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SEIEM

GOBIERNO DEL
ESTADO DE MEXICO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL


UNIDAD 151, TOLUCA
SEDE REGIONAL ACAMBAY

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA

ANTOLOGÍA

Primer Semestre

Lic. Dalia Gonzalez Linares


Durkheim Emile (1974) Naturaleza y Método de la Pedagogía. En Educación y Sociología Ed.
Schapire. Bs. As.

La Educación: su naturaleza, su función1

La palabra educación se ha empleado a veces en un sentido muy amplio para


designar todo el conjunto de influencias que la naturaleza o los demás hombres pueden
ejercer, bien sea sobre nuestra inteligencia, o bien sobre nuestra voluntad. Comprende,
como dice Stuart Mill, "todo aquello que hacemos por cuenta nuestra y todo aquello que los
demás hacen por medio de nosotros, a fin de acercarnos a la perfección de nuestra
naturaleza. En la más amplia expresión del término, comprende incluso los efectos
indirectos producidos sobre el carácter y sobre las facultades humanas por ciertas cosas que
tienen una finalidad totalmente diversa: las leyes, las formas de gobierno, las artes
industriales e incluso los hechos físicos, independientemente de la voluntad del hombre,
como el clima, el suelo y la posición geográfica".
Pero esta definición comprende hechos totalmente heterogéneos y que no pueden
reunirse bajo un mismo vocablo, sin correr el riesgo de caer en algunas confusiones. La
acción de las cosas sobre los hombres es muy diversa, como modo de obrar y como
resultados, de la que ejercen los propios hombres. Y la acción de los que tienen la misma
edad, unos sobre otros, difiere de la que los adultos ejercen sobre los más jóvenes. Esta
última es la única que por ahora nos interesa y, por tanto, será oportuno reservar para ella el
término de "educación".
¿Y en qué consiste esta acción sui generis? A esta pregunta se han dado respuestas
muy diferentes, que pueden reunirse en dos grupos principales.
Según Kant, "la finalidad de la educación consiste en desarrollar en cada individuo
toda la perfección que cabe dentro de sus posibilidades". ¿Y qué es lo que hay que entender
por "perfección"? Se trata, como se ha dicho muchas veces, del desarrollo armónico de
todas las facultades humanas. Llevar hasta él más alto nivel que pueda alcanzarse la suma
de posibilidades que hay en nosotros, realizarlas con toda la plenitud que cabe en nuestros
medios, sin que se perjudiquen las unas a las otras, ¿no es quizás un ideal por encima del
cual no sería posible colocar uno mayor?
Pero, si en cierta medida este desarrollo armónico es efectivamente necesario y
deseable, no es posible por otra parte realizarlo por entero, ya que se encuentra en
contradicción con otra regla de la conducta humana que no es menos imperiosa, la que nos
ordena que nos consagremos a una tarea particular y limitada. No podemos ni debemos
entregarnos todos al mismo género de vida, pero debemos, según nuestras aptitudes,
desarrollar funciones diferentes y es indispensable que cada uno de nosotros se ponga en
armonía con las que le incumben.
No todos estamos hechos para reflexionar, se necesitan también hombres de
intuición y acción. Al contrario, también se necesitan hombres que tengan la tarea de
pensar. Pues bien, el pensamiento no puede desarrollarse más que apartándose del
movimiento, replegándose sobre sí mismo, sustrayendo de la acción exterior a aquel que se
entrega por entero a pensar. De aquí se deriva una primera diferenciación que no se crea sin
una ruptura de equilibrio. Y la acción, por su parte, lo mismo que el pensamiento, es capaz
1
Se trata de la palabra "Education" en el Nouveau dictionnaire de pédagogie et d´instruction, bajo la
dirección de F. Buisson, Paris 1911, 529-536.
de asumir una multitud de formas diferentes y particulares. No cabe duda de que esta
especialización no excluye cierto fondo común y, por consiguiente, cierto equilibrio de las
funciones tanto orgánicas como psíquicas, sin el cual quedaría comprometida la salud del
individuo, al mismo tiempo que la cohesión social. De todas formas, parece que puede
darse por sentado que una armonía perfecta no puede presentarse como la finalidad
suprema de la conducta y de la educación.
Y todavía menos satisfactoria la definición utilitarista según la cual la educación
tendría como objeto "hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí mismo y para
sus semejantes" (James Mill), porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva, que
cada uno aprecia a su modo. Por tanto, una fórmula de este género deja sin terminar la
finalidad de la educación y, consiguientemente, la educación misma, puesto que la
abandona en manos del arbitrio individual. Es verdad que Spencer ha intentado definir
objetivamente la felicidad. Para él, las condiciones de la felicidad son las de la vida. La
felicidad completa es la vida en su plenitud. Pero ¿qué es lo que hemos de entender por "la
vida"? Si se trata únicamente de la vida física, se puede muy bien señalar qué es lo que, al
faltar, la hace imposible. Esa vida implica realmente cierto equilibrio entre el organismo y
su ambiente y, puesto que esos dos términos respectivos son de unos datos definibles, podrá
ser también definible la relación entre ellos.
Pero de esa manera solamente es posible expresar las necesidades vitales más
inmediatas. Pues bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre de nuestros días, una
vida semejante no es la "vida". Nosotros le pedimos otras cosas, diferentes del
funcionamiento más o menos normal de nuestros órganos. Un espíritu culto prefiere no
vivir antes que renunciar a los gozos de la inteligencia. Incluso desde el mero punto de vista
material todo aquello que va más allá de lo estrictamente necesario se escapa de toda
determinación. El standard of life, la muestra típica de la existencia, como dicen los
ingleses, el mínimo por debajo del cual nos parece que no es aceptable descender, varía
infinitamente según las condiciones, los ambientes y las circunstancias. Lo que ayer nos
parecía que era suficiente, hoy nos parece que está por debajo de la dignidad del individuo,
tal como la sentimos en la actualidad, y todo hace presumir que nuestras exigencias a este
respecto irán aumentando con el correr de los días.
Y así llegamos a la crítica generalizada en la que incurren todas estas definiciones.
Parten del postulado de que existe una educación ideal, perfecta, instintivamente válida
para todos los hombres. Y esta educación universal y única la que el teórico se esfuerza en
definir. Pero ante todo, si consideramos la historia, no encontramos en ella nada que sea
capaz de confirmar esta hipótesis. La educación ha variado infinitamente, según los tiempos
y según los países. En las ciudades griegas y latinas la educación intentaba adiestrar al
individuo para que se subordinase ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en
una "cosa" de la sociedad. Hoy, la educación se esfuerza en hacer de ella una persona
autónoma. En Atenas se procuraba formar espíritus delicados, sagaces, sutiles, apasionados
de la medida y la armonía, capaces de saborear la belleza y los gozos de la especulación
pura. En Roma se deseaba ante todo que los muchachos se convirtieran en hombres de
acción, apasionados por la gloria militar, indiferentes ante todo lo que se refería a las artes y
a las letras. En la edad media la educación era sobre todo cristiana. En el renacimiento
adquirió un carácter más laico y literario. Hoy la ciencia tiende a ocupar el puesto que
ocupaba el arte en otros tiempos.
¿Se dirá que todo lo que se ha hecho no representa lo ideal? ¿Qué si la educación ha
cambiado, esto se debe a que los hombres se han equivocado al juzgar lo que tenía que ser?
Pero si la educación romana hubiera recibido el sello de un individualismo que pudiera
parangonarse con el nuestro, no habría podido conservarse la "comunidad" romana; la
civilización latina no habría podido surgir ni, sucesivamente, nuestra civilización moderna
que en gran parte se ha derivado de ella.
Las sociedades cristianas de la edad media no habrían podido sobrevivir si hubieran
concedido al libre examen la importancia que le concedemos en nuestros días. Por
consiguiente, hay necesidades ineludibles, de las que no se puede hacer abstracción. ¿De
qué podría servirnos imaginar una educación que resultase mortal para la sociedad que la
pusiera en práctica?
Este mismo postulado tan discutible contiene un error todavía más general. Si se
empieza así, preguntándose a uno mismo cual tiene que ser la educación ideal, haciendo
abstracción de todo condicionamiento de tiempo y lugar, esto quiere decir que se está
admitiendo implícitamente que un sistema educativo no tiene nada de real en sí mismo. No
se ve en él un conjunto de prácticas y de instituciones que se han ido organizado lentamente
en el curso de los tiempos, que se muestran solidarias de todas las demás instituciones
sociales y que las expresan; que, por consiguiente, no se pueden modificar a voluntad del
mismo modo que tampoco pueden modificarse las estructuras mismas de la sociedad. Por el
contrario, parece que se trata de un simple sistema de conceptos realizados; bajo este punto
de vista da la impresión de que depende solamente de la lógica. Se imagina que los
hombres de cada época la van organizando voluntariamente para realizar un fin
determinado; que, si esta organización no es la misma en todas partes, el motivo de ello está
en que ha habido un error sobre su naturaleza, o sobre la finalidad que conviene buscar, o
sobre los medios que permiten alcanzarla. Bajo este punto de vista, las formas educativas
del pasado se presentan como tantos otros errores, totales o parciales. Por tanto, no hay que
tenerlos en cuenta para nada. No tenemos por qué hacernos solidarios de los errores de
observación o de lógica, que han podido cometer nuestros predecesores; pero podemos y
debemos plantearnos el problema, sin ocuparnos de las soluciones que se han dado en el
pasado, esto es, dejando aparte todo lo que ha ocurrido. Lo único que tenemos que hacer es
preguntarnos por lo que tiene que ser. Las enseñanzas de la historia pueden, todo lo más,
evitarnos el peligro de volver a caer en los mismos errores que ya se cometieron
anteriormente.
Efectivamente, toda sociedad, considerada en un momento determinado de su
desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza
generalmente irresistible. Es inútil creer que podemos educar a nuestros hijos como
queramos. Existen costumbres a las que tenemos que conformarnos; si intentamos
sacudírnoslas de las espaldas, más tarde ellas se vengarán en nuestros hijos. Estos, una vez
que hayan crecido y se hayan hecho adultos, no se encontrarán en condiciones de vivir
entre sus contemporáneos, con los que no se sentirán en armonía. Han sido educados en
unas ideas o demasiado arcaicas o demasiado avanzadas; da lo mismo; la verdad es que
tanto en un caso como en otro los así educados no son de su época y, por consiguiente, no
se encuentran en condiciones de vida normal. Existe, por tanto, en cada período, un modelo
normativo de la educación, del que no nos es lícito apartarnos sin tropezar con vivas
resistencias que intentan contener las veleidades de los disidentes.
Pues bien, las costumbres y las ideas que determinan este modelo no hemos sido
nosotros, individualmente, quienes las hemos creado. Son el producto de la vida en común
y expresan sus necesidades. En su mayor parte son además obra de las generaciones
anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a crear este conjunto de
máximas que encuadran a la educación de hoy; toda nuestra historia ha dejado huellas en él,
comprendida la historia de los pueblos que nos han precedido. Pasa lo mismo que con los
organismos superiores, que llevan en sí mismos algo así como un eco de toda la evolución
biológica de la que son el resultado.
Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los
sistemas de educación, se descubre que dependen de la religión, de la organización política,
del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se los aísla de
todas estas causas históricas, resultan incomprensibles. Entonces, ¿de qué manera puede el
individuo pretender reconstruir, con solo el esfuerzo de su pensamiento personal, lo que no
es una obra del pensamiento individual? No se encuentra frente a una "tabula rasa", sobre la
que puede edificar lo que mejor le parezca, sino que se encuentra en presencia de unas
realidades existentes que él no puede ni crear, ni destruir, ni transformar según su voluntad.
No puede actuar sobre ellas más que dentro de los límites en los que ha aprendido a
conocerlas, sabiendo cuál es su naturaleza y cuáles son las condiciones de las que
dependen. Y no puede llegar a saber eso más que acudiendo a su escuela, empezando a
observarlas, lo mismo que el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos.
Por otra parte ¿es que hay algún modo de proceder que no sea ese? Cuando se desea
determinar, mediante la dialéctica solamente, lo que tiene que ser la educación, se debe
empezar por establecer cuáles son los fines que tiene que tener. Pero ¿qué es lo que nos
permite decir que la educación tiene estos fines más bien que aquellos otros? No sabemos a
priori cuál es la función de la respiración o de la circulación en el ser viviente. ¿Gracias a
qué privilegio podemos estar mejor informados en lo que se refiere a la función educativa?
Se nos responderá evidentemente que la educación tiene como objetivo preparar a los
hombres del mañana. Pero esto significa sencillamente plantear el problema en términos
apenas ligeramente distintos, dejándolo sin resolver. Sería preciso decir en qué consiste esta
preparación, a qué tiende, a qué necesidades humanas responde. Pero no es posible a éstas
preguntas más que empezando por observar en qué ha consistido y a qué necesidades ha
atendido en el pasado. Por eso, la observación histórica resulta indispensable, aunque sólo
sea para establecer la noción preliminar de "educación" para determinar la cosa que se
denomina con esa palabra.

2. Definición de la educación

Para definir la educación hemos de examinar los sistemas educativos que existen o
que han existido, compararlos entre sí, poner de relieve los caracteres que tienen en común.
La suma de estos caracteres constituirá la definición que andamos buscando.
Ya hemos determinando, mientras avanzábamos en nuestra exposición, dos
elementos. Para que se tenga educación es menester que exista la presencia de una
generación de adultos y de una generación de jóvenes; así como también una acción
ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por definir ahora la naturaleza de
esta acción.
No existe, por así decirlo, ninguna sociedad en la que el sistema educativo no
presente un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y múltiple. Es múltiple:
efectivamente se puede decir en cierto sentido que existen tantas especies diversas de
educación cuantos son los diferentes ambientes sociales en esa sociedad. ¿Está acaso
constituida en castas? Entonces la educación variará de una casta a la otra. La educación de
los patricios era distinta de la de los plebeyos; la de los brahmanes era distinta de la de los
sudras. De la misma forma, en la edad media ¡qué enorme diferencia existía entre la cultura
que recibía el joven paje, instruido en todas las artes de la caballería, y la que recibía el
villano que iba a aprender a la escuela de su parroquia aquel magro elemento de cálculo, de
canto y de gramática! Incluso en la actualidad, ¿no vemos como varía la educación con la
clase social e incluso sencillamente con el ambiente? La educación en la ciudad es distinta
que en el campo; la de los burgueses no es la misma que la de los obreros. ¿Se dirá que esta
organización no es moralmente justificable, que no es posible ver en ellas más que una
supervivencia destinada a desaparecer? Esta tesis es fácil de defender. Es evidente que la
educación de nuestros hijos no debería depender de la casualidad que les ha hecho nacer
aquí o allí, de unos padres en lugar de otros. Pero aún cuando la conciencia moral de
nuestro tiempo hubiera recibido en este punto la satisfacción que está aguardando, la
educación no se haría por este motivo más uniforme. Aún cuando la carrera de cada joven
no estuviese ya, en gran parte, determinada a priori por una herencia ciega, la diferencia
moral de las profesiones no evitaría llevar consigo una gran diversidad pedagógica. En
efecto, toda profesión constituye un ambiente sui generis, que requiere aptitudes
particulares y conocimientos particulares donde reinan ciertas ideas, ciertos usos, ciertas
maneras de ver las cosas; y puesto que el joven tiene que ser preparado con vistas a la
función que estará llamado a desempeñar, la educación, a partir de cierta edad, no puede ya
seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es aplicada. Por ese mismo motivo
es por lo que vemos, en todos los países civilizados, como se tiende más a la diferenciación
y a la especialización; y esta especialización va siendo cada vez más precoz. La
heterogeneidad que entonces se produce no se basa, como aquella cuya existencia
comprobábamos hace poco, en desigualdades injustas; sin embargo, no por eso resulta
menor. Para encontrar una educación absolutamente homogénea e igualitaria sería preciso
remontarse a las sociedades prehistóricas, dentro de las cuales no existía ninguna
diferenciación; e incluso aquellas sociedades no representaban más que un momento lógico
dentro de la historia de la humanidad.
Pero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, ellas no son
"toda" la educación. Puede incluso afirmarse que no se bastan a sí mismas. En cualquier
parte en que las observemos, no divergen unas de otras más que a partir de cierto punto,
más acá del cual llegan a confundirse por completo. Todas ellas reposan en una base
común. No existe ningún pueblo en el que no exista cierto número de ideas, de sentimientos
y de prácticas que la educación tiene que inculcar a todos los niños indistintamente, sea
cual fuere la categoría social a la que pertenecen. Hasta en esos países en los que la
sociedad está dividida en castas cerradas la una a la otra, existe siempre una religión común
para todos y, por consiguiente, los principios de la cultura religiosa, que pasa a ser entonces
fundamental, son los mismos para toda la masa de la población. Aún cuando cada casta y
cada familia tengan sus dioses particulares, existen también divinidades generales
reconocidas por todos y a las que todos los niños aprenden a venerar. Y puesto que esas
divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertos modos de concebir el
mundo y la vida, no se puede estar iniciado en su culto sin contraer al mismo tiempo toda
una serie de hábitos mentales que superan la esfera de la vida puramente religiosa. De la
misma manera, en la edad media, los siervos, los villanos, los burgueses y los nobles
recibían de una forma igualitaria la misma educación cristiana.
Si es esto lo que sucede en las sociedades en donde la diversidad intelectual y moral
alcanza un grado tan alto de contraste, con mucha mayor razón tiene que suceder lo mismo
entre pueblos más evolucionados, en los que las clases, aunque permanezcan distintas,
están separadas sin embargo por un abismo menos profundo. Aún cuando esos elementos
comunes a cualquier educación no se expresen bajo la forma de símbolos religiosos, no
dejan por ello de existir. En el curso de nuestras historias se ha ido constituyendo todo un
conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras
diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el
individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que están en la base misma
de nuestro espíritu nacional. Toda la educación, tanto la del rico como la del pobre, tanto la
que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales,
tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia.
De estos hechos se deduce que cada sociedad se forma en determinado ideal de
hombre, de qué es lo que tiene que ser tanto desde el punto de vista intelectual como desde
el físico y moral; que este ideal es en cierta medida el mismo para todos los ciudadanos;
que a partir de cierto punto, ese ideal se va diferenciando según los ambientes particulares
que comprende en su seno cualquier sociedad. Este ideal, que es al mismo tiempo uno y
diverso, es el que constituye el polo de la educación. Así pues, ésta tiene como función
suscitar en el niño: 1. cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que
pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 2. Ciertas
condiciones físicas y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia,
profesión) considera igualmente que deben encontrarse en todos aquellos que lo
constituyen. De esta manera, es la sociedad en su conjunto y cada uno de los ambientes
sociales en particular quienes determinan este ideal que la educación tiene que realizar.
La sociedad no puede vivir si no se da entre sus miembros una homogeneidad
suficiente; la educación perpetúa y refuerza esa homogeneidad, fijando a priori en el alma
del niño las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin
cierta diversidad sería imposible toda clase de cooperación. La educación asegura entonces
la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificándose y especializándose ella misma.
Si la sociedad ha llegado a un nivel de desarrollo tal que no pueden ya conservarse las
antiguas divisiones en castas y en clases, prescribirá una educación que sea más unificada
en la base. Si, en ese mismo momento, el trabajo se encuentra más dividido, provocará en
los niños, sobre un primer fundamento de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad
de aptitudes profesionales más rica. Si vive en estado de guerra con las sociedades
ambientales, se esforzará por formar los espíritus sobre una pauta enérgicamente nacional.
Si la competencia internacional toma una forma más pacífica, el tipo que intente realizar
será más general y más humano.
Por tanto, la educación no es para la sociedad más que el medio por el cual logrará
crear en el corazón de las jóvenes generaciones las condiciones esenciales para la propia
existencia. Veremos más adelante cómo el propio individuo tiene interés en someterse a
estas exigencias. Podemos llegar entonces a la siguiente fórmula: la educación es la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida
social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar al niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el
ambiente particular al que está destinado de manera específica.

3. Consecuencias de la definición anterior: carácter social de la educación

De la definición precedente se deduce que la educación consiste en una


socialización metódica de la generación joven. Puede decirse que en cada uno de nosotros
hay dos seres, los cuales, a pesar de ser inseparables a no ser por el camino de la
abstracción, no pueden evitar, sin embargo ser distintos. El uno está hecho de todos los
estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de
nuestra vida personal; es el que podríamos llamar nuestro ser individual. El otro es un
sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en nosotros, no ya nuestra
personalidad, sino el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte. De este
género son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones
nacionales y profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que
forma nuestro ser social. El objetivo final de la educación sería precisamente constituir ese
ser en cada uno de nosotros.
Por otra parte, de aquí es de donde se deduce también la importancia de su fusión y
la fecundidad de su acción. Efectivamente, no sólo no está ya preconstituido y preparado
ese ser social en la constitución primitiva del hombre, sino que ni siquiera es el resultado de
desarrollo espontáneo. Espontáneamente el hombre no habría sido propenso a someterse a
una autoridad política, a respetar una disciplina moral, a entregarse al sacrificio por los
demás. No había nada en nuestra naturaleza congénita que nos predispusiese
necesariamente a convertirnos en siervos de unas divinidades, de unos emblemas
simbólicos de la sociedad, a rendirse culto, a privarnos de algo en su honor. Ha sido la
misma sociedad la que, a medida que se ha ido formando y consolidando, ha sacado de su
seno estas grandes fuerzas morales, ante las cuales el hombre ha sentido su propia
inferioridad.
Pues bien, si prescindimos de las tendencias vagas en inciertas que pueden ser
debidas a la herencia, el niño, al entrar en la vida, no introduce en ella más que la
aportación de su naturaleza individual. Por consiguiente, la sociedad se encuentra ante toda
la generación en presencia de una especie de tabla casi totalmente rasa, sobre la cual tendrá
que construir con esfuerzos renovados. Es preciso que, mediante los procedimientos más
rápidos que sea posible, a ese ser asocial y egoísta que ha venido al mundo se le sobreponga
otro ser, capaz de llevar una vida moral y social. Y esa es precisamente la obra de la
educación, cuya grandeza es fácil de comprender. Esa obra educativa no se limitará a
desarrollar el organismo individual en la dirección indicada por su naturaleza, a hacer que
salgan a la luz unos poderes escondidos que solamente estaban pidiendo manifestarse, sino
que crea realmente en el hombre un ser nuevo.
Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio especial de la educación
humana. Es muy distinta la que reciben los animales, si es que puede darse este nombre al
adiestramiento progresivo al que se ven sometidos por o9bra de sus padres. Estos pueden
efectivamente acelerar el desarrollo de ciertos instintos que dormitan en el pequeño, pero
no lo inician en una vida nueva. Facilitan el juego de las funciones naturales, pero no crean
nada. Bajo la instrucción de su madre, el pajarillo aprenderá a volar antes o a hacer el nido.
Pero no aprende casi nada que no habría podido descubrir con su propia experiencia
personal.
Esto depende del hecho de que los animales o viven fuera de toda organización
social, o forman sociedades muy simples, que funcionan gracias a mecanismos instintivos
que cada individuo lleva dentro de sí mismo y que están ya completamente constituidos
desde el momento de su nacimiento. Por tanto, la educación no puede añadir nada a lo
esencial de la naturaleza, ya que ésta es suficiente para todo, para la vida del grupo y para la
vida del individuo. Por el contrario, en el hombre las aptitudes de todo género que
presupone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, de alguna
manera, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas.
De ahí se sigue que no pueden transmitirse de una generación a otra por el camino de la
herencia. La transmisión tiene que llevarse a cabo mediante la educación.
Además, se dirá, si efectivamente es posible concebir que las cualidades puramente
morales, puesto que imponen al individuo ciertas privaciones que van en contra de sus
impulsos naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros más que mediante una acción que
venga desde fuera, ¿no habrá cualidades que cada uno de los individuos tenga interés en
adquirir y que busque espontáneamente? Tales son, por ejemplo, las cualidades de la
inteligencia, que le permitan adaptar mejor su propia conducta a la naturaleza de las cosas.
Tales son igualmente las cualidades físicas y todo aquello que contribuye al vigor y a la
salud del organismo. Para esas cualidades, por lo menos, parece ser que la educación, al
desarrollarlas, no hace más que salir al encuentro del desarrollo mismo de la naturaleza,
más bien que conducir al individuo a un estado de perfección relativa hacia la cual tiende él
mismo, aun cuando pueda alcanzarlo más rápidamente gracias al concurso de la sociedad.
Pero lo que indica claramente, a pesar de todas las apariencias, que tanto aquí como
en otros aspectos la educación responde ante todo a necesidades sociales, es el hecho de
que hay algunas sociedades que no han cultivado del todo esas cualidades ni otras parecidas
o que, de todas maneras, las han interpretado de forma muy distinta según los principios de
cada sociedad. Todavía estamos muy lejos de ver reconocidas por todos los pueblos las
ventajas de una cultura sólida. La ciencia, el espíritu crítico, que hoy colocamos tan arriba,
han sido mirados con cierta sospecha durante varios siglos. ¿Acaso no conocemos todos
una gran doctrina que proclama "bienaventurados los pobres de espíritu"? Hay que
guardarse mucho de considerar que esta indiferencia frente al saber haya sido impuesta
artificialmente a los hombres, en violación de su naturaleza. Ellos no tienen dentro de sí
mismos ese apetito instintivo de saber que se les ha atribuido tantas veces de una manera
arbitraria. Ellos no desean la ciencia más que en la medida en que la experiencia les ha
enseñado que no pueden prescindir de ella. Pues bien, por lo que se refiere a la
organización de su vida individual, no tenían ninguna necesidad de ella. Como ya decía
Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales podía bastar con las impresiones, con la
experiencia y con los instintos, lo mismo que bastaba con todo esto a los animales. Si el
hombre no hubiera conocido otras necesidades más que aquellas tan sencillas que tienen
sus raíces en su constitución individual, no se habría puesto en busca de una ciencia, sobre
todo si se tiene en cuenta que ésta no se ha adquirido sin dolorosos y laboriosos esfuerzos.
El hombre no ha conocido la sed del saber más que cuando la sociedad la ha despertado en
él. Y la sociedad no la ha despertado más que cuando ella misma se ha visto necesitada de
ese saber. Ese momento llegó cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo
demasiado compleja para poder funcionar de otra forma que no fuese gracias al concurso
del pensamiento meditado, esto es, del pensamiento iluminado por la ciencia. Entonces la
cultura científica se hizo indispensable y por este motivo es por lo que la sociedad exige de
sus miembros esa ciencia y se la impone como un deber. Pero, en los orígenes, mientras la
organización social mantuvo su simplicidad, con su escasísima variedad, menteniéndose
igual a sí misma, le bastaba con la ciega tradición, lo mismo que al animal le bastaba con el
instinto. De ahí que siga que el pensamiento y el libre examen eran inútiles y hasta
perniciosos, ya que no podían hacer otra cosa más que amenazar esa tradición. Y esta es
sencillamente la razón por la que fueron proscritos.
Esto mismo sucede en el caso de las cualidades físicas. Cuando las condiciones del
ambiente social hagan inclinarse hacia el ascetismo a la conciencia pública, la educación
física se volverá rechazada a segundo plano. Algo por el estilo es lo que se produjo en las
escuelas de la edad media. Y este ascetismo era necesario, ya que la única manera de poder
alcanzar una adaptación a la dureza de aquellos tiempos tan difíciles era la de amarla. De la
misma forma, según el curso de la opinión, esa misma educación se irá entendiendo en los
sentidos más diversos. En Esparta tenían sobre todo la finalidad de ir endureciendo los
miembros para la fatiga; en Atenas representaba la manera de ir moldeando cuerpos
hermosos a la vista; en tiempos de la caballería se le pedía que formase guerreros ágiles y
esbeltos; en nuestros días tiene solamente una finalidad higiénica y se preocupa sobre todo
de limitar los efectos peligrosos de una cultura intelectual demasiado intensa. De este
modo, incluso las cualidades que parecían a primera vista tan espontáneamente deseables
no son buscadas por los individuos más que cuando la sociedad les dirige una invitación
para ello y las buscan de la manera que ella les prescribe.
Estamos entonces en disposición de responder a una pregunta que ha surgido de
todo lo que llevamos dicho. Mientras íbamos mostrando a la sociedad que modelaba según
sus propias necesidades a los individuos, podía surgir la duda de si éstos soportaban ante tal
hecho una intolerable tiranía. Pero en realidad son ellos mismos los interesados en esta
sumisión, ya que el ser nuevo que va edificando de este modo en cada uno de nosotros la
acción colectiva, a través de la educación, representa lo que hay de mejor en nosotros, lo
que hay de propiamente humano en nosotros. En efecto, el hombre es hombre solamente y
en cuanto que vive en sociedad. Es difícil, dentro de los límites de un artículo, demostrar
rigurosamente una afirmación tan general y tan importante, que resume los trabajos de la
sociología contemporánea. Pero, para empezar, podíamos decir que cada vez se la discute
menos. Además, no es imposible recordar sumariamente los hechos más esenciales que la
justifican.
En primer lugar, si hay en la actualidad un hecho históricamente establecido, es que
la moral guarda estrechas relaciones con la naturaleza de la sociedad, ya que como hemos
indicado a través de nuestro estudio, la moral cambia cuando cambian las sociedades. Esto
es, depende de la vida en común. Es la sociedad la que nos hace realmente salir de nuestro
egocentrismo, la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses distintos de los nuestros, la
que nos ha enseñado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a darles una ley, a
guardar sujeción a ciertas normas, a padecer privaciones, a sacrificarnos, a subordinar
nuestros objetivos personales a finalidades más elevadas. Todo el complejo de
representaciones que provoca en nosotros la idea y el sentimiento de la regla de la
disciplina, tanto interior como exterior, ha sido la sociedad la que lo impuesto a nuestras
conciencias. Este es el motivo de que hayamos adquirido esa fuerza de resistir a nosotros
mismos, ese dominio sobre nuestras tendencias, que es una de las características de la
fisonomía humana y que se desarrolla a medida que vamos siendo hombres en el pleno
sentido de la palabra.
Y no es menos lo que debemos a la sociedad bajo el punto de vista intelectual. Es la
ciencia, la que elabora las nociones fundamentales que dominan sobre nuestro pensamiento:
nociones de causa, de ley, de espacio, de número, de cuerpo, de vida, de conciencia, de
sociedad, etc. Pues bien, todas estas ideas básicas están perpetuamente en evolución. Esto
sucede porque son el resumen, el resultado de todo trabajo científico, lejos de ser su punto
de partida tal como lo creía Pestalozzi. No nos representamos al hombre, a la naturaleza, a
las causas, al espacio de la misma forma con que se lo representaba el hombre medieval;
esto depende del hecho de que nuestros conocimientos y nuestros métodos científicos ya no
son los mismos. Pues bien, la ciencia es una obra colectiva, ya que supone una amplia
colaboración de todos los hombres de ciencia no solamente de la misma época, sino de
todas las épocas, sucesivas de la historia.
Antes de que estuvieran organizadas las ciencias, la religión tenía ese mismo oficio,
ya que cualquier mitología constituye una elaboración, ya muy elaboradas, del hombre y
del universo. La ciencia, por lo demás, ha sido la heredera de la religión. Pues bien, la
religión es una institución social. Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de
ideas distintas y clasificadas y somos los herederos de todos los trabajos de los que se han
derivado aquellas clasificaciones que resumen varios siglos de experiencia. Pero hay más
todavía; sin el lenguaje no tendríamos, por así decirlo, ideas generales, puesto que es la
palabra la que, al fijarlos, les da a los conceptos una consistencia suficiente para que
puedan ser manejados cómodamente por el espíritu. Por consiguiente, es el lenguaje lo que
nos permite elevarnos por encima de la pura sensación; y no es necesario demostrar que el
lenguaje es, ante todo, un elemento social.
De estos pocos ejemplos es posible deducir a qué se reduciría el hombre si se le
retirase todo lo que recibe de la sociedad: volvería a caer en el nivel en que se mueven los
animales. Si ha podido superar la etapa en la que se han detenido los animales, se debe ante
todo a que no se ha reducido solamente al fruto de sus propios esfuerzos personales, sino
que ha cooperado regularmente con sus semejantes, lo cual refuerza el rendimiento de la
actividad de cada uno. Además, y sobre todo, los productos del trabajo de una generación
no se han perdido para la generación que viene después. De lo que un animal ha podido
aprender en el curso de su existencia individual, no podrá sobrevivirle casi nada. Al
contrario, los resultados de la experiencia humana se conservan casi íntegramente, incluso
en los detalles más particulares, gracias a los libros, a los monumentos figurativos, a los
instrumentos, a los utensilios de toda clase que se van transmitiendo de generación en
generación, a la tradición oral, etc. El terreno natural se va cubriendo de este modo de un
rico aluvión que va aumentando sin parar. En vez de quedar dispersa cada vez que una
generación se apaga para ser sustituida por otra, la sabiduría humana se va acumulando sin
cesar y es esta acumulación indefinida la que eleva al hombre por encima de la bestia y por
encima de sí mismo.
Pero lo mismo que esta cooperación de la que tratábamos anteriormente, esta
acumulación no es posible más que en el interior y por obra de una sociedad. Ya que, a fin
de que la herencia de cada generación pueda conservarse y añadirse a la de las demás, es
menester que exista una personalidad moral que dure por encima de las generaciones que
van pasando y que vaya vinculando a unas con otras: y esta es la sociedad. De este modo, el
antagonismo que con tanta frecuencia se ha admitido que existe entre el individuo y la
sociedad no corresponde en lo más mínimo a la realidad. Más aún, lejos de estar en
oposición entre sí, sin poder desarrollarse más que en sentido contrario, estos dos términos
se implican el uno al otro. El individuo, al querer la sociedad, se quiere a sí mismo. La
acción que la sociedad ejerce sobre él, sobre todo por medio de la educación, no tiene ni
mucho menos finalidad de oprimirlo, de disminuirlo, de desnaturalizarlo; al contrario, lo
que quiere es engrandecerlo y hacer de él un ser verdaderamente humano. No cabe duda de
que él no puede engrandecerse de ese modo más que haciendo un gran esfuerzo. Pero es
precisamente esa posibilidad de realizar voluntariamente un esfuerzo lo que constituye una
de las características más esenciales de la persona humana.
4.- La función del estado en materia de educación

