y a la
exacitud.
10 Inculcar al niño el ―placer de la acción‖ muy
contrario del placer de la inactividad y de la inercia.
11 Habituar al niño a dominar sus pasiones. ―La
pasión es la animalidad victoriosa‖.
12 Establecer reglas a qué sujetar el niño su con-
ducta.
13 Combatir el sentimentalismo vago, padre de la
voluptuosidad y del abandono perezoso.
14 Impedir la compañía de jóvenes abandonados
y despreocupados que son estimuladores del desaliento
en la lucha por la vida.
15 Presentarles ejemplos de los grandes caracteres,
como los de las ―Vidas Paralelas‖ por Plutarco.
240 **

XIX

SINERGÍA.

SUMARIO. – 65. Acción sinérgica de las di-

versas funciones. – 66. Tipos individuales se-
gún el predominio de los carateres psicológicos. –
67. Educación de cada tipo.

65. — Enumeración sintética de las diversas fun-

ciones y operaciones de la mente. En el capítulo prece-
dente hemos estudiado someramente, las diversas activi-
dades del espíritu en contacto con el medio circundante,
sea por excitación proveniente del exterior o por impul-
sos que se originan en el interior. Un niño, pues, puede
hallarse en dos situaciones mentales análogas pero de
origen distinto, centrífugo y centrípeto respectivamente.
Cuando está solo, sin la inervención de una voluntad di-
rectiva extraña, hiere su sentido visual la imagen de una
mariposa que se ha posado cerca de él. Esa excitación
del órgano externo, provoca en él una reacción en forma
de una serie de fenómenos internos: el movimiento del
 ** 241

animal y los variados colores de las alas, despiertan su

atención, seguido de un interés por el insecto. Se avi-
van sus ideas presentándosele otras de otras mariposas.
Compara las imágenes después de una observación y en-
cuentra que aquella mariposa es hermosa. La desea.
El deseo da origen al ―querer‖, principio volitivo. De-
libera sobre la manera de apoderarse de aquel animal.
El problema está planteado. Asocia sus ideas buscando
la solución del problema. La encuentra: traer un som-
brero para atraparla. En uso del instrumento, se lanza
a la acción; ejecuta.
O, bien, el niño está sentado, callado y quieto. No
se le presenta nada externo que excite sus sentidos. Sin
embargo, surge en su fondo el problema de satisfacer el
deseo de ver a mamá. Ningún excitante externo se le
ha presentado, sólo la idea de la madre, la imagen que-
rida. Al instante, se levanta y va en busca de la madre
a quien llena de abrazos y de besos. En el primer caso,
la corriente procedió de afuera y siguió la marcha ha-
cia el interior con fuerza suficiente para mover el me-
canismo correspondiente de la actividad. En el segundo,
surgió de lo interno y movió también el mecanismo ne-
cesario para la realización del deseo. En el primer caso,
el sujeto ha observado, planteado un problema y lo ha
solucionado. Y en ambos, ha recibido sensaciones; per-
cibido, ideado, comparado, juzgado, razonado, atendido,
reavivado la memoria, despertado la imaginación; ha
sentido afectividad hacia la mariposa y la mamá; ha de-
242 **

seado y querido; y, por último, obrado, realizando acto

volitivo. Todas las funciones se han puesto en acti-
vidad: las funciones de la inteligencia, de la sensibilidad
y de la voluntad.

En los cuadros descriptos cinematográficamente, ve-

mos que en la actividad mental y física del niño, sujeto
de nuestra observación, han intervenido todas las fun-
ciones y operaciones de la mente en colaboración, con-
ducentes a un mismo fin. En el primer caso para apo-
derarse de la mariposa, objeto de su deseo y en el se-
gundo, para demostrar el cariño a la madre. Hay, pues,
una acción sinérgica de todas las actividades mentales en
la realización del pensamiento. Por eso, al comienzo,
habíamos dicho que separar en la actividad del espíritu,
las funciones puramente intelectuales de las emotivas y
volitivas, es imposible. Es decir, en las actividades
mentales concurren en colaboración, todas las energías
de que se halla constituida la vida psíquica del ser hu-
mano. Cualquier pensamiento que cruza por la mente
del niño es una actividad que se realiza con el concurso
de la inteligencia, de la afectividad y de la voluntad;
así mismo, cualquier juego u ocupación manual del mis-
mo implica la actividad de ideas, imágenes, juicios, ra-
zonamientos, recuerdos, atenciones, emociones y deseos.
Hay actos, es cierto, en los cuales no parece intervenir
la mente; son los automáticos y habituales en los cuales
el proceso consistente está sutituído por el proceso reduci-
 ** 243

do, al parecer, en su génesis y en su realización, al acto

del que sólo nos damos cuenta . Pero en ellos, como se
comprende, no es que la actividad no haya seguido los
pasos correspondientes sino que por la costumbre y por
ser instintivos, la corriente pasa de un modo rápido, ve-
loz por el arco neurónico ya mielinizado suficientemen-
te. En dichos actos no falta el recorrido por los centros
respectivos; sólo hay ausencia de la conciencia. De mo-
do, pues, debe ser admitido como postulado psicológico
la acción sinérgica de las funciones en la realización de
un acto mental, como el pensamiento puro, el juego de
imaginación creadora, o de una reacción que se proyecta
hacia el exterior y se convierte en acción. No solamen-
te hay asociación de ideas; no solamente la realización
se gobierna por las leyes correspondientes sino también,
por el enlace, cooperación de todas las funciones y ope-
raciones de la mente, como de la afectividad y la voli-
ción. Esa es la vida espiritual: dentro de la variedad
está la unidad que constituye el espíritu humano.

66. — Tipos individuales según el predominio de

las cualidades espirituales. En el panorama del mundo
espiritual, el psicólogo contempla los diversos fenóme-
nos que hemos determinado más adelante. Y así como
en el mundo físico se contemplan y se presienten por sus
manifestaciones, variados fenómenos que obran incesan-
temente como expresión de vida o de las fuerzas físicas,
para estar modificando constante y perennemente la cos-
244 **

tra terrestre, así también en el microcosmo, en nuestro

pequeño mundo interno, se producen y se desarrollan
fenómenos que se manifiestan en creaciones y acciones.
Pero, los diversos fenómenos o funciones aparecen do-
minando en el individuo, ora por grupos similares, ora
por todo el conjunto. Por esta razón, los individuos pue-
den ser clasificados en distintos tipos psicológicos; tales
como: el emotivo en quien la emotividad y la afectivi-
dad predominan en toda su existencia, le gobiernan, le
dirigen, le encadenan, le marcan su destino; intelectual
en el que la especulación priva sobre los demás aspectos
psíquicos; volitivo en quien la voluntad es reina y aún,
tirana de su vida; emotivo-intélectual en quien las fun-
ciones intelectuales y la emotividad gobiernan su mundo
espiritual; emotivo-volitivo en quien la voluntad, al ser-
vicio de la afecividad, dirige sus actos; intelecto-volitivo
en el que las luces de la inteligencia están acompañadas
por la fuerza de la voluntad, y, por último, el equili-
brado en el que todas las funciones de la vida psíquica
se presentan en igual intensidad y cantidad.
El tipo emotivo. En el capítulo referente al desen-
volvimiento de la sensibilidad, hemos dado a conocer,
de acuerdo con Senet, la evolución de la afectividad y
de la emotividad del niño así como los dos grandes gru-
pos en que pueden clasificarse los sujetos por la mani-
festación exaltativa o depresiva de su sensibilidad, sea
por simple desenvolvimiento mayor de ésta o por causa
patológica. En el tipo emotivo se observa una desarmo-
 ** 245

