1.

Clase el trabajo con padres en la clínica psicopedagógica

2. Algunas particularidades de la clínica psicopedagógica

3. La clínica psicopedagógica, presenta cierta especificidad. En principio, sabemos que

los niños no vienen solos a la consulta, sino que son traídos por Otro, lo que
determina su situación de dependencia real del adulto. Su situación de dependencia
real implica que necesariamente su demanda esté precedida y vehiculizada por la
demanda del adulto. Es por ello que su presencia no debe ser pensada como un
obstáculo en la clínica, sino que por el contrario, esta presencia responde a dar
cuenta de una razón de estructura en este tiempo de la infancia. La presencia de los
padres tiene que ser pensada en el marco de la estructuración subjetiva del niño.

4. Trabajar con los padres es una decisión sobre una intervención clínica, una toma de
posición y uno de los pilares que fundamentan las intervenciones. Es impensable el
trabajo sin los padres, pues los niños se hallan en un momento de relación muy
estrecha con éstos y les es necesaria su asistencia: “necesita de un adulto
experimentado que advierta sus acciones y vaya en su auxilio” 1. Serán los padres
quienes en sus “decires” nombrarán a este niño y revelarán el lugar que éste ocupa
en la estructura parental y cómo se halla inscripto en el linaje familiar. En este
sentido, acordamos con E. Coriat al considerar que el niño no es sin sus padres y
que como terapeutas, como psicopedagogas, tenemos que dirigirnos a ellos para que
nos lo ‘muestren’.

5. Tomando una definición de la Lic. María Cristina Rojas, la familia, aparece como
“la red vincular a la que el ser humano pertenece de modo preferencial durante la
construcción de su subjetividad, lo cual da a la integración en lo familiar un sentido
distintivo respecto de otras pertenencias (…). El sujeto humano se conforma a partir
de vínculos primordiales, a la vez sujetos y vínculos se enlazan en la red
sociocultural2”.
1
Rozental Alicia: Juego, historia de chicos. Noveduc. Buenos Aires. 2005.
2
María Cristina Rojas. “Trastornos tempranos: una lectura familiar”.
 En función de esto es que pensamos que la problemática que el niño presenta se
sostendría de modo especial en los estos vínculos familiares.
6. ¿Por qué trabajar con los padres?
7. Pensar acerca del por qué trabajar con los padres nos lleva a pensar acerca de la
concepción del niño que cada una de nosotras sustenta, ya que esta idea es la que va
a sustentar nuestra intervención con el niño y con los padres.
Hoy pensar en el niño nos lleva a pensarlo como un sujeto con necesidades
específicas y con un desarrollo peculiar, como un sujeto en vías de constitución y
con una autonomía progresiva, con derechos legales y necesidades afectivas es un
fenómeno casi actual.
En este momento, se puede puntualizar que la modalidad de aprendizaje del niño,
entendida como su manera personal de acercarse a los objetos de conocimiento, su
estilo personal de aprender, de significar las experiencias, sensaciones,
percepciones, emociones y pensamientos, responde a una matriz.
Esta matriz se construye desde la propia historia, una historia que se teje desde el
sujeto y el grupo familiar, a partir de experiencias reales y de la significación que
estas han tenido para el sujeto y sus padres. En la forma en que se llevan a cabo
estos procesos, es que va a tener una atribución simbólica, personal.
El trabajo con los padres, la apertura de un espacio para escuchar lo que ellos tienen
que decir respecto de su hijo, se funda en una necesidad lógica, en tanto los padres
son antecedentes para los niños.
Sabemos también que el niño se encuentra transitando un proceso de
constitución subjetiva, es decir, que ésta no está determinada, y será sobre las
funciones parentales en donde el niño se “apoya” para advenir como sujeto, para
transitar el camino de la constitución subjetiva.3

8. La transferencia va a jugar un papel diferencial porque los padres están presentes.

Es necesario entender que la transferencia de los niños es fundamentalmente con los

3
Fernández, Silvia. Curso Htal. Piñero. Bs. As. 2003.
 padres; es a esos otros a los que los niños dirigen sus preguntas y los consideran
fuente de todo saber.
9. Erik Porge dirá que “es una transferencia indirecta que aspira a sostener la
transferencia sobre la persona que de entrada se reveló inepta para sostenerla. Es
además una transferencia indirecta contemporánea al establecimiento de un lazo
de transferencia sobre un progenitor en el mismo momento en que este último
desfallece”4.
Es decir, el terapeuta viene a tomar la posta de la transferencia; transferencia que,
“cuando las cosas van bien”, se encuentra dirigida a las figuras parentales.