Esta definición de la educación nos permite resolver fácilmente el problema tan


discutido de los deberes y los derechos del estado en materia de educación. En contra de
ellos está el derecho de la familia. El niño, se dice, es ante todo de sus padres; por
consiguiente, es a éstos a los que corresponde dirigir de la forma que juzguen necesario su
desarrollo intelectual y moral. La educación se concibe entonces como una cosa
esencialmente privada y doméstica. Cuando uno se coloca en esa perspectiva, tiende
naturalmente a reducir todo lo posible la intervención del estado en esta materia. El estado
debería, se dice a veces, limitarse a servir de auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando
éstas no están en condiciones de cumplir con su deber, es natural que el estado se encargue
de ello. También es natural que procure hacerles esta tarea lo más fácil posible, poniendo a
su disposición el suficiente número de escuelas adonde puedan, si quieren , enviar a sus
hijos. Pero debe mantenerse estrictamente dentro de estos límites, prohibiéndose a sí mismo
cualquier clase de acción positiva destinada a imponer una orientación determinada al
espíritu de la juventud.
Por el contrario, su misión está muy lejos de tener que ser tan negativa. Si, tal como
hemos intentado establecer, la educación tiene primordialmente una función colectiva, si
tiene por objeto la adaptación del niño al ambiente social en el que está destinado a vivir, es
imposible que la sociedad deje de interesarse en tal obra. ¿Cómo podría estar ausente de
ella, cuando es éste el punto de referencia hacia el que tiene que dirigir la educación su
propio impulso? Por tanto, es a ella a la que toca recordar incesantemente al maestro cuáles
son las ideas, los sentimientos que tiene que procurar inculcar en el niño para ponerlo en
armonía con el ambiente en el que está llamado a vivir. Si dejase de estar siempre presente
y vigilante para obligar a la acción pedagógica a mantener su sentido social, ésta se pondría
necesariamente al servicio de ideologías particulares y la gran alma de la patria se
disgregaría y se reduciría a una muchedumbre incoherente de pequeñas almas
fragmentarias en conflicto unas con otras. No se podría entonces ir más directamente en
contra de lo que tiene que ser la finalidad fundamental de toda educación.
No queda más remedio que elegir: si se concede algún valor a la existencia de la
sociedad -y acabamos de ver qué es lo que representa para nosotros-, es preciso que la
educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de
sentimientos, sin la cual es imposible cualquier sociedad. Y para que pueda producir un
resultado semejante, es preciso también que no quede totalmente abandonada al arbitrio de
los particulares.
Desde el momento en que la educación es una función esencialmente social, el
estado no puede desinteresarse de ella. Al contrario, todo lo que guarde alguna relación con
ella tiene que quedar sometido de algún modo a su acción superior. Con esto no se quiere
decir que el estado tenga que tener el monopolio de la enseñanza. La cuestión es demasiado
compleja para que sea posible tratarla de pasada; nos reservamos la ocasión de profundizar
en otro momento sobre ella. Se puede considerar que los progresos escolares son más
fáciles y más rápidos donde se le ha dejado cierto margen a las iniciativas individuales,
dado que el individuo es más fácilmente un innovador que el estado. Pero de este hecho, o
sea, de que el estado tenga que dejar en interés del público que se abran otras escuelas
distintas de aquellas que cuya responsabilidad ha asumido más directamente, no se deduce
que tenga que permanecer extraño a lo que en ellas sucede. Al contrario, la educación que
se imparte en ellas debe permanecer sujeta a su control. Tampoco es admisible que la
función del educador pueda ser ejercida por una persona que no presente garantías
especiales, de las que solamente el estado puede ser el juez competente.
Indudablemente, los límites dentro de los cuales tiene que desarrollarse su
intervención difícilmente pueden ser determinados una vez y para siempre, pero el
principio de esta intervención no puede ser discutido. No hay ninguna escuela que pueda
arrogarse el derecho de dar, con plena libertad, una educación antisocial. De todas formas,
es necesario reconocer que el estado de división en que se encuentran en estos momentos
los espíritus de nuestro país hace que sea especialmente delicado este deber; pero, por otra
parte resulta por eso mismo mucho más importante. Efectivamente, no es tarea del estado la
creación de esa comunidad de ideas y de sentimientos sin los cuales no puede subsistir una
sociedad; esa comunidad debe constituirse por sí sola y el estado no puede hacer otra cosa
más que consagrarla, mantenerla, hacer que sea más consciente para cada uno de los
ciudadanos. Pues bien, resulta desgraciadamente indiscutible que entre nosotros esa unidad
moral no es la que debería ser, bajo todos los puntos de vista. Nos encontramos divididos
por concepciones divergentes e, incluso a veces, contradictorias. Existe en estas
divergencias un hecho que es imposible negar y del que es preciso tomar en cuenta. No
sería admisible que se reconociese a la mayoría el derecho de imponer sus propias ideas a
los hijos de la minoría. La escuela no puede ser cosa de un partido y el maestro faltaría a
sus deberes si se pusiera a hacer uso de la autoridad de que dispone para arrastrar a sus
alumnos al surco de sus simpatías partidistas personales, por muy justificadas que a él le
parezcan que son. Pero, a pesar de todas las disidencias, se goza ya actualmente, sobre el
fundamento de nuestra civilización, de cierto número de principios que implícitamente o
explícitamente son comunes a todos y que muy pocas personas se atreven a negar abierta y
directamente: respecto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que
constituyen la base de la moral democrática. Es tarea del estado poner de relieve estos
principios esenciales, hacer que se enseñen en sus escuelas, velar para que ninguna parte
política intente ocultarlos a los jóvenes, hacer que en todas partes se hable de ellos con el
respeto que les es debido. Bajo este aspecto tiene que ejercer una acción que probablemente
será tanto más eficaz cuanto menos agresiva y violenta resulte y cuanto mejor sepa
contenerse dentro de unos límites prudentes.

5.- Poder de la educación: los medios de acción

Una vez determinada la finalidad de la educación, hemos de intentar establecer


cómo y en qué medida es posible conseguir esta finalidad, esto es, cómo y en qué medida
puede resultar eficaz la educación.
Esta cuestión ha sido en todo tiempo muy discutida. Para Fontenelle "ni la buena
educación forja un buen carácter, ni la mala la destruye". Al contrario, para Locke y para
Helvetius la educación es omnipotente. Según este último, "todos los hombres nacen
iguales y con aptitudes iguales; solamente la educación es la que crea las diferencias". La
teoría de Jacotot se aproxima mucho a la precedente.
La solución que se da al problema depende de la idea que se haga uno de la
importancia y de la naturaleza de las predisposiciones innatas por una parte y del poder de
los medios de acción de que dispone el educador por otra. La educación no hace al hombre
de la nada, como creían Locke y Helvetius, sino que se aplica a unas disposiciones que
existen de antemano. Por otro lado puede muy bien concederse, de una forma general, que
estas tendencias congénitas son muy fuertes, muy difíciles de destruir o de transformar
radicalmente; porque dependen de unas condiciones orgánicas sobre las cuales el educador
tiene muy poca influencia. De aquí se sigue que, en la medida en que esas condiciones
poseen un objetivo definido, que dirige el espíritu y el carácter a unos modos de obrar y de
pensar estrictamente determinados, todo por el porvenir del individuo se encuentra ya
fijado a priori y no le queda mucho que hacer a la educación.
Pero afortunadamente una de las características del hombre es la siguiente: que las
predisposiciones innatas son en él muy generales y vagas. Se da efectivamente un tipo de
predisposición establecidas, rígida, invariable, que no deja mucho lugar para la acción de
las causas externas: el instinto. Pues bien, podemos preguntarnos si existe en el hombre un
solo instinto propiamente dicho. Se habla a veces del instinto de conservación; pero la
expresión es impropia. Porque un instinto es un sistema de movimientos determinados,
siempre los mismos, que una vez que han sido hechos saltar por la sensación se concatenan
automáticamente unos con otros hasta que logran llegar a su término natural, sin que la
reflexión tenga que intervenir en ningún momento del proceso. Pero los movimientos que
hacemos cuando está en peligro nuestra vida no tienen nada que ver con esta determinación
y con esta invariabilidad automática. Van cambiando a medida que cambia la situación;
nosotros los adaptamos a las circunstancias; esto quiere decir que no se producen sin una
cierta elección consciente, aunque rápida. Lo que recibe el nombre de instinto de
conservación no es en definitiva más que un impulso general de huir de la muerte, sin que
estén predeterminados una vez para siempre los medios mediante los cuales procuramos
evitarla. No se puede decir eso mismo del que a veces recibe el nombre, con igual
impropiedad, de instinto maternal, instinto paternal incluso instinto sexual. Se trata de
impulsos en una determinada dirección; pero los medios mediante los cuales se realizan
impulsos cambian de un individuo a otro, de una ocasión a otra. Por consiguiente, queda
aún un largo espacio reservado a las incertidumbres, a las adaptaciones personales y
lógicamente a la acción de causas que no pueden hacerse sentir su influencia más que
después del nacimiento. Ahora bien, la educación es precisamente una de estas causas.
Es verdad que se ha pretendido que el niño heredaba a veces una tendencia muy
fuerte hacia un acto definido, como el suicidio, el robo, el homicidio, el fraude, etc. Pero
éstas afirmaciones no están absolutamente de acuerdo con los hechos. A pesar de todo lo
que se diga, nadie nace criminal; mucho menos decirse que uno esté destinado a partir de su
nacimiento a este o a aquel tipo de delito; la paradoja de los criminalistas italianos no
cuenta ya en la actualidad con muchos defensores. Lo que se hereda es una cierta falta de
equilibrio mental, que hace al individuo más refractario a una conducta regular y
disciplinada. Pero un temperamento semejante no destina a priori a un hombre a ser un
explorador amante de las aventuras más bien que un criminal, un profeta, un renovador
político, un inventor, etc. Esto mismo es lo que se puede decir de todas las aptitudes
profesionales. Como observa Bain, "el hijo de un gran filósofo no hereda de él ni un solo
vocablo; el hijo de un gran viajante puede verse superado en la clase de geografía por el
hijo de un minero". Lo que el niño recibe de sus progenitores son ciertas facultades muy
generales; es una cierta fuerza de atención, una cierta dosis de perseverancia, un juicio
sano, imaginación, etc. Pero cada una de estas facultades puede servir para cualquier clase
de objetivos diferentes. Un niño dotado de una imaginación bastante viva podrá, según las
circunstancias, según las influencias que vayan actuando sobre él, convertirse en un pintor
o en un poeta, en un ingeniero dotado de espíritu inventivo o en un atrevido financiero.
Existe por consiguiente un desnivel notable entre las cualidades naturales y la forma
especial que tienen que tomar para ser utilizadas en la vida. Esto es, el porvenir no está
estrictamente determinado de antemano por nuestra constitución congénita. Y el motivo de
ello puede comprenderse con facilidad. Las únicas formas de actividad que pueden
transmitirse hereditariamente son aquellas que se repiten siempre de una manera
suficientemente idéntica para poder fijar en una forma rígida dentro del tejido del
organismo. Pues bien, la vida humana depende de las condiciones múltiples, complejas y
consiguientemente mutables. Es menester que ella misma cambie y se modifique sin parar.
De aquí se sigue que es imposible que se cristalice en una forma definida y definitiva.
Solamente ciertas disposiciones muy generales, muy vagas, que expresan los caracteres
comunes a todas las experiencias particulares, son las que pueden sobrevivir y pasar de una
generación a otra.
Afirmar que los caracteres innatos son, en su mayor parte, muy genéricos, es decir,
muy maleables, muy acomodables a las circunstancias, ya que pueden recibir influencias
determinantes muy diversas. Entre las virtualidades indecisas que constituyen al hombre en
el momento de su nacimiento y el personaje bien definido en que tiene que convertirse para
poder desarrollar una acción útil en la sociedad, es muy considerable la distancia. Y es esa
distancia la que la educación tiene que hacer recorrer al niño. Es fácil ver cuán amplio es el
campo que queda abierto a su acción: Pero, para ejercer esa acción, ¿tendrá medios de
suficiente energía?
Para poder dar una idea de lo que constituye la acción educativa y señalar todo su
poder, un psicólogo contemporáneo, Guyau, la ha comparado con la sugestión hipnótica. Y
esta relación no carece de fundamento. En efecto, la sugestión hipnótica presupone las dos
condiciones siguientes: 1) el estado en el que se encuentra el sujeto hipnotizado está
caracterizado por su excepcional pasividad; su espíritu se ve casi reducido a las condiciones
de una tabla rasa; en su consciente se ha realizado una especie de vacío; su voluntad ha
quedado como paralizada. De aquí se deduce que la idea sugerida, al no verse obstaculizada
por ninguna idea contraria, pueda instalarse sin encontrar un mínimo de resistencia. 2) Sin
embargo, como el vacío no es nunca completo, es menester además que la idea contenga,
gracias a la misma sugestión, una fuerza de acción particular. Con esta finalidad es preciso
que el hipnotizador hable con un tono de mando, con autoridad. Tiene que decir: "yo
quiero". Y tiene que demostrar también que ni siquiera puede imaginarse una resistencia a
obedecer, que el acto tiene que llevarse a cabo, que la cosa tiene que ser vista tal como él la
hace ver, que no puede ser de otra manera. Si él tiende a debilitar su acción, se ve como
vacila el sujeto y cómo a veces se niega a obedecerle. Si por ventura entra en discusión con
él, su poder se ha desvanecido. Cuanto más vaya la sugestión en contra del temperamento
del hipnotizado, más indispensable es el tono imperativo.
Pues bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que
mantiene el educador con el educando que está sometido a su acción: 1) el joven se
encuentra naturalmente en un estado de pasividad absolutamente parangonable con el que
el hipnotizador se encuentra colocado artificialmente; su conciencia no contiene todavía
más que un pequeño número de representaciones capaces de luchar en contra de las que le
son sugeridas por el maestro; su voluntad es todavía rudimentaria y por eso mismo
sumamente sugestionable. Por ese mismo motivo se muestra muy accesible al contagio del
ejemplo y particularmente inclinado a la imitación. 2) El ascendiente que el maestro tiene
naturalmente sobre el alumno, debido a la superioridad de su experiencia y de su cultura,
dará naturalmente a su acción la poderosa eficacia que le es necesaria.
Esta comparación demuestra como el educador dista mucho de estar desarmado
frente al alumno, dado que conoce toda la fuerza de sugestión hipnótica. Por consiguiente,
si la acción educativa posee, aunque sea en un nivel más bajo, una eficacia análoga,
podemos esperar mucho de ella, con tal que el educador sepa servirse de su influjo. Lejos
de desanimarnos por nuestra impotencia, hemos de sentirnos más bien asustados de la
extensión de nuestro poder. Si los maestros y los padres se dieran cuenta, de una manera
más constante de que nada puede hacerse en presencia del niño que no deje en él alguna
huella, de que la forma de su espíritu y de su carácter dependen de ese millar de pequeñas
acciones insensibles que se producen en cada instante y a las que ni siquiera se les presta
muchas veces la menor atención por su significación aparentemente tan escasa, ¡Cómo
vigilarían mucho más su lenguaje y su conducta! Es seguro que la educación no puede
llegar a conseguir grandes resultados cuando procede por saltos bruscos e intermitentes.
Como dice Herbart, no es gritando al niño de vez en cuando con violencia como se podrá
actuar enérgicamente sobre él. Pero cuando la educación es paciente y continua, cuando no
busca resultados inmediatos y aparentes, sino que prosigue lentamente en un sentido bien
determinado, sin dejarse desviar por los incidentes exteriores o las circunstancias fortuitas,
es cuando dispone de todos los medios necesarios para imprimir un sello profundo en las
almas de los educandos.
Se ve al mismo tiempo cuál es la pieza esencial de la acción educativa. Lo que
constituye la influencia del hipnotizador es la autoridad que posee para determinadas
circunstancias. Por analogía puede decirse que la educación tiene que ser esencialmente una
acción de autoridad. Este principio tan importante puede, por otra parte, establecerse de
forma directa. En efecto, hemos visto como la educación tiene la finalidad de sobreponer al
ser individualista y asocial que somos cada uno de nosotros en el momento de nacer otro
ser totalmente nuevo. Tiene que llevarnos por consiguiente a superar nuestra naturaleza
original. Con esta condición es como el niño se convertirá en hombre. Ahora bien, nosotros
no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos más que mediante un esfuerzo más o
menos penoso. No hay nada tan falso e ilusorio como el concepto epicúreo de la educación,
el concepto de un Montaigne, por ejemplo, según el cual el hombre puede formarse
divirtiéndose y sin más impulso que la atracción del placer. Si la vida no tiene nada de
sombrío y si es criminal hacerla artificialmente lóbrega a la mirada del niño, también es
verdad que siempre es una cosa seria y grave que la educación, para prepararle a la vida,
tiene que participar de esta gravedad. Para aprender a contener el propio egoísmo natural, a
subordinarse a unos fines más altos, a someter los propios deseos al imperio de la voluntad,
a mantenerlos dentro de unos justos límites, es necesario que el niño ejerza sobre sí mismo
una fuerte contención. Pues bien, nosotros no nos constreñiremos a nosotros mismos, no
nos hacemos violencia más que por alguna de estas dos razones: porque es preciso hacerlo
por una necesidad física o porque tenemos que hacerlo moralmente. Pero el niño no puede
sentir la necesidad que nos impone tales esfuerzos en el campo físico, porque no está en
contacto inmediato con las duras necesidades de la vida que hacen indispensable esa
actitud. Todavía no está comprometido en la lucha; a pesar de todo lo que haya sido
Spencer, no podemos dejarlo expuesto a las reacciones demasiados duras de la realidad. Es
preciso que él esté ya en parte formado cuando tenga que enfrentarse realmente con ellas.
Por tanto, no es posible contar con su presión para impulsarlo a poner en tensión su
voluntad y adquirir sobre sí mismo el dominio que necesita.
Queda en segundo plano el deber. Este es, efectivamente el sentido del deber tal
como se presenta, para el niño y para el propio adulto, el estimulante del esfuerzo por
excelencia. Lo supone el mismo amor propio. Porque, para ser sensible como es necesario
a los castigos y a las recompensas, es menester tener ya conciencia de la propia dignidad y,
por consiguientemente, del propio deber. Pero el niño no puede conocer el deber más que o
través de sus maestros o de sus padres. No puede saber lo que es más que a través de la
manera como ellos se lo revelan mediante su lenguaje y su conducta. Por tanto, es necesario
que ellos sean, para él, el deber encarnado y personificado. En otras palabras, la autoridad
moral es la cualidad principal que debe poseer el educador, puesto que es por la autoridad
que hay en él por lo que el deber es el deber. Lo que posee tan peculiar y tan sui generis es
el tono imperativo con que habla a las conciencias, el respeto que inspira a las voluntades y
que las doblega en el momento de hablar. Por consiguiente es indispensable que de la
persona del educador emane una impresión de este mismo género.
No es necesario añadir que la autoridad, entendida de esta forma, no tiene nada de
violento ni de represivo; consiste por completo en una especie de ascendiente moral.
Supone que se han realizado ya en el maestro dos condiciones principales. En primer lugar,
que tenga voluntad, porque la autoridad implica confianza y el niño no puede entregar su
propia confianza a una persona a la que vea vacilante, indecisa, retractando sus propias
decisiones. Pero esta primera condición no es todavía la esencial; lo que importa sobre todo
es que el maestro sienta realmente en sí mismo aquella autoridad de la que tiene que dar
sentido. Esta constituye una fuerza que no puede manifestarse si él no la posee realmente.
Pues bien, ¿de dónde puede venirle? ¿Del poder material del que está armado, del derecho
que tiene a castigar y a recompensar? Pero el temor del castigo es algo muy distinto del
respeto a la autoridad. Ese temor no tiene ningún valor moral si el castigo no es reconocido
como justo por aquel que tiene que soportarlo. Esto implica que la autoridad punitiva tiene
que ser reconocida precisamente como legítima. Este es el punto principal. No es desde
fuera como tiene que conseguir el maestro su propia autoridad, sino desde sí mismo; no
puede venirle más que de una fe interior. El maestro tiene que creer, no ya en sí mismo, no
en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazón, sino en su tarea y en la
grandeza de esa tarea. Lo que constituye la autoridad con la que reviste tan fácilmente la
palabra del sacerdote es la elevada idea que tiene de su propia misión, porque sabe que
habla en nombre de un dios en el que se cree y al que él se siente más cerca que la masa de
los profanos. El maestro laico puede y debe también tener algo de esta persuasión. También
él es el mandatario de una gran persona moral que lo supera: la sociedad. Y lo mismo que el
sacerdote es el intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país. Por
consiguiente, si se siente aferrado a esas ideas, si palpa toda esa grandiosidad de las
mismas, la autoridad que está contenida en ellas y de la que él tiene plena conciencia,
entonces no podrá menos que ver cómo esa misma autoridad se comunica a su persona y a
todo lo que de ella emana. En una autoridad que se deriva de un origen tan impersonal no
puede introducirse nada de orgullo, ni de vanidad, ni de pedantería. Está constituida
totalmente por el respeto que siente a sus funciones y -permítasenos esta palabra- a su
ministerio. Este respeto es el que. A través de la palabra y del gesto pasa de su conciencia a
la del niño.
A veces se ha puesto en oposición la libertad y la autoridad, como si estos dos
factores de la educación estuvieran en contradicción entre sí y se limitasen recíprocamente.
Pero esta oposición es ficticia. En realidad, estos dos términos se postulan entre sí, en vez
de excluirse. La libertad es hija de una autoridad bien entendida. Porque ser libres no quiere
decir hacer lo que a uno le parece y le gusta; quiere decir ser dueño de sí mismo, quiere
decir saber obrar sobre la base de la razón y cumplir con el propio deber. Por lo tanto, es
preciso ejercitar al niño para que la reconozca en la palabra de su maestro y para que
admita su ascendiente. Con esta condición es como sabrá más tarde encontrarla de nuevo en
su conciencia y obedecer sus mandatos.
La cultura escolar en la sociedad neoliberal
Por Ángel I. Pérez Gómez EDICONES MORATA, S. L.
Primera edición: 1998. Reimpresión: 1999.