nía en sus funciones: la afectuosidad, la alegría, la pie-

dad, la caridad, la accesibilidad al llanto, a las lágrimas
son manifestaciones frecuentes de su vida espiritual que
vibra constantemente en contacto con la de los demás.
En el hogar como en la escuela, solo con sus juguetes
como con sus compañeritos, el niño es afectuoso: acari-
cia, besa, obsequia, busca la amistad y sufre las amo-
nestaciones y castigos que se le aplican. Es necesario, no
obstante, distinguir el emotivo normal del anormal.
Mientras en el primero la salud es buena, normal; en el
ségundo, es mala, anormal. Del primer tipo puede sur-
gir víctimas del medio. Del tipo normal cultivado sur-
girán también los artistas, pintores, poetas y músicos
capaces de producir en los demás las grandes emociones
con sus obras de arte.
Tipo intelectual. En los individuos de este tipo pre-
dominan las funciones intelectuales, comprensivas, ad-
quisitivas y elaborativas. El entendimiento guía sus ac-
tos y los hace progresar en la adquisición de los cono-
cimientos. El tipo intelectual ofrece variados matices
según el predominio de las funciones intelectuales.
Aquél en el cual las sensaciones y percepciones son ricas,
es decir, son fuentes de las otras funciones, el fondo del
alma, la trama sutil de su vida espiritual está hecha
de impresiones del mundo externo. Ama la observación,
el colorido, la música y penetra con el análisis el mis-
terio de la naturaleza, en la que descubre el alma que
preside la armonía, la vida. Es objetivo. Aquél en el
246 **

cual la memoria dirige el grupo de las funciones, es un

memorista que puede llegar a distinguirse entre su espe-
cie. Los grandes oradores fueron los más grandes memo-
ristas. Demóstenes y Oastelar son ejemplares de la his-
toria. Según sea la clase de memoria predominante así
es el tipo. Cuando la memoria es auditiva el sujeto ama
la armonía; la ritma en su lenguaje; sus palabras son
conjunto dé armonías que suenan como música. Cuando
predomina la visual ama la descripción de escenas pre-
senciadas; sus cuadros orales y escritos se distinguen por
el colorido de la impresión de la realidad de la natura-
leza. Aquél en el cual predominan las funciones superio-
res, el juicio y el raciocinio, se distingue por su carácter
reflexivo, calculador y especulativo. Es matemático,
exacto y, muchas veces, frío. Sus actos son movidos por el
interés, por la utilidad que puede reportarle el acto.
Ordena sus cosas calculando el porvenir; la posible ope-
ración financiera. Adquiere las cosas por los beneficios
que podrán reportarle; cultiva relaciones sociales por las
ventajas que obtendrá de ellas. Si la persona no podrá
serle útil, descuida cultivar su amistad. Cada servicio que
presta es un capital puesto a renta con la seguridad que
debe redituarle. Este tipo demuestra, generalmente, mu-
cha aptitud para las matemáticas, la filosofía y toda
ciencia abstracta y especulativa. En su calidad de alum-
no, aprenderá las lecciones sintéticamente; no sabrá ex-
ponerlas al pie de la letra sino la esencia. Ee gran sin-
tetizador. Para el maestro y el profesor amantes del
 ** 247

del ruido de la palabrería, los alumnos de este tipo no lu-

cen en la clase ni menos en los exámenes que, general-
mente, no son sino falsa exposición dal saber libresco.
El volitivo. En él predomina la voluntad, la acción.
Cuando la voluntad es indisciplinada el tipo es volunta-
rioso, caprichoso, obstinado. Cuando es disciplinada, es
sujeto capaz de realizar grandes acciones por la fuerza
de la voluntad. Se distinguirá entre sus compañeros por
el espíritu de predominio, por la propensión a mandar
y a imponerse. El niño volitivo es capaz de grandes rea-
lizaciones, de sacrificios. Cuando emprende un trabajo
no lo abandona sin cumplirlo.
El emotivo-intelectual. Es tipo mixto. Predominan
en él la afectividad y la intelectualidad. Es afectuoso,
cariñoso e inteligente; capaz de sentir hondas emociones
ante los cuadros antiguos, las grandes ideas de reden-
ción de la humanidad, la grandeza del firmamento, de
la naturaleza. De este tipo surgen los literatos, los es-
critores filósofos, los reformadores sociales. En el niño
se manifiesta esta condición por su amor a los estudios
de las ciencias naturales, a las hazañas de los grandes
hombres, al heroísmo de un Pasteur, a las descripcio-
nes de un Flamarión. Huye de los cálculos fríos, de las
utilitarias especulaciones, de las acciones movidas por
el mórvido interés porque no encuentra en estos actos
la satisfacción de su espíritu selecto, de su vocación es-
tética. No le gusta el materialismo grosero; ama los
248 **

grandes ideales. Los de este tipo son los futuros idealis-

tas.
El emotivo-volitivo. Igualmente mixto, pero de con-
textura intelectual bien distinta del tipo anteriormente
descrito. Sujeto de mucha sensibilidad capaz de reali-
zar hechos movidos por los sentimientos, pero como ca-
rece de contralor de la inteligencia, la nave de su vida
se entrega, con frecuencia, a las fuertes corrientes de
las pasiones, expuesta a encallar. Sus acciones llevan
siempre el sello de la sentimentalidad que les ha moti-
vado. En el niño sé manifiesta este temperamento por
la realización de actos movidos por la afectividad des-
arrollada. Trabaja por complacer al maestro que ha
sabido conquistarle, por el afecto, y en el hogar se abs-
tiene de hacer travesuras propias de la edad, sólo por
el amor, el cariño a la madre quien le invoca ese afecto
para pedirle el sosiego en sus juegos infantiles.
El intelecto-volitivo. Es inteligente de mucha vo-
luntad, capaz de comprender y de resolver los problemas
de la vida y a la vez de realizar sus pensamientos. Es
tipo que se proyecta, que se realiza. El individuo de
este tipo puede tener de si, de su propio valer un con-
cepto exagerado y mirar a los demás como inferiores a
sí. Es el único honrado, el único sabio, el único capaz.
Entonces, su concepto personal, fruto de la autosuges-
tión, dispone de vehículo suficiente para obrar, para
imponer. Sin afectividad, sin emoción, sin sentimiento,
la suerte de los demás le es indiferente con tal que la
 ** 249

suya vaya adelante. En la historia aparecen hombres

de este tipo dominando a la sociedad como el Doctor
Francia, como Cromwell, como Mussolini, como Lenin,
quienes con su inteligencia y su poderosa voluntad, co-
nocen a sus conciudadanos, a sus pueblos, sus necesida-
des, les plantean problemas engañosos de soluciones sa-
tisfactorias para el porvenir, les imponen, les sujetan
al carro de sus propósitos y les conducen hacia donde
quieren.

El equilibrado. — Es el tipo ideal porque en él,

al servicio de la inteligencia, existen el corazón y la
voluntad. Comprende, siente y obra. Comprende los
grandes problemas que se le presentan para la adapta-
ción al medio y a las circunstancias eventuales; la
afectividad le inclina hacia la bondad y le separa de
la maldad, y la voluntad le da la fuerza para obrar
de acuerdo con sus convicciones y sus sentimientos con
la intervención de la razón. Entre los niños es frecuen-
te este tipo que se distingue en el grupo por su sereni-
dad, buena voluntad y bondad.

