Curso Introductorio FDI - INFoD2 - Compressed PDF

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Cultura, Ciencia y Tecnología
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Presidente de la Nación
Mauricio Macri
Jefe de Gabinete de Ministros

Marcos Peña
Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Alejandro Finocchiaro
Secretario de Gobierno de Cultura

Pablo Avelluto
Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva

Lino Barañao
Titular de la Unidad de Coordinación General

del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Manuel Vidal
Secretario de Gestión Educativa

Oscar Ghillione
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Mercedes Miguel
Secretario de Políticas Universitarias

Pablo Domenichini
Secretaria de Evaluación Educativa

Elena Duro
Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Julieta García Lenzi
Secretario de Patrimonio Cultural

Marcelo Panozzo
Secretario de Cultura y Creatividad

Andrés Gribnicow
Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología e Innovación

Productiva
Jorge Aguado
Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Agustín Campero
Directora Ejecutiva de Instituto Nacional de Formación Docente

Cecilia Veleda
Director Nacional de Formación Docente Inicial

Emmanuel Lista
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE
Equipos de Trabajo:
Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior.
A cargo del equipo de Lengua. Formación Situada. INFoD.
Coordinadora: María del Pilar Gaspar. Autoras: Mara Bannon, Violeta Mazer, Laiza Otañi
y Cecilia Serpa. Colaboración: Mara Ajzenmesser, Fernanda Cano, Noelia Lynch y Matías
Jelicié.
Sección 2: Ser estudiantes de la formación docente

A cargo de los equipos de Trayectorias Estudiantiles y Formación de Formadores. INFoD.
Trayectorias estudiantiles: Gabriela Malacrida, Violeta Lañin, Antonio Bernales, Valeria
Gomez y Carolina Diana Menéndez.
Formación de Formadores: Liliana Dente, Lucía Duran, Claudia Fernández Tobal, Francisca
Fischbach, Sebastián García, Belén Mercado, Mariela Paesani, Ana Senatore y Paula Varela.
p l a n n a c io n a l d e l e c t u r a y e s c r it u r a
c o o r d in a c ió n d e m a t e r ia l e s e d u c a t iv o s
coordinadora: Alicia Serrano
Responsable de publicaciones: Gonzalo Blanco
Edición: Cecilia Pino
Diseño y diagramación: Mario Pesci
Índice
Introducción general 07
Niveles de concreción de la propuesta 11
Objetivos generales 13
Organización general 15
s e c c ió n 1: L e e r, e s c u c h a r y p ro d u c ir te x to s c o m o
e s t u d i a n t e s d e l N iv e l s u p e r i o r 17
Bloque 1: Leer y escuchar en el Nivel Superior 19
Introducción 19
Ficha 1: Prepararse para leer 23
Ficha 2: La primera lectura (o cómo marcarde forma reflexiva) 31
Ficha 3: Estrategias para inferir el significado de palabras
desconocidas durante la lectura 36
Ficha 4. Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas 49
Ficha 5. Sistematizar lo leído (e identificar las lagunas) 58
Ficha 6. Tomar apuntes (o cómo escuchar en clase) 66
Bloque 2: Producir textos en el Nivel Superior 71

Introducción 71
Ficha 1: Resolver una consigna de escritura 76
Ficha 2: El punto y la coma: mucho más que una convención 87
Ficha 3: La organización del texto: el punto y aparte 102
Ficha 4: Revisión ortográfica y correctores automáticos 112
Ficha 5: La revisión del texto 124
Orientaciones para docentes 131
s e c c i ó n 2 : s e r e s t u d i a n t e s d e la f o r m a c i ó n d o c e n t e 143
Bloque 1: Ser Docente 145

Introducción 145
Ficha 1: Iniciándonos en la profesión docente 146
Bloque 2: Ser estudiante 157

Introducción 157
Ficha 1: Iniciándonos en el Nivel Superior 158
Orientaciones para docentes 171
Anexos 181
Actualmente, en la Argentina se presentan importantes desafíos vincu
lados con las trayectorias formativas de los y las estudiantes de los Institutos
Superiores de Formación Docente (ISFD) y esto se agudiza en los primeros
años de la formación. Un estudio de cohortes realizado por el Instituto Nacional
de Formación Docente (INFoD) entre 2008 y 2015 demostró que el 55% de
los y las estudiantes interrumpen la cursada de la carrera durante el primer
año de la formación, mientras que el 19% lo hace a lo largo del segundo año.
Son múltiples las razones que pueden explicar esta situación: entre ellas,
la necesidad de apoyo para el dominio de las capacidades académicas funda
mentales para el Nivel Superior y la falta de instancias que permitan conocer y
reflexionar acerca de la elección profesional de manera oportuna. Los cursos
introductorios se presentan en este marco como un primer paso de la forma
ción docente que puede contribuir a mejorar la situación de ingreso de los y
las jóvenes y adultos al profesorado y a brindar información relevante para
acompañar sus trayectorias a lo largo de toda la formación.
Estos cursos se están implementando en buena parte de los Institutos
de Formación Docente con características y fines diversos; la intención de la
propuesta nacional que en esta oportunidad presentamos es ofrecer una he
rramienta pedagógica que pueda ser considerada por las jurisdicciones y las
instituciones formadoras para propiciar procesos equivalentes de introducción
a la formación docente en todo el país, con tres objetivos centrales:
• Formativo: en tanto la propuesta está destinada a consolidar en los y las es
tudiantes capacidades y conocimientos centrales para iniciar el profesorado.
8 Curso introductorio a la Formación Docente Inicial
• Introductorio: dado que busca iniciar a los y las estudiantes en las prácticas
y experiencias formativas del Nivel Superior.
• Diagnóstico: ya que posibilita construir un diagnóstico de los y las estudian
tes ingresantes que sea considerado en las prácticas de formación especial
mente durante el primer año de la carrera.
A partir del trabajo entre las Direcciones de Educación Superior y Privada
de las provincias, los Institutos Superiores de Formación Docente y el INFoD
en las distintas políticas desarrolladas, pudimos identificar las áreas del co
nocimiento y los aspectos de la carrera de formación docente que resultan
prioritarios para ser abordados en el curso introductorio al profesorado. Así es
que la propuesta que aquí presentamos se focaliza en un conjunto de conoci
mientos y capacidades considerados fundamentales para iniciar la formación
docente.
En primer lugar, el curso propone un trabajo intensivo para favorecer el
desarrollo de la capacidad de comunicación en el Nivel Superior , es
pecialmente con relación a la comprensión y producción de textos. Esta ca
pacidad adquiere mucha relevancia, en tanto resulta central para transitar las
prácticas formativas propias del Nivel Superior y también para el ejercicio de
la docencia.
En segundo lugar, atendiendo a la particularidad de la carrera docente,
se propone un espacio de trabajo para reflexionar sobre lo que implica ser
estudiante de formación docente , y propiciar el análisis respecto de las
representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes ingre
santes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo
de la carrera y de la institución formadora.
En tercer lugar, se propone incluir un espacio para profundizar los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios de la Educación Secundaria que representan co
nocimientos básicos que permiten transitar el campo de la form a
ción específica de la carrera docente. Como lo han demostrado los dispositi
vos nacionales de evaluación, existen brechas importantes en los aprendizajes
que los y las estudiantes alcanzan al finalizar la secundaria. Sólo a modo de
ejemplo, el operativo APRENDER 2017 arrojó como resultados que el 37,5%
de los y las estudiantes del último año de la secundaria alcanzan aprendizajes
básicos o por debajo del nivel básico en el área de Lengua y el 68,8% en el
área de Matemática. Es importante entonces que en el inicio de la formación
docente se consoliden ciertos aprendizajes de las áreas curriculares, particu
larmente, aquellas afines al campo de la formación específica del profesorado.
En este material se presenta una propuesta para el curso introductorio de
una duración de 120 horas reloj . Estas horas, están a su vez distribuidas de
acuerdo a las dimensiones mencionadas anteriormente de la siguiente forma:
Introducción general
un 50% del tiempo destinado a la capacidad de comunicación en el Nivel

Superior, un 25% del tiempo destinado a la dimensión “ser estudiante de la
formación docente” y otro 25% del tiempo destinado al aprendizaje de cono
cimientos básicos que permiten transitar el campo de la formación específica.
El curso podría desarrollarse durante dos meses o en menor tiempo, en este
último caso, de una forma más intensiva. A su vez, se contempla la posibilidad
de desarrollar una modalidad de cursada que combine actividades presencia
les y virtuales.
El material también incluye una posible secuencia de actividades para
realizar con los y las estudiantes y sugerencias para los y las forma-
dores/as en relación con las dos primeras dimensiones: la capacidad de co
municación en el Nivel Superior y ser estudiante de la formación docente, en
dos secciones distintas. La primera sección, se compone de dos bloques con
sus respectivas secuencias de trabajo: “Leer y escuchar en el Nivel Superior” y
“Producir textos en el Nivel Superior”. La segunda sección también se compo
ne de dos bloques: “Ser docente” y “Ser estudiante de la formación docente”.
Esta secuencia de actividades se plantea como insumo para complementar
las prácticas formativas que ya se están desarrollando en diversos cursos in
troductorios a la formación docente. Los Institutos podrán seleccionar aque
llas que les resulten más pertinentes, modificar las que consideren necesarias
o tomar la propuesta tal cual se plantea en este material, dependiendo de los
contextos, condiciones y decisiones jurisdiccionales e institucionales.
Se propone que las actividades formativas vinculadas con la dimensión
de conocimientos básicos para transitar el campo de la formación específica
sean elaboradas por el equipo docente de este campo en cada profesorado,
considerando la especificidad de la carrera, el diagnóstico que se haya hecho
de los y las estudiantes ingresantes y los contenidos prioritarios de las unida
des curriculares del campo en el primer año de la formación.
V
- - X É *
Direcciones de Nivel
Instituto Nacional Institutos Superiores
Superior
de Formación Docente de Formación Docente
y de Educación Privada
• Propone un encuadre nacional para la • Adecúan el encuadre nacional en • Planifican y organizan la implementación
implementación de cursos introductorios en función de las prioridades de política del curso introductorio (participación de
los ISFD como política para la mejora de la y las condiciones institucionales de los/las docentes de los distintos campos
formación inicial. la formación docente inicial. de la formación, habilitación de espacios,
definición de los horarios, recursos, etc.).
• Diseña materiales en distintos formatos • Definen responsabilidades de los
para acompañar el encuadre nacional. distintos actores institucionales par • Implementan la propuesta formativa para
ticipantes (equipos directivos, coor- la recepción de los y las ingresantes, te
• Implementa un encuentro nacional para dinadores/as de carrera, tutores/as, niendo en cuenta el encuadre jurisdiccional
dar a conocer la propuesta de curso intro docentes, otros). y la experiencia acumulada al respecto en
ductorio a referentes jurisdiccionales. la institución.
• Desarrollan instancias de comuni
• Ofrece asistencia técnica para la imple- cación de la propuesta a los equipos • Documentan, sistematizan y evalúan la
mentación del curso a las jurisdicciones que directivos e institucionales y acuer experiencia para: (I) la toma de decisio
así lo soliciten. dan condiciones necesarias para su nes sobre la enseñanza en los distintos
implementación. espacios curriculares; (II) las acciones
• Acompaña a las Jurisdicciones en el de acompañamiento a los/las estudiantes
proceso de monitoreo y evaluación de la • Monitorean y sistematizan la im- durante el primer año de la formación; (III)
implementación de los cursos. plementación llevada a cabo por los la revisión de la propuesta del curso para
ISFD. años posteriores.
V '
/
Objetivos
generales
L-
Se espera que, en este curso, los/las ingresantes a la formación docente:

a. Afiancen conocimientos y capacidades académicas centrales para iniciar la
carrera.
b. Conozcan información relevante acerca de la carrera, la profesión y la
institución.
c. Reflexionen sobre su elección profesional.
También, que los Institutos Superiores de Formación Docente que imple-
menten esta propuesta:
d. Recuperen evidencias de los aprendizajes de los/las estudiantes para la
toma de decisiones sobre la enseñanza en los distintos espacios curricu
lares y las acciones de acompañamiento a las trayectorias a implementar.
Curso introductorio a la Formación Docente Inicial
r* C
Como se señaló anteriormente, el curso introductorio que aquí se propo

ne se organiza en tres secciones, con una carga horaria total de 120 horas
reloj que podrán distribuirse a lo largo de uno o dos meses, de acuerdo a
los calendarios académicos jurisdiccionales. Las instituciones también podrán
adecuar la propuesta y desarrollar instancias de formación virtuales.
Capacidad de Ser estudiantes de la formación Contenidos prioritarios

comunicación docente de las disciplinas
específicas de cada una
de las carreras
Porcentaje
sobre la carga 50% 25% 25%
horaria total
Carga Horaria
60 h. 30 h. 30 h.
sugerida
Ofrecer a los/las es Conocer las expectativas, intereses y moti Ofrecer a los/las estudiantes
tudiantes experiencias vaciones de los/las estudiantes en relación oportunidades para afianzar la
de lectura y escritura, con la institución formadora, la carrera ele comprensión de núcleos de
orientadas a iniciar la al gida y la profesión docente. aprendizaje que resulten prio
fabetización académica y Promover la reflexión sobre su elección ritarios para transitar el campo
Propósitos fortalecer la capacidad de de la formación específica.
profesional en función de los desafíos que
específicos comunicación. le representan la carrera y la profesión. Realizar un diagnóstico sobre
Ofrecer conocimiento significativo sobre el grado de conocimiento de
las características de la carrera, el régimen los y las ingresantes sobre los
académico, la institución y las instancias de contenidos necesarios para la
participación estudiantil. formación específica.
Propósito Realizar un diagnóstico de los/las ingresantes que sirva de insumo para la planificación de la enseñanza y el
transversal acompañamiento a los/las estudiantes durante los primeros años de la formación.
Si bien la organización presenta las secciones “Capacidad de co

municación”, “Ser estudiantes de la formación docente” y “Contenidos
prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las carreras”,
es preciso afirmar que dicho agrupamiento se realizó teniendo en cuenta
los contenidos pertenecientes a cada una y que se espera que, en la im-
plementación, la secuencia de trabajo intercale las actividades de cada
sección.
Sección 1:
Leer, escuchar y
producir textos como
estudiantes del Nivel
Superior
Introducción
Actividad 1 - Individual
Estás comenzando a recorrer un nuevo espacio: los pasillos y las aulas del
Instituto al que llegaste para transformarte en un profesional de la educación.
A partir de hoy empezarás a tener nuevas rutinas y cambiarán tus horarios.
¿Cómo te imaginás que será leer en este espacio? ¿Y escuchar? Es decir,
cuando un profesor o profesora explique un tema durante sus clases, ¿qué
imaginás que se espera de vos? ¿Qué deberás hacer al leer y escuchar en el
Nivel Superior? ¿Qué habrá de igual o de diferente entre lo que ya hacías en
la escuela secundaria y lo que vas a comenzar a hacer hoy en relación con la
lectura y la escucha?
Resumí tus ideas en un texto breve (hasta dos párrafos)

Durante los próximos encuentros vas a conocer más sobre sobre la lec
tura y la escucha en el Nivel Superior. Te pedimos que conserves el texto que
escribiste, porque lo revisarás al finalizar este primer bloque.
Extranjero por un rato

Estás en el Instituto porque tomaste una decisión respecto de tu
futuro: qué y quién querés ser profesionalmente. Sabés que dentro de
algunos años vas a ser un profesional con los conocimientos y capaci
dades necesarios para llevar a cabo la tarea docente en las institucio
nes educativas. Y eso será posible gracias a una serie de interacciones
de las que vas a participar con otros y otras más expertos, que ya saben
cómo llevar a cabo la tarea que vas a hacer vos en el futuro: enseñar.
La formación profesional en el campo docente, como en otras
áreas, está atravesada por diversas situaciones formativas clave: inte
racciones cara a cara, orales, de escucha, toma de notas y conversa
ción; lectura y escritura de textos a través de los cuales vas a construir
conocimientos compartidos por quienes pasaron por este campo antes
que vos; y prácticas concretas, experiencias donde podrás desempeñar
las capacidades profesionales propias de la docencia.
De hecho, seguramente ya sepas que, además de asistir a clases,
desde el inicio (o casi) vas a comenzar a visitar escuelas: primero como
observador y paulatinamente como partícipe activo de ese espacio, has
ta que finalmente hagas tus prácticas. Este proceso tiene que ver con
el hecho de que todo profesional se forma haciendo, integrándose al
mundo laboral, paulatinamente, de a poco.
Algo parecido va a suceder con la escucha, la conversación, la lec
tura y la escritura: aunque este recorrido no esté tan pautado año a año,
recorrerás un camino de apropiación paulatina de esos conocimientos
y prácticas. ¿Qué significa esto? ¿A qué nos referimos cuando habla
mos de una apropiación paulatina de estos conocimientos y formas de
interactuar con los otros y con los textos? Durante los primeros meses
en el Instituto vas a leer los textos de manera superficial, quizá un poco
errática; vas a sentir seguramente que la cantidad de información que
contienen te desborda; incluso podrías tener la sensación de que es
tán escritos “en otro idioma”. Del mismo modo, cuando los profesores y
las profesoras comiencen con sus explicaciones, sentirás que todo es
importante, tendrás muchas dudas sobre qué anotar y qué no, cómo
utilizar luego esos apuntes, etc. Es fundamental que sepas que todos
experimentamos esta sensación de extranjería cuando comenzamos
nuestros estudios en el Nivel Superior.
Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior
Un mundo nuevo, con sus propias reglas

¿Por qué todo esto de ser como un extranjero en el Instituto, y andar un
poco perdido, es perfectamente normal? Esto ocurre por algunas razones.
En primer lugar, porque las formas de conversar, leer y escribir no son
iguales en todos los ámbitos de la vida: cada uno tienen sus reglas. Así
como un mensaje de WhatsApp se diferencia de una noticia, los textos con
los que te vas a enfrentar a lo largo de tu carrera tienen sus propias carac
terísticas, que tal vez no conozcas ni domines demasiado y de las que te irás
apropiando de a poco: mientras más las frecuentes y más reflexiones sobre
ellas, más familiares se tornarán. Por ejemplo: las formas de explicar y ar
gumentar en el campo de la Psicología Educacional o la Didáctica General
varían respecto de los modos en que se explica o argumenta en la vida co
tidiana o en otras áreas de conocimiento, como la Matemática.
En segundo lugar, en estrecha relación con lo anterior, posiblemente
intentarás hacer en el Instituto lo mismo que hacías en la escuela secun
daria, porque es lo que sabés hacer y lo que te permitió llegar hasta acá: si
funcionó entonces, ¿por qué no funcionaría ahora? Pero el punto es que,
precisamente por lo que dijimos antes, “hacer lo mismo” no es el camino
correcto. No solo los textos son diferentes ahora, sino que los modos de
enseñar de los profesores también lo son. Por ejemplo, en algunos casos,
los profesores sencillamente hablan sobre el tema de la clase y vos ten
drás que decidir qué anotar y qué no, qué preguntar o cuándo intervenir:
es importante entonces que desarrolles cada vez más tu autonomía.
Las expectativas de los docentes en relación con las lecturas que
te propongan también son nuevas, dado que la idea es que comprendas
los temas con mucha profundidad. Usualmente, en la escuela secun
daria los profesores explican un tema y luego los estudiantes vuelven
sobre ese contenido revisando y leyendo un único texto que ofrece una
versión única del contenido (por ejemplo, un manual). Por el contrario,
en el Nivel Superior, el conocimiento es “menos cerrado” (vas a ver que
los especialistas tienen ideas distintas sobre los temas y, por tanto, los
definen, explican o interpretan de manera diferente) y esto lo vas a saber
leyendo un conjunto de textos, no uno solo. Es decir, para cada tema vas
a leer distintos materiales y tu tarea será no sólo entender en profundi
dad cada uno, sino también establecer relaciones entre las posturas de
los distintos autores: en qué se asemejan sus ideas, en qué puntos hay
desacuerdo, desde qué marco teórico o disciplinar “habla” cada uno, en
qué contexto histórico lo hace, cuál es su finalidad, etc.
En tercer lugar, finalmente, cuanto más conoce un lector sobre el
tema que aborda el texto, más sencilla resulta la lectura y más profunda
22 Curso introductorio a la Formacion Docente Inicial
es la comprensión, dado que logra reponer lo no dicho, establecer rela

ciones, etc. En tu caso, es probable que no cuentes con esa información
porque los temas sobre los que vas a leer (“educabilidad”, “escuela mo
derna”, “planificación”, entre muchos otros) son aún desconocidos para
vos. Por eso, durante las primeras lecturas puede que sientas que “te
perdés”, que te resulte difícil diferenciar lo importante de la información
secundaria o explicar qué entendiste y qué no.
Sin embargo, a medida que avances en la carrera, los textos y las
explicaciones orales te resultarán mucho más accesibles, hasta que
“nade” entre tus apuntes y en las clases “como pez en el agua”. Esto es
así porque estás iniciando un proceso en el que construirás diversos co
nocimientos que funcionarán como “escalones” para avanzar en siguien
tes lecturas o intercambios más profundos; irás familiarizándote con la
forma y la organización de los textos de cada disciplina y construirás una
nueva manera de ser estudiante, acorde a lo que se espera de vos en
este nivel de formación.
En síntesis, al comienzo tus lecturas van a ser heterorreguladas (es
decir, lo vas a hacer con ayuda de otros que ya saben cómo hacerlo: tus
profesores o estudiantes más avanzados que te van a guiar) y quizás con
menores niveles de profundidad; pero poco a poco, a medida que te in
sertes en este nuevo mundo, se tornarán autorreguladas (vos mismo vas
a manejar el proceso, sin necesidad de ayuda), te convertirás en un lec
tor crítico, autónomo y construirás tu propia voz como futuro profesional.
Algunas pistas para arrancar

En el primer bloque de este curso te invitamos a reflexionar y ejer
citar sobre algunas de las características de la lectura y la escucha en el
Nivel Superior. Por eso, es importante que cuando abordes cada uno de
los temas propuestos no te limites a resolver actividades mecánicamen
te o a leer los textos para cumplir con una consigna.
Te proponemos realizar las actividades sabiendo que se trata de pis
tas para comenzar el Nivel Superior con más y mejores herramientas, para
facilitar ese tránsito que describimos más arriba desde las formas de ser
estudiante y de leer, escribir, escuchar y conversar en el Nivel Secundario
y los modos en que estas cuestiones se llevan a cabo en los Institutos.
Prestá atención: vas a ver que los lectores expertos toman muchas
decisiones; y que el trabajo de leer empieza mucho antes de la lectura y
concluye mucho después de terminar de leer el texto. Del mismo modo,
escuchar y tomar apuntes será una actividad muy activa. Estudiar en el
Nivel Superior puede ser tan intenso y tan divertido como practicar un
deporte. Por eso, comenzaremos con la “entrada en calor”.
Prepararse para leer
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Al finalizar la clase, un profesor o profesora del Instituto te indica leer
determinado texto para la semana próxima.
¿Qué pasos vas a seguir para llevar a cabo esta tarea? Escribí un texto
breve para explicarlo (hasta dos párrafos).
Podés tomarte un tiempo para reconstruir mentalmente la forma en que
solías encarar la lectura de un texto durante la escuela secundaria o en otras
instancias formativas, y pensar si lo harías de la misma manera.
Momento en grupos
2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus
opiniones.
a. ¿En qué coinciden sus modos de encarar la lectura de un texto de estudio?
¿En qué observan diferencias?
b. ¿Alguien señaló las acciones que realiza antes de leer, para enmarcar o
contextualizar la tarea? Por ejemplo: buscar información sobre el autor, leer
el título del texto e imaginar qué tema va a tratar, observar el programa de
la materia e identificar en qué unidad se encuentra el texto, entre otras
opciones.
Momento entre todos

3. A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con
los y las docentes del curso; pregúntense: ¿contextualizar el material de lec
tura antes de comenzar a leer facilitaría una comprensión más profunda del
texto? ¿Por qué? ¿Qué cosas creen importante hacer para contextualizar el
material de lectura?
Para leer
No leemos siempre de la misma manera

La lectura no es una práctica que se lleva a cabo siempre de la
misma manera, sino que varía en función de diferentes cuestiones. Por
ejemplo:
1. La clase de texto. Si te gusta leer historietas, seguramente no lo hagas
del mismo modo, ni en la misma posición, ni en los mismos lugares que
leés un manual de Historia.
2. El conocimiento sobre el tema. Los lectores más entrenados o que do
minan mejor el tema tienen una actitud más distendida frente al tex
to, mientras que los lectores novatos, menos entrenados o que desco
nocen el texto se mantienen en estado de alerta y desconfían de sus
interpretaciones.
3. El propósito. Leemos en diagonal cuando sólo buscamos pasar el rato,
por ejemplo, al “copetear” el diario o revisar los estados en una red so
cial. Pero si queremos volvernos expertos en el tema que estamos le
yendo vamos a leer en profundidad, con detenimiento.
En el Nivel Superior, leer para estudiar supone unas formas espe
cíficas de abordar los textos. Entre otras cuestiones, es imprescindible
que sepas qué es lo que vas a leer (un capítulo de un libro, un ensayo,
una nota de opinión, etc.), para qué vas a hacerlo, qué tenés que “bus
car” allí, con qué otros textos de la misma asignatura se relaciona lo
que estás leyendo. También es muy importante que te preguntes: ¿por
qué será que el profesor o profesora piensa que puede ser útil el texto
para tu formación? ¿Cuán difícil, aburrido, divertido, novedoso, etc. po
dría resultarte?
Los lectores más entrenados realizan todo esto y mucho más antes
de leer, a veces incluso sin ser del todo conscientes de la importancia
de lo que hacen. En efecto, para lograr un mayor grado de comprensión
durante la lectura es necesario contextualizar el material, activar conoci
mientos previos y establecer objetivos claros. De lo contrario, cómo vas a
saber qué es importante y qué no lo es, cuáles son los conceptos claves
y qué se espera que sepas luego de la lectura.
A continuación, te ofrecemos información importante para encarar
la lectura cuando estudiás, que te permitirá construir un GPS para llegar
a buen puerto.
Explorar el texto
Una de las primeras acciones que todo lector debe realizar es ex
plorar el texto. Aquí “explorar” es sinónimo de mirar por arr iba, ojear o,
incluso, chusmear el material.
25
Cuando explorás el texto es conveniente detenerse en ciertas par
tes que permiten obtener algo de información. Por ejemplo:
• el título, que suele indicar el tema general que se va a abordar en el trabajo;
• el lugar y la fecha de publicación pueden sugerir “desde dónde” habla
el autor (no es lo mismo pensar la educación desde Latinoamérica que
desde Europa, dado que cambian los problemas o los puntos de vista) y
cuándo (para conocer si se trata o no de un texto actual);
• los subtítulos ofrecen una pista sobre cómo se organiza el razonamiento
del autor y cuáles son los puntos en los que se va a ir deteniendo a medida
que avanza;
• los gráficos, tablas y cuadros suelen resumir conceptos clave u ofrecer
ciertos datos (como en el caso de los mapas y los datos estadísticos pre
sentados en forma de barras, tortas, etc.) en los que se apoya el desarrollo
del texto;
• más adelante en tu carrera, la bibliografía “esa lista de textos que aparece
comúnmente al final” te va a decir mucho más de lo que te dice hoy, dado
que permite inferir con quiénes acuerda o con quiénes discute el autor o
autora a quien estás leyendo.
En relación con el último punto, es conveniente buscar información
sobre el autor antes de leer el texto, dado que abordará el tema desde el
marco teórico en que se formó o al que adhiere. Por ejemplo: los problemas
del campo educativo pueden ser analizados desde la Didáctica General, la
Psicología Educacional o la Antropología Social, entre otras disciplinas, y
cada enfoque supone una interpretación diversa de la realidad.
Finalmente, es importante que sepas que muchos de los textos aca
démicos se organizan en tres grandes secciones: introducción, desarro
llo y cierre. El desarrollo es la parte más “densa”, la que posiblemente
te resulte más difícil de comprender, dado que presenta gran cantidad
de conceptos y explicita las relaciones que se establecen entre ellos.
Contrariamente, la introducción y el cierre no sólo suelen ser más sen
cillos, sino que, además, facilitan el acceso al desarrollo. La introducción
funciona como “antesala” del texto, es su “puerta de acceso”: allí el autor
o autora suele presentar el tema, señalar desde qué marco teórico lo
va a abordar, indicar cuál es su objetivo, etc. Es decir, te dice qué “va a
pasar” en las páginas que siguen.
La conclusión suele ser como una introducción invertida, en espejo:
aquí se indica qué “pasó” en el texto, se resumen las principales ideas,
se reiteran los conceptos clave y, eventualmente, se sacan algunas con
clusiones y se plantean nuevas preguntas que no se han resuelto y que
podrían explorarse. Cuando el texto te resulte demasiado novedoso,
cuando el tema sea desconocido para vos, leer estas dos secciones
antes de abordarlo en su totalidad te va a permitir hacerte una idea de
su complejidad y anticipar el contenido.
Ubicar el texto en el marco de la asignatura:

el programa
Muchos estudiantes sencillamente toman un texto y lo leen, sin pre
guntarse por qué ni para qué. Sin embargo, detrás de cada uno de los
artículos o capítulos de libros que forman parte de un programa hay
muchas ideas, dado que los docentes seleccionan cuidadosamente el
material de lectura: cada texto responde a una decisión. Entonces, parte
de la tarea del lector es identificar el sentido de ese texto en el marco
de esa asignatura específica. Por eso, el programa de la materia es una
herramienta clave.
¿Qué información proveen? Los programas de las materias o asig
naturas suelen comenzar con una fundamentación, en la que el docente
a cargo explica por qué la asignatura es importante para la formación
de sus estudiantes y describe brevemente “de qué va”: el recorrido, las
teorías, los temas. En esta sección podrás descubrir cuál es el sentido
general del texto que vas a leer, en el marco de qué conjunto de ideas y
teorías se espera que lo comprendas.
A continuación, los programas incluyen objetivos de aprendizaje, es
decir, indican qué deben lograr los estudiantes: conocer la teoría tal,
comprender los debates existentes en el campo cual, ubicar temporal
mente determinados hechos, formular criterios, etc. Estos objetivos te
permiten comprender, por lo tanto, qué espera el profesor o profesora
de vos.
Además, los programas ordenan los contenidos en unidades, ejes,
módulos o bloques. Cada uno corresponde a un conjunto de contenidos
que se agrupan porque tienen algo en común. Por ejemplo: una mate
ria puede presentar la historia de la educación argentina organizada en
unidades por período histórico, o por problemas, o por modelos teóricos
explicativos. En cada unidad, el docente indica la lista de temas que vas
a aprender. Por ejemplo, en una unidad sobre el origen del sistema edu
cativo moderno, los temas pueden ser “fundación del sistema”, “debates
en torno al modelo a implementar”, “Estado-nación”, etc. Entonces, iden
tificar la unidad a la que corresponde el texto te permite saber por qué el
profesor o profesora te indica leerlo. Al cotejar el título o algún subtítulo
del material de lectura con la lista de temas de esa unidad, seguramente
identifiques cuáles son los conceptos clave o ideas principales.
Finalmente, el programa te permite establecer relaciones entre los
textos que conforman una materia: si los agrupás por unidades, sabrás
cuáles abordan temas comunes. De esta manera, tu lectura deja de cen
trarse en un único texto para pasar a ser hipertextual: podés “linkear”
cada lectura con las demás.
Revisar apuntes de clase

