Interamerican Journal of Psychology

ISSN: 0034-9690
rip@ufrgs.br
Sociedad Interamericana de Psicología
Organismo Internacional

Quaresma da Silva, Denise

Lo Legitimado y lo Estigmatizado: Género y Sexualidad en la Educación Sexual
Interamerican Journal of Psychology, vol. 47, núm. 3, 2013, pp. 441-448
Sociedad Interamericana de Psicología
Austin, Organismo Internacional

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 Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - 2013, Vol. 47, Num. 3, pp. 441-44

o egitimado lo stigmati ado nero e ualidad en la ducación 1

e ual

ARTICULOS
enise Quaresma da Silva1
Universidade Feevale, razil
Centro Universitário La Salle, razil

Resumen

En este estudio analizamos las signi caciones de género y sexualidad que se re ejan en las prácticas
de educación sexual. Para la recolección de datos aplicamos entrevistas semi-estructuradas durante
el año 2011 a 82 docentes de las 56 escuelas públicas municipales de enseñanza primaria de Novo
Hamburgo/Brasil. Procesamos las entrevistas a través de la Metodología de Análisis del Discurso
del Sujeto Colectivo, los resultados revelan el dominio de un modelo biomédico de educación sexual
que privilegia la heterosexualidad, refuerza atributos de feminidades y masculinidades hegemónicas
e ignora identidades que se distancian de estos patrones.
Palabras-clave: género; sexualidad; educación; identidades.

he Legitimate and the Stigmatized ender and Se uality in Se ducation

Abstract

This study analyses the gender and sexuality signi cations that permeate the practices of sex educa-
tion. e used the Discourse Analysis Technique of the Collective Subject for the analysis of semi-
structured interviews applied in the year 2011, to teachers of the fty six public schools in Novo
Hamburgo/Brazil. The results suggest the dominance of a biomedical model of sex education that
privileges heterosexuality reinforces the attributes of hegemonic masculinities and femininities and
disregards the identities that distance themselves from these patterns.
Keywords: gender; sexuality; education; identities.

En Brasil, desde diciembre de 1996, la educación
sexual aparece en los Parámetros Curriculares Nacio-
nales que regulan la organización y contenidos de la
enseñanza primaria y media como un tema que el pro-
fesorado debe trabajar de forma transversal (Ministério
da Educao e Cultura do Brasil, 1997). La iniciativa
no sólo destaca la urgencia de multiplicar espacios edu-
cativos para la prevención de embarazos no deseados
y enfermedades de transmisión sexual, sino también
la necesidad de superar modelos tradicionales de edu-
cación sexual de carácter moralista y heteronormativos
y avanzar hacia prácticas educativas que visibilicen las
diversas formas de expresar la sexualidad y promuevan
el respeto a la diversidad.
Es precisamente en este último punto de análisis
donde se concentra nuestra atención, o sea, en la
necesidad de problematizar la educación sexual desde
una visión política, examinando cómo son nombradas,
presentadas, clasi cadas, ordenadas o ignoradas dife-
rentes identidades sexuales y de género. Nos interesa
1
Correspondence about this article should be addressed to Denise
Quaresma da Silva. Email: denisequaresma@feevale.br.
examinar las signi caciones de género y sexualidad
que circulan en las prácticas de educación sexual y
re exionar sobre la articulación de este espacio como
legitimador de jerarquías y ordenamientos entre las
diversas identidades sexuales y de género.
Los resultados que se presentan se obtuvieron a
través de un estudio realizado en el año 2011 que abarcó
las 56 escuelas públicas municipales de enseñanza
primaria de la ciudad de Novo Hamburgo, Rio Grande
do Sul, Brasil (las escuelas de enseñanza primaria po-
seen nueve grados, de primero a noveno, y estudiantes
generalmente entre 6 y 14 años). Fueron entrevistados/
as 82 docentes que trabajan en estas escuelas y utiliza-
mos la Metodología de Análisis del Discurso del Sujeto
Colectivo para organizar y examinar las informaciones
obtenidas.
Nuestras re exiones asumieron como referente algu-
nas contribuciones realizadas desde la Psicología, los
Estudios de Género y los Estudios Culturales, privi-
legiando un enfoque político que coloca en cuestiona-
miento las signi caciones sobre género y sexualidad
que atraviesan las prácticas de educación sexual. Las
signi caciones sobre género y sexualidad se tornan
relevantes para pensar en los efectos sociopolíticos que