CAPÍTULO II
La cultura social
"En el preciso momento en que la técnica, a través de la televisión y de los ordenadores,
parece capaz de hacer que todos los saberes penetren en todos los hogares, la lógica del
consumo destruye la cultura. La palabra persiste pero vaciada de cualquier idea de
formación, de abertura al mundo y de cuidado del alma (...) Ya no se trata de convertir a los
hombres en sujetos autónomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de divertirles al
menor coste posible" (FINKIELKRAUT, 1990, pág. 128). Aunque no puede considerarse
una cultura única, homogénea, integrada y sin fisuras ni contradicciones, denomino cultura
social al conjunto de significados y comportamientos hegemónicos en el contexto social,
que es hoy indudablemente un contexto internacional de intercambios e interdependencias.
Componen la cultura social los valores, normas, ideas, instituciones y comportamientos que
dominan los intercambios humanos en unas sociedades formalmente democráticas, regidas
por las leyes del libre mercado y recorridas y estructuradas por la omnipresencia de los
poderosos medios de comunicación de masas. En particular, y siguiendo la línea
terminológica de este discurso, la cultura social es la ideología cotidiana que corresponde a
las condiciones económicas, políticas y sociales de la postmodernidad. Se diferencia de la
cultura crítica porque los significados que en ella se intercambian no han sufrido el
contraste público, sistemático, crítico y reflexivo, sino que sus contenidos se difunden y se
asimilan por la vía de la seducción, persuasión o imposición. Es la ideología que requiere la
condición postmoderna de la sociedad actual y que le sirve de justificación y legitimidad.
Para analizar las características de la cultura social contemporánea, postmoderna, es
imprescindible que nos detengamos primero en el análisis de las peculiaridades que definen
la condición postmoderna y que en definitiva condicionan la emergencia, difusión y cambio
de la red de significados que componen la cultura social. Tres características básicas
definen, a mi entender, las condiciones de la sociedad postmoderna: el imperio de las leyes
del libre mercado como estructura reguladora de los intercambios en la producción,
distribución y consumo; su configuración política como democracias formales, como
estados de derecho constitucionalmente regulados; y por último, la avasalladora
omnipresencia de los medios de comunicación de masas potenciados por el desarrollo
tecnológico de la electrónica y sus aplicaciones telemáticas. Estas tres características se
presentan combinadas de una manera particular en las sociedades llamadas occidentales al
final del siglo XX1 provocando una manera peculiar de vivir, de producir, de consumir y de
relacionarse que define los procesos de socialización de los ciudadanos y con respecto a los
cuales la educación escolar ha de organizar específicamente su intervención.
1. Economía de libre mercado
Es evidente que, salvo excepciones que se consideran marginales y huellas de un "pasado
superado" que se resiste a morir (Cuba, China y algunos países asiáticos), la organización
de los intercambios económicos en las sociedades contemporáneas, tanto en la producción
como en la distribución y el consumo, se rige por las leyes más o menos difusas y
arbitrarias del libre mercado en la versión postfordista y globalizadora del momento
actual2. Esta organización provoca una serie de efectos y cambios en la estructura social de
producción y consumo que brevemente pasamos a considerar. Es interesante establecer la
distinción entre modelo fordista y modelo toyotista de producción y consumo.
1
En este sentido es interesante el análisis sobre el pensamiento único que desarrolla
RAMONET (1995). Incluye el siguiente decálogo de características: la primacía de lo
económico sobre lo político; el monopolio del mercado, cuya mano invisible corrige las
asperezas del capitalismo; la hegemonía de los mercados financieros en economía; la
competencia como razón íntima de lo que se hace; el libre intercambio sin límites; la
mundialización, la división internacional del trabajo que modera las reivindicaciones de los
sindicatos y abarata los costes salariales; la liberalización, privatizaciones, etcétera.
2
El modelo de desarrollo que subyace al período que sigue a la Segunda Guerra Mundial
consiste en lo que LIPIETZ (1986) describe como las tres patas de un trípode. Este modelo
se conoce como el modelo fordista del desarrollo. -Un modelo de proceso de trabajo basado
en los principios tayloristas de la gestión científica. -Un régimen de acumulación donde las
relaciones macroeconómicas se basan en la producción de masas y en el consumo de
masas. -Un modo de regulación que implica todos aquellos mecanismos que tratan de
ajustar el comportamiento contradictorio y conflictivo de los individuos. El modelo
postfordista o toyotista (HARVEY, 1990; LIPIETZ, 1986; JESSOP, 1990) se basa en la
siguiente trilogía: Un régimen global de acumulación del capital basado en el principio de
flexibilidad como resultado de la competición intensificada para reducir los mercados; un
proceso de trabajo progresivamente más flexible centrado en un trabajo contingente,
negociado y esencializado y un nuevo conjunto de conceptos de producción basados en el
trabajo de equipo, autogestión y múltiples pero básicas habilidades; y finalmente, modos de
regulación que están principalmente gobernados por la ideología del libre mercado, el
individualismo y la caridad privada (págs. 37, 38).
5
1.1. De la producción de bienes a la realización de servicios
Es sorprendente el vertiginoso cambio que se ha producido en la estructura de la
producción en las últimas tres décadas. La productividad y la competitividad se basan cada
vez menos en los recursos primarios y en la producción de bienes básicos, y cada vez más
en el conocimiento y en la información que se produce e intercambia como una mercancía
progresivamente más valiosa, de tal modo que, como afirma CASTELLS (1994), el trabajo
no cualificado y las materias primas dejan de ser estratégicas en la nueva economía. En
menos de cincuenta años, en países como España, el eje de la economía se ha trasladado
con vertiginosa celeridad de la agricultura y ganadería a la industria y de ella al sector
servicios, con las importantes implicaciones que ello supone no sólo para la economía sino
para la política, la cultura y el desarrollo individual y relacional de los ciudadanos. La
importancia creciente del sector servicios ensalza sobremanera la relevancia de la
información y del conocimiento de tal modo que se convierte en el elemento sustantivo de
la cultura actual. La cultura como información se convierte a su vez en una mercancía más,
de modo que se hace ya difícil la distinción entre producción y consumo así como entre
trabajo productivo y no productivo. ECHEVERRÍA en su sugerente e ingenioso libro
Telépolis (1994) afirma que la nueva ciudad global, telépolis, "se sustenta en una nueva
forma de economía, el telepolismo, que convierte los ámbitos privados en públicos y puede
transformar el ocio en trabajo y el consumo en producción. El escenario principal de la
economía telepolista son las casas" (11) "lo que se ha modificado no son sólo los medios de
producción, ni tampoco únicamente el modo de producción (y de consumo) sino la
estructura misma de la terna producción/ comercio/consumo" (64). Efectivamente, no sólo
se ha modificado la estructura de producción del campo a la ciudad y de la agricultura a la
producción simbólica, sino la división tradicional de sectores, de espacios y tiempos
reservados a las diferentes actividades. Al mismo tiempo y en el mismo espacio el
individuo de la sociedad global puede estar produciendo, comerciando y consumiendo.
1.2. Mundialización de los intercambios
La lógica del libre mercado llevada a sus últimas consecuencias supone inevitablemente la
globalización de la economía de modo que se disuelvan las barreras y trabas continentales,
nacionales o regionales al libre intercambio de mercancías, capitales y personas. La
globalización de los intercambios económicos regidos por el libre mercado indudablemente
arrasa no sólo con las barreras artificiales de las fronteras económicas, sino
fundamentalmente con las formas de organización política y social de las diferentes
comunidades, y muy en particular con las formas de interacción cultural que no se
acomoden alas nuevas exigencias ya los nuevos vientos que transportan la buena nueva del
mercado mundial. Como señala Vicente VERDÚ (1995) con agudeza no exenta de
pesimismo, las consecuencias de la mundialización son que: "las naciones se desarman en
fáciles mercados libres, las mercancías y las personas circulan como botones, las defensas
de los débiles se desintegran. La globalización es hoy igual a la canibalización total. Tan
pronto como todo sea igual, hayan desaparecido las culturas, las barreras y la foresta, los
grandes roturarán el solar gel mundial con sus bulldozers". En el mismo sentido se
pronuncia TOURAINE (1993) que al afirmar que la tormenta liberal ha destruido todos los
sistemas de control político de la economía y ha obligado a todos los países a someterse a
las condiciones de la competencia internacional. Lo grave, a mi entender, es que la
globalización de la economía de libre mercado supone la imposición inevitable de un
modelo tan cuestionable, por parte de grupos privilegiados de poder económico, sin la
participación reflexiva y organizada de los ciudadanos, que se encuentran con un marco
económico inevitable, anónimo, foráneo, y todopoderoso, cuyas consecuencias no pueden
sino sufrir, aprovechando, en el mejor de los casos, sus posibilidades, grietas y aberturas, o
condenarse a la ruina y al le aislamiento heroico en caso de enfrentamiento. No obstante no
conviene olvidar, como nos recuerda ESTEFANÍA (1996), que los efectos de la
mundialización no son unívocos, sino complejos y contradictorios. "El debate está abierto.
Cada vez con más frecuencia se multiplican las reflexiones sobre las secuelas que para el
bienestar de los ciudadanos conlleva la globalización. Que la misma está teniendo efectos
muy beneficiosos para amplias zonas del planeta en las que, de seguir aisladas, no hubiera
fluido nunca la riqueza, lo muestra la realidad; sin esta tendencia ala mundialización de las
finanzas y los intercambios no habrían circulado los capitales necesarios para el
crecimiento, ya que la endeblez del ahorro interno lo hubiese imposibilitado. España es
buen ejemplo de ello". Hay tres amplísimas regiones -que suponen el 50% de la población
mundial- que se han incorporado en los últimos años a esa economía global: la mayor parte
de Asia incluidos los mastodontes chino e indio, un gran trozo de América Latina y
bastantes de los países de Europa del Este. Miles de millones de dólares entran y salen de
los nuevos mercados y millones de personas se aprovechan de este orden económico. (Para
que se sepa de qué estamos hablando: las transacciones financieras diarias equivalen, por
ejemplo, a la producción de bienes y servicios de Francia en un año.) Pero del mismo modo
que sería absurdo negar la existencia de lo obvio, es irracional ocultar las derivaciones
negativas de la globalización o sus aspectos más inquietantes. Entre ellos las dudas sobre su
compatibilidad con la profundización de la democracia, tal y como la conocemos: los
gobiernos libremente elegidos se muestran impotentes para reaccionar cuando una enorme
masa de miles de millones de dólares se desplaza en su
6
contra y afecta a la normalidad de una nación; no hay reserva de divisas que resista más de
quince días seguidos el envite de los mercados. George SOROS (1996), el financiero que
sacó en un día a la libra esterlina del sistema monetario europeo, lo ha dicho con una
extrema frialdad: "los mercados votan cada día, obligan a los gobiernos a adoptar medidas
ciertamente impopulares, pero imprescindibles. Son los mercados los que tienen sentido de
Estado". A este respecto puede afirmarse que la globalización está restringiendo seriamente
la capacidad de autonomía para tomar decisiones a nivel local, regional y nacional, donde la
democracia es más cercana al ciudadano. Por otra parte, conviene no olvidar que la
mundialización no puede confundirse con la búsqueda de la universalidad, no persigue un
objetivo civilizatorio, de regulación universal de los principios y normas básicas de
convivencia que garanticen el respeto y desarrollo de los derechos humanos en los
intercambios generalizados entre individuos, sociedades y culturas. Por el contrario, la
búsqueda universal del beneficio económico inmediato supone la generalización de las
condiciones sociales más deficitarias. El imperio de la competencia conduce al éxito
comercial de aquellas condiciones de trabajo y de vida social menos exigentes, más
primitivas, por cuanto su bajo coste implica la reducción importante de los gastos de
producción, y su presencia ventajosa en los mercados internacionales. La grave
consecuencia de esta política no es solamente la amenaza al estado de bienestar social
alcanzado por los países occidentales que protege fundamentalmente a las clases medias y
bajas, sino el constante ataque a cualquier proceso de institucionalización de derechos
sociales y laborales, en cualquier parte del mundo, por cuanto que formaciones sociales
menos protectoras y respetuosas de los mismos se muestran siempre con mayor
potencialidad de competencia.
1.3. Flexibilidad y desregulación
Una de las primeras consecuencias, y al mismo tiempo requisito imprescindible, de la
mundialización de la economía de libre mercado es la flexibilidad y la desregulación en la
organización tanto de la producción como de la distribución y del consumo, con
incalculables efectos en la organización de la vida de los individuos y los grupos así como
en las exigencias del mercado laboral y en las demandas de formación humana y
profesional. La flexibilidad y desregulación de la economía afecta a todos los sectores y
dimensiones: a los procesos laborales, a la organización de las empresas, a la
diversificación y precarización de los mercados de trabajo, a los marcos y sectores
productivos, a la emergencia y disolución de mercados, a la intensificación de innovaciones
tecnológicas y organizativas (HARVEY, 1989). Así, en la organización de las empresas
tanto de producción, como de distribución y venta se impone una nueva forma de
organización cooperativa, caracterizada por la polivalencia y flexibilidad de las estructuras
multipropósito y multitarea. En sustitución del taylorismo y del fordismo que han regulado
la organización empresarial en la etapa de producción en masa y que suponían una
organización jerarquizada de forma piramidal, donde la creatividad y la inteligencia se
concentraban en la cúpula, y el trabajo rutinario y mecánico en la base (TEDESCO, 1995),
el toyotismo o "burocracia flexible" y las nuevas formas de organización productiva,
agrupadas bajo el concepto de "calidad total" requieren una organización más horizontal y
colaborativa, en equipos de trabajo que se responsabilizan de la globalidad de la tarea,
desarrollando actividades de diseño, organización y evaluación al mismo tiempo que
actividades de ejecución3. La organización en equipos de dimensiones manejables y de
responsabilidad compartida, además de promover la motivación y el estímulo,
incrementando la productividad, al distribuir la inteligencia y la creatividad en la toma de
decisiones y en la ejecución de tareas entre todos sus miembros, aprovecha mucho mejor
las posibilidades de cada uno y del conjunto, así como la capacidad grupal para acomodarse
con agilidad y adecuación a las exigencias cambiantes de mercado, en un escenario tan
móvil y diversificado como el actual4. La así llamada organización postmoderna, ha
renunciado a su tamaño exagerado, a la centralización y control de los procesos y a los
límites definidos y homogéneos. Podríamos afirmar que las organizaciones en general,
tanto las empresas como las instituciones, están transitando desde la insistencia en el
control y centralización de procesos de gestión y producción, al control de objetivos,
resultados y valores y a la desregulación, consecuente, de procesos y medios para
conseguirlos. Asimilar el actual espíritu empresarial en las instituciones públicas supone
también controlar el timón, dejando que sean otros los que remen.
3
Son clarificadoras, en este sentido, las palabras de TEDESCO (1995) cuando afirma que:
"... la producción moderna requiere una distribución diferente de la inteligencia. El
taylorismo y el fordismo de la producción en masa requerían una organización del trabajo
jerarquizada en forma piramidal, donde la creatividad y la inteligencia se concentraban en
la cúpula, mientras que el resto del personal debía ejecutar mecánicamente las instrucciones
recibidas. Las nuevas formas de organización productiva necesitan, al contrario, una
organización más plana y abierta, con amplios poderes de decisión en las unidades locales y
con una inteligencia distribuida más homogéneamente" (pág. 19).
4
Para profundizar en las características de esta nueva forma de organización del trabajo
pueden consultarse: ALLEN, J.; BRAHAM, P.; y LEWIS, P. (1992) (Eds.) Political and
Economics Forros of Modernity. Cambridge Polity Press.; CORIAT, B. (1993) Pensar al
revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa. Madrid. Siglo XXI.
7
Parecido fenómeno está ocurriendo con el consumo. El consumo de masas está siendo
sustituido en las sociedades avanzadas por un consumo diversificado, calificado como la
"ingeniería del valor", es decir, la búsqueda permanente de nuevas envolturas y apariencias
externas diversificadas de productos similares para que puedan aparecer con capacidad para
satisfacer necesidades distintas. Ahora bien, la distinción y diferenciación en el consumo
requeriría, llevado a sus últimas consecuencias, la vuelta a la producción artesanal, algo
impensable para las exigencias de la economía que aunque diversificada sigue pretendiendo
la globalización y la venta masiva en todos los rincones de la tierra. El objetivo es
diversificar superficialmente el producto mediante la intervención inteligente y flexible de
los operarios, de modo que puedan introducirse pequeñas variaciones en cada fase del
proceso programado y garanticen con ello modificaciones suficientes del producto para una
oferta diferenciada y distinguida. Como afirma TORRES (1994, pág. 9): "las nuevas formas
de consumo distinguido, la moderna oferta diferenciada y personalizada, las modas que
ahora se llaman 'abiertas', fragmentadas y no prescriptivas, susceptibles de asimilarse por
los diferentes segmentos de la demanda, son la expresión de que las formas recientes del
consumo en nuestras economías promovidas bajo el nuevo régimen de la oferta se adaptan
perfectamente a una reciente forma de sociabilidad que no tiene más referencia colectiva
que el sí mismo y el cultivo de una individualidad construida a través, nada más, que de
ensoñaciones". La consecuencia inevitable de esta aparente diversificación ilimitada del
consumo y de la flexibilidad en el mercado productivo y laboral es la desregulación. El
libre mercado no entiende sino de iniciativa privada que se rige por la ley única del
beneficio en el intercambio de oferta y demanda. Las instituciones públicas con otros
propósitos añadidos, como el garantizar servicios públicos o igualdad de acceso y de
oportunidades de todos los ciudadanos, tienen que sucumbir al imperio arrasador del
beneficio, caiga quien caiga. La desregulación se impone como exigencia del libre
mercado, para evitar y eliminar la burocracia como excusa, y como exigencia ineludible de
eliminar barreras, restricciones y obstáculos al libre trasiego de la iniciativa privada. Debe
advertirse, no; obstante, que la descentralización que supone el modelo toyotista es sólo
organizativa, como estrategia óptima para afrontar las exigencias de flexibilidad y cambio
en los procesos de producción y consumo, al objeto de adaptarse mejor a las necesidades
insaciables del mercado diversificado, sin que ello suponga delegación real de autonomía a
los ciudadanos en la toma de decisiones. La propiedad y orientación de los sistemas de
producción, por el contrario, cada día se concentran más en reducidas fortunas, sociedades
e imperios económicos cada vez más poderosos. La propiedad del Estado pasa a manos de
pequeños y poderosos grupos de presión y poder. Superar los ciertamente importantes y
perversos vicios de la organización burocrática -rutina, pasividad, jerarquía, rigidez,
corrupción e ineficacia- no supone necesariamente la desregulación privatizadora, salvo
que el objetivo oculto sea el cambio de propiedad y no la agilización de los procesos. No
debe olvidarse que el cambio de propiedad no es irrelevante e indiferente, una medida en
aras de la eficacia, sino una definitiva toma de posición a favor del capital y en contra de
los asalariados y trabajadores, que podrían participar en la gestión pública, pero que se
convierten en meros brazos ejecutores, incluso de tareas complejas, flexibles y compartidas,
en las empresas privadas.
1.4. Deterioro del estado de bienestar: paro, precariedad y desprotección social
La consecuencia inevitable de esta política de capitalismo mundial, de liberalización
ilimitada de los intercambios mundiales regidos por la búsqueda del beneficio económico
inmediato, es el deterioro acelerado del denominado estado de bienestar que las políticas
socialdemócratas han perseguido siempre, de manera más o menos decidida y
consecuente5. Las grandes conquistas sociales de los estados democráticos occidentales,
que se han propuesto siempre como modelo de civilización: enseñanza pública y gratuita,
protección social al desempleo y jubilación, regulación de los intercambios laborales,
cobertura sanitaria para toda la población, viviendas asequibles..., se encuentran
severamente amenazadas por la política mundial de liberalización de mercados y
desregulación de servicios sociales. La justicia social desaparece como objetivo político,
arrasada por la imperiosa necesidad de competir en la búsqueda imparable e incuestionable
del beneficio6. La manifestación más aguda y grave de esta inmisericorde política
económica es la desregulación del mercado laboral y el incremento sostenido del paro y de
la precarización del empleo en aras de la competencia
5
A este respecto es interesante recordar las tres características que constituyen el estado de
bienestar excelentemente sintetizadas por ANGULO (1995). "En primer lugar, encontramos
en ellos los (estados de bienestar) una fuerte intervención estatal en la economía, a través de
la cual se ha pretendido regular el mercado, para mantener el pleno empleo y una economía
activa orientada ala demanda. En segundo lugar, las administraciones de dichos estados han
sostenido la provisión pública de servicios universales como sanidad, educación, vivienda,
desempleo, pensiones, ayudas familiares y protección social. En tercer lugar, los estados de
bienestar han aceptado, también, la obligación pública del sostenimiento de un 'nivel
mínimo de vida', diferente a los mecanismos de caridad, como elemento constitutivo de
responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos y ciudadanas".
6
Sobre el surgimiento y deterioro del estado del bienestar pueden consultarse los siguientes
trabajos: SWAAN, A. DE (1992) A cargo del Estado. Barcelona. Pomares-Corredor.
ASHFORD, D. E. (1989) La aparición de los Estados de Bienestar. Madrid. Ministerio de
Trabajo y Seguridad Social. GOUGH, l. (1982) Economía política del estado de bienestar.
Madrid. H. Blume.; MUÑOZ DE BUSTILLO A. HURT (Comp.) (1989) Crisis y futuro del
estado de bienestar. Madrid. Alianza; OFFE, CI. (1988) Contradicciones en el Estado de
Bienestar. Madrid. Alianza.
8
internacional y en favor del beneficio del capital. El eufemismo de la flexibilidad del
mercado laboral no esconde, en definitiva, sino la cruda realidad de la precariedad del
empleo y el incremento del paro ya progresivamente no protegido por la cobertura social.
En definitiva, es necesario hablar honesta y claramente del incremento de la desigualdad.
Por ejemplo en España, en la década de los noventa, ¿puede hablarse de mayor flexibilidad
en el mercado laboral que la necesidad de realizarse todos los años seis millones de
contratos laborales, precarios por tanto, en un país con sólo once millones de trabajadores
activos? Como señala acertadamente SOTELO (1994, pág. 11): "curiosamente España, con
una protección social inferior a la alemana y con salarios sensiblemente inferiores casi un
40% menos- tiene una tasa de paro mucho más alta, poniendo en tela de juicio que exista
una relación unilateral y exclusiva entre paro y precio del trabajo: muchos otros factores, el
principal, la productividad, que se debe a la capacidad tecnológica y organizativa,
desempeñarán algún papel". Del mismo modo, las innovaciones tecnológicas al servicio del
libre mercado y del incremento del beneficio del capital, no suponen la liberación de los
trabajadores de las tareas más onerosas, ni el incremento generalizado del ocio para la
mayoría de la población, sino que se convierte en una negra amenaza a la estabilidad
laboral, en un factor inevitable de incremento del paro y de la ansiedad consiguiente. Es
curioso y doloroso para la mayoría, comprobar cómo bajo el imperio del libre mercado, en
cuyo territorio nunca se pone el sol, el deterioro del estado del bienestar, el incremento de
la precariedad laboral y el irresistible aumento del paro, van impunemente acompañados
del incremento escandaloso del beneficio de los capitales. Como puede deducirse del
informe por PETRAS (1996) sobre la situación española: "el supuesto de los economistas
liberales de que un funcionamiento favorable del mercado se traduce en mayores niveles de
vida y más libertad política es falso. Al menos para la clase trabajadora, la intensificación
del mercado crea mayor dependencia familiar, más inseguridad personal, movilidad social
descendente y menos autonomía personal. El mercado debilita la sociedad civil y fortalece
el poder del Ejecutivo, al tiempo que disminuye el apego de los ciudadanos a las
instituciones electorales" (pág. 80). Las políticas monetaristas, de restricción de los gastos
sociales, de control de la inflación, desregulación laboral y privatización de servicios,
acompañadas del beneficio incontrolable del capital y del aumento de paro, de la
precarización del empleo y de la desprotección social de los más desfavorecidos, no pueden
justificarse honestamente por las exigencias de la competencia internacional, sino por las
exigencias que impone una política económica determinada, ahora mundial, que favorece
escandalosamente a los pocos privilegiados que poseen el capital, cada vez más
concentrado en pocas manos. Las políticas de redistribución fiscal propias de las tendencias
socialdemócratas han sido sustituidas por las políticas monetaristas propias de las
tendencias conservadoras y neoliberales, porque el libre juego del mercado capitalista ya no
puede mantenerse dentro de unas fronteras restringidas, sino que requiere la apertura
ilimitada de nuevos mercados y nuevas estrategias que renueven y garanticen a escala
mundial el incremento de su beneficio.
1.5. Incremento de la desigualdad nacional e internacional
La consecuencia más grave y más clarificadora de la lógica del libre mercado y de su actual
configuración mundial, es que ha provocado el incremento escandaloso de las diferencias
sociales internas y externas. Por ejemplo, como destaca GALBRAITH (1992), en 1980 los
principales directores ejecutivos de las trescientas empresas más grandes de EE. UU. tenían
ingresos veintinueve veces superiores a los del trabajador industrial medio. Diez años
después, los ingresos de esos mismos directivos eran noventa y tres veces mayores. Los
extremos se distancian cada vez más en las sociedades occidentales y no digamos en las
sociedades en vías de desarrollo. Pero no sólo los extremos, también la amplia banda de
clase media está sufriendo en muchos países deterioros y retrocesos importantes en sus
niveles de vida, como puede constatarse en economías de desarrollo tan distinto como las
europeas y las latinoamericanas. Pero es que, para mayor abundamiento en el carácter
pernicioso del capitalismo mundial de libre mercado, las diferencias entre países ricos y
pobres no se reducen, sino que se incrementan de manera también escandalosa. Como
ponen de manifiesto los informes mundiales sobre el estado de la pobreza, una cuarta parte
de la población mundial vive en la miseria más absoluta y más de mil millones de personas
ingresan diariamente menos de un dólar. El veinte por ciento de los países más
desarrollados son sesenta y una veces más ricos que el veinte por ciento de los más pobres
(TRISTÁN, 1994). Esta insostenible situación de desigualdad internacional está
provocando innumerables efectos perversos dentro de los países subdesarrollados y en las
relaciones internacionales. Las emigraciones en masa y a la desesperada, el rebrote del
racismo, el desarraigo social y cultural generalizado, el comercio perverso de personas, los
enfrentamientos entre culturas, el fortalecimiento de los integrismos, la superexplotación de
los recursos naturales de los países más desfavorecidos con los desastres ecológicos
consecuentes, el expolio de la economía sumergida y el trabajo y la explotación infantil...,
son entre otros los efectos más despreciables pero al parecer inevitables de la desigualdad.
Tales comportamientos extremos son los esfuerzos de los países marginales por establecer
lo que CASTELLS (1995) denomina "la conexión perversa" a la economía global,
especializándose en negocios ilegales: drogas, armas, blanqueo de dinero, tráfico de
personas (mujeres para prostituir, bebés para vender, órganos humanos para ser
trasplantados, etc.), en la superexplotación de sus recursos naturales o en la
9
defensa irracional de posiciones nacionalistas o fundamentalistas extremas como
mecanismo de resistencia ante lo que consideran la avalancha imparable de la dominación
exterior por medio del mercado. La extensión mundial de la economía de libre mercado en
busca del beneficio del capital, en modo alguno puede considerarse la estrategia adecuada
para establecer programas racionales de desarrollo gradual y sostenido, que a partir de las
necesidades de cada estructura social permita la consolidación de formas económicas que
satisfagan las necesidades de toda la población y el respeto ecológico a las posibilidades de
la naturaleza7. Más bien al contrario, es la estrategia que provoca el incremento de los
desequilibrios humanos y ecológicos y la emergencia de mayores dependencias del capital
exterior. No hay prosperidad inocente ni milagros económicos si no es a costa de terceros
(PARRA,1993).
1.6. La especulación financiera como la lógica natural de la economía del mercado
La lógica del beneficio rápido y fácil, que impera en la economía del libre mercado,
conduce inexorablemente en sus desarrollos más sofisticados a la primacía de la
especulación financiera sobre cualquier otra propuesta o actividad. En el mercado mundial
actual no se intercambian objetos fundamentalmente por su valor de uso para satisfacer
necesidades, sino por su valor de cambio. Lo que se intercambia es el derecho a utilizar
dichos objetos como nuevos instrumentos de intercambio y de poder con mayor valor
añadido. Esta lógica del beneficio a ultranza se concreta de forma ejemplar en la economía
financiera, donde la primacía de la rentabilidad sobre la productividad pone al descubierto
su potencialidad tanto acumuladora como destructiva. El tejido industrial de un país corre
seriamente el riesgo de quiebra cuando, a través del intercambio financiero, de la movilidad
de capitales y de las prácticas especulativas, se gana mucho más dinero, y de forma mucho
más fácil y rápida, que produciendo bienes, artefactos o infraestructuras. Como pone de
manifiesto de forma clara y alarmante CASTELLS (1995, pág. 15): "la circulación in
controlada de capital y la capacidad tecnológica para regenerar ganancias infinitamente
mayores en movimientos bursátiles que en inversión empresarial están desarticulando la
economía mundial, haciéndola imprevisible y, por tanto, desincentivando toda inversión
que necesite tiempo para fructificar. Es la cultura del pelotazo informacional". La primacía
de los intereses a corto plazo sobre las empresas o propósitos que requieren un largo
período para fructificar, el cálculo del propio interés sobre las necesidades ajenas o
comunes, aconseja practicar el oportunismo más especulador, que en el terreno del mercado
se reduce a vender en cuanto haya saldo ganador. Es decir, la lógica del mercado llevada a
sus últimas e incontrolables consecuencias supone la primacía de la economía financiera
sobre la economía productiva, de la rentabilidad sobre la productividad8, del juego errático
y especulador sobre las exigencias políticas de una programación en función de las
necesidades colectivas. En consecuencia, cuando la productividad no sólo ya se despega de
la definición colectiva de las necesidades y de sus formas de satisfacción, sino que se
supedita completamente a las exigencias de la rentabilidad inmediata, provocando que el
consumo improductivo a corto plazo se imponga sobre la inversión productiva de largo
plazo, no sólo se genera insatisfacción en la población más desfavorecida, sino también
incertidumbre en la propia economía y en toda la población en general. Si la mayoría de los
agentes toman sus decisiones sólo a corto plazo, el futuro se hace cada vez más
imprevisible, reforzándose la circularidad del argumento, al no saber nadie qué va a pasar a