En muchas ocasiones, el o la docente encarga la lectura del texto
sin haber abordado antes el tema en clase: se lee anticipadamente,
para una clase por venir. Pero en otros casos, la lectura es posterior a
la clase.
Entonces, si contás con apuntes de clase, es conveniente que los
revises antes de sentarte a leer. Al hacerlo, podrás aumentar tu caudal
de información sobre el tema, recuperar lo que ya sabés, identificar los
conceptos clave o aquellos aspectos en los que hizo foco el o la docente,
entre otras opciones. Tené en cuenta que los profesores siempre ofre
cen pistas para la lectura de los textos.
Utilizar las guías de preguntas u otros insumos

disponibles
Finalmente, podrás utilizar las guías de preguntas, cuestionarios o
cualquier otro insumo que ofrezca el o la docente con relación con el
texto antes de leerlo.
Las guías de preguntas esconden una tentación ante la que te su
gerimos estar atento: “cortar y pegar” las respuestas, una a una, a me
dida que leés. Si hacés eso, te vas a perder de comprender el texto
globalmente y probablemente te limites a copiar sin prestar demasiada
atención a lo que estás leyendo y, por tanto, es difícil que aprendas algo
sobre el tema. Eso no quiere decir que las guías no sean útiles: revisar
las preguntas o consignas antes de leer el texto te permite separar lo
importante de lo secundario, saber cuáles son los conceptos en los que
el o la docente quiere que te detengas.
Para seguir avanzando

A continuación, figuran una serie de actividades. Para cada una, te su
gerimos volver al texto y subrayar los consejos o explicaciones que pueden
servirte para resolverla. La idea de estas actividades es comprender de qué
modo podemos llevar a cabo diversas acciones previas a la lectura que nos
faciliten e incluso amplíen nuestra comprensión de los textos.
Actividad 2
Individual
1. En el Anexo 6 de este material figura un fragmento de un programa
de “Didáctica general” que construyó una profesora para estudiantes de un
Profesorado de Inglés de Nivel Primario. Allí figuran los contenidos de algunas
Curso introductorio a la Formacion Docente Inicial
unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de esa información, resolvé

los siguientes interrogantes:
a. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?
b. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?
c. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que te
convendrá preguntar si falta información o si debés leerlos completos?
d. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada?
¿Cómo te diste cuenta?
e. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de
cada libro, intentá establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se
profundizarán en cada texto? ¿Cómo deberías continuar para comenzar a
confirmar esas hipótesis?
Actividad 3
Momento individual
1. Respondé a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos
de la obra de Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 1).
a. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el
autor? ¿Cuáles son?
b. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?
c. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?
Momento entre todos

2. Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguien
tes propuestas:
a. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un
índice? Intercambien sus experiencias.
b. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con
sólo mirar el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo
y en qué parte o partes del índice se encuentra.
c. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capí
tulos del libro se tratan estos temas? En el libro, según lo que les permite
deducir el índice, ¿se le da más lugar al aprendizaje escolar o al que sucede
fuera de las instituciones educativas? Fundamenten sus opiniones.
Actividad 4
Momento individual
1. Te proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, co
rrespondiente a la obra Desarrollo cognitivo y educación [I]. Los inicios del co
nocimiento, compilado por J. Castorina y M. Carretero.
a. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina
y Carretero son los autores de todos los capítulos?
b. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla
el conocimiento?
c. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada
por J. Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se
analizan puntos fuertes y débiles de esa teoría?
d. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarro
llo de conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los
seres humanos. Señalá, al menos, tres tipos de conocimientos específicos
analizados.
e. Revisá en particular el índice del Capítulo 11 e indicá cuáles de las siguientes
preguntas considerás que responde este capítulo y, si es posible, en qué
parte o partes del capítulo encontrarías sus respuestas:
• ¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?
• ¿Qué características tienen los textos argumentativos?
• ¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los
alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos
argumentativos?
• ¿Qué aportes al conocimiento de los textos argumentativos hicieron la
Nueva Retórica y el Modelo procesual?
• ¿Qué es un texto argumentativo?
Momento entre todos

2. Compartan sus respuestas: fundamenten sus decisiones y, si lo creen
necesario, corrijan o completen sus afirmaciones.
Actividad 5
Momento individual
1. Leé la lista de títulos de la colección Ideas que enseñan, disponible
en el Anexo 3. También podés descargarla del enlace https://red.infd.edu.ar/
articulos/wp-content/uploads/2018/1 VIdeas-que-ense_titulos.pdf.
A continuación:
a. Imaginate que para la próxima clase de Didáctica general tenés que preparar
una exposición cuyo tema es “la enseñanza”. Subrayá los títulos de los libros
que imaginás que podrían servirte.
b. Leé las contratapas de esos libros y los índices y corroborá tu selección: ¿se
confirma o no tu intuición sobre el contenido de esos textos?
Momento entre todos

2. Compartan sus listas de títulos: fundamenten por qué seleccionaron
algunos de los títulos y por qué descartaron otros.
Actividad 6
Momento individual
1. Observá (¡no leas!) la entrevista a Pablo de Santis que figura en el
Anexo 4 y realizá las siguientes actividades.
a. Leé el título, la volanta (el pequeño texto sobre el título), el texto del recuadro
en la primera página y las preguntas del entrevistador (aparecen en negri
ta). ¡No leas las respuestas!
b. Respondé las siguientes preguntas cuando sea posible hacerlo sólo con esa
información. ¡Atención! No vas a poder responder todo.
• ¿Cuál es la nacionalidad de Pablo de Santis?
• ¿A qué se dedica?
• ¿Qué carrera estudió?
c. Junto a cada respuesta de De Santis, en el margen del texto, anotá las frases
“biografía del autor”, “relación entre la literatura y la escuela”, “enseñanza de
la literatura” y “literatura juvenil” según imagines que será el tema abordado
en cada parte. ¡Guiate sólo por las preguntas del entrevistador!
2. En la clase de Literatura Infantil y Juvenil están discutiendo sobre la
enseñanza de la literatura. Cada estudiante debe compartir con los demás la
posición de un autor respecto de este tema: si la literatura es enseñable y, en
caso de que lo sea, cómo se hace. Leé las secciones de la entrevista en las
que creés que De Santis aborda este tema. Guiate por las palabras que colo
caste en el margen (punto c). Anotá en una hoja lo que vas a compartir con
tus compañeros.
Momento entre todos

3. Compartan sus respuestas a las actividades 1 y 2, y cómo llegaron a
ellas, o por qué no fue fácil resolverlas.
Actividad 7
Momento entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de
esta ficha:
a. ¿Pudieron resolver las actividades sin leer los textos completos? ¿En todos
los casos? Pongan ejemplos.
b. ¿Qué ventaja tiene prepararse para leer? Por ejemplo: “ir al grano”, saber de
antemano de qué se trata lo que van a leer, seleccionar material de lectura,
etc.
c. ¿Qué diferencia encuentran entre simplemente leer todo un texto de corrido
o explorar el texto antes de leerlo y luego hacerlo con un objetivo, sabiendo
qué están buscando?
d. Compartan qué partes del texto explicativo de esta ficha retomó cada uno
durante la resolución de las actividades. ¿En qué sentido les sirvió para rea
lizarlas? ¿Qué dudas despejó? ¿Qué interrogantes quedaron pendientes?
Volver al principio
Momento individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de prepararse
para la lectura, te invitamos a releer el texto que escribiste al comenzar esta fi
cha (actividad “Para comenzar”). Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo antes de
leer la próxima vez que un profesor o profesora te indique hacerlo.
La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva)
Actividad 1
Momento individual
1. Si te solicitaran que leas un texto particular para la siguiente clase de
este curso, ¿cómo leerías el texto? Indica qué tipo de lectura harías y si, por
ejemplo, subrayarías con distintos colores, dejarías comentarios en el margen,
u otras acciones vinculadas con el estudio del texto. Escribí un texto breve
para explicarlo (hasta dos párrafos).
Momento en grupos
2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opinio
nes: ¿en qué coinciden sus modos de leer para estudiar? ¿en qué observan
diferencias?
Momento entre todos

e l/la docente:
a. En un cuadro de doble entrada como el siguiente, sinteticen las principales
estrategias que suelen implementar mientras leen e incluyan sus ventajas y
desventajas. La primera fila es un ejemplo:
Estrategias Ventajas Desventajas
Utilizar el resaltador Retomar lo subrayado después de leer. No ofrece pistas sobre para qué o por qué se marcó esa
parte del texto.
b. Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias de marcado y

escritura de anotaciones durante la lectura les parece más adecuada? ¿por
qué?
Para leer r*
L
Textos planos, textos con relieve

Imaginá que dos grupos de personas deben leer el mismo texto,
pero a uno de esos grupos, el grupo A, se le da papel en blanco, lapice
ras de colores, fibrones, etc. El otro grupo, el B, no tiene nada más que
el texto por leer. ¿Qué pensás que pasará? ¿Qué experiencia de lectura
suponés que tendrá cada grupo?
Tal como seguramente supongas, las personas del grupo A van a
utilizar el material ofrecido. Y eso va a cambiar radicalmente su com
prensión: está demostrado que quienes marcan el texto mientras leen
(subrayan, resaltan, escriben, sacan flechas, etc.) logran comprender
más en profundidad y recordar más y mejor la información que ofrece el
texto. Por lo tanto, resulta central tener una cartuchera bien munida al
alcance de la mano si pretendés leer en profundidad y recuperar des
pués la información.
¿Por qué sucede esto? Porque un texto sin marcar es casi como un
mapa mudo (blanco, sin marcas ni colores) o una página en blanco: a
excepción de los subtítulos y alguna que otra cosa (un cuadro, una tabla,
etc.), todo luce igual: ¡así el lector no puede distinguir nada a simple vista!
Pero cuando un texto tiene resaltados, palabras o frases en el margen,
flechas, número, colores, etc. se vuelve tridimensional. Deja de ser un
texto plano y se parece ahora a un mapa físico-político. Esta clase de
mapa tiene rayas de distinto tipo (dobles, simples, gruesas, finas, rectas,
sinuosas, negras, celestes) para señalar cuestiones físicas (como los
ríos) y políticas (como los límites provinciales, nacionales o internacio
nales). El mapa físico-político, además, utiliza distintos colores: verde,
marrón, azul son el territorio a nivel del mar, las montañas, las aguas, con
sus matices que también tienen significados. Gracias a este sistema de
signos el lector del mapa obtiene información de un vistazo: mira y sabe
de qué se trata lo que está viendo, al menos aproximadamente.
Un texto bien marcado funciona igual. Por ejemplo: si al leer escribís
sobre el margen “escuela moderna” y luego aparecen cuatro palabras,
una debajo de otra, también sobre el margen, numeradas, escritas en
una letra un poco más pequeña, es porque en el texto se explican cua
tro características de la escuela moderna. Anotar en el margen supone
abstraer el contenido del texto, jerarquizar la información que resulta
33
central y sintetizar el contenido lo máximo que sea posible. Hacer todo

esto propicia una comprensión profunda.
Pero hay más: esta clase de prácticas no sólo permite compren
der mejor el tema, sino también recuperarlo luego, porque a la memoria
proposicional (la de las palabras y las oraciones) se suma la visual (el
recuerdo de las cuatro palabras debajo de la palabra o concepto clave
“escuela moderna”). Las siguientes estrategias pueden ayudar a que las
marcas funcionen adecuadamente:
• Es importante que cada lector elija el material que le resulte más cómodo:
algunos prefieren poner etiquetas de papel y otros utilizan resaltadores.
• Se deben utilizar distintas marcas con distintos fines: cuanta más variedad,
más “tridimensionalidad” ganará el texto. Por ejemplo: se puede usar resal
tador rosa para marcar definiciones y verde para conclusiones.
• Siempre es importante escribir: resumir un párrafo en una palabra clave
supone un esfuerzo de pensamiento enorme, requiere abstraer lo que tie
nen de común muchas ideas, identificar lo central. Detenerse para hacer
esto garantiza avanzar en el texto comprendiendo lo que se lee.
• Cada vez que sea posible, es importante “desmenuzar” los conceptos, he
chos, fenómenos, etc. y hacer anotaciones en el margen. Por ejemplo, si
se describe un concepto (como el superyo en el Psicoanálisis), anotar sus
características; si se analiza un fenómeno (como el surgimiento del Estado
moderno), tomar nota de las causas; si se presenta el posicionamiento
de un autor frente a un tema de debate (como el uso de celulares en las
escuelas), tomar nota de sus argumentos, etc. Si estos elementos pueden
numerarse o si se logra colocar alguna flecha, mucho mejor. Luego será
más fácil recordar esta información y sus relaciones.
De lo anterior se desprende qué es lo que no se debe hacer.
Centralmente, marcar todo, usar un mismo color, utilizar el resaltador o el
lápiz como dedo, más que como instrumento de pensamiento. Algunos
lectores van pasando el resaltador por el texto a medida que leen, como
una forma de mantener la atención en la lectura. Es lo mismo que hacen
los niños y las niñas cuando aprenden a leer: pasan el dedo por las le
tras a medida que las van decodificando para “no perderse”. Hacer esto
cuando estudiamos es un error, porque al finalizar la lectura notaremos
que el texto leído es ahora un texto pintado, es decir, luce homogénea
mente naranja, verde o rosa. Y ese color constante no ofrece informa
ción: es el mismo texto que antes, sólo que coloreado.

servirte para resolverla.
Actividad 2
Momento individual
1. Te invitamos a leer los siguientes textos y realizar en ellos los subra
yados, marcas, comentarios que te parezcan más adecuados en función del
tema y de la consigna:
a. Leé el texto de Juan Delval que figura en el Anexo 2, “Tipos de aprendizaje”,
que es un fragmento del Capítulo 1 (“La educación, fenómeno humano”) de
su libro Aprender en la vida y en la escuela. Identifica los tipos de aprendizaje
que describe el autor.
b. Leé las páginas 124 a 128 del libro Recuperar la pedagogía. De lugares
comunes a conceptos claves, de Philippe Meirieu, correspondientes al apar
tado “Entre el postulado de ‘el niño creador' y el culto de las bases previas”.
Identificá las características e ideas que corresponden a estos dos modelos
contrapuestos (a los que el autor llama “el niño creador” y “el culto de las
bases previas”).
c. Leé el apartado “Cuando yo enseñaba, lo que decía el maestro era sagrado”,
páginas 21 a 26 del libro Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la forma
ción de maestros con oficio, de Andrea Alliaud. Identificá las características
de la institución escolar en los distintos momentos históricos reseñados.
Momento en grupos
2. En grupos de hasta cinco integrantes, compartan las marcas y comen
tarios que hizo cada uno en sus textos. Utilicen las siguientes preguntas para
guiar el análisis:
a. ¿Cuál de los tres textos les resultó más complejo de marcar? ¿Por qué?
b. ¿Creen que esas dificultades son una consecuencia de las características
del texto o de la consigna propuesta? ¿Por qué?
c. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian las marcas y notas realizadas
por cada uno para cada texto?
d. ¿Qué formas de marcar les parecen más adecuadas en función de cada
consigna?
e. El tema o la consigna, ¿condicionaron de algún modo el tipo de notación
marginal o marcación que hizo cada uno? ¿En qué sentido?
f. ¿En qué casos tuvieron que buscar información fuera del texto (por ejemplo,
una fecha o la definición de un término) y la anotaron en el margen? ¿Por
qué fue necesario realizar esta búsqueda?
3. Escriban un texto en el que sinteticen las conclusiones del grupo para

compartirlas luego con los demás compañeros y compañeras y con el o la
docente a cargo.
Momento entre todos

4. Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema
de esta ficha:
a. Hagan una ronda de lecturas para compartir los párrafos que escribieron en
grupos.
b. Comenten las experiencias comunes. Por ejemplo: a todos les resultó más
sencillo marcar el texto tal y creen que se debe a X.
c. ¿Qué diferencia encuentran entre simplemente leer un texto de corrido,
sin marcar nada (o marcando todo), y realizar anotaciones cuidadosamen
te pensadas en función del tema o de la consigna que guía la lectura?
Intercambien sus impresiones.
Volver al principio
Actividad 3
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de marcar un
texto durante la lectura, te invitamos a releer el párrafo que escribiste al co
menzar esta ficha (actividad “Para comenzar”). Reescribilo para incorporar lo
que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante la
lectura la próxima vez que un profesor o profesora te indique hacerlo.
Estrategias para inferir el significado

Ficha de palabras desconocidas durante la lectura
H/Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. La profesora de Didáctica general les encargó que leyeran un texto. Ya
te preparaste y comenzaste a leerlo, lápiz en mano. Pero la lectura comienza a
hacerse más lenta y “trabada” porque encontrás varias palabras desconocidas.
¿Qué hacés frente a esas palabras? Escribí a la manera de un punteo de
ideas, si hacés algo con ellas y, en caso afirmativo, qué tareas llevás a cabo
concretamente.
Momento en grupos
2. Compartan sus punteos y opiniones en pequeños grupos: ¿En qué
coinciden sus modos de proceder con las palabras desconocidas de un texto?
¿En qué observan diferencias? A medida que presenten sus ideas, si es nece
sario, completen sus listas.
Momento entre todos

e l/la docente:
a. ¿Qué coincidencias y disidencias encontraron al compartir lo que hacen
frente a las palabras desconocidas de un texto mientras lo están leyendo? A
medida que presentan sus ideas, organícenlas en el pizarrón y, si es necesario,
completen sus listas.
b. ¿Consideran que hay estrategias más adecuadas que otras? ¿Por qué?
A continuación, prepárense para leer el siguiente texto (no olviden los
consejos dados en la Ficha 1). Compartan sus hipótesis sobre el contenido.
¿Detectaron otras estrategias no mencionadas por ustedes?
37
Para leer
La comprensión y las palabras desconocidas de los

textos
Comprender un texto puede ser un proceso más o menos complejo
para cada lector según las características del texto, el propósito con el
que lo leemos y los saberes con los que contamos.
Seguramente, muchas veces tuviste la sensación de que te costaba
entender lo que leías por la gran cantidad de palabras cuyos significados
desconocías. Y es cierto: cuando un texto tiene muchas palabras nue
vas, la lectura se “traba”. Ahora bien, ¿qué estrategias podés implemen-
tar para inferir algo del significado de esas palabras?
¿El uso del diccionario?

Si bien ya sabés que el uso del diccionario es una herramienta fun
damental, en algunos casos, es mejor postergar su consulta (al menos,
para la mayoría de las palabras), porque nos obliga a interrumpir la lec
tura y perdemos el hilo de lo que estamos leyendo. Además, muchas
veces, el diccionario no ofrece una definición adecuada, o bien esa defi
nición es tan compleja que no ayuda a resolver el problema.
Por estos motivos, es mejor reservar su uso para los casos en que
detectamos (por ejemplo, porque se repite muchas veces) que la pala
bra desconocida es importante para la comprensión global de un texto
y ninguna otra estrategia es suficiente para inferir algo de su significa
do. Excepto en esta situación, es aconsejable que acudas al diccionario
después de la lectura, para corroborar o afinar los significados que ima
ginaste mientras leías.
¿Qué estrategias podés implementar con las palabras

desconocidas de un texto para evitar interrumpir
la lectura?
Una primera recomendación: no te preocupes por las palabras des
conocidas en la primera lectura. En su lugar, resulta más efectivo que te
prepares para leer (ver Ficha 1). Luego podrás hacer esa lectura lenta,
en la que conviene detenerse en distintas partes y releerlas para analizar
su contenido, subrayar ideas, hacer anotaciones en el margen y, entre
otras acciones, preguntarte por el significado de las palabras descono
cidas que considerás relevantes para entender por completo el texto.
Para tomar decisiones sobre esas palabras, podés implementar dos

tipos de estrategias:
1. Decidir si necesitás conocer el significado de la palabra o si, por el con
trario, podés pasarla por alto. No es necesario conocer el significado de
todas las palabras de un texto para lograr comprenderlo.
2. Detectar pistas presentes en el texto que te ayuden a inferir algo de su
significado. Esas pistas pueden ayudarte a construir hipótesis sobre el
significado de una palabra durante la lectura y, si lográs detectarlas,
evitan que interrumpas la lectura y hacen que esta sea más fluida. Son
las que muchos profesores esperaban que encuentres cuando, frente a
la pregunta por el significado de una palabra, te respondían: “sacala por
contexto”. En general, esas pistas no te permiten definir la palabra con
precisión, pero sí te ayudan a construir una idea aproximada (raramente
errónea).
¿Cómo decidís si necesitás conocer el significado

de una palabra?
Para tomar esta decisión es importante que no pierdas de vista cuál
es el tema general del texto y, en particular, el subtema que se está de
sarrollando en el fragmento donde aparece la palabra desconocida. Otra
cuestión a considerar es qué función desempeña esa palabra en el texto
en relación con el subtema: ¿es un ejemplo entre otros? ¿Es uno de los
elementos de una enumeración? ¿Agrega una información -e x tra - (un
detalle) a una expresión previa?
Analicemos juntos un ejemplo. Para hacerlo, te proponemos leer el
siguiente fragmento de un texto de Gustavo Faigenbaum.
El discurso argumentativo
De acuerdo a un lugar común muy extendido, los seres humanos
utilizamos el lenguaje de dos formas: 1) literalmente, para describir la rea
lidad, y 2) poéticamente, para generar experiencias estéticas en nuestro
auditorio. Esta idea se presenta en diversas versiones: se suele oponer
la razón al corazón, la lógica a las pasiones, el hemisferio izquierdo al
derecho, la ciencia al arte, la verdad objetiva a la vivencia subjetiva, la
inteligencia deductiva a la emocional.
Sin embargo, existe un tercer uso del lenguaje, que no es ni pura
lógica ni puro arte. Lo observamos cada vez que un vendedor nos indi
ca que una camisa está regalada, cuando un político acusa al gobierno
de ser un nido de víboras, o un niño se desliga de toda responsabilidad
en la rotura de una ventana afirmando que fue sin querer. En nuestra
vida cotidiana, todos utilizamos recursos estilísticos como la metáfora,
el símil o la hipérbole, recurrimos a precedentes relevantes para el tema
39
que queremos discutir y defendemos nuestros puntos de vista amparán
donos en lugares comunes como las buenas intenciones que animan
nuestros actos, la justicia o la eficiencia.
Fragmento tomado de: Faigenbaum, G. (2018). “El desarrollo de las
habilidades argumentativas”. En: Castorina, J. y Carretero, M. (comps.).
Desarrollo cognitivo y educación [ I ]. Los inicios del conocimiento. Buenos
Aires: Paidós, pág. 293.
¿Necesitás conocer el significado de la palabra hipérbole para com

prender la idea central del texto de Faigenbaum? Seguramente, intuís,
correctamente, que no hace falta. La cuestión es analizar por qué no,
dado que decir de forma clara y detallada esos motivos te provee de he
rramientas para tomar esta decisión de manera adecuada en cualquier
situación de lectura.
Entonces, según las recomendaciones dadas en el primer párrafo
de este apartado:
1. ¿Cuál es el tema del texto? Está expresado en el título: El discurso argu
mentativo. Este título corresponde al primer apartado de un texto que se
titula: “El desarrollo de las habilidades argumentativas”. Esta información
te permite suponer y precisar que el tema de este apartado se centra en,
al menos, definir qué es un texto argumentativo.
2. ¿Cuál es el subtema o ideas centrales del fragmento de Faigenbaum?
Desarrolla tres formas de usar el lenguaje. El primer párrafo define las
dos formas aceptadas por la mayoría: literal y poético. El segundo, seña
la que hay una tercera forma de usar el lenguaje, que recurre a elemen
tos de las otras dos: se usa “literalmente”, para describir una realidad (la
camisa, el gobierno, la rotura de una ventana) y se la describe por medio
de tres tipos de recursos propios del segundo uso del lenguaje: el poéti
co. Dado el tema de este apartado, es posible suponer que esta tercera
forma es la argumentativa (lo que podrás comprobar leyendo el texto
completo). Estas son las ideas centrales de ambos párrafos.
3. ¿Por qué no es necesario conocer el significado de la palabra hipérbole?
Porque sólo presenta un ejemplo entre otros de uno de los recursos
propios del uso poético del lenguaje: los estilísticos. En otras palabras,
aunque no se sepa qué es la hipérbole, es posible llegar a la síntesis
temática realizada en el punto 2, es decir, es posible comprender el
fragmento citado (por supuesto, aunque no sea necesario, no está nada
mal que averigües qué es una hipérbole, pero te aconsejamos dejarlo
para después y que sigas leyendo).
¿Qué pistas te ayudan a inferir el significado de las

palabras desconocidas de un texto?
¿Qué podés buscar o, dicho de otra forma, qué elementos del texto
se pueden considerar “pistas”? ¿Dónde las buscás: antes o después
de la palabra desconocida? ¿Cómo te das cuenta de que es una pista?
¿Cómo las usás para inferir el significado de la palabra en cuestión?
Para encontrarlas, es necesario que actúes como un sagaz detec
tive: leé y releé el fragmento donde aparece la palabra desconocida y
analizalo en busca de huellas sobre su significado. Estas pistas pueden
ser de tres tipos básicos: semánticas, sintácticas y morfológicas.
1) Pistas semánticas
Se trata de palabras presentes en el texto, que tienen con la palabra
desconocida alguna relación por su significado. Así, antes o después de
la palabra cuyo significado no conocés puede haber otra que sí conocés,
y que puede ser un sinónimo, un antónimo, un hiperónimo o un hipónimo
de la primera. Para usar esta pista, hay que estar atentos al contexto
sintáctico, es decir, las otras palabras. Veamos algunos ejemplos.
• Cuando la pista es un sinónimo o palabra que se usa en el texto con un

significado similar.
La escucha es una de las destrezas más importantes para el apren

dizaje eficaz. Los niños tienden a recordar con más facilidad las cosas
que oyen que las que leen. La primera parte de este capítulo versa sobre
el modo de ayudar a los niños a convertirse en buenos y atentos oyen
tes. La segunda mitad presenta actividades prácticas para ayudarle a
aprender a convertirse en oyentes activos.
Fragmento tomado de Fisher, R. (2018). Diálogo creativo. Hablar
para pensar en el aula. Buenos Aires: Morata, páginas 27 y 28.
¿Qué significa la palabra “versa”?