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 D IS
2 estas producen en los sistemas de relaciones al ordenar
cuerpos, vidas, prácticas y formas de placer, reservando
ARTICULOS
para unos/as un lugar de existencia normal, digna, y
legítima y para otros/as el vivir desde una existencia
marginal, aberrante, desaprobada y excluida.
ducación e ual énero y e ualidad
Género y sexualidad se re eren a una compleja
red de símbolos, creencias, patrones de comporta-
miento, asignaciones, valores y representaciones, sobre
feminidades, masculinidades y prácticas sexuales.
Constituyen una dimensión de la cultura que valida
y posiciona identidades, tornándose un principio fun-
damental de organización social que se entrecruza
con otros ordenadores como clase, raza, nacionalidad,
profesión, religión, edad, lugar de residencia, entre
otros. Género y sexualidad son una invención, una
construcción social signi cada históricamente a partir
de múltiples discursos que fundamentan, producen y
establecen jerarquías (Louro, 2008). Lo que se dice
sobre ser hombres y ser mujeres es importante, pero
más relevante aún son los efectos que esos discursos
tienen socialmente y en nuestra constitución subjetiva.
Hablar de un análisis de las prácticas de educación
sexual desde esta perspectiva implica reconocer que
género y sexualidad también hacen referencia a rela-
ciones de poder. Por esta razón, son categorías perti-
nentes para problematizar los ordenamientos basados
en representaciones de masculinidades y feminidades
que circulan culturalmente en un contexto histórico
social especí co, como podemos ver en algunos estu-
dios (Quaresma da Silva, Fanfa Sarmento & Fossatti,
2012; inkler, 2012).
Género y sexualidad abarcan creencias y pautas
de comportamiento que son enseñadas, y por tanto,
construidas, producidas y aprendidas como resultado
de desiguales relaciones de poder que tienen lugar en
una determinada sociedad, y están marcadas por las
particularidades del contexto histórico cultural donde
ellas emergen (Scott, 1995).
Esta postura teórica no signi ca ignorar el com-
ponente biológico que atraviesa nuestras expresiones
sexuales y de género, sin embargo, lo orgánico sólo
adquiere el poder de de nir nuestros espacios y desti-
nos a través de los signi cados construidos sobre este.
Como expresa Louro (1995): “ser del género femenino o
masculino lleva a percibir el mundo de forma diferente,
a estar en el mundo de modos diferentes  y, en todo
eso, hay diferencias de poder” (p. 106).
Si así no fuera, por qué las familias, las iglesias, los
medios de difusión y las escuelas se preocupan tanto
con los temas de género y sexualidad Las escuelas
y otras instancias sociales participan activamente en
UAR S A DA SIL A
nuestra constitución sexual y de género. Ellas desarro-
llan, como destaca Louro (2008), un trabajo pedagógico
ininterrumpido, reiterado e ilimitado para instalar, o
mejor, para objetivar en los cuerpos, el género y la
sexualidad que de enden. Es de esta forma que niños
y niñas se apropian de un conjunto de mandatos sobre
cómo deben ser hombres y mujeres, con quién pueden
relacionarse y qué prácticas sexuales pueden realizar
para ser aceptados/as, respetados/as y considerados/
as normales.
Estos mandatos sobre género y sexualidad se ob-
servan con particular énfasis en las escuelas. En este
sentido, Foucault (2003), a partir de sus análisis sobre
las instituciones disciplinares, resaltó que los colegios
constituyen un micro-espacio de poder que controla los
cuerpos y la sexualidad de los/as alumnos/as de forma
pensada y articulada. La potencia de las escuelas como
instituciones disciplinares es precisamente lo que las
ha convertido en un espacio productivo y e caz para
una educación sexual correctiva que aún encontramos
en la actualidad (Quaresma da Silva & Ulloa, 2011).
Si en diferentes momentos históricos, diversas
instancias y disciplinas (iglesia, familia, medicina,
psicología, medios de difusión, sexología, política,
leyes, movimientos feministas y de lésbicas, gays,
bisexuales, travestis, y transgéneros) han estado intere-
sadas, atentas e inquietas con lo que se dice, se hace y
se transmite sobre género y sexualidad en las escuelas,
es precisamente por la comprobada e ciencia de las
instituciones escolares en enseñar lo bueno y lo malo,
en estimular unos comportamientos y desacreditar
otros, en producir cuerpos y subjetividades ajustados
a determinadas normas, deberes y exigencias.
Método
Participantes
Utilizamos una metodología cuantitativa y cualita-
tiva. El instrumento utilizado fue la entrevista semi-
estructurada y se aplicó a una muestra no probabilística
de 82 docentes que imparten clases en las 56 escuelas
públicas municipales de enseñanza primaria de la
ciudad de Novo Hamburgo/Brasil. Para conformar la
muestra, se presentó y circuló un resumen del proyecto
de investigación en todas las escuelas a inicios del año
2011 y posteriormente se hizo un listado con los/as
profesores/as que dieron su disposición para colaborar
con el estudio.
La mayor parte de la muestra fue del sexo femenino,
característica también del total de la población. La
mayoría de los/as docentes entrevistados/as estuvieron
en el grupo de 40 a 50 años e impartían clases en los
últimos grados de la enseñanza primaria, como es
posible apreciar en la tabla 1.
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 LO L ITI ADO LO STI ATI ADO RO S UALIDAD LA DUCACI S UAL