medio y largo plazo y recurrir todos al oportunista cálculo inmediato del sálvese quien
pueda (GIL CALVO, 1993). Los movimientos de la economía financiera y especulativa han
adquirido un volumen tan importante que, como afirma CASTELLS (1995, 1994), existen
buenas razones para pensar que se producirá una ruptura en la difícil relación entre la
liberalización de los mercados y la previsibilidad de la vida. La intervención de los bancos
centrales de cada país ya no es suficiente para contrarrestar la influencia del desmesurado
volumen de movimientos de capitales especuladores, que pueden arruinar la moneda de
cualquier país y con ello la política económica decidida democráticamente, y en
consecuencia su estructura productiva. Es un proceso sorprendente del capitalismo
7
"Es interesante consultar los trabajos, ya clásicos, de Sico MANSHOLT (1975) , sobre la
Idea del crecimiento cero, y el informe del CLUB DE ROMA (1972), fundado por Aurelio
Peccei en 1969, sobre Los límites del crecimiento, así como el trabajo de MESAROVIC y
PESTEL MANKJND (1974) La humanidad en la encrucijada.
8
A este respecto son interesantes las aclaraciones que desarrolla GIL CALVO (1993) sobre
eficacia, eficiencia, rentabilidad y productividad y que se evidencian en los siguientes
textos: "Indudablemente, la economía capitalista está igualmente contaminada por la misma
enfermedad de búsqueda improductiva de rentabilidad (pág. 65)... Lester Thurow entiende
la rentabilidad como búsqueda de eficiencia (output por unidad de coste) y la productividad
como búsqueda de eficacia (output total) (pág. 66). La supeditación de la productividad,
como mero subproducto imprevisto de la búsqueda prioritaria de rentabilidad inmediata, es
lo que caracteriza precisamente a cierta economía capitalista que se conviene en llamar
liberal o neoliberal (pág. 68)... Por eso puede reconocerse, con Tilly, que si la racionalidad
económica significa la búsqueda de eficiencia o rentabilidad (output por unidad de coste),
la racionalidad política o bélica, irreductible a la anterior, supone sacrificar la eficiencia a la
eficacia (output total), tratando de lograr no el producto más rentable (como hace el
capitalismo de paz) sino la producción más elevada, aunque sea con inferior, mínima o
incluso nula rentabilidad. Y es esto último lo que sólo consigue el capitalismo de guerra, el
único que siempre antepone la productividad a la rentabilidad.
10
postmoderno, por el cual el desarrollo a ultranza de la lógica especulativa del mercado,
conlleva la destrucción de las instituciones que componen el mismo sistema capitalista: las
empresas. Para detectar esta desvinculación entre la economía productiva y la economía
financiera sólo hace falta asomarse a algunos titulares de periódico que se repiten
frecuentemente en las páginas de economía. "Fuerte desplome en la Bolsa de Nueva York
ante la noticia del buen comportamiento de la recuperación del empleo". Hay un cierto
grado de morbosa irracionalidad que conforma la conducta de la economía, o una
importante determinación de la misma por razones inconfesables, pues ya no sólo es
dudoso que se oriente a la satisfacción de necesidades humanas, sino que incluso parece
funcionar al margen de las exigencias del tejido productivo. Parece evidente que nos
encontramos ante dos fuerzas en inevitable tensión: la necesidad imperiosa del mercado de
desregular y arrasar todo control que limite el libre intercambio y la exigencia también
imperiosa de control político de la economía si queremos que sirva a las necesidades
humanas9. Es evidente que en la escuela está presente esta cultura social dominante tanto
en los alumnos y sus familias como en los docentes, impregnando decisivamente los
intercambios formales e informales que allí se producen, y condicionando sustancialmente
lo que realmente esperan y aprenden los alumnos y alumnas. Por ello, es fácil comprender
que en la cultura de la escuela triunfa el individualismo, la competitividad y la tendencia a
la rentabilidad a corto plazo, pues son el reflejo de la cultura social en la que viven sus
agentes.
2. Política
"Lo que importa no es la unanimidad, sino el discurso. El interés sustantivo común
solamente se descubre o se crea en la lucha política democrática y se mantiene contestada
tanto como compartida. Lejos de ser un enemigo de la democracia, el conflicto -manejado
por medios democráticos, con apertura y persuasión- es lo que hace que la democracia
funcione, lo que hace que se produzca la revisión mutua de opiniones e intereses" [PITKIN
y $HUMER, 1982). Los drásticos cambios y movimientos en el panorama económico
mundial vienen acompañados también de sustanciales modificaciones en el terreno político.
Para analizar más detalladamente su significación me detendré en tres aspectos
fundamentales: nacionalismo y mundialización, estructura social, y deterioro de la
democracia.
2.1. Mundialización y resurgimiento de los nacionalismos
La dimensión global de los intercambios económicos está provocando la pérdida de
significación del Estado nacional como instancia única y privilegiada en la toma de
decisiones económicas y en consecuencia políticas10. Se extiende la idea de que el Estado-
nación se ha vuelto obsoleto, es una estructura inadecuada para actuar como unidad eficaz
de gestión económica y política, se muestra demasiado pequeño para los grandes
9
Sirva como síntesis la clara relación de diferencias entre el decálogo neoliberal y el
decálogo socialdemócrata que realiza Ayuso, J. (1996) El País Semanal, 1023 El decálogo
neoliberal. 1. El Estado tiene que limitar su actuación a lo estrictamente imprescindible. 2.
Las cuentas del sector público deben estar siempre equilibradas. 3. Eliminar subsidios a
empresas, recortar los gastos sociales y reducir al mínimo los gastos corrientes de la
Administración. 4. Recorte drástico de los impuestos y cargas sociales de empresas y
particulares. 5. Flexibilidad del mercado laboral. Eliminación del salario mínimo. 6.
Reformas estructurales por la vía de una mayor flexibilidad del mercado del suelo y una
apertura general a la competencia. 7. Políticas microeconómicas de fomento de la inversión
privada y políticas activas de empleo. 8. Políticas monetarias basadas en tipos de interés
bajos. 9. Política fiscal que incentive la reinversión de beneficios. 10. Modificación del
sistema de negociación colectiva (pág. 121). Los mandamientos socialdemócratas. 1. El
Estado tiene que afrontar una seria reestructuración y reducir su déficit público dentro de
los márgenes trazados en el Tratado de Maastrich -el 3% del producto interior bruto-, pero
nunca a costa de dejar indefensos a los parados y pensionistas. 2. Reducir el coste del factor
trabajo, moderando ligeramente la fiscalidad sobre el trabajo. 3. Programa de
privatizaciones y mantenimiento de empresas públicas en aquellos sectores de interés
nacional. 4. Política de tipos de interés al servicio de un desarrollo sostenido no
inflacionario. Control de los mercados financieros para evitar turbulencias especulativas
sobre las divisas más débiles. 5. Reforma del mercado laboral, con mayor flexibilidad en la
contratación y abaratamiento del despido. 6. Apuesta por la formación profesional que
facilite la entrada de jóvenes en el mercado laboral e incentive su contratación por las
empresas. 7. Reforma fiscal que abarate la actividad empresarial y facilite la inversión. 8.
Modernización del sistema de negociación colectiva, introduciendo elementos que premien
la productividad. 9. Buscar yacimientos de empleo en las nuevas actividades derivadas del
ocio, la cultura, la educación y las tecnologías avanzadas. 10. La nueva organización
económica debe tener en cuenta los logros sociales obtenidos y repartir el trabajo escaso
entre la población activa creciente (pág. 122).
10
Sobre el surgimiento y desarrollo del Estado-nación puede consultarse el excelente trabajo
de THOMAS, G. M. y cols. (1987) Institutional Structure. Constituting State, Society, and
the Individual. Londres. Sage.
11
problemas de la economía y la política y demasiado grande para los pequeños problemas de
la vida. Las nacionesestados no son lo suficientemente pequeñas para ser locales ni lo
suficientemente grandes para ser globales (NEGROPONTE, 1996; BELL, 1996). En su
lugar se están formando instancias plurinacionales que pretenden afrontar los retos del
mercado mundial con mayores posibilidades de éxito. Como reacción a esta tendencia
globalizadora y a la pérdida de significación internacional de las instancias nacionales
asistimos a un fuerte rebrote de las posiciones nacionalistas que parecen buscar
desesperadamente la identidad política perdida en el resurgimiento de los atributos
religiosos, étnicos y culturales que preservan la identidad popular. Como afirma TEDESCO
(1995, pág. 36): "la idea de ciudadanía asociada a la Nación comienza a perder significado.
En su reemplazo, sin embargo, no aparece sólo una adhesión a entidades supranacionales,
sino también un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define
fundamentalmente como integración cultural y no como integración política". Ante esta
disyunción infernal entre mundialización homogeneizadora y nacionalismo
fundamentalista, la razón política pierde su función mediadora y reguladora de un escenario
respetuoso donde puedan dirimirse por medios pacíficos los conflictos y discrepancias en
los intercambios humanos. La mundialización como tendencia política no supone sino una
subordinación de los asuntos políticos a las exigencias insaciables de la economía de libre
mercado. Desaparecido el comunismo culpabilizado por la opinión pública mundial, se
impone la extensión generalizada y sin matices de una fórmula homogénea de gobierno
neoliberal que de cobertura legítima a los requerimientos desreguladores del mercado. El
pensamiento único, lo políticamente correcto, el mercado único, la verdad única de la
iniciativa privada, el consenso de los poderosos, la anulación de las diferencias en las
formas de gobierno y en los comportamientos culturales, a menos que se trafiquen como
mercancías domesticadas...imponen una falsa y pretendidamente anónima homogeneidad
que arrasa con las tradiciones y con las diferencias no sólo pasadas, sino con la posibilidad
de concebir diferentes alternativas de futuro. La mundialización política y cultural está
imponiendo la denominada cultura de masas, el mínimo común denominador que puede
presentarse como mercancía en las transacciones comerciales. La cultura concebida como
pura mercancía pierde su identidad sustantiva como manifestación de diferencia de formas
de vida, como valor de uso en la satisfacción singular de necesidades, para convertirse en
puro valor de cambio. El sincretismo que requiere el libre mercado todo lo trivializa,
disolviendo el valor singular de las identidades morales, artísticas, políticas o culturales en
simples manifestaciones descontextualizadas que se exhiben en las vitrinas del
supermercado mundial. La reacción lógica, aunque generalmente estéril y peligrosa, de los
pueblos y naciones amenazadas por este terremoto globalizador en cuya formación no han
participado y que tienen que sufrir como víctimas pasivas, es la recuperación o
ensalzamiento de la identidad nacional, cultural o tribal. El fundamentalismo de sus
posiciones es solamente un mecanismo de defensa hacia fuera y una poderosa estrategia de
dominación autoritaria hacia dentro. Apelando a los más oscuros dominios de la historia
colectiva se construyen categorías gregarias, alimentadas de inexplicadas y acríticas
reivindicaciones raciales, religiosas, lingüísticas y culturales, que se imponen hacia dentro
para asegurar una férrea homogeneidad interior que garantice la fidelidad de sus miembros,
al tiempo que se critica la imposición exterior de la homogeneidad colonial y se reivindica
cínicamente el derecho a la diferencia nacional o cultural, no individual. "El culto al pueblo
implica la rehabilitación de lo irracional, de los instintos inconscientes, de lo telúrico, de la
tradición, de los prejuicios ancestrales, que por el mero hecho de estar arraigados son
inmunes a la crítica de la razón. Por eso los populistas suelen presentar como modelo de
Volkgeist a los pueblos primitivos, cerrados sobre sí mismos, donde la conciencia colectiva
parece más real porque el individuo no ha podido desprenderse de la familia, de la tribu, del
clan" (SEBREU, 1992, pág. 186). En todas sus manifestaciones el fundamentalismo ahoga
la libertad individual y la diversidad interior, en aras de una identidad cultural que supone
el regreso a la indiferenciación de la tribu, la aceptación de jerarquías trascendentales, y la
asunción de formulaciones mitológicas utilizadas como instrumentos de poder. Creo que
hoy es fácilmente reconocible que el integrismo es un fenómeno mucho más político que
religioso, que aparece como reacción a la dominación de la economía globalizadora, allí
donde la tradición y la memoria han sido brutalmente borradas en aras de una
modernización frustrada y frustrante (SUBIRÁS, 1994; HARGREAVES, 1996). Como
manifestaciones políticas actuales, ambos extremos nos enfrentan a una opción siempre
perjudicial y perversa. A la postre ambos imponen la homogeneidad en su espacio de
influencia, mundial, nacional, regional o tribal, y ahogan el desarrollo de la autonomía
individual y grupal sobre la que puede construirse el intercambio democrático, la búsqueda
compartida de valores y principios de procedimiento que favorezcan un escenario de
intercambio respetuoso con las diferencias individuales y grupales. En la condición
postmoderna de la vida social actual el reto político es construir el delicado equilibrio entre
tres elementos necesarios y discrepantes: la mundialización de los intercambios, la
universalidad de los procedimientos que se apoyan en valores concertados y la singularidad
y diversidad de las formas individuales (BAUDRILLARD, 1996). Sólo la construcción
dinámica y controvertida de este dispositivo complejo permite salir de la diabólica
dicotomía mundialización versus nacionalismo. La mundialización no puede evitarse y por
el contrario puede explotarse racionalmente para favorecer el enriquecimiento y la
superación de los localismos empobrecedores. El nacionalismo, en sus múltiples
manifestaciones, es una reacción comprensible cuya reivindicación de la diferencia,
singularidad y diversidad puede asumirse si supone la extensión de la misma hacia los
individuos y hacia las culturas ajenas. La universalidad de los valores, tal como se ha
definido anteriormente como la ética de los procedimientos (Rorty, Habermas, Gadamer),
es
12
indudablemente el punto de partida de la construcción política de acuerdos provisionales
para atender democráticamente los inevitables conflictos de intereses entre individuos,
grupos y naciones. En esta inevitable tensión entre la economía y política
internacionalizadas y las convicciones morales y culturales, encerradas en los límites de la
comunidad local para preservar y proteger las necesidades emotivas de los individuos, se
sitúa el territorio de la política contemporánea de la sociedad postmoderna.
2.2. Fluctuación, apertura y desigualdad en la estructura social
Como es lógico esperar, los cambios sustanciales en la estructura económica y política
caminan acompañados de importantes modificaciones en la estructura social, en múltiples
direcciones, frecuentemente contradictorias entre sí, que en todo caso definen un marco
social de intercambios caracterizado por la movilidad, apertura, precariedad, complejidad,
anonimato y desprotección. Hasta tal punto se ha modificado este marco que algunos
autores se atreven a hablar abiertamente de disolución postmoderna de la estructura social
en un simple agregado de individualidades que se enfrentan como pueden al libre
intercambio del mercado (MINC, 1995; BARCELLONA, 1992; GIL CALVO, 1993,1995).
El estado clásico de bienestar ha ido creando una estructura social apoyada en la extensión
generalizada y habitualmente gratuita de los servicios públicos, que asumen
responsabilidades de atención y satisfacción de necesidades de la población -educación,
sanidad, desempleo, pensiones-, independientemente del nivel particular de renta, lo que se
ha denominado: institucionalización de la solidaridad (CORTINA, 1994). Esta estructura
social de servicios públicos además de ofrecer amparo y protección a los más
desfavorecidos, sirviendo de compensación social de las diferencias de origen y status, ha
permitido la consolidación de un espacio público de intercambios no directamente
condicionado por las exigencias criticar y proponer alternativas a los modelos de vida y de
relaciones que iban forjando los requerimientos de la esfera económica. El espacio público
que abre la extensión y consolidación del estado de bienestar no sólo legitima la peculiar
formación política al pretender garantizar la igualdad de oportunidades, sino que también
favorece el equilibrio entre tendencias bien dispares, la economía del mercado y las
necesidades de todos los individuos de la colectividad. El recorte y el deterioro actual de las
prestaciones sociales atendidas por el estado de bienestar, en virtud de la mundialización de
la economía del libre mercado, amenaza la permanencia de los servicios públicos y con ello
la protección de los individuos y el equilibrio social anterior. Los ciudadanos corren el
riesgo de perder el espacio público de intercambio, satisfacción y contraste, y de verse
arrojados como "clientes" a la arena de los intercambios inmisericordes de la oferta y la
demanda. El uso sostenido en el lenguaje político y en los responsables de la
administración del vocablo "cliente" implica un cambio de mentalidad mucho más
trascendente del que podamos imaginar. Si la idea de ciudadano ha estado íntimamente
ligada a la democracia y al surgimiento del espacio público, del que históricamente el
Estado-nación ha sido su representante, la pérdida de dicho espacio, su disolución, puede
cambiar incluso los términos mismos del "contrato social" con y entre los individuos
(DARHENDORF, 1993). Podemos estar asistiendo a la transformación de la aceptación de
derechos y obligaciones con y de los ciudadanos en razón de su status como ciudadanos, a
la aceptación de derechos y obligaciones en razón de su acceso al mercado, es decir, a la
compra y venta de servicios por quien puede, el cliente con recursos, comprarlos a quien
los vende. La transformación es sustancial y de incalculables consecuencias, fácilmente
previsible como desastrosas, para quienes no se sitúen adecuadamente en el intercambio
mercantil. Los individuos y los grupos sociales desfavorecidos parecen abocados a la
exclusión evidente de la nueva estructuración socialmercantil, a la marginación sin retorno.
Por otra parte, también la estructura familiar, que tradicionalmente y con anterioridad al
estado moderno de bienestar ha constituido un componente fundamental de la estructura
social, ofreciendo, en diferente medida, amparo, satisfacción de necesidades, espacio de
comunicación y plataforma de fortalecimiento y despliegue de las posibilidades
individuales, ha sufrido y sigue sufriendo transformaciones tan sustanciales que le impiden
la recuperación o incluso continuidad de dicha función (GARRIDO MEDINA, 1993; GIL
CALVO, 1993 y 1995; TEDESCO, 1995). En las sociedades más desreguladas y más
integradas en la economía de libre mercado la movilidad profesional, el ritmo acelerado de
los cambios en el sistema de producción y consumo, así como la fluidez y precariedad en
los estilos de vida y en el asentamiento de las personas están provocando la desregulación
de la misma estructura familiar tanto para la atención de los menores como de los ancianos.
La familia tradicional, formada por una pareja casada con niños/as, es hoy la excepción en
los EE. UU.: sólo un 25% de las casas encajan en este modelo. Un porcentaje elevadísimo
de los hogares son unipersonales, los padres viven separados y los ancianos ya no tienen
estructura familiar (CASTELLS, 1994). El problema reside en la dificultad para
recomponer los roles tradicionales de atención y cuidado de los más desfavorecidos, o para
sustituirlos por figuras o instituciones emergentes. Si, como afirma GIL CALVO (1993), en
las sociedades capitalistas postmodernas las redes de solidaridad y los espacios públicos de
satisfacción de necesidades desaparecen, y las alteradas y débiles redes de parentesco no
pueden recomponer el tejido familiar, parece que la estructura social se disuelve, quedando
sólo el individualismo como la única salida estructural en una compleja sociedad de
organizaciones anónimas. Parece evidente que es necesario encontrar nuevas formas de
intercambio y nuevos escenarios de interacción. Ahora bien, el incremento permanente y
exponencial del flujo de informaciones y de las instancias
13
organizativas, como consecuencia del desarrollo científico y técnico y su aplicación a todos
los ámbitos de la vida, suponen un incremento de la complejidad, así como de la
fragmentación de las parcelas de entendimiento, de modo que la mayoría de los ámbitos de
vida pública (economía, política, cultura, justicia...) permanecen opacos a la mayoría de los
individuos. Este incremento de la complejidad y de la fragmentación de la vida social
provoca mayores dificultades de comprensión y participación en los ciudadanos, así como
menores posibilidades de que surja la colaboración estable entre individuos impersonales
que corren aceleradamente en busca de oportunidades fugaces. TOURAINE (1994, pág. 15)
pone de manifiesto la relevancia de este terrible dilema entre competitividad y exclusión
cuando recuerda que: "en realidad, cuanto más compleja es una sociedad más deprisa
evoluciona, menos regulada está por normas estables y, en consecuencia más difícil le
resulta mantener su integración y sus equilibrios. (...) la búsqueda de la competitividad es
tan indispensable como la lucha contra la exclusión". . La peligrosa tendencia hacia la
desregulación institucional, exigida por el vendaval neoliberal, llevada a sus últimas
consecuencias, supone la desaparición de la sociedad civil, y la regulación de los
intercambios por frías y lejanas normas políticas, económicas o jurídicas, ante las que cada
individuo se siente pasivo, anónimo y minúsculo espectador, sin capacidad de iniciativa, sin
posibilidades de intervención eficaz, sin oportunidades de encuentros cooperativos, en un
clima ambiental minado por la dura competencia entre la mayoría y por la exclusión de las
minorías. La consecuencia más preocupante del deterioro e incluso disolución de los
espacios e instituciones públicas es el desamparo y desmovilización que provoca,
precisamente, en los más desfavorecidos. Quienes se encuentran en el papel de perdedores
en el "libre" juego de la dura competencia económica, los que sufren la desigualdad, la
discriminación e incluso la exclusión del sistema, sufren de forma añadida los efectos del
desamparo y la impotencia de la soledad, la imposibilidad incluso de convertirse junto a
otros en un germen de influencia y presión reivindicativa. De todas formas, aun en el
deterioro de las instituciones asistenciales, de los servicios públicos y de los espacios
cívicos de encuentro y movilización, nuestra sociedad sigue estratificada en función de las
clases, sexo, raza y cultura; sigue dividida en grupos sociales con desigual status y poder y,
como ha ocurrido en otras condiciones históricas también desfavorables, los grupos que
sufren la desigualdad han de buscar vías alternativas y subterfugios más allá de las
posibilidades del sistema para defender sus posiciones, derechos y esperanzas. En este
sentido, también en la anónima y compleja condición postmoderna parece evidente la
necesidad de reconstruir la sociedad civil más allá de los simples intercambios económicos,
de la participación electoral cada cuatro años, y de la protección lejana y fría del aparato
jurídico, aunque ello suponga resistir y enfrentarse a las tendencias de disolución que
promueve la economía neoliberal. Si el estado del bienestar es insostenible por la inevitable
ruptura de las fronteras de la economía global será necesario edificar la sociedad del
bienestar (CONTRERAS, 1990; SOTELO, 1993).
2.3. Las tribulaciones de la democracia zarandeada por el mercado
Es evidente que la democracia como forma de organización política del estado moderno del
bienestar, está sufriendo parecidas consecuencias y transformaciones provocadas por el
virulento ataque de la economía neoliberal. Aunque como sistema formal se pretende que
sea tan flexible que quepan múltiples formas de organización económica, social y cultural,
lo cierto es que ante las sustanciales modificaciones actuales cabe preguntarse si no se
estará convirtiendo en un simple esquema de apariencias, no de procedimientos formales
apoyados en valores consensuados. De todos modos, como muy acertadamente plantea
ANGULO (1995), escribir sobre la democracia conlleva mezclar, de un modo no siempre
consciente, la tristeza y la esperanza, la impotencia y la necesidad, la crítica y la autocrítica.
Nos bastaría con repasar brevemente algunos diagnósticos del presente, para darnos cuenta
de en qué medida la reflexión es aquí un, dilema irresoluble entre imposibilidad e
imprescindibilidad (JÁUREGUI 1994, pág. 21). No es fácil, ni parece adecuado, definir en
positivo las características de un ideal político o de un conjunto de prácticas como la
democracia, precisamente, porque como ideal o como práctica se está construyendo de
manera permanente. Es cierto que como mecanismo formal que pretende facilitar el
intercambio respetuoso, libre y plural de ideas sobre la gestión pública y la satisfacción de
necesidades de los ciudadanos, la democracia no puede identificarse con una única fórmula
concreta. Tal y como he abordado el tema en el capítulo de la cultura crítica, parece que la
racionalidad de la acción encuentra legitimación si se apoya en una ética procedimental,
que sin definir los modelos concretos de organización y actuación política se asienta en
valores genéricos que permiten y estimulan el intercambio más respetuoso entre los
individuos y culturas para entenderse por medio del dialogo, la argumentación y la
experiencia y para respetarse mediante acuerdos. En este sentido sólo podemos avanzar,
como hace Habermas, los valores genéricos y principios de procedimiento con sus
condiciones correspondientes, que garantizan el inicio del camino. La concreción de dichos
procedimientos en formas de vida o en formas de gobierno conduce inevitablemente a la
pluralidad y a la discrepancia. No obstante, aunque no podemos establecer el dibujo de la
mejor estructura o estrategia democrática, sí podemos, a partir del diálogo, la experiencia y
la reflexión, descartar aquellas formas teóricas y prácticas concretas que nos alejan de los
valores consensuados y que distorsionan los principios de procedimiento aceptados.
14
A este respecto parece evidente que las exigencias insaciables de la economía de mercado
libre en su dimensión mundial, a favor de la rentabilidad y el beneficio a toda costa,
distorsionan los principios democráticos y deterioran las formas de vida privada y pública.
No es difícil detectar en la actualidad el sesgo de las prácticas políticas hacia el objetivo
supremo de la rentabilidad electoral y el desprecio progresivo de los mecanismos
intermedios de información, participación y representatividad que garantizarían la
legitimidad y operatividad electoral. Las estrategias y tácticas políticas: recaudación de
votos, consolidación de las redes clientelares de influencia, mantenimiento y ampliación de
la cuota de mercado político, reforzamiento de los aparatos de partido y autoperpetuación
en el poder, no tienen la menor justificación por sí mismas si no contribuyen a facilitar los
procedimientos de intercambio y conseguir los objetivos básicos de toda acción política
democrática. Según GIL CALVO (1993) estos principios podrían sintetizarse en lo que
denomina "efectos funcionales de la productividad política": respuesta a las demandas
ciudadanas, representación de todos los intereses, estimulación de la participación cívica,
resolución pacífica de conflictos y programación del cambio social a partir del diálogo,
respeto a las minorías y adopción y ejecución de las decisiones apoyadas por la mayoría.
Pues bien, parece evidente que también en la actuación política el tornado de la rentabilidad
(especulación, seducción o demagogia), está arrasando la productividad (el debate reflexivo
e informado para fundamentar la toma de decisiones). Varios aspectos me parecen
especialmente interesantes para comprender esta deriva y distorsión actual, así como el
desprestigio creciente de la actividad política: la restricción de la participación política de
los ciudadanos a la cita electoral, el monopolio de la representación a través de los partidos
políticos que se convierten en grupos cerrados de poder, y la conversión del intercambio
político en seducción publicitaria.
La participación política como rito electoral
Para algunos teóricamente y para la gran mayoría en su práctica cotidiana, la democracia se
ha reducido a un sistema electoral para la elección de representantes o selección de
dirigentes, ya sea una elite (SCHUMPETER, 1968), y a una poliarquía, (DAHL, 1992).
Parece evidente que cuando la democracia se reduce a un procedimiento de selección de
dirigentes, es muy fácil que la poliarquía se trueque en oligarquía (RUBIO CARRACEDO,
1995) , pues, aunque puedan existir cambios en los "representantes", las elites permanecen
como esencia de la gobernabilidad de la nación y del Estado; y permanecen, en realidad,
porque proceden de grupos que si bien compiten entre sí, terminan constituyéndose como
organizaciones cerradas, selectivas, poco dadas a la apertura pública y constantemente
pendientes de las nuevas elecciones, de la legitimidad de los votos robados al adversario,
sea con razones, sea con ilusiones retóricas. Cuando la participación pública y política del
ciudadano se reduce exclusivamente a acudir ala cita electoral, la vida democrática de la
comunidad se convierte en una pura pantomima, en mera apariencia formal que pretende
legitimar el ejercicio del poder por quienes, no importa con qué medios, consiguen la
mayoría electoral. Sin información, sin debate, sin intervención en la toma de decisiones,
en el desarrollo de las mismas y en su evaluación consiguiente por parte de los grupos
sociales, la vida cotidiana de los intercambios políticos se desliza progresiva e
inevitablemente a la satisfacción de intereses particulares de los más poderosos y mejor
organizados. Por otra parte, si la democracia merece la pena como sistema político es
porque se convierte en un estilo de vida, respetuoso con las diferencias y los derechos
ajenos y dialogantes en los inevitables conflictos y discrepancias. Este estilo de vida ha de
impregnar las interacciones humanas, de modo que la gestión cotidiana de la vida pública
vaya construyendo modos de pensar y hacer, instituciones y programas que faciliten los
intercambios sociales en plano de igualdad y la expresión libre de la creatividad y
diversidad individual y grupal. Parece, no obstante, que esta pretensión democrática es
difícilmente compatible con una forma de establecer los intercambios económicos que
promueven la competitividad más salvaje entre los individuos en pro de la rentabilidad
personal y del propio beneficio. La participación política en la vida pública cotidiana
requiere que la democracia se asiente en la actividad de los ciudadanos organizados: en
espacios públicos y en instituciones que deciden democráticamente aspectos importantes de
la vida cotidiana, permitiendo el desarrollo de la capacidad autónoma de compartir y
decidir; y en asociaciones de reflexión, debate y actuación que presionan para hacerse oír
en el concierto político general. A este respecto parecen sugerentes las palabras de MINC
(1995): "la tiranía es un régimen donde hay muchas leyes y pocas instituciones; la
democracia, un régimen donde hay muchas instituciones y muy pocas leyes" (pág. 265).
Además, la democracia como sistema político se asienta en el convencimiento del carácter
relativo y contingente de las formaciones económicas y, sociales. No existen patrones
naturales que podamos seguir con garantía de éxito. La vida democrática es siempre una
empresa, tentativa que requiere el contraste de pareceres y experiencias. La construcción de
una forma de vida pública que permita la satisfacción de las necesidades y la expresión de
las diferencias es una aspiración siempre inconclusa. La experimentación de fórmulas de
acción e intercambio entre los individuos y con la naturaleza y la reflexión y el debate
público sobre sus consecuencias, implica una dimensión cognitiva y otra valorativa, que se
implican mutuamente en una espiral ilimitada de reflexividad (GIDDENS, 1993). Por tanto,
sólo la participación ciudadana, amplia y sin restricciones en el espacio y
15
en el tiempo puede garantizar que las decisiones que se vayan adoptando respondan a la
voluntad informada de la mayoría. Por último, la distancia que se produce entre la vida
política y la vida social al reducir la participación a la cita electoral, no es ni equidistante ni
neutral. Son las capas de ciudadanos más desfavorecidos, que no tienen otros mecanismos
de influencia, las que se encuentran más alejadas del poder político y menos favorecidas
por sus decisiones cada día más subordinadas a las exigencias de los grupos de poder
económico. La desesperanza de los más desfavorecidos provoca su masiva deserción
electoral, la llamada apatía natural (DUBIEL, 1994) que en países como EE. UU.,