Las dos últimas oraciones tienen una estructura muy similar (algo
así como: “esta parte del capítulo hace esto”). El sujeto de cada oración:
“la primera parte de este capítulo” y “la segunda mitad” (de este capítulo)
está seguido por un verbo: versa y presenta, respectivamente, y cada ora
ción finaliza indicando el tema a tratar en cada parte del capítulo. Este
contexto sintáctico similar (la forma de las dos oraciones) y el tema de
cada oración permiten identificar una pista: los dos verbos están usados
como sinónimos. Dado que el significado del segundo verbo (presenta)
es conocido, es posible inferir el significado del primero: versa.
• Cuando la pista es un hiperónimo, un hipónimo o ambos

Para comprender qué son los hiperónimos e hipónimos, te propo
nemos analizar los ejemplos presentados en el siguiente cuadro. Luego,
intentá completar las tres últimas filas con hipónimos o hiperónimos,
según corresponda.
Hiperónimo Hipónimos Comentarios
Árbol pino, algarrobo, jacarandá, Árbol funciona como el nombre de

quebracho, lapacho, ombú un conjunto o clase; así, todos los
hipónimos mencionados son árboles.
Pájaro gorrión, canario, águila, Todos los hipónimos listados son
carancho, buitre, cuervo, colibrí nombres de pájaros.
Instrumento violín, guitarra, piano, En muchos casos, el hiperóni-
musical platillo, trompeta, flauta mo no es una palabra, sino una
construcción.
Fruta — —
—
blanco, rojo, azul, verde, ---
celeste, violeta
Medio de --- —
transporte
Entonces, un hiperónimo es una palabra de significado más general

o “englobante” que el de otras palabras que, a su vez, son sus hipóni-
mos. En muchos casos, el hiperónimo no es una palabra, sino una cons
trucción (como instrumento musical, medio de transpote, partido político,
utensilios de cocina).
En un texto puede haber un hiperónimo conocido de un hipónimo
desconocido. Si podés detectar la relación entre ambas palabras, podrás
inferir algo del significado de la desconocida (del hipónimo). A la inversa,
uno o más hipónimos conocidos pueden ayudarte a inferir el significado
de un hiperónimo o de otro hipónimo desconocidos.
Veamos nuevamente el caso de hipérbole, analizado previamente,
pero en otro fragmento del texto de Faigenbaum (2018, pág. 295), ya
citado:
Hay también zonas grises en el límite entre el discurso argumen

tativo y el poético, ya que el buen orador se vale de recursos estilísticos
(imágenes, metáforas, hipérboles) y presta atención a los aspectos pro
sódicos del discurso y a la musicalidad de las frases en general (rimas,
aliteraciones, etcétera).
Si fuese necesario conocer el significado de la palabra hipérbole, el

contexto sintáctico (los paréntesis) te da una pista: la palabra hipérbole
es hipónimo de recurso estilístico. La presencia de otros dos hipónimos,
en particular, la metáfora, con la que muchos luchamos en la escuela
secundaria, permite corroborar esa hipótesis y, también, ajustar el signi
ficado de “recursos estilísticos”.
¿Podés utilizar el mismo tipo de pista para inferir algo del significa
do de aliteraciones?
2) Pistas sintácticas
Estar atentos a las pistas sintácticas quiere decir pensar en el con
texto de la oración en que aparece la palabra desconocida. Veamos un
ejemplo.
Investigaciones recientes en psicología cognitiva aplicada a la edu

cación refuerzan la idea de que a los niños les benefician los enfoques
instruccionales que les ayudan a reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje (véase Marzano y otros, 1988). Cuando los niños se implican
en este tipo de actividad metacognitiva, pueden seleccionar estrategias
adecuadas para resolver problemas. Asimismo, son capaces de defender
se solos cuando se enfrentan a nuevos entornos de aprendizaje.
Fragmento tomado de Armstrong, T. (2018). Inteligencias múltiples
en el aula. Buenos Aires, Paidós, pág. 65.
¿Qué significa “actividad metacognitiva”?

Hay dos pistas sintácticas en la primera parte de la oración: cuando
los niños se implican en este tipo de actividad metacognitiva. El pronom
bre “este” funciona como una flecha que apunta a otra construcción cer
cana. Caso contrario, diría: en aquel tipo de actividad. Además, se refiere
a una actividad realizada por los niños. El siguiente paso es buscar en el
contexto previo o posterior inmediato qué parte puede considerarse una
actividad realizada por los niños.
Si pensaste que la actividad metacognitiva se refiere a “reflexionar
sobre sus propios procesos de aprendizaje”, realizaste una inferencia
correcta.
3) Pistas morfológicas
Muchísimas palabras de nuestra lengua son derivadas. Esto signifi
ca que se forman a partir de una palabra simple (no derivada), a la que
se agregan distintos elementos. Por ejemplo, papel, útil, hoja, año, cor
cho, cumplir, sacar son palabras simples. En cambio, papelera, empapelar,
inútil, hojarasca, deshojar, añoso, cumpleaños, sacacorchos, descorchar

son palabras derivadas de las primeras, es decir, se forman a partir de
las palabras simples (raíces) más otros elementos que se agregan, lla
mados morfemas. Estos “agregados” o morfemas pueden ser:
• otra raíz, como en sacacorchos (sacar + corchos) y cumpleaños (cumplir +
años)
• uno o más prefijos, como en inútil (se llama prefijo, porque se coloca antes
de la raíz)
• uno o más sufijos, como en pape /era, hojarasca y añoso (se llaman sufijos,
porque se colocan después de la raíz)
• un prefijo y un sufijo simultáneamente, como en empapelar, deshojar,
descorchar.
Si lográs reconocer que una palabra desconocida es derivada y

cuáles son los morfemas que la forman, este análisis te permitirá in
ferir algo de su significado. Por ejemplo, si advertís que en las palabras
hojarasca y añoso están las raíces hoja y año, respectivamente, podrás
inferir que la primera tiene algo que ver con las hojas y la segunda, con
los años. Esas raíces son las pistas morfológicas que colaboran en esta
inferencia. Además, puede que ya sepas (de manera consciente o in
consciente) el significado de algunos prefijos y sufijos. Por ejemplo, ya
sabés que in- (o im-, o i-) significan negación y que -oso u -osa suelen
usarse para derivar un adjetivo a partir de un sustantivo. En otras pala
bras, si vergonzoso significa que tiene mucha vergüenza y miedoso que
tiene demasiado miedo, probablemente añoso quiere decir que tiene
años (y muchos). El contexto puede ayudarte a precisar un poquito más
estas primeras ideas y así evitar interrumpir la lectura del texto en busca
del diccionario.
Desarrollar esta habilidad de “mirar” las palabras por dentro, reco
nocer sus morfemas, incluso pensar en palabras conocidas que usan los
mismos morfemas te permitirán desarrollar esta estrategia para inferir
algo del significado de las palabras desconocidas. Al principio, puede
resultarte difícil, pero con el ejercicio de hacerlo verás que se abrirá un
nuevo modo de mirar las palabras y sus significados.

A continuación, figuran una serie de actividades. Para cada una, te suge
rimos volver al texto y subrayar los consejos o explicaciones que pueden ser
virte para resolverlas. Todas las actividades están formuladas para trabajar con
algunos apartados del texto “El desarrollo de las habilidades argumentativas
de Gustavo Faigenbaum”,1 del que leíste algunos párrafos en esta ficha y cuyo
índice exploraste en la Ficha 1.
Actividad 2
Momento en parejas
En parejas, realicen las siguientes actividades.
1. Lean el título y el último párrafo del primer apartado del capítulo 11
(páginas 293 y 295). ¿Qué concepto se define? Subráyenlo. Luego resalten
con color la definición de ese concepto. ¿Qué palabras les permiten confirmar
que se trata de una definición?
2. La palabra laxa, en la segunda oración, es un adjetivo. ¿A qué se califi
ca como laxa? ¿Qué significa esta palabra? Pistas sintácticas para resolverlo:
lean la oración completa y presten atención a las palabras aunque y por lo
menos.
Momento entre todos

3. Compartan sus respuestas con compañeros y docente y afinen sus
conclusiones. Luego, usen el diccionario para verificar sus ideas sobre el sig
nificado de la palabra laxa.
Actividad 3
Momento en parejas
En parejas, realicen las siguientes actividades a partir de los apartados
del texto que se indican.
La argumentación en los niños

1. Lean el primer párrafo (página 302) y compárenlo con los subtítulos de
este apartado.
a. ¿Por qué podemos afirmar que este texto está organizado ontogenética
mente (la ontogenia describe el desarrollo de un organismo)?
b. ¿Qué período de la ontogenia de un ser humano abarca este apartado?
c. ¿Qué aspecto del desarrollo de un ser humano se analiza en ese período?
d ¿Por qué creen que para estudiar este aspecto el autor divide ese período
en cinco subperíodos?
Interacciones duales sujeto-objeto y sujeto-sujeto (0 a 9 meses)
1. Antes de leer este texto, analicen el título:
a. ¿Qué significa interacciones? Pista morfológica: es una palabra derivada.
Marquen su raíz.
1.- En: Castorina, J. y Carretero, M. (comps.). (2012). Desarrollo cognitivo y educación.

Los inicios del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.
• Ayuda: compárenla con palabras conocidas (internacional, intercambiar,

intercultural). Si subrayan lo común a las cuatro palabras, encontrarán la
raíz de cada una.
• Piensen en el significado de las palabras conocidas. ¿Qué parte de esos
significados se repiten en todas las palabras? ¿Qué significa el prefijo
in te r- ? ¿Qué significa la palabra interacciones? Verifiquen sus hipótesis
leyendo la primera línea del texto.
b. ¿Qué significa duales? Pista morfológica: es una palabra derivada. ¿Cuál es
su raíz?
• En el título hay una pista sintáctica: ¿por qué dice “sujeto-objeto y sujeto-
sujeto” y no dice: “sujeto-objeto-sujeto”?
• Si sus hipótesis se vinculan a un número, la inferencia es correcta.
• ¿Qué significa, entonces, “interacciones duales”?
2. Lean el párrafo completo (página 302).
a. Escriban su tema en no más de dos renglones.
b. ¿Qué significa la palabra intersubjetividad? Ya conocen el significado del
prefijo inter- (pista morfológica). Hay una pista sintáctica en la definición
de intersubjetividad primaria.
c. Relean el párrafo completo y luego respondan: ¿Es posible que un bebé de
5 meses mire a su mamá y señale con su manita un juguete, como pidién
doselo? ¿Por qué?
d. Revisen y amplíen sus respuestas al punto a. (hasta cuatro renglones).
Acciones comunicativas (9 a 18 meses)

1. Reformulen (escriban de otro modo) el título para acomodarlo a la si
guiente construcción: Acciones realizadas p o r ..........................para
2. Lean las dos primeras líneas de este apartado. ¿Qué significa hito en
“hito de los 9 meses”? Pistas sintácticas: la pregunta que se formula seguida
mente y la expresión muy interesante.
3. Realicen una primera lectura del apartado. Luego escriban (en menos
de 10 palabras) cuáles son las dos conductas “muy interesantes” que los be
bés desarrollan a los 9 meses (y por las que se considera que los 9 meses
representan un hito en el desarrollo de los niños). Una ayuda: cada párrafo
presenta una conducta. Otra ayuda: no pierdan de vista los conectores en
resumen (1er párrafo) y también (1ra línea del 2do párrafo).
4. Relean el primer párrafo:
a. ¿Qué significa toma y daca? Tienen una pista sintáctica.
b. ¿Qué significa monitoreando? Pista morfológica: la palabra de la que deriva
nombra un objeto que puede usarse para supervisar o vigilar una situación.
c. ¿Qué significa tríádica? Es una palabra derivada. Además, tienen una pista
sintáctica si analizan lo que está entre paréntesis, a continuación de esta
palabra.
d. Relean el párrafo completo y luego respondan: ¿Podrá un bebé de un año
mirar con cara de disgusto al papá, mientras aparta el plato de comida por
que no le gusta? ¿Cómo lo saben?
5. Relean el segundo párrafo.

a. En la primera oración se presentan dos actos comunicativos que comienzan
a aparecer a los 9 meses: protodeclarativos y protoimperativos (dos palabras
que pueden resultar difíciles de recordar).
• ¿Qué significa el morfema que se repite antes de la raíz? Tienen una pista
sintáctica. Para encontrarla, vuelvan a leer sus definiciones y luego, la
primera oración de este párrafo.
• ¿Por qué este análisis ayuda a recordar ambas palabras y sus significados?
b. ¿Qué significa literatura en la cuarta oración? Esta palabra puede usarse con
distintos significados. El más habitual nos lleva a textos de ficción: cuentos,
novelas, poesías, obras de teatro. ¿En el párrafo leído, se refiere a estos
textos o a otro? ¿Cómo los llamarían?
c. ¿Qué significa prelingüísticas en “funciones comunicativas prelingüísticas”?
La pista es morfológica. No olviden pensar en palabras que se forman de
manera similar.
6. Lean el apartado completo una vez más y amplíen sus respuesta al

punto 3 de la actividad, indicando características y ejemplos de las dos con
ductas citadas.
Surgimiento de la argumentación (18 a 36 meses)

1. Antes de leer este apartado, relean la definición de discurso argumen
tativo dada en el último párrafo de la página 295.
2. Ahora, lean el apartado completo, vuelvan a leer su título y luego indi
quen su tema en menos de diez palabras.
3. Relean el primer párrafo:
• ¿A qué se llama “vocabulary spurt”? Busquen en el texto dos formas de
explicarlo.
• ¿Qué significa la expresión “en sincronía”? Pistas sintácticas: ¿Cuáles
son los hitos que aparecen sincrónicamente alrededor de los 24 meses?
¿Qué tienen en común esos hitos?
4. Relean el segundo párrafo:

• ¿Qué es una tesis? Los hipónimos que la rodean dan una pista.
• ¿Qué serán los topoi? Una pista sintáctica les permitirá aproximarse a su
significado.
• ¿Podemos decir que una protoargumentación es una primera forma de

argumentar? ¿Por qué? Para responder esta pregunta, redacten un pá
rrafo que incluya:
I. ¿Por qué es una palabra derivada y qué significa el prefijo?
II. La reformulación sintáctica que ofrece el 2do párrafo.
III. La reformulación sintáctica que ofrece el 3er párrafo.
5. Relean el texto completo y amplíen sus respuestas a la consigna 2

para indicar: el tema de este apartado, los principales hitos de esta etapa del
desarrollo, por qué, en el caso de las habilidades argumentativas, se habla de
“protoargumentación”.
Actividad 4
Momento entre todos
1. Presenten a consideración del resto del grupo aquellas respuestas que
les generan dudas, analícenlas conjuntamente y, si es necesario, corrijanlas.
2. Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema
de esta ficha:
a. ¿Por qué se propuso realizar la actividad 1 antes de leer el apartado “La
argumentación en los niños” ¿Cómo colaboró esa actividad con la compren
sión de este apartado?
b. ¿Por qué el análisis de la estructura general de un texto a partir de la lectura
del primer párrafo y de sus subtítulos colabora con la comprensión?
c. ¿Cómo contribuyeron ambas tareas en la búsqueda de pistas para inferir el
significado de las palabras desconocidas?
d. ¿Qué tipo de pistas pusieron en juego para inferir el significado de las pa
labras desconocidas?
e. ¿Consideran que las actividades realizadas les aportaron nuevas estrate
gias para inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura?
Justifiquen con ejemplos.
f. ¿Consideran que esas estrategias pueden ayudarlos a comprender los tex
tos? Fundamenten sus opiniones.
g. Compartan qué partes del texto explicativo de esta ficha retomó cada uno
Volver al principio
Actividad 5
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado algunas estrategias para desentra
ñar el significado de palabras desconocidas, te invitamos a releer el punteo
de ideas que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para comenzar”).
Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante la
lectura a fin de utilizar estas pistas la próxima vez que un profesor o profesora
te indique hacerlo.
Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Comenzaste a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de
la Educación, lapicera en mano. Llegaste a la mitad del capítulo, pero no es
tás conforme. Hiciste algunas anotaciones marginales en algunas partes del
texto, pero en otras no escribiste ni señalaste nada, aunque te parece que es
importante. Cuando te detenés a pensar, te das cuenta de que no podés armar
un resumen mental de lo que ya leíste.
¿Qué harás para resolver este problema? Escribí un texto breve para
explicarlo (hasta dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que intentabas resolver
este problema durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.
Momento en grupos
nes: ¿En qué coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a
medida que leen y detectan que no logran conectar las ideas presentes en el
texto? ¿En qué observan diferencias?
Momento entre todos

e l/la docente:
a. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se
torna dificultosa.
b. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo
en la lupa: descubrir las relaciones” (pueden retomar los consejos de la
Ficha 1), a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se vincula con lo que
han estado compartiendo.
Con el ojo en la lupa: descubrir las relaciones2

Ya sabés que leer constituye una tarea en la que el lector debe
desempeñar un papel activo, atento y crítico si pretende llegar a buen
puerto. En el Nivel Superior, se espera que te prepares para leer, que su
brayes, resaltes, escribas, conectes mientras leés; que estés alerta ante
las palabras desconocidas y que cada tanto te detengas para evaluar
qué y cuánto estás comprendiendo. Es que leer no es sólo pasar los ojos
por la página, sino que se parece a practicar un deporte: te deja un poco
exhausto, pero finalmente satisfecho de lo que lograste comprender. La
buena noticia es que existen pistas en los textos que colaboran con el
lector para establecer las relaciones entre las ideas. A continuación, te
ofrecemos algunas de ellas.
La estructura del texto

Al hablar de la preparación para la lectura comentamos que los
textos académicos suelen tener una estructura tripartita: presentación
o introducción, desarrollo y cierre. Y reseñamos qué es lo que contiene
y cuál es la función de cada una de estas partes (si no lo recordás, este
es el momento de releer tus notas de la Ficha 1).
Ahora podemos agregar algunas cosas más. Si el texto es extenso
y tiene apartados con subtítulos es probable que cada apartado replique
la estructura tripartita (que exista una introducción al apartado, un desa
rrollo y un cierre). Esto se vincula con la progresión del tema y con una
ley de oro en los textos académicos: se debe anunciar al lector de qué
se va a hablar a continuación y se van realizando síntesis parciales para
dejar en claro qué se dijo hasta el momento. Por lo tanto, tené en cuen
ta que seguramente cada apartado aborde una y sólo una idea central
y que esa idea central va a estar enunciada al comienzo, desarrollada
en extenso en los párrafos intermedios y resumida al final. Los textos
académicos suelen ser redundantes: te dicen una y otra vez aquello que
desean que comprendas.
Frases como “en este apartado abordaremos X ”, “el objetivo de los
siguientes párrafos es explicar Y” o “a continuación, presentaremos Z” te
2.- Este texto se propone explicar estrategias para establecer las relaciones entre las
ideas de los textos. Verás que se describen estructuras habituales de los textos exposi
tivos, formas en que usualmente progresa la información y se brindan ciertas expre
siones (muchas de ellas, conectores) que explicitan las relaciones entre las ideas. En
este sentido, si bien las estrategias de escritura son otras (ya lo verás en el apartado
siguiente), las descripciones sobre los textos te pueden ser útiles para pensar también
modos de estructurar los que vos produzcas y expresiones que pueden serte útiles
para evidenciar las relaciones entre las ideas.
51
indican que el autor está presentando el tema. Prestá atención: eso (X,
Y o Z) es lo que tenés que entender.
La síntesis y /o el cierre del apartado suelen comenzar con “En sín
tesis”, “En resumidas cuentas”, “Para resumir”, etc. Seguramente, aquí el
autor diga en pocas palabras y de forma muy precisa lo que le costó todo
el apartado desarrollar. Utilizá esta sección para asegurarte de haber
entendido las ideas clave: si no entendés la síntesis o parte de ella, volvé
para atrás y revisá los párrafos previos.
Los párrafos: hacia afuera

La división en párrafos es una clave fundamental para orientarte en
la comprensión. Los párrafos están llenos de pistas, que apuntan hacia
afuera (o sea, hacia otras ideas en otros párrafos) y hacia adentro (es
decir, hacia las oraciones que lo conforman).
¿Por qué “hacia afuera”? El orden que siguen los párrafos no es
azaroso, sino que responde a una lógica de presentación y desarrollo
de las ideas a fin de que el tema progrese de forma ordenada y clara.
Algunos ejemplos:
• Un párrafo presenta el tema y enuncia los objetivos; otro define y caracte
riza un objeto o fenómeno (llamémoslo “A”): otro para comparar A con B y
marcar sus similitudes; otro para comprar A con B y marcar sus diferencias;
el último para resumir lo central.
• Un párrafo para presentar a los personajes, el lugar y el tiempo en que
sucede una historia; un párrafo para enunciar el conflicto; una sucesión de
párrafos en los que las acciones de los personajes llevan a la resolución del
conflicto; un párrafo para presentar la nueva situación de los personajes,
luego de haber resuelto el conflicto.
Esta caracterización simplificada de la (hipotética) organización de
los párrafos evidencia que el punto y aparte no es casual, ni porque sí,
sino temática y lógica. Cuando un autor o autora decide colocar punto
y aparte es porque terminó un tema o subtema y decide comenzar otro,
o porque realizó un “movimiento” textual y ahora va a realizar otro (por
ejemplo, presentar, definir, caracterizar, dar un ejemplo, comparar con
otro objeto, etc.). En cada párrafo el autor “hace algo”. Y parte de tu
trabajo es identificar ese “algo” que sucede allí: se trata de una tarea
de abstracción que garantiza que seguís el hilo sin perderte. De cada
párrafo debés sacar una idea.
Una vez que comprendas qué pasa en cada párrafo, podrás com
prender qué relaciones hay entre ellos: si se complementan, se oponen,
etc. Muchas veces, al comienzo del párrafo hay una oración o un conec-
tor que funciona como pista para desentrañar la relación con los otros.
Te presentamos algunos ejemplos comentados para que comprendas a
qué nos referimos.
A diferencia de A, B considera que el aprendizaje se produce

cuando...
Esta oración inicial permite saber que en el párrafo anterior (o pá
rrafos anteriores) se presentó la concepción de aprendizaje del autor A;
y que en este se presentará la concepción del autor B. Además, permite
deducir que A y B no están de acuerdo. Esta es una pista de lectura:
“tengo que identificar en qué se diferencian estos autores en su concep
ción de aprendizaje”.
Por todo lo anterior, podemos concluir que...

Esta oración inicial permite saber que en el párrafo anterior (o pá
rrafos anteriores) se presentaron una serie de argumentos en torno a un
mismo tema o posición; y que en este se presentará la conclusión a la
que llega el autor, su opinión o punto de vista respecto de un problema.
Identificar las vinculaciones entre párrafos te permite comprender

qué relaciones se establecen entre las ideas del texto, ir siguiendo el
razonamiento del autor.
Los párrafos: hacia adentro

¿Y las pistas “hacia adentro”? Esto tiene que ver con la organización
interna del párrafo, con el modo en que las oraciones se van encadenan
do. Existen prototípicamente dos modelos posibles: el párrafo deductivo
y el párrafo inductivo. Te presentamos un ejemplo comentado de cada
uno de ellos.3
Según Tenti Fanfani (2007), la autoridad docente se construye a través

de dos fuentes: una personal y otra institucional. La primera está vinculada
con las características que posee un sujeto y que son valoradas positivamen
te en su cultura. Por ejemplo, quien posee un título universitario es recono
cido como una autoridad en algunos contextos, mientras que los jóvenes
parecen ser expertos en el campo de las tecnologías, más allá de su forma
ción en el área. La segunda fuente emana de la pertenencia de un sujeto
a una institución dada. Tenti explica que, en el inicio del sistema educativo
moderno, quien era nombrado en un cargo, portaba el delantal blanco y se
paraba en el aula frente a su clase era automáticamente dotado de prestigio
y respetado como consecuencia de lo que denomina “efecto de institución”.
3.- Los ejemplos fueron extraídos de textos reales, escritos por estudiantes ingresantes
al Nivel Superior en la ENS N° 4 “Estanislao Zeballlos” de la Ciudad Autónoma de Bue
nos Aires. En sus producciones, debían dar cuenta del punto de vista de Emilio Tenti
Fanfani sobre el problema de la autoridad docente a partir de la lectura de un texto y el
visionado de un video.
Este es un párrafo deductivo porque inicia con una oración temática

y luego avanza en su desarrollo, desde lo general hacia lo particular, ha
cia los detalles, desglosando el contenido. Se denomina oración temática
a la que enuncia y resume el tema general de todo el párrafo. Aparece
subrayada en el ejemplo.
Un sujeto puede ser reconocido como autoridad por el mero hecho de

contar con ciertas características que son valoradas positivamente en su cul
tura. Por ejemplo, quien posee un título universitario es reconocido como una
autoridad en algunos contextos, mientras que los jóvenes parecen ser ex
pertos en el campo de las tecnologías, más allá de su formación en el área.
Por otra parte, la autoridad también emana de la pertenencia de un sujeto a
una institución dada. Tenti Fanfani (2007) denomina “efecto de institución” a
esta clase de autoridad. En síntesis, la autoridad docente se obtiene a través
de dos fuentes: una personal y otra institucional.
Los párrafos inductivos, como este, se ordenan al revés: comienzan

con los detalles, los datos particulares, y se tornan más generales a me
dida que avanzan. En estos casos, la oración temática aparece al final.
Conocer las posibles formas en que se suele organizar un párrafo
también ayuda a la comprensión: la oración temática, que está en gene
ral al inicio o al final, te indica qué es lo importante de ese párrafo y te
orienta para interpretar el resto de la información, más específica, que la
explica, aclara, complementa, etc.
Los conectores y los marcadores discursivos

Como tal vez ya te hayas dado cuenta, dentro del texto hay ciertas
palabras clave que permiten comprender la relación entre las oraciones
y los párrafos. Se trata de los conectores y de los marcadores u ordena
dores discursivos. Sin entrar en detalles, diremos que los conectores (sin
embargo, además, por lo tanto) establecen relaciones entre las ideas,
mientras que los marcadores discursivos (para comenzar, por otra par
te, finalmente) ordenan el discurso como un todo. Por lo tanto, siempre
orientan la interpretación del lector.
Los conectores4 pueden establecer relaciones de adición (ade
más, también, y, etc.), oposición (sin embargo, pero, no obstante), cau
sa (dado que, porque), consecuencia (por lo tanto, entonces, etc.), en
tre otras. También introducen ejemplos (por ejemplo, como, por caso) y
4.- Al final de esta ficha encontrarás una lista amplia de conectores, a la que podés
sumar otros que encuentres en los textos.
reformulaciones (es decir, dicho de otro modo, en otras palabras, o sea).