Después de la recogida de información, fue realizada 3

Tabla 1.
la transcripción de las entrevistas. Su examen fue reali-

ARTICULOS
Características de la muestra
zado apoyándonos en la Metodología de Análisis del
Categorías Docentes Discurso del Sujeto Colectivo (DSC), creada y validada
n 82 en Brasil (Lefvre & Lefvre, 2003). Esta metodología
Género propone realizar un examen pregunta por pregunta.
En cada pregunta se identi caron todas las respuestas
Femenino 74
que emergieron y respuestas similares o equivalentes
Masculino fueron agrupadas, colocándolas una detrás de la otra
y separadas por punto y seguido. Al nal, fueron
Edad (años)
eliminadas las frases que se reiteraban para facilitar
20-30 13 la comprensión del discurso colectivo. Cada grupo
de respuestas similares o equivalentes de nieron una
30-40 21
alternativa de respuesta.
40-50 43 Seguidamente, de cada grupo de respuestas similares
o equivalentes identi camos la idea principal o central
50-60 5
que sintetizaba las frases de ese grupo de respuestas.
Grado en que imparten clases Como las respuestas similares o equivalentes fueron
colocadas una a continuación de la otra, lo que obtuvi-
1ro y 2do (edad 7-8 años) 11
mos fue un párrafo que integró testimonios similares
3 y 4 (edad 9-10 años)
ro to
14 provenientes de diferentes personas entrevistadas.
Cada grupo de respuestas semejantes va con gurando
5to y 6to (edad 11-12 años) 35
un discurso y parece que es una sola persona que está
7 y 8 (edad 13-14 años)
mo vo
22 hablando y expresando ideas compartidas por un con-
junto de personas.
Esta metodología también posee una dimensión de
uente elaborado por la autoría
análisis cuantitativo ya que exige tener en cuenta la
La investigación fue aprobada por el Consejo de Ética
representación numérica de cada discurso colectivo con
e Investigación de la Universidade Feevale, contando
relación al total de personas entrevistadas, por tanto, los
con el aval de la Secretaría Municipal de Educación
cálculos de porcentajes son importantes para determi-
de la prefectura de Novo Hamburgo. Los primeros
nar la porción de entrevistados/as que comparten cada
contactos se establecieron con los/as directivos/as de
discurso colectivo. El software Qualiquanti facilita el
las escuelas, a quienes fueron expuestos los objetivos
análisis cuantitativo y cualitativo, indicando, por un
y las implicaciones éticas de la investigación. Se prestó
lado, la cantidad y el porcentaje de participantes que
particular atención a la necesitar de encaminar los Tér-
comparten una idea central (incluyendo su represen-
minos de Libre Consentimiento a los/as docentes que
tación grá ca), y por otro, una integración secuencial
participaron en el estudio. Se resaltó que las entrevistas
de las expresiones que circularon en torno a una misma
serían grabadas, dedignamente transcritas, archivadas
idea (Lefvre & Lefvre, 2003).
a los cuidados de la coordinadora del estudio y destrui-
das después de 5 años.
Resultados y Discusión
Las/os profesoras/es fueron entrevistadas/os durante
el año 2011 en locales de las propias escuelas.
Aunque los Parámetros Curriculares Nacionales es-
Las preguntas se elaboraron con la nalidad de ex-
tablecen que la educación sexual debe ser abordada en
plorar los siguientes temas:
todas las asignaturas, nos pareció pertinente con rmar
implementación de la educación sexual;
si existía la tendencia de encuadrarla en una asignatura
temas que se abordan;
especí ca. Por este motivo indagamos En cuál asigna-
población que recibe más énfasis;
tura se aborda la educación sexual y obtuvimos que
lo anormal en el campo de la sexualidad.
el 51,01% de la muestra ubica la educación sexual en la
asignatura de Ciencias (Biología), como se muestra en
Las preguntas tuvieron como objetivo acceder a las
la tabla 2. O sea, la responsabilidad recae, fundamen-
signi caciones de género y sexualidad que atraviesan
talmente, en las/os profesoras/es que imparten Ciencias
la educación sexual a través de las descripciones que
y ellas/os son reconocidas/os como la voz autorizada
realizaron las/os docentes de sus propias prácticas
para hablar sobre sexualidad.
pedagógicas.

