¿CÓMO SE MIRA EL APRENDIZAJE DESDE LA ANDRAGOGÍA?

La Andragogía, si bien aún no construye una auténtica teoría del aprendizaje, cuenta con
un conjunto sistemático de elementos relevantes. Estos pueden resumirse en dos ejes
profundamente relacionados entre sí: un proceso de pleno desarrollo personal en un proceso
mayor de creación de comunidades de aprendizaje.

Como proceso de desarrollo personal, el aprendizaje tiene su centro en la experiencia. Esta se

asume como acciones conscientes, proyectadas intencionalmente desde los
intereses/necesidades particulares hacia metas de crecimiento personal y desempeño social
(Adam, 1977). Las experiencias se van concatenando y, mediante un análisis crítico
permanente, se cargan de sentido, resignificando el curso de los procesos vitales (Adam y
Álvarez, 1987).

Así, cada quien es responsable de sus acciones, y de los efectos de éstas en los demás.
Hablamos de autodirección y autorregulación (Pereira González, 2005). Así, el aprendizaje
andragógico aporta conceptos, principios y ambientes adecuados para propiciar el
autoconocimiento, la autodirección y el autocontrol (Knowles en Alcalá, 1998), planeando y
desarrollando actividades que estén de acuerdo con sus formas de sentir y de pensar
(Knowless, 1972).

La Andragogía, por tanto, no suprime ni minimiza la elaboración teórica, ni las reflexiones

filosóficas, sino que las internaliza en la corriente de la vida cotidiana y de la construcción de
proyectos vitales. El conocimiento no sólo guarda consistencia interna, o pertinencia
científica, sino que es evaluado según sus aportes en la construcción de sentido desde lo
cotidiano. Luego, la teoría, desde los procesos andragógicos, necesariamente tenderá a integrar
diversas disciplinas (carácter interdisciplinario y transdisciplinario).

Así, la educación es el camino privilegiado para viabilizar el crecimiento pleno del ser
humano, que ha de vivir siendo fiel a sí mismo, en tanto realiza proyectos que incluyen a
otros. El adulto, en el enfoque andragógico, es sujeto de su propia vida, y ello incluye los
contenidos y los modos de aprendizaje (Adam, 1977). Esto quiebra la tradicional relación
docente/discente, y convierte la experiencia educativa en una permanente relación entre pares.
Quien por razones institucionales tenga a su cargo un rol de educador, deberá desempeñarse
como un mediador, como un creador de ambientes que favorezcan el crecimiento de las
personas en lo cognoscitivo, psicológico, emocional y axiológico (Gutiérrez y Román, 2005).
En este sentido, se produce un cambio de polo magnético en el mundo educativo: no son los
educandos los que han de adaptarse a las instituciones educativas, sino éstas las han de girar en
torno a los intereses y necesidades de las personas, en este caso del adulto.

No obstante, la autonomía y la autorregulación, lejos de conducir a una propuesta de corte

individualista, favorece el aprendizaje compartido, la construcción de comunidades de
aprendizaje, cuyo tamaño debe favorecer la tendencia a buscar consensos.
Podríamos intentar caracterizar el aprendizaje andragógico así:

1. Las acciones interpersonales de formación no sólo propician en las personas

movilizaciones y reorganizaciones internas (esquemas de pensamiento, patrones
afectivos, procesos valorativos), sino también tienen incidencia directa en el entorno, e
inevitablemente tienden a transformarlo. De aquí que los procesos de formación, aún
en una forma que pueda parecer muy privada, no pueden ser individuales y
excluyentes, sino que pasan a ser un asunto social, compartido con otros.
2. Los procesos de aprendizaje, en la Andragogía, son parte de los procesos de vida de
las personas. Ello implica que han de partir de las necesidades e intereses vitales de los
adultos, y han de tomar en cuenta los espacios, lugares, momentos y estilos, así como
las diferencias personales y culturales, en el camino de crear medios y condiciones
para vivir esa vida con mayor plenitud. Lo anterior lleva a dar la mayor relevancia
posible a la experiencia humana. La experiencia, como acción presente y pertinente,
implica un reinterpretar, un reapropiarse de lo vivido. En síntesis, las pautas y las
estrategias de formación han de corresponderse con la apertura permanente a la vida,
en toda su complejidad e incertidumbre.
3. La Andragogía tiene como uno de sus conceptos cardinales el autoaprendizaje. El ser
humano adulto, en relación con los otros, es capaz de plantearse tanto sus objetivos de
aprendizaje como los medios más convenientes para desarrollarlos. El autoaprendizaje
implica el principio de autorregulación del ser humano, en el sentido de que éste es
capaz de asumir sus responsabilidades hacia los demás, y para sí mismo, según sus
propios valores y convicciones, por encima de las directrices y los condicionantes de
estructuras externas.
4. Los principios de libertad, respeto, autonomía y solidaridad, no son sólo fines de la
formación andragógica, sino presencias vivas durante todo el proceso. Ellos estarán en
el proceso de construcción colectiva de un ambiente de libertad, responsabilidad,
democracia, afectividad positiva y transparencia, donde los grupos de adultos conciban
sus propósitos y sus modos de desarrollar procesos compartidos y personales de
aprendizaje. El ejercicio constante de la argumentación, la resolución de problemas, la
toma de decisiones, los proyectos personales y compartidos, son modos específicos del
proceso andragógico.
5. La experiencia andragógica requiere de la creación colectiva de un ambiente con dos
cualidades fundamentales: una, que permita la construcción, entre todos, de normas
claras y explícitas, donde cada cual se sienta bien y tenga claridad de las reglas de
juego en que transcurrirá la experiencia de aprendizaje; otra cualidad es que se permita
la libre expresión de afectos e ideas, en una reflexión permanente en torno a las
historias personales y colectivas, con el fin de favorecer la autonomía y la
autoconciencia, de cara a la búsqueda del crecimiento humano en todos los sentidos
posibles.
6. La Andragogía favorece el conocimiento profundo de sí mismo, de las propias
fortalezas, debilidades y potencialidades (autoconcepto) Desde esa exploración se va
construyendo el proyecto de vida. Sólo es efectivo un proceso de construcción de
aprendizajes, en la medida que las personas se conocen bien a sí mismas e intentan conocer a
las demás.
7. La ejercitación permanente (que no repetición) de esquemas de acción, reflexión, formas
afectivas y valoración, propicias para el crecimiento armónico del ser humano, favorece ciertas
 conexiones entre redes neuronales (sinapsis). Estas tienden a fortalecerse, propiciando la
aparición de patrones psíquicos en el sistema nervioso. Tales patrones propician la generación
de representaciones del mundo, según nuestras motivaciones y compromisos. Ello ocurre sin
tener que ajustarnos a programas fijos, o rígidos. Así, en la estrategia andragógica, los procesos
formativos implican acciones sistemáticas, desde la vida, y hacia la vida.
8. No obstante, conviene tener en cuenta la existencia de un doble procesamiento cognitivo y
emocional: uno consciente, vinculado a la corteza cerebral, y otro inconsciente, automático,
que depende del sistema límbico; éste parece validar la teoría del inconsciente. Es decir, una
buena parte de lo que pensamos y sentimos no es consciente; sin embargo, se manifiesta en
nuestra vida cotidiana, muchas veces sin que nos demos cuenta. De aquí la necesidad de
abordar sistemáticamente la lectura de este mundo inconsciente, mediante recursos tales como
las paradojas, el arte, las metáforas, las asociaciones libres, e incluso los mitos y los ritos.
9. Es importante, desde el punto de vista de la Andragogía, considerar que la experiencia psíquica
es integral, holística, y no atomizada, fragmentaria. Una teoría científica señala que las redes
neuronales y los microcircuitos cerebrales forman estructuras eléctricas de interferencia, con
reverberaciones de tendencia holográfica. Ello nos hace
10. pensar en la posibilidad de concebir el aprendizaje como una totalidad, que abarca
integralmente al ser humano. Se trata de una experiencia única, aunque con implicaciones en
las distintas esferas del ser humano: cognitivas, emocionales, prácticas. Si nuestro sistema
nervioso es capaz de “leer “en sí mismo el universo como una totalidad, ello implica la
máxima apertura posible de los sentidos y las emociones, un estar alerta a los efectos limitantes
de nuestros esquemas mentales, un ejercicio permanente y gradual de codificación-
decodificación de lo que percibimos y pensamos, y una búsqueda constante de relaciones
totalizantes de las cosas.
11. La Andragogía se centra en el aprendizaje, no en la enseñanza. Más que un proceso de
“recorrer” una serie de pautas y unidades curriculares, la Andragogía tiene que flexibilizar los
modos de llevar a cabo un proceso de formación, de generar situaciones que favorezcan al
máximo el aprendizaje entre las personas. El sentido que tenga el aprendizaje para las personas
es más importante que la acumulación de unidades crédito. Ello implica que la formación ha
de ser un proceso permanentemente creativo, significativo y vital, y las instituciones
educativas tienen que transformarse para que eso sea posible.
12. La relación entre Andragogía y Pedagogía es una relación de continuidad, de
complementariedad. Existen particularidades en cuanto al sujeto de formación de ambas, y a
las diferencias de roles sociales existentes. No obstante, ambas disciplinas tratan de la
educación del ser humano, y comparten los principios de la búsqueda del bienestar, de la
importancia de la participación activa de la persona para alcanzar su desarrollo pleno, de la
importancia de la socialización para su realización como ser humano.

Fragmento del Libro publicado por la editorial El Perro y la Rana en Caracas, Venezuela, en
2011. ANDRAGOGIA: UNA LECTURA PROSPECTIVA. Autor. Julio C Valdez

BASES TEÓRICAS DEL MODELO ANDRAGÓGICO DE EDUCACIÓN

Los componentes principales en el modelo andragógico de educación del adulto se

centran en las siguientes temáticas:

1. Se define como un sistema de enseñanza no presencial e inclusivo en el que se

tiene en cuenta que cada aprendiz presenta unas particularidades vitales concretas, unos
objetivos que pueden ser muy dispares bien relativos al desarrollo personal como al
desarrollo profesional.
2. Se encuentra adaptado a las necesidades sociales del adulto, donde se respeta el
nivel de capacidad, experiencia y aprendizajes anteriormente adquiridos, por lo que se
requiere de una metodología que considere la existencia de estilos diferentes de
aprendizaje.
3. El cumplimiento de las necesidades relativas a los avances sociales en cuanto a
innovación, conocimiento e imaginación;
4. Se trata de un fenómeno que puede extenderse a lo largo de todo el periodo vital
abarcando distintas etapas y periodos de la vida del individuo.
5. Se entiende la figura del educador como un guía y asesor, que ofrece su apoyo y
facilita el proceso de aprendizaje de una forma más colaborativa y no tanto instruccional o
comportamental.

FACTORES DETERMINANTES EN EL APRENDIZAJE EN ADULTOS

Los factores que determinan la forma en que se produce el aprendizaje en el adulto pueden

ser derivados de aspectos externos o medioambientales y de aspectos internos o
personales. Entre el primer grupo pueden destacarse principalmente el tipo de
circunstancias vitales que rodean al adulto aprendiz, como qué clase de objetivos se plantea
al recibir dicha instrucción (si se refieren a una finalidad personal o profesional), de qué
medios dispone a nivel de logística, tiempo/horarios, etc., para invertir en el proceso u otros
factores relativos al contexto social en que se encuentra inscrito. 
Entre los factores personales, se destaca el nivel de capacidad, competencia y habilidad
para el aprendizaje, la motivación e interés en el contenido, el nivel de tolerancia al fracaso,
la estabilidad emocional para combatir preocupaciones e incertidumbres sobre los
resultados obtenidos, las aptitudes cognoscitivas como la atención, memoria, lenguaje,
concentración, etc., o la existencia de hábitos conductuales adaptativos, entre otros.
El aprendizaje en la tercera edad
Como se ha comentado anteriormente, el alumno adulto presenta unas características
intrínsecas que lo diferencian de las personas más jóvenes. Por ello, deviene
fundamentalmente no perder de vista la necesidad de adoptar estilos y métodos de
aprendizaje adaptados a las características o peculiaridades de cada uno de los distintos
perfiles de aprendiente adulto. 
Así, se pueden dar unas diferenciaciones en lo referente a los rasgos cognitivos,
fisiológicos y/o afectivos que determinen cómo reaccionan frente a los contenidos
trabajados durante el proceso de aprendizaje. En función de este último fenómeno, se
distinguen tres dimensiones sobre tipos de aprendizaje atribuidos a la enseñanza adulta:
activo-reflexivo, el teórico visual-verbal y el pragmático-global.
En cuanto a las características definitorias de las metodologías de aprendizaje para
adultos cabe destacar la elevada participación en el aula, una mayor relación con el
contexto de interacción y sus problemáticas o situaciones particulares, el aprendizaje está
más orientado a la tarea y a la aplicación práctica de los contenidos interiorizados, el
trabajo realizado por tanto presenta un cariz interdisciplinario y se da una mayor
posibilidad de generalización de los aprendizajes trabajados. 
 Por otra parte, un aspecto esencial es la autonomía con la que trabaja cada alumno en
relación a los aprendizajes efectuados. Cada individuo se regula y se organiza a sí mismo
en cuanto a tareas, tiempo invertido, disposición del horario de estudio, etc., así como en la
propia evaluación sobre el modo cómo está efectuando dicho aprendizaje. Se habla por
tanto de auto-planificación, auto-regulación y auto-evaluación del aprendizaje.