Los lectores menos entrenados, al no prestar mucha atención a estas
palabras van comprendiendo las oraciones o los párrafos “sueltos”, cada
uno por su lado.
En cuanto a los marcadores u ordenadores discursivos, resultan
una pista central para ordenar la información: permiten que el autor o
autora diga qué va a hacer (por ejemplo, para comenzar) o que aborde
distintas cuestiones de forma ordenada (en primer lugar, en segundo
lugar, en tercer lugar, finalmente). Por ejemplo, si en un texto se afirma
que existen tres causas que explican el fenómeno tal, entonces segura
mente se utilicen ordenadores para ir introduciendo cada una de ellas.
El lector atento deberá ir buscando cada uno de estos ordenadores (la
primera, la segunda, la última, u otros equivalentes) para identificar las
tres causas. Estos ordenadores resultan elementos clave para marcar
el texto mientras se lee, dado que organizan la información y permiten
tomar decisiones.

Actividad 2
Momento individual
Te proponemos trabajar con el apartado “La actividad escolar debe ha
cer que el aprendizaje no caiga en lo aleatorio”, (páginas 45-49) del libro
Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves, de Philippe
Meirieu. Se trata de un texto complejo, por lo que luego de una primera lectura
global, la idea es ir paso a paso. Para eso:
1. Transcribí la primera oración de cada uno de los siguientes párrafos:
• Primer párrafo del apartado 2 (titulado “La actividad escolar”) de la página 45.
• Párrafos 1, 2 y 3 de la página 46.
Momento en parejas
2. Conversá con un compañero y vean:
a. ¿Qué relación encuentran entre estas cuatro oraciones y el título del apartado?
b. En función de estas oraciones y del título, ¿cuál o cuáles consideran que son
las palabras clave de esta sección del libro?
Actividad 3
Momento en parejas
1. En parejas, realicen las siguientes actividades en base al mismo texto
(páginas 45 a 49 del libro de Philippe Meirieu):
a. En el primer párrafo (página 45) se plantean dos posiciones respecto de la
relación entre las actividades cotidianas y el aprendizaje “verdadero”: la de
Meirieu y otra con la que discute. Subrayen con colores distintos las pala
bras y oraciones que remiten a cada posición. Utilicen como pista la frase
“es cierto que” y los conectores “pero” y “sin embargo”.
b. El primer párrafo de la página 46 refiere al progreso técnico. En las primeras
dos oraciones el autor caracteriza este progreso. ¿Les parece que conside
ra que el progreso técnico favorece los aprendizajes? ¿Por qué? Subrayen
las palabras que fundamentan su postura.
c. ¿Qué relación pueden establecer entre la tercera y la cuarta oración de ese
párrafo, las que comienzan con “por supuesto” y “pero”, respectivamente?
Enuncien con sus palabras la idea que allí se desarrolla.
d. El tercer párrafo de la página 46 comienza con el conector reformulador “es
decir”. ¿Qué está reformulando el autor? Lean ese párrafo y luego busquen
y subrayen en el texto la idea que se reformula.
e. La última oración del mismo párrafo (que concluye en la página 47) inicia
con “pero, sin dudas, es indispensable ir más lejos”. ¿Más lejos respecto de
quién o de qué? ¿A qué se refiere el autor?
f. Las tres viñetas de las páginas 47 a 49 presentan las invariables estructura
les de toda “situación de aprendizaje”, según anuncia el autor antes de los
dos puntos. Sobre el margen, coloquen una palabra o concepto que resuma
cada una de las invariables (una por viñeta). Es probable que la tercera vi
ñeta les cueste más: si no logran resolver esta parte de la consigna, pasen
a la siguiente actividad y luego vuelvan a intentarlo.
g. El texto de la última viñeta es particularmente complejo en su estructuración
lógica. Relean con detenimiento siguiendo estas consignas:
(I) La primera oración comienza con un “pero” y la segunda con “sin embar
go” porque Meirieu le objeta “algo” a Henri Marion: ¿qué le critica?
(II) Según el autor, “los pedagogos” subrayan dos cosas: ¿qué conectores
usa para ordenar y separar estas dos ideas?
(III) La tercera oración comienza con “por consiguiente, hay que garanti
zar que”: en función del conector “por consiguiente”, ¿qué imaginan que
sucederá en esa oración?, es decir, ¿cuál creen que será su función?
¿Meirieu seguirá analizando distintos puntos de vista o aparecerá su voz?
Marquen las palabras del texto que les permiten hacer estas hipótesis.
(IV) Esta misma oración (la tercera) tiene la siguiente estructura: “no X, en
cambio sí Y”. ¿Qué es lo que rechaza y qué es lo que promueve o propone
el autor?
(V) La cuarta oración presenta una conclusión que se desprende de lo ante
rior. ¿Cómo pueden saberlo? ¿Qué palabra clave les señala esta relación?
Subráyenla.
Momento en grupos
2. Formen grupos de seis integrantes (tres parejas) y compartan la re
solución de la actividad anterior (puntos a - g): comparen sus respuestas y
fundamenten sus posiciones.
Actividad 4
Momento individual
1. Te proponemos ahora trabajar con el libro de Jerome Bruner La educa
ción, puerta de la cultura, que forma parte de la colección Ideas que enseñan.
Leé la página 33 del libro, correspondiente al inicio del apartado III del capítulo
1, “Cultura, mente y educación” y respondé a las siguientes cuestiones:
a. ¿Qué es lo que va a hacer el autor en ese apartado?
b. Según la segunda oración, ¿por qué a Bruner le interesa indagar los con
ceptos de mente y cultura? Utilizá el resto de esa página para entender esta
oración.
2. En la primera oración de la página siguiente (página 34), Bruner afirma:

“He aquí, entonces, los postulados, y algunas de sus consecuencias para la edu
cación”. Inmediatamente luego aparece un “ 1” tipo viñeta y en cursiva dice “El
postulado perspectivista”. Recorré las siguientes páginas del apartado buscando
viñetas y cursivas y tomá nota de los demás postulados. Una pista: ¡son 9!
Momento entre todos

3. Conversen y analicen entre todos si haber enmarcado el por qué de su
planteo (o sea, qué se propone el autor) e identificado estos postulados les
ayudaría a comprender cada uno de ellos. ¿En qué sentido contar con estos
datos podría organizar la lectura y facilitar la comprensión?
Actividad 5
Entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema
de esta ficha:
a. En la Actividad 2, ¿qué información les ofreció extraer la primera oración de
cada párrafo? ¿Les resultó valiosa? ¿Por qué?
b. En las actividades 3 y 4, ¿qué tareas de lectura detenida en determinadas
partes de la oración o del párrafo les resultaron enriquecedoras para la com
prensión? ¿Se detuvieron en las palabras en que siempre lo hacen o mira
ron otras que les dieron pistas para establecer relaciones entre las ideas?
Justifiquen con ejemplos.
c. ¿Consideran que estas pistas pueden ayudarlos a comprender los textos?
Fundamenten sus opiniones.
Volver al principio
Actividad 6
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre cómo atender a las pistas que
ofrecen los textos para desentrañar las relaciones entre las ideas, te invitamos
a releer el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para co
menzar”). Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante
la lectura de un texto cuando te des cuenta de que hay cuestiones que no
comprendés o cuyas relaciones no te resultan claras.
Conectores y marcadores
Función Ejemplos
Iniciar un trabajo (o A n t e to d o ,.. .. E n p r im e r lugar,...
L a fin a lid a d d e e s te tr a b a jo e s . El te m a q u e v o y a tra ta r...
una parte del texto) P a ra e m p e z a r , .
Agregar ideas E n lo q u e r e s p e c t a a... A p a r t ir de...

A s im is m o ,... A c o n tin u a c ió n ...
ordenadamente D e l m is m o m odo,... E n lo q u e s e r e fie r e a...
E n e fe c to ,... P o r o tr a parte,...
D e ig u a l fo r m a , ... E n o tr o orden,...
T a m b ié n . P o r s u p a rte , ...
Terminar un texto (o P a ra te rm in a r,... E n ú lt im o lugar,...

P o r ú ltim o ,... C o m o c o n c lu s ió n final,...
una parte del texto) F in a lm e n te ,. T e rm in a n d o ,...
E n s u m a , ... P a ra r e s u m i r , .
Ejemplificar P o r e je m p lo ,... Así,...

E n c o n c re to ,... O sea...
P a ra ilu s tr a r e sto... P a rtic u la rm e n te ,...
De h e c h o ,.
Comparar D e la m is m a m a n e ra ,... D e s d e o tr o p u n t o d e v i s t a , .
D e m o d o sim ilar,... D e fo r m a s e m e ja n te ,...
D e l m is m o m odo,... A s í c o m o ...
S i m il a r m e n t e , . A s im is m o ,...
M ie n t r a s ................. D e ig u a l fo rm a ,...
Reformular Es d e c ir , . O s e a ,.
[D ic h o ] e n o tr o té r m in o s , E s to es, .
(parafrasear) E n o tr a s / p o c a s p a la b ra s , . D ic h o d e o tr o m o d o , .
Oponer E s c ie r t o q u e . , p e r o ... H a y q u e te n e r e n c u e n ta , p o r
A p e s a r de... el c o n tra rio ...
P o r el c o n tra rio ,... P e ro .
E n c o n t r a s te c o n esto,... S in e m b a r g o , .
A p e s a r d e esto,... A unque.
A h o r a b ie n , . N o o b s ta n te ,.
E n c a m b io ... A ú n así...
Indicar causa o P o r c o n s ig u ie n te ,... D e m a n e r a que...

P o r lo ta n to ,... A s í que...
consecuencia E n to n c e s ,... E n c o n s e c u e n c ia ,...
P o r e s ta ra z ó n , p o r e s o , p o r e llo , ... C o n s e c u e n te m e n te ,...
P o r lo q u e s ig u e ... C o m o re s u lta d o ,...
P o rq u e . D ado q u e .
E n v ir tu d d e e s t o , .
Sistematizar lo leído (e identificar las lagunas)

Ficha
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. La profesora les avisó que la próxima clase de Historia social y política
de la educación comenzará con un intercambio oral entre todos. El objetivo es
debatir los temas que abordan los tres primeros textos de la Unidad 1, relativos
a la fundación del sistema escolar moderno en nuestro país. Imaginá que ya
realizaste una buena lectura de cada uno.
¿Qué hacés con los textos leídos para prepararte para el intercambio?
Escribí un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que comúnmente es
tudiabas durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas, y
qué hacías luego de la lectura de un texto. Por ejemplo: escribir un resumen,
diseñar un mapa conceptual, etc.
Momento en grupos
nes: ¿en qué coinciden sus modos de trabajar con el contenido de un texto
luego de la lectura? ¿en qué observan diferencias?
Momento entre todos

e l/la docente:
a. Listen las estrategias que implementan (resumir, hacer una línea de tiempo,
hacer un cuadro sinóptico, etc.) y, para cada una, las razones por las que las
implementan.
b. Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias les parecen
más adecuadas? ¿Por qué?
59
Sistematizar: seis razones para hacerlo (y algunas

ideas más)
En la Ficha 2 vimos que leer no debe reducirse a pasar los ojos por
el texto, ni a utilizar el resaltador como dedo para mantener la atención.
En efecto, marcar y anotar el texto de manera reflexiva obliga a “desme
nuzar” el contenido: seleccionar, jerarquizar, relacionar, resumir, etc.
Ahora podemos agregar que estas marcas funcionan como el
trampolín hacia la reelaboración del contenido. ¿Qué significa esto?
Imaginate que tenés un texto en el que se presentan las características
de un modelo didáctico y sus fortalezas y debilidades para la educación
formal. Si durante la lectura fuiste identificando esas características, las
anotaste numeradas en el margen e hiciste lo mismo con las fortalezas
y debilidades, tenés casi listo un cuadro sinóptico, que tendrá más o
menos la siguiente forma:
Este tipo de esquema se denomina cuadro sinóptico porque realiza

una sinopsis, es decir, un resumen del contenido. Pero algo que no cap
tura su nombre -pese a que resulta centrales el hecho de que va de
lo general (el modelo didáctico) a lo particular (sus características, sus

fortalezas, sus debilidades); representado en este caso de izquierda a
derecha.
¿Qué podemos decir de este esquema? ¿Por qué puede ser una
excelente estrategia para sistematizar la información de un texto? En
primer lugar, si marcás bien el texto durante la lectura, prácticamente “se
dibuja solo” (porque seleccionaste, jerarquizaste y tomaste nota de los
conceptos clave en el margen). Lo que hacés al dibujar el esquema es
ordenar y sistematizar eso que ya identificaste antes.
En segundo lugar, el esquema permite una comprensión más pro
funda del texto, porque podés ver “todo junto” e integrar el contenido. En
el caso del ejemplo, el contenido del cuadro es que el tema en cuestión
es el modelo didáctico tal..., que se ofrecen sus características (para se
guir con el ejemplo, imaginemos que son cuatro), que se ponderan sus
fortalezas (en ese caso, cinco) y se presentan críticas o se evidencian
sus debilidades (según el caso imaginario, dos).
En tercer lugar, en estrecha relación con lo anterior, sistematizar la
información en un cuadro, mapa conceptual, tabla o lo que elijas hacer
funciona como estrategia de control del proceso de comprensión. En
efecto, al elaborar el esquema debés revisar lo que marcaste y, en ese
mismo movimiento, tomás conciencia de aquello que todavía te resulta
confuso o no podés relacionar claramente. Por ejemplo, al elaborar un
mapa conceptual (hay un modelo más abajo) debés revisar o volver a
pensar qué relaciones se establecen entre los conceptos o cómo se
vincula una idea con otra. Entonces, cuando encontrás una “laguna” (fal
ta información) o un punto que permanece oscuro, releés el texto para
resolver el problema: estás realizando una relectura guiada porque tiene
como meta recuperar lo que falta o aclarar lo que está confuso.
En cuarto lugar, hacer un esquema te sirve para estudiar, para dar
cuenta de lo que leíste, porque la sistematización contiene todo lo im
portante. En la misma línea, en quinto lugar, podrás recordar y recuperar
mejor el contenido. Esto se debe a dos razones: por una parte, ya logras
te separar “la paja del trigo” y podés concentrarte sólo en lo que resulta
clave y, por otra, el esquema permite un recuerdo visual del contenido. De
hecho, es más fácil recuperar mentalmente el esquema, “rememorando”
su forma, y a partir de ahí ir “desovillando” el contenido. Por ejemplo,
si durante un parcial recuperás en tu mente la imagen de este cuadro
sinóptico podrás asegurarte de que tu respuesta esté completa contro
lando si desarrollaste cuatro características del modelo didáctico, no dos
ni cinco.
61
En sexto lugar, este esquema no sólo te permite una muy buena
comprensión y recuperación de la información. También muestra (o al
menos insinúa) cuál es la posición del autor o autora del texto frente
al modelo didáctico que describe y comenta. Hay buenas razones para
hipotetizar que el autor o autora tiene en buena estima, avala, defiende
o le gusta cierto modelo didáctico, dado que identifica más fortalezas
que debilidades en él. De todos modos, esto es sólo una hipótesis que
deberías chequear revisando el texto.
¿Cómo decidir?
Ahora bien, ¿son igualmente potentes todas las formas de sistema
tizar la información de un texto? ¿Cuál resulta más conveniente? ¿Por
qué? La estrategia que selecciones va a depender de distintos factores.
En primer lugar, del tipo de texto. Por ejemplo:
• si el texto tiene una matriz narrativa (por ejemplo, un artículo que narra los
hechos de la Semana de Mayo) te va a convenir hacer una línea de tiempo
para organizar temporalmente los sucesos e incluso trazar posibles causa
lidades entre ellos;
• si el texto tiene una matriz descriptiva (por ejemplo, describe las caracte
rísticas de los animales herbívoros) te resultará mejor un cuadro sinóptico,
dado que podrás ordenar los atributos del objeto o fenómeno descripto por
grupos y grados de especificidad;
• en caso de que el texto aborde y caracterice más de un objeto o fenómeno
(por ejemplo, si compara dos miradas distintas acerca de la función de la
escuela), podría resultar útil realizar un cuadro comparativo, de modo tal de
identificar similitudes y diferencias;
• si el texto tiene una matriz explicativa, seguramente te resulte conveniente
un mapa conceptual, dado que podrás identificar la pregunta que respon
de, los conceptos clave y sus relaciones. Lo mismo si el texto es argumen
tativo: a través de un mapa conceptual podés consignar tesis, argumentos
y contraargumentos, concesiones, etc.
Como ves, el contenido del texto y su organización lógica de
terminan, en parte, cuál es la mejor forma de volcar y sistematizar.
Simultáneamente, la elección de uno u otro sistema de representación
depende del formato con el que te sientas más cómodo.
Seguramente hayas notado que no mencionamos el resumen como
estrategia para trabajar con el contenido del texto luego de su lectura.
Esto es así por dos razones: en primer lugar, porque es lo que tiende a
hacer la mayoría de los estudiantes. Ya conocen esta práctica y preferi
mos comentar otras, menos conocidas.
En segundo lugar, no es recomendable porque en muchas ocasiones

tendemos a copiar palabra por palabra lo que subrayamos en el texto, por
lo que el resultado es un texto igual pero más breve. Resumir, obviamente,
permite identificar la información clave, y esto es bueno. Pero no habilita
otras cuestiones que sí permiten las formas esquemáticas de represen
tación: no ayuda a recuperar rápidamente la información posteriormente
porque implica ir de un texto “plano” a otro igual (ya lo dijimos: es más di
fícil recordar oraciones), no permite detectar las lagunas o la falta de pro-
fundización en la comprensión de las ideas (se suele “copiar y pegar” sin
pensar demasiado en lo que se está copiando) y, por lo mismo, no habilita
una comprensión más profunda del tema. Entonces, el consejo es: priorizá
otras formas de representación de la información o, caso contrario, realizá
un resumen o síntesis en el que leas y anotes el texto base, esquematices
la información y, al final, construyas un texto “propio”, continuo, a partir del
esquema. Esta es una buena estrategia (que incluso puede realizarse de
modo oral cuando estás estudiando para un examen o para participar en
una puesta en común) para encontrar modos propios de dar cuenta de lo
leído. Este tipo de resumen o síntesis lo vamos a trabajar más adelante, en
el apartado destinado a la producción escrita.
Algunos ejemplos
A continuación, te presentamos algunos modelos de representa
ción de la información para que analices y comentes con tus compañe
ros y con el o la docente y para que elijas a la hora de poner en práctica
esta ficha.
M apa conceptual. Cada nodo es un concepto (no vale poner ora
ciones enteras). Cada nodo se conecta con otro u otros mediante un
conector (o una frase, o un verbo), que especifica la relación entre dos o
más nodos. Esta clase de esquemas es la más desafiante, porque tenés
que “despegarte” completamente del texto para poder hacerlo.
63
Cuadro sinóptico. C o m o y a c o m e n ta m o s , el c u a d ro s in ó p tic o re
s u m e el c o n te n id o y lo re o rg a n iz a d e s d e lo g e n e ra l a lo p a rtic u la r, d e iz
q u ie rd a a d e r e c h a o d e a rrib a h a c ia a b a jo . E s to s ig n ific a q u e un c o n c e p
to o id e a q u e e s tá m á s a rrib a o m á s h a c ia la iz q u ie rd a e n g lo b a , c o n tie n e
o e s m á s a m p lio q u e los q u e e s tá n m á s a b a jo o m á s h a c ia la d e re c h a .
Cuadro comparativo o d e d o b le e n tra d a . C o m p a ra d o s o m á s e le

m e n to s e n fu n c ió n d e u n a s e rie d e c rite rio s . A v e c e s , lo s c r ite r io s d e
c o m p a ra c ió n v ie n e n d a d o s p o r el te x to , e s tá n e x p líc ita m e n te e n u n c ia
d o s . P e ro o tra s v e c e s el le c to r d e b e id e n tific a r lo s . P o r e s o , el c u a d ro
c o m p a ra tiv o o d e d o b le e n tr a d a o b lig a a u n a c o m p r e n s ió n p r o fu n d a d e l
te m a , re q u ie re d e u n a le c tu r a m u y a te n ta y a n a lític a d e l te x to . U n e r r o r
fr e c u e n te e s p e n s a r q u e e l c u a d ro c o m p a ra tiv o e s u n a s im p le ta b la ; no
e s así, el c u a d ro c o m p a ra tiv o re q u ie re c r ite r io s d e c o m p a ra c ió n .
E s te m is m o e s q u e m a se p u e d e u tiliz a r p a ra c o m p a r a r v a rio s te x to s .
P o r e je m p lo : un a rtíc u lo q u e e x p lic a el c o n d u c tis m o y o tro q u e e x p lic a el
c o n s tru c tiv is m o .
Pretaylorismo Taylorismo
Contexto E u r o p a y E s ta d o s U n id o s , f in e s E s t a d o s U n i d o s , p r in c i p i o s
d e l s i g l o X I X y c o m ie n z o s d e l d e l s ig lo X X .
s ig lo X X .
Modo de organización del trabajo C e n t r a d o e n e l o f ic io : m a n u a l, C e n t r a d o e n la p r o d u c c i ó n :

a r te s a n a l. r a c io n a li z a d a , m e c a n iz a d a ,
c ie n tí fic a .
Composición de la clase obrera E s p e c ia l iz a d a N o e s p e c i a li z a d a
Conocimiento y control de los M o n o p o l i o d e la c l a s e o b r e r a M o n o p o l i o d e la p a t r o n a l
modos operatorios industriales
Línea de tiempo. P e rm ite u b ic a r h e c h o s o s u je to s o g ru p o s s o c ia

les (o p e rs o n a je s ) e n u n a lín e a te m p o ra l. E la b o ra rla re q u ie re id e n tific a r
los e le m e n to s c la v e y o rd e n a rlo s e n el tie m p o . Q u e un h e c h o a p a re z c a
lu e g o d e o tr o n o m a rc a n e c e s a r ia m e n te c a u s a lid a d . U n a e s tr a te g ia m u y
interesante es realizar dos líneas de tiempo en paralelo. Por ejemplo,

los hechos históricos que sucedían en Europa durante el apogeo del
Imperio Inca.

Actividad 2
Momento individual
1. Retomá los textos de Juan Delval, Philippe Meirieu y Andrea Alliaud que
leíste y marcaste en la Actividad 2 de la Ficha 2: “La primera lectura (o cómo
marcar de forma reflexiva)”. Sobre la base de las notas y marcas, y sin perder
de vista la consigna que acompañó la lectura de cada texto, sistematizá la in
formación principal de cada uno. Para hacerlo, tené en cuenta cuál te parece
la mejor forma de representación. Revisá las opciones que se describieron
anteriormente.
Momento en grupos
2. En grupos de hasta cuatro integrantes, compartan los esquemas reali
zados para cada texto y realicen las siguientes actividades:
a. Texto por texto, analicen cada uno de los esquemas o tablas elaborados por
los integrantes del grupo.
b. En una hoja en blanco, elaboren un nuevo esquema para cada uno de los tex
tos, sumando las mejores ideas o las resoluciones más logradas de cada uno.
Momento entre todos

3. Hagan una ronda de lectura para compartir los tres esquemas de cada
grupo. Al hacerlo, sigan estas indicaciones:
a. Expliciten la forma de representación que han seleccionado y fundamenten
su elección.
b. Comparen sus producciones con las que elaboraron los demás grupos, para
el mismo texto.
Actividad 3
Entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema
de esta ficha:
a. Las notas y marcas que había en los textos, ¿les resultaron suficientes para
elaborar los esquemas o necesitaron releer? En caso de que hayan tenido
que releer, ¿releyeron todo el texto o alguna parte (o frase) para resolver
una duda puntual?
b. ¿Lograron una mayor comprensión de los textos luego de sistematizar la
información? Fundamenten sus opiniones.
c. ¿Qué relación encuentran entre el texto y la forma de representación uti
lizada en cada caso? ¿Cuál fue el criterio que utilizaron para decidir cómo
sistematizar el contenido del texto? Al observar otras formas de representa
ción del mismo texto, ¿cambiaron sus ideas sobre este punto o consideran
que hay formas de representación más atinadas y otras menos eficaces?
Fundamenten sus opiniones.
Volver al principio
Actividad 4
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la sistematización de la infor
mación, te invitamos a releer el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha
(actividad “Para comenzar”). Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo para sistema
tizar la información luego de la lectura, y que te puede ser útil para estudiar y para
dar cuenta de lo leído (en forma escrita o durante un intercambio oral en el aula).
Tomar apuntes (o cómo escuchar en clase)
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. El profesor de Literatura arrancó con todo. Sus clases siempre son fas
cinantes y habla un montón. Pero ¿qué anotar? ¿Cómo decidir qué registrar
en la hoja y qué no?
¿Cómo tomás apuntes? Escribí un texto breve para explicarlo (hasta
dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que comúnmente lo
hacías en la escuela secundaria, si es que lo hacías. Si no, imaginate cómo
podrías hacerlo.
Momento en grupos
2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opi
niones: ¿en qué coinciden sus modos de tomar apuntes? ¿en qué observan
diferencias?
Momento entre todos

e l/la docente:
a. Hagan en el pizarrón una lista de los puntos más importantes de sus
intercambios.
b. Luego de la conversación y de tener la lista elaborada pregúntense: ¿cuál o
cuáles estrategias de la toma de apuntes les parece más adecuada? ¿Por
qué?
67
Para leer
Que a las ideas no se las lleve el viento

Tomar apuntes es una práctica central en el Nivel Superior, dado
que los/las docentes no suelen dictar, ni orientan explícitamente qué es
lo que cada estudiante debe consignar.
¿Por qué es importante tomar (buenos) apuntes? En primer lugar,
porque quienes lo hacen pueden recuperar mejor lo que se dijo en clase,
es decir, recuerdan más ideas y distinguen con más claridad las ideas
principales y las ideas secundarias. En segundo lugar, es mejor usar
procedimientos de anotación no lineales (como mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, etc.) porque quienes lo hacen alcanzan una com
prensión más profunda que aquellos que toman apuntes de forma lineal.
Esto se relaciona directamente con lo que ya comentamos en la ficha
anterior sobre la sistematización de la información luego de la lectura.
Finalmente, tené en cuenta que si anotás mientras estás escuchando,
probablemente tu concentración aumenta; es decir, comprender, refor
mular y anotar lo que vas escuchando ayuda a que no pierdas el hilo del
discurso.
Sin embargo, no se trata de anotar todo ni anotar porque sí. Siempre
es importante tener en claro para qué lo estás haciendo, conocer cuál
es tu propósito cuando estás tomando apuntes y para qué te van a ser
vir luego esas notas. Por ejemplo, podés anotar para luego construir
una definición compleja, para recuperar y utilizar datos específicos o
para producir un texto sobre el tema, entre otras funciones. En síntesis,
apuntar no equivale a transcribir, no se trata de que escribas todo lo que
escuchás, literalmente. Debés seleccionar, jerarquizar y relacionar ideas:
lo que anotás es tu comprensión de lo dicho por otro y será un comple
mento a la hora de estudiar.
Este material debe ser puesto en relación con otros, como la biblio
grafía o las respuestas de las guías de preguntas, por ejemplo.
Pasar a la acción
Te ofrecemos a continuación algunas de las estrategias que podés
utilizar durante la toma de notas:
• Utilizá abreviaturas. Algunas palabras se utilizan frecuentemente de forma
abreviada (porque: “xq”; por ejemplo: “p.e.”; existe: “E”). En cada toma de
notas, además, podés abreviar las palabras clave. Por ejemplo, si el tema
es la enseñanza podés anotar “eñza” o inventar alguna abreviatura que a
vos te resulte clara y no se confunda con otra: “enza”, “ez”, “E”, etc.
• Incorporá flechas para indicar una relación lógica, como “posee”, “se rela
ciona con”, etc.
• Subrayá, redondeá o recuadrá los conceptos organizadores, es decir, los
que tienen una jerarquía mayor.
• Dejá espacio libre entre tus anotaciones. A menudo, los expositores vuel
ven sobre los mismos temas: ofrecen más características, establecen rela
ciones, etc. Si dejás espacio, podrás ir completando a medida que obten
gas información nueva.
• No apuntes sólo lo que ofrece el orador al que estás escuchando: agregá
tus impresiones, relaciones con otros textos o ideas, dudas o comentarios,
para retomarlos luego. Este tipo de anotaciones te va a permitir, por ejem
plo, hacer preguntas precisas para obtener más información o consultar
la bibliografía para despejar dudas. A veces basta con colocar un signo de
interrogación junto a un concepto que te resulta confuso.
• Compartí tus notas con tus compañeros/as. Intercambiar notas permite
chequear si te faltó anotar algo, si no comprendiste alguna parte de la
explicación, si hay algún término que resulta más adecuado a la temática
dada. Esta puesta en común también permite establecer jerarquías de lo
anotado y, tal vez, reacomodar ese primer apunte de la clase y reordenarlo
de forma tal que responda a determinado objetivo. Esta instancia habilita
que cada uno termine de ajustar lo que escribió.