10. Es por la vertiente del saber que lo padres nos suponen acera de los niños que nos
consultan en el límite de su función cuando no pueden sostener la tramitación de
cierta situación. De este modo nos otorgan cierto saber respecto de sus hijos.
Alicia Rozental, dice: “Los padres consultan cuando no “saben” qué hacer, o en el
límite de su saber al no poder sostener la función de Sujeto Supuesto Saber a la que
están convocados por los hijos”. Entonces, el profesional podría “ocupar ese lugar
cuando los padres no pueden ofrecerlo por algún motivo… ocupar
temporariamente ese lugar que los padres no pueden sostener para restablecer la
transferencia en los puntos en que ésta no puede ser soportada”.5 Es decir, cuando
surge en los padres cierta vacilación acerca de su función y no pueden sostener la
función de SSS que le atribuyen sus hijos, es entonces que realizan una consulta. Es
así como el profesional es convocado a asumir, temporalmente, esa posición.

11. Viñeta clínica:

Nahuel tiene 12 años, está en 5° grado. Sus padres se preocupan por sus
dificultades en el colegio, especialmente en el área de lengua. "Nahuel no
pronuncia bien, tiene dificultades para expresarse, para escribir", "es muy
distraído", "lee y no sabe lo que leyó".
Desde pequeño el niño fue llevado por su madre a numerosas consultas con
diferentes profesionales, fonoaudiólogos, neurólogos, pediatras, psicólogos.
4
Porge, E. “La transferencia a la cantonade”en Litoral 10.
5
Rozental, A. “El juego, historia de chicos”.Noveduc. Bs. As. 2005
 Aunque la mayoría de estos profesionales decían que Nahuel no tenía ninguna
dificultad la mamá argumentaba: "lo llevé porque alguna cosa tenía que ser que no
hablaba", el padre agrega: "yo pensaba que el tenía el mismo problema que tengo
yo, yo hice tratamiento de chico, también por problemas para hablar...
Cuando está por finalizar esta primera entrevista con los padres, se les pregunta que
expectativas tienen del tratamiento psicopedagógico y el padre de Nahuel responde:
"Quiero saber cuál es el motivo del problema del habla de él... ¿por qué?, ¿qué
siente él?... No se lo que le pasa... porque hay cosas que le pasan... ¿qué es lo que
él siente? porque quizás a nosotros no nos cuenta y a otra persona si... y por ahí
uno no sabe como ayudarlo... cree que hace bien pero no sabe... "

12. Es decir, los padres van a consultar cuando momentáneamente han caído de esta
función esencial de soporte del niño. Entender esto da cierta direccionalidad a las
entrevistas con los padres dado que éstas tendrán como función principal, entre
otras, la de devolver a los padres a su función.
Podría pensarse el trabajo con padres como una supervisión de la función paterna,
que se superpone con algún proceso de constitución del niño.

13. ¿Para qué trabajar con los padres?

14.
Yamila tiene siete años, está en segundo grado, es derivada por el EOE debido a
que se dispersa, tiene dificultades en la lectoescritura y en la resolución de
operaciones sencillas.
A la entrevista de admisión concurre su hermana mayor de 24 años, quien se
encarga de la escolaridad de Yamila y de sus otros hermanos.
A la primer entrevista llega una hora mas tarde, desorientada, preguntando que es
lo que hace una psicopedagoga, que tiene muchos hijos y muchas ocupaciones, que
sus hijas mayores podrían venir a las entrevistas.
Luego de las intervenciones de la profesional para que sean los padres quienes
concurran a las entrevistas, finalmente asisten. Posteriormente sólo lo hará la
madre.
 En una entrevista con la mamá, cuando se le pregunta acerca de por qué su hija
mayor se ocupa de la escuela de Yamila contesta: “yo no sé ir a la escuela”.
Se trabaja sobre el motivo de consulta, la madre en un principio refiere: “me
manda la señorita, no es que yo busque un motivo”, posteriormente en la
indagación acerca de Yamila van apareciendo ciertas cuestiones de la dinámica
familiar y de la propia historia de la madre de la niña como hija y como alumna.
Dice el padre de Yamila y la madre asiente: “es culpa nuestra, no nos pusimos
desde el jardín de infantes”.

15. Pensando en el “para qué” del trabajo con padres en la clínica con niños. Nos
encontramos con una función primordial, mínima e indispensable, que tiene que ver
con garantizar la continuidad del tratamiento para el niño, lo cual no es tarea
fácil. Si descuidamos la ya mencionada dependencia real de los niños con los
padres, nos podemos quedar “sin niño en la clínica psicopedagógica con niños”.
Esta función está relacionada con la transferencia que el psicopedagogo establezca
con los padres.
Muy frecuentemente nos encontramos en la consulta psicopedagógica con niños que
han sido derivados por la escuela, cuyos padres no se han formulado ninguna
pregunta, acercándose porque son mandados, sin haber asumido una demanda, en
este caso puede peligrar la posibilidad de un espacio para el niño, por lo tanto,
construir la demanda será el primer paso.