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Tabla 2.
ARTICULOS

Resultados de la pregunta En cuál asignatura se aborda la educación sexual

Ideas centrales de cada discurso colectivo
La educación sexual se trabaja en la asignatura de Ciencias 51,01
No se trabaja en una asignatura en especí co 28,2
La educación sexual se trabaja en la asignatura de Educación Física 9,4
La educación sexual se trabaja en la asignatura de Religión 7,07
La educación sexual se trabaja en la asignatura de Portugués 4,3

uente elaborado por la autoría
La ubicación de la educación sexual en la disciplina
de Ciencias indica la sobrevalorización de un modelo
biomédico de educación sexual. Un modelo permeado
por a rmaciones cientí cas que no solo describen
nuestros cuerpos sino que además instituyen cómo
deben ser, cuándo y para qué deben ser usados. Un
modelo en el cual quedan bastante reducidas las posi-
bilidades de discutir sobre la mediación de la cultura
en la construcción de nuestras identidades sexuales y
de género.
Para hacer esta última afirmación nos basamos
además en los resultados obtenidos en la pregunta
Cuáles son los temas ue se abordan en la educación
sexual En este caso, agrupamos las respuestas ob-
tenidas en dos discursos colectivos y obtuvimos que
el 87,8 % de la muestra señaló que los temas que
más se discuten en la educación sexual son: higiene,
diferencias corporales, reproducción, embarazo en la
adolescencia y enfermedades de transmisión sexual.
Veamos este discurso:
Cuando hablo sobre educación sexual les explico
las partes del cuerpo, los órganos reproductivos,
los cuidados con el cuerpo. Trabajo temas de pre-
vención y las transformaciones del cuerpo en la
adolescencia. Educación sexual es hablar sobre el
cuerpo, sus partes, cómo protegerlo. La prevención
de enfermedades de transmisión sexual. Cómo
evitar un embarazo en la adolescencia. Explicar
los métodos anticonceptivos. Hablar sobre mens-
truación, masturbación y reproducción. Hablar
sobre la importancia del preservativo. También
sobre el acto sexual y los órganos reproductivos.
Este discurso colectivo evidencia que los temas que
aborda la mayoría de los/as docentes están marcados
por un enfoque biomédico y preventivo, incluso cuando
no son docentes de Ciencias, por lo que podemos a r-
mar que este enfoque permea signi cativamente las
prácticas de educación sexual y trasciende el espacio
dicha asignatura. Por supuesto que esta perspectiva es
importante y necesaria, sobre todo en un contexto como
el de la ciudad de Novo Hamburgo, donde la incidencia
del SIDA y los embarazos en la adolescencia son proble-
máticas preocupantes. Sin embargo, sólo 10 docentes
hicieron referencia a otros temas como violencia de
género, pedo lia, amor, delidad en las relaciones de
pareja, responsabilidad paterna, masturbación y aborto.
Asuntos como el placer, derechos sexuales y reproduc-
tivos y diversidad, fueron totalmente omitidos. Todo
parece indicar que sólo existen cuerpos heterosexuales,
las relaciones son heterosexuales y las formas de con-
tagio son heterosexuales.
En la medida en que este enfoque preventivo ignora
prácticas no heterosexuales, las coloca fuera de los
patrones de normalidad. En la medida en que estas
identidades son negadas, ocultadas o invisibilizadas
pasan a ser marginadas y desacreditadas.
También llama la atención el hecho de los/as docentes
no hablar de órganos sexuales, sino de órganos repro-
ductivos. Pensamos que al establecer esta conexión
directa entre relaciones sexuales y reproducción se
está legitimando la heterosexualidad como patrón
hegemónico de relacionamiento porque la reproduc-
ción sólo aparece como evento probable en prácticas
heterosexuales. Sin dejar de mencionar que coloca en
situación de riesgo a los/as adolescentes que asuman
prácticas no heterosexuales, obstaculizando su derecho
a obtener información sobre salud sexual.
No dialogar sobre otras posibilidades (homosexuali-
dad, bisexualidad, travestismo y transexualidad, entre
otras) no quiere decir que la escuela adopte una postura
neutral. Todo lo contrario, cuando las escuelas son
ine caces en la creación de espacios para reconocer lo
diverso y promover su respeto, se tornan cómplices de
la (re)producción y legitimación de discriminaciones.
Es posible apuntar también que cuando se enfatiza la
función reproductiva, se destacan partes diferentes y no
equivalentes de los cuerpos masculinos y femeninos.
Para hablar de relaciones sexuales se habla de reproduc-
ción, destacando anatómicamente, en los hombres, los
genitales, en tanto en las mujeres, el énfasis se coloca