Actividad 2
Momento individual
1. Mirá el capítulo “Enseñanza” (https://www.youtube.com/watch?v=
OPzdfmCkjJE), de la serie Escuela de maestros. Tomá notas teniendo en men
te que luego deberás construir una definición de enseñanza desde una pers
pectiva pedagógica.
2. A partir de tus apuntes, respondé a la pregunta “¿Qué es la enseñanza?”.
Momento en grupos
1. En grupos de hasta 5 integrantes, comparen las definiciones que aca
ban de escribir. Conversen a partir de estas preguntas:
a. ¿Cuál es la definición de enseñanza que les parece más completa? ¿Por
qué?
b. ¿Cuál les parece que tiene información no pertinente? ¿Por qué?
2. Ahora revisen los apuntes de cada uno e intenten relacionarlos con las
definiciones que escribieron: ¿hay relación entre apuntes y definiciones? Por
ejemplo: puede ser que hayan llegado a una definición no pertinente por haber
tomado nota de información no relevante. Tomen nota de las conclusiones a
las que lleguen.
Actividad 3
Entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de
esta ficha sobre la base de las siguientes preguntas:
a. ¿Qué dificultades enfrentaron durante la toma de notas?
b. Al conversar sobre la definición, ¿lograron acuerdos acerca de cuáles eran
los aspectos centrales del video para poder construirla? Si volvieran a ela
borar la definición, ¿buscarían información complementaria para sumar a
sus notas? En caso de hacerlo, ¿qué y por qué?
c. Al comparar las notas de cada integrante del grupo, ¿observaron diferencias
entre lo que cada uno registró? Si las hubo, ¿cuáles son esas diferencias?
d. ¿Cómo registraron? ¿Utilizaron abreviaturas, símbolos, códigos personales?
¿Registraron palabras textuales de Daniel Feldman o de otro de los prota
gonistas del video? Si no transcribieron de forma textual, ¿qué hicieron?,
¿seleccionaron sólo algunas palabras?, ¿reformularon lo dicho?, etc. ¿Cómo
organizaron la información en la página?
e. ¿Qué modificarían de sus propias notas a partir de observar las del resto de
sus compañeros/as?
f. Compartan qué partes del texto expositivo de esta ficha retomó cada uno
Volver al principio
Actividad 4
Individual
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de tomar apun
tes, te invitamos a releer el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha (acti
vidad “Para comenzar”. Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo la próxima
vez que te toque tomar apuntes.
Cierre del Bloque

Actividad 5
en grupos
En grupos de hasta cinco integrantes, retomen el texto que escribieron
en la Actividad 1 de la Introducción al bloque.
1. Compartan sus escritos.
2. Conversen sobre lo que anotó cada uno y contrástenlo con lo que
aprendieron a lo largo de este recorrido.
3. Tomen nota de las ideas que vayan surgiendo al comentar cada texto.
Introducción
Para comenzar
Actividad 1
Individual
Si hacés un pequeño ejercicio de introspección, vas a descubrir que la
escritura es un objeto extremadamente presente en tu vida cotidiana y que
escribís mucho más de lo que pensás: mandás mensajes de texto, hacés re
súmenes, publicás posteos en redes sociales, elaborás una lista para ir al
supermercado, anotás una actividad en la agenda, etc. Usaste litros de tinta
en la escuela secundaria y seguramente hagas lo mismo durante tu formación
en el Instituto.
¿Cómo te imaginás que será escribir en este espacio? ¿Qué clase de
textos deberás producir? ¿Qué habrá de igual o de diferente entre lo que ya
hacías en la escuela secundaria y lo que vas a comenzar a hacer hoy en rela
ción con la producción de textos?
Resumí tus ideas en un texto breve (hasta dos párrafos).
Durante los próximos encuentros vas a conocer más sobre la producción

de textos en el Nivel Superior. Te pedimos que conserves el texto que escribis
te, porque lo revisarás al finalizar este segundo bloque.
Para leer
Entre lo viejo y lo nuevo: continuidades y rupturas

En la introducción al Bloque I, “Leer y escuchar en el Nivel Superior”,
se plantearon algunas cuestiones que resultan clave conocer al comen
zar este nivel. Saberlas de antemano reduce la incertidumbre y ofrece
algunas pistas respecto de lo que se espera de vos en relación con las
formas de desenvolverte, conversar e intercambiar sentidos a lo largo
de la carrera. De hecho, allí se dijo que ser ingresante al Nivel Superior
implica cierta extranjería para el recién llegado.
Lo mismo sucede con la producción de textos. Por ejemplo, ciertas
cuestiones son “transversales” a toda situación de escritura: planificar,
desarrollar el texto (o textualizarlo) y revisarlo son algunas de las tareas
que hacemos siempre cuando escribimos, todos los escritores, en todas
las situaciones. Sin embargo, la forma de realizar estas tareas, la impor
tancia relativa de cada aspecto (por ejemplo, revisar un trabajo práctico
antes de entregarlo es mucho más demandante que revisar un mensaje
en el celular antes de presionar “enviar”) y la clase de textos a producir
varían en cada situación. A continuación, te ofrecemos más detalles so
bre estas dos cuestiones: las continuidades y las rupturas de las formas
de escritura en el Nivel Superior respecto de las maneras en que solías
o solés hacerlo en otros contextos.
Las continuidades (afianzar lo que ya sabés)

Mucha gente piensa que escribir es el acto de trazar las letras, una
detrás de otras, desde la primera palabra hasta la última de un texto, en
un camino recto, lineal, sin idas y vueltas ni titubeos. Sin embargo, esta
es una versión súper simplificada (y por lo tanto, errada) del verdadero
sentido del acto de escribir.
Seguramente en la escuela secundaria hayan hablado sobre el pro
ceso de escritura, y te hayan propuesto producir textos bajo esta con
cepción; así que lo que acabás de leer en el párrafo anterior quizá no
constituye una novedad para vos. Pese a eso, vamos a repasar de qué se
trata, así nos aseguramos de estar hablando todos de lo mismo.
Ante todo, como sabés, la producción de textos supone siempre
tres procesos o tareas:
• Planificar. Tarea de buscar las ideas que queremos comunicar (esto es,
decidir qué vamos a decir), pensar su organización en el marco del texto,
decidir el “tono” que tendrá el escrito, etc. Es decir, la planificación es una
instancia de búsqueda de ideas y toma de decisiones.
73
• Redactar. Este es el proceso o tarea que todos relacionan con el acto de
escribir en la versión “súper simplificada” que describimos anteriormente. Se
trata de “traducir” las ideas en palabras, oraciones y párrafos que conforman la
escritura en sí misma. Por eso, este proceso también se denomina “textualizar”
(transformar ideas en texto) o “verbalizar” (transformar ideas en lenguaje: este
término se aplica también a la producción de textos orales).
• Revisar. Tarea que supone detenerse para leer lo que vamos escribiendo y
hacer correcciones o reescribir lo que sea necesario (porque está incompleto,
confuso, incorrecto o es inadecuado).
En segundo lugar, todo escritor planifica, redacta y revisa, pero es
tas tareas no son lineales. Es decir, no se trata de cumplir con la primera
“fase”, para pasar a la segunda y luego a la tercera, como un recorrido en
el que se avanza paso a paso; precisamente porque planificar, redactar y
revisar no son etapas, sino procesos o tareas.
Entonces, ¿cómo se avanza desde la “página en blanco” hasta la
versión definitiva? Si bien la planificación abre el trabajo, da inicio a la
producción del texto, el escritor vuelve una y otra vez sobre ella. Así,
mientras redacta, puede detectar que en su planificación olvidó un as
pecto del tema a tratar; por lo que vuelve sobre el plan de escritura,
agrega el elemento omitido, decide en qué parte del texto lo va a incluir
y cómo va a hacerlo y reformula aquello que ya escribió para “hacerle
lugar” a la idea que acaba de aparecer. Digamos que la construcción del
texto avanza más como un espiral que como una línea recta: vamos y
volvemos sobre las mismas tareas, recursivamente, a medida que avan
zamos en la escritura. Moraleja: si querés lograr un buen texto, no tengas
miedo de reescribir muchas veces.
Las rupturas (develar lo que está oculto)

Como ya dijimos, escribir en el Nivel Superior implica también al
gunas rupturas respecto de lo que solías hacer, por ejemplo, en el Nivel
Secundario. Y eso es así centralmente por tres cuestiones.
Novedad 1: formas y contenidos

En primer lugar, en el Instituto te van a demandar la producción de
textos sobre temas que te resultan (por ahora bastante) desconocidos.
Como ya sabrás si transitaste el bloque de lectura y toma de notas, se
trata de textos que abordan temas novedosos: en la formación docente
se escribe sobre educación, escuelas, enseñanza, aprendizaje, niñez, ju
ventud y otras cuestiones que hacen a la formación y el ejercicio de la
práctica. Por eso, es probable que, al comienzo, escribir (e incluso hablar)
sobre estas cosas no te resulte una tarea sencilla, dado que no contás
con el caudal de conocimientos previos necesarios para sentirte seguro,

o no puedas “ver” claramente las relaciones entre las ideas, o no logres
utilizar el lenguaje propio del campo con fluidez. Sin embargo, como
señalamos en el bloque anterior, poco a poco te vas a apropiar de estos
contenidos y podrás hablar y escribir sobre ellos con más naturalidad.
Además, el tratamiento de los temas se debe ajustar a la situación
de escritura. Por ejemplo, en el Nivel Superior se espera que desarrolles
en profundidad los temas. En la mayoría de las situaciones de escritura,
no bastará con que menciones los conceptos o enuncies las ideas en
una o dos oraciones. Dado que te estás transformando en experto, se
demandará de vos un alto grado de dominio de los conceptos y teorías
y mayor desarrollo de las ideas en tus escritos.
Finalmente, la clase de textos también será novedosa: en muchas
materias vas a escribir parciales domiciliarios o en clases; tal vez produz
cas reseñas de libros; deberás construir secuencias didácticas en ma
terias como Didáctica General, las didácticas específicas o en el Campo
de Formación en la Práctica Profesional, presentar informes de observa
ción en algunos; quizá tengas que producir una monografía e informes
de investigación, entre otras.
Es decir, te vas a encontrar por primera vez con estos y otros nuevos
y desafiantes textos. Por eso, para llegar a buen puerto, en cada caso
deberás indagar previamente qué se espera del escrito, cuál es el objeti
vo; qué debés leer o hacer para llegar a escribirlo; cuál es su estructura,
qué secciones o apartados tiene, si es que los tiene, entre otras cuestio
nes que hacen a la “identidad” de cada clase de texto. Para resolver este
problema, podés pedir ayuda a los profesores y otros compañeros más
avanzados en la carrera.
Novedad 2: cambiar el foco (usar la escritura para pensar)

Si comúnmente ponés toda tu energía en la redacción en sí misma,
es decir, en el proceso de textualización, ahora es importante que te
concentres mucho en la planificación y en la revisión.
Planificar resulta una tarea clave porque hay demasiadas cuestio
nes a saber o a decidir antes de escribir: qué clase de texto vas a pro
ducir, con qué propósito, cuál será el tema y quién o quiénes serán los
destinatarios. Por ejemplo, deberás advertir que la síntesis de un texto
leído no puede ser igual si la escribís para vos (con el propósito de re
gistrar lo que leíste y retomarlo luego o para “practicar” cómo dar cuenta
de algo que estás estudiando), para compartirlo con tus compañeros
(porque ellos no leyeron el texto y la tarea consiste en que cada uno
75
ofrezca una síntesis de un texto diferente) o para entregar al docente
(por ejemplo, porque esa síntesis es la primera parte de un trabajo más
extenso o porque probablemente le interese ver qué comprendió cada
uno sobre un tema que se está trabajando).
Además, tené en cuenta que planificar supone también armar un
plan textual, es decir, un esquema, boceto o punteo de los temas que
vas a incluir y el orden en que los vas a presentar. Si realizás estas
acciones antes de redactar, luego podrás dedicarte enteramente a la
textualización, sin temor de omitir información o que tu escrito quede
desordenado. Por ejemplo: antes de un parcial, podés analizar en de
talle las consignas o preguntas del examen y hacer un punteo de los
conceptos necesarios en cada respuesta y del orden en que los vas a
presentar. Entonces, cuando luego redactes, ya no tendrás que pensar
“qué ideas incluir”, sino que te podrás concentrar en la textualización y en
la revisión, porque tendrás a mano el esquema o punteo que te servirá
de guía y al que podés volver para revisar lo que estás redactando, es
decir, para asegurarte de que estás haciendo aquello que te propusiste
o, de ser necesario, ajustarlo. En síntesis, planificar y organizar un plan
textual funcionan como una guía, como un GPS para orientar el proceso
de redacción y garantizar que no te “desvíes” ni te “pierdas”.
Esto último conecta directamente con la revisión. Un texto de calidad
(es decir, que se ajusta a lo planificado, es claro, completo, etc.) requiere
de mucha revisión y reescritura. Nunca te quedes con la primera versión
de un escrito: siempre volvé sobre él, atendiendo a distintos aspectos en
sucesivas revisiones. Tené en cuenta que quienes escribimos, ordena
mos o reordenamos nuestras ideas al redactar, encontramos relaciones
que no considerábamos al inicio o descubrimos aspectos centrales de
un tema que previamente no lográbamos identificar. Esto tiene que ver
con que la escritura sirve para comunicar, pero también para pensar. Se
trata de un poderoso instrumento del pensamiento, porque para “volcar”
las ideas en el papel debemos reacomodarlas en nuestra mente y luego,
al verlas sobre la hoja podemos “manipularlas”, analizarlas y compren
derlas más en profundidad.
Entonces, durante la revisión no sólo mejorás la calidad de la escri
tura en sí (la extensión de las oraciones, la adecuación de las palabras,
la ortografía), sino que además aumentás tu conocimiento sobre el tema.
En la reescritura, por lo tanto, tu texto ganará en profundidad y calidad.
Moraleja: destiná mucho tiempo a la producción de textos. No re
dactes la noche anterior a la fecha de entrega. Contemplá un tiempo
para “dejar reposar” el escrito y volver sobre él con la cabeza “fresca”.
Resolver una consigna de escritura

Ficha
1
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. El profesor de Nuevas tecnologías ofreció una lista de textos. Cada es
tudiante debió elegir uno para leer y ofrecer una síntesis para los compañeros,
seguida de una opinión personal sobre el tema abordado en el texto.
¿Qué pasos seguirías para llevar a cabo esta tarea?
Escribí un párrafo en el que des cuenta de tus ideas al respecto.
Momento en grupos
2. Compartan sus producciones e intercambien sus opiniones a partir de
las siguientes preguntas:
a. ¿En qué coinciden sus modos de escribir para sintetizar un texto de estudio?
¿En qué observan diferencias?
b. ¿Alguien señaló acciones que realizaría antes de la escritura del texto? Por
ejemplo: subrayar partes del texto leído, escribir frases que sintetizan algu
nos fragmentos, anotar ideas, armar cuadros o esquemas.
¿Hay algo particular que hayan registrado en relación con lo que harían
mientras escriben? Por ejemplo: detenerse y releer lo que acaban de escri
bir, revisar las anotaciones o el plan de escritura.
¿Anotaron lo que realizarían para revisar el texto, una vez terminada la tex
tualización? Por ejemplo: volver a leerlo, agregar o sacar algo, mover de
lugar fragmentos u oraciones, chequear la ortografía y la puntuación.
Momento entre todos

3. Entre todos, a partir del intercambio en los grupos:
a. Organicen lo que compartieron por medio de un cuadro como el siguiente:
En relación con el texto leído, En relación con el texto

que van a sintetizar que van a escribir
Antes de comenzar a escribir
Mientras están escribiendo
Una vez terminado el texto
b. Para conversar: ¿encuentran diferencias en la producción de un texto como

el solicitado si es para uso propio o si lo escriben para compartir con otras
personas? ¿Cuáles?
77
Escribir en el Nivel Superior: algunas claves

No escribimos siempre de la misma manera
Como vimos en la introducción del presente Bloque 2, escribir es
una práctica que realizamos de muy diversas maneras, en diferentes
contextos y con distintos propósitos. Entre los textos que ya frecuentás
(porque venís escribiendo en tu vida cotidiana o en la escuela secunda
ria) y los que vas a comenzar a escribir en el Nivel Superior, hay continui
dades y rupturas, es decir, algunos te resultarán conocidos y otros serán
novedosos (y, por lo tanto, te resultarán más desafiantes).
Ahora que estás ingresando al Nivel Superior, te vas a enfrentar
con frecuencia a situaciones de escritura en las que deberás responder
a interrogantes, sintetizar un texto, comparar diferentes textos, opinar
(y fundamentar tu postura). Algunas variables fundamentales, que es
importante que tomes en cuenta a la hora de escribir, son las siguientes:
1. el destinatario
A diferencia de lo que ocurre en la comunicación oral, cuando escri
bimos un texto el destinatario no está presente para hacernos saber si
algo no se entiende o resulta demasiado obvio, para pedir aclaraciones,
etc. Es por eso que el escritor debe imaginarse, construir una represen
tación del lector para poder escribir un texto que resulte adecuado.
En el ámbito del estudio, los destinatarios más habituales de los
textos que vas a tener que escribir son:
• el propio escritor (cuando se toman notas, se resuelve una guía de lectura o
se hacen resúmenes, por ejemplo);
• los compañeros (cuando se comparten informes de lectura o resúmenes, por
ejemplo);
• el docente (trabajos prácticos, parciales, informes de lectura, etc.).
2. La finalidad o propósito
En el ámbito de la educación superior se escribe con distintas fina
lidades, entre ellas: guardar memoria, dar cuenta de un tema estudiado,
exponer ideas, expresar opiniones fundamentadas.
Tener en claro el propósito del texto que vas a escribir es muy im
portante porque eso te guiará durante todo el proceso: para seleccionar
las ideas que necesitás incluir, para decidir cómo organizarlas y expre
sarlas, para definir qué recursos vas a utilizar, para hacer una presenta
ción adecuada, etc.
3. el tema
El grado de conocimiento del tema sobre el que se va a escribir tiene
un gran impacto en la tarea de escritura. Si vas a escribís sobre un tema
que conocés bien, tu mayor esfuerzo durante la producción escrita se
centrará fundamentalmente en la organización de las ideas, la estructura
del texto y los aspectos superficiales (como la ortografía, por ejemplo).
En cambio, si el tema te resulta poco conocido, vas a necesitar investigar
o ampliar la información antes de comenzar a redactar tu texto.
Los textos académicos: la exposición

y la argumentación
Tomando en cuenta la estructura o la forma en que se organizan las
ideas, es posible diferenciar distintos tipos textuales: el narrativo, que re
lata hechos o acontecimientos ordenados en el tiempo y según relacio
nes causales; el descriptivo, orientado a caracterizar un objeto, una per
sona, un proceso, mencionando sus principales rasgos y /o funciones;
el expositivo, que desarrolla un tema con el objetivo de dar información,
hacer saber o explicar; el argumentativo, que expone opiniones o ideas
de manera fundamentada con el propósito de persuadir al lector. A este
número de tipos textuales, muchos autores incorporan también el dia
logal, estructurado por el intercambio entre dos o más interlocutores; el
instruccional, organizado al modo de procedimientos o recomendaciones
para realizar una acción (Cano, 2018).5
Los diferentes tipos textuales suelen aparecer combinados en un
texto, es decir, raramente encontrarás un texto que sea puramente na
rrativo, descriptivo, expositivo o argumentativo. En general, se puede
reconocer un tipo predominante con segmentos de otro tipo, subordi
nados: narraciones con segmentos descriptivos, argumentaciones con
segmentos expositivos y narrativos, diálogos combinados con descrip
ciones, etc.
La mayoría de los textos que se leen y escriben en el Nivel Superior
son textos académicos, es decir, textos que se producen y circulan
en ámbitos como universidades, institutos de formación, centros de
5.- Cano, Fernanda (2018). Clase N° 4. “El problema retórico”. Trayecto de formación
de coordinadores de ateneos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
79
investigación, etc., y que abordan temáticas relevantes para los diversos
campos de producción de conocimientos. Como se explicó en la Ficha 1
del módulo de lectura, este tipo de textos se organiza en tres partes: una
introducción, un desarrollo y una conclusión. En estos textos, en general,
predominan las secuencias expositivas y argumentativas.
En la exposición se busca hacer comprender algo al destinatario.
En la introducción (la “antesala”), se presenta el tema y puede anunciar
se “qué va a pasar” con ese tema en el texto (es decir, qué va a hacer el
autor). De acuerdo con el tema, puede convenir un modo específico de
desplegar la información en el desarrollo del texto. En algunos casos se
describen características en respuesta a una pregunta del tipo ¿cómo
es...?; en otros casos, se plantean relaciones de causa/efecto respon
diendo a interrogantes del tipo ¿cómo se produce...?, ¿por qué se produ
jo....?; en otros casos, la estructura es comparativa y la información se
organiza de modo de mostrar semejanzas y diferencias para responder
a preguntas como ¿en qué se parecen...?, ¿qué tienen de distinto...?; en
otros, se establecen clasificaciones o tipologías, respondiendo a interro
gantes como ¿qué diferentes tipos de X hay? En un texto expositivo de
cierta extensión y profundidad, estos diferentes modos de desplegar la
información se pueden combinar, en la medida que un objeto de conoci
miento puede admitir múltiples interrogantes. En el cierre, el autor puede
sintetizar las ideas fundamentales del texto, o indicar los aspectos del
tema que quedan abiertos a nuevas indagaciones.
Cuando estés escribiendo un texto expositivo, tenés que estar muy
alerta a que el tema efectivamente pueda ser comprendido, para ello
es conveniente incluir definiciones de términos relevantes o novedosos;
ejemplos (en lo posible propios, no extraídos de otros textos); reformu
laciones (decir lo mismo con otras palabras); también es posible que
complementes (pero no sustituyas) aquello que estás exponiendo en
prosa con gráficos, cuadros, dibujos, mapas, fotos.
En la argumentación se busca persuadir al destinatario para que
adhiera a la postura que asume el enunciador frente a un tema o hecho.
Se presenta una tesis (un planteo o una opinión que se enuncia como
una afirmación) y argumentos que justifican esa tesis. Para argumen
tar, el autor puede apelar a citas de otros autores con los que acuerda
o a quienes discute, ofrecer ejemplos, formular analogías, narrar, etc. La
introducción suele presentar el tema o adelantar la tesis del enunciador,
en el desarrollo se despliegan los argumentos y en el párrafo de cierre
se sintetizan las ideas generales del texto y se reafirma la tesis.
Como ya viste, a la hora de leer y estudiar, es muy importante iden

tificar las secuencias predominantes y reconocer cuál es el modo en
que está organizada la información del texto que estás leyendo: esto
te permitirá decidir cuál es la mejor manera de tomar notas (un cuadro
comparativo, un cuadro de doble entrada, un esquema conceptual, una
línea de tiempo, etc.). Estas estructuras son un buen avance para un plan
textual, a partir del que podrás organizar una buena síntesis.

Actividad 2
Individual
OPCIÓN A
Un tema central en la discusión académica y en las políticas y expe
riencias educativas a nivel mundial es la integración de las tecnologías en la
educación. Seguramente a lo largo de la carrera te encontrarás con diversas
materias y lecturas que refieren a ello. Para comenzar a conocer de qué tratan
los debates e ideas que circulan actualmente al respecto, queremos propo
nerte que leas la primera parte (ver fragmento al finalizar la ficha) del capítulo
“En espera de la revolución. La promesa incumplida del cambio tecnológico”:
se trata del capítulo 4 del libro Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en
la era de la cultura digital, de David Buckingham.
a. Escribí un texto que, por un lado, sintetice el fragmento anterior y, por otro,
incluya una opinión sobre la inclusión de la tecnología en el aula. Este texto
deberá estar organizado en dos partes claramente diferenciadas:
1ra parte. Síntesis del texto leído (uno o dos párrafos).
2da parte. Opinión personal sobre la inclusión de tecnología en la edu
cación hoy: utilización de la computadora como herramienta para el
aprendizaje. En esta parte, mencionar las siguientes cuestiones:
• qué es lo que sucede actualmente (basándote en tu experiencia como estu
diante o -si finalizaste tus estudios secundarios hace tiempo- en lo que sabés
a través de familiares o conocidos);
• qué sería conveniente que ocurriera, cuáles podrían ser los inconvenientes y
cómo se podrían sortear; qué cuestiones (qué decisiones, qué prácticas, qué
consignas) habría que evitar y por qué; cuáles se deberían promover.
OPCIÓN B
Te invitamos a que leas una parte (ver fragmento al finalizar la ficha) de
“Las paradojas postmodernas. El contexto del cambio”: se trata del capítulo IV
del libro Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia

el profesorado), de Andy Hargreaves. A partir de ese texto, te proponemos que
escribas un breve texto que sintetice ese fragmento e incluya una opinión en
relación con el impacto de la compresión del tiempo y del espacio en la vida
personal y en el estudio.
a. Escribí un texto que, por un lado, sintetice el fragmento anterior y, por otro,
incluya una opinión sobre el modo en que impacta en tu vida personal y en
tu rol de estudiante la compresión del tiempo y del espacio que el autor
plantea como característica de la era postmoderna.
Este texto deberá estar organizado en dos partes claramente diferenciadas:
1ra parte. Síntesis del texto leído (uno o dos párrafos).
2da parte. Opinión personal. En esta parte, mencionar las siguientes
cuestiones:
• de qué manera impacta positivamente, en tu vida personal y como estudiante,
la compresión del tiempo y del espacio;
• qué aspectos negativos genera en tu vida la compresión del tiempo y del es
pacio, y qué decisiones podrías tomar para evitar, en alguna medida, estas
consecuencias.
Algunas expresiones que podrían ser de utilidad en la escritura (podés

consultar más en la lista de conectores y marcadores de la Ficha 4 del
Bloque 1: “Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas”):
El texto... da cuenta de...
El autor... se refiere a ...
En relación con
Respecto d e ...
A partir d e ....
En m i experiencia...
Hay distintas situaciones...
En algunos casos / en la mayoría de los casos sucede en otros
Habitualm ente...
S i b ie n ...
En m i opinión
Yo pienso que...
Desde m i punto de vista...
En síntesis
Actividad 3
Entre todos
Reflexionen sobre el proceso llevado a cabo al escribir el texto. Sumen
más elementos al cuadro que completaron entre todos:
En relación con el texto leído, En relación con el texto que van

que van a sintetizar a escribir
Antes de comenzar
a escribir
Mientras están escribiendo
Una vez terminado el texto
Volver al principio
Actividad 4
Individual
1. Luego de haber leído sobre algunos aspectos a tener en cuenta a la
hora de escribir un texto y de haber resuelto una consigna en la que elaboras
te una síntesis y expresaste una opinión personal a partir de la lectura de un
texto de estudio, te invitamos a releer el texto que escribiste al comenzar esta
ficha, la primera actividad (en “Para comenzar”).
2. A partir de lo que aprendiste, hacé una lista de las acciones que te
proponés llevar a cabo la próxima vez que un profesor o profesora te indique
escribir la síntesis de un texto.
Textos para resolver las consignas
Opción A
En espera de la revolución
La promesa incumplida del cambio tecnológico
Creo que el cine está destinado a revolucionar nuestro sistema
educativo y que en algunos años habrá suplantado en gran medida,
si no por completo, el uso de los libros de texto [...] La educación
del futuro se realizará a través del medio del cine; se tratará de una
educación visualizada, gracias a la cual debería ser posible lograr una
eficacia del ciento por ciento.
Thomas Edison, 19226
La visión de la revolución educativa de Thomas Edison no es más que

una de una larga lista de anuncios grandilocuentes formulados por ven
dedores y entusiastas de la tecnología en el transcurso del siglo pasa
do. En la práctica, sin embargo, la inmensa mayoría de esas visiones
utópicas no se hizo realidad. En este capítulo se explican algunas de las
razones de ese fracaso [...].
¿Un romance poco constante?