APLICACIONES DE LA ANDRAGOGÍA
De entre las aplicaciones más relevantes de esta disciplina pueden destacarse los siguientes:

 La estimulación del interés de los aprendices en cuanto que los contenidos se

encuentran ligados a la resolución de problemáticas reales; el objetivo no se centra en la
memorización de conceptos abstractos y teóricos.
 La invitación a la reflexión mediante una metodología basada en preguntas abiertas
que facilita la realización efectiva del proceso de autovaloración de dicho aprendizaje.
 El favorecimiento de una forma de trabajo más colectiva, cooperativa, colaborativa
y participativa.

Conclusión
Como ha podido verse, la Andragogía reviste un cambio de paradigma en la forma de
concebir el aprendizaje como un fenómeno ligado intrínsecamente a la infancia y la
juventud. Cabe analizar y establecer las diferencias entre un tipo de alumnado y otro a fin
de adaptar la metodología y tipo de contenidos para lograr que dicho aprendizaje pueda
darse desde los primeros años hasta las últimas etapas vitales.

LA ANDRAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Introducción

La educación de adultos como práctica social es de vieja data. En todas las épocas el
hombre se ha visto influenciado por la interacción con el mundo social y cultural en el cual
se desenvuelve. La sociedad se encuentra en un proceso de constante cambio, y en el inicio
del siglo XXI, se evidencia en la aparición de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), el trabajo de expertos, los sistemas abiertos, entre otros cambios
significativos para el hombre, que se combinan con los avances de la ciencia médica y el
aumento de la longevidad humana, y en este sentido “resultará evidente que los adultos
necesariamente se convertirán en organismos dinámicos y en crecimiento” (Knowles et al.,
2001, p. 203). Tal situación demanda de la sociedad alternativas novedosas de formación de
los adultos. La Andragogía es quizás el término de mayor aceptación en la educación de
adultos desde su primera explicación realizada por Knowles en 1968, como el concepto que
engloba diversas ideas para una teoría del aprendizaje y de la enseñanza sólo para adultos
(Knowles et al., 2001). La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR)
es una institución de educación superior pionera en la aplicación de la Andragogía. Su
interés principal radica en la necesidad de centrarse en los métodos, estrategias, técnicas y
procedimientos eficaces para el aprendizaje de las personas adultas. De ahí que el proceso
de enseñanza y aprendizaje centre su interés en el participante adulto, autogestor y
responsable de su aprendizaje. Sin embargo, la realidad es otra. En 1992 se llevó a cabo un
análisis sobre las fortalezas y debilidades de la UNESR, en el cual se evidenció “un
distanciamiento entre su filosofía y la praxis” (UNESR, 1999a, p. 1), es decir, los principios
del modelo educativo andragógico asumido por la institución desde su creación no se
estaban aplicando en la práctica educativa, cuestionando la labor que realiza el facilitador
principalmente. El propósito de la investigación realizada fue conocer cómo el facilitador
de la UNESR asume en su práctica docente los postulados y principios andragógicos que
orientan el quehacer educativo de la Institución.

¿Qué es la Andragogía?

La Andragogía ha sido descrita como una ciencia (Adam, 1970), un conjunto de supuestos
(Brookfield, 1984), un método (Lindeman, 1984), una serie de lineamientos (Merriman,
1993), una filosofía (Pratt, 1993), cuerpo, campo de conocimiento, disciplina (Brandt,
1998), una teoría (Knowles et al., 2001), y como proceso de desarrollo integral del ser
humano (Marrero, 2004), un modelo educativo (UNESR, 1999a).

La Andragogía ofrece los principios fundamentales que permiten el diseño y conducción de

procesos docentes más eficaces, en el sentido que remite a las características de la situación
de aprendizaje, y por tanto, es aplicable a diversos contextos de enseñanza de adultos, como
por ejemplo: la educación comunitaria, el desarrollo de recursos humanos en las
organizaciones y la educación universitaria, que es el caso del estudio.
En este escenario, la Andragogía va más allá de la formación inicial para el desempeño
profesional; abarca mucha de esa oferta de formación permanente, que debe pensarse para
los alumnos que trabajan, que tienen familia, son adultos, aspiran que esa formación que
reciben los ayude a seguir incorporados en la sociedad donde se desenvuelven, además de
tener presente que, al entrar en el ámbito laboral, todo es más interdisciplinar, se le presta
más atención al tema y al problema que al contenido en sí. Entonces se requieren “nuevas
formas de acceso flexible a la educación...” (Castañeda, 2004, p. 5), y la Andragogía como
modelo educativo representa una alternativa.