sobrepasa la mitad de la población, provocando el sesgo del censo electoral hacia los más
satisfechos (GALBRAITH, 1992), que con sus elecciones amplían progresivamente la
distancia entre los grupos sociales, así como entre la vida política y la vida social
Representación partidaria y corrupción política
Con independencia de que las diferentes opciones políticas planteen importantes posiciones
diferenciadas e incluso contrapuestas con respecto no sólo a la primacía de unos valores
sobre otros: igualdad o libertad, sino incluso sobre el modo de concebir la misma vida
política y su relación con los ciudadanos representados11, el propio sistema de
representación partidista, en el marco de la economía de libre mercado, está produciendo de
manera generalizada la cultura de la rentabilidad. Los partidos desarrollan actitudes y
comportamientos que se orientan más a satisfacer sus propios intereses como instituciones
de poder, para incrementarlo o mantenerlo a cualquier precio, que a satisfacer los intereses
de sus representados o los compromisos de sus programas. Cuando la representación
ciudadana se canaliza a través de instituciones cerradas como los partidos políticos, y éstos
se rigen únicamente por el criterio exclusivo de la rentabilidad electoral para mantenerse en
el poder, se disuelve todo compromiso de la política con la ética, los fines de la democracia
se truecan por los medios, y éstos, convertidos en fines, legitiman cualquier recurso que se
demuestre eficaz para ganar la batalla electoral. La corrupción, la especulación, la
demagogia, la lucha fratricida, el engaño, o el incumplimiento aparecen legitimados por el
bien supremo de ganar las elecciones, conseguir el poder o permanecer en él. Llegados a
esta situación puede afirmarse con FLORES D'ARCAIS (1993), que los partidos han
sustraído la política al ciudadano, no sólo como participación, sino también como
delegación y control. La quiebra entre representantes y representados se amplía de tal
manera que aquellos pueden incluso justificar no sólo la desviación del programa electoral,
sino su actuación incontrolada o corrupta. Es a mi entender esta indiferencia ética, este
cinismo sin escrúpulos al servicio de la rentabilidad electoral, que domina la cultura política
oficial (hay que exceptuar de ella, en principio, sólo a aquellos partidos que la denuncian y
atacan en su comportamiento hacia fuera y hacia dentro) la principal responsable del
desprestigio de la política y de los políticos en los sistemas democráticos y de sus
desastrosas consecuencias. Baste recordar, a este respecto, el rosario de acontecimientos y
denuncias de corrupción que han acompañado la vida democrática de la mayoría de los
gobiernos europeos en la década de los noventa, y en particular en Italia y en España, para
comprender el perverso maridaje entre rentabilidad electoral y economía de mercado, al
que han sucumbido partidos políticos de distinto signo cuando se han acercado al poder.
Cuando en los sistemas democráticos la rentabilidad electoral se impone sobre cualquier
otro objetivo, parece confirmarse que en política no hay reglas del juego, el juego acaba
con las reglas. "Dramáticas son las palabras de Michel Rocard al renunciar a la dirección
del partido socialista francés, en 1994: "Las divisiones reales en pocos casos nacen de las
ideas, sino muy a menudo de las ambiciones, nostalgias y segundas intenciones". No menos
dramática es la confesión de Mario Vargas Llosa, después de su frustrada campaña para ser
presidente de Perú: "La política está hecha casi exclusivamente de maniobras, intrigas,
conspiraciones, pactos, paranoias, traiciones y todo tipo de malabarismos" (FERRER
RODRÍGUEZ, 1995, pág. 11).
11
Me parece interesante a este respecto la clasificación que realiza BOBBIO (1995) de las
posiciones políticas teniendo en cuenta el cruce entre dos variables: la igualdad y la
libertad: "Si se me concede que el criterio para distinguir la derecha de la izquierda es la
diferente apreciación con respecto a la idea de la igualdad, y que el criterio para distinguir
el a la moderada de la extremista, tanto en la derecha como en la izquierda, es la distinta
actitud con respecto a la libertad, se puede distribuir esquemáticamente el espectro donde se
ubiquen doctrinas y movimientos políticos, en estas cuatro partes: a) en la extrema
izquierda están los movimientos a la vez igualitarios y autoritarios, de los cuales el ejemplo
histórico más importante, tanto que se ha convertido en una categoría abstracta susceptible
de ser aplicada, y efectivamente aplicada, a períodos y situaciones históricas distintas, es el
jacobinismo; b) en el centro-izquierda, doctrinas y movimientos a la vez igualitarios y
libertarios, a los que hoy podríamos aplicar la expresión "socialismo liberal", incluyendo en
ella a todos los partidos socialdemócratas, incluso en sus diferentes praxis políticas; c) en el
centro-derecha, doctrinas y movimientos a la vez libertarios y no igualitarios, dentro de los
cuales se incluyen los partidos conservadores que se distinguen de las derechas
reaccionarias por su fidelidad al método democrático, pero que, con respecto al ideal de la
igualdad, se afirman y se detienen en la igualdad frente a la ley, que implica únicamente el
deber por parte del juez de aplicar las leyes de una manera imparcial y en la igual libertad
que caracteriza lo que he llamado igualitarismo mínimo; d) en la extrema derecha, doctrinas
y movimientos antiliberales y antiigualitarios, sobre los que creo que es superfluo señalar
ejemplos históricos bien conocidos como el fascismo y el nazismo (pág. 163).
16
Puede que desde siempre la política se haya definido como el arte de lo posible, incluyendo
en ello el engaño y la maniobra como procedimientos legítimos para conseguir el propósito
del poder. De lo que hemos de ser conscientes no es de que nuestra época sea peor que las
anteriores, sino de que la conciencia de la bondad de los mecanismos democráticos como
escenario del intercambio libre, igualitario y respetuoso con las diferencias no es
compatible con las exigencias, hoy al parecer incuestionables, de la economía de libre
mercado que se orienta a la búsqueda desaforada del beneficio y rentabilidad. Parece
evidente, por el contrario, que el escenario democrático y la recuperación de la autonomía
del sujeto se requieren y refuerzan mutuamente. Una sociedad no es sólo un sistema de
producción, distribución y consumo, es más bien una colectividad que tiene exigencias de
integración social para permitir la satisfacción de necesidades y el despliegue de las
posibilidades creativas de los sujetos y de los grupos. Como afirma TOURAINE (1993), la
democratización es la subjetivación de la vida política, que sólo se alimenta de la
transparencia en el intercambio de opiniones e informaciones y en el fortalecimiento de la
autonomía individual y colectiva. Si no es posible equilibrar las exigencias económicas
(desarrollo, productividad, racionalización) y las sociales (igualdad, justicia, educación,
solidaridad) la sociedad se disolverá como comunidad en medio de tensiones
probablemente ya no solubles por medios pacíficos.
Intercambio político y seducción publicitaria
Cuando el objetivo primordial de la estrategia política es mantenerse en el poder por medio
del éxito electoral, en las sociedades electrónicas postindustriales, la batalla por el dominio
de la opinión pública se convierte en el eje central de la tarea política. Los gobernantes y
los partidos ya no pueden abandonarse a la cita electoral cuatrienal, sino que tienen que
moverse atentos a la evolución de la opinión pública que detectan los sondeos, toda vez que
anticipan lo que ocurrirá en la fecha del sondeo electoral. De este modo parece que la
democracia parlamentaria se ha transformado en la democracia de la opinión pública, o
mejor publicada; una democracia demoscópica (MINC, 1995). Si el núcleo de la estrategia
política es la conquista de la opinión pública, la técnica fundamental será la venta
publicitaria de la imagen, el marketing político de los hechos, ideas y personas,
fundamentalmente a través del medio más poderoso y omnipresente: la televisión. Hasta tal
punto llega la mediación publicitaria de la propaganda política que parece no existir más
realidad, más política, más líderes, que los que aparecen en la pantalla. La televisión tiene
la misión de definir la realidad y crear consenso en torno a ella. La gente, por lo general ya
no hace política, la escucha. Para el político y para el cliente convertido en espectador, los
medios de comunicación de masas han facilitado enormemente la comunicación y
simplificado loS encuentros (ROSSANDA, 1994). El problema vuelve a aparecer de nuevo
reforzando la exclusión de los desfavorecidos, pues sus posibilidades de acceso a los
costosos medios de comunicación de masas se consiguen tan sólo a través de la protesta y
el conflicto. Las ideas, actitudes, estrategias y técnicas que se valoran en la democracia
demoscópica Son las que tienen éxito en la comunicación audiovisual, que como veremos
en el capítulo siguiente tienen que ver más con la seducción que con la convicción, con las
emociones que con la reflexión, con las pasiones y sentimientos que con el análisis, con el
discurso unilateral y construido oportunistamente para cada ocasión y audiencia, que con el
debate y diálogo sobre los valores y principios del programa, con la imagen física, la
expresión lingüística y la apariencia contextual que con los contenidos de los mensajes. El
objetivo fundamental no es convencer a la audiencia con argumentaciones sino seducirla
con la puesta en escena y con el carisma personal. El envoltorio de los mensajes es más
importante que el contenido real de los mismos y sus consecuencias reales; el simulacro
sustituye a la realidad. "Berlusconi es un producto típico de la democracia demoscópica.
(...) A su manera, la opinión pública se ha convertido en un fenómeno omnipresente y
totalitario. Una especie de presión inmensa de la mentalidad de todos sobre la inteligencia
de cada cual. (...) El individuo está dispuesto a reconocer que está equivocado, cuando la
mayoría lo afirma(«) La opinión pública es la única guía que le queda a la razón individual
en los pueblos democráticos y tiene un peso enorme en la conciencia de cada individuo"
(MINC, 1995, pág. 113). La democracia se encuentra inevitablemente transformada con la
aparición y desarrollo de los poderosos medios de comunicación y su influencia decisiva en
la formación de la conciencia política de los ciudadanos12. La potencia de la opinión
publicada al servicio de los intereses de la rentabilidad ilimitada del libre mercado es una
conjunción diabólica, por cuanto no sólo transforma los objetivos, sino que modifica al
mismo tiempo la forma como los individuos los asumen e interiorizan. La realidad ya no se
impone brutalmente, represivamente, ni siquiera por la fuerza de los hechos ante la que los
ciudadanos se sienten impotentes y abandonan; el aspecto más original y peligroso es que a
través de la manipulación publicitaria las imposiciones políticas pueden aparecer como
deseos propios o compartidos. Al mismo tiempo, conviene resaltar que este matrimonio no
es natural e indisoluble, y que la
12
Un ejemplo cercano y reciente es la escandalosa pelea política y económica en España entre
las plataformas digitales y los partidos mayoritarios.
17
sociedad puede utilizar la enorme potencialidad comunicativa y expresiva de los medios de
manera bien diferente, para facilitar la transferencia, la información, estimular el debate y
potenciar la descentración e independencia intelectual. Esta condición tan decisiva de los
tiempos postmodernos obliga a todos, y especialmente a quienes tenemos responsabilidades
educativas o políticas, a repensar el sentido y el modo de nuestro quehacer, que, sin duda,
se encuentra inevitablemente mediado por la omnipresente influencia de la opinión
publicada en la formación del pensamiento, sentimientos y actitudes de los individuos. Por
otra parte, el deterioro de la democracia es tan preocupante por el carácter frágil de las
conquistas de la humanidad en el terreno de la convivencia respetuosa. Conviene recordar
las palabras de VARGAS LLOSA (1997) al analizar los conflictos armados en el corazón
de Europa: "Igual que la ex Yugoslavia, la crisis de Albania demuestra que, así como es
largo y costoso acceder a la civilización, el retroceso ala barbarie es facilísimo, un riesgo
contra el cual no hay antídoto definitivo... Tal vez deba decirse lo mismo de la democracia,
ese sistema que, con todos sus defectos, es el que se defiende mejor contra la brutalidad y el
que resiste más tiempo las periódicas tentaciones del retorno ala barbarie que aquejan a
todas las naciones".
3. Revolución electrónica, información y opinión pública
Los críticos culturales la han llamado la "sociedad espectáculo", "el reino de los
impostores", "el mundo de los pseudo eventos", y "la cultura del simulacro", un telón de
fondo cultural de valores simulados, de copias sin originales, de cuerpos sin órganos
(MCLAREN, 1992, pág. 79).
Mención especial merece en este análisis el abrumador poder de socialización que han
adquirido los medios de comunicación de masas. La revolución electrónica que preside los
últimos años del siglo XX parece abrir las ventanas de la historia a una nueva forma de
ciudad, de configuración del espacio y el tiempo, de las relaciones económicas, sociales,
políticas y culturales, en definitiva un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hábitos,
intereses, modos de pensar y sentir, una forma de vida presidida por los intercambios a
distancia, por la supresión de las barreras temporales y las fronteras espaciales. Cada
individuo, a través de la pequeña pantalla puede ponerse en comunicación, recorriendo las
famosas autopistas de la información, con los lugares más recónditos, las culturas más
exóticas y distantes, las mercancías más extrañas, los objetos menos usuales en su medio
cercano, las ideas y creaciones intelectuales más diferentes y novedosas. Se abre un mundo
insospechado de intercambios por la inmediatez en la transmisión de informaciones. El
hombre puede habitar ya en la aldea global (ECHEVERRÍA, 1994). Un aspecto decisivo en
esta nueva configuración ciudadana es que los intercambios cara a cara, propios del ámbito
público de las sociedades clásicas, se sustituyen de modo importante por los intercambios
mediatizados por los medios electrónicos. Los medios de comunicación, y en particular el
medio televisivo, constituyen el esqueleto de la nueva sociedad. Todo lo que tiene alguna
relevancia ha de ocurrir en la televisión, ante la contemplación pasiva de la mayoría de los
ciudadanos. El habitante de la aldea global disfruta la posibilidad de tener el mercado, el
cine, el teatro, el espectáculo, el gobierno, la iglesia, el arte, el sexo, la información, la
ciencia en casa. ¿Para qué necesitará salir a la calle? (ECHEVERRÍA, 1994, CHOMSKY y
RAMONET,1995.) Por otra parte, el intercambio cultural de ideas, costumbres, hábitos,
sentimientos que facilita la red universal de comunicación provoca la relativización de las
tradiciones locales, con sus instituciones y valores, así como el mestizaje físico, moral e
intelectual. La riqueza y diversidad de ofertas y planteamientos culturales que caracteriza la
sociedad postmoderna a la vez que puede liberar al individuo de las imposiciones locales
desemboca, al menos durante un período importante de tiempo, en la incertidumbre y la
inseguridad de los ciudadanos, que han perdido sus anclajes tradicionales sin alumbrar por
el momento las nuevas pautas de identidad individual y colectiva. Como afirma Innis (en
TEDESCO, 1995, pág. 21), los cambios en las tecnologías de la comunicación tienen,
invariablemente, tres clases de efectos: alteran la estructura de intereses (las cosas en las
cuales pensamos), cambian el carácter de los símbolos (las cosas con las cuales pensamos)
y modifican la naturaleza de la comunidad (el área en la cual se desarrollan los
pensamientos). La importancia decisiva de esta nueva configuración mediática de los
intercambios humanos nos obliga a detectar sus influjos en la vida pública, política o social,
y en el desarrollo individual. 3.1. Opinión pública y estructuración social
En la vida pública parece evidente que la mediación y transformación de los
acontecimientos y procesos de información y participación política, se desarrolla casi
exclusivamente a través de los medios de comunicación de masas. El verdadero y eficaz
intercambio político, aquel que provoca los efectos deseados, se encuentra mediatizado por
quienes conforman la opinión pública mediante la construcción de la opinión publicada.
Los medios de comunicación de masas han adquirido una nueva dimensión con la
revolución electrónica, capaz de transportar la información en forma de imágenes y en
tiempo real a todos los rincones de la tierra. La comunicación y la tecnología han
comprimido el espacio y el tiempo de manera tal que se transforma y acelera el ritmo del
cambio en el mundo que queremos conocer y en los medios que utilizamos para conocerlo.
Lo cual, al mismo tiempo, amenaza la estabilidad y consistencia de nuestro conocimiento al
convertirlo en más provisional, frágil y parcial (HARGREAVES, 1996). Este salto
cualitativo, vinculado a la economía de mercado, supone una
18
transformación sustancial e inédita de los modos de intercambio económico, político, social
y cultural, cuyas posibilidades y consecuencias comenzamos sólo a vislumbrar.
Instantaneidad, espectacularización, fragmentación, simplificación, mundialización y
mercantilización son los principales sellos de una información estructuralmente incapaz de
distinguir la verdad de la mentira (CHOMSKY, 1995). Veamos más detenidamente algunas
de sus características más relevantes para nuestro análisis.
-Apertura, saturación informativa y desprotección ciudadana. Una de las primeras
consecuencias que cabe destacar es la apertura de los individuos y de los grupos humanos
al intercambio ilimitado de información, la ruptura del localismo, y el distanciamiento del
entorno inmediato. Es evidente que la facilidad de decodificación de la comunicación
audiovisual, que ni siquiera requiere de la técnica lectora del lenguaje escrito y articulado,
ha permitido que los individuos humanos, no importa en qué rincón aislado del planeta se
encuentren, puedan acceder a informaciones y productos culturales procedentes de las
culturas más lejanas y de las experiencias más extrañas. Es necesario reconocer, por tanto,
la extraordinaria potencialidad instructiva e incluso formadora que ofrece, la revolución
electrónica al permitir la comunicación intercultural y provocar el descentramiento de los
individuos y de los grupos de sus propios y limitados contextos. No obstante, al servicio de
la economía del mercado, los intercambios de información, se rigen por intereses y
objetivos bien distintos a los formativos, se convierten en transacciones comerciales, con la
finalidad principal de producir beneficio, saturando al consumidor con informaciones
seductoras y poco formativas. La saturación de información produce dos efectos en
apariencia paradójicos, pero en realidad convergentes: la sobreinformación y la
desinformación. El individuo no puede procesar la cantidad de información que recibe y en
consecuencia se llena de "ruidos", de elementos aislados, más o menos sobresalientes, que
no puede integrar en esquemas de pensamiento para comprender mejor la realidad y su
actuación sobre ella. Pero como al mismo tiempo debe afrontar un contexto cada día más
complejo como consecuencia de este incremento de información circulante, es fácil
comprender su tendencia a sumergirse en la perplejidad ya dejarse seducir por lo que aun
no comprendiendo se le presenta como atractivo. Como afirma GIL CALVO (1995), la
saturación informativa produce el incremento de la incertidumbre, la multiplicación de la
aleatoriedad y el aumento de la improbabilidad para los individuos y los grupos humanos.
Cualquier cosa puede ocurrir, porque la complejidad de un contexto incomprensible para el
sujeto se convierte en imprevisible. Es el triunfo del azar sobre la necesidad, si
consideramos "el azar como aquella falta de causalidad que impide poder predecir por
anticipado la futura ocurrencia de un suceso determinado" (pág. 99). En consecuencia, el
incremento de información, convertido en saturación incomprensible, más que abrir
posibilidades alternativas al desarrollo individual y a las decisiones más autónomas e
informadas, puede sumergir a los sujetos en la incertidumbre y provocarles la ansiedad de
la desprotección. Una gran proporción de ciudadanos se abre aun mundo complejo que no
entienden y que ya no pueden explicar con los patrones del contexto local, que tan útiles les
han sido en el pasado. Al no disponer de criterios propios de actuación en el nuevo e
inabarcable escenario, son fácil pasto de la manipulación y seducción publicitaria. En
consecuencia, puede afirmarse que la televisión ha cambiado la naturaleza de la opinión
política, que ha dejado de ser una opinión basada en la evaluación intelectual de las
proposiciones para convertirse en una respuesta intuitiva y emocional a la presentación de
imágenes (TEDESCO, 1995). Por otra parte, y como consecuencia del incremento
espectacular de las transacciones comerciales y de la consecuente movilidad de los
ciudadanos en el amplio territorio del libre mercado mundial, han ido apareciendo y
multiplicándose espacios y tiempos dedicados a facilitar la magnitud de aquellas
transacciones y transiciones. Los denominados espacios muertos o no lugares, Mac AUGE
(1994): bancos, aeropuertos, estaciones, supermercados... son espacios nuevos, donde se
desarrolla gran parte del tiempo vital de los ciudadanos, sin valor en sí mismos, con una
única función instrumental: servir de tiempos o zonas de paso. Todos estos espacios en los
que el individuo ocupa gran parte de su tiempo se configuran, de forma cada vez más
evidente, como medios hipertrofiados al servicio de finalidades frecuentemente raquíticas.
El incremento de su importancia es tal en la vida del ciudadano postmoderno que será
necesario indagar la influencia de su fría y anónima funcionalidad en la formación de
hábitos y en la mediación de interacciones sociales. El anonimato, aislamiento,
indiferencia, indeterminación, imprevisibilidad, multiplicación de posibilidades de
interacción, y la apertura a la pluralidad son las características básicas que pueden
identificar la naturaleza de estos espacios y tiempos.
-Información, publicidad y propaganda. Al servicio de la economía de mercado, que
domina, por supuesto, los medios de comunicación de masas, la información se convierte
en publicidad comercial y en propaganda política. En el territorio del consumo es evidente
que la información se transmuta imperceptiblemente en placentera y seductora publicidad.
Su objetivo indiscutible es la persuasión a cualquier precio y por cualquier medio, y su
lógica parece tan obvia y aplastante que nadie la discute. Parece tan evidente la naturaleza
seductora y manipuladora del marketing comercial, que un procedimiento descriptivo y
analítico del producto, sus posibilidades y sus consecuencias, sería una estrategia
inadecuada y estéril desde el punto de vista comercial, por producir aburrimiento emotivo y
desapego racional.
19
Del mismo modo, cuando la política se reduce a un intercambio mercantil, y la
participación ciudadana se restringe a la selección de los dirigentes en el rito electoral, la
publicidad, el marketing y las técnicas de venta, independientemente de su valor ético, se
convierten en el modelo de discurso político. En la sociedad de la información electrónica
la batalla política se sitúa en el terreno de la opinión pública ante la pequeña pantalla. El
objetivo político fundamental es persuadir y seducir a la opinión pública mediante el
manejo publicitario de la opinión publicada. El intercambio político se reduce a la
transmisión unilateral de mensajes, fundamentalmente a través de la pantalla televisiva.
Esta es la opinión publicada que conviene dominar, para conquistar el favor de las masas.
La demagogia, el engaño, la seducción carismática, el dominio de las cámaras y de las
técnicas de marketing son más fundamentales que el contenido de los mensajes que se
transmiten. El caso de Berlusconi en Italia representa el paradigma más claro de un
fenómeno extendido en todas las democracias occidentales. En opinión de Paul VIRILO
(1994), Berlusconi representa el primer profeta del desastre, la liquidación de lo político, el
comienzo de la tiranía informática y la gestión publicitaria del espacio social. La perversión
no se encuentra, por supuesto, en las facilidades que ofrece la información electrónica, sino
en su utilización al servicio exclusivo de la rentabilidad electoral o comercial. No obstante,
hemos de entender que los intercambios políticos se sitúan en un nuevo nivel al asentarse y
desenvolverse por medio de la comunicación audiovisual.
-El carácter espectacular y trivial como exigencia del mercado. Al servicio de la
rentabilidad económica o política, cada día es más evidente que el componente privilegiado
de la comunicación audiovisual en general y de la televisión en particular, en cualquiera de
sus manifestaciones y programas, es la publicidad. Lo propio de la televisión actual es
vender alguna cosa: ideas, valores o productos, y en consecuencia venderse constantemente
a sí misma para conseguir el máximo de audiencia. Todo forma parte del gran ritual
consumista. La única coherencia del medio es su lógica comercial. Se venden los objetos,
las ideas, las experiencias, las esperanzas y hasta las alegrías y dolores. La instantaneidad y
verosimilitud de la información audiovisual unida ala tendencia mercantilista instalada en
la sociedad y en los medios de comunicación de masas, está haciendo irrespirable con
demasiada frecuencia el aire de la comunicación televisiva. Como afirma de manera tan
sentida Rosa MONTERO (1993): "la pantalla, con la vida privada ajena descompuesta en
retazos de dolor, diversión, trivialidad o tragedia, invade nuestro espacio privado hasta
provocar el aturdimiento de este paroxismo de impudicia en que vivimos, en el que todo se
compra y todo se vende, los dolores más secretos, las emociones más íntimas; todo se airea
y se vocifera, todo se convierte en sucedáneo". Siguiendo el excelente análisis de FERRES
(1994), conviene recordar que las exigencias del mercado, la tiranía de las cuotas de
audiencia y los requisitos de la publicidad convierten cada vez más a la televisión comercial
en un medio trivial, vacío, dominado por el espectáculo, por la primacía de las formas sobre
el contenido, de la sintaxis sobre la semántica, del continente sobre el contenido, de las
sensaciones sobre la reflexión. Todo se subordina al efecto sorpresa, espectacular, emotivo,
que engancha a los espectadores independientemente de la fuerza de los argumentos, de la
lógica de la razón. La lógica del espectáculo, de la publicidad, del mercado, va invadiendo
todos los ámbitos de la vida de los ciudadanos, la producción, el trabajo, el consumo, la
política y hasta el mundo de sus relaciones sentimentales. Como afirma GONZÁLEZ
REQUENA (1994): "lo más peligroso de la televisión contemporánea no estriba en su
capacidad de difundir cierta ideología que debería ser desenmascarada. Por el contrario, lo
que la hace extraordinariamente inquietante es su radical vacío semántico, su vacío de
ideología" (pág. 11). A este respecto se pronuncia MARINA (1992), y matiza la afirmación
anterior al advertir que nuestra época se llama la edad del vacío de manera notoriamente
impropia, porque todo está lleno aunque esté devaluado. La saturación de información
provoca desinformación y sinsentido, aunque ocupe todo el espacio vital del individuo.
-Información audiovisual y participación política. Dos factores, relacionados con la
comunicación electrónica, se confabulan para reforzar la pasividad política de los
ciudadanos de la aldea global: la construcción televisiva de la realidad y la dirección
unilateral del intercambio. En primer lugar, el poderoso influjo de la comunicación
audiovisual que parece reflejar, más que representar, la realidad en el mismo momento en
que se produce, y a través de un código no abstracto, sino figurativo, conduce a la
aceptación de que la auténtica realidad es la que se nos presenta en la pantalla. El simulacro
puede sustituir exitosamente a la realidad (Baudrillard, Hargreaves, Lomas, Chomsky).
Pero además, como la televisión por su poder seductor, su extensión universal y su facilidad
comunicativa es el único medio de acceso generalizado, la realidad que a través de ella se
trasmite se convierte no sólo en la auténtica realidad, sino en la única realidad. Hasta tal
punto es así, que los políticos desconsideran y desprecian cualquier otro medio de contacto
e intercambio a menos que pueda transmitirse por televisión. Incluso en los debates
parlamentarios televisados, se subordina el mismo propósito del debate interno a los efectos
de que pueda tener la comunicación en la amplia masa que asiste como telespectadora fuera
del parlamento. Como acertadamente nos recuerdan CHOMSKY y RAMONET (1995,
pág.88), "la televisión construye la actualidad, provoca el choque emocional y condena
prácticamente a los hechos huérfanos de imágenes al silencio y la indiferencia. Poco a poco
se establece en las mentes la idea de que la importancia de los acontecimientos es
proporcional a su riqueza en imágenes".
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En el mismo sentido cabe citar la proposición de Eliseo VERON (1983) de que los medios
informativos constituyen el espacio donde las sociedades industriales producen nuestra
sociedad, nuestra representación de lo real, nuestra realidad. Hablar de la construcción de la
realidad es esencialmente hablar de cómo la realidad nace como resultado de la
formalización de lo real que en cuanto tal es informe, opaco, ininteligible. Es más, la
construcción social de la realidad que se pone de manifiesto en las representaciones
subjetivas transmitidas por los medios de comunicación refleja los mensajes de los sujetos,
sus ideas, intenciones y deseos. Es decir, los signos, además de transmitir significados, a
diferencia de las máquinas que no mienten ni sesgan porque no desean, transportan sentido
en la medida en que el sujeto, y sus deseos e intereses, se encuentran inscritos de manera
más o menos explícita en los mensajes del discurso. En segundo lugar, la comunicación a
través de la televisión, con independencia de los minoritarios y poco utilizados programas
interactivos, es claramente una comunicación unidireccional, de arriba abajo, en la que el
espectador no juega sino el simple papel de receptor. El desarrollo de debates y contraste de
pareceres se convierte en pura simulación cuando la selección de los participantes es
tendenciosa y pretende representar ala globalidad, y cuando se distancia de los intereses,
interpretaciones y códigos usuales de los espectadores. En todo caso, es un debate externo,
en el que el telespectador no interviene sino de forma virtual, y sobre el que no tiene
oportunidad alguna de influir y orientar. Privado de su capacidad de influencia sobre la
comunicación televisiva, el usuario poco a poco va formando sus opiniones con los retazos
políticos que reiteradamente bombardean su percepción y que armonizan con los estilos de
vida que como modelos también le transmiten los medios de masas, como el estereotipo
dominante, al que debe conformar su paso y su opinión para sentirse protegido por la
conciencia colectiva del grupo invisible que se forma en torno a la pantalla. Los problemas
que transmiten las imágenes son lejanos e inabarcables desde las posibilidades de acción
del individuo y, sin embargo, parecen ofrecer la auténtica y única realidad. La
comunicación unilateral impide el diálogo o creador y conforma opinión por la claridad y
reiteración de las interpretaciones que transporta. Difícilmente puede imaginarse un más
adecuado caldo de cultivo para la complacencia y la pasividad ciudadana y para la
manipulación silenciosa, lenta y eficaz de su pensamiento y conducta. La gente no hace ya
política, la escucha (ROSSANDA, 1994). Ahora bien, la información que provoca el
enriquecimiento de los procesos de interpretación y los proyectos de intervención
ciudadana, no puede confundirse nunca con la recepción pasiva de imágenes seleccionadas
desde fuera y que forman parte de un discurso con una clara intencionalidad persuasiva. La
información formadora requiere búsqueda activa y contraste continuo, debate cercano,
elaboración personal y experimentación de alternativas. Es decir, una actitud propositiva
abierta a las interpretaciones ajenas, y comprometida activamente con las propias aun
siendo conscientes de su parcialidad y provisionalidad. Como afirman CHOMSKY y
RAMONET (1995, pág. 91) "querer informarse sin esfuerzo es una ilusión que tiene que
ver con el mito publicitario más que con la movilización cívica. Informarse cansa y a este
precio el ciudadano adquiere el derecho de participar inteligentemente en la vida
democrática". Así pues, en el ámbito de la estructura social y de la gestión política, la
extensión de la información electrónica en los medios de comunicación de masas ha
modificado sustancialmente los procesos de génesis y difusión de la información, creación
y crítica cultural, participación ciudadana, actividad política, representación democrática y
gestión pública. Como veremos a continuación, tan sustanciales transformaciones se
reflejan en la construcción de la personalidad de los individuos a través de sus peculiares
procesos de socialización.
UNIDAD 2