Larry Cuban, historiador de la educación estadounidense, ha escrito
una excelente historia de lo que él denomina el “romance poco constan
te” entre la educación y la tecnología. Edison no fue en modo alguno el
único que destacó el potencial revolucionario del cine; similares afirma
ciones se formularon en las décadas que siguieron respecto de la radio.
Treinta años después, surgía la misma clase de retórica en torno de otro
nuevo medio, la televisión, y al iniciarse la década de 1960, las espe
ranzas volvían a depositarse en una nueva generación de “máquinas de
enseñar”, que ahora adoptaban la forma de laboratorios de aprendizaje
programados.
La historia de Cuban describe un ciclo recurrente de anuncios grandi
locuentes seguido de desilusión y recriminaciones. Ejecutivos de fun
daciones, directivos educativos y empresarios proclaman una y otra vez
que determinados avances tecnológicos ofrecerán soluciones de lar
go alcance para los problemas de la educación, soluciones que harán
6.- Citado en Oppenheimer (2003, pág. 3).

que los viejos medios, como los libros, y en muchos casos también los
docentes resulten redundantes. Luego vienen las investigaciones aca
démicas orientadas a demostrar, en su mayoría, la efectividad de esas
máquinas frente a las técnicas tradicionales de enseñanza. Pero se em
piezan a oír quejas cada vez más frecuentes acerca de las dificultades
de uso, los problemas técnicos y las incompatibilidades; más tarde,
las encuestas revelan que los docentes usan las nuevas herramientas
con escasísima frecuencia. A continuación, se culpa a los directivos
por permitir que máquinas tan costosas queden abandonadas juntando
polvo, mientras se reprende a los docentes por tener mentalidades tan
estrechas o por ser anticuados y no usar esos nuevos dispositivos apa
rentemente tan eficaces. Y con cada nueva tecnología, el ciclo vuelve a
repetirse de manera inexorable.
Cuban explora varias razones de la aparente indiferencia de los docen
tes frente a la tecnología. Sostiene que, en alguna medida, los proble
mas son de carácter logístico: a menudo, la tecnología resulta ser más
difícil de usar que lo que sugieren quienes promueven su empleo; ade
más, es difícil garantizar el acceso adecuado a los equipos debido a las
limitaciones impuestas por las instalaciones y los horarios de las escue
las. Aun en los casos en que se dispone del hardware, suele contarse
con una provisión limitada de programas adecuados para usar en el
aula; puede ocurrir además que los docentes no reciban capacitación
suficiente, tanto en relación con el manejo de los equipos como en el
uso de los recursos para acompañar la enseñanza. Cuban sostiene que
las tecnologías más antiguas, como los libros de texto y los pizarrones,
están dotados de un grado de simplicidad y flexibilidad que los vuelve
mucho más aptos para las “complicadas realidades de la enseñanza en
el aula”. También sostiene que los docentes valoran el contacto cara a
cara con sus alumnos y que son reacios a permitir que ese contacto
sea reemplazado o interrumpido por la tecnología. El autor indica que
los maestros efectúan elecciones “condicionadas por las situaciones” :
“Alteran la conducta en el aula de manera selectiva en la medida que las
tecnologías les ayuden a resolver problemas que definen como impor
tantes y no minen su autoridad en el aula”, pero es probable que opon
gan resistencia a cambios que perciben como irrelevantes, engorrosos
o que debilitan su posición (1986, págs. 70-1).
Buckingham, D. (2012). “En espera de la revolución. La promesa incum

plida del cambio tecnológico”. En: Más allá de la tecnología: aprendizaje
infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial, págs. 75-6.
Opción B
Compresión del tiempo y del espacio

Uno de los factores que más impulsa a las personas hacia las solucio
nes superficiales y al mantenimiento de las simples apariencias es la
falta de tiempo. Esto me lleva a la séptima y más omnipresente y multi
forme dimensión de la postmodernidad: la compresión del tiempo y del
espacio.
Desde los primeros días de la Revolución Industrial, con la invención
del reloj mecánico y su amplia difusión entre la población, el tiempo y
la “maquinaria de relojería” se han convertido en “la prensa del diablo”
para los trabajadores y sus centros de trabajo. En efecto, merced a sus
vínculos con la productividad y la rentabilidad, el tiempo es oro. Ahorra
tiempo y también ahorrarás dinero.
La era de la modernidad produjo avances acumulados, en relación con
los viajes y las comunicaciones, que conquistaron las distancias y com
primieron el tiempo. Los ferrocarriles, los automóviles, los teléfonos y
los transportes aéreos cada vez más rápidos contribuyeron tecnológi
camente a esta intensificación de la compresión del tiempo y del es
pacio y, en consecuencia, a la velocidad a la que los negocios podrían
contraerse. La compresión del tiempo y del espacio no es nada nuevo.
Las cosas han ido transcurriendo más deprisa desde hace bastante
tiempo.
Pero la postmodernidad se caracteriza por los saltos tecnológicos que
hacen instantánea la comunicación, irrelevante la distancia, y convierten
al tiempo en uno de los bienes más preciados de la tierra. Los aparatos
de fax, los módems, los teléfonos móviles y los ordenadores portátiles
constituyen los indicios del carácter instantáneo de la actividad comer
cial; la comida rápida, los microondas y la limpieza de ropa en el día son
sus homólogos en cuanto al estilo de vida. [...]
Esta compresión del tiempo y del espacio aporta beneficios reales: se
incrementa el volumen de negocios, los viajes y las comunicaciones
son más veloces, las decisiones se toman con mayor rapidez, el ser
vicio tiene mayor capacidad de respuesta y las esperas se reducen.
Pero la intensa compresión de tiempo y de espacio que caracteriza la
era postmoderna supone tanto costes como beneficios con respecto
al funcionamiento de nuestras organizaciones, a la calidad de nuestra
vida personal y laboral y a la esencia moral y la orientación de lo que
hacemos. En estos sentidos más preocupantes, la compresión de tiem

po y de espacio:
• puede suscitar unas expectativas de velocidad de cambio y de capacidad de
respuesta rápida tan elevadas que las decisiones sean demasiado precipi
tadas y lleven a errores, a la ineficacia y a la superficialidad, creando organi
zaciones que constituyan más bien collages caóticos que mosaicos móviles;
• pueden multiplicar las innovaciones, acelerar el ritmo de cambio y acortar los
plazos de implementación, de manera que las personas experimenten una
culpabilidad y una sobrecarga intolerables y la incapacidad para conseguir
sus metas;
• puede llevar a las personas a concentrarse en la propia actuación o en la
apariencia estética del cambio, en vez de en la calidad y la sustancia del
cambio;
• puede exacerbar la incertidumbre a medida que se produzca, divulgue y
transforme el saber en proporciones cada vez mayores;
• puede reducir las oportunidades de reflexión y relajación personales, llevan
do al incremento del estrés y a la pérdida de contacto con los objetivos y
propósitos básicos propios;
• puede primar de tal modo la implementación de nuevas técnicas y la aquies
cencia con nuevas obligaciones que los fines más complejos, menos visibles
a largo plazo y menos mensurables, sobre el cuidado de los otros y las rela
ciones con los demás pierdan importancia o se sacrifiquen.
La compresión del tiempo y del espacio es, a la vez, causa y conse
cuencia de otros muchos aspectos de la condición postmoderna: cam
bio acelerado, flexibilidad y capacidad de respuesta de las organizacio
nes, obsesión por las apariencias, pérdida de tiempo dedicado al yo,
etcétera.
Hargreaves, A. (2018). Profesorado, cultura y postm odernidad ( Cambian

los tiempos, cambia el profesorado) . Buenos Aires: Waldhuter Editores,
págs. 112-114.
El punto y la coma: mucho más que una convención
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Leé la siguiente historia7 y reescribí el texto tal como lo hubieran hecho
cada una de las personas aludidas (Luis, el sastre, los jesuitas).
Cuéntase de un señor que, por ignorancia o malicia, dejó al morir el

siguiente escrito, falto de todo signo de puntuación:
Dejo mis bienes a m i sobrino Juan no a m i hermano Luis tampoco
jamás se pagará la cuenta al sastre nunca de ningún modo para los
jesuitas todo lo dicho es m i deseo Fulano.
Se dio lectura del documento a las personas aludidas en él, y cada cual
se atribuía la preferencia. Mas a fin de resolver estas dudas, acordaron
que cada una presentara el escrito corriente con los signos de puntua
ción cuya falta motivaba la discordia. Y, en efecto, el sobrino Juan lo
presentó de esta forma:
Dejo mis bienes a m i sobrino Juan, no a m i hermano Luis. Tampoco,
jamás, se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los
jesuitas. Todo lo dicho es m i deseo. Fulano.
¿Cómo habrán colocado los signos de puntuación los demás aludidos
en el testamento de modo de verse favorecidos?
La historia termina así:
Esta lectura motivó gran escándalo entre los concurrentes y, para po
ner orden, acudió la autoridad. Esta consiguió restablecer la calma, y
después de examinar el escrito, objeto de la cuestión, exclamó en tono
severo: -Señores: aquí se trata de cometer un fraude. El finado no ha
testado y, por tanto, la herencia pertenece al Estado, según las leyes en
vigor. Así lo prueba esta verdadera interpretación:
¿Dejo mis bienes a m i sobrino Juan? No. ¿A m i hermano Luis?
Tampoco. Jamás se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo
para los jesuitas. Todo lo dicho es m i deseo. Fulano.
En su virtud, y no resultando herederos para esta herencia, yo, el Juez...,
etc., etc., me incauto de ella en nombre del Estado. Queda terminado
este asunto.
7.- Forgione, J. (1963). Ortografía intuitiva. Buenos Aires: Kapelusz (adaptación).

2. ¿Qué conocimientos pusiste en juego para resolver esta tarea? Escribí

un breve texto en que los expliques.
Momento entre todos

3. Compartan sus resoluciones e intercambien sus opiniones. Reflexionen
a partir de las siguientes preguntas:
a. Sus versiones de los textos de Luis, el sastre y los jesuitas, ¿son idénticas?
¿Hay casos en que alguno haya puesto un punto donde otro puso una
coma? ¿Cambia el sentido? ¿Es siempre posible cambiar una coma por un
punto? ¿En qué casos se puede y en qué casos no? Piensen ejemplos (de
estos fragmentos, u otros).
b. A modo de conclusión sobre esa actividad: ¿qué relación hay entre los sig
nos de puntuación y el sentido de un texto?
Para leer
Sobre los usos lingüísticos del punto y la coma

En esta ficha nos vamos a concentrar en la puntuación de las ora
ciones, más específicamente en el punto y la coma. Te vamos a proponer
un repaso sobre los usos de esos dos signos, a partir de la resolución de
algunos ejercicios, para que luego vuelvas al texto que escribiste en la
ficha anterior y puedas revisar este aspecto.
El punto y seguido
Cien años de soledad, la novela de Gabriel García Márquez, ha sido
traducida a más de 40 idiomas, entre ellos catalán, francés e inglés.
Algunos ejemplos:
Catalán
Molts anys més tard, davant l'escamot d'afusellament, el coronel

Aureliano Buendía s ’hauría de recordar d'aquella remota tarda que el seu
pare l'havia dut a coneixer el gel. Aleshores Macondo era un poblet de vint
cases de fang i canya silvestre construides a la vora d'un riu d ’aigües diáfa-
nes que es precipitaven per un llit de pedres polides, blanques i enormes
com ous prehistórics.
Francés
Tous les ans, au mois de mars, une famille de gitans déguenillés plan-
tait sa tente prés du village et, dans un grand tintamarre de fifres et de
tambourins faisait part des nouvelles inventions. Ils commencérent par ap-
porter l ’aimant. Un gros gitan á la barbe broussailleuse et aux mains de
moineau, qui répondait au nom de Melquiades, fit en public une truculen-
te démonstration de ce que lui-meme appelait la huitiéme merveille des
savants alchimistes de Macédoine.
Inglés
O f the two sons she managed to raise, one died fighting in the forces
o f Colonel Aureliano Buendía and the other was wounded and captured at
the age o f fourteen when he tried to steal a crate o f chickens in a town in
the swamp. In a certain way, Aureliano José was the tall, dark man who
had been promised her for half a century by the king o f hearts, and like all
men sent by the cards he reached her heart when he was already stamped
with the mark o f death. She saw it in the cards.
Seguramente, no te resulta para nada difícil determinar la cantidad

de oraciones de cada uno de los fragmentos anteriores: lo único que
necesitás es identificar las mayúsculas y los puntos, es decir, las marcas
gráficas que delimitan las oraciones.
Mucho más difícil -p o r no decir imposible- te resultaría decidir dón
de van los puntos, si te ofrecieran una versión en húngaro en la que se
hubieran borrado las marcas gráficas o si se tratara de la traducción al
alemán (una lengua en la que se escriben con ma uscula tanto los sus
tantivos propios como los sustantivos comunes).
Húngaro
hónapokon át munkálkodott, hogy igazolja a feltevését a két vasrudat

cipelve, araszról araszra végigvizsgálta a vidéket meg a folyó medrét is s koz-
ben fennhangon mondogatta melchiades varázsigéit de semmi mást nem
szedett ki a foldbol mint egy X V századi páncélt; részeit osszeforrasztotta
a rozsda, és a belseje úgy kongott, mint egy hatalmas, kavicsokkal teli tok
Alemán
Die Welt war noch sojung, daB viele Dinge des Namens entbehrten, und
um sie zu benennen, muBte man mit dem Finger auf sie deuten Alljáhrlich im
Monat Márz schlug eine Familie zerlumpter Zigeuner ihr Zelt in der Náhe des
Dorfes auf und gab mit einer gewaltigen Getose aus Pfeifen und Trommeln
die neuesten Erfindungen bekannt Als erstes zeigten sie den Magneten
Este pequeño desafío nos sirve para recordar que una oración es
una unidad lingüística que se define por los siguientes rasgos:
• comienza con mayúscula y termina con punto;
• tiene sentido completo y autonomía sintáctica;
• está limitada por pausas y posee una entonación determinada.
El primer rasgo, como vimos, nos permite reconocer las oraciones

de un texto y eso facilita nuestra tarea como lectores (ya experimenta
mos, en la primera actividad, que un punto o una coma pueden cambiar
radicalmente el sentido de un texto).
A la hora de escribir, sin embargo, lo que necesitamos tener claro
es dónde colocar los puntos, no sólo para que nuestros textos sean co
rrectos (desde el punto de vista normativo), sino para que comuniquen lo
que queremos decir (no otra cosa) y sean comprensibles para quienes
nos leen. Tené en cuenta que el problema más habitual en relación con el
punto y seguido tiene que ver con su ausencia: se suelen colocar menos
que los necesarios. Como consecuencia, las oraciones resultan muy ex
tensas (porque incluyen varias coordinadas o subordinadas) y eso hace
que el texto pierda claridad. A continuación, se exponen algunas claves
que podés tener en cuenta a la hora de separar las oraciones.
El sentido completo
Como hablantes del español, podemos reconocer cuáles de las si
guientes secuencias de palabras tiene sentido completo y a cuáles “les
falta algo”:
*Me regaló
*Mi hermano me regaló
Mi hermano me regaló una remera
Estornudó
Estornudó ruidosamente
Llovía
91
¿Cuál es el problema que presentan las secuencias marcadas con
asterisco (*)? En todos los casos hay algo que el verbo “pide” y que está
faltando.
• El verbo estornudar exige sólo un elemento: una palabra o expresión que
indique quién estornuda. En este caso no aparece expresado, pero se re
cupera a partir de la flexión del verbo (sujeto tácito: él o ella). Por eso, aun
que ese elemento no se exprese, la oración no está marcada con asterisco.
• El verbo regalar exige tres elementos para que su significado esté comple
to: es obligatorio que en la oración se responda quién regala (mi hermano,
en el ejemplo), qué (una remera) y a quién (me, a mí). Nuevamente, si falta
la respuesta a la pregunta quién regala, la oración es correcta: en este
caso es el sujeto tácito. Pero si faltan los otros dos o alguno de ellos, la
oración pierde su sentido completo.
• El verbo llover no pide nada: es un verbo impersonal, que no tiene sujeto.
¿Cuál es la pista para poner los puntos que podemos derivar de
esta cuestión?
Si lo pensamos en términos de instrucciones, sería algo así:
-Detenete en cada verbo de tu texto.
-Fijate si está acompañado de todo lo que “pide” (si hace falta algo,
agregalo).
-A la hora de poner el punto, asegurate de que todos los elementos que
requiere el verbo queden dentro de la oración.
Atención: estas instrucciones son válidas para los textos escritos y
particularmente los textos académicos más sencillos. En las conversa
ciones y en la literatura las reglas pueden trastocarse.
La entonación
La lectura en voz alta del texto que estás escribiendo también sirve
como ayuda a la hora de decidir dónde colocar los puntos, dado que,
como señalamos antes, uno de los rasgos de la oración es que está
delimitada por pausas. La entonación, por su parte, permite distinguir si
se trata de una afirmación, una pregunta, una exclamación; si se está
expresando una certeza, una duda, un deseo, etc. Según el caso, para
cerrar la oración, corresponderá el uso del punto, de los signos de inte
rrogación o de exclamación, o de los puntos suspensivos. Eso sí: tenés
que hacer el esfuerzo de leer respetando los signos que efectivamente
colocaste para chequear si son los que corresponden a la forma en que
querés que tu texto “suene” cuando otro lo lea en voz alta.
Atención: este ejercicio de leer en voz alta puede resultarte útil
para empezar. Pero tené en cuenta que la puntuación no es un calco
de las pausas de la oralidad. En particular, no uses la lectura en voz alta
para chequear otros signos (como la coma o las comillas), porque podés
equivocarte.
El procesador de textos
En relación con el uso del punto y seguido, otra ayuda que podés
tener en cuenta al escribir es la que te ofrece el corrector gramatical
del procesador de textos. Del mismo modo que el corrector ortográfico,
esta herramienta fijará tu atención en algunos fragmentos del escrito.
Marcará, por ejemplo, algo que detecte como problema de concordan
cia (entre un sustantivo y un adjetivo, o entre el sujeto y el verbo, entre
otros casos), o resaltará lo que considere un problema de construcción
en un fragmento del texto (la ausencia de un complemento obligatorio,
por ejemplo).
Así, el corrector gramatical puede ser una guía para revisar el uso
del punto y seguido y la construcción de oraciones. De todos modos, es
necesario que no creas en todas las “sugerencias”: en algunos casos
lo que el corrector marca como error o problema no lo es. Te aconse
jamos, entonces, que uses esta herramienta -porque es ú til- pero que
no aceptes todo automáticamente. Es importante que revises cada uno
de los fragmentos marcados: leé cuál es el error que esta herramienta
indica, cuáles son las opciones que propone, y luego decidí si efectiva
mente hay un problema - y corregilo- o es algo que el corrector detecta
de manera equivocada.
El uso del punto: cuestiones de estilo

En muchos casos, quien escribe puede decidir expresar ciertas
ideas en una sola oración o en más de una. Por ejemplo, puede optar
por escribir con oraciones simples o emplear oraciones más extensas y
complejas.
Observá los fragmentos que siguen tomados de uno de los textos
que leíste en la Ficha 1 de este segundo bloque.
Larry Cuban, historiador de la educación estadounidense, ha escrito

una excelente historia de lo que él denomina el “romance poco constan
te” entre la educación y la tecnología.
Esta oración (que incluye una aposición aclaratoria para el núcleo

del sujeto) podría reescribirse como dos oraciones distintas:
1- Larry Cuban es un historiador de la educación estadounidense.

2- [Larry Cuban/ Este autor] Ha escrito una excelente historia de
lo que él denomina el “romance poco constante” entre la educación y la
tecnología.
Del mismo modo, este segundo fragmento puede reescribirse como

dos oraciones distintas sin que se modifique el sentido:
[...] al iniciarse la década de 1960, las esperanzas volvían a depo

sitarse en una nueva generación de “máquinas de enseñar”, que ahora
adoptaban la forma de laboratorios de aprendizaje programados.
Para esto, la oración subordinada (que ahora adoptaban la forma

de laboratorios de aprendizaje programados) se puede construir como
una oración independiente, y el fragmento quedaría reformulado en dos
oraciones:
1- Al iniciarse la década de 1960, las esperanzas volvían a deposi

tarse en una nueva generación de “máquinas de enseñar”.
2- Las/ Estas “máquinas de enseñar” ahora adoptaban la forma de
laboratorios de aprendizaje programados.
A la vez, una oración coordinada (formada por dos proposiciones

unidas por un conector o separadas por un punto y coma) puede rees
cribirse como dos oraciones distintas. Observá este tercer ejemplo:
Pero se empiezan a oír quejas cada vez más frecuentes acerca de

las dificultades de uso, los problemas técnicos y las incompatibilidades;
más tarde, las encuestas revelan que los docentes usan las nuevas he
rramientas con escasísima frecuencia.
Este fragmento, se podría reescribir del siguiente modo:
1- Pero se empiezan a oír quejas cada vez más frecuentes acerca de

las dificultades de uso, los problemas técnicos y las incompatibilidades.
2- Más tarde, las encuestas revelan que los docentes usan las nue
vas herramientas con escasísima frecuencia.

A continuación, se proponen actividades para ejercitar el uso del punto y
seguido. Volvé al texto que explica esos usos todas las veces que lo necesites.
Actividad 2
Momento individual
1. En el siguiente fragmento no aparecen los puntos. Leelo y colocá punto
y seguido donde te parezca necesario (también poné mayúscula donde co
rresponda, de acuerdo con la puntuación).
Hasta hace relativamente poco los autores de libros o de artículos

para la prensa podían esperar que entre su texto y la versión pública
hubiera alguien que se encargara de la corrección, tanto de la ortografía
como del estilo sin embargo, en muchos periódicos o editoriales de la
actualidad el archivo de procesador de textos de un colaborador pasa
sin más controles a convertirse en un artículo o en un libro impreso por
otra parte, en esta época asistimos a la explosión de la autodifusión del
texto: con frecuencia obras generadas por un particular o un profesional
se divulgan inmediatamente en páginas web o en forma de boletín por
correo electrónico estos textos tampoco pasarán por el filtro de un espe
cialista en tipografía ni de un corrector, de modo que más vale que estén
bien hechos por todas estas razones, en estos tiempos conviene -com o
nunca- que se sepan utilizar los recursos que la lengua escrita pone a
nuestro alcance.
Millán, J. (2005). Perdón imposible. Buenos Aires: Del Nuevo
Encuentro, pág. 4.
Momento entre todos

2. Compartan la resolución de la consigna anterior. En la puesta en co
mún, tengan en cuenta lo siguiente:
• Fíjense si todos organizaron el fragmento del mismo modo, si marcaron las
mismas oraciones.
• Si hubiera diferencias, asegúrense de que las distintas versiones sean todas
correctas. ¿Cambia el sentido en alguno de los casos?
Actividad 3
Individual
L e é las s ig u ie n te s o r a c io n e s 8 y fija te d e q u é m o d o s e p u e d e n re e s c r ib ir
d e m a n e ra q u e q u e d e n e x p re s a d a s las m is m a s id e a s e n d o s o ra c io n e s d is tin
ta s . Te d a m o s los c o m ie n z o s d e c a d a n u e v a o ra c ió n .
Lo más corriente hoy es escribir en una pantalla que verifica la ortografía y
la gramática en tiempo real.
1- Lo más corriente hoy es...
2 - La pantalla verifica...
El corrector deja bastantes cuestiones sin resolver, que a menudo requieren

conocimientos lingüísticos refinados.
1- El corrector...
2 - Estas cuestiones ...
Los autores plurilingües, que usan correctores en varios idiomas, deben

recordar que estos recursos varían para cada lengua.
1- Los autores plurilingües usan...
2 - E llos...
La coma
coma. S ig n o d e p u n tu a c ió n (,) q u e in d ic a n o rm a lm e n te la e x is te n c ia
d e u n a p a u s a b re v e d e n tr o d e un e n u n c ia d o . S e e s c r ib e p e g a d a a la p a
la b ra o el s ig n o q u e la p re c e d e y s e p a ra d a p o r un e s p a c io d e la p a la b ra
o el s ig n o q u e la s ig u e . N o s ie m p re su p r e s e n c ia re s p o n d e a la n e c e s i
d a d d e re a liz a r u n a p a u s a e n la le c tu r a y, v ic e v e rs a , e x is te n e n la le c tu r a
p a u s a s b re v e s q u e n o d e b e n m a rc a rs e g r á fic a m e n te m e d ia n te c o m a s .
A u n q u e e n a lg u n o s c a s o s el u s a r la c o m a e n un d e te r m in a d o lu g a r d e l
e n u n c ia d o p u e d e d e p e n d e r d e l g u s to o d e la in te n c ió n d e q u ie n e s c rib e ,
e x is te n c o m a s d e p r e s e n c ia o b lig a to r ia e n un e s c r ito p a ra q u e e s te p u e
d a s e r c o r r e c ta m e n te le íd o e in te r p r e ta d o .9
8. - Fragmentos extraídos y adaptados de Cassany, D. (2011). En_línea. Leer y escribir

en la red. Barcelona: Anagrama, páginas 184-186.
9. - Tomado de RAE. Diccionario Panhispánico de dudas. Versión online: http://lema.rae.
es/dpd/?key=coma
9 6
R e c o rd á : n o s e c o lo c a c o m a e n tr e e le m e n to s c o n a lto g ra d o d e
c o h e s ió n s in tá c tic a , p o r e je m p lo , n o d e b e c o lo c a r s e c o m a e n tr e s u je to y
p re d ic a d o , o e n tr e v e rb o y o b je to (a u n q u e m u c h a s v e c e s , e n la o ra lid a d ,
s e re a lic e n p a u s a s e n e s to s c a s o s ).
A lg u n o s u s o s d e la c o m a s o n e s tilís tic o s u o p ta tiv o s , m ie n tra s q u e
o tro s s o n o b lig a to rio s . A c o n tin u a c ió n , s e m e n c io n a n y e je m p lific a n a l
g u n o s d e lo s u s o s o b lig a to rio s d e la c o m a s e g ú n la R A E .
M is m a t e r ia s p r e f e r i d a s e n e l s e c u n d a r i o e r a n S e p a r a r e le m e n to s d e u n a e n u m e r a c ió n
H is t o r i a , L e n g u a y C ív ic a .
N o t u v e m u c h a s d u d a s a la h o r a d e e l e g i r la c a r r e r a , S e p a r a r p r o p o s ic io n e s q u e p o s e e n d is t in t o
la d o c e n c i a m e a t r a e d e s d e s i e m p r e . s u je to
E l p r im e r d í a d e c l a s e m e s e n t í a s a p o d e o t r o p o z o , E n c e r r a r a c la r a c i o n e s y c i e r t a s e x p r e s i o n e s
e s d e c ir , n o c o n o c í a a n a d i e y e s t a b a u n p o c o o c o n e c t o r e s (e n g e n e ra l, sin e m b a rg o , es
p e r d i d o . S o y b a s t a n t e t í m id o , s in e m b a r g o , m e p u d e decir, p o r un lado, e n p rim e r lugar, e n t r e
i n t e g r a r s in p r o b l e m a s a l g r u p o . M is c o m p a ñ e r o s y o tra s )
c o m p a ñ e r a s , e n g e n e r a l, m e c a e n m u y b ie n .
E l s e g u n d o d ía , p a s é u n p a p e l ó n q u e n o m e v o y a I n d ic a r la a l t e r a c i ó n d e l o r d e n h a b i t u a l d e la
o lv i d a r n u n c a . o r a c i ó n ( s u je t o , v e r b o , O D , c i r c u n s t a n c i a l e s )
Q u is e s a c a r e l c u a d e r n o , q u e h a b ía q u e d a d o e n e l E n c e r r a r la s p r o p o s i c i o n e s r e la t i v a s e x p l i c a
f o n d o d e la m o c h i l a , y la c a r t u c h e r a s a li ó v o l a n d o y le tiv a s e n c a b e z a d a s p o r “ q u e ”
p e g ó e n la c a b e z a a l p r o f e s o r , q u e e s t a b a e s c r i b i e n
d o e n e l p iz a r r ó n .
- P r o f e , d i s c u l p e - le d ije . E n c e r r a r u n v o c a t iv o .
E l p r o f e l e v a n t ó la c a r t u c h e r a d e l p is o , m e m ir ó y I n d ic a r q u e s e o m i t i ó e l v e r b o
s e e m p e z ó a re ír. M is c o m p a ñ e r o s y c o m p a ñ e r a s ,
t a m b ié n .