67. — Educación de cada tipo. — La educación

a la medida aconseja el conocimiento de cada uno de
estos tipos. No es posible dirigir la formación perso-
nal de los niños considerados uniformemente, de una
misma capacidad y aptitud. Hay que adaptar la di-
rección espiritual a cada tipo; de aquí la vuelta a la
250 **

individualización de la enseñanza a que propenden los

modernos métodos de la escuela activa. Indudablemen-
te no es caso fácil esta parte de la función docente;
implica preparación especial y aptitud profesional poco
comunes. La tarea de las escuelas normales debe orien-
tarse hacia ese fin. La enseñanza de la Psicología
Infantil debe estar de acuerdo con estas necesidades y
proporcionar a los aspirantes al magisterio, información
concreta, actual y completa de los principios directi-
vos de la ciencia del niño. De este modo se formarán
los educadores que requiere la escuela activa, capaces
de proporcionar la enseñanza de acuerdo con la capa-
cidad y la aptitud individuales de modo que se formen
tipos equilibrados o se evite la pérdida de individuos
que podrían ser útiles a la sociedad.
 ** 251

XX

LOS INSTINTOS.

SUMARIO. – 68. Los instintos. – 69. Impor-

tancia del instinto desde el punto de vista peda-
gógico. – 70. Clases. – 71. Los instintos y la
educación.

68. — Hay ciertos actos de la vida animal muy

familiares, y que, por lo mismo, casi pasan desapercibi-
dos de la generalidad. Así, por ejemplo, vemos constan-
temente, al patito recién salido del cascarón, lanzarse
al agua detrás de la madre sin que haya recibido lec-
ción previa; vemos a las aves fabricar sus nidos con
toda perfección para el fin a que están destinados; a
las abejas construir su panal con los alvéolos dispues-
tos geométrica y simétricamente; al cachorro a jugar a
morder a cuantas cosaá movientes se le presentan; al
gatito, con las bolitas que encuentra, etc. Pues, bien;
todos estos actos son instintivos, manifestaciones del
instinto. No entraremos a estudiar el concepto del ins-
252 **

tinto, ni su origen por ser materia de la Psicología.

Para el objeto de la Pedagogía nos bastará conocer que
los instintos son hechos reales de la vida animal, la en-
telequia, y por lo tanto, de la humana, y que son im-
pulsos internos para ejecutar actos relacionados con la
conservación y perfección de la vida individual y es-
pecífica .
Las características de los actos instintivos son se-
gún la generalidad de los psicólogos, las siguientes: son
ciegos, no se perfeccionan, son uniformes e innatos. To-
do acto instintivo es ciego porque no exige conocimiento
previo del fin a que tiende. El cachorro juega ince-
santemente sin saber que el juego le sirve para la
preparación para la vida, para aprender a pelear, a
luchar; la niña ama la muñeca y le agrada jugar con
ella sin saber que con ello se prepara para la vida
maternal, a que está destinada la mujer. No se per-
fecciona, cosa que se prueba con las construcciones de
las aves y de las abejas, las cuales hacen, desde el co-
mienzo, las mismas construcciones sin modificarlas ni
variarlas. No hay progreso en las habilidades instinti-
vas de los animales. Es uniforme, es decir, qué las activi-
dades instintivas, en análogas circunstancias, se manifies-
tan siempre de la misma manera en la especie animal. Los
picaflores construyen su nido de lá misma manera y en la
misma forma desde tiempo inmemorial como lo hacen
los alonsogardas su rancho de barro y las abejas co-
munes (Apis mellifica, L.) su colmena. Las activida-
 ** 253

des instintivas son innatas, es decir, no son adquiridas;

el animal nace con la habilidad necesaria.

69. — Importancia del instinto desde el punto de

vista pedagógico. — Como todo animal, el hombre po-
see también sus instintos, con la particularidad de que
en la generalidad de los animales el instinto gobierna
la existencia desde el nacimiento hasta la muerte, mien-
tras que en el hombre la influencia y predominio de
él va descreciendo a proporción de la edad y la cul-
tura. Los instintos dominan en la primera infancia en
forma absoluta; en la segunda, la inteligencia con su
desarrollo va disminuyendo la influencia hasta hacerlo
casi negativa en la vida adulta. No obstante, no desa-
parece en absoluto hasta la muerte como, por ejemplo,
los instintos de reproducción y de conservación indivi-
dual.
El educador debe conocer los instintos del niño y
las respectivas actividades y manifestaciones inherentes
a ellos para utilizarlos como medios educativos. El
juego, el instinto constructivo, la imitación, etc., son hoy
día explotados por la Pedagogia para la educación del
niño y aún, para el gobierno del adulto. Froebel, Pes-
talozzi, Montessori y todos los directores de la Pedago-
gía moderna, fundamentan la educación del niño sobre
el instinto. Deben, pues, los educadores estudiarlo y
conocerlo en sus detalles y manifestaciones, no en su
254 **

faz metafísica, para la buena dirección de la misión

confiádaseles.

70. — Clasificación de los instintos: Son nume-

rosas las clasificaciones de los instintos. Nosotros, a
los fines que nos proponemos, expondremos la siguien
te:
Hay dos grandes grupos fundamentales: los instin-
tos de conservación y los instintos de perfección. Los
primeros sirven para la conservación de la especie y
del individuo y los segundos, para el perfeccionamien-
to individual. La primera función de la vida es la
conservación de sí misma, por eso lo primordial es el
instinto de conservación individual llamado también
egoísta porque contribuye a la conservación del ego,
del yo. Son los instintos que dirigen los actos de la
vida desde el nacimiento hasta la crisis de la puber-
tad, para luego ejercer su predominio en la actividad
física e intelectual del animal, los instintos específicos,
llamados por algunos altruistas que se encargan de la
conservación de la especie.
Instintos egoístas. — Los primeros de este género
son los nutritivos y los segundos, los de la lucha por
la vida, aunque los primeros lo sean también de este
género. Los instintos nutritivos son los primeros en
manifestarse en el niño, y en los primeros meses de
su existencia le dominan en absoluto. Son ellos los
que dirigen su actividad para buscar el pezón de la
 ** 255

madre, para tragar el alimento, para chupar el bibe-

rón. Son ellos los que sirven al nene, para llevar a
la boca todo lo que encuentra a su alcance. Los ins-
tintos nutritivos se manifiestan hasta la muerte aunque
a medida que la inteligencia se desarrolla ellos se re-
finan, se simulan bajo otras manifestaciones creadas
por el hombre para su utilidad.
La lucha por la vida es una evolución del instinto
nutritivo. Los instintos de la lucha por la vida se
manifiestan en forma de defensa personal y de ataque.
El primer instinto de defensa es el miedo a que se
le saque el alimento. Este instinto no se manifiesta
en los niños sanos sino como fruto de la enseñanza:
en los chicos nerviosos y de tara determinada se
descubre con más facilidad el miedo a la obscuridad,
a la soledad, a un ruido desconocido. Una nieta
nuestra de dos años no tenía miedo: atravesaba de
noche las salas obscuras para ir de un lado a otro;
metía la mano en las fáuces de un perro; cruzaba la
calle; tomaba con la mano cualquier insecto. Nunca
se le había dicho que existía ―cu-cú‖, ni cosa pare-
cida. En cambio, otros chicos no pueden ver a un
perro sin miedo porque las personas que les cuidan
siempre les están diciendo: ―'Cuidado guau-guau; te
va a comer‖. El miedo surge con la mala educación
dada por las madres y gentes de servicio. El terror
es el instinto del miedo provocado por lo monstruoso,
por lo portentoso, por la furia de los elementos. El
256 **