En la situación de la viñeta anterior puede resultar ilustrativa acerca de los

movimientos iniciales que realizaron los adultos responsables para que algo del
trabajo con ellos pueda comenzar a ser como posible.

Por lo tanto, el trabajo con padres, en principio, consiste en promover la

implicación de esos adultos en relación con los padecimientos del niño. La
intervención apunta a instaurar una pregunta que los implique ¿qué de mí en esto?

16. Se trata de NO OFRECER respuestas de antemano que cierren sentido, SINO QUE
NUESTRAS INTERVENCIONES APUNTARÁN A PONER EN DUDA
 AQUELLO QUE APARECE COMO CERTEZAo respuesta única, apuntará a que
el discurso se despliegue.

Así estaremos tratando de poner a los padres en sospecha de algunas repeticiones,

intentando generar alguna pregunta acerca del niño o cierto malestar que haga
posible una intervención. Será necesario que algo de esto se construya por más que
sea una pregunta diferente a la que dio lugar a la derivación, diferente a la de la
docente, a la del EOE; pero genuina y capaz de movilizar un trabajo periódico y
sostenido a través del tiempo, tanto por el niño como por los padres.

17. Entonces a medida que los padres comiencen a desplegar su discurso, es en el decir
de los padres donde podremos ubicar el posicionamiento de cada uno de ellos en
relación al niño. El ejercicio de sus funciones está atravesado por las historias
familiares respectivas, por la relación que cada uno de los padres ha tenido con sus
propios padres y por la posibilidad más o menos lograda de haber abandonado
psíquicamente el posicionamiento simbólico de hijos a fin de donar ese espacio a
sus hijos. Es decir que cuando los padres vienen a hablar de sus hijos se jugarán en
ellos significaciones de su propia historia, de la relación con sus padres, que se
entrecruzarán a la hora de posicionarse ellos como padres. Por lo tanto, el lugar
que le otorgarán al niño no dependerá de un acto voluntario y conciente, no será
ajeno a su propia subjetividad.
Por otro lado, escuchar el discurso de los padres nos permitirá ubicar aquellos
significantes que representen al niño. Será también a partir de allí, que podemos
leer cuáles de éstos son retomados en las producciones simbólicas del niño; qué
nuevas significaciones cobran en sesión, y a la vez, nos servirán de texto para
otorgar una direccionalidad a nuestras intervenciones.
18. Volviendo al caso de Yamila
En una entrevista la mamá decía: “yo no sé ir a la escuela”.
Cuándo se le pregunta acerca de esto relaciona que no sabe ir porque no tiene ese
“gen”, “mi mamá no iba a la escuela cuando yo era chica”
Y refiere que no podría seguirle el hilo a la conversación con la maestra si ésta le
pregunta acerca de cosas escolares. Es por esto que dice: “yo creo que sería mejor que
vaya mi hija mayor porque es más estudiada”.

19. Además será fundamental movilizar ciertas cuestiones para permitir y facilitar al
niño un proceso en el que se ve impedido: aprender. Al intervenir con los padres
apostamos a que dichas intervenciones resuenen en el niño, movilizando ciertas
creencias, pareceres y modos de ver las cosas para que así el aprendizaje del niño
tenga lugar.

20. ¿Cómo intervenimos con los padres?

21. Si bien, como decíamos, no hay un “cómo” que pueda ser dicho de antemano, si
podemos decir que lo hacemos a través del discurso, ‘operamos’, hacemos una
operación sobre su discurso. Escuchamos, estamos frente a silencios y decires,
formulamos preguntas, producimos algunos cortes, señalamos paradojas,
malentendidos, repeticiones, contradicciones. Intentamos desprender lo dicho, es
decir demarcamos un decir en el habla cuyo fin será que quien habla pueda
interrogarse sobre lo que acaba de enunciar. Esto con el objetivo de que se puedan
movilizar cuestiones que aparecen cristalizadas respecto al niño.
El dejar abiertas preguntas e inquietudes posibilita un camino reflexivo que una
respuesta rápida inevitablemente sustentada en una ideología de una determinada
cultura obturaría. Si pensamos las entrevistas como un lugar sólo para recavar
datos, o situación que sólo nos permite establecer una alianza para sostener el
 tratamiento del niño, estaremos operando con una teoría de la historia como
acumulativa, con una idea de la constitución psíquica que nos lleva a buscar ‘hechos
traumáticos’; estaremos suponiendo que hay un registro objetivo de sucesos y por
consiguiente, que los padres funcionan a pura conciencia. Pero si pensamos que la
historia es una construcción retrospectiva de los acontecimientos pasados, que el
psiquismo se va estructurando y signando por vivencias que dejan huellas que se
enlazan y reorganizan, que son modelos de identificación e imponen normas e
ideales, que cuando padre y madre hablan, preguntan, piden, se quejan están a su
vez marcados por una cadena de repeticiones, tendremos que pensar que los padres
también son consultantes y tendremos que escucharlos y trabajar con ellos
clínicamente.
El lugar que ofrecemos a los padres en el transcurso de la cura, básicamente está
destinado a trabajar el lugar que ellos le ofrecen y le otorgan a su hijo.