A c o n tin u a c ió n , s e in c lu y e n a c tiv id a d e s p a ra re c o n o c e r y p o n e r e n ju e g o
d is tin to s u s o s d e la c o m a (e s c o n v e n ie n te te n e r a m a n o el c u a d ro a n te rio r).
Actividad 4
Momento individual
1. P a ra c a d a u n o d e lo s s ig u ie n te s e je m p lo s , m a rc á c o n u n a c ru z la o p c ió n
q u e c o r r e s p o n d e a la fu n c ió n d e la c o m a .
En la práctica, sin embargo, la inmensa mayoría de esas visiones utópicas

no se hizo realidad.
separa elementos de una enumeración
encierra un conector
Larry Cuban, historiador de la educación estadounidense, ha escrito una

excelente historia de lo que él denomina el “romance poco constante” entre la
educación y la tecnología.
• encierra una aposición explicativa
• separa proposiciones con distinto sujeto
Ejecutivos de fundaciones, directivos educativos y empresarios proclaman

una y otra vez que determinados avances tecnológicos ofrecerán soluciones de
largo alcance para los problemas de la educación...
• separa elementos de una enumeración
• indica la alteración del orden habitual de la oración
Desde los primeros días de la Revolución Industrial, con la invención del reloj
mecánico y su amplia difusión entre la población, el tiempo y la “maquinaria de
relojería” se han convertido en “la prensa del diablo” para los trabajadores y sus
centros de trabajo.
• indica la alteración del orden habitual de la oración
Los aparatos de fax, los módems, los teléfonos móviles y los ordenadores
portátiles constituyen los indicios del carácter instantáneo de la actividad co
mercial; la comida rápida, los microondas y la limpieza de ropa en el día son sus
homólogos en cuanto al estilo de vida.
• encierra un conector
Esta compresión del tiempo y del espacio aporta beneficios reales: se incre
menta el volumen de negocios, los viajes y las comunicaciones son más veloces,
las decisiones se toman con mayor rapidez, el servicio tiene mayor capacidad de
respuesta y las esperas se reducen.
• encierra una aclaración
• separa proposiciones con distinto sujeto
Momento en grupos
2. C o n tra s te n la r e s o lu c ió n d e la a c tiv id a d (te n g a n e n c u e n ta q u e p a ra
c a d a c a s o h a y u n a ú n ic a r e s p u e s ta c o rre c ta ).
Actividad 5
En parejas
Relean la lista de los usos más frecuentes de la coma e indiquen cuáles
aparecen en cada uno de los siguientes fragmentos.
De repente, a finales de los años ochenta, sucedieron varias cosas

a la vez: los aparatos de fax podían producirse a bajo costo, las tecno
logías de telecomunicaciones se perfeccionaron mucho, [bajaron las]
tarifas de los servicios a larga distancia en los Estados Unidos. Mientras
tanto, las prestaciones postales se deterioraron (aumentando el tiempo
necesario para las transacciones en un momento en el que la tecnología
se aceleraba). Además, el efecto de aceleración elevó el valor econó
mico de cada segundo ahorrado por un aparato de fax. Estos factores
convergentes reunidos abrieron un mercado que desde entonces se ex
pandió a una velocidad explosiva.
Toffler, A. (citado en Hargreaves, A. (2018). Profesorado, cultura y
postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Buenos
Aires: Waldhuter Editores, pág. 113.
Es evidente que el impacto de la tecnología depende de una amplia

variedad de factores contextuales, que a su vez interactúan de maneras
complejas. Esos factores van desde “macro” factores, como políticas so
ciales, estrategias comerciales y diferentes formas de provisión institu
cional, hasta “micro” factores, tales como el lugar físico donde se sitúan
las computadoras, la cantidad de equipos disponibles y las maneras en
que docentes y estudiantes acceden a ellos. [...] Tanto la tecnología como
nuestra comprensión de sus usos potenciales también se encuentran en
permanente evolución. Pero, sobre todo, queda claro que la tecnología
no tiene “efectos” por sí sola: por el contrario, el impacto que produzca
-y a sea bueno o m alo- depende en gran medida de los contextos en
los que se usa, las motivaciones de quienes la usan y el propósito con
que intentan usarla.
Buckingham, D. (2012). “En espera de la revolución. La promesa in
cumplida del cambio tecnológico”. En: Más allá de la tecnología: aprendi
zaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial, páginas
102-103.
Actividad 6
Momento individual
1. A h o r a e s el m o m e n to d e u s a r e s te s ig n o d e p u n tu a c ió n . En lo s s ig u ie n
te s fr a g m e n to s , c o lo c á u n a coma d o n d e c o rre s p o n d a . P a ra a s e g u r a r te d e
q u e su u s o e s a d e c u a d o , p e n s á c u á l e s la fu n c ió n e n c a d a c a s o ( p o r e je m p lo ,
s e p a ra r e le m e n to s d e u n a e n u m e ra c ió n , e n c e r r a r u n a a c la ra c ió n , e n tr e o tra s
p o s ib ilid a d e s ).
S e g ú n la R e a l A c a d e m ia E s p a ñ o la lo s s ig n o s d e p u n tu a c ió n s o n
o n c e : la c o m a el p u n to el p u n to y c o m a los d o s p u n to s los p u n to s s u s
p e n s iv o s los s ig n o s d e e x c la m a c ió n los s ig n o s d e in te r r o g a c ió n lo s p a
ré n te s is lo s c o r c h e te s las c o m illa s y la raya. L u e g o e s tá n lo s s ig n o s lla
m a d o s a u x ilia re s c o m o la lla v e la b a rra el g u io n el a s te r is c o el s ig n o d e
p á rra fo el a p ó s tr o fo la d ié re s is o la tild e . (17)
S á n c h e z , P. “S ig n o s d e p u n tu a c ió n ”. En R in c o n e te , C e n tr o V irtu a l
C e rv a n te s . 2 9 / 9 / 2 0 1 1 .
S i s e p ie n s a e n la h is to r ia d e la e s c r itu r a el in v e n to d e los s ig n o s d e
p u n tu a c ió n e s un h e c h o re c ie n tís im o . L a s p rim e ra s m a rc a s s e d ib u ja ro n
e n el a ñ o 2 0 0 a.C. y s o lo a p a r tir d e la in v e n c ió n d e la im p r e n ta h a c ia
1 4 4 0 s e fo rm a liz ó un s is te m a c o m p le to d e s ig n o s d e p u n tu a c ió n q u e
o rg a n iz ó e l te x to e s c r ito y fa c ilitó su c o m p re n s ió n .
L o s p rim e ro s u s o s d e la p u n tu a c ió n e s ta b a n lig a d o s a la o ra liz a c ió n
d e l te x to e s c rito : s e tr a ta b a d e in d ic a c io n e s p a ra la le c tu r a e n v o z a lta
q u e o rie n ta b a n la e n to n a c ió n y las p a u s a s . En la E d a d M e d ia la p u n tu a
c ió n s e r e d e fin ió y c o m e n z ó a s e r p e n s a d a e n re la c ió n c o n el s ig n ific a d o
y la o rg a n iz a c ió n d e la in fo rm a c ió n .
H o y s e p u e d e a fir m a r q u e la p u n tu a c ió n n o s e o rg a n iz a e n b a s e a
la o ra lid a d s in o e n fu n c ió n d e l s e n tid o d e l te x to . El c o r r e c to u s o d e los
s ig n o s d e p u n tu a c ió n b rin d a p is ta s a y u d a s o g u ía s al le c to r d e l te x to a
q u ie n “ a c o m p a ñ a ” e n su r e c o rrid o a tra v é s d e la tr a m a te x tu a l.
S e rp a , C. (m im e o ). L a p u n tu a c ió n . M á s q u e u n a c u e s tió n n o rm a tiv a .
B u e n o s A ire s : M in is te r io d e E d u c a c ió n - IN F o D ( fr a g m e n to a d a p ta d o ).
100
La segunda razón por la que vale la pena reflexionar sobre la pun

tuación es que ésta (a diferencia de la ortografía de las palabras) no
puede reducirse por completo a un conjunto de reglas. Puntuar un texto
siempre tendrá mucho de arte de toma de decisiones con frecuencia
sutiles y en caso de duda no habrá diccionario ni programa de ordenador
que pueda darnos la solución correcta. Pensemos que hoy en día los
procesadores de textos más usados ya informan al escritor descuidado
de que ha escrito uelga o esdrujula. Pero ningún programa avisará de un
párrafo mal puntuado... Y además como dice un experto «aunque pueda
resultar inquietante hay que acostumbrarse a la idea más bien realidad
de que hay contextos de puntuación (prácticamente todos) que admiten
no un solo signo sino un variado conjunto de soluciones ortográficas».
Millán, J. (2005). Perdón imposible. Buenos Aires: Del Nuevo
Encuentro, pág. 4.
Momento entre todos

2. Compartan la resolución de esta actividad. Tengan en cuenta que, como
se mencionó en el texto teórico, no en todos los casos el uso de la coma es
obligatorio. Para la puesta en común, lean cada uno de los textos e indiquen:
• dónde colocaron comas;
• cuáles son obligatorias (y, por lo tanto, todos las incluyeron), y por qué su in
clusión es imprescindible;
• cuáles son optativas, o estilísticas, y por qué las incorporaron, con qué uso.
Si alguno colocó una coma que no corresponde, piensen entre todos por
qué su uso es inadecuado en ese caso.
Actividad 7
Individual
A partir de este repaso que hemos hecho en relación con el uso del punto
y seguido y de la coma, volvé a leer el texto que escribiste en la Ficha 1 del
Bloque 2 (la síntesis de un texto expositivo seguida de una opinión personal
sobre el tema). Revisá en ese texto:
• El uso del punto y seguido. Para esto, releé cada una de las oraciones y fíjate
si tienen sentido, si están completas (si todas las construcciones que cada
verbo requiere están presentes en la oración o, en el caso del sujeto tácito, si
se puede reponer). Recordá que la lectura en voz alta te puede servir de ayuda.
• El uso de comas. En este caso, es importante que puedas reconocer si las
comas que son obligatorias aparecen en tu texto (por ejemplo, la que separa
elementos de una enumeración o la que encierra una aclaración). Además,
prestá atención a los usos incorrectos de la coma, en particular, no debe apa

recer coma entre sujeto y predicado, o entre verbo y objeto.
Actividad 8
Momento individual
1. L u e g o d e h a b e r re p a s a d o y e je r c ita d o el u s o d e la c o m a y d e l p u n to
y d e h a b e r re v is a d o e s o s a s p e c to s e n tu p ro p io te x to , te p ro p o n e m o s q u e
a n o te s :
• algo sobre este tema que ya sabías y pudiste reforzar;
• algo que no sabías y pudiste aprender;
• algo que necesitás profundizar y/o seguir ejercitando.
Momento entre todos

2. P o n g a n e n c o m ú n s u s a n o ta c io n e s p a ra c o n tr a s ta r s im ilitu d e s y d ife
re n c ia s . T e n g a n e n c u e n ta las s ig u ie n te s p re g u n ta s :
• ¿Hubo algo en relación con estos temas que la mayoría ya sabía y no presenta
dificultades?
• ¿Algo de lo aprendido era desconocido para todos (o para la mayoría)?
• ¿Algún uso de la coma o del punto es particularmente problemático para mu
chos de ustedes?
Volver al principio
Actividad 9
Individual
L u e g o d e h a b e r le íd o y e je r c ita d o el te m a d e e s ta fic h a , te in v ita m o s a
r e le e r la r e s o lu c ió n d e la p rim e ra a c tiv id a d “ P a ra c o m e n z a r” (la s v e rs io n e s d e l
te s ta m e n to ) y a a rm a r o tr o d e s a fío s im ila r p a ra c o m p a r tir c o n tu s c o m p a ñ e ro s .

La organización del texto: el punto y aparte

Ficha
H /
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Leé las siguientes oraciones extraídas de la contratapa del libro Entre
familias y escuela, de Isabelino Siede.
a. Teniendo en cuenta que las oraciones están bien ordenadas (es decir, no
tenés que moverlas), ¿cóm o las agruparías para conform ar un texto de
tres párrafos?
La relación entre las escuelas y los grupos familiares es uno de

los motivos de preocupación más recurrente en las instituciones, donde
suscita manifestaciones de fastidio y desconcierto.
Esta temática ha comenzado a incluirse en la formación de los fu
turos docentes y suele ser un tópico reclamado en las capacitaciones.
Entre familias y escuela incorpora relatos de docentes y directivos
de los niveles inicial, primario y secundario para caracterizar las condi
ciones actuales de esta compleja relación, cuestionar algunas prácticas
frecuentes y delinear alternativas de transformación.
En esas escenas se advierte el conflictivo vínculo de las escuelas
con familias ausentes o invasivas, así como las disputas en torno al cui
dado, las reglas o los valores de los chicos.
En un tono ensayístico y en diálogo con las inquietudes cotidianas
de los equipos docentes, se desmenuzan en este libro las tensiones y
oportunidades actuales para postular nuevas articulaciones entre fami
lias y escuelas.
Isabelino Siede es Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Buenos Aires (UBA), Licenciado en Ciencias de la
Educación (UBA) y Profesor para la Enseñanza Primaria (ENNS N°2
“Mariano Acosta”).
Se desempeña como docente e investigador en la Universidad
Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Moreno y la Universidad
Nacional de la Patagonia Austral.
Ha publicado Peripecias de los derechos humanos en el currícuio

escolar de Argentina (2916), Casa y jardín. Complejas reaciones entre el
Nivel Inicial y las familias (2015), Ciencias Sociales en la escuela (2010)
y La educación política (2007), entre otros libros, artículos académicos,
materiales de desarrollo curricular y textos de enseñanza.
b. ¿Qué conocimientos pusiste en juego para resolver esta tarea? Escribí un

breve texto en que los expliques.
Momento entre todos

2. Compartan la resolución de la actividad anterior y reflexionen a partir
de las siguientes preguntas:
• ¿Coincidieron en el modo de agrupar las oraciones? ¿Cuál fue el criterio que
siguieron para decidir qué oraciones iban en el mismo párrafo?
• ¿Por qué es más fácil leer un texto organizado en párrafos que una lista de
oraciones o un texto escrito todo de corrido, sin puntos y aparte?
Para leer
La organización del texto

El punto y aparte
En la ficha anterior nos ocupamos de algunos signos de puntuación
(el punto y la coma) en relación con la construcción de oraciones y el
sentido. Vimos que el uso de estos signos no sólo impacta en la correc
ción o incorrección de un escrito, sino que puede determinar su sentido.
En esta ficha abordaremos otro signo de puntuación, el punto y
aparte, que también se vincula con el sentido, en este caso del texto. La
división en párrafos evidencia la estructura del texto, el modo en que se
organiza la información. Poder identificar los temas/subtemas que se
despliegan en cada párrafo es una estrategia de lectura y colabora con
la comprensión.10 Del mismo modo, en la escritura, planificar un texto y
10.- En la Ficha 4 del Bloque 1 también se hace referencia a la organización del texto
en párrafos y a la necesidad de poder identificar -para la comprensión- qué es lo que
el autor presenta en cada una de estas unidades del texto: “En cada párrafo el autor
'hace algo'. Y parte de tu trabajo es identificar ese “algo” que sucede allí: se trata de
una tarea de abstracción que garantiza que seguís el hilo sin perderte. De cada párrafo
debés sacar una idea. Una vez que comprendas qué pasa en cada párrafo, podrás
comprender qué relaciones hay entre ellos...” (páginas 2-3).
decidir qué temas se van a abordar y cómo se van a organizar (en cuán
tos párrafos, cuáles se agruparán y cuáles no) implica tomar decisiones
respecto del uso del punto y aparte.
Los conectores y marcadores

Para facilitar la interpretación de las relaciones entre las ideas que
se expresan en los textos, contamos con un amplio repertorio de pa
labras y expresiones: los conectores y marcadores, sobre los que tra
bajamos en la Ficha 4 del Bloque 1 (es conveniente que releas ese
apartado).
Como mencionamos en esa ficha, los conectores y marcadores ex-
plicitan relaciones que se dan entre oraciones y párrafos, en este senti
do, orientan la lectura. De todos modos, la presencia de una gran canti
dad de conectores y marcadores en un texto no significa que este sea
mejor, es importante que se incluyan los necesarios.

A continuación, se incluyen actividades para ejercitar el reconocimiento y
el uso del punto y aparte, conectores y marcadores en relación con la organi
zación del texto y el vínculo entre las ideas.
Para cada una de las siguientes actividades, te sugerimos volver al texto
y subrayar los consejos o explicaciones que pueden servirte para resolverlas.
Actividad 2
Momento en parejas
1. Lean el siguiente fragmento del capítulo 2, “Encuentros y desencuen
tros entre escuelas y familias”, de Entre familias y escuela.
Del tironeo por las reglas

Uno de los aspectos más renombrados en el vínculo entre escue
las y familias es el de las reglas y normas. El sistema educativo tiene
un abigarrado conjunto normativo al que las familias ingresan de modo
muy variado, aunque frecuentemente con más disgustos y desacuer
dos que entusiasmo y fluidez. Docentes y directivos se quejan de que
las familias incumplen las normas institucionales o apañan a sus hijos
en transgresiones que deberían preocupar a las familias tanto como a
ellos. Las familias, por su parte, se preguntan por el sentido de las reglas
in s titu c io n a le s c u y o s fu n d a m e n to s n o s ie m p re s e e x p lic ita n , im p u g n a n la

e x c e s iv a rig id e z d e la e s c u e la p a ra c o n s u s h ijo s o la c o n m is e r a d a b la n
d u r a c o n lo s h ijo s d e los d e m á s y c u e s tio n a n los “ a c u e rd o s in s titu c io n a
le s ”, q u e n o s ie m p re s e s a b e c u á n d o fu e r o n fo r m u la d o s ni q u ié n a c o rd ó
e n e llo s . El te r r e n o d e las n o rm a s e n tr a d ía a d ía e n d is p u ta .
E n lo s te s tim o n io s d e los d ir e c to r e s q u e e n tre v is ta m o s , b u e n a p a rte
d e los d e s a c u e rd o s g ir a e n to r n o a los lím ite s , los d e re c h o s y las re s
p o n s a b ilid a d e s d e c a d a rol. R a m o n a a p o rta : “ Estamos notando que a los
padres jóvenes les cuesta poner un poco de límites a sus niños”. Karina
también advierte este corrimiento: “Los padres piden que la escuela ponga
límites. Los límites que no pueden poner ellos, se los piden a la escue
la, [...] Piden ayuda cuando se sienten desbordados”. A l mismo tiempo,
Karina ensaya una explicación: “Tanto los padres como los docentes he
mos transitado por una escuela donde nosotros no éramos sujetos de de
rechos. Eso trae una complicación. [Algunos] se ponen en esa postura de
‘aplique mano dura' y hasta con esa expresión. Ahí sí hay diferencias entre
las familias”. [...]
S i las n o rm a s s o n un c a m p o u s u a l d e te n s io n e s y c o n flic to s e n tr e
fa m ilia s y e s c u e la s , las n u e v a s te c n o lo g ía s m e re c e n un a p a rta d o e s p e
cia l, p u e s las n o v e d a d e s tie n d e n a in te r p e la r lo s m a rc o s r e g u la to rio s y
g e n e ra n s itu a c io n e s a n te s d e s c o n o c id a s , fr e n te a las c u a le s h a y q u e
e la b o r a r n u e v o s c rite rio s . E n la h is to r ia d e la e d u c a c ió n fo rm a l, c a d a
in n o v a c ió n p e d a g ó g ic a h a s u s c ita d o re v u e lo s y d is c u s io n e s : la b iro m e
( q u e d e fo r m a b a la le tra ), el re lo j p u ls e ra ( q u e q u ita b a la e x c lu s iv id a d al
re lo j d e la d ire c c ió n , ú n ic o á rb itro d e re c re o s y h o ra s d e c la s e ), la c a lc u
la d o ra ( q u e lic u a b a la p o s ib ilid a d d e c a s tig a r c o n n u m e ro s a s c u e n ta s al
a lu m n o tr a n s g r e s o r ) y la fo to c o p ia ( q u e e lim in a b a la n e c e s id a d d e la r
g a s h o ra s d e d ic ta d o ), p o r e je m p lo , g e n e ra ro n c im b ro n a z o s m e m o ra b le s ,
a u n q u e q u iz á s n in g u n o tu v o u n a e n v e r g a d u r a s e m e ja n te a lo q u e h o y
p ro v o c a la p r e s e n c ia d e c e lu la re s e n el aula.
S ie d e , Is a b e lin o (2 0 1 8 ). Entre familias y escuelas. Alternativas de una
relación compleja. B u e n o s A ire s : P a id ó s , p á g in a s 1 7 0 -1 7 8 .
2. El fr a g m e n to q u e le y e ro n tie n e tr e s p á rra fo s . E n p a re ja s , e s c rib a n u n a

fr a s e o d o s p a ra s in te tiz a r e l c o n te n id o d e c a d a p á rra fo .
1 e r p á rra fo : ...
2 d o p á rra fo : ...
3 e r p á rra fo : ...
106
Momento entre todos

3. C o m p a re n las fr a s e s q u e c a d a p a re ja e s c rib ió . O b s e rv e n q u e las id e a s
s e a n las m is m a s , m á s a llá d e q u e n o e s té n fo r m u la d a s d e id é n tic a m a n e ra .
Actividad 3
Momento individual
1. Im a g in á q u e , e n el m a rc o d e u n a m a te ria q u e c u rs e s e n el In s titu to te
in v ita n a p a r tic ip a r e n un d e b a te q u e s e lle v a rá a c a b o d e m a n e ra v irtu a l. El
te m a d e l d e b a te s e rá el u s o d e lo s c e lu la re s e n las a u la s y lo s y las e s tu d ia n te s
d e l c u rs o tie n e n q u e c o m p a r tir s u s o p in io n e s al re s p e c to .
Te p ro p o n e m o s q u e e s c rib a s tre s p á rra fo s e n los q u e e x p o n g a s c u á l e s la
s itu a c ió n a c tu a l e n re la c ió n c o n el u s o d e l c e lu la r e n las a u la s y las te n s io n e s
q u e se g e n e ra n . C o m o c ie rre d e tu te x to in c lu í un c u a r to p á rra fo e n el q u e :
• sin te tice s las ideas que expu siste o
• expreses tu p o stu ra sobre el te m a o
• p lantee s alg u n o s in te rro g a n te s so b re la cuestión.
P a ra re s o lv e r e s ta a c tiv id a d , s e g u í lo s p a s o s q u e s e d e ta lla n :
I. S e le c c io n á a lg u n a s (a l m e n o s 5 ) d e las s ig u ie n te s id e a s p a ra d e s a r r o lla r
e n los tr e s p rim e ro s p á rra fo s d e tu te x to (ta m b ié n p o d é s a g r e g a r o tra s ):
u s o c a d a ve z m á s e x te n d id o d e l c e lu la r
u s o c a d a ve z m á s te m p r a n o d e l c e lu la r
n e c e s id a d d e c o m u n ic a c ió n c o n lo s p a d re s
u s o d e lo s c e lu la re s c o m o re c u rs o d id á c tic o
e s ta b le c im ie n to d e a c u e rd o s p a ra el u s o d e l c e lu la r
p ro h ib ic ió n d e p o r ta r / u s a r el c e lu la r
m o d o s e n q u e el c e lu la r p e r tu r b a el tra b a jo e n el a u la
u s o s in a d e c u a d o s d e l c e lu la r
c o n flic to s e n tr e los e s tu d ia n te s c a u s a d o s p o r lo s c e lu la re s
a c u e rd o s e n tr e fa m ilia y e s c u e la
a c u e rd o s e n tr e d o c e n te s y e s tu d ia n te s
d is tin ta s p o s ic io n e s d e n tr o d e la m is m a in s titu c ió n
fa c ilid a d p a ra a c c e d e r a d ife r e n te s fu e n te s d e in fo rm a c ió n
u s o d e l c e lu la r p a ra p a r tic ip a r e n re d e s s o c ia le s
u s o d e l c e lu la r p a ra ju g a r
II. D e c id í c ó m o va s a o rg a n iz a r las id e a s q u e s e le c c io n a s te . En el c a s o d e l
p á rra fo 4 m a rc á la o p c ió n q u e p re fie ra s p a ra c e r r a r tu te x to .
Párrafo Idea (s)
-síntesis de las ideas expuestas, o

4 -postura personal sobre el tema, o
-planteo de algunos interrogantes sobre la cuestión.
III. A n te s d e e m p e z a r a e s c r ib ir e l te x to , a n o tá p a la b ra s o fr a s e s e n re la c ió n
c o n las id e a s q u e va s a d e s a r r o lla r e n c a d a p á rra fo .
IV. F in a lm e n te , r e d a c tá el b o r r a d o r d e tu te x to (lo vas a r e to m a r e n las

p ró x im a s fic h a s ).
Momento en parejas
2. In te rc a m b ie n c o n un c o m p a ñ e r o el te x to q u e e s c rib ie ro n . C a d a u n o
le e rá el e s c r ito d e l o tr o c e n tr a n d o su m ira d a e n la o rg a n iz a c ió n d e l te x to ( e s to
es, e n el u s o d e l p u n to y a p a rte y la d is tr ib u c ió n d e la in fo rm a c ió n e n p á rra fo s ).
P u e d e n h a c e r m a rc a s e n el m a rg e n y / o s u b ra y a r c o n lá p iz el te x to d e l c o m p a
ñ e ro , p e ro n o ta c h a r ni e s c r ib ir e n c im a .
P a ra su le c tu ra , te n g a n e n c u e n ta los s ig u ie n te s a s p e c to s :
• el te xto de b e te n e r c u a tro párrafos;
• los tre s prim eros p á rra fo s tie n e n que dar c u e n ta de la s itu a ció n actual en re la
ción con la te m á tic a planteada;
• la in fo rm a ció n que a p arece en cada p á rra fo debe se r clara (y d istin ta ), y d e b e
ría pod e r sin te tiza rse en un e nuncia do;
• el ú ltim o párrafo deb e ce rra r el te x to (re to m a n d o lo dicho, e xpresand o una
opinión personal o p la n te a n d o alg u n o s in te rro g a n te s).
L u e g o d e la le c tu ra , c a d a in te g r a n te d e la p a re ja le h a rá u n a d e v o lu c ió n
o ra l al o tro , a p a r tir d e lo o b s e rv a d o e n el te x to . T e n g a n e n c u e n ta q u e el p ro
p ó s ito d e e s a d e v o lu c ió n e s h a c e r un a p o rte al c o m p a ñ e r o p a ra q u e p u e d a
m e jo ra r su e s c rito : la id e a n o e s d e c irle q u e “e s tá to d o b ie n ” ni e n s a ñ a rs e en
s e ñ a la r “ lo q u e e s tá m a l” ni a p ro p ia rs e d e su te x to y re e s c rib irlo .
Actividad 4
Momento individual
1. R e s o lv é las s ig u ie n te s c o n s ig n a s :
a. Uní las oraciones de cada par usando conectores. De cada serie debe obte
nerse una oración bien construida.
En las grandes ciudades, los docentes no suelen tener interacción con sus
alumnos y familiares fuera del ámbito escolar.
En las grandes ciudades es más sencillo deslindar la vida privada y la vida
profesional.
En las localidades pequeñas, resulta difícil resguardar la privacidad.
En las localidades pequeñas, docentes, estudiantes y familias suelen cono
cerse por fuera de la escuela y se entrecruzan de diversas formas durante
el ciclo escolar.
En los últimos años se ha expandido el uso de las redes sociales.
En los últimos años, los intercambios entre docentes, alumnos y familias se
han multiplicado.
b. Explicá cómo cambia el sentido del siguiente par de proposiciones según el

conector que se utilice.
La relación entre escuelas y familias se ha incluido recientemente en los
planes de estudio del profesorado; sin em b a rg o , a los estudiantes les
cuesta imaginar la relevancia de este aspecto de su trabajo futuro.
La relación entre escuelas y familias se ha incluido recientemente en los
planes de estudio del profesorado porque a los estudiantes les cuesta ima
ginar la relevancia de este aspecto de su trabajo futuro.
c. Dada la siguiente oración:

Ejercer la autoridad no es tarea sencilla, pues las reglas nunca satisfacen
a todos.
I. Marcá el conector.
II. Indicá la función del conector.
III. Proponé 3 conectores alternativos.
IV. Reescribí la oración comenzando por “Las reglas nunca satisfacen a todos”.
V. Reescribí la oración, iniciándola con un conector.
d. En los cuadros que siguen, completá la columna central con conectores.