niño como el salvaje, se aterroriza ante la tempestad,

los rayos, el trueno y todas las manifestaciones ruido-
sas de la naturaleza. Este instinto terrorífico se des-
pierta y se apodera de la imaginación del niño hasta
el extremo de convertirse en él en una manía difícil-
mente combatible. Recordamos una hija nuestra de
dos años que se asustó de una tormenta a causa de
una persona adulta que la tenía en brazos quien dio
un grito de desesperación al caer la tempestad; desde
entonces la criatura se desesperaba de terror al descom-
ponerse el tiempo. Nos fue costoso sacarle de ese es-
tado; para el efecto, tuvimos que tenerla personalmen-
te a presenciar la tormenta y demostrarle que no había
peligro alguno. Lo mismo ocurrió con un varoneito de la
misma edad que en cierta ocasión se asustó al pasar en
carreta una laguna: siempre que veía un charco de agua
gritaba de terror.
El mismo instinto del miedo da origen a muchos
sentimientos y costumbres, de los cuales algunos han
pasado por el convencionalismo, a la categoría de vir-
tudes y de vicios. Tales son, por ejemplo, la mentira
a que recurre el niño para defenderse. El niño miente
para evitar un castigo, que se le saque un objeto o bien,
por enseñanza directa de los mayores. La simulación
es una mentira disfrazada de que igualmente se vale
el niño inducido por el temor al castigo. Tal es el efec-
to desastroso del castigo en el niño: se le obliga a de-
fenderse recurriendo a la mentira, a la falsedad, a la
 ** 257

simulación, ¡Cuántos padres ignoran esto y tienen una

fe ciega a la virtud correctiva del rebenque o de las
penitencias! ¿Por qué algunos niños rabonean? Por la
sencilla razón de la necesidad de librarse de las medi-
das y tratos brutales del maestro que quiere hacerse
respetar por el miedo que infunde su irascible autori-
dad. La vengüenza es el pudor del alma del niño con
que se defiende contra los maltratos y las ofensas. Del
sentimiento de la vengüenza nace el orgullo de no ha-
ber recibido castigo alguno, y de él la ambición de todo
hombre de conservar la integridad moral de su persona.
Frente a la defensa está el ataque que es un ins-
tinto egoísta provocado ora por el miedo ora por la
falta de la noción de lo tuyo, de lo ageno. La belico-
sidad es un instinto infantil que reproduce la edad sal-
vaje en que la guerra era el estado natural de los pue-
blos por la falta de los sentimientos de justicia y de
solidaridad que van guiando poco a poco la vida de
relación de la humanidad. El niño es belicoso, primero
por la ley biogenética anunciada por Haéckel y según-
do, por el temor de que sus compañeros se apoderen de
sus alimentos y de sus juguetes que constituyen lo mío
en la vida del derecho en que se inicia. La cólera es
una expresión del instinto de ataque derivado de la be-
licosidad. El niño se enciende en cólera cuando se le
priva de su deseo, de la posesión de un objeto que cons-
tituye su dominio. Por último, el robo es el instinto de
conservación individual manifestado en forma de po-
258 **

sesión de lo ageno. ¿Por qué el niño roba? ¿Roba con

conocimiento del acto? El niño roba, dicen, porque no
conoce el derecho de propiedad, no ha salido aún de la
edad de ―lo mío‖. El salvaje roba porque todo es de
él: el agua, el monte, los animales salvajes; su único
signo de propiedad es la posesión de las cosas. Y el
niño hace lo mismo que el salvaje; sólo la enseñanza,
el contacto con la civilización le irán inculcando la
idea de lo ageno y las reglas de los Códigos que esta-
blecen las convenciones sociales para la convivencia de
los hombres.

Instintos altruistas. Los instintos altruistas tienen

su origen en los egoístas cuya evolución son. Como
una transición entre los egoístas — conservación per-
sonal o individual — preséntase en la vida la atracción
al sexo contrario, cuyo fin es la conservación de la es-
pecie. El instinto de reproducción tiene su pronta ma-
nifestación tanto en los animales en general como en
los niños. Si se observa la vida de ciertos mamíferos
como la del perro, la cabra, etc., frecuentemente se los
ve impulsados a realizar actos cuyo significado es fá-
cilmente comprensible para el buen entendedor. En la
niña el instinto de reproducción se manifiesta bien
pronto en forma de instinto maternal. El amor a la
muñeca y la afectuosidad de la adolsscencia son mani-
festaciones de aquel instinto. El arró-arró a la muñe-
ca, el cuidado de ella con la aplicación de los procedi-
 ** 259

mientos vistos por la nena en el hogar son expresiones

del instinto sexual. Del mismo modo, esa afectividad
pronunciada de la adolescente hacia sus compañeros y
maestros no son más que preparaciones al amor, juego
de afectividad al amor. Estas manifestaciones instin-
tivas son más pronunciadas en la mujer que en el va-
rón, y esa afectividad en la adolescencia es un estado
delicadísimo que puede conducir a efectos desastrosos
en la vida futura de la niña si no es bien dirigida y
atendida, como nos enseña Freud. En los niños de
ambos sexos, el instinto de reproducción tiene, además,
otras manifestaciones que parecen, a primera vista, no
tener relación con él: es el instinto de construcción co-
mún en los párvulos. Es el eco de la preparación del
individuo para la multiplicación que en las aves se
presenta en forma de construcción del nido y en los
otros animales, de madrigueras. De este instinto cons-
tructivo, recuerdo lejano y borroso de antepasados mi-
lenarios, derívase el instinto industrial del niño, que le
inclina a fabricar, a transformar las materias en cosas
que se imagina de alguna utilidad. Naturalmente, aquí,
la finalidad del instinto no es la fabricación de tal o
cual objeto, puesto que el instinto ejecuta acciones sin
finalidad preconcebida, sino el impulso de la construc-
ción por la construcción misma. Del instinto sexual
que hace buscar al varón o a la hembra, al sexo con-
trario se pasa al instinto de agrupación o gregario que
en sus comienzos es completamente egoísta puesto que
260 **

el animal, el salvaje, busca la compañía de los demás

de su especie para la defensa común o para realizar
juegos. Las aves viven en bandadas, los equinos en ma-
nadas, las abejas en enjambres solamente para defen-
derse del enemigo y para realizar trabajos comunes.
El niño tiene este instinto frecuentemente arraigado.
En virtud de él forman esas pandillas, esas corpora-
ciones para jugar, excursionar. Como evolución de es-
te instinto gregario y correspondiendo a un período más
elevado de la civilización surge el verdadero instinto
colectivo en forma de inclinaciones a la simpatía, a la
bondad y a la veneración.

Instintos de perfección. A los instintos de conser-

vación que hemos enumerado someramente, agregare-
mos los de perfección que tienden al progreso físico y
espiritual del individuo y de la especie. Tales son la
imitación, la curiosidad y el juego. El niño tiene un
gran poder imitador. Con la imitación copia y repro-
duce lo que oye y lo que ve. Con ella ahorra el tiempo
de su aprendizaje. Si no tuviera este gran instinto, la
vida sería corta para adquirir toda la experiencia y la
preparación necesarias. La infancia, muy especialmen-
te está hecha para imitar. El lenguaje no existiría si
no se pudiera imitar.
Al lado de la imitación está la curiosidad, el ham-
bre del espíritu para descubrir y conocer el secreto de
las cosas. El niño es curioso. El período glósico está
 ** 261

caracterizado por las preguntas del niño. La curiosi-

dad es otro medio de la naturaleza para la adquisición
rápida de los conocimientos de los antepasados. Me-
diante esa sed, ese hambre de saber, el niño abrevia
igualmente el período de su aprendizaje de la experien-
cia de la especie.
El juego es otro instinto que la naturaleza ha pues-
to en el animal joven para prepararse para la vida.
El niño es niño para jugar porque con el juego se per-
fecciona física, intelectual y moralmente (Gross).