Por otra parte, Adam (1970), plantea que ya no se trata de una educación a imagen y
semejanza de una sociedad, sino por el contrario de una educación que responda a los
intereses, las necesidades y las experiencias propias vividas por el educando, es decir, de
una educación del ser humano en función de su racionalidad como tal. En consecuencia, es
el adulto, como sujeto de la educación, quien acepta o rechaza, decide basado en su propia
experiencia e intereses la educación a recibir, con todos los altibajos que implica el
transcurrir cambiante y complejo de la vida del ser humano. Este autor le atribuye a la
Andragogía la obligación de estudiar la realidad del adulto y determinar las normas
adecuadas para dirigir su proceso de aprendizaje. Brandt (1998), sin embargo, en su intento
de realizar una nueva conceptualización del término, señala que:

“ la andragogía se encarga de la educación entre, para y por adultos y la asume como su objeto de
estudio y realización, vista o concebida ésta, como autoeducación, es decir, interpreta el hecho
educativo como un hecho andragógico, donde la educación se realiza como autoeducación.
Entendiéndose por autoeducación el proceso, mediante el cual, el ser humano consciente de sus
posibilidades de realización, libremente selecciona, exige, asume el compromiso, con
responsabilidad, lealtad y, sinceridad, de su propia formación y realización personal” (p. 48).

La Andragogía, entonces, concibe al participante como el centro del proceso de enseñanza

y aprendizaje, es él quien decide: qué aprende, cómo lo aprende y cuándo lo aprende
(algunos docentes afirman que no hay proceso de enseñanza), tomando en cuenta sus
necesidades, intereses y su experiencia, lo que conlleva al desarrollo y adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes que coadyuven en el logro de los aprendizajes que
éste necesite. En otras palabras, el participante es el único responsable de su proceso de
aprendizaje. Para Marrero (2004), la Andragogía “es un proceso de desarrollo integral del
ser humano para acceder a la autorrealización, a la transformación propia y del contexto en
el cual el individuo se desenvuelve” . Sostiene además, que la Andragogía “busca movilizar
y potenciar en cada uno de nosotros conocimientos, valores, aptitudes de compromiso
solidario, social y que la producción de conocimientos en el espacio universitario sea de
creación, no de repetición”. La Andragogía no se limita a la adquisición de conocimientos y
mejora de habilidades y destrezas, sino que consiste en un proceso de desarrollo integral,
donde el individuo crece como persona, como profesional, como padre de familia, como
ente social que forma parte de una comunidad en la cual es capaz de desenvolverse de la
manera más adecuada posible. Para el autor de este estudio, la Andragogía es una disciplina
que estudia las formas, procedimientos, técnicas, situaciones y estrategias de enseñanza y
aprendizaje con el fin de lograr aprendizajes significativos en los participantes adultos, que
promuevan a su vez, el desarrollo de habilidades, y actitudes y la adquisición y
transferencia de conocimientos al contexto donde éste se desenvuelve. Es decir, la
Andragogía se centra en el estudio de los métodos, estrategias, técnicas y procedimientos
eficaces para el aprendizaje del adulto, y en la ayuda y orientación eficaz que éste debe
recibir de parte del facilitador para el logro de los aprendizajes.

Alonso Chacón, Paula La Andragogía como disciplina propulsora de conocimiento en la educación

superior Revista Electrónica Educare, vol. 16, núm. 1, 2012, pp. 15-26 Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica

LA ANDRAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Rosana Caraballo Colmenares

rosanacc7@yahoo.com (USR)

La andragogía en la educación superior Investigación y Postgrado. Vol.22, No. 2, 2007 191

LA ANDRAGOGÍA COMO DISCIPLINA PROPULSORA DE CONOCIMIENTO EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR
La Andragogía en el contexto de la educación superior

En relación con lo expuesto en líneas anteriores, la reciente teoría educativa denominada

Andragogía se consolida mediante la definición del adulto, la psicología de su aprendizaje,
cuatro postulados y siete elementos, que caracterizan al acto andragógico. Dichos
elementos se describen a continuación, respectivamente:

En forma tradicional, se ha definido al adulto conforme a su edad; es decir, a toda persona

que oscila entre dieciocho y setenta años. Así, la adultez se extiende desde los veinte años y
se clasifica en tres tipos: la edad adulta temprana (de veinte a cuarenta años, la edad adulta
intermedia (de cuarenta a sesenta y cinco años) y la edad adulta tardía (después de los
sesenta y cinco años de edad) ; no obstante, desde una concepción biopsicológica, el grupo
andragógico de Nottinghan (1983) citado en Cazau, 2003, Definiciones de adulto, párr. 4),
define al adulto como: “un ser en desarrollo continuo y el cual, heredero de su infancia,
salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, continúa buscando la plenitud de sus
facultades como ser humano”.

Como complemento de lo anterior, la definición de adulto está vinculada al desarrollo

biológico, psicológico y social de este, para responder a las interrogantes: ¿cuáles son las
diferencias entre un niño y un adulto? y, por ende discernir, ¿cómo aprende un adulto?
Respecto de la primera, cabe indicar que las principales características de un adulto son la
capacidad de procrear, de asumir responsabilidades sociales y de decidir sobre sí mismo
plenamente. Por tanto, el adulto es autónomo en el aspecto económico y social, capaz de
autodirigirse, ejerce una función activa como ciudadano, forma parte de la fuerza laboral y,
se inclina por decidir con base en la inteligencia más que el instinto. La praxis andragógica
en los adultos de edad avanzada (como se citó en Cazau, 2003).

Respecto de la segunda, el adulto se distingue del niño por su forma de pensar y por la
naturaleza de las acciones que realiza. De acuerdo con lo anterior, el pensamiento formal-
operacional es activado cuando se tiene aptitud y motivación hacia el contenido por
aprender. Este pensamiento inicia con una base dialéctica, que conlleva a un proceso de
evaluación y reevaluación; esto es, operaciones mentales que conforman el pensamiento
maduro. Durante este proceso, el pensamiento abstracto se conjuga con la experiencia
concreta, para descubrir problemas y respuestas en lugar de la simple determinación de
respuestas. Por ello, la Andragogía ha abrigado al pensamiento dialéctico por considerarlo
más eficaz e impulsar su desarrollo.

En cuanto a los postulados que rigen la Andragogía se mencionan los siguientes:

1. El autoconcepto del adulto: el adulto es una persona autodirigida.

2. La acumulación de experiencias previas: estas experiencias se convierten en un recurso

importante en el entorno educativo.
3. La disposición del aprendizaje por parte del adulto: este se motiva a aprender si puede
relacionar lo aprendido con sus funciones sociales.

4. La aplicación del conocimiento: el adulto desea su aplicación inmediata mediante la

resolución de problemas (Álvarez, 1977; Instituto Nacional para la Educación de Adultos
[INEA], 2007).