CORRIENTES PEDAGOGICAS
http://juancarlosgomez.blogdiario.com/1227197940/

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a
los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la
búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de
los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas.
Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a
las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas
y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su
insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de
la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores
educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo
pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y
que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por
otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no
obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su
mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificación, la pregunta más importante que han planteado
estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos
establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo,
más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de
una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnica o simplemente
didáctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las
corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento
crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las tendencias
pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros
componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden
aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la
pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o
humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre
natural.

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La
escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las
relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica,
en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación
fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento
encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico,
además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere (1982) los
pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación
el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad
humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el
impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica
los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que
ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educación
tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con
el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos
que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo
debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o
interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. Respecto a la relación
maestro – alumno se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un
vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del
maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La
autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos
para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y
observar reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un
programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los
objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son
más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar
la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los
nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la
forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación,
el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se
iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones
sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto
político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente
pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet,
Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los años setenta
cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance
cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura
dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de
la cultura, según la cuál, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los
oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su
propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos.
Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol
en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para
producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras
haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación
más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se
identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces escasamente
utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la deshumanización, conscientización,
ideología, emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la
educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición,
democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación
liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente
utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a
meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a
fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo
el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente
valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y
clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre
los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos
conceptos son:

Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no


solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.
Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe
liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su
educador, el saber es como un depósito.
Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la
“Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo
liberador.
La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo
no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea esta matizado por las
ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años sesentas, además es interesante
indagar sobre la formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación católica
combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por
otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión
de la historia. No obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la
fenomenología, el existencialismo, y el hegelianismo.

En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría
de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su
condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como
ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de
esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la
transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo
lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado
sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le
permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente
depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde
el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles
trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su
cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de
explotación e indignidad humana. Quizás el punto más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se
genera cuando busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos
políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la
participación popular.

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de
haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como una filosofía educativa, que se centró en
las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y culturales
opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la
transformación social, gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta
corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una labor
radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.
III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento
multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un
punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta
una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y
la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los años cincuentas, un conjunto de investigadores de
distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y
neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas
hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿qué
mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol del medio ambiente -cultural,
físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación
y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más adecuada de responder a todas
las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran
puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios
actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con
procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente pedagógica es importante
señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de este paradigma es la denominada “La Revolución
Cognitiva”. Sin embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales
complejos que William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había
dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas
sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de
descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la
cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la psicología y digno de estudio científico (Simon,
1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas
funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integración de este en un nuevo
esquema teórico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y
se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma
genérica resolución de un problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por
un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto
experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente
como depósito de información en la memoria, representación del conocimiento, metacognición y otros.
El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un
asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías
sociohistóricas. En efecto la computadora podía recibir y organizar información, operar con ella,
transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la
cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y
funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener
el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda
a la cognición humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan
que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluirá todo
aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de
Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio
de unas estructuras o esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía
racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas
de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de
otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender
el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con
contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisión:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento físico impactando un
organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la
mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan
definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance
mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado
comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o
debe restringir su atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta
consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las
características científicas de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas
de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos de situaciones extremadamente
simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar
experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras,
no es posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe.
Tiene que haber una contribución interna, elaboración, construcción, estructuración o cualquier término que
indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo como Lingüista, Bruner
(1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con estudios que directamente aplicaban a la
educación. Otro teórico que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno
de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolución
de problemas por medio de simulación en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de
representación de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cuáles son las diferencias
representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusión más importante fue que la resolución de
problemas en la mente humana era simulación y prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas.
En términos fundamentales no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un laberinto y
un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La
diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente
en el pensamiento del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él creía que toda la cognición humana
tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en la resolución de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidación de esta
corriente pedagógica contemporánea. Es muy importante prestar atención a todas estas implicaciones diversas
del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede
tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de
piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone
construir una torre y el otro se propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones
inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el
pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en
el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el
en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente
cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una área de
conocimiento relativamente nueva, día con día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a
través del uso del método experimental.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en el
discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea denominada "constructivismo", es
ofrecida como "un nuevo paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora,
el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que
sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión "constructivismo" de manera superficial
y no considerar las implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar
un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En
Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las
energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido diversas
controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos
profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No
importa cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el
material que el maestro necesita para crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo
acto de enseñar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta
imposición se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra
exposición y aún así estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseñamos, por ejemplo, la
teoría sociohistórica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendrá la oportunidad
de validar por sí mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposición de estructuras
de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo
conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea simplemente aprendizaje
reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más importante; aquella
de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los humanos aprenden a
resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cual
es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teoría de cómo
ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una
connotación muy general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y
se ha asimilado dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias,
prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y
repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado
que pudiéramos pensar.

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento. ¿Con
qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal.
Así como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta
bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas,
generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro.
Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas
personas.

El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es
construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el
constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se
combinan con lógica impecable para formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en
esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la
cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos
y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver
nuestros problemas. Este “juntar” es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente
personal, algo que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y
una vez que ha construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que
rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o '”veneros de verdad”. El
constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra
visión del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico. El
constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento
rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de
sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con
los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está expuesto a los mismos
peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha
peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido desde siempre pero no
era algo fácil de revelar o hacer explicito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El
constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y
adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del
maestro y una aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del
conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier
científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es
nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo.

Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos
ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio
conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio
conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se
nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los
fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio
proceso de aprendizaje. En los más fantásticos logros cognitivos, en la estructura magnífica creada para las
explicaciones de un problema científico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron
en algún momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un
iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto
muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil
como es sublime… tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y
las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas contemporáneas se tratan de imponer
algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que,
el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata
de hacer esta imposición en un contexto en el cual esta imposición se conecte con lo que ustedes como
lectores ya saben. Aquí tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como están se volverán
dogmáticas sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposición escrita.
Siempre se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra. En la medida en que los alumnos generen
estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del
aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se
manifiesta, la construcción del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos
constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este
concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y
Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto. El constructivismo
parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la
historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han
dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos,
ya que no es realmente un acuerdo en la práctica, alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin
precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría sociohistórica”

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su mas respetado representante Lev
Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la celebre línea del Poeta John Donne (1991,
p. 58):

“No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto
ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro
generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están
localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y


autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los
estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con
una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una
ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento
teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de
la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las
ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que
tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino ‘educólogos’. Si
el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión
inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la
mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación.
Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando
toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con
problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica.
Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en
un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de
norteamérica. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta
que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares
de la cultura negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que consistentemente
obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general
acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva
intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes
pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la
posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al
cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue
un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de


Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la
ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en
que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se
propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los
textos más famosos en la historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las
funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el
ámbito individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño
(intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la
formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.”
(p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser
nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue
el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad
para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo
próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración;
funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones
puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de temblorosa
incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos
tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.”
(1980, p.258).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y
desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos
decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser
función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es
suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo
cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos
básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico para
resolver un problema o probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es
solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de
hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de
nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva
pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el


entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición
social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las
posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi
irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qué forma su ámbito socio-histórico
favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para
llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese
potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además,
durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes
meteorológicas.

Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son
metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la
humanidad, y que nadie como Vygotsky le dió forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está
determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.
Conocimiento de la educación como marco de interpretación de la Teoría de la Educación como
disciplina
Antonio Rodríguez Martínez Universidade de Santiago de Compostela

1.- El conocimiento de la Educación.

Para definir la Educación como Objeto de conocimiento es necesario analizar los diferentes modelos de
evolución del conocimiento de la educación, porque mantenemos que este tipo de análisis deben dar lugar a
esquemas de interpretación que nos permitan comprender la diferente consideración que el conocimiento de la
educación tiene o ha tenido. Es decir, descubrir las propiedades que nos permitan caracterizar los diferentes
momentos de la consideración de la educación como objeto de conocimiento. En otras palabras, saber cuales
son las propiedades que definen a la educación como objeto de conocimiento en los diferentes momentos y,
además, como sejustifica que esa es la investigación que tiene que realizarse del objeto de conocimiento
educación (Touriñán, 1987a y e; Touriñán y Rodríguez, 1993). Este tipo de planteamientos se establecen
ordinariamente bajo la denominación genérica de 'paradigmas de investigación' (cfr. Gage, 1963; Masterman,
1970; Bachelard, 1973; Khun, 1978 y 1979). En definitiva, entendemos que la educación como objeto de
conocimiento no fue entendida siempre del mismo modo, por tanto, las diferentes formas de entender la
educación producirán distintos tipos de conocimiento de dicha realidad y estos distintos tipos de entender el
conocimiento de la educación dan lugar a diferentes maneras de construir la Teoría de la Educación. Si bien
hay diferentes modelos que tratan la evolución del conocimiento de la educación como son, principalmente,
los modelos bibliométricos y bibliográficos (Escolano, 1983; Pérez Alonso-Geta, 1985), el Modelo
Tradicional (Avanzini, 1977) y el Modelo de Crecimiento del Conocimiento de la Educación (Touriñán,
1987a), en este trabajo vamos a partir directamente de este último, por entender que nos acerca más a la
realidad que queremos explicar. Así, si profundizamos en las formas de entender la educación a lo largo de la
historia vemos que se vienen produciendo dos posiciones. En primer lugar, podemos hablar de que sobre la
educación hay una preocupación indirecta, es decir, que el estudio se produce dentro de otras preocupaciones
intelectuales. En este caso, al mismo tiempo que analizamos la sociedad, principalmente, estudiamos la
educación como parte de esa sociedad. En otras palabras, cuando se describen diferentes sociedades, reales o
ficticias, describimos el tipo de educación, que en coherencia con esa estructura social, se desarrolla en dichas
sociedades. Este tipo de educación, está relacionada, entre otras, con los grandes tratados cosmovisionarios,
en los que se define la sociedad ideal y, por consiguiente, el tipo de educación que se debe desarrollar para
alcanzarla, es decir, en que valores se deben formar los miembros de esa sociedad para alcanzar la sociedad
ideal. Estamos, por tanto, hablando de un conocimiento de tipo filosófico cosmovisionario. En segundo lugar,
frente a este tipo de conocimiento aparece otra forma de entender la educación como objeto de conocimiento,
frente a esa preocupación indirecta aparece una preocupación directa, que entiende que la educación debe ser
objeto de estudio específico, por tanto, independiente de otras preocupaciones intelectuales. Se busca, en este
caso, construir un conocimiento de la educación de tipo científico frente al conocimiento filosófico de la
postura anterior. Este posicionamiento parte del convencimiento de que los fenómenos y acontecimientos
educativos son diferentes a los acontecimientos y fenómenos de otros ámbitos de la realidad, en otras
palabras, la educación es entendida como un ámbito de realidad susceptible de ser conocido y, como
apuntamos, de conocimiento científico. Pero este posicionamiento da lugar a dos tendencias que, como
veremos más adelante, dan lugar a dos formas de explicar y entender la educación como objeto de
conocimiento. La primera de ellas, entiende que si bien los fenómenos y acontecimientos educativos son
distintos a otros fenómenos y acontecimientos de otros ámbitos de realidad, estos son también complejos que
se pueden descomponer en fenómenos o acontecimientos más simples, que ya serían fenómenos que se
producen en otros ámbitos de la realidad y, por tanto, de otros objetos de conocimiento. Es decir, que los
fenómenos educativos son exclusivos de la Educación, pero estos son complejos, son resultado de la
agrupación de otros más simples, que son iguales a los que se producen en otras realidades diferentes a la
educativa, como son las relativas a la conducta, a las relaciones sociales, a la salud, a la vida, a la economía,
etc. Por tanto, un fenómeno educativo está compuesto fundamentalmente de fenómenos simples relacionados
fundamentalmente con la conducta, con las relaciones interpersonales y de poder, con la salud, con la cultura,
etc. De ahí que el conocimiento de la educación se pueda construir, desde esta perspectiva, recopilando 10 que
los diferentes conocimientos elaboraron sobre los fenómenos simples que dan lugar a los acontecimientos y
fenómenos educativos (Touriñán, Rodríguez y Lorenzo, 1999). La segunda entiende, igualmente que la
anterior, que los fenómenos y acontecimientos educativos son diferentes a los que se producen en otros
ámbitos de la realidad, incluso pueden aceptar que estos sean complejos y se puedan descomponer en
fenómenos más simples y que estos sean los mismos que se producen en los otros ámbitos de realidad. Pero a
diferencia de la tendencia anterior, no consideran que se pueda estudiar, analizar y comprender la educación,
como objeto -de conocimiento, desde las explicaciones que otros conocimientos hacen de esos fenómenos y
acontecimientos simples, por 10 que es necesario construir un conocimiento propio, donde la explicación de
los fenómenos educativos tenga significación intrínseca a la Educación. Esto se debe, fundamentalmente, a
que los fenómenos y acontecimientos educativos tienen características y propiedades diferentes a los
fenómenos y acontecimientos de otras realidades y otros objetos de estudio. Aun en el caso de que estos se
puedan descomponer en fenómenos más simples, que sean iguales o similares a los fenómenos de esos otros
ámbitos de la realidad. Porque en este último caso, esta adición de fenómenos da lugar a otro fenómeno
(educativo) que tiene propiedades y características diferentes a la simple suma de los fenómenos en los que se
puede dividir.
Conocimiento de la educación comomarcode interpretación de la Teoría de la Educación comodisciplina
de entender la Educación es la misma que permite diferenciar, en términos generales, los fenómenos fisicos de
los fenómenos químicos, mientras que en los primeros las propiedades de la unión de dos o más elementos
son las mismas que la suma de los elementos que componen la unión, en los segundos, el producto de dicha
unión es un fenómeno nuevo con propiedades y características diferentes-a las de los elementos que lo
componen, por tanto, no vale con conocer los elementos simples para explicar el nuevo elemento, sino que
hay que elaborar una nueva explicación para dicho elemento. En definitiva, desde este punto de vista, se
entiende que es necesario construir un conocimiento de la educación que tenga en cuenta las característica de
su objeto de estudio la educación. En resumen, podemos decir, por tanto, que a lo largo de la historia se
produjeron y producen tres formas distintas de construir el conocimiento de la educación, pero en realidad son
tres formas diferentes de entender la educación como objeto de conocimiento, de entender la educación como
ámbito de realidad. Pero debemos indicar que todos ellos son conocimientos de la educación, porque todos
tratan de explicar, analizar y comprender los fenómenos y acontecimientos educativos. Como apuntábamos al
principio de este trabajo, partimos para analizar la evolución del conocimiento de la educación y, por
consiguiente, la forma de entender la educación como objeto de conocimientos del Modelo de Crecimiento
del Conocimiento de la Educación (Touriñán, 1987a). Este modelo parte de la premisa de entender la
evolución del conocimiento, en nuestro caso el conocimiento de la educación, de un modo analógico a un
organismo vivo, que se autorregula y se transforma para adaptarse a las cambiantes circunstancias de su
medio. En este sentido, el conocimiento de la educación crece, dando un determinado tipo de respuestas
(conocimientos de la educación) en función de cómo se entienda la educación como objeto de conocimiento,
es decir, que las respuestas se adaptarán a la tendencia, de las tres que comentamos anteriormente, que elija el
especialista en el campo educativo. Así, desde este modelo se pueden distinguir tres corrientes o mentalidades
en la evolución del conocimiento de la educación. Mentalidades que podemos denominar, según la
consideración que hacen de la educación como objeto de conocimiento del siguiente modo (Touriñán 1987a):
a) Corriente marginal o experiencial. b) Corriente subalternada o de los estudios científicos de la educación.
c) Corriente autónoma o de la ciencia de la educación.
Cada una de estas corrientes se distingue de las otras por su respuesta a las siguientes cuestiones: 1) la
consideración de la educación como objeto de estudio, 2) el tipo de conocimiento a obtener para saber
educación, 3) el modo de resolver el acto de intervención,
4) la posibilidad o no de estudio científico y de la ciencia de la educación. Cada una de estas corrientes ha
aportado conocimientos acerca de la educación en absoluto despreciables. Sus logros son la base de su fuerza
dentro del gremio de los profesionales de la educación. Cada corriente marca un techo de conocimiento, crea
un patrón de justificación de la acción pedagógica y establece unos límites a la capacidad de resolución de
problemas del conocimiento de la educación. El discurso pedagógico de cada corriente establece para la
intervención una relación teoría-práctica diferente, que caracteriza la función pedagógica. El discurso
pedagógico, la función pedagógica y la intervención pedagógica se entienden de modo distinto en cada
corriente, porque las respuestas a los criterios, configuran mentalidades pedagógicas distintas, tal como se
expresa en el cuadro que viene a continuación (Touriñán, 1989; cfr. Touriñán y Rodríguez, 1993):
CORRIENTES DELCONOCIMIENTO DELAEDUCACIÓN
CRITERIOS DISCRIMINANTES MARGINAL
La consideración que La educación no es un hacen de la educación objeto de estudio genuino. comoobjeto
deestudio. Esunaactividad práctica.
El tipo de conocimiento El conocimiento esencial que debeobtenerse para es el de los fines de vida
sabereducación. deseables.
SUBALTERNADA La educación es un objeto de estudio genuino que se resuelve en términos de las
disciplinas generadoras. Elconocimiento esencial esel de los medios para fines dados o elaborados
práxicamente desde la educación.
AUTÓNOMA La educación es un objeto de estudio genuino que permite generar conceptos propios del
ámbito. El conocimiento esencial es el de finesy medios lógicamente implicados enelproceso.
El modo de resolver la La intervención se resuel- La intervención se resuelve intervención.
veexperiencialmente. prescribiendo reglas validadas conlasteorías interpretativas.
La posibilidad del No es posible el estudio Esposible elestudio científico de estudio científico de la científico
de la educación la educación. Hay ciencias de la educación. porque es una actividad educación. práctica y
singular.
MENTALIDADES PEDAGOGICAS DISTINTAS Generan contenidodiferentepara losconceptos de:
-Función Pedagógica -Intervención Pedagógica -Discurso pedagógico
La intervención requiere generarprincipios deintervención pedagógica: establecer vinculaciones y prescribir
reglas validadas con las teorías sustantivas. Esposible la ciencia de la educación. Hay Pedagogía como
construcción científica con conceptos propios.
A los efectos de este trabajo, entendemos mentalidad como sinónimo de 'weltanschaaung', cosmovisión,
concepción general de la educación. La corriente es, pues, el marco de interpretación de cómo es el
conocimiento de la educación. Es la concepción que se tiene del conocimiento de la educación: marginal,
subalternado y autónomo. La Función Pedagógica se identifica con el ejercicio de tareas cuya realización
requiere
36. Tendencias Pedagógicas 11, 2006
Conocimiento de la educación comomarco de interpretación de la Teoría de laEducación comodisciplina
competencias adquiridas por medio del conocimiento de la educación. El Discurso Pedagógico se entiende
como el conjunto ordenado de razonamientos con fundamento en el conocimiento de la educación que
permite explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica propia de la función pedagógica para la que
se está habilitado. Por último, la Intervención Pedagógica se define como el acto intencional en orden a
realizar fines y medios que se justifican con el conocimiento de la educación. En conclusión, cada una de
estas mentalidades produce un tipo especial de conocimiento de la educación, por tanto, como apuntábamos al
principio, de cada uno de estos conocimientos de la educación obtendremos, también, diferentes formas de
construir la Teoría de la Educación, como veremos a continuación.
2.- La Teoría de la Educación como Filosofías de la Educación.
En este caso, vamos a identificar la Teoría de la Educación en la mentalidad Marginal, también denominada
experiencial, filosófico-deductiva o hermenéutico-dialéctica (Castillejo, 1985; Quintanilla, 1978; Touriñán,
1989). En esta corriente el conocimiento de la educación se centra en el estudio de las consecuencias que se
derivarían de cada cosmovisión que se postula 'a priori'. O dicho de otro modo, se centraría en «el estudio
normativo de los fines de vida en los que deben formarse los hombres» (Touriñán, 1989; cfr.Fullat,
1979;Touriñán, 1987a; García Aretio, 1989). Es un conocimiento filosófico, donde el estudio de la educación
no es un estudio genuino, sino que es una parte de otras preocupaciones intelectuales. Este tipo de
conocimiento se construye a partir de la idea de que la educación, como nos dice D. Morando (1969, p. 9) «es
una actividad finalística. Es un proceso espiritual, y el espíritu no aparece por error». La Pedagogía, como
conocimiento de la Educación, 10 que debe resolver fundamentalmente en su inicio es el problema de su fin.
Pero no sólo este conocimiento es esencialmente filosófico, sino que también tiene fundamentación filosófica
la justificación de los medios y de 10 que se va a enseñar, reduciéndose la práctica a la experiencia personal y
a ciertas cualidades innatas. Es decir, que la Pedagogía, en esta mentalidad, es un conocimiento teórico sobre
la justificación del fin de la educación y el estudio normativo de los fines, presenta, asimismo un aspecto
práctico que se centraría en establecer reglas o normas que faciliten la enseñanza. En este sentido, no es de
extrañar que se entienda la educación como un arte, es decir, «no es posible determinar qué cosa se debe
enseñar sin una ciencia del hombre y de su fin educativo; mientras que, sin embargo es posible enseñar de
hecho, y también óptimamente, sin saber ni sistemática ni científicamente cómo se enseña» (Morando, 1969,
p. 14). Por consiguiente, la capacidad de esta mentalidad para generar principios de intervención es escasa. En
primer lugar, porque en esta corriente la relación teoría-práctica es extrínseca. La teoría proporciona las
finalidades de vida deseables y las recomendaciones generales para la actuación y la práctica se realizaría en
la misma medida en que se conociera que el objetivo a lograr era una determinada finalidad de vida deseable.
En una concepción de este tipo, la práctica es independiente de la teoría en el orden de justificación de la
acción, porque la teoría tiene como- función el identificar una meta y no el explicar el modo de intervenir. A
lo sumo, entre la teoría (fines de vida deseables como metas a alcanzar) y la práctica se puede producir una
vinculación externa. La práctica cuando tiene éxito se une a la teoría, en este sentido suele decirse que una
buena práctica porque nos permite alcanzar la meta; pero nunca se afirma que es una buena práctica porque la
teoría nos explica lo que se tiene que hacer. En segundo lugar, porque los estudios, como ya apuntamos, se
centran en los fines de vida deseables, en establecer en que fines de vida deben formarse los hombres, no se
centran en las metas pedagógicas ni en las reglas de intervención. Y, en tercer lugar, porque la educación se
entiende como justificación moral de conductas singulares, con lo cual toda la fuerza del discurso se
fundamenta en la justificación moral y en la experiencia particular de la forma de actuar que alcanzó éxito; y
no en la explicación científica de acontecimientos pedagógicos intencionales. Lo que suele generar posiciones
contradictorias en las propuestas de actuación, porque mi conocimiento acerca de la intervención concreta
puede ser anulado con la experiencia personal de otro respecto de su regla de intervención. Como nos dice el
profesor J.M. Touriñán (1989) en esta corriente no existen pautas intersubjetivables que nos permitan analizar
las diferentes reglas de intervención. Por tanto, la función pedagógica en esta mentalidad se considera como
una función meramente práctica en un doble sentido. Es práctica en el sentido moral del término, porque el
modo de intervenir sejustificamoralmente. Y,es práctica, porque es precisamente la misma práctica la que
corrige su modo de intervenir, o dicho de otro modo, el profesional de la educación bajo este planteamiento
solo puede discernir acerca de su función a través de su intuición y su experiencia (Touriñán, 1987a y 1989;
Vázquez Gómez, 1980 y 1984; García Carrasco 1983 y 1984). Pues bien, si el conocimiento a obtener en esta
corriente es el estudio normativo de los fines de vida deseables o las consecuencias que se derivarían de cada
cosmovisión que se postulara como 'apriori', está claro que la teoría de la educación se identificará con las
Filosofías o Teorías Filosóficas de la educación, que tendrían la siguiente estructura disciplinar (Touriñán,
1989; cfr. Touriñán y Rodríguez, 1993):

Conocimiento de la educación comomarco de interpretación de la Teoría de laEducación comodisciplina


Filosofía como cosmovisión
Deducciones posibles de la cosmovisión para la formación del hombre
Disciplina de Teorías filosóficas de la Educación

Esto nos lleva a identificar, en esta corriente, la Teoría de la Educación con las Teorías Filosóficas de la
Educación y, por consiguiente, la Teoría de la Educación se entendería como la disciplina de las Teorías
Filosóficas de la Educación. Ejemplos de esta forma de entender la Pedagogía General son las obras de D.
Morando Pedagogía, o la del prof. o. Fullat Filosoflas de la Educación. Pero debemos tener en cuenta, que la
propia evolución del conocimiento de la educación nos dice que las Teorías Filosóficas de la Educación
constituyen una disciplina específica. Por tanto, considerar la Teoría de la Educación como las Teorías
Filosóficas de la Educación sería un modo impreciso de hablar, sobre todo, si diferenciamos las
racionalidades de conocimiento (Hirts, 1974; Broudy, 1977; Toulmin, Rieke y Janik, 1979; Touriñán, 1987a y
1989). Decir, finalmente, que la cuestión no está en la existencia de una disciplina de Filosofias de la
Educación. La cuestión es que si por el hecho de existir una disciplina de este tipo no pueda haber otra
denominada Teoría de la Educación. En la actualidad el desarrollo del conocimiento de la educación nos
permite entender la existencia de un campo de investigación específico que es competencia de las Teorías
Filosóficas de la Educación y que se puede constituir en una disciplina académica diferenciada del resto de las
disciplinas educativas.
ENSAYOS SOBRE EDUCACIÓN
Émile Durkheim
Naturaleza y método de la pedagogía