71. — Los instintos y la educación. Es fácil de-

ducir de lo expuesto la relación íntima existente entre
la educación y los instintos. Siendo la educación el
cultivo del hombre en toda su integridad física, inte-
lectual y emocional, la educación no debe descuidarse
de los instintos. La educación nueva, la escuela activa,
basa su método en las fuerzas naturales del niño cuyo
desarrollo, desenvolvimiento, cultura persigue, de con-
formidad con las leyes biológicas que las rigen. Ya
Pestalozzi con su genio, había intuido esto diciendo que
―la enseñanza es el arte de ayudar el desarrollo gra-
dual de las fuerzas del niño‖; Froebel arrancó su mé-
todo del ejercicio de los sentidos explotando uno de los
instintos del niño, el juego y la Dra. Montessori no ha-
ce otra cosa que seguir el mismo método de la natu-
raleza. El educador de la escupía nueva no hará sino
canalizar los diversos instintos individuales y sociales,
262 **

explotar esas energías para cultivar al niño y condu-

cirle hacia la vida superior. La enseñanza del trabajo
manual, de la jardinería, de la agricultura, del cuidado
de animales; el uso de los juegos educativos con los
materiales froebelianos, montessorianos, decrolianos, etc.,
se basan en los instintos constructivos, de imitación,
del juego, de lucha que constituyen la esencia de las
energías instintivas animales.
 ** 263

XXI

EL CARÁCTER.

SUMARIO. – 72. Concepto. – 73. Factores. –

74. Los elementos del carácter. – 75. Proceso de
integración. – 76. Leyes de la formación del
carácter. – 77. Carácter y personalidad –
78. Clasificación del carácter. – 79. El niño
¿tiene carácter?. – 80. ¿Puede formarse el ca-
rácter?

72. — Concepto del carácter; carácter psicológico

y moral. En la naturaleza, la acción constante y per-
sistente de una fuerza sobre un punto o en una direc-
ción determinada, produce un efecto, como resultante
útil apreciado como trabajo mecánico. Las fuerzas físicas
y espirituales de un individuo aplicadas sobre una co-
sa en dirección también constante producen igualmente,
un trabajo como efecto útil. La personalidad de un
hombre es un conjunto de energías, fuerzas internas
que obran sobre lo externo respondiendo a reacciones.
264 **

En cada individuo operan múltiples fuerzas internas:

las hay de origen y naturaleza sinergéticcs, biológicos;
las hay de origen espiritual, y las hay de origen here-
ditario y habitual. Fuerzas físicas, fuerzas innatas,
fuerzas instintivas, fuerzas espirituales y fuerzas ad-
quiridas, todas obran sobre el niño y le imprimen una
dirección en la vida. Según la preponderancia y la na-
turaleza de las fuerzas obrantes así es la característi-
ca individual del sujeto. De aquí se ha originado la
palabra carácter que etimológicamente significa ―gra-
bado‖, lo fijado en una cosa. Al referirse a persona ―es
la expresión de la personalidad que se manifiesta por
su modo de proceder‖.
Se distinguen dos clases de caracteres: el psicológico
y el moral. El carácter psicológico es la manera inva-
riable de reaccionar el individuo ante excitantes idén-
ticos y el moral es el conjunto de cualidades que el in-
dividuo siempre manifiesta en circunstancias provoca-
doras de reacciones. Así, un individuo tiene su manera
de pensar, sentir y querer idéntica y propia en todas
las circunstancias de la vida; como así mismo, firmeza,
constancia en sus determinaciones; entereza para realizar
sus ideas; fidelidad en sus ideas, principios y sen-
timientos. En el primer caso, se manifiesta el carácter
psicológico y en el segundo, el carácter moral. Ambos
caracteres se complementan y el segundo es fruto del
primero.
 ** 265

73. — Factores del carácter: la herencia, el tem-

peramento y la sugestión. En la formación del carác-
ter intervienen tres factores fundamentales: la heren-
cia, el temperamento y la sugestión. El temperamento
es un factor decisivo del carácter de una persona, has-
ta el extremo de que se hacía depender de él. El tem-
peramento es la condición individual resultante del pre-
dominio de uno de los sistemas y aparatos orgánicos
tales como sistema nervioso, sanguíneo, linfático; el
aparato gástrico, genital, etc.
El temperamento es general o parcial según predo-
mine un sistema o un órgano. El individuo en el cual
predomina el sistema nervioso es de temperamento ner-
lioso que se caracteriza por su exagerada impresiona-
bilidad, su volubilidad extrema. Reacción lenta; pero
intensa.
Aquél en el cual predomina el sistema sanguíneo
es de temperamento sanguíneo y se caracteriza por sus
pasiones violentas, inteligencia desarrollada e imagina-
ción viva. Reacción rápida.
En el temperamento linfático predomina el siste-
ma del mismo nombre y el individuo se distingue por
su inteligencia pesada. Reacción muy lenta.
Cuando predomina la bilis, el temperamento es
bilioso. El individuo de este temperamento se carác-
teriza por el predominio del juicio y de la razón; es
meditativo y reflexivo; proyectista, firme, constante,
dominador, revolucionario.
266 **

A parte de ésto puede haber individuo de tempe-

ramento mixto que resulta de la influencia de dos o más
órganos, aparatos y sistemas; así como amorfos que no
demuestran poseer ninguno de los temperamentos se-
ñalados.
La herencia, como ya sabemos, contribuye a pro-
porcionar al individuo, disposiciones características in-
natas, transmitidas por los progenitores y más remotos
antepasados. Indudablemente, ambos factores obran
sobre el individuo de un modo predeterminante para
imprimirle el sello de una personalidad, de la que di-
fícilmente puede salvarse por toda la vida.
El tercer factor, la sugestión, contribuye a la for-
mación del carácter durante la vida. El ejemplo, la
educación, la lectura pueden obrar sugestivamente so-
bre el individuo y marcarle con un carácter fijo sea
torciendo las predisposiciones y tendencias innatas o re-
forzándolas. El ejemplo de loa grandes hombres, la
lectura de los libros escritos para la educación de la vo-
luntad, influyen poderosamente sobre los individuos su-
gestionables para hacerles adquirir, merced a grandes
ensayos y esfuerzos, modos determinados y propios de
―pensar, sentir y obrar‖. La lectura de Plutarco influ-
yó mucho en los hombres del pasado, especialmente,
del siglo XIX para formar su carácter, al estilo roma-
no, y la de Smiles, en los jóvenes de la misma genera-
ción para imprimirles una vida mejor.
Hay otros factores que debe tenerse también pre-
 ** 267

sentes; ellos son de naturaleza patológica. Ciertas en-

fermedades influyen sobre el sistema nervioso, sobre
ciertos órganos y modifican el carácter. Persona de un
carácter dulce y agradable puede volverse irascible; de
voluntad perseverante y constante, abúlico, irresoluto,
voluble.