Y, por su parte, los siete elementos son:

1. Establecer un ambiente adecuado: se debe propiciar un ambiente cálido, de diálogo y de

respeto mutuo en el cual los participantes interactúen sin temor.

2. Planeamiento de la lección: el facilitador de la sesión debe planificar, concienzudamente,

el tema y la metodología por usarse y explicar cuál es el propósito de cada uno de los
procedimientos (técnicas) para llegar al descubrimiento del nuevo conocimiento.

3. Diagnóstico de las necesidades de estudio: se debe construir un modelo basado en

competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que intervienen en el proceso
educativo del aprendiente, con el fin de ayudarlo.

4. Establecer objetivos: consiste en transformar las necesidades detectadas en el elemento

anterior, para convertirlas en objetivos significativos y medibles.

5. Elaborar un plan de estudios: es elaborar un programa que contenga objetivos, recursos y

estrategias para alcanzar los objetivos.

6. Realizar actividades de estudio: investigación individual, debates, conferencias, diálogos,

entrevistas, panel, lecturas, juego de roles, análisis de casos, asesorías, etc.

7. Evaluar los resultados del estudio: se deben desarrollar instrumentos eficientes para
evaluar los resultados del proceso andragógico (Instituto Nacional para la Educación de
Adultos [INEA], 2007).

HISTORIA DE LA ANDRAGOGÍA

Entonces, retomando el hilo conductor sobre la historia de la andragogía, se parte de la

necesidad de educar al adulto para transformarlo en proletario y, de las premisas ya
mencionadas, se torna inminente la institucionalización de la Andragogía dentro del sistema
de educación general en Europa, Norteamérica y Latinoamérica, en las décadas de los
sesenta y ochenta.

El punto de partida lo constituye la Segunda Conferencia Mundial de Educación de

Adultos, propuesta por la UNESCO y llevada a cabo en Montreal en 1960. En esta
oportunidad, los resultados se concretan en la formulación de objetivos comunes para
implementar la Educación de Adultos, según las peculiaridades de cada país y la toma de
conciencia por parte de los docentes, para teorizar sobre Andragogía y justificar su empleo
en el proceso de aprendizaje de los adultos. Asimismo, la UNESCO crea dos comités
internacionales (Comité Internacional de Expertos en Alfabetización y el Comité
Internacional para el Avance de la Educación de Adultos), que se dedican a plantear
políticas y teorías, que ayudan al desarrollo de la Andragogía.

En virtud de lo anterior, muchas instituciones universitarias, asociaciones profesionales de

Educación de Adultos, organizaciones privadas, religiosas, culturales y políticas que
requieren la Educación de Adultos dentro de su desempeño apoyan, contundentemente, el
trabajo generado por la UNESCO.

Del mismo modo, la Segunda Conferencia Mundial de Educación Universitaria para

Adultos en 1970, celebrada también en Montreal, gracias al auspicio de la UNESCO y de la
Universidad de Montreal, profundiza sobre la pertinencia científica de la Andragogía, al
discutir la ponencia del andragogo venezolano Félix Adam intitulada Andragogía: Ciencia
de la Educación de Adulto, lo cual desemboca en el estudio de esta incipiente disciplina. Al
mismo tiempo, esta conferencia acoge, con beneplácito, la labor iniciada por algunas
universidades europeas y les marca la pauta, a fin de que estas sienten las bases
institucionales, para estructurar currículos destinados a la enseñanza de la Andragogía.

En el continente europeo, Yugoslavia, Servia y Holanda son los pioneros en

institucionalizar la Andragogía. Así, en Yugoslavia la educación profesional continua y la
especialización en Andragogía es importante desde cursos de grado hasta doctorales. En
Holanda, desde la década de los años setenta se establecen cátedras de Andragogía
inclusive hasta el nivel de Doctorado. En menor grado, Polonia, Alemania, Inglaterra y
Francia también la han establecido como materia impartida en algunas universidades.

En Norteamérica, Canadá se destaca por la iniciativa de establecer la Andragogía dentro de

la Educación Superior. Desde 1970, se funda el Departamento de Andragogía en Montreal,
que imparte Maestría y Doctorado en dicha disciplina. Luego, Estados Unidos, mediante el
propulsor Malcolm Knowles, aporta al pensamiento andragógico.

En cuanto a Latinoamérica, la Educación de Adultos está relacionada con los programas

educativos de alfabetización, los cuales se estiman como una estrategia de compensación
ante la deficiencia del sistema regular. No obstante, en 1970 la Andragogía cobra una
magnitud a partir de la creación de la Federación Interamericana de Educación de Adultos
(FIDEA), organismo que se encargará de problematizar la teoría y la práctica de la
Educación de Adultos y, en especial, de la Andragogía.

Por consiguiente, surge la necesidad de institucionalizar la Andragogía en las siguientes

universidades: Universidades de San Marco y Garcilazo de la Vega en Perú (1976),
Universidad Pedro Enrique Ureña en República Dominicana (1972-1973) y la Universidad
Simón Rodríguez en Venezuela (1975). Luego, las actividades del FIDEA y la colaboración
de la Universidad Simón Rodríguez impulsan, notablemente, los principios e innovaciones
inherentes a la praxis de la Andragogía.

En 1981, en Colombia, nace el Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA), el cual

expande los principios y prácticas andragógicas y los enriquece mediante la investigación
socioeducativa, el ofrecimiento de programas de capacitación y de postgrado y el desarrollo
de acciones de cooperación con instituciones vinculadas a la práctica de esta disciplina
(Álvarez, 1977).

Por otro lado, el andragogo Adam (1984) sostiene que la enseñanza universitaria
latinoamericana debe renovarse; esto es, abandonar la pedagogía y acogerse al acto
andragógico, ya que el estudiantado es adulto y como tal, tiene un perfil psicosocial
definido y una forma de aprender estudiada por esta última ciencia, las cuales ya fueron
explicitadas en este artículo

Lo anterior, implica, esencialmente, una adecuación de los aprendizajes y una

horizontalización en la relación estudiante-profesor. Al respecto expresa Adam (1984) en la
siguiente cita: (…) el docente universitario tiene el dominio cognoscitivo como objetivo
(transmitir conocimientos) mas no es el metodológico de ofrecer su experiencia profesional
a quienes considera sus “alumnos”, dentro de la concepción pedagógica, ya que la
educación universitaria sigue regida en su organización y administración educativa por los
principios de dependencia (…). (p. 4)

Para ello, las universidades deben asumir el compromiso de formar a su personal

académico y administrativo en la tecnología andragógica. Pero, ¿de qué forma? Se debe
capacitar a los docentes universitarios en ejercicio y disponer como requisito para los
futuros la Licenciatura y la Maestría en Andragogía, para conocer la problemática de la
Educación de adultos en cuanto a planeamiento y a administración de programas y,
finalmente, a través del Doctorado incentivar la investigación en esta área (Adam, 1984).