Se han confundido con frecuencia las dos palabras educación y pedagogía, que piden, sin embargo, la más
escrupulosa distinción.
La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y los maestros. Esta acción es de todos los
instantes, y es general. No hay período, en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momento en el día en
que las generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban de
éstos el influjo educador. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que
los padres o los maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseñanza propiamente dicha, los
resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no
cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea
de una manera continua el alma de nuestros niños.
Con la pedagogía, las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste, no en acciones, sino en teorías. Estas
teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. En ocasiones, distínguese de las
prácticas al uso, a tal punto que hasta se oponen a ellas. La pedagogía de Rabelais, la de Rousseau o la de
Pestalozzi, están en oposición con la educación de su tiempo. Así, la educación no es más que la materia de la
pedagogía. Esta consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educación.
Es lo que hace que la pedagogía, al menos en el pasado, sea intermitente, mientras que la educación es
continua. Hay pueblos que no han tenido pedagogía propiamente dicha; es también cierto que ésta sólo
aparece en una época relativamente avanzada de la historia. No se la encuentra en Grecia hasta después de la
época de Pericles, con Platón, Jenofonte, Aristóteles. Apenas sí ha existido en Roma. En las sociedades
cristianas, sólo en el siglo XVI produce obras importantes; y el vuelo que tomó entonces se afloja en el siglo
siguiente, para sólo recuperar todo su vigor en el curso del siglo XVIII. Es porque el hombre no reflexiona
siempre, sino sólo cuando hay necesidad de reflexionar, y porque las condiciones de la reflexión no se
presentan siempre y en todas partes.
Admitido esto, tenemos que buscar cuáles son los caracteres de la reflexión pedagógica y de sus productos.
¿Hemos de ver en ello doctrinas propiamente científicas, y debe decirse de la pedagogía que es una ciencia, la
ciencia de la educación? ¿O conviene darle otro nombre, y cuál? La naturaleza del método pedagógico será
entendida muy diversamente, según la respuesta que se dé a esta cuestión.
I. Que las cosas de la educación, consideradas desde cierto punto de vista, puedan ser el objeto de una
disciplina que presente todos los caracteres de las otras disciplinas científicas, es, en primer término, algo fácil
de demostrar.
En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se necesita, y es suficiente, que éstos
presenten los caracteres siguientes:
1.- Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, realizados, ofrecidos a la observación. En efecto, una
ciencia se define por su asunto; supone, por consiguiente, que este asunto existe, que se le puede indicar con
el dedo, de algún modo, señalando el sitio que ocupa en el conjunto de la realidad;
2.- Hace falta que estos hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad para que se les pueda clasificar
en una misma categoría. Si fueran irreductibles los unos frente a los otros, habría no una ciencia, sino tantas
ciencias diferentes como especies distintas de cosas que estudiar. Ocurre con frecuencia a las ciencias que
están a punto de nacer y constituirse, el abarcar con cierta confusión una pluralidad de asuntos diferentes; es
el caso, por ejemplo, de la geografía, de la antropología, etc. Pero esto nunca es más que una fase transitoria
en el desarrollo de las ciencias;
3.- En fin: estos hechos los estudia la ciencia para conocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera
absolutamente desinteresada. Nos servimos adrede de esta palabra, un poco general y vaga, de conocer, sin
precisar de otro modo en qué pueda consistir el conocimiento llamado científico. Poco importa, en efecto, que
el sabio se aplique a constituir tipos, más bien que a descubrir leyes, que se limite a describir o, más bien, que
trate de explicar. La ciencia empieza desde que el saber, cualquiera que sea, se busca por el saber mismo.
Indudablemente, el sabio sabe que sus descubrimientos serán probablemente susceptibles de ser utilizados.
Hasta puede ocurrir que él dirija de preferencia sus investigaciones a uno u otro punto porque presienta que
serán así más provechosos, que permitirán dar satisfacción a necesidades urgentes. Pero desde que se entrega
a la investigación científica, se desinteresa de las consecuencias prácticas. Dice lo que es, o, más bien, he ahí
lo que sería la ciencia de la educación.
Pero del esbozo mismo que acabamos de trazar se desprende con evidencia que las llamadas teorías
pedagógicas son especulaciones de un orden completamente distinto. En efecto, ni persiguen el mismo objeto,
ni emplean los mismos métodos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinar
lo que debe ser. No están orientadas ni hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se
proponen expresar fielmente ciertas realidades dadas, sino establecer principios de conducta. No nos dicen: he
ahí lo que existe y cuál es su porqué, sino he aquí lo que hay que hacer. Los teóricos de la educación no
hablan generalmente de las prácticas tradicionales del presente y del pasado sino con un desdén casi
sistemático. Señalan principalmente sus imperfecciones. Casi todos los grandes pedagogos, Rabelais,
Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espíritus revolucionarios, rebeldes contra las costumbres de sus
contemporáneos. No mencionan los sistemas antiguos o existentes más que para condenarlos, para declarar
que no tienen fundamento en la naturaleza. De todo ello hacen, más o menos, completamente tabla rasa, y
tratan de construir en su lugar algo completamente nuevo.
Si a todas las razones que se han dado en apoyo de esta concepción hace falta añadir otras nuevas, basta darse
cuenta de la fuerza imperativa con que estas prácticas se nos imponen. Es futil creer que educamos a nuestros
hijos como queremos. Estamos obligados a seguir las reglas que rigen en el medio social en que vivimos. La
opinión nos las impone; y la opinión es una fuerza moral cuyo poder coercitivo no es menor que el de las
fuerzas físicas. Costumbres a las que ella presta su autoridad están, por lo mismo, exentas, en un alto grado,
de la acción de los individuos. Podemos oponemos a ello, pero en este caso las fuerzas morales contra las que
así nos rebelamos, reaccionan contra nosotros y es difícil que, con motivo de su superioridad, no seamos
vencidos. Así podemos rebelamos contra las fuerzas materiales de que dependemos; podemos intentar vivir
diversamente de lo que implica la naturaleza de nuestro medio físico; pero entonces la muerte o la enfermedad
son la sanción de nuestra rebeldía. Del mismo modo estamos sumergidos en una atmósfera de ideas y de
sentimientos colectivos que no podemos modificar a nuestro gusto, y sobre ideas y sentimientos de este
género es sobre lo que se apoyan las prácticas educativas, Estas son, pues, cosas distintas de
nosotros, puesto que nos resisten: realidades que tienen por sí mismas una naturaleza definida, adquirida, que
se nos impone; por consiguiente, puede ser oportuno observarla, tratar de conocerla con el solo fin de
conocerla.
Por otro lado, todas las prácticas educativas, sean cuales fueren, cualquiera que sea la diferencia existente
entre ellas, tienen de común un carácter esencial: resultan todas de la acción ejercida por una generación sobre
la generación siguiente, en vista de adaptar ésta al medio social en que está llamada a vivir. Son, pues, en su
totalidad, modalidades diversas de esa relación fundamental. Por consiguiente, son hechos de una misma
especie, pertenecen a una misma categoría lógica; pueden, pues, servir de objeto a una sola y misma ciencia,
que sería la ciencia de la educación.
No es imposible indicar desde este momento, con el solo fin de precisar las ideas, algunos de los principales
problemas de que esta ciencia tendría que tratar.
Las prácticas educativas no son hechos aislados unos de otros, sino que, para una cierta sociedad, se dan
unidas en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un mismo fin: es el sistema de educación
propio de ese país y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el suyo, como tiene su sistema moral, religioso,
económico, etc. Pero, por otra parte, pueblos de la misma especie, es decir, pueblos que se parecen por
caracteres esenciales de su constitución, deben practicar sistemas de educación comparables entre si. Las
semejanzas que presenta su organización general deben necesariamente ocasionar otras, de igual importancia,
en la organización educativa. Por tanto, se puede con seguridad, por comparación, poniendo de relieve las
semejanzas y eliminando las diferencias, constituir tipos genéricos de educación que correspondan a las
diferentes especies de sociedades. Por ejemplo; bajo el régimen de la tribu, la educación tiene por
característica esencial el ser difusa; se la da indistintamente a todos los miembros del clan. No hay maestros
determinados, ni vigilantes especiales encargados de la formación de la juventud; son todos los individuos
mayores, es el conjunto de las generaciones anteriores quienes desempeñan este papel. Ocurre todo lo más
que, para ciertas enseñanzas, particularmente fundamentales, algunos de esos individuos son mas
especialmente designados.
En otras sociedades, más adelantadas, esta difusión deja de existir, o, por lo menos, se atenúa. La educación se
concentra en manos de funcionarios especiales. En la India, en Egipto, son los sacerdotes los encargados de
esta función. La educación es un atributo del poder sacerdotal.
Ahora bien, esta primera característica diferencial trae consigo otras. Cuando la vida religiosa, en lugar de
seguir, por su parte, completamente difusa, como lo es en un principio, se crea un órgano especial encargado
de dirigirla y administrarla; es decir, cuando se forma una clase o casta sacerdotal, lo que hay de propiamente
especulativo e intelectual en la religión toma un desarrollo hasta entonces desconocido. En estos medios
sacerdotal es donde aparecieron los primeros prodromos, las formas primarias y rudimentarias de la ciencia:
astronomía, matemáticas, cosmología. Es un hecho que Comte había notado hacia mucho tiempo, y que se
explica fácilmente.
Es muy natural que una organización que tiene por efecto concentrar en un grupo restringido todo lo que a la
sazón existe de vida especulativa, estimule y desarrolle esta última. Por consecuencia, la educación ya no se
limita, como al principio, a recomendar ciertas prácticas al niño, a instruirle en ciertas maneras de acción. Hay
desde ese momento materia para una cierta instrucción. El sacerdote enseña los elementos de esas ciencias
que están en vía de formación. Sólo que esta instrucción, estos conocimientos especulativos no son enseñados
por ellos mismos, sino con motivo de las relaciones que tienen con las creencias religiosas; tienen un carácter
sagrado, están llenos de elementos
propiamente religiosos, porque se formaron en el seno mismo de la religión y son inseparables de ella.
En otros países, como en las ciudades griegas y latinas, la educación queda dividida, siguiendo una
proporción, variable según las ciudades, entre el Estado y la familia. Nada de casta sacerdotal. Es el Estado el
que se sobrepone a la vida religiosa. Por consiguiente, como éste no tiene necesidades especulativas, como
está principalmente orientado hacia la acción y la práctica, es fuera de él y, por tanto, fuera también de la
religión, donde la ciencia tiene su origen cuando su necesidad se hace sentir. Los filósofos, los sabios de
Grecia, son personas particulares y laicas. La misma ciencia tiene allí muy pronto una tendencia
antirreligiosa. Resulta, desde el punto de vista qué nos interesa, que la instrucción, desde que aparece, tiene a
su vez, un carácter laico y privado. El grammateus de Atenas es un simple ciudadano, sin relaciones oficiales
y sin carácter religioso.
Es inútil multiplicar estos ejemplos, que no tienen más que un simple interés de ilustración. Ellos bastan para
mostrar cómo, comparando sociedades de la misma especie, se podrían constituir tipos de educación, lo
mismo que se constituyen tipos de familia, de Estado o de religión. Además, esta clasificación no agotaría los
problemas científicos que pueden ponerse sobre el asunto de la educación; no hace más que suministrar los
elementos necesarios para la solución de otro, más importante.
Una vez establecidos los tipos, habría que explicarlos, es decir, tratar de qué condiciones dependen las
propiedades características de cada uno de ellos y cómo se derivaron los unos de los otros. Así se obtendrían
las leyes que dominan la evolución de los sistemas de educación. Podría verse entonces no sólo en qué sentido
la educación se desarrolló, sino cuáles son las causas que determinaron ese desarrollo, y lo explican. Cuestión,
en verdad, absolutamente teórica; pero cuya solución, que puede entreverse sin dificultad, sería fecunda en
aplicaciones prácticas.
He aquí ya un vasto campo de estudios abierto a la especulación científica. Y, sin embargo, hay todavía otros
problemas que podrían abordarse con el mismo espíritu. Todo lo que acabamos de decir se refiere al pasado;
semejantes investigaciones tendrían como resultado hacernos comprender de qué manera se constituyeron
nuestras instituciones pedagógicas. Pero también pueden considerarse desde otro punto de vista. Una vez
formadas, éstas funcionan, y podría investigarse de qué manera funcionan, es decir, qué resultados producen y
cuáles son las condiciones que hacen variar estos resultados. Para esto haría falta una buena estadística
escolar. Hay en cada escuela una disciplina, un sistema de castigos y de recompensas. ¡Qué interesante será
saber, no sólo sobre la base de impresiones empíricas, sino por observaciones metódicas, de qué manera
funciona este sistema en las diferentes escuelas de una misma localidad, en las diferentes regiones, en los
diferentes momentos del año, en los diferentes momentos del día; cuáles son las faltas escolares más
frecuentes; cómo sería su proporción en el conjunto del territorio o según los países; cómo depende de la edad
del niño, del estado de la familia, etcétera.
Todas las cuestiones que se plantean a propósito de las faltas del adulto pueden proponerse aquí con no menor
utilidad. Hay una criminología del niño, como hay una criminología del hombre hecho. Y la disciplina no es
la única institución educativa que podría estudiarse por este método. No hay ningún método pedagógico
cuyos efectos no pudieran medirse del mismo modo, suponiendo, entiéndase bien, que se haya formado el
instrumento necesario para semejante estudio, es decir, una buena estadística.
II. He aquí, pues, dos grupos de problemas cuyo carácter puramente científico no puede negarse. Los unos son
relativos a la génesis; los otros, al funcionamiento de los sistemas de educación. En todas
estas investigaciones se trata simplemente o de describir cosas presentes o pasadas, o de investigar sus causas,
o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia; he ahí lo que es, averigua lo que son las cosas, y ahí se
queda. No se preocupa de saber si las verdades que descubre serán agradables o desconcertantes, si es bueno
que las relaciones que establece permanezcan lo que son, o si sería mejor que fueran de otra manera. Su
función es expresar la realidad, no juzgarla.
Con este supuesto, no hay razón para que la educación no venga a ser objeto de una investigación que
satisfaga a todas estas condiciones y que por consecuencia, presente todos los caracteres de una ciencia.
En efecto, la educación usada en una determinada sociedad y considerada en un momento determinado de su
evolución, es un conjunto de prácticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos
perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales. No son, como se ha
creído durante mucho tiempo, combinaciones más o menos arbitrarias y artificiales, que no deben su
existencia sino al influjo caprichoso, de voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario,
verdaderas instituciones sociales. No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga, en un
momento dado, un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone, lo mismo que es
imposible a un organismo vivo tener otros órganos y otras funciones, hace falta que distingamos, con cuidado,
dos clases de especulaciones bastante diferentes. La pedagogía es cosa distinta de la ciencia de la educación.
Pero entonces, ¿qué es? Para hacer una elección fundamentada no basta con que sepamos lo que ella no es;
hace falta indicar en qué consiste.
¿Diremos que es un arte? La conclusión parece imponerse; porque, por lo común, no se ve ningún
intermediario entre estos dos extremos, y se da el nombre de arte hasta el punto de hacer entrar en él cosas
muy diferentes.
En efecto, se llama igualmente arte a la experiencia práctica adquirida por el maestro en contacto con los
niños y en el ejercicio de su profesión. Ahora bien, esta experiencia es manifiestamente cosa muy distinta de
las teorías del pedagogo. Un hecho de observación corriente hace muy sensible esta diferencia. Se puede ser
un perfecto educador y ser, sin embargo, completamente incapaz para las especulaciones de la pedagogía. El
maestro hábil sabe hacer lo que se debe hacer, sin poder siempre decir las razones que justifican los
procedimientos que emplea; inversamente, el pedagogo puede carecer de toda habilidad práctica; no
habríamos confiado una clase ni a Rousseau ni a Montaigne. Incluso de Pestalozzi, que, sin embargo, era
hombre del oficio, puede decirse que no debía poseer sino muy incompletamente el arte del educador, como
lo prueban sus repetidos fracasos. La misma confusión se encuentra en otras esferas. Se llama arte a la
habilidad del estadista, experto en el manejo de los asuntos públicos. Pero también se dice que los escritos de
Platón, de Aristóteles, de Rousseau, son tratados de arte político; y es cierto que no puede verse en ellos obras
verdaderamente científicas, puesto que tienen por objeto no estudiar lo real, sino construir un ideal. Y, sin
embargo, hay un abismo entre las operaciones del espíritu que sobrentiende un libro como el Contrato Social,
y las que supone la administración del Estado. Rousseau hubiese sido probablemente tan mal ministro como
mal educador. Así es también cómo los mejores teóricos de las cosas médicas no son, ni mucho menos, los
mejores clínicos.
Importa, pues, no designar con una misma palabra dos formas de actividad tan diferentes. Hace falta,
tengámoslo por seguro, reservar el nombre de arte a todo lo que es práctica pura sin teoría. Así como, todo el
mundo se entiende cuando se habla del arte del soldado, del arte del abogado, del arte del maestro.
Un arte es un sistema de maneras de hacer que están ajustadas a fines especiales y que son producto, ya de
una experiencia tradicional comunicada por la educación, ya de la experiencia personal del individuo. No se
las puede adquirir más que poniéndose en relación con las cosas sobre las que debe ejercerse la acción y
actuando uno mismo. Sin duda puede el arte ser esclarecido por la reflexión; pero la reflexión no es un
elemento esencial suyo, ya que puede existir sin ella. Hasta no existe un solo arte donde todo sea reflexivo.
Pero entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud mental intermedia.
En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo determinadas maneras, se reflexiona sobre los
procedimientos de acción, que se emplean así; con vistas, no a conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo
que valen; si son lo que deben ser; si no será útil modificarlos, y en qué manera, hasta sustituirlos totalmente
por procedimientos nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no
combinaciones de actos, y, por lo mismo, se acercan a la ciencia. Pero las ideas, que están combinadas así,
tienen por objeto, no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la acción. No son movimiento,
pero están muy cercanos al movimiento, que ellas tienen por función orientar. Si no son acciones, son, por lo
menos, programas de acción y, por lo mismo, se acercan al arte. Tales son las teorías médicas, políticas,
estratégicas, etc.
Para expresar el carácter mismo de esta clase de especulaciones proponemos que se les llame teorías
prácticas. La pedagogía es una teoría práctica de este género. No estudia científicamente los sistemas de
educación, pero reflexiona sobre ellas, con objeto de facilitar a la actividad del educador ideas que le dirijan.
III. Pero la pedagogía así entendida está expuesta a una objeción, cuya gravedad no puede disimularse.
Indudablemente, se dice, una teoría práctica es siempre posible y legítima cuando puede apoyarse sobre una
ciencia constituida e indiscutible, de la cual no es más que la aplicación. En este caso, en efecto, las nociones
teóricas de donde se deducen las consecuencias prácticas tienen un valor científico que se comunica a las
conclusiones sacadas. Así, la química aplicada es una teoría práctica que no es más que el desarrollo activo de
las teorías de la química pura. Pero una teoría práctica no vale más que lo que valen las ciencias de donde
saca sus nociones fundamentales. Ahora bien, ¿sobre qué ciencias puede apoyarse la pedagogía? Debería
haber primero la ciencia de la educación. Porque, para saber lo que debe ser la educación, haría falta, antes
que nada, saber cuál es su naturaleza, cuáles son las diferentes condiciones de que depende, las leyes según
las cuales ha evolucionado en la historia. Pero la ciencia de la educación no existe más que en estado de
proyecto. Quedan, de una parte, las otras ramas de la sociología, que podrían ayudar a la pedagogía a fijar el
objeto de la educación con la orientación general de los métodos; de otra parte, la psicología, cuyas
enseñanzas podrían ser muy útiles para la determinación, detalladamente, de los procedimientos pedagógicos.
Pero la sociología es una ciencia que está naciendo; sólo cuenta un número reducido de proposiciones
establecidas, si es que las hay. La misma psicología, aunque se haya constituido más pronto que las ciencias
sociales, es objeto de toda clase de controversias; no hay cuestiones psicológicas sobre las que no se
sostengan todavía las tesis más opuestas. Por lo tanto, ¿qué pueden valer unas conclusiones prácticas que se
apoyan en datos científicos, a la vez tan inseguros y tan incompletos? ¿Qué puede valer una especulación
pedagógica que carece de todas las bases, o cuyas bases, cuando no faltan por completo, carecen de tal punto
de solidez?
El hecho que se invoca así para negar todo crédito a la pedagogía es, en sí mismo, indiscutible. Es cierto que
la ciencia de la educación está enteramente por hacer, que la sociología y la psicología están todavía muy
poco adelantadas. Por tanto, si nos fuese permitido esperar, sería prudente y metódico tener paciencia hasta
que estas ciencias hubiesen hecho progresos y pudiesen utilizarse con más seguridad. Pero es que,
precisamente, no nos está permitido tener paciencia. No tenemos libertad
para plantearnos el problema o aplazarlo; nos está planteado, o, más bien, nos es impuesto por las cosas
mismas, por los hechos, por la necesidad de vivir. La cuestión no está completa. Nos embarcamos y tenemos
que seguir. Sobre muchos puntos, nuestro sistema tradicional de educación no está ya en armonía con nuestras
ideas y nuestras necesidades. Sólo nos queda, pues, elegir entre los dos partidos siguientes: o tratar de
mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos legó el pasado, aunque ya no correspondan a las exigencias de
la situación, o emprender resueltamente el restablecer la perturbada armonía, buscando cuáles son las
modificaciones necesarias.
De estos dos partidos, el primero es irrealizable y no puede dar resultado. Nada tan vano como esas tentativas
para dar una vida artificial y una autoridad de apariencia a instituciones envejecidas y desacreditadas. El
fracaso es inevitable. No se pueden ahogar las ideas que esas instituciones contradicen; no se pueden acallar
las necesidades que ellas perjudican. Las fuerzas contra las que así se pretende luchar no pueden menos de
quedar vencedoras.
No hay, pues, más recurso que el de poner valientemente manos a la obra, buscar los cambios que se imponen
y realizarlos. Pero, ¿cómo descubrirlos, si no mediante la reflexión? Solo la conciencia reflexiva puede suplir
las lagunas de la tradición, cuando ésta llega a faltar. Y, ¿qué es la pedagogía, sino la reflexión aplicada, lo
más metódicamente posible, a las cosas de la educación con el fin de regularizar su desarrollo?
Indudablemente no tenemos a mano todos los elementos que serían deseables para resolver el problema; pero
ello no es una razón para que no tratemos de resolverlo, ya que se le tiene que resolver. Lo único, pues, que
tenemos que hacer es hacerlo todo lo mejor posible, reunir la mayor cantidad posible de hechos instructivos,
interpretarlos con todo el método que podamos poner en ello, con objeto de reducir al mínimo las
probabilidades de error. Tal es la función del pedagogo. Nada tan vano y tan estéril como ese puritanismo
científico que, bajo el pretexto de que la ciencia no está hecha, aconseja la abstención y recomienda a los
hombres que asistan como testigos indiferentes, o por lo menos resignados, a la marcha de los
acontecimientos. Al lado del sofisma de ignorancia, hay el sofisma de ciencia, que no es menos peligroso. Sin
duda, actuando en estas condiciones se corren riesgos. Pero la acción está siempre expuesta a riesgos; la
ciencia, por muy adelantada que esté, no podría suprimirlos. Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos
cuanto tengamos de ciencia, por imperfecta que sea, y todo cuanto tenemos de conciencia, para prevenir esos
riesgos en lo que de nosotros dependa, Y es precisamente en esto en lo que consiste la función de la
pedagogía.
Pero la pedagogía no será sólo útil en estos períodos críticos en que hace falta, con toda urgencia, poner un
sistema escolar en armonía con las necesidades del tiempo; hoy día, por lo menos, se ha hecho un auxiliar
constantemente indispensable de la educación.
Es que, en efecto, si el arte del educador está formado, antes que por nada, por instintos y por hábitos que se
hicieron casi instintivos, es, sin embargo, necesario que la inteligencia no se desentienda de todo ello. La
reflexión no podría reemplazar a este arte; pero este arte no podrá pasar sin la reflexión, por lo menos a partir
del momento en que los pueblos alcanzaron un cierto grado de civilización.
En efecto, desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la cultura intelectual y moral de
la humanidad, el educador debe tener en cuenta el germen de la individualidad existente en cada niño. Debe
buscar por todos los medios posibles favorecer su desarrollo. En lugar de aplicar a los dos una manera
invariable, la misma reglamentación impersonal y uniforme, deberá, por el contrarío, variar, diversificar los
métodos según los temperamentos y la estructura de cada inteligencia. Mas para poder acomodar con
discernimiento las prácticas educativas a la variedad de los casos particulares, hace falta saber a lo que
tienden aquéllas, cuáles son las razones de los
diferentes procesos que las constituyen, los efectos que producen en las diferentes circunstancias; hace falta,
en una palabra, haberlas sometido a la reflexión pedagógica.
Una educación empírica, maquinal, no puede dejar de ser opresiva y niveladora. Por otro lado, según se
avanza en la historia, la evolución social se hace más rápida; una época no se parece a la precedente; cada
tiempo tiene su fisonomía. Sin cesar surgen necesidades nuevas, ideas nuevas; para poder responder a los
cambios incesantes que sobrevienen así en las opiniones y en las costumbres, hace falta que la educación
misma cambie, y, por consiguiente, que se mantenga en un estado de maleabilidad que permita el cambio.
Ahora bien, el único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en
automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexión. Cuando el
educador se da cuenta de los métodos que emplea, de su objeto y de su razón de ser, está capacitado para
juzgarlos, y, por lo tamo, propenso a modificados, si llega a convencerse de que el objeto que se pretende, ya
no es el mismo, o que los medios que tienen que emplearse han de ser diferentes. La reflexión es, por
excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el obstáculo para los progresos necesarios.
Por esto es por lo que decíamos al empezar, cómo si es verdad que la pedagogía no aparece en la historia más
que de una manera intermitente, hay que agregar, no obstante, que tiende cada vez más a transformarse en una
función continua de la vida social. La Edad Media no tenía necesidad de la pedagogía. Era aquélla una época
de conformismo, en la que toda la gente pensaba y sentía de la misma manera, en la que todos los espíritus
estaban como vaciados en el mismo molde, en que las disidencias individuales eran raras, y además
proscritas. Así, la educación era impersonal; el maestro, en las escuelas medievales, se dirigía colectivamente
a todos sus alumnos, sin tener la idea de acomodar su acción a la naturaleza de cada uno. Al mismo tiempo, la
inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía a que el sistema educativo evolucionase con gran
rapidez.
Por estas dos razones tenía menos necesidad de ser guiado por el pensamiento pedagógico. Pero con el
Renacimiento todo cambia: las personalidades individuales se separan de la masa social, donde se
encontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, los espíritus se diversifican; al mismo tiempo, el
desarrollo histórico se acelera; una nueva civilización se constituye. Para responder a todos estos cambios, la
reflexión pedagógica se despierta, y, aunque no siempre haya brillado con el mismo resplandor, no volverá ya,
sin embargo, a apagarse por completo.
IV: Mas para que la reflexión pedagógica pueda producir los efectos útiles que hay derecho a esperar de ella,
hace falta que se encuentre sometida a una cultura apropiada.
1° Hemos visto que la pedagogía no es la educación, y que no podría sustituirla. Su función no es sustituir a la
práctica, sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagunas que en ella se produzcan, a
remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten. Al pedagogo no le toca, por tanto, construir
íntegramente un sistema de enseñanza, como si antes de él no hubiese existido tal cosa; sino que es preciso,
por el contrario, que se aplique, sobre todo, a conocer y a comprender el sistema de su tiempo; sólo con esta
condición estará capacitado para servirse de él con discernimiento y juzgar lo que en él puede haber de
defectuoso.
Mas para poder comprenderlo, no basta considerarlo tal como es hoy día, porque este sistema de educación es
un producto de la historia, que sólo la historia puede explicar. Es una verdadera institución social. Ni siquiera
existe otra en la que venga toda la historia del país a repercutir tan integralmente. Las escuelas francesas
traducen, expresan el espíritu francés. No se puede, pues,
entender nada de lo que son, del objeto que persiguen, si no se sabe lo que constituye nuestro espíritu
nacional, cuáles son sus diversos elementos, cuáles los que dependen de causas permanentes y profundas; los
que, por el contrario son debidos a la acción de factores más o menos accidentales o pasajeros: cuestiones
todas que sólo el análisis histórico puede resolver. Se discute con frecuencia para saber qué lugar debe
corresponder a la escuela primaría en el conjunto de nuestra organización escolar y en la vida general de la
sociedad. Pero el problema es insoluble si se ignora cómo se formo nuestra organización escolar, de dónde
proceden sus caracteres distintivos, lo que determinó, en el pasado, el lugar que en ella se hizo a la escuela
elemental, cuáles son las causas que han favorecido o impedido su desarrollo, etc.
Así, la historia de la enseñanza, al menos, de la enseñanza nacional, es la primera de las propedéuticas para
una cultura pedagógica. Naturalmente, si es de pedagogía primaría de lo que se trata, es la historia de la
enseñanza primaria la que se ha de conocer con preferencia. Mas, por la razón que acabamos de indicar, no se
la podría separar completamente del sistema escolar más vasto, del cual no es más que una parte.
2° Pero este sistema escolar no está hecho solamente de prácticas establecidas, de métodos consagrados por el
uso, herencia del pasado. En él se encuentran, además, tendencias hacia el porvenir, aspiraciones hacia un
ideal nuevo, más o menos claramente entrevisto. Importa conocer bien estas aspiraciones, para poder apreciar
qué lugar conviene destinarles en la realidad escolar. Ahora bien, éstas se hallan expresadas en las doctrinas
pedagógicas; la historia de estas doctrinas debe, pues, completar la de la enseñanza.
Podría creerse, es cierto, que, para llenar su fin útil, esta historia no necesita remontarse hasta muy lejos en el
pasado, y puede, sin inconveniente, ser muy corta. ¿No basta conocer las teorías entre las cuales se dividen los
espíritus de los contemporáneos? Todas las demás, las de los siglos anteriores, han caducado y no tienen hoy
día, al parecer, más que un interés de erudición.
Pero este modernismo no puede, según creemos, hacer otra cosa que empobrecer una de las principales
fuentes de que debe alimentarse la reflexión pedagógica.
En efecto: las doctrinas mas recientes no han nacido ayer; son el resultado de las que las precedieron, sin las
cuales, por consiguiente, no pueden ser comprendidas; y así, paso a paso, para descubrir las causas
determinantes de una corriente pedagógica de alguna importancia, hace falta, en general, andar mucho para
atrás. Hasta es con esta condición como podemos tener alguna seguridad de que los nuevos puntos de vista
que más apasionan los espíritus, no son brillantes improvisaciones, destinadas a caer rápidamente en el
olvido. Por ejemplo: para poder comprender la tendencia actual a la enseñanza por las cosas, a lo que puede
llamarse el realismo pedagógico, no hemos de limitarnos a ver cómo ella aparece expresada por tal o cual
contemporáneo; hay que remontar hasta el momento en que nace esa tendencia, es decir, a mediados del siglo
XVIII, en Francia, y hacia fines del XVII, en ciertos países protestantes. Por el solo hecho de que se la
considera así unida a sus primeros orígenes, la pedagogía realista se presentará bajo un aspecto absolutamente
distinto; nos daremos mejor cuenta de que ella depende de causas profundas, impersonales, que actúan en
todos los pueblos de Europa. Y, al mismo tiempo, estaremos en mejores condiciones para descubrir cuáles
sean esas causas y, por consiguiente, para juzgar del verdadero alcance de este movimiento. Mas, por otro
lado, esta corriente pedagógica se constituyó en oposición a una corriente contraria, la de la enseñanza
humanista y libresca. No podrá, pues, apreciarse debidamente la primera, sí no es a condición de conocer
también la segunda; y así, nos vemos obligados a remontarnos todavía mucho más lejos en la historia.
Esta historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe separarse tampoco de la historia de la
enseñanza. Aunque las hayamos distinguido en la exposición, son, en realidad, solidarias la una de la otra.
Porque en cada momento del tiempo, las doctrinas dependen del estado de la enseñanza que ellas reflejan, aun
cuando reaccionan contra él; y, por otro lado, en la medida en que ejercen una acción eficaz, contribuyen a
determinarlo.
La cultura pedagógica debe, pues, tener una base ampliamente histórica. Sólo con esta condición podrá la
pedagogía esquivar la censura que muchas veces se le ha dirigido con gran desprestigio de su reputación.
Demasiados pedagogos, y entre ellos los más ilustres, han pretendido construir sus sistemas haciendo
abstracción de todo lo existente antes de ellos. El tratamiento al cual Ponocrates somete a Gargantúa antes de
iniciarle en los métodos nuevos es, en este punto, significativo: le limpia el cerebro avec élébore d'Anticyre,
con objeto de hacerle olvidar tout ce qu'il avoit apprins soubz ses anticques precepteurs. Quería esto decir,
bajo forma alegórica, que la nueva pedagogía no debía tener nada de común con la que le había precedido.
Pero era a la vez colocarse fuera de las condiciones de la realidad. El porvenir no puede evocarse de la nada:
no podemos construirlo más que con los materiales que nos legó el pasado. Un ideal que se construye en
oposición al estado de cosas existente, no es realizable, puesto que no tiene raíces en la realidad. Además, es
claro que el pasado tenía sus razones de ser; no habría podido durar si no hubiese respondido a necesidades
legítimas que no podrían desaparecer de un día para otro; no se puede, pues, hacer tan radicalmente tabla rasa
de todo ello sin desatender necesidades vitales.
He aquí cómo ocurre que la pedagogía no ha sido con demasiada frecuencia más que una forma de literatura
utópica. Consideraríamos dignos de lástima a niños a quienes se aplicase rigurosamente el método de
Rousseau o el de Pestalozzi. De seguro, estas utopías han podido desempeñar un papel útil en la historia.
Hasta su simplicidad les ha permitido impresionar más vivamente los espíritus y estimularlos a la acción.
Pero, estas ventajas, en primer lugar, no dejan de tener sus inconvenientes; además, para esa pedagogía de
todos los días, que todo maestro necesita con vistas a esclarecer y a guiar su práctica cotidiana, hace falta
menos entusiasmo pasional y unilateral, y, por el contrario, más método; un sentimiento más presente de la
realidad y de las múltiples dificultades a las que importa hacer frente. Este sentimiento resultará de una
cultura histórica bien entendida.
3° Sólo la historia de la enseñanza y de la pedagogía permite determinar los fines que debe perseguir la
educación en cada momento del tiempo. Pero, por lo que toca a los medios necesarios para la realización de
esos fines, es a la psicología a quien hay que pedirlos.
En efecto: el ideal pedagógico de una época representa, antes que nada, todo el estado de la sociedad en la
época que se estudia. Mas para que ese estado se convierta en realidad, es necesario que esté conforme con él
la conciencia del niño. Ahora bien: la conciencia tiene sus leyes propias, que han de conocerse para poder
modificarlas; por lo menos, si se quieren evitar, en la medida de lo posible, los tanteos empíricos que la
pedagogía tiene precisamente por objeto reducir al mínimo. Para poder excitar la actividad a desarrollarse en
una cierta dirección, hace falta además saber cuáles son los resortes que la mueven y cuál es su naturaleza,
puesto que sólo con esta condición será posible aplicarle, con conocimiento de causa, la acción conveniente.
¿Trátase por ejemplo, de despertar el amor de la patria o el sentido de humanidad? Sabremos tanto mejor
encauzar la sensibilidad moral de los alumnos en un sentido o en otro, cuanto más completas y más precisas
sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de los fenómenos que llamamos tendencias, hábitos,
deseos, emociones, etc., sobre las condiciones diversas de que dependen, sobre la forma que presentan en el
niño. Según se vea en las tendencias un producto de las experiencias agradables o desagradables que haya
podido hacer la especie, o, más bien, por el contrario, un hecho
primitivo anterior a los estados efectivos que acompañan su funcionamiento, han de adoptarse maneras muy
distintas para regularizar ese funcionamiento.
Ahora bien, es a la psicología, y muy particularmente a la psicología infantil, a la que toca resolver estas
cuestiones. Así, aunque ésta no tiene competencia para fijar el objeto -ya que el objeto varía según los estados
sociales-, no cabe duda de que puede desempeñar un papel útil en la constitución de los métodos. Y como
ningún método puede aplicarse de la misma manera a los diferentes niños, es, sin embargo, la psicología la
que debería ayudarnos para reconocernos en medio de la diversidad de las inteligencias y de los caracteres.
Por desgracia, sabemos que nos encontramos todavía lejos del momento en que ella se hallará realmente en
estado de satisfacer este desideratum.
Hay una forma especial de la psicología que tiene para el pedagogo una importancia particularísima: es la
psicología colectiva.
Una clase, en efecto, es una pequeña sociedad, y no hemos de conducirla como si no fuera más que una
simple aglomeración de sujetos independientes unos de otros. Los niños en clase piensan, sienten y actúan de
manera distinta a cuando están aislados. En una clase se producen fenómenos de contagio, de desmoralización
colectiva, de sobrexcitación mutua, de efervescencia saludable, que hace falta saber discernir para prevenir o
para combatir los unos, y utilizar los otros. De seguro, esta ciencia se halla todavía completamente en la
infancia. Sin embargo, existen ya hoy día un cierto número de proposiciones que importa no dejar de tener en
cuenta.
Tales son las principales disciplinas que pueden despertar y cultivar la reflexión pedagógica. En lugar de
empeñarnos en formular, para la pedagogía, un código abstracto de reglas metodológicas empresa que, en un
modo de especulación tan variado y tan complejo, no es suficientemente realizable-, nos ha parecido
preferible indicar de qué manera entendemos que debería formarse el pedagogo. Queda así determinada una
cierta actitud del espíritu frente a los problemas que le corresponde tratar.
UNIDAD 3