74. — Los elementos del carácter. En el carácter

participan diversos elementos de orden sentimental,
intelectual, volitivo, instintivo, hereditario y biológico.
Es un producto. ―El carácter, dice un autor, es, en su
sentido propio, aquella cualidad que distingue a las co-
sas y a las personas unas de otras, y así llamamos
hombres de carácter al que permanece constante en la
opinión o idea que formó una vez, en el partido que
adoptó, en la resolución que tomó: cualidad la más ex-
celente de todas en el hombre, pues que supene y com-
prende las de ánimo, valor, sufrimiento, firmeza, vigor
y fuerza. Hay pocos hombres de carácter firme, cons-
tante, tanto en la próspera como en la adversa suerte.
La mayor parte varía, se muda y contradice al tenor
de las circunstancias y de su propio interés, y esto se
llama no tener carácter; inconstantes en amor, amistad,
en opinión y en partido; para nada se puede contar
con ellos, todo lo abandonan, menos sus intereses, a los
que todo lo sacrifican.
―El carácter supone constancia que es perseverar
en aquello mismo que desde el principio se propuso
268 **

uno: corresponde a la constancia el no variar, a pesar

de las contradicciones que halle, o de los trabajos y
desgracias que le pueden sobrevenir. Decimos constan-
te en amor, en amistad; constante en los trabajes al
que permanece firme e inmutable en ellos. La cons-
tancia se toma en buen sentido; pués en malo se llama
obstinación, terquedad y aún tenacidad, aunque ésta
alguna vez se tiene en lo bueno. No hacemos, por cier-
to, elogio de un hombre, diciendo que es obstinado,
terco y tenaz.
―La entereza consiste en ser firme, íntegro, ya
física, ya moralmente; constante, recto y exacto en la
observación de las reglas a que se sejetó uno. Y así
hablando de un juez íntegro y recto en la administra-
ción de justicia, a quien no pueden doblegar ni las sú-
plicas, ni las seducciones, ni el interés, ni el miedo, ni
el temor decimos que tiene grande entereza. Se llama
entereza en el soldado a la observancia exacta y severa
de la disciplina militar y a la pureza en las solteras,
entereza virginal: así, pues, siempre es bueno y exce-
lente el sentido de la palabra entereza, y mejor aún que
el de constancia.
―Fortaleza viene de fuerza y supone vigor y me-
dios de resistir a todo lo que puede combatirla, y así
en sentido recto y común, significa cualquier casa o
castillo fuerte, o sitio defendido por todos los medios
que tiene el arte de guerrear; y fortificar, ponerle en
estado de defensa. También se llama fortaleza al em-
 ** 269

pleo decidido de grandes fuerzas corporales. Trasla-

dado este sentido de lo material a lo moral, llama-
remos fortalecer al dar ánimo a infundir valor y
fuerza.
―Así entienden unos a la fortaleza por grandeza
de almas; otros por serenidad en los mayores peligros
y desgracias; algunos por resignarse a todos los males
que pueden sobrevenir antes que faltar a la ley, a la
justicia, a la razón y a los rigurosos principios de
la moral; y varios otros por sólo temer al crimen, nada a
la desgracia, sea cual fuere, y tolerar con valor los
mayores tormentos‖.
En la formación del carácter juega igualmente pa-
pel importante la inhibición. En todo acto volitivo
intervienen dos corrientes energéticas, una que impulsa
a la acción y otra, a la negación de la acción; la
negación de la acción (inhibición) es tan acto de vo-
luntad como la acción misma; sin fuerza de voluntad
no puede haber negación de acción: tal vez sea de
mayor valor aún. El desarrollo de los centros de
inhibición desempeña una función importante, para re-
primir los impulsos del sentimiento, de simpatía; do-
minar las arrebatos, las cóleras, e imprimir como los
antiguos estoicos, un sello especial a la personalidad.
Con razón algunos dicen que el carácter es un fenó-
meno de inhibición.

75. — Proceso de integración del carácter. — Si-

270 **
gamos a Senet en la contestación de este tópico.
Presenta el siguiente cuadro esquemático:
Período de la vida Herencia
1.° Intrauterino A) Aparición e inter-
pretación de los reflejos
medulares (época de su
predominio). Actividad
refleja.
2.° Primera B) Predominio bulboce-
Infancia rebeloso. Actividad auto-
mática. Afectividad fun-
cional. Necesidades. De-
seos.
3.° Segunda C) Predominio sub-cor-
Infancia tical. Actividad automá-
tico-instintiva. Afectivi-
dad sensorio-motriz. Emo-
ciones reudimetarias de
carácter violento y fugaz.
4.° Niñez D) Predominio sub-cór-
tico-cortical. Actividad
instintiva y rudimentos
de la voluntaria. Afecti-
vidad ideomotriz e ideo-
sensorial. Emotividad in-
termediaria.
5.° Pubertad E) Predominio cortical.
Actividad instintivo-vo-
luntaria. Afectividad se-
xual. Emotividad de reac-
ción violenta y duradera.
6.° Edad Viril F) Integración. Predo-
minio de los lóbulos fron-
tales. Afectividad inte-
lectual. Emociones satu-
radas o de reacción lenta
duradera.
Adaptación
I. Modificaciones que
puede aportar el emba-
razo sobre las condi-
ciones vitales del em-
brión y del feto.
II. Condiciones del me-
dio (habitación, vesti-
dos, luz, alimentación,
aire, suelo, etc.).
III. – II más la in-
fluencia de la educación
del hogar, del ambiente
familiar.
IV. – II más III más
influencia de la acción
escolar o
sistemática.
V. II más III más IV
más influencia del me-
dio juvenil y de la
acción colectiva en la
lucha.
VI. – II más III más
IV más V más influen-
cia de la persistencia
de V.
 ** 271

―De esta manera, dice, el carácter heredado de un

niño de 7 años, estará representado por A + B + C
y el adquirido por I + II + III.
―Si I no fue propicio (madre alcoholista, trau-
matismos morales, intoxicaciones, etc.), influirá nece-
sariamente sobre A y sobre B y C que se fundan en
la buena integración de A. Siendo bueno el medio I,
pudo ser malo II (alimentación artificial, falta de hi-
giene); .no influye sobre A, pero sí sobre su contem-
poráneo B, y éste sobre C, D, etc. Si la acción es
recién nociva en III, influirá sólo sobre C, D, E, y
F. El carácter de un adulto estará representado por
el carácter innato completado, producto de las funcio-
nes complejas de A, más las superiores en complejidad
de B, y en serie ascendente C, D, y E, y el adqui-
rido, gracias a I + II + III + IV + V. La for-
mación del carácter no se dirige de A, B, C, D y E
que irán completándose según un orden cronológico es-
tablecido por la filogenia y cuya modificación sólo
puede operarse en la misma filogenia sino a I, II, III,
IV, y V poniéndolos en las mejores condiciones de
armonía con A, B, C, etc. Pero las modificaciones al
través de las generaciones en I, II, III, etc., se incor-
porarán como caracteres de A, B, C, etc., que repro-
ducirán las generaciones en lo sucesivo. Claro está
que las modificaciones por este camino, son tanto más
posibles cuando más nos alejamos de A y nos aproxi-
272 **

mamos a F, puesto que A representa un automatismo

antiquísimo, es decir, definitivamente establecido.
―Si la adaptación influye desfavorablemente en el
sentido de modificar a A, ls consecuencias son enérgi-
cas, y según la intensidad, pueden hacer que el sujeto
desaparezca en esa edad, o muera en B, o en C, o
que no siendo suficientemente intensa para determinar
ese resultado, llegue la influencia hasta F. Las conse-
cuencias de los cambios son tantos menos violentas y
duraderas, cuanto más lejos obren en A, de lo com-
pletamente automatizado. Por eso es que la correc-
ción de las faltas debe operarse desde temprana edad
de lo contrario su efecto es o nulo, o completamen-
te fugaz. La formación de carácter consiste en la in-
tegración normal de las etapas indicadas, dirigida y
auxiliada por la educación‖ (Senet).