22. Algunas cuestiones a trabajar

23. Acompañamiento del aprendizaje escolar: La noción de acompañamiento escolar
puede ser entendida como “aquella disposición por parte de los cuidadores de los
niños a interesarse, ocuparse y colaborar con la realización de la tarea escolar, la
comunicación con los agentes educativos, el diálogo compartido en torno a la
escuela, los docentes, los objetos de conocimiento. Incluye la construcción de un
escenario favorecedor del aprendizaje escolar en la casa, su organización y
modificación a través del tiempo y del crecimiento del niño”. Lic. Blanck y Suaréz

Esta concepción que sustentamos de acompañamiento educativo incluye el concepto de

“zona de desarrollo próximo” (Vigotsky, 1988). La ZDP es un concepto importante de la
teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo
-determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible,
precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración
de otros compañeros más diestros.
En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto
y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la
dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea de actividad colectiva, en la que quienes
saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben
menos.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al

proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez.

Bruner, ampliando la idea original de Vigotsky (ZDP) emplea esta noción de “seaffolding”
(andamiaje) para referirse justamente a la estructuración de las tareas que hacen los adultos
buscando facilitar el aprendizaje de los más jóvenes. Aprendizaje que exige de la
comprensión por parte de quien aprende y no solo la mera realización de acciones.

Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que
estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea
necesario.

Bruner propone además la idea de formatos como ejemplos de andamios, para aquellas
situaciones de la vida diaria en las que el adulto repite con el niño la misma rutina una y
otra vez: preparación de la comida, juegos, baño, lectura de libros, y aquí podríamos
agregar las tareas escolares o el dialogar sobre temas referidos a la escolaridad; donde
gracias a la rutina misma el niño puede reducir el grado de variabilidad de su conducta,
colaborando de forma cada vez más eficaz en la tarea.

Estas situaciones esteriotipadas llamadas formatos son para Bruner un paradigma de

cualquier transmisión de conocimientos.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del
trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante
se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la
ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a
que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y
un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y
los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en
clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el
modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el
nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la
enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los
compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones
sociales compartidas.

Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que
rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un
conocimiento compartido de proceso importantes y lo integran a lo que ya saben. Así, ésta
pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida de los
intercambios sociales.

Nos resultaron interesantes los aportes de la lic. Schlemenson, quien reflexionando acerca
de nuestra temática de investigación, refiere que muchos padres y maestros creen que los
niños desde pequeños se organizan solos y se esfuerzan espontáneamente por completar sus
conocimientos. Esto ocurre con poca frecuencia. En general, durante los primeros años de
cada ciclo, los padres deben acompañar los aprendizajes de los niños y atender su estudio,
el cumplimento de su tarea y la integración al grupo de pares.

Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de los niños y su relación
con el grupo de pares, compromete aspectos de filiación semejantes a los que los padres
ejercieron durante los primeros años en la satisfacción de las necesidades de alimentación,
protección y abrigo.

La formulación expresa de las expectativas que los padres y maestros tienen sobre el
desempeño deseado de los niños en la escuela, les permite a éstos conocer los ideales de los
adultos e intentar ordenarse en relación con los mismos.

Cuando los maestros logran enunciar sus expectativas acerca del comportamiento del niño
en la escuela, ofrecen un marco regulador en torno al cual se espera que el niño organice
sus proyectos.

Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y no puede concretar la

descarga parcial que sus aprendizajes le posibilitan.

El pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscriba y dé un espacio de

autonomía que lo potencie.

El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora sino que estimula la

desorganización psíquica. Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una
legalidad externa en relación con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de
reconstrucción de proyectos e ideales.

Siguiendo el planteo de la Lic. Libenson Alejandra, compartimos la concepción según la

cual se considera que no existe un modo de crianza ideal, dado que lo que existen son
diversos modos de aproximarse hacia ella, aprendiendo con los propios hijos,
conociéndolos y aceptándolos tal como son.
Respecto de la progresiva posibilidad de autonomía por parte de los niños, esta autora
plantea que es saludable propiciar el aprendizaje a través de diversos medios, brindar
herramientas que progresivamente favorezcan la independencia de los niños. “Pero para
lograr esa independencia, esa libertad y convertirse en autores de sus propias decisiones…
necesitarán transitar una etapa temprana de mucha fusión, una primera dependencia
amorosa que les permitirá ir desprendiéndose poco a poco de los padres con la seguridad
de que los padres estarán allí”6.