EL ACTO ANDRAGÓGICO COMO PROPULSOR DE LAS COMPETENCIAS

COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

La psicóloga cognitiva Sanz (2010) explica que la tendencia actual, en Europa, para
organizar el currículo universitario son las competencias. Estas se entienden como las
habilidades (capacidad específica), los conocimientos, las actitudes y las experiencias que
utiliza una persona, para resolver, de forma adecuada, una tarea en un contexto definido.
Así pues, las competencias se vinculan con elementos mentales, culturales, actitudinales y
conductuales, que resaltan la aplicación de conocimientos y de procedimientos en el saber
hacer.

Asimismo, ella comenta que las competencias denominadas genéricas son deseables de
desarrollarse en el currículo universitario, independientemente, del área de conocimiento
por estudiar. Dentro de ellas, se encuentran las competencias cognitivas, tales como el
pensamiento comprensivo, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la toma de
decisiones y la solución de problemas, que permiten las siguientes operaciones mentales: el
análisis, la síntesis, las habilidades críticas, la valoración de la información y la generación
de ideas. Todas ellas serán descritas de seguido.

La primera se ocupa de la comprensión y de la expresión de significado en diversas

experiencias, situaciones, datos, creencias, reglas, procedimientos o criterios de los ámbitos
físico, social, cultural y profesional, sobre los que el estudiante debe reflexionar y juzgar,
para resolver problemas de forma eficiente; luego, la segunda, se refiere al acto de evaluar
la información, a fin de inferir la autenticidad del razonamiento que esta genera, para
después emitir juicios de valor de aceptación o de rechazo. Para ello, es imprescindible
investigar la solidez de las fuentes de información, la interpretación de las causas, con el
objeto de propiciar siempre un mejoramiento continuo de las experiencias de aprendizaje;
predecir efectos de eventos actuales, para evitar la repetición de desaciertos cometidos en el
pasado; razonar analógicamente, para emplear la experiencia y conocimiento en la
resolución de nuevos problemas y también pensar deductivamente, lo cual permitirá
acomodar las ideas y obtener conclusiones sobre los distintos argumentos.

La tercera se define como la capacidad de producir ideas originales y combinarlas, de

manera que se establezcan nuevas relaciones entre ellas, a través de su visualización y de su
comparación, para generar otras que se echarán a andar en futuros proyectos. La cuarta
consiste en dictaminar sobre un hecho, a partir del análisis de los factores que lo influyen,
de las opciones disponibles y de las posibles consecuencias, para luego resolver el
problema, a fin de decidir con base en la opción que asegure el logro de la meta. La quinta
es la resolución de un problema, proceso que inicia con el análisis de la situación actual de
él, para planificar la estrategia que conllevará a su desenlace. Cabe destacar que esta
competencia es la más compleja de todas, ya que se requiere del uso de todas las anteriores.

También, se encuentran las competencias metacognitivas: la autorregulación y la

transferencia. Por un lado, la autorregulación constituye un proceso mediante el cual el
discente organiza, examina y juzga su experiencia de aprendizaje y su conducta dentro de
esta, para planificar y ejecutar las acciones que lo llevarán al éxito; así como evaluar sus
logros, para implementar mejoras en futuros aprendizajes. Por otro lado, la transferencia es
la capacidad de trasladar lo aprendido de una experiencia de aprendizaje a otras nuevas,
sean de la misma área de conocimiento o no, lo cual se considera la prueba de que este se
ha vivenciado (Sanz, 2010).

Ahora bien, ¿cómo contribuye el acto andragógico al desarrollo de estas? Al hacer un

recuento de los antecedentes de la Andragogía, pero, especialmente, de los principios
andragógicos, del proceso de pensamiento del adulto y de mi experiencia laboral como
profesora de español como segunda lengua en Cuerpo de Paz, Costa Rica3 , se observa que
el acto andragógico reproduce la mayéutica socrática, a través de la teoría de aprendizaje
experiencial, estructurada en el Ciclo de aprendizaje experiencial de David Kolb, que se
presenta en la siguiente figura:

Figura 1. Ciclo del aprendizaje experiencial de (Kolb citado en Gómez, s. f.) Y que ambas
fases (mayéutica y ciclo de aprendizaje experiencial) organizan la consecución de los
objetivos de aprendizaje mediante las competencias cognitivas y metacognitivas ya citadas.

A continuación, se explican el Ciclo de aprendizaje experiencial junto con las

competencias que 3 Cuerpo de Paz es una agencia federal del Gobierno de los Estados
Unidos, que promueve el trabajo voluntario, en países tercermundistas. Su metodología de
trabajo está basada en la teoría del aprendizaje por experiencia de Kolb (1984) citado en
Gómez (s. f.), que se representa en el Ciclo de aprendizaje experiencial junto con las
competencias que se desarrollan en cada etapa, para después entender su comparación con
la mayéutica. Así pues, en la primera etapa de este ciclo (experiencia concreta), se genera
conocimiento a partir de una experiencia particular, entendida como el hacer algo, lo cual
constituye la interacción entre el ser humano y su entorno, o desde la perspectiva de
Sócrates, salirse de sí mismo para concientizarse y controlar el mundo en donde habita, lo
que redundará en su autoconocimiento.

De seguido, en la segunda etapa (observación reflexiva) se razona sobre tal experiencia, al

establecer una relación entre esta vivencia y los resultados obtenidos. En este punto, el
alumno utiliza la síntesis; esto es, la descripción de la experiencia concreta, para responder
a las preguntas del facilitador: ¿Qué pasó?, ¿Qué hicimos?, que, de seguido, despliegan el
análisis; es decir, la comprensión de la experiencia y su significado dentro de su entorno
inmediato. Ambas son operaciones cognitivas del pensamiento comprensivo.