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 LO L ITI ADO LO STI ATI ADO
en la vagina, las trompas y el útero. De esta forma, la
educación sexual termina reforzando la potencia y el
placer sexual en los hombres (hacer, lograr, actuar, dis-
frutar) y la gestación en las mujeres (recibir, fecundar,
parir y cuidar de los otros) y el placer de la sexualidad
femenina aparece silenciado, inexistente, innecesario
y negado.
O sea, la educación sexual continua siendo un
poderoso espacio de circulación y legitimación de
masculinidades y feminidades hegemónicas y comple-
mentarias que revelan un hombre fuerte, racional,
potente, conquistador, activo, dominador, proveedor
y destinado al espacio público en co-relación con
una imagen de mujer frágil, tierna, obediente, pasiva,
ejemplar cuidadora y dueña del hogar.
Otra pregunta incluida en la entrevista fue: A ui n
es dirigida la educación sexual con más nfasis, a los
alumnos o a las alumnas El 76,64% de los/as docen-
tes expresó que a ambos, como se puede apreciar en
la tabla 3.
Tabla 3.
Resultados de la pregunta A ui n es dirigida la
educación sexual con más nfasis, a los alumnos o
a las alumnas
Ideas centrales de cada discurso
colectivo
A ambos 76,6
Con más énfasis a las alumnas 17,7
Con más énfasis a los alumnos 5,6
uente elaborado por la autoría
Este pudiera ser un resultado alentador, sin embargo,
veamos cómo aparecen contradicciones en el discurso
colectivo de la idea central: a ambos:
Para todos. La chica no hace las cosas sola. Tanto
el varón como la muchacha, pero con la muchacha
hay que ver la cuestión del afecto y ya con los
varones es diferente porque ellos tienen esta cosa
física más acentuada que las muchachas. Los dos
tienen que protegerse y las muchachas tienen que
saber cómo cuidarse. Para los dos, incluso porque
un embarazo es para toda la vida. Independiente-
mente del sexo los dos tienen que saber. Tanto los
muchachos como las muchachas tienen que estar
bien orientados. Los dos tienen que saber sobre
el tema, afecta a las muchachas pero ellas no se
embarazan solas, es con los chicos, y ellas tienen
que estar alertas. No tiene sentido trabajar sólo con
las muchachas el uso del preservativo y después
los varones no lo quieren usar. Es con los dos
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RO S UALIDAD LA DUCACI S UAL
porque en ambos las hormonas están disparadas 5
y ella tiene que saber cómo prevenirse. Considero
ARTICULOS
que para los dos tiene que ser dirigido del mismo
modo así como también el embarazo tiene que ser
trabajado directamente con las muchachas.
De forma reiterada aparece colocada la responsabi-
lidad del embarazo en las muchachas. Con los varones
hay que trabajar, pero al nal se legitima una concep-
ción hegemónica de feminidad que equivale el ser
mujer al ser madre, complementándose con un modelo
de maternidad sacri cada (Moreira & Nardi, 2010) y
una paternidad distanciada o periférica que termina
desresponsabilizando a los adolescentes. La respon-
sabilidad que es depositada en las adolescentes no es
por el hecho de que tengan útero sino una consecuencia
de los signi cados sociales que se han construido en
torno al cuerpo femenino.
Veamos cómo el discurso colectivo de la idea cen-
tral: Con más énfasis a las alumnas, complementa el
discurso colectivo anterior:
Para las muchachas porque ellas son las que pagan
los platos rotos, van a cargar con la criatura y las
consecuencias son mayores para ellas. Con ellas
porque están madurando mucho más temprano
que los niños. Una siempre bromea aquí en la
escuela cuando decimos que están en celo. Para
las muchachas, ellas maduran antes y se implican
más con las charlas. Aquí las orientamos acerca
de cómo deben comportarse, cómo deben vestirse,
cómo usar ropas adecuadas. Ella es quien va a
embarazar, quien va a parir, quien va a sufrir y va
a tener aquella responsabilidad por toda la vida...y
él también porque va a ser el padre y tiene que
cargar con la parte económica. Veo que trabaja-
mos más con las muchachas, incluso porque la
mayoría somos mujeres y sabemos que si una sale
embarazada la consecuencia mayor. o siempre les
digo que quien va a dejar de ir a las estas, quien
va a tener que detenerse en los estudios o dejar de
trabajar, son ellas.
En este discurso colectivo, al hablar de las conse-
cuencias del embarazo-maternidad, se pone de mani-
esto nuevamente cómo, a partir de la interpretación
sociocultural de la condición biológica femenina, se
de nen espacios y funciones exclusivos para hombres