La función de ser padres y de criar los implica con la propia historia, con las propias
posibilidades de enseñar y de aprender, la propia historia de aprendizajes, con los propios
recursos. Según como todo esto sea registrado, se vivirá cada momento de la crianza.
La actitud de los padres frente a los fracasos o frente a los logros en el aprendizaje de los
hijos involucra la propia visión del mundo. Para muchas familias hay una relación directa
entre la buena crianza y la rapidez con que el niño alcanza los diferentes logros en el
aprendizaje; esto se corresponde con un paradigma, un modelo sociocultural que “venera el
éxito como equivalente a la felicidad”7. Se pierde la posibilidad de disfrutar de los pasos
previos de búsqueda, experimentación, donde todavía hay torpeza, caídas. Según la actitud
que los padres tengan frente a esto los niños lo vivirán como verdaderos procesos naturales
de crecimiento y aprendizaje o como retrasos.

Sabemos que el niño construye su propia historia a partir de la palabra de los padres, de la
figura paterna y materna. Funda sus raíces, construye su identidad. De los que se trata, en
todo caso es de comprender y de acompañar desde los primeros aprendizajes, desde la
construcción de las matrices para los aprendizajes futuros.

Organización de rutinas en el hogar.

Nuevamente según el planteo de la Lic. Libenson Alejandra, establecer rutinas (en el

hogar, organización del tiempo y material de estudio, de los elementos del hogar) significa
6
Libenson, Alejandra. “Criando hijos, creando personas”.
7
Libenson, Alejandra. “Criando hijos, creando personas”. Pág. 348
que las actividades se repiten más o menos de la misma manera y en el mismo orden todos
los días y en forma diferenciada. Pautas que tienen que ser respetadas y sostenidas por los
diferentes miembros de la familia.

Desde bebés los niños necesitan que se sostengan rutinas que les permitan tener tiempos
diferenciados ya sea para jugar, dormir, para estar con los padres y para cada acto de la
vida. Poder poner en palabras esto y anticipar los actos tranquiliza al niño y le permite
poder anticipar qué es lo que viene, la secuencia de actividades de cada día. La repetición
de la escena o de alguna ceremonia. (Ej. Juego antes de dormir) le da más confianza y
seguridad al niño. No poder mantener los horarios y hábitos de manera regular puede
generar alteraciones y manifestarse en alteraciones del sueño.

Estos hábitos y rutinas tienen que ser mantenidos con cierta regularidad, requiriéndose de
constancia y coherencia. Modificar un hábito instalado es más difícil que instalarlo desde el
principio.

Particularidades del aprendizaje en el marco de la Institución escolar

Como decíamos más arriba el campo psicopedagógico se delimita en la intervención clínica

con niños que presentan problemas en el aprendizaje escolar. Y puntualizamos que el surgir
estas dificultades en el ámbito de la institución educativa introduce cierta contextualización
relativa a un tiempo y espacio. También afirmamos que la escuela aparece como uno de los
espacios posibles para modificar las tendencias originarias.

Ahora nos preguntamos por la particularidad del aprendizaje y las dificultades en el mismo
en este contexto espacio temporal.

Sabemos que al iniciar la escolaridad se supone que el niño puede apropiarse de

determinados objetos de conocimiento de valor social y cultural trascendente.
El niño se enfrentará con nuevas demandas y nuevos desafíos de aprendizaje en un nuevo
contexto institucional. Iniciará en forma sistemática y formal el proceso de adquisición de
la lectoescritura, del sistema de numeración y también el manejo con operaciones
matemáticas.

Para que nuevas legalidades tengan cabida y adquieran vigencia para el niño, para que sea
posible la apropiación de esa oferta cultural, tiene que haber operado alguna otra legalidad,
en algún otro orden, siendo necesario que estén dadas ciertas cuestiones relacionadas con la
constitución del psiquismo, que aquí no ampliaremos.

Siguiendo a S. Freud entendemos que la dificultad de la infancia está en que el niño tendrá
que apropiarse en un breve lapso de tiempo de los resultados del desarrollo cultural que se
extendió a lo largo de milenios, además del dominio de las pulsiones y la adaptación social.

Para el niño el pasaje a la escolaridad primaria implica el pasaje del mundo familiar al
extrafamiliar, que exige nuevas formas de adaptación a nuevas formas sociales, entrando
otros actores en escena.

Se pasa a un mundo diferente que le exige abandonar las relaciones y los lazos tempranos
como exclusivos para dar lugar a lo nuevo. Hasta ese momento el lugar de las certezas y de
la totalidad de lo existente estaba representado por aquello que los otros significativos
deseaban, pensaban y realizaban y que era para él una representación global de todo lo
factible de ser conocido, realizado y fantaseado.

En la escuela, el niño es llamado a ocupar un nuevo lugar, el lugar de alumno. Se espera

que haya adquirido cierta responsabilidad, autonomía respecto del adulto. Se supone que
puede organizarse en espacios y tiempos.