Luego, en la tercera etapa (conceptualización abstracta), mediante ese análisis se cosechan

generalizaciones o conclusiones, derivadas de la evaluación de la experiencia concreta. Esta
actividad se logra por medio de las mencionadas habilidades críticas (investigación de
fiabilidad de fuentes, interpretación de las causas, predicción de efectos, razonamiento
analógico y deductivo), con el objeto de realizar inferencias que se aplicarán en la próxima
etapa. Todas ellas son habilidades del pensamiento crítico. Para ello, el alumno responde a
las preguntas del guía: ¿Y eso significa? ¿Qué le sugiere este tema en general? ¿Le
recuerda esto algo? ¿Cómo relaciona esto a otras experiencias?
En la cuarta etapa (experimentación activa), se procede a practicar tales conclusiones en la
vida cotidiana y se efectúa un plan de acción aplicable en el futuro, para afrontar
circunstancias similares. Aquí, el alumno dispone de la generación de nuevas ideas, la toma
de decisiones, la solución de problemas, la autorregulación y la transferencia, habilidades
que corresponden al pensamiento creativo y a competencias metacognitivas, en orden
respectivo y que garantizan el éxito del aprendizaje experiencial. (Gómez, s. f.) Para tal
efecto, este debe responder a las preguntas ¿Cómo se relaciona lo aprendido con
experiencias previas? ¿Cómo se aplica lo aprendido en la vida personal, laboral? ¿Cómo
relacionará lo aprendido con eventuales situaciones futuras? ¿Cuáles son las consecuencias
de hacer esta actividad? A través de estas preguntas el alumno sistematiza y reevalúa el
aprendizaje y su conducta; es decir, utiliza la autorregulación, para transferirlo a
circunstancias futuras y así forjar el camino hacia la perfectibilidad, que es la esencia de la
educación.

Entonces, si se comparan las fases de la mayéutica con el aprendizaje por experiencia,

resulta evidente que ambos parten de un problema o de una acción, que implican un enigma
por descubrir (experiencia concreta), que se resolverá mediante la dialéctica entre el
facilitador y el estudiante, lo cual estimula el cuestionamiento de los hechos, no solo para
garantizar la veracidad de las ideas preconcebidas, sino también para suscitar otras nuevas y
enriquecidas sobre dicho problema (observación reflexiva). Esta dialéctica, a su vez, genera
un debate por medio de razonamientos, que establecen conceptos generales o conclusiones
y, así, facilitador y estudiante evalúan el conocimiento presente, pues este debate permite
que el estudiante, con la guía del facilitador, desarrolle conceptos remozados, a partir de los
anteriores (conceptualización abstracta).

Por último, el papel del facilitador ha terminado, pues ya le ha ayudado a “parir” al

estudiante los innovadores conceptos, que este utilizará en otras circunstancias, con lo cual
se reforzará su perfectibilidad, fin último de la educación, a través de su autoconocimiento,
o en palabras socráticas, conócete a ti mismo, entendido aquí como su forma de razonar y,
por extensión, su forma de aprender.

Así las cosas, es deseable que la educación superior, en otras latitudes, y específicamente,
en Costa Rica, implemente el uso de la disciplina andragógica, con el objetivo de respetar
la condición del adulto en el entorno educativo y formar futuros ciudadanos y profesionales
pensantes; por ello, autónomos en el plano personal y profesional, inclinados a buscar el
conocimiento mediante el pensamiento convergente y divergente, pues como lo manifestó
Platón en La república: “No se puede obligar a nadie a aprender, ni podemos abrir las
cabezas para meter los conocimientos en ellas. Solo se puede mostrar el camino, para que
cada cual piense por sí mismo” (Jackson, 2004, párr. 3)

Conclusiones
La Andragogía como disciplina de la Educación es relativamente nueva y desconocida, ya
que a lo largo de su trayectoria no ha sido aceptada por pedagogos, quienes argumentan que
la Pedagogía está organizada para educar a todas las personas sin distingo de edad; por ello,
discrepan de la fundamentación teórica de la Andragogía, a pesar de que algunos de sus
lineamientos ya fueron establecidos desde la antigüedad clásica. En contraposición, la
Andragogía sí considera que se debe educar a las personas según las características propias
de la edad. Así, se basa en el perfil biológico, psicológico y social de su destinatario: el
adulto. Esta educación se concreta en el acto andragógico, cuyos principios orientan la
función activa del estudiante a través de la revelación del conocimiento, a partir del
análisis. Finalmente, se verifica que el acto andragógico permite el desarrollo de las
competencias cognitivas y metacognitivas, las cuales deberían enseñarse, paralelamente, al
conocimiento académico de cada disciplina impartida en las universidades, a fin de brindar
una educación integral al estudiantado.

ANDRAGOGÍA, ANDRAGOGOS Y SUS APORTACIONES

Fue en el año 1833 cuando Alexander Kapp utilizó por primera vez el término de
Andragogía, al describir la práctica educativa utilizada por Platón con sus discípulos
jóvenes y adultos, aproximadamente en 1920, Eugen Rosenback retomó el concepto al
referirse a elementos curriculares propios de la educación para adultos; corresponde a
Eduard Lindeman generar conceptos de la educación para adultos y en la formación del
pensamiento de la educación informal. Fue el primer norteamericano en utilizar el término
de andragogía en dos de sus escritos. La denominación del padre de la Andragogía fue
otorgado al norteamericano Malcolm Shepherd Knowles (1913-1997) por los aportes
realizados y ser punta de lanza en el área andragógica, Knowles (2006) dijo que la
andragogía “…es un conjunto de principios fundamentales sobre el aprendizaje de adultos
que se aplica a todas las situaciones de tal aprendizaje” e hizo una aclaración, “la
andragogía está orientada hacia la educación para adultos […] no del aprendizaje de
adultos” (op. cit.). Así como la Pedagogía atiende el qué educar y siendo la Andragogía el
símil para la educación entre adultos, entonces también abarcaría lo mismo. Knowles
(2006), mencionó que entendiendo que el niño y el adulto aprenden de diferente manera,
entonces, la Pedagogía para los niños y la Andragogía para los adultos y así como no puede
existir procesos andragógicos para niños, tampoco debiesen existir procesos pedagógicos
para los adultos. La diferencia principal entre ambas ciencias es que la Pedagogía hay un
proceso de enseñanza y por lo tanto, la educación es guiada, en cambio en la Andragogía no
es así. Para Lindeman citado por Knowles (2006), “la educación de adultos es un proceso
por el cual los alumnos cobran conciencia de sus experiencias más importantes. El
reconocimiento de la importancia nos lleva a la evaluación. Los significados a la
experiencia cuando sabemos lo que sucede y qué importancia tiene ese suceso en nuestra
personalidad.