y mujeres: a ellas corresponde la casa y el cuidado de
los hijos y a ellos lo público y el sustento económico.
No obstante, con relación al modelo legitimado de
masculinidad, algunos emergentes de cambio pueden
ser identi cados en el discurso colectivo Con más
énfasis a los alumnos:
Principalmente para los varones, sobre todo aquí
 D IS UAR S A DA SIL A
6 en el sur que está esa cuestión de yo soy gaucho,
yo soy macho. Con los varones porque ellos no
ARTICULOS
tienen responsabilidad, embarazan y después se
desvinculan de su responsabilidad. Nadie hace
sexo solo. Mucho más con los varones por la ho-
mosexualidad. En los chicos está esa cuestión de
la explosión de la testosterona y viene eso de con
cuantas más chicas tener sexo, mejor. Con ellos
porque las familias acostumbran a controlar y a
acoger más a las niñas y los varones están sueltos.
Creo que más con los varones que con las mucha-
chas porque ellas tienen una idea, van a quedar
embarazadas, pero los chicos no tienen ninguna
noción sobre ser padre.
Observamos que si por un lado se reitera un cuestion-
amiento de la paternidad distanciada, a la vez circulan
Tabla 4.
Resultados de la pregunta Qu considera anormal en el campo de la sexualidad
Ideas centrales de cada discurso colectivo
Abuso sexual
Homosexualidad
Embarazo en la adolescencia
No existe nada anormal
No asumir su orientación sexual
Manifestaciones homosexuales en público
oo lia
Prostitución
Transexualidad
uente elaborado por la autoría
O sea, aproximadamente el 25% de las/os profesoras/
es, cali can la homosexualidad y la transexualidad
como una anomalía. Veamos el discurso colectivo:
Me incomoda mucho ver a un hombre con otro
hombre o una mujer con otra mujer, no consigo
pensar que eso es normal. Las relaciones homo-
sexuales, no critico ni me burlo como hacen los
niños y muchos adultos, pero no lo veo normal.
Es anormal la homosexualidad, la Biblia dice que
Dios creó al hombre y a la mujer para procrear. Si
veo a una mujer que le gusta otra mujer, no voy a
dejar de ser su amiga, pero me parece errado. Si
una mujer está con otra mujer es una elección de
ella pero no estoy de acuerdo en que se muestren
para los otros, hay que respetar.
resistencias para la aceptación e inclusión de aquellos
estudiantes con atributos que no se corresponden al
modelo de masculinidad dominante, y que perturban
la representación del gaucho como hombre fuerte,
potente, viril, heterosexual, autosu ciente y dispuesto
a pasar largas jornadas de trabajo fuera de casa (Pa-
checo, 2003). La fortaleza, las conquistas sexuales y
el éxito como proveedor son aspectos signi cativos
en la constitución de la subjetividad masculina que
poseen mayor connotación que el hecho de asumir la
paternidad responsablemente (Quaresma da Silva &
Ulloa, 2012).
Otra pregunta de la entrevista fue: Qu considera
anormal en el campo de la sexualidad Analicemos
los discursos que emergieron:
28,1
23,2
14,6
9,8
8,5
5,5
5,5
2,4
2,4
Esta posición con relación a la homosexualidad y
otras identidades no hegemónicas nos ayuda también
a entender por qué se piensa en la educación sexual
como un espacio de formación y corrección de cuerpos
y subjetividades para que no existan distorsiones entre
el sexo biológico, el género y las prácticas sexuales.
Recordamos un momento del estudio que ilustra muy
bien esta idea que apuntamos: una de las profesoras
entrevistadas expresó haber notado que un niño de 3
años tenía necesidad de clases de educación sexual,
pues presentaba, según su observación, características
de una orientación homosexual por gustar de ir al baño
de las niñas. La solución encontrada por la profesora
fue encaminar al niño a una psicóloga, aspirando a una
intervención correctiva.
La visión de esta profesora sobre la educación sexual
con rma la con guración de la sexualidad como ideal
R. Interam. Psicol. 47(3), 2013
 LO L ITI ADO LO STI ATI ADO
regulatorio para clasi car, ordenar y diferenciar lo
normal y lo desviado. En esa dinámica, los/as docentes
custodian el orden establecido que se sustenta a través
de innumerables pedagogías sexuales y de género y
mecanismos de vigilancia, control y corrección. La
heterosexualidad no emerge de forma natural.
Por otro lado, vemos que para un pequeño grupo de
profesoras/es (5,5%), lo que se considera anormal es la
manifestación pública de la homosexualidad, pero, en
verdad, reiteran la idea de la homosexualidad como algo
anormal, tanto que tiene que ser ocultada, pues “anor-
mal es que los homosexuales se exhiban públicamente
como si fuese una cosa normal”. Una persona puede