Se encontrará con otros, maestros y compañeros, pares, cuyos pensamientos y acciones son
diferentes a los familiares y conocidos. Se reconocen diferencias, se encuentran similitudes
y se incorpora la duda.
La escuela así ofrece la oportunidad del ingreso a lo regulado, a un espacio de terceridad, el
de los otros, el de las informaciones y los conocimientos.

Su nuevo lugar de alumno es un lugar de igual entre iguales, posición de alumno que
presupone algunas cuestiones como: deseos de aprender, posibilidad de manejarse con
cierta autonomía, cuidado y responsabilidad por nuevos objetos que no son de su propiedad
(mochila, cuaderno), aceptación y adecuación a la normativa escolar dentro y fuera del
aula, distinguiendo que hay momentos diferenciados para jugar, aprender, preguntar y
guardar silencio. Posición que además exige haber dado un lugar a la dimensión de la
terceridad, donde las relaciones duales propias de un momento constitutivo anterior tienen
que ir cediendo para permitir el despliegue de nuevas formas de relacionarse con otros.

El tiempo y espacio también cobra una nueva configuración: horas de clase separadas del
recreo, patios con funciones distintas, lugares por donde no se puede pasar, otros grados.
Es así que todo queda atravesado por una nueva legalidad institucional.

Es importante destacar que la relación con los padres constituye un desafío particular para
la escuela. El Diseño Curricular del Gobierno de la Ciudad de Bs. As. expresa que “… es
importante que la escuela explicite qué espera y necesita de las familias, y ponga al alcance
de ellos ideas sobre las formas en que pueden apoyar el aprendizaje de los chicos, tanto en
relación con las tareas escolares como en el desarrollo de sus actividades cotidianas en la
casa, en la calle y en el barrio”8.

Modalidad parental de acompañamiento escolar

El concepto de modalidad se define como el modo de ser de una cosa9.

8
Diseño Curricular del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2004.
9
http://www.definicion.org/modalidad
Si bien es cierto que nos encontramos con gran cantidad de investigaciones que aluden a la
importancia del acompañamiento y sostén de los padres en tanto favorecedores del
aprendizaje escolar del niño, notamos que la mayoría de ellas están focalizadas en la
vertiente positiva del tema, es decir, en el acompañamiento de los padres en los niños con
buen desempeño escolar.

Existen pocos o nulos enfoques que puntualicen la particularidad de cómo este

acompañamiento se manifiesta en el caso de niños con dificultades de aprendizaje.

En “Familias con hijos abanderados”, de Elvira Persa de Yerusalimski y Alberto Christin,

se plantea que la importancia dada a la escolaridad es un valor que se va transmitiendo de
generación en generación. Marcan también que en las familias de niños con buen
rendimiento escolar se dialoga sobre temas escolares y la lectura aparece como una
actividad familiar muy importante; participan de actividades en donde algún abulto les lee.
La lectura podría considerarse como una llave que permite un adecuado tránsito por la
escuela.

A esto podemos agregar otro estudio titulado “Bagaje académico de los padres y estudios
de los hijos”, de Arleen Toro, donde se plantea que el grado de involucramiento de los
padres con la educación de sus hijos depende entre otras cosas de la familiaridad que se
posea con el sistema escolar, la diferencia o cercanía con las normas culturales propias del
contexto escolar. También se expone que mientras más preparados estén los padres
académicamente, más oportunidad tienen sus hijos de asistir a instituciones elegidas por
ellos, de carácter privado, en este caso.

Acá nos parece importante puntualizar a qué nos referimos con la familiaridad de los padres
con el sistema escolar. Incluimos el haber atravesado por las distintas instancias del sistema
educativo como alumno, su valor dado al estudio, al aprendizaje, a la enseñanza.

Por otro lado, también relacionan la educación que poseen los padres y el estado
ocupacional de los mismos con los resultados educativos de los hijos. Concluyendo que los
estudiantes con padres profesionales tienen más oportunidades de reforzar su aprendizaje
en el hogar, porque cuentan con la ayuda de sus padres10.

Estrategias /recursos /acciones…

Hablamos de estrategias, recursos o acciones que los padres implementan para acompañar
el aprendizaje escolar de sus hijos. Es importante poder definir a qué nos referimos con
esto.

En la definición de diccionario encontramos que estrategia es el “arte de dirigir las

operaciones militares”; “habilidad para dirigir un asunto”11.

El significado original del término proviene del contexto militar. Entre los griegos, la
estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega
proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con
la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

En un sentido estricto, una estrategia es un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección
detallada y diseño son responsabilidad de la persona que la implementa.

La estrategia es un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones

para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando
no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar
fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede
tomar forma según las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede
hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.