BIBLIOGRAFÍA
ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ (*)
John DEWEY: Democracia y educación. Ed. Morata (Col. Raíces de la memoria). Madrid, 1995, 320
pág.

El 20 de octubre de 1859 nace en Burlington (EE.UU.) el pedagogo y filósofo norteamericano John Dewey,
descendiente de una familia de agricultores y comerciantes.
Estudia en la Universidad de Vermont y, posteriormente, gracias a la ayuda de una tía, ingresa en la de
Baltimore. Universidad en la que se doctora con una tesis sobre la psicología en Kant y se convierte en
ferviente hegeliano. Una vez graduado, es nombrado profesor de filosofía en la de Minnesota para regresar al
año siguiente a la anterior Universidad, donde ya se muestra preocupado por los temas pedagógicos.
En 1894 es nombrado jefe del Departamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía de la Universidad de
Chicago; en esta ciudad funda la «University of Chicago Elementary School», centro en el que experimenta
sus teorías pedagógicas. La universidad de Chicago le pone trabas en la dirección de la escuela por él fundada
y dimite de todos sus cargos para incorporarse a la de Columbia.
Será, pues, en New York donde Dewey se aplicará a la elaboración y publicación de su extensa obra y donde
milita en movimientos pacifistas, a la vez que defiende el intervencionismo bélico de EE.UU. en las dos
grandes guerras mundiales. Participa en la formación de la Liga para una Acción Política Independiente,
partido progresista que pretende ser el tercero en discordia en la vida política estadounidense.
En 1933 apoya la creación de la «University-hl-Exile», diseñada para acoger a los estudiantes exiliados de los
regímenes totalitarios. En 1937, preside un comité investigador de los procesos estalinistas y verificador de
las acusaciones que pesan sobre
(*) Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.
Revista de Educación, núm. 311 (19%), págs. 397-407

397
Trotski. Es nombrado presidente vitalicio de la «American Philosophical Association» (1938) y, en 1941,
defiende a Bertrand Russell de las acusaciones que pesan sobre él por defender una sexualidad liberadora.
John Dewey muere en New York el 1 de junio de 1952, a la edad de noventa y tres años dejando tras de sí una
amplia estela investigadora e innovadora y un decidido compromiso en defensa de la democracia, la igualdad
de razas y clases sociales.
«EL PRAGMATISMO INSTRUMENTALISTA»
Antes de adentramos en los planteamientos educacionales de John Dewey es necesario hacerlo en los
filosóficos, pues toda pedagogía requiere una filosofía; previo al intento de fijar un método, unos programas,
etc., está la reflexión y la comprensión de los sujetos que los reciben o emiten, los fines, etc. Con John Dewey
es difícil aislar donde empieza o concluye el filósofo y el pedagogo. No obstante, elaboró su filosofía en
función de los problemas de la educación.
La denominación de pragmatismo a su pensamiento filosófico es la más extendida, mas no la única; diversos
nombres se han dado a sus teorías: «activismo experimental», «teoría del desarrollo universal», «teoría
genética y social», «experimentalismo», «funcionalismo», «progresismo», etc. Denominaciones que, a pesar
de la diversidad, siempre presentan unos términos sinónimos.
El hecho de que Dewey sea pragmatista no significa que desprecie la teoría o el valor del pensamiento, sólo
que no cree en las elucubraciones metafísicas y en el valor del pensamiento desinteresado, a la vez que
concibe la actividad de la mente sobre condiciones concretas (pragmatismo) y no en abstracto. Siempre se
piensa algo, el pensamiento no es una combustión espontánea, sino que hay una causa ocasional que lo
provoca. De ahí que frente al intelectualismo, el pensamiento no se concreta fuera de la acción; para Dewey
se genera de las situaciones problemáticas, de las experiencias reales.
En esto Dewey recuerda a Erasmo, para quien en las áreas de pensamiento sólo la vida es fecunda. En
conclusión, si ésta nace de la acción y se ejercita sobre las causas, los símbolos del pensamiento para que
tengan significado deben concretarse en la experiencia: «una onza de experiencia es mejor que una tonelada
de teoría».
Si el pensamiento arranca de una «situación problemática» debe llegar a resolverla. La «certeza debe ser
probada,» ya que «no pensamos por pensar sino que pensamos para obrar». Así pues, «no existe pensamiento
verdaderamente desinteresado»; éste es el axioma de la filosofía pragmatista. Éste se mueve en una dinámica
de reflexión inductiva-deductiva; dinámica que el pensamiento asume: de lo particular se llega a la
comprensión global y el conjunto sugiere idea de los particulares.
La vida del ser humano, además, es social; no es sólo puras aplicaciones de la ciencia. Actuamos en medios
sociales. «La vida es filosofía de la acción». «La eficacia social, —uno de los principios de Dewey—, no se
logra por coacción, sino por el uso positivo de las propias facultades, en acciones que tengan significación
social». Esta expansión individual donde mejor se desarrolla es en los sistemas democráticos: «oportunidad
para
398
todos». A partir de este planteamiento, Dewey transciende el puro pragmatismo y ahonda en conceptos éticos
cargados de humanismo.
La teoría de la experiencia, sin duda, como corriente filosófica surge y se forma en los Estados Unidos, más
existen unos precursores o determinados planteamientos de prestigiosos filósofos que decididamente influyen:
Charles Pierce (1839-1914) formuló los principios básicos del pragmatismo sin mucha intencionalidad; éstos
los desarrolla y divulga William James (1842-1910), y John Dewey (1859-1952) es considerado el gran
teórico del pragmatismo moderno; pero Dewey, para el desarrollo de su teoría y frente a los modelos
tradicionales intelectualistas, recurre a modelos teóricos ya desarrollados por Wundt, James, etc.
—Del alemán Wundt (1832-1920) recoge el voluntarismo y el actualismo formalizados, en «Fundamentos de
Psicología fisiológica», y ciertas aportaciones de psicología experimental introducidas en Estados Unidos por
J. Hall, fundador de un laboratorio de psicología experimental (1883) a imagen del modelo de Wundt.
—De W. James (1842-1910), adopta el pragmatismo y las nociones lógicas que Dewey desarrolla con detalle
en «Lógica como teoría de la investigación» (1950); la razón no es un «logos» conceptual abstracto, sino
lucha operacional del pensamiento por lo práctico. La filosofía no debe preocuparse de «problemas
filosóficos», sino de «problemas humanos». Estos son planteamientos que desarrolla el popular W. James pero
que recoge el fundador del pragmatismo, Ch. Pierce.
—Del idealismo alemán, y sobre todo de Hegel, recupera planteamientos en los primeros lances de la extensa
obra escrita de Dewey y en los últimos, sobre todo, cuando éste es consciente que en el puro pragmatismo hay
áreas lógicas que no quedan suficientemente explicadas o que adolecen de suficiente coherencia dentro del
«entorno» doctrinal
Desde estos cimientos doctrinales, y otros como los aportados por las teorías evolucionistas, Dewey desarrolla
su teoría de la educación, que como ya indicamos anteriormente nunca la separó de los planteamientos
filosóficos, por otro lado, es difícil, reiteramos, realizar una secesión entre el filósofo y el pedagogo.
LA ESCUELA PROGRESIVA
En Dewey el título de las diversas obras nos da la clave de su teoría: «experiencia», «todo gira en torno a las
actividades vigentes», y «para aprender es necesario actuar»; esta acción es elegida por el sujeto de la
educación; mas nunca será un proyecto rígido, sino flexible, una tentativa. Ésta, frente a la rigidez,
proporciona la capacidad de revisar y corregir, es decir, se enfrenta a la elección programada y anticipada, y
por lo tanto exterior o ajena al alumno, propia de los modelos tradicionales, que giran en torno a la
imposición, que frenan el desarrollo intelectual y que potencian la inflexibilidad. Modelo tradicional que se
logra con la fuerza de las instituciones no-escolares, ya sean políticas,
399
religiosas o militares, en cualquier caso son fuerzas extrínsecas de la escuela; entidad con fuerza integradora
frente a la diferenciación o división social.
Los modelos vigentes generan los planteamientos alternativos como consecuencia del desencanto y de la no-
respuesta a ciertas preguntas o resultados. J. Dewey, no sólo realiza una crítica al modelo tradicional sino que
ofrece alternativas. Frente a la escuela tradicional caracterizada por: la imposición acrítica, la memorización
de contenidos «sagrados», la disciplina irracionalizada, los adiestramientos técnicos y bien asimilados o
asumidos para el futuro, la visión estática de la realidad, etc. Dewey opone la «progressive school»,
caracterizada por: el desarrollo de la individualidad, la potencialización de la valorización del presente, la
concepción del mundo como sujeto constante de cambio, la adquisición de destrezas como medio y no como
fin, la actividad se extrae de la experiencia común de la realidad física y social, los programas están en
función de las necesidades, se unifica saber y hacer, el maestro desciende a un lugar secundario, el
protagonista es el niño.
Sin duda, Dewey se manifiesta abiertamente contra la escuela tradicional. El fin de ésta es «preparar para la
vida adulta», bien integrada en modelos 'ad hoc' y para «una vida después de la muerte», olvidándose del
pleno disfrute del hoy del niño; muchos pedagogos no han dudado en utilizar sin paliativos el término
«infanticidio».
Aristóteles, parafraseando, decía que la escuela es el desarrollo de las facultades latentes del niño. ¿Cómo?
¿Memorizando, olvidándose de los sentimientos, potenciando la razón, etc. y sin vacilar contra la propensión
natural del niño y a la fuerza de la disciplina interna y externa?. La escuela es la prolongación de la vida, de la
actividad real y cotidiana del niño, dice Dewey, recordándonos a Séneca. Pero esta cotidianidad no debe
ensombrecer la globalidad teleológica de la educación: el proceso de desarrollo. Fin al que Dewey no le da el
sentido aristotélico: desarrollar las potencialidades latentes del niño, este fin ya se lo planteaba la denostada
escuela tradicional, pues supone que el niño está alojando al adulto, lo que implica que el fin es estático e
inflexible, y está prefijado: emerger ese adulto instalado en el niño. Para Dewey es un anacronismo. Sin duda
las teorías darwinianas eran conocidas por el norteamericano, si el universo es evolución, por qué no lo es el
microcosmos humano, qué impide la concepción de la dinamicidad educativa ¿Acaso el cuerpo del niño no
crece?.
Luego, frente a tales anacronismos, la educación, sinónima de dinamicidad y flexibidad, es una
reconstrucción de lo que el niño realiza y su permanente revisión la hace progresiva: es la escuela progresista.
La idea central de la Escuela Progresiva ronda en torno a la dialéctica, entre la experiencia y la escuela. De
ahí la experiencia educativa que se desarrolla en dos principio íntimamente unidos:
—«Principio de continuidad»: — La educación es un proceso continuo de desarrollo del hombre en todas las
dimensiones físicas, intelectuales, éticas, etc.
—«Principio de interacción»: — Entre el individuo y la realidad envolvente, de modo que la educación es una
ventana abierta que persuade a la internalización en el todo social. La conjunción de ambos principios genera
la «experiencia edu
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cativa», como resultado dialéctico. El binomio escuela-vida, pues, son coodeterminantes del proyecto
educativo, siempre que la escuela prepare para la vida (principio de interacción) y la vida sea un «continuum»
de la escuela; una vez que ésta sea capaz de dotar a la persona de herramientas que le permitan ahondar en las
posibles y futuras experiencias que la evolución psicológica aporte (principio de continuidad).
Siguiendo a G.F. Kueller —«Introducción a lafilosofta de la educación>, los principios básicos de la escuela
progresiva son:
—«La educación debe ser activa y relacionada con los intereses de los niños».
—«El aprendizaje mediante la solución de problemas debe sustituir a la inculcación de la materia de estudio».
—«La educación debe ser la vida misma, más que una preparación para ella».
—«El papel del maestro no consiste en dirigir, sino en asesorar».
—«La escuela debe fomentar más la cooperación que la competencia».
—«Únicamente la democracia permite el libre intercambio de ideas y personalidades».
Estos principios los completa y amplía G.A. Mirick en «Educación progresiva «, en los términos siguientes:
—«El pensamiento educacional debe ser científico; o sea, pensamiento analítico».
—«El pensamiento científico aplicado al mundo de la naturaleza, lo revela como fuerza que opera por medio
de un mecanismo».
—«En la naturaleza, progreso es desarrollo. Desarrollo es la construcción verificada por la fuerza vital, de
mecanismos cada vez más complejos, por medio de los cuales se manifiesta la vida en formas siempre más
refinadas».
—«El material que se emplea en el proceso de desarrollo se adquiere, se coge, de las circunstancias que
rodean a la vida misma».
—«El desarrollo lo determina la interacción de dos tendencias, una a ensancharse y otra a reprimir esa
expansión».
—«Todo desarrollo es el resultado de la auto-actividad de la fuerza vital. La educación progresiva es
autoeducación en medio de circunstancias preparadas por nosotros con el fin de facilitar las condiciones
favorables para un sano desarrollo».
—«La personalidad se ha desarrollado mediante las relaciones humanas. La mente humana es un producto
social. Por consiguiente, la educación debe ser un proceso socializado».
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—«Lo que es posible que llegue a ser una vida individual, está ya determinado, predestinado, por el carácter
de las células en cuya unión tuvo sus comienzos. Lo que realmente llega a ser depende de las circunstancias
que la rodeen».
Para llevar a buen puerto tales planteamientos básicos, para ubicar un tema, es necesario concretizarlos con
unos programas y unos métodos.
Si la educación como más arriba indicamos arranca de y desde la experiencia, los programas y los métodos se
supeditarán y adecuarán al mismo substrato. Estos, siguiendo los fines del binomio básico educación/vida
favorecerán la acción y la experimentación. La segunda cuestiona el rol de la primera, y así se convierte en
experiencia. De este modo los programas no se centran en las adquisiciones de contenidos logrados, sino que
éstos son el capital básico de apertura para la exploración de otros logros presentes y futuros.
Puesto que se parte de la experiencia, se puede objetar que no es necesaria tanta búsqueda, pues los
conocimientos que usufructa un escolar están ampliamente recogidos en cualquier manual o enciclopedia.
Dewey invalida tales fuentes, no encajan en sus planteamientos. Las enciclopedias son «fuente sólo de
información y no de conocimiento»; son información porque se fundan en datos de la experiencia pasada y
respecto al presente o futuro son probabilidades, por lo tanto hay que partir de la permanente experiencia del
alumno. Modelo, que rompe la memorización o recitación de contenidos, fórmula propia de la escuela
tradicional.
La relación programa-experiencia se extrae desde los ámbitos cotidianos del niño. Cotidianidad que no
pretende pasar los umbrales del hogar y la comunidad circundante. Es coherente este punto de partida de los
contenidos para alcanzar cotas más específicas de conocimientos; el jardín doméstico motiva para la botánica,
la química, etc... Otra vez, pues, Dewey se opone a Aristóteles, aquí en la dicotomía que establece el
peripatético entre educación intelectual educación manual. Dicotomía que, por otra parte, se supone
anacrónica en la revolución industrial, excepto en las clases dominantes que la mantienen bajo los auspicios
miopes y clasistas de las mismas.
Si los planteamientos se concretan en unos programas, por otro lado se llevan a la práctica bajo la
intencionalidad de un método: «Projet Method». Tal método nace en la Escuela-Laboratorio de la Universidad
de Chicago, creada por Dewey, y se fundamenta en la psicología de la acción, opuesta a la intelectualista o
racional.
El «sistema de proyectos», o unidades de trabajo, los define el gran teórico del mismo Stevenson, como: «un
proyecto es un acto problemático, llevado a su completa realización en su ambiente natural»; no es un camino
prefijado; es un acto mental completo que encamina a la acción bajo cuatro líneas:
—El proyecto se aplica a realidades concretas; se opone a la información menorizada.
—La búsqueda de información es para la realización de concretos.
—Los aprendizajes se realizan en ambientes naturales, en la vida.
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—Los problemas existen antes de los principios.
Con estas líneas básicas qué se consigue: información, globalización, investigación, asalto a los obstáculos,
acción cooperativa frente a la individualidad y responsabilidad, pues los alumnos son actores. Desde estas
perspectivas Dewey define la educación como «aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que
da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente».
El modelo de la escuela progresiva a finales del siglo XIX se desarrolla ampliamente no sólo por J. Dewey,
sino también por Kilpatrick, Edmann, Emerson, Washborne, Parkhurts, Mirick, Stevenson, Collings, Wells,
Decroly, Rugg, Bagley, Kerschensteiner, Ferriere, Petersen, Lunatcharsky, Mackirider... y los pioneros de la
Institución libre de Enseñanza en España.
«DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN»
Desde la creación de la «Escuela Dewey» hasta la publicación de «Democracia y Educación» en castellano
transcurrieron diez años (1916). La escuela-laboratorio, cuyo funcionamiento no alcanzó la década, asentó las
bases prácticas de los desarrollos teóricos que Dewey expresó, desde la Universidad de Columbia, en
publicaciones. «Democracia y Educación» es su obra pedagógica más relevante y conocida que ahonda con
amplitud la concepción de la educación. Señalemos las ideas centrales del libro aquí presentado e invitamos al
lector a adentrarse en él:
—La educación en mínimos, es una necesidad tan vital y primaria en el ser humano, como otros rasgos de
carácter fisiológico.
—La escuela es una institución social que predispone al niño a internalizarse en el grupo social que le
circunda.
—La educación da una continuidad asentida y un orden no creativo a los impulsos individuales, a la vez que
forman la convivencia.
—La educación es la evolución progresiva del niño, que le acompaña como parte intrínseca e inevitable, es
«un proceso continuo de crecimiento».
—La educación es una progresión total, continuada y activa, de la experiencia.
Sin duda para llevar a cabo estos fines Dewey, en «Democracia y Educación» propone un currículum concreto
y un ámbito. Así, propone, bajo el clima de una pedagogía humanista, unos contenidos y métodos que,
brevemente indicamos: -niega la eficacia educativa de los contenidos y fórmulas prefijadas por los expertos
frente a la experiencia individual y social del niño; -«juego y trabajo», fórmulas representativas de la acción
social, el primero no es sinónimo de diversión, sino el preámbulo de la actividad laboral que arranca desde los
resultados concretos del juego; -la observación, reflexión y comprobación, como método para cualquier
disciplina; -unificación curricular teórico-práctica, es decir de los pretendidos estudios intelectuales y los
prácticos; -importancia del
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estudio de la geografía y de la historia, como expresiones dinámicas del discurrir humano y conocimientos
aglutinadores de análisis críticos de la sociedad; -fijación de unos métodos por criterios de eficacia, grado de
cooperación, e interesas sociales, conciencia social y capacitación estética; -la eficacia de la educación,
finalmente, se manifiesta por el papel de «agente de cambio social, y los grados de margen de potenciación de
los intereses individuales y los colectivos.
«La educación es el método fundamental de progreso y de la acción social» y «el maestro al enseñar no sólo
educa individuos, sino que contribuye a formar una vida social justa». Por ello, el método científico no es
moralmente indiferente y neutral, sino «método de comunicación de tolerancia, de apertura mental de
disponibilidad de comprender las ideas ajenas sin imponer las propias».
Dewey por todo lo expresado y frente a un momento de explosión de las técnicas productivas, pondera las
históricamente llamadas ciencias humanas, de ahí la denominación «ingeniería social» como fórmula para
eliminar prejuicios, racismos u otras intolerancias.
Sin duda, el ámbito educacional más idóneo, como elemento globalizador de la vida humana, sólo tiene
cabida en sistemas democráticos y, a la vez, éstos no son posibles sin tal modelo educativo. Democracia y
educación son las caras de la misma moneda, así en los estados no-democráticos, por ejemplo en la Alemania
nazi, conocida y considerada por Dewey, no educan, sólo informan, adoctrinan.
Dewey, pues, se opone al predeterminismo educativo (Frübel), a la apelación de la espiritualidad individual
como conformadora y formadora del hombre proyecto (Hegel y el idealismo del siglo XIX), al adiestramiento
de facultades (Locke). La educación será, pues, un proceso social compartido y el sistema social favorecedor
de tal proceso es la democracia. Ésta, Dewey la dilucida con claridad, no es sólo un modelo de régimen
político sino un «modus vivendi». La democracia llevada a la escuela, enseña a los niños a proceder y exigir
la misma experiencia en sus áreas o ámbitos de convivencia. Ciertamente, si todo arranca desde la experiencia
y la educación es su dimensión social, también ésta y la política se aunan en su dimensión pública; aún más,
para Dewey las modificaciones políticas para que alcancen éxito deben pasar por los logros educativos,
aunque éstos sean a medio o largo plazo.
Finalmente, mientras en Europa surgían los diversos movimientos renovadores, en torno a las «public
schools» inglesas, y antes que impactaran las ideas de Montessorri y Decroly, Dewey, considerado el «padre
de la educación renovada», concebía una nueva filosofía de la educación como: suma total de los
procedimientos por medio de los cuales la sociedad inculca a las nuevas generaciones sus fuerzas,
capacidades e ideas con el fin de asegurar su propia existencia y evolución. Toda educación que es social, es
un proceso de la vida y no preparación para el futuro de algo que no es el niño: un adulto. De ahí que la
enseñanza es: funcional, globalizadora y comunitaria. La escuela es la vida; la vida es la escuela. «¿Aprender?
Sí —dice Dewey—, pero vivir primero lo que aprende. Aprender por la vida y a través de la vida».
Actualmente, ante la variedad de discursos pedagógicos y la innovación permanente en todos los órdenes
sociales, también en la educación, los docentes suelen resol
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ver o traducir las dificultades a soluciones o a problemas técnicos sin enfrentarse a una reflexión profunda
sobre la razón social del hombre, los radicales del mismo, etc.; «sabemos cada vez más, pero pensamos cada
vez menos». Tenemos respuestas técnicas a problemas complicados, pero a la vez nos sentimos personalmente
impotentes.
Democracia y Educación es la obra más importante de Dewey, y para algunos críticos es la obra pedagógica
más representativa del siglo XX.
Finalmente, valorar el esfuerzo de la Editorial Morata por recuperar una obra que ya tuvo éxito en la edición
de la afamada editorial La Lectura en los años anteriores a la Guerra Civil; esta editorial que estuvo apoyada
por Lorenzo Luzuriaga (1889-1959) se cierra al término de la Segunda República; Luzuriaga se exilia hasta su
muerte en Argentina. En este país revisa y completa la traducción de la anterior edición y la reedita
nuevamente en castellano en la editorial Losada de Buenos Aires. De este modo una gran obra pedagógica
vuelve a ser accesible a los estudiosos, si bien hace algunos años ya apareció en la Península en lengua
catalana.
Dewey, a pesar de ser vilipendiado y considerado el «filósofo nacional estadounidense», cargándole todas las
acepciones peyorativas que tal concepto abarca (capitalismo atroz, imperialismo, etc.) durante algunos
decenios, no sólo es la figura más representativa del pensamiento progresista norteamericano, sino que exige
una nueva lectura acorde a la influencia de ámbito internacional que ejerció sobre la pedagogía progresista y a
las permanentes sugerencias que aporta a los actuales planteamientos reformadores. Y además liberar su
pensamiento de ciertos «usos» que de él pretenden los neoconservadurismos sociales y economicistas en la
actualidad.