Asimismo, el propio Lindeman enunció supuestos clave sobre los aprendices adultos:
 i. Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades e intereses
que el aprendizaje satisfará.
ii. La orientación de los aprendices hacia el aprendizaje se centra en la vida.
iii. La experiencia es el recurso más rico para el aprendizaje de los adultos.
iv. Los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse.
v. Las diferencias individuales entre la gente se incrementan con la edad
(Lindeman citado por Knowles, 2006, p. 44). El Adulto, definido por la RAE
(2018) como “dicho de un ser vivo que ha llegado a la plenitud de crecimiento o
desarrollo”.

Para Knowles (2006) existen cuatro definiciones viables de adulto:

a) Biológica. Nos volvemos adultos, biológicamente hablando, cuando llegamos a la edad

en que somos capaces de reproducirnos.

b) Legal. Somos adultos cuando llegamos a la edad marcada por un país para obtener la
mayoría de edad.

c) Social. Somos adultos cuando desempeñamos papeles de adulto como el hecho de

incorporarnos al ámbito laboral.

d) Psicológica. Llegamos a la adultez cuando nos reconocemos como tal.

El modelo andragógico holístico de tres niveles propuesto por Knowles (2006) está
compuesto de

2.2 Teoría del Aprendizaje Cognitivo

De acuerdo con este modelo, el aprendizaje es un proceso interno que no puede observarse
directamente y que implica un cambio en la forma en que una persona responde ante las
situaciones que se le presentan. Dichos procesos se organizan en estrategias cognitivas,
tales como: planeación, organización, toma de decisiones, análisis y síntesis, reflexión,
automonitoreo, etc. Estas estrategias, es decir, el conjunto de pasos organizados para el
logro más eficiente de un objetivo, se activan o se ponen en práctica a través de llevar a
cabo las actividades específicas que se requieren en un simulador, en el estudio de casos, al
participar en sociodramas, seguir una inducción tutorial, etc. 2.2.1 Principios del
Aprendizaje Cognitivo (Arriola, 2001) (1) El conocimiento previo que tiene la gente
respecto a un tema, es el determinante más importante de la naturaleza y cantidad de nueva
información que puede ser procesada. MTRA. EVA MARÍA GARCÍA 11 (2) La
disponibilidad de conocimiento previo relevante, es una condición necesaria pero no
suficiente, para entender y recordar nueva información. El conocimiento previo también
necesita ser activado por pistas en el contexto de la información que se está estudiando. 3)
El conocimiento es estructurado. La manera en que está estructurado en la memoria, lo hace
más o menos accesible para su uso. (4) Almacenar información en la memoria y obtenerla
son procesos que pueden ser muy mejorados si durante el aprendizaje, ocurre la elaboración
sobre el material. (5) La habilidad para activar el conocimiento en la memoria de largo-
plazo y hacerla disponible para su uso, depende de las pistas contextuales. (6) El estar
motivado para aprender, prolonga la cantidad de tiempo de estudio (o tiempo de
procesamiento, para ponerlo en términos de psicología cognitiva) y por lo tanto mejora el
logro. 2.2.2 Fundamentos del aprendizaje basado en problemas Una de las principales
aplicaciones de enfoque cognoscitivo del aprendizaje, es la metodología desarrollada en la
Universidad de Maastrich, Holanda desde 1993 (Limón, Guereca Nery y Sierra
2002)denominada precisamente “Aprendizaje basado en problemas”. Este modelo parte de
que una forma esencial del aprendizaje humano, se basa en el análisis de problemas reales y
considera que esta habilidad se puede desarrollar y mejorar bajo la supervisión de un
instructor y siguiendo una metodología probada; de ahí la importancia de verlo como una
técnica útil y necesaria para la educación de adultos, sin perder de vista los principios en los
que se basa para que funcione, que son los propuestos por la teoría del aprendizaje
cognitivo. Los pasos para la solución de un problema según la Universidad de Maastrich,
Holanda (citado en Limón, Guereca Nery y Sierra 2002) son: MTRA. EVA MARÍA
GARCÍA 12 2.2.3 Impacto del enfoque cognitivo en el Aprendizaje del Capacitando (1)
Activación del conocimiento previo: el análisis inicial de un problema estimula la
recuperación de conocimiento adquirido anteriormente. (2) Elaboración del conocimiento
previo: a través de la discusión en el grupo pequeño, tanto antes como después de que se ha
adquirido nuevo conocimiento; procesamiento activo de nueva información (3)
Reestructuración del conocimiento para encuadrar el problema presentado: construcción de
una red semántica apropiada. (4) Aprendiendo en contexto: el problema sirve como un
esquema para almacenar pistas que pueden apoyar la búsqueda de conocimiento relevante
cuando se necesite para problemas similares. 1. Clarificación de los términos y conceptos
en la descripción del problema. 2. Definición del (los) problema (s). 3. Análisis de los
problemas (lluvias de ideas). Esto implica el uso so de los conocimientos previos y el
sentido común para tratar de dar el mayor número de explicaciones posibles. 4.
Organización de las ideas propuestas en el paso 3. 5. Formulación de objetivos de
aprendizaje. 6. Obtención de nueva información, a través de llevar a cabo el estudio
individual del tema acudiendo a una variedad de recursos de información. 7. Reportes de
los resultados en el grupo tutorial. MTRA. EVA MARÍA GARCÍA 13 Ejercicio 3 de
aplicación de los principios teóricos a posibles situaciones en capacitación • Considerando
la condición mencionada de que algunos participantes se sienten inseguros al respecto de
usar la computadora, mientras que otros quieren ver las aplicaciones reales de lo que tú
enseñas en su puesto particular; ¿cómo aplicarías los principios del aprendizaje cognitivo o
basado en problemas para facilitar el aprendizaje y lograr el objetivo de capacitación