76. — Leyes de formación del carácter. — Según

Malapert, tres son las leyes a que obedece la forma-
ción del carácter en el proceso genético ya mencionado:
l.° Ley de adaptación.
2.° Ley del hábito.
3.° Ley de balance o vaivén.
La adaptación, como lo sabemos, es la acomoda-
ción al medio físico, intelectual y sentimental. En el
caso del carácter, el individuo se adapta al medio so-
cial pensando, sintiendo y queriendo de conformidad
con ese medio. Les inadaptados al medio social no se
 ** 273

acomodan y sufren la consecuencia ora viviendo al

margen de él, ora quebrándose por falta de equilibrio.
El individuo, al buscar la acomodación o adaptación
al medio social en su modo de pensar, sentir y querer,
realiza ejercitaciones, que, repetidas, forman hábitos.
Así, mediante la ley del hábito adquiere un carácter
determinado, o se educa.
Ambas leyes, la de adaptación y del hábito, con-
curren, a impedir la preponderancia de un hábito nuevo
o la fácil adaptación del individuo a nuevas situa-
ciones. Una cualidad nueva no es tan fácilmente
adaptada a causa de los hábitos de la organización
existente ni tampoco se convierte sin ejercitaciones nu-
merosas en hábito por la resistencia de adaptaciones
anteriores. De este modo el nuevo proceso tiene que
chocar con ambos factores convirtiéndose en un vaivén
hasta fijarse definitivamente en sustitución de estados
anteriores.
En el largo proceso de la formación del carácter
cúmplense estas leyes que, por lo tanto, deben ser
conocidas por el educador a fin de alcanzar la fina-
lidad que se propone a pesar de las fuerzas deter-
minantes que rigen hereditariamente.

77. — Carácter y personalidad. — No debe con-

fundirse ―personalidad‖ con ―carácter‖. La una cons-
tituye el todo de un ser humano y el otro, su com-
ponente distintivo. El hombre, la persona humana es
un conjunto de realidades características. Yo siento,
274 **

pienso y quiero; sufro y gozo; recuerdo y olvido. Hay

algo substancial, permanente que es sujeto de esos fe-
nómenos, algo concreto que reacciona siempre de idén-
tica manera ante excitaciones iguales, algo de que yo
tengo conciencia, del cual me doy cuenta que existe
en mí, que forma mi ―yo‖, mi ser distinto de otros
seres. Hay, igualmente, una porción de músculos,
huesos, órganos, en suma mi cuerpo, la parte material,
corpórea, visible, tangible que forma también parte
mía, que sostiene mi ―yo‖. Por último, tengo mi modo
propio de reaccionar, mi modo de comprender las cosas,
la dignidad, el honor. Todo eso constituye mi perso-
nalidad. Mi personalidad es un valor variable; de-
pende de mí mismo para elevarse o rebajarse. Mi gé-
nero de vida, mis estudios, mis esfuerzos pueden ele-
varla ante el concepto público, social, así como la
pueden disminuir. El carácter, como queda dicho, es
una manifestación propia, permanente de la personali-
dad, que la distingue de las demás personalidades; es,
en una palabra, la característica de ella. Per eso,
pues, no debe confundirse ambas cosas en la obra cons-
tructiva de la educación.

78. — Clasificación del carácter. — Giner de los

Ríos distingue las siguientes clases de carácter:
 ** 275

sentimental
triste patético,concentrado)
afectivo melancólico.

alegre (expansivo)

Carácter: sensible
intelectual calculador (teórico)
racional

social
práctico negociante (acción)
viajante

Según esta clasificación, el carácter de cada indi-

viduo depende del predominio de uno de los estados
espirituales: así el hombre puede ser triste o alegre, y
por tanto, concentrado o expanswo, amante de la so-
ledad, del retiro, del aislamiento, o de la compañía
de los demás; calculador o racional. Se hecha de
menos el carácter proveniente de la dirección de la
voluntad en la vida, de la que surgen los más va-
riados e interesantes caracteres.

79. — ¿El niño tiene carácter? A los fines de la

educación conviene saber si el niño tiene o no ca-
rácter; es decir, si el carácter es innato. Esta cuali-
dad compleja de la personalidad humana se compone de
factores innatos y adquiridos. La herencia proporcio-
na al niño el temperamento y la educación lo com-
pleta y modifica. Desde la más tierna edad, el niño
revela condiciones que más tarde se traducirán en ca-
276 **

rácter. Hay niños nerviosos que manifiestan su iras-

cibilidad con llantos constantes, con la falta de sueño,
con enojos porque no son atendidos sus deseos y pe-
didos; otros, en cambio, son la egresión de una
calma, de una serenidad en los que parece reflejarse
la verdadera inocencia, son niños que, en los primeros
meses de la primera infancia, se pasan durmiendo o
quedan quietos en la cuna y camita donde son deposi-
tados. A medida que el niño avanza en la primera
infancia, el temperamento y demás disposiciones here-
ditarias se acentúan o se atenúan respondiendo a la
primera educación. Podemos, pues, afirmar que el
niño en la edad escolar, que es la que nos interesa,
ya tiene delineado su futuro carácter que más tarde,
según el género de educación que reciba, se irá acen-
tuando o atenuando.

80. — ¿Puede formarse el carácter? Este es un

problema no sólo psicológico y biológico sino también
pedagógico. La importancia del problema es mayor
desde el punto de vista pedagógico porque uno de los
grandes fines de la educación es la ―formación del
carácter‖. ¿Qué vale la educación sin el carácter?
¿Qué vale la Pedagogía sin la función social de for-
mar hombres en toda la extensión de la palabra? Los
―hombres de carácter‖ son las vértebras de la socie-
dad. Son ellos quienes se imponen en la grey humana
para guiarla en la consecución del progreso. La edu-
 ** 277

cación no puede crear el carácter, pero sí dirigirlo,

fortificarlo, atenuarlo con el cultivo del sentimiento,
de la inteligencia y de la voluntad.

EPÍLOGO
Nuestro amigo el Dr. Tomás Osuna nos ha honra-
do con el PRÓLOGO, el cual nos obliga a escribir este
epílogo para noticiar que en los tomos 2.° y 3.° irá la
parte práctica que contendrá las experiencias y los en-
sayos realizados tanto en el extranjero como aquí y
lo que puede y debe hacerse para la aplicación de la
teoría expuesta en este volumen.