10
Referencia. Departamento de Educación (2006, September). Issue School and Parent Interaction by
Household Language and Poverty Status.IES National Center.for Education Statistic.
11
Diccionario Pequeño Larrousse ilustrado.
Acción se define como el “efecto de hacer. Operación o impresión de cualquier agente en el
paciente. Posibilidad de hacer alguna cosa, y especialmente de acometer o defenderse”.12.

En tanto que recurso es la “acción de recurrir a una persona o cosa” 13. Se puede tomar de la
economía la noción de recursos como el conjunto de capacidades humanas, elementos
naturales y bienes de capital. Los recursos humanos son el conjunto de aptitudes y
conocimientos que poseen las personas14.

12
Diccionario Pequeño Larrousse ilustrado. Pág. 11.
13
Diccionario Pequeño Larrousse ilustrado. Pág. 878.
14
http://www.econlink.com.ar/definicion/recursos.shtml
 Instrumento

Variables de contexto

Datos formales del niño

-Nombre
-Edad
-Escuela
-Distrito escolar
-Grado

Datos formales del entrevistado

-Nombre
-Edad
-Relación familiar con el niño

Composición familiar:
-¿Cómo está compuesta la familia del niño?
-¿Con quién vive?
-¿Tiene hermanos. El niño es el mayor, intermedio o menor?

-¿Cuánto tiempo hace que el niño se encuentra en tratamiento psicopedagógico

Tiempo de tratamiento (fecha de inicio: ...........)
3 a 9 meses
10 a 16 meses
17 o más meses.

Lugar de residencia de la familia:

-¿Dónde viven actualmente?
Dentro del área programática.
Dentro de Capital Federal pero fuera del área programática del hospital
Provincia de Buenos Aires

- En su familia, cuanto dinero calcula que ingresa mensualmente?

Más de 950
Entre 600 y 950
Menos de 600

-¿Cuál es el nivel de estudios alcanzado por padre/madre?

Sin escolarización
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Terciario incompleto
Terciario completo
Universitario incompleto
Universitario completo

-¿Cuál es la ocupación laboral actual?

Desempleado
Empleado
Comerciante
Oficio sin capacitación / servicios
Oficio con capacitación
Profesional
Otros.

-¿Quién considera usted, que acompaña frecuentemente al niño en sus aprendizajes?

-¿De que modo, piensa usted, que lo acompaña al niño en su aprendizaje escolar?

Modalidad de acompañamiento

Acompañamiento en las tareas

Percepción de acompañamiento

1-Ayuda a su hijo a realizar las tareas escolares?

2-¿Cómo lo ayuda más frecuentemente?

-sugiere cómo realizarlas
-orienta en la búsqueda de información
-brinda ejemplos
-ofrece elementos para realizarla
-busca referentes para su realización
-corrige las tareas
-ejercita
-no lo ayuda

3- Ud. considera que lo acompaña en las tareas, todas las veces que su hijo necesita,
algunas o casi nunca?

Flexibilidad en las estrategias implementadas

4-Si el modo en que lo acompaña en las tareas siente que no le resulta útil, ¿ha intentado
otro?

5-Con qué frecuencia considera que realiza ello?

-casi siempre
-esporádicamente
-casi nunca
Acompañamiento en la comprensión de los contenidos escolares
6-¿Cómo ayuda a su hijo cuando no comprende algún contenido escolar?
-¿Qué es lo que más frecuentemente hace cuando esto sucede?
-Explica el contenido escolar: si /no
-Recurre a otra persona calificada: si /no
-Brinda material informativo: si /no
-Brinda ejemplos sobre el contenido: si /no
-Usa maneras alternativas para explicar el contenido escolar: canciones, juegos,
otras: si /no
-Deja que la escuela lo resulta
-No realiza ninguna acción

-Si el modo en que lo ayuda a comprender algún contenido escolar, no le resulta efectivo,
¿Ha intentado otros?
-¿Con qué frecuencia?
a- casi siempre
b- esporádicamente
c- casi nunca

Utilización de contenidos escolares para actividades de la vida cotidiana

7-¿Utiliza alguna otra forma distinta a la escolar para que su hijo esté en contacto con
contenidos escolares?

8-En lectura/escritura/cálculo/numeración/Cs. Naturales/Cs. Sociales

9-¿Cuáles? (ejemplos)

Información sobre la situación escolar

10-¿Cómo hace para estar al tanto/ conocer cómo le va a… (su hijo) en la escuela?