ser homosexual, asumir esta práctica íntimamente, en
su cuarto, pero no públicamente, como podemos ver
en este discurso colectivo de la idea central manifesta-
ciones homosexuales en público:
Realmente anormal es que dos mujeres o dos hom-
bres se besen públicamente. Eso tiene que ser entre
ellos, en un lugar que no sea público. Anormal es
hacer algo en público, ser explícito, exhibirse de-
masiado y abiertamente, delante de otras personas.
No importa lo que yo haga entre las cuatro paredes
de mi casa, pero afuera tengo que respetar a las
otras personas que me rodean. Anormal es que los
homosexuales se exhiban públicamente como si
fuese una cosa normal.
Para otras/os profesoras/es, cuestiones como el
sexo adolescente (que puede provocar un embarazo),
la prostitución e incluso el sexo con animales, fueron
apuntadas como preocupaciones que revelan otros tipos
de prácticas prohibidas.
Es importante mencionar que uno de cada cuatro
profesores/as cali ca el abuso y la agresión sexual
como algo anormal o errado. Se trata de una respuesta
positiva que evidencia una postura crítica frente a las
signi caciones sexuales y de género que autorizan a
unos/as a violentar o poseer a otros/as. El discurso
colectivo que resultó de esta idea fue el siguiente:
Anormal es la violencia sexual, el abuso. Es donde
hay agresividad. Anormal es cuando alguien es
forzado por otra persona a hacer algo. Si hay
violencia para obligar a alguien a tener sexo es
anormal. Anormal es cuando llegua un niño o una
niña aquí en la escuela y cuenta que fue abusada
sexualmente por el padre, el tío o el abuelo. Agre-
dir. El abuso sexual en la infancia es anormal, es
pedo lia.
Otro resultado interesante es la actitud de abertura
y exibilidad que encontramos entre algunos/as do-
centes que consideraron que no hay nada anormal en
la sexualidad. Un emergente potencial de cambio que
R. Interam. Psicol. 47(3), 2013
RO S UALIDAD LA DUCACI S UAL
apareció en uno de cada diez entrevistados/as: 7
Nada es anormal, lo importante es la opción de
ARTICULOS
cada uno, si aquello que hace trae placer para él,
si lo hace feliz, todo bien. No considero nada anor-
mal, cada persona debe tener total libertad para
de nir lo que pre ere en el campo de la sexualidad.
No hay nada anormal porque lo normal es hacer
con su cuerpo lo que desee. Normal es poder ser
feliz. Todo lo que sea una elección propia de la
persona, respetando el deseo del otro, es normal.
Normal es que las personas no se repriman ni
se oculten, que asuman sus deseos y sean como
quieran ser. Hoy todo es normal.
No obstante, de forma general, los puntos de vista
expresados por un número signi cativo de docentes
fueron muy conservadores y pensamos que estos re-
sultados puedan estar directamente relacionados con la
edad de las/os profesoras/es entrevistadas/os, ya que el
58,5% se ubica entre 40 a 60 años. De cualquier forma,
los resultados revelan que cuando el profesorado habla
sobre educación sexual, destaca preocupaciones que no
sólo tiene que ver con la prevención de infecciones o de
embarazos. En sus explicaciones se evidencia que en
las prácticas de educación sexual se enseña mucho más
que órganos y partes del cuerpo, mucho más que como
colocar un preservativo. Acompañando estos temas cir-
culan representaciones sobre género y sexualidad que
indican cómo deben ser hombres y mujeres y de nen
lo normal y lo anormal en la sexualidad.
No podemos ignorar que las escuelas están alta-
mente implicadas en la regulación y corrección de las
expresiones sexuales y de género de niños y niñas, y
que esas prácticas son indisociables de la producción
simultánea de ordenamientos y jerarquías que legiti-
man y autorizan situaciones de exclusión, marginación,
subordinación y violencia entre las identidades sexuales
y de género, lo que posee una importante trascendencia
política.
onclusiones
La instrumentación de la educación sexual en las
escuelas estudiadas aún se distancia mucho de la pro-
puesta que encontramos en los Parámetros Curriculares
Nacionales del Ministerio de Educación de Brasil.
Observamos el predominio de un modelo biomédico
donde se habla principalmente de cuerpos hetero-
sexuales y de reproducción, ignorando y desacredi-
tando- otras identidades y prácticas sexuales. La idea
de convertir la educación sexual en un espacio para
la promoción del respeto a la diversidad sexual y de
género es prácticamente ignorada.
El estudio realizado muestra además que las signi -
 Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - 2013, Vol. 47, Num. 3, pp. 441-44