R. I. C.
278 **

BIBLIOGRAFÍA.
Historia Natural de la Creación por Haeckel —
Psychologie Biologique por Ferrière — La ley del pro-
greso en Biología y Sociología por Ferrière — La Es-
cuela Activa por Ferrière — Método Decroly por Boon
— Psicología del Niño por Ed. Claparède — Cómo
diagnosticar las aptitudes de los escolares por Ed. Cla-
parède — La Escuela a la medida por Ed. Claparède
— La Escuela y la sociedad por Dewey — Las es-
cuelas del mañana por Dewey — La escuela del tra-
bajo por Kerscheitener — La orientación profesional
por Rodolfo Tomás y Samper — Emilio por Rousseau
— Pedagogía Científica por Montessori Antropolo-
gia Pedagógica por Montessori — La educación del
hombre por Spencer — Psychologie de l'Educación por
Le Bon — Curso de Pedagogia por Aguayo — La evo-
lución intelectual y moral del niño por G. Compayrè
— La evolución y la educación por R. Senet — La
Psicología Infantil por R. Senet — La crisis de la pu-
bertad por V. Mercante — La escuela del porvenir por
Angelo Patri — La educación intelectual por Ruiz
Amado — Filosofía de la educación por V. Letelier —
La educación y la herencia por Gouyau — Los niños
anormales por el Dr. Demoor — La evolución crea-
dora por Bergson — La educación de la adolescente
por Cyril Bruyn Andrews — Débiles mentales por Ver-
 ** 279

mylen — El método de Mackinder por Margarita Co-

mas — Lecciones sumarias de Psicología por F. Ginés
de los Ríos — Obras completas de J. Ortega y Gasset
— Obras completas de Freud — ―El alma del niño‖
por Prever — Antropología por S. Sergi — La educa-
ción Funcional‖ por Ed. Claparède — ―Las clínicas
Psicológicas para la infancia de los Estados Unidos y
la obra del Dr. Hedy‖ por Harold H. Anderson —
―Psicología Fisiológica‖ por Wundt — ―La Educación
de la Voluntad‖ por Payot — ―Cómo educa Gertrudis‖
por Pestalozzi — ―La Pedagogía Decroliana‖ por Sabá
Olaizola.
280 **

INDICE DE LA MATERIA.
PSICOLOGÍA DE LA ESCUELA
NUEVA.
PÁGINA
I. La Pedagogía del siglo XX y la
Pedagogía del porvenir. — 2. Pre-
cursores de la nueva Pedagogía.
— 3. ¿Puede existir una nueva Pe-
dagogía? — 4. Lo que sería una
nueva escuela. — 5. Resistencia ideo-
lógica a la adopción de una nueva
educación ……………………………... 13
II. 6. Fundamentos de la nueva Peda-
gogía. — 7. La Psicología Infantil co-
mo ciencia madre. — 8. Precursores
de la Psicología Infantil. — 9. Evo-
lución de la Psicología Infantil. —
10. La Psicología Infantil y la Expe-
rimental en las escuelas normales .... 26
III. 11. La verdadera ciencia del educador.
— 12. ¿Qué es la educación?. — 13.
¿Quiénes educan y quiénes no edu-
can?. — 14. Los instructores. — 15.
Los enseñantes. — 16. El maestro de-
be ser educador antes que instructor.
— 17. Nueva orientación que debe
darse a las escuelas normales ……… 34
 ** 281

PÁGINA
IV. 18. La Psicología infantil basada en
el estudio del niño. — 19. Lo que en-
seña la Biología. — 20. La Psicolo-
gía genética. ……………………………. 49
V. 21. Otros postulados de la Psicología
Genética: la energética, la herencia y
la ley del progreso. ……………………. 57
VI. 22. El interés psicológico y el bioló-
gico. — 23. El esfuerzo. — 24. El
interés y el esfuerzo según Dewey. —
26. Centros de interés. 27. Lo que se
entiende por centrarse. ………………. 68
VII. 27. Los tipos psicológicos …………….. 87
VIII. 28. Perfiles psicológicos del niño …… 95
IX. 29. La Escala de la Inteligencia de
Binet y Simon …………………………. 105
X. 30. Diversas adaptaciones de la esca-
la psicométrica de Binet y Simon. ….. 117
XI. 31. Escala psicométrica del niño pa-
raguayo. ………………………………… 128
XII. 32. Edad fisiológica y edad mental
del niño. — 33. Crecimiento del niño
europeo y del niño americano. — 34.
Crecimiento del niño paraguayo. …… 159
XIII. 35. Paralelismo entre el desarrollo fí-
sico y mental; diversas fases. ….…... 172
XIV. 36. Niños normales y anormales. Los
retrasados escolares ………………….. 178
XV. 37. Formas de reacción del niño so-
bre el medio ambiente; de adaptación
y de defensa. — 38. La inteligencia.
— 39. La sensibilidad. — 40. La vo-
luntad. — 41. La conciencia. — 42.
282 **

PÁGINA
La libertad. — 43. El libre albedrío. 187
XVI. 45. Desenvolvimiento de la inteligen-
cia. ……………………………………… 201
XVII. 51. Desenvolvimiento de la sensibili-
dad. …………………………………….. 213
XVIII. 58. Desenvolvimiento de la voluntad. 226
XIX. 65. Acción sinérgica de las funciones
66. — Tipos individuales según el
predominio de los caracteres psicoló-
gicos. — 67. Educación de cada tipo. 240
XX. 68. Los instintos …………………….. 251
XXI. 72. El carácter ……………………….. 263
 ** 283

LA PEDAGOGÍA DE LA ESCUELA
ACTIVA.
TOMO II.

LA TEORÍA DE LA ESCUELA ACTIVA

(En preparación)

I. — Concepto nuevo de la educación. En la enseñanza, el

carácter meramente informativo debe subordinarse
a la educación. La educación debe tener como ideal
supremo el perfeccionamiento humano. ¿Qué se en-
tiende por perfeccionamiento humano? La cultura;
concepto moderno.
II. — Concepto de la escuela activa. Lo que es la escuela
activa. La escuela activa, como la tradicional, es
completamente neutral en materias religiosas; no
responde a confesión alguna ni tampoco es
antirreligiosa.
III. — Los fines de la escuela activa. Los medios de la
escuela activa.
IV. — Características de la escuela activa.
V. — Postulados de la escuela activa.
VI. — El educador ante la escuela activa.
VII. — El medio material de la escuela activa.
VIII.— El medio moral de la escuela activa.
IX. — El medio intelectual de la escuela activa.
X. — Los planes, los programas y el horario.
XI. — El trabajo manual dentro de la escuela activa.
XII. — El trabajo agrícola dentro de la escuela activa.
XIII. —La colaboración del pueblo en la escuela activa. El
carácter social de la escuela activa.
XIV. — La escuela activa en la educación campesina.
284 **

LA PEDAGOGÍA DE LA ESCUELA
ACTIVA.
TOMO III.

LA ESCUELA ACTIVA APLICADA

(En preparación)

I. — Ensayos de la eseuela activa en Europa y América.

II. — Ensayos de la escuela activa en nuestro país. Histo-
ria. Opiniones del Dr. Adolfo Ferrière.
III.—El Plan Dalton y su ensayo en algunas escuelas de
la Capital. Resultados obtenidos en los dos años de
ensayo. El Plan Dalton nuestro y el original de Miss
Parkhurts.
IV.—Los métodos Mackinder y Winnetka ensayados en
algunas escuelas de la Capital. Los materiales auto-
educativos. Plan presentado por la ―Comisión pro
materiales autoeducativos de la Escuela Activa Pa-
raguaya‖.
V. — Nuestro programa de trabajos para el primer grado
inferior; su interpretación y aplicación. Instruccio-
nes para su aplicación.
VI.—El método de proyecto y su ensayo en los distintos
ramos de la enseñanza.
VII.—La escuela rural y la escuela urbana; distinciones y
finalidades. Garacteres comunes. Orientación única
de la enseñanza primaria paraguaya.
VIII. — La cultura nacional y el papel que corresponde a la
escuela primaria. Estado actual de la escuela prima-
ria paraguaya.

FIN.