Comunicación con docentes

11-¿De qué formas se comunica más frecuentemente con los docentes? ¿Se comunica con
regularidad?
12-¿Cuáles de las siguientes formas de comunicación suele emplear más frecuentemente
con los docentes?
 Asistir a reuniones: casi siempre /esporádicamente/ nunca.
 Utilizar para comunicarse los cuadernos de clases o comunicaciones: casi siempre
/esporádicamente/ nunca.
 Mantener diálogos informales: casi siempre /esporádicamente/ nunca.
 Buscar comunicarse a través de un tercero: casi siempre /esporádicamente/ nunca.
 Comunicación telefónica: casi siempre /esporádicamente/ nunca.
Diálogo sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje
13-¿Hablan con… (hijo) de las cosas de la escuela / del proceso de enseñanza y
aprendizaje?
14-¿Sobre qué aspectos de la escuela conversan?
15-¿Cuáles de los siguientes aspectos considera que son los que más frecuentemente
conversan?
 Contenidos escolares: siempre/ casi siempre/ nunca.
 Evaluaciones: siempre/ casi siempre/ nunca.
 Obstáculos / dificultades en el aprendizaje: siempre/ casi siempre/ nunca.
 Vínculo con el docente y pares: siempre/ casi siempre/ nunca.
 Festejos escolares: siempre/ casi siempre/ nunca.
 Conducta.

Observación del cuaderno de clases

16-¿Observa el cuaderno de clases de su hijo?
17-¿Con qué frecuencia?
 Dos o más veces por semana
 Una vez por semana
 Una vez en forma quincenal
 No lo observa con frecuencia

Actitud frente al desempeño escolar

Actitud frente al error

18- ¿Qué hace cuando su hijo se equivoca en las actividades escolares?

19- ¿Cuáles de las siguientes actitudes considera que son las que emplea más
frecuentemente?
 No realiza ninguna acción (si/no)
 Lo orienta en la comprensión del error (si / no)
 Busca la ayuda de un tercero para la comprensión del error (si/no)
 Desestiman el señalamiento docente o provocan enfrentamientos con el personal
educativo (si/no)
 Lo castiga (si/no)
 Espera que la escuela lo oriente (si/no)
 Lo acompaña en los aspectos afectivos emocionales (si / no).
 Corregir/realizar de nuevo
 Ejercitar el contenido

Actitud frente a las evaluaciones

20-¿Orienta a su hijo ante las próximas evaluaciones?
21- ¿Cuál considera que es su actitud habitual cuando su hijo es evaluado en la escuela?
 No realiza ninguna acción: sí / no.
 Pregunta si entendió el contenido de la evaluación: sí / no.
  Incita a que estudie para la evaluación: sí / no.
 Estudia con el niño para la evaluación: sí / no.
 Busca la asistencia de un tercero ante cada evaluación: sí / no.
 Orienta al niño en las temáticas de la evaluación cuando se lo solicita: sí /no.
 Ejercita el contenido/repasa.

Avances en el aprendizaje
22- ¿Que hacen cuando su hijo tiene avances en el aprendizaje? ¿Qué es lo que más
frecuentemente hacen frente a ello?
 Incentiva al niño en sus avances: si / no.
 Dialoga acerca del valor del aprendizaje: si / no
 Señala al niño la importancia del aprendizaje para el futuro: sí / no.
 Premia al niño
 No realiza ninguna acción: sí / no.

Organización para el aprendizaje

Organización de rutinas en el hogar

23-Establece rutinas respecto de cuestiones de la vida diaria?
24-En qué cosas?

-comida
-baño
-tareas escolares
-juego
-descanso
-ocio

¿Con qué frecuencia debe establecerlos?

-casi siempre
-a veces
-casi nunca

Organización del tiempo y material de estudio

25-¿Establece horarios o existen tiempos diferenciados para dedicar a las cuestiones del
aprendizaje?
-para estudiar
-para las tareas
-para la búsqueda de material

26-¿Con qué frecuencia debe establecerlos?

-casi siempre
-a veces
-casi nunca

Organización de elementos escolares

27-Para llevar a cabo las actividades escolares, cómo hacen para que sus hijos dispongan
del material necesario?

-Ofertan materiales nuevos sin demanda de la escuela

-Reponen material
-Lee cuaderno para ver la demanda
-Pregunta a la maestra
-Pregunta al niño
-Deja que el niño lo resuelva

28-¿Con qué frecuencia es necesario que lo hagan?

-casi siempre
-a veces
-casi nunca

Estrategias frente a la percepción de la limitación

29-Cuando percibe que no puede acompañar a su hijo en cuestiones del aprendizaje escolar,
qué hace?

-recurre a otra persona. A quién?

-recurre a material de apoyo
-consulta cómo acompañarlo. A quién?

Vínculo con la escuela

30 ¿Están conformes con la escuela a la que asiste su hijo?

a) Sí
b) No ¿Qué hizo frente a ello?

Asistencia a tratamientos como modo de acompañamiento en el aprendizaje

31-Ud. considera que el tratamiento psicopedagógico es una forma de acompañar a su hijo

en el aprendizaje?

32- ¿Por qué?

Asistencia a otros tratamientos.

33-¿Asiste a otros tratamientos?

34- Considera que el hecho de que asista a estos es una forma de acompañar a su hijo en el
aprendizaje?