8 caciones predominantes corresponden a masculini- Quaresma da Silva, D. R., Fanfa Sarmento, D. & Fossatti, P. (2012)
dades y feminidades hegemónicas, lo que con rma la Género y sexualidad: qué dicen las profesoras de educación
ARTICULOS

infantil de Canoas, Brasil Education Policy Analysis Ar-

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Consideramos necesario instrumentar cursos de Retrieved from http://journals.fcla.edu/ijp/article/view/76614
capacitación que auxilien al profesorado teórica y
metodológicamente para abordar temas de educación
sexual. El propósito de educar sexualmente engloba
también la posibilidad que debe abrirse a las/os profe- Received: 06/01/2013
soras/es de reeducarse para actuar como educadores/ Accepted: 11/19/2013
as sexuales en todos los tipos y niveles de enseñanza.
El interés y el compromiso del profesorado es crucial,
pero no se puede esperar por la iniciativa individual
para implementar los Parámetros Curriculares Nacio- enise Quaresma da Silva. Universidade Feevale,
nales. Recomendamos que el gobierno insista en la Brazil, Centro Universitário La Salle, Brazil
necesidad de adoptar la educación sexual como un tema
prioritario, que se incluya en la agenda de las reuniones
pedagógicas y que esté acompañado por acciones de
capacitación, supervisión y evaluación. Todo lo que no
es exigido, controlado y evaluados en las instituciones
se instituye como secundario o irrelevante y urge
trascender hacia una actuación docente efectivamente
comprometida con la educación, prevención, inclusión,
pluralidad y democratización de las escuelas.

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