En cada caso, sin alterar el orden en el que aparecen, a partir de dos ora
ciones debe obtenerse una.
Oración 1 Conector Oración 2
Algunos profesores estaban interesados en incorpo El uso de celulares

rar las nuevas tecnologías al dictado de sus materias. estaba prohibido
en la escuela.
En la reunión de padres algunas familias se quejaron.
Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior 1
Oración 1 Conector Oración 2
L u e g o d e u n a c a p a c ita c ió n v a rio s p ro fe s o re s
El u s o d e c e lu la re s e m p e z a ro n a in te g ra r las n u e v a s te c n o lo g ía s al
e s ta b a p ro h ib id o d ic ta d o d e las m a te ria s .
en la e s c u e la . L o s p ro fe s o re s c o n s id e ra b a n q u e e ra u n a d is tra c
c ió n p a ra los e s tu d ia n te s .
Momento entre todos

2. C o m p a rta n la r e s o lu c ió n d e las c o n s ig n a s a n te rio re s . En lo s c a s o s en
q u e n o h a y a c o in c id e n c ia , ju s tifiq u e n las d e c is io n e s to m a d a s .
Actividad 5
Individual
V o lv é a le e r el te x to q u e e s c r ib is te s o b re el u s o d e l c e lu la r e n las a u la s
p r e s ta n d o a te n c ió n al u s o d e c o n e c to re s .
L a s s ig u ie n te s p r e g u n ta s p u e d e n o r ie n ta r te e n e s ta re le c tu ra :
• ¿Incluís co n e c to re s para e s ta b le c e r rela cio n e s de ca u sa -co n se cu e n cia , de
oposició n o co n tra ste ? ¿Son variados? P odés volver al lista d o de la Ficha 4 del
B loque 1 para buscar alternativas.
Actividad 6
Momento individual
1. E n la p rim e ra c o lu m n a fig u r a n fr a g m e n to s d e s o rd e n a d o s . O rd e n a lo s d e
m a n e ra ta l q u e el re s u lta d o fin a l s e a el q u e s e in d ic a e n la s e g u n d a c o lu m n a .
S u b ra y á lo s c o n e c to r e s y m a rc a d o re s q u e te s irv a n d e a y u d a .
Fragmentos desordenados Un párrafo

Por mi parte, creo que ambos extremos son riesgosos. No propongo, como
contrapartida, una posición intermedia o equidistante, sino una revisión
de los componentes centrales y periféricos del formato institucional. Si
la escuela pretende mantenerse incólume, apegándose rígidamente a sus
modos tradicionales, es probable que la dinámica cultural actual pronto
declare su caducidad definitiva.
Otras voces, en cambio, esperan que la escuela ponga los límites que los
adultos no logran instaurar en los hogares y encaran la defensa de una
escolaridad siempre igual a sí misma, inmune a las nuevas tendencias.
Ante el embate de las nuevas tecnologías, algunas voces bregan por

adaptar la escuela al entorno, que renuncie a sus formatos tradicio
nales y acepte reglas impuestas por el mercado y la dinámica social
contemporánea.
Si, por el contrario, se deja llevar por los vaivenes de las tecnologías de
comunicación y entra gustosa en el vértigo de las novedades cotidianas, es
probable que pierda su rumbo y su sentido.
S ie d e , I. (2 0 1 8 ), p á g in a s 1 8 6 -1 8 7
▼-----------------------------------------------------------------------------------
Fragmentos desordenados Tres párrafos

Con razones o sin ellas, muchas familias desconfían de lo que los do
centes hacen con los niños y las niñas a su cargo, quizás por la propia
experiencia infantil, quizás por la distancia entre esa experiencia y las
propuestas actuales.
En resumen, la confianza es una cualidad valiosa y esperada por

ambos extremos de esta relación, pero hay tantos riesgos en ella como
en la desconfianza, asentadas ambas en una entrega despreocupada a
suposiciones y prejuicios, tanto favorables como negativos.
Sin embargo, la confianza excesiva entre escuelas y familias también

puede enturbiar la acción pedagógica, cuando se adormecen los
contralores indispensables.
Por otra parte, la desconfianza de los docentes hacia los grupos fami
liares también circula constante y calladamente en las instituciones,
cuando se sospecha que los adultos no asumen la responsabilidad que
les cabe en la crianza y manutención de sus hijos. De esta manera, lo
que la confianza posibilita y sostiene es lo que la desconfianza impide
y traba: el funcionamiento fluido de la vida escolar de niñas y niños.
Siede, I. (2018), páginas 203-204
Momento en grupos
2. C o n tra s te n la re s o lu c ió n d e la a c tiv id a d y las p a la b ra s y e x p re s io n e s
s u b ra y a d a s . E n c a s o d e d is c re p a n c ia s , ju s tifiq u e n las d e c is io n e s to m a d a s .
Actividad 7
Momento individual
1. A p a r tir d e l te x to q u e e s c r ib is te s o b re el u s o d e l c e lu la r e n la e s c u e la
y las te n s io n e s q u e s e g e n e ra n , te p ro p o n e m o s q u e e lija s a lg u n a d e las c in c o
o p c io n e s q u e s ig u e n (c o n d is tin to s m a rc a d o re s d is c u rs iv o s ) p a ra in c lu ir e n tu
te x to y e x p lic ita r el m o d o e n q u e e s tá o rg a n iz a d o . A g r e g á e s ta s e x p re s io n e s a
tu e s c r ito p a ra c o la b o r a r c o n su c o m p re n s ió n .
Si n in g u n a d e e s ta s a lte rn a tiv a s te re s u lta r a c o n v e n ie n te , p ro p o n é o tra
o p c ió n (tr e s o c u a tr o m a rc a d o re s q u e s irv a n p a ra m o s tr a r la o rg a n iz a c ió n d e
tu te x to ).
P o r un la d o P ara e m p e z a r E n p r im e r lu g a r P o r u n a p a rte P ara e m p e z a r

P o r o tro la d o Luego E n s e g u n d o lu g a r P o r otra A c o n tin u a c ió n
Adem ás P o r ú ltim o E n te rc e r lu g a r Adem ás E n s ín te s is
P ara te rm in a r Luego E n c o n c lu s ió n F in a lm e n te
1 2 3 4 5
Momento entre todos

2. A n a lic e n y c o n v e rs e n s o b re ¿ q u é o p c io n e s fu e r o n las m á s u s a d a s ? ,
¿ c u á le s fu e ro n , e n g e n e ra l, d e s c a r ta d a s ? ¿ P o r q u é le s p a re c e q u e s e e lig ie ro n
a lg u n a s y n o o tra s ?
Actividad 8
Momento individual
1. L u e g o d e h a b e r r e fle x io n a d o y tr a b a ja d o s o b re la o rg a n iz a c ió n d e l te x to
e n p á rra fo s y el u s o d e c o n e c to r e s y m a rc a d o re s , te p ro p o n e m o s q u e re le a s
e s ta fic h a y a n o te s c u á le s d e las s ig u ie n te s ta re a s im p lic a d a s e n la p ro d u c c ió n
d e un te x to te re s u lta n m á s fá c ile s , c u á le s m á s d ifíc ile s , s o b re c u á le s c o n s id e
ras q u e te v e n d ría b ie n c o n ta r c o n m á s e je r c ita c ió n :
• Pensar qué quiero decir sobre el tema (antes de comenzar a redactar el texto)
• Decidir cómo organizar la información en párrafos
• Vincular las ideas mediante conectores variados
• Usar marcadores para organizar el texto
Momento entre todos

2. C o m p a rta n s u s n o ta s c o n s u s c o m p a ñ e ro s y el d o c e n te .
Volver al principio
Actividad 9
Individual
L u e g o d e h a b e r le íd o y e je r c ita d o el te m a d e e s ta fic h a , te in v ita m o s a q u e
v u e lv a s s o b re la a c tiv id a d “ P a ra c o m e n z a r ” ( a g r u p a r o ra c io n e s e n p á rra fo s ) y
e s c rib a s un te x to c o n c o n s e jo s p a ra re s o lv e rla , to m a n d o e n c u e n ta to d o lo q u e
a p re n d is te .
Revisión ortográfica y correctores automáticos
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Probablemente, alguna vez utilizaste el corrector ortográfico del pro
cesador de textos (como el Word) para revisar tus producciones antes de
entregarlas. En general, si el corrector ortográfico detecta una palabra mal
escrita, la repara en forma automática (por ejemplo, si escribiste presición, la
cambia en el acto por precisión). En otros casos no corrige, pero subraya con
dos y hasta tres colores diferentes (que suelen ser rojo, azul y verde) y puede
ofrecerte opciones para que elijas la adecuada.
a. ¿Sabés por qué el corrector automático usa colores diferentes?
b. ¿Qué harías frente a los siguientes comportamientos del corrector?
1ro subraya una palabra y no te ofrece opciones para corregirla
2 do subraya una palabra y te ofrece una opción para corregirla
3 ro subraya una palabra y te ofrece varias opciones para corregirla
c. ¿Usás el predictor de tu celular para resolver alguno de estos problemas u
otras dudas sobre cómo se escribe una palabra? ¿Por qué?
Momento en grupos
2. Compartan sus respuestas en pequeños grupos y conversen sobre
coincidencias y disidencias.
Momento entre todos

el docente:
a. ¿Qué cuestiones en común y qué cuestiones diferentes surgieron del inter
cambio en los pequeños grupos? A medida que presenten las ideas, ajusten
sus listados de ser necesario.
b. ¿Consideran que hay estrategias más adecuadas que otras para usar el
corrector ortográfico y el predictor de los celulares? ¿Cuáles? Justifiquen.
Para leer
La revisión ortográfica de los textos

E la b o ra r un te x to sin e rro re s d e o r to g r a fía e s un r e q u is ito im p o r ta n
te, m á s a ú n e n u n a c a r r e r a d e N iv e l S u p e rio r. P a ra e n c a r a r la ta r e a d e
re v is a rlo , c o n tá s c o n la a y u d a d e l c o r r e c to r a u to m á tic o in c lu id o e n los
p r o c e s a d o re s d e te x to . F u n c io n a b a s ta n te b ie n y rá p id o , y te r e c o m e n
d a m o s u s a rlo , p o rq u e re v is a ta n to p ro b le m a s o r to g r á fic o s c o m o g r a m a
tic a le s . En la F ic h a 2, a n a liz a s te a lg u n o s c a s o s g ra m a tic a le s . En e s ta ,
n o s d e d ic a r e m o s a lo s o r to g r á fic o s .
¿ C ó m o fu n c io n a e s te c o r r e c to r ? C o m p a ra c a d a p a la b ra y c o n s tr u c
c ió n q u e va s e s c r ib ie n d o e n el p ro c e s a d o r c o n un d ic c io n a r io q u e tie n e
in c o rp o ra d o . Y al h a c e rlo p u e d e n s u c e d e r c u a tr o c o s a s :
1. - Si el corrector cree que la palabra está mal escrita, la repara de manera
automática (y si escribís rápido, puede ser que ni te enteres).
2. - Si el corrector cree que la palabra está mal escrita, pero duda sobre
cómo corregirla, la subraya y si hacés clic en el botón derecho del mou-
se, te propone una o más opciones de escrituras similares (aunque no
todas son válidas, por lo que la decisión final queda en tus manos).
3. - El corrector no detecta qué quisiste escribir y, por ello, subraya la pa
labra, pero no ofrece ninguna opción para corregirla al apretar el botón
derecho del mouse.
4. - El corrector no se da cuenta de que hay un error y, por tanto, no corrige
ni señala.
¿ Q u é c a r a c te r ís tic a s tie n e n las p a la b ra s c o n las q u e los c o r r e c to r e s

a u to m á tic o s d u d a n o fa lla n ( c a s o s 2, 3 y 4 )? S e tr a ta d e p a la b ra s q u e :
1. - tienen homófonos,
2. - tienen una complicación con las tildes,
3. - son construcciones (dos o más palabras) que suenan casi igual o
4. - no pertenecen al diccionario que tiene el corrector.
S a b e r e n q u é c o n s is te n e s ta s c a r a c te r ís tic a s te v a a p e r m itir a n a li

z a r c a d a c a s o c o n c u id a d o a n te s d e a c e p ta r u n a d e las o p c io n e s o fr e c i
d a s p o r el c o rre c to r, e s ta r a le r ta s o b re p o s ib le s e rro re s q u e n o d e te c ta ,
d e c id ir e n q u é c a s o s a c u d ir a o tra s fu e n te s d e in fo rm a c ió n y, s o b re to d o ,
e n r iq u e c e r tu s c o n o c im ie n to s o r to g r á fic o s p a ra n o d e p e n d e r d e lo s c o
rre c to re s a u to m á tic o s .
114
Caso 1: Homófonos
Las siguientes palabras, entre muchísimas otras, son homófo

nos, porque se pronuncian de la misma manera (en la mayor parte de
nuestro país), pero se escriben de distintas formas y tienen diferentes
significados.
habría (del verbo haber) abría (del verbo abrir)

abrazar (“dar un abrazo”) abrasar (“quemar”)
agito (del verbo agitar) ajito (“ajo pequeño”)

vaya (del verbo ir) valla (“cerca o vallado”) baya (fruto)
Los ejemplos muestran que la homofonía se produce entre palabras

que podrían llevar la letra “h” y también entre palabras que se escriben
con letras que tienen el mismo sonido en algunas regiones en que se
habla español (c - s - z, j - g, ll - y, b - v).
¿Cómo se comporta el corrector automático frente a los homófo
nos? Veamos qué hizo el procesador.
Ana cerró los ojos y comenzé a relatar lo que había

soñado: “Entré a una caza abandonada. Alguien me
acompañaba y me abrasé cariñosamente, pero no sé quién
era. Salimos juntos al jardín del fondo. Había árboles, rozas
rojas y marchitas, enredaderas, zetas de diferente tipo y
una curiosa puerta escondida entre la maleza. Mientras la
habría, me desperté'
Hay cinco palabras que tienen homófonos: caza, abrasó, rozas, ze
tas, habría y que están escritas con errores, puesto que las opciones
correctas son: casa, abrazó, rosas, setas, abría, respectivamente. La
imagen anterior muestra que el corrector duda frente a dos de esas
palabras y las subraya, y no advierte los errores de las otras tres (no las
subraya ni las corrige). En síntesis, dado que las palabras homófonas son
todas ortográficamente correctas, el corrector duda o bien no la señala
como errónea.
Recomendaciones en el caso de los homófonos:

1. Frente a las palabras subrayadas, si el corrector ofrece opciones,
pero no sabés si la adecuada es la que escribiste (rozas) o la que te
sugiere el corrector (rosas), te aconsejamos consultar otra fuente de
información (como un diccionario en papel u online). El significado de
cada palabra te va a permitir decidir cuál es la opción correcta (en este

caso, la que se define como “flor” y no la relacionada con el verbo rozar).
Lo mismo vale para el caso de caza-casa.
>jos y comenzó a relatar lo que había sor
me acompañaba y me abrasó cariñosamen labia soñado: "Entré a una caza] abandonada.
ñ del fondo. Había árboles, rozjas rojas y mar< ' Pen ca4J jntos al jardín
na curio: ros» re la malez. ?dad „ i y una curiosa
Omitir '
Q m itii me
X.
2. Revisá siempre los textos prestando especial atención a aquellas

palabras que tienen una letra que por su sonido podría alternarse con
otra. En estos casos, también te aconsejamos consultar otra fuente de
información, como un diccionario. Otra opción más ágil, aunque no siem
pre logra ayudarte, es cliquear sobre la palabra en cuestión y verificar
qué sinónimos te ofrece el procesador de textos. Las siguientes imá
genes muestran que esta última estrategia se constituye en una ayuda
para la palabra abrasó, pero no para la palabra zetas.
ff k i ■ y • a ■ •— • i1—• tttrtoi
tlatar lo raza
zetaí de Hifprenip tino u una curiosa puerta es<
me abras|1^ ra riRncamento norn n/5 sé quién era.
boles, ro; ■ daderas. zetas
me r
condida i > la habría, me
OptÍMMüde pedido: Pj Optionn de pecado:
A Ai «k. dk, *k, A A
i Ty u Lú a
IQ Lh
A Fujóle.
A F u jn te -
=4 gárr«fo.
Pirulo.-.
P Búsqueda inteligente
Sinónimos * incendio Búsqueda inteligente
i?* Traducir jrdio Sinjn irnos I ; td «

od incineró B |í Tiadycn seda
j i? Nuetc comentare mfltmó
fe . Vinculo cedí
encendió
i*. J Jmcmmoi.. tO Mueje comentmo 0 Sinónimos...
Caso 2: Tildes que hacen dudar al corrector automático

Analizaremos tres casos de palabras que presentan este problema:
1. palabras monosílabas (de una sílaba) homófonas
2. palabras que pueden funcionar como interrogativos y exclamativos
3. palabras que se diferencian sólo por su acento.
1. Los monosílabos y las tildes

Las palabras formadas por una sola sílaba (monosílabas) por regla
general no llevan tilde, porque no hay duda posible sobre dónde recae el
acento: fue, fui, vio, dio, guion, mal, tren, por, sin, flor, sol.
E s ta re g la tie n e u n a s a lv e d a d : el c a s o d e los m o n o s íla b o s q u e t ie

n e n u n o o m á s h o m ó fo n o s . P a ra e v ita r c o n fu n d ir al le c to r, s e d ife r e n c ia n
c o lo c a n d o u n a tild e a u n o d e los h o m ó fo n o s . E s ta tild e s e lla m a d ia c r íti
ca. V e a m o s a lg u n o s e je m p lo s .
sin tilde Con tilde
mas Cuando significa pero: más Cuando es antónimo de menos:

- es ric o , m a s n o es g e n e ro s o - q u ie ro m á s a g u a
mi Cuando es posesivo y va seguido mí Cuando es pronombre y va des
de un sustantivo: pués de una preposición:
- e s to es d e m i h e rm a n a - la s flo re s s o n p a ra mí
Cuando nombra la nota musical: - lo h ic e p o r mí m is m a
- a n te s d e mi v ie n e un re - m e lo d ijo a mí
te Cuando es pronombre. Suele ir té Como sustantivo (nombra a la

junto a un verbo: infusión):
se - n o te q u ie ro ve r - n o q u ie ro té c o n le c h e
- se tiró d e s d e e l tra m p o lín
sé Cuando es el verbo saber
flexionado:
- N o sé d e q u é h a b lá s
el Cuando es un artículo. Suele ir él Cuando es un pronombre (como
seguido de un sustantivo: yo, vos, ella):
- el h ijo m a y o r n o tie n e tra b a jo , - n o es p a ra vos, s in o p a ra él
p e ro e l m e n o r s í
¿ C ó m o s e c o m p o r ta e l c o r r e c to r o r to g r á fic o f r e n te a lo s m o n o s íla
b o s h o m ó fo n o s (q u e s e d ife r e n c ia n p o r la tild e d ia c rític a )? E x a c ta m e n te
d e la m is m a m a n e ra q u e c o n el re s to d e lo s h o m ó fo n o s . E n la im a g e n
d e la c a p tu r a d e p a n ta lla q u e a p a re c e d e b a jo s e m u e s tra n d o s v e r s io
n e s d e l m is m o te x to , u n a sin re v is a r y la o tra , re p a ra d a . Si las c o m p a ra n ,
c o m p ro b a rá n q u e d e los o c h o m o n o s íla b o s m al tild a d o s e n la v e rs ió n sin
c o rre g ir, el c o r r e c to r d u d a e n c u a tr o (y los s u b ra y a ) y n o re c o n o c e c o m o
m a l tild a d o s a los o tro s c u a tr o ( q u e re s a lta m o s e n n e g r ita e n el te x to
re p a ra d o ).
TEXTO CO N ERRO RES O RTO G RÁ FICO S TEX TO R EPARAD O

No se que le pasa a este No sé qué le pasa a este
chico. Le compré él auto chico. Le compré el auto
qué me pidió, pero aun no q u e me pidió, pero aún no
lo usó y me dijo que sé lo lo usó y me dijo que se lo
regale al hijo de mí amiga. regale al hijo de m i amiga.
Me pregunto quien lo Me pregunto quién lo
entiende. entiende.
En los cuatro casos que subraya, el corrector ofrece una única op
ción: el monosílabo con tilde. Sin embargo, como el subrayado en azul
no indica necesariamente que la palabra escrita sea incorrecta, sino que
señala que podría tener un error, para que puedas decidir cuál es la op
ción correcta (la escrita o la que ofrece el corrector), necesitás conocer
el significado y uso de ambas.
Las recomendaciones son las mismas que para el caso de los ho
mófonos. En cuanto a las fuentes de información a consultar, un dic
cionario común puede ayudarte, pero será de mayor utilidad un buen
listado con los monosílabos homófonos que, además, incluya ejemplos.
Un sitio confiable y claro para revisar el uso de las tildes diacríticas es
el de Wikilengua del español, y la página de la RAE, particularmente el
Diccionario Panhispánico de Dudas y la Ortografía (actualizada).
2. Palabras que pueden funcionar como interrogativos o

exclamativos
Las palabras cómo, cuál, cuándo, dónde, qué, quién, cuánto, adónde
sólo llevan tilde cuando tienen valor interrogativo o exclamativo. Tené
presente que esto vale para cuando encabezan interrogaciones o ex
clamaciones directas (entre signos de pregunta o de exclamación) y
también para las indirectas (sin esos signos).
¿Cómo se comporta el corrector con estas palabras? Cuando los

interrogativos y exclamativos se usan en preguntas o exclamaciones di
rectas, corrige automáticamente la falta de tilde. Pero en el resto de los
usos, no reconoce los errores.
En el ejemplo anterior hay tres errores que el corrector no reconoce:

• el primer que no debe llevar tilde, porque no introduce una pregunta ni una
exclamación. La construcción que quedan con vida tiene el valor de una
afirmación (afirma que hay hombres que quedan con vida). No es un inte
rrogativo, sino un pronombre relativo que se refiere al sustantivo hombres;
• el segundo qué debe llevar tilde, porque es un interrogativo; introduce la
construcción qué quiso decir el sargento que tiene el valor de una pregunta,
una duda que tienen los hombres;
• donde es un relativo y no debe llevar tilde. La construcción final de la ora

ción: donde los esperan sus familias, no tiene el valor de una pregunta, sino
de una afirmación (afirma que las familias esperan a los soldados en el
pueblo). Como es una afirmación, donde puede reemplazarse por “en el
que”. Además, los relativos (sin tilde) siempre se refieren a un sustantivo
que está antes, muy cerca. En este caso, el relativo donde se refiere a
pueblo.
E n to n c e s , te re c o m e n d a m o s q u e p re s te s a te n c ió n a c ó m o u s á s e s
ta s p a la b ra s e n tu te x to , p o rq u e , c o m o v im o s , e n g e n e ra l el c o r r e c to r
o r to g r á fic o n o id e n tific a c u á n d o e s o s p ro n o m b re s e n c a b e z a n in te r r o g a
tiv a s y e x c la m a tiv a s in d ire c ta s .
3. Tildes y palabras que se diferencian sólo por el acento

S e tr a ta d e p a la b ra s q u e tie n e n la m is m a s u c e s ió n d e le tra s , p e ro el
a c e n to ( o ra l) c a e e n s íla b a s d ife r e n te s . A lg u n o s e je m p lo s :
• Sustantivos como público, término, hábito, cerro, trato frente a las formas
verbales publico y publicó (del verbo publicar), termino y terminó (del verbo
terminar), habito y habitó (del verbo habitar), cerró (del verbo cerrar) y trató
(del verbo tratar).
• El demostrativo esta (esta casa) frente a la forma del verbo estar, está (ella
está feliz).
C o m o s e ve e n lo s e je m p lo s , s e g ú n q u é s íla b a s e a c e n tú a c u a n d o
las p ro n u n c ia m o s , e s ta s p a la b ra s lle v a rá n o n o tild e ( a c e n to g r á fic o o
e s c rito ), d e a c u e rd o c o n las re g la s d e a c e n tu a c ió n d e n u e s tr a le n g u a .
¿ C ó m o s e c o m p o r ta el c o r r e c to r o r to g r á fic o fr e n te a e s to s c a s o s ?
N u e v a m e n te , c o m o e n el c a s o d e lo s h o m ó fo n o s . V e a m o s a lg u n o s
e je m p lo s .
E s te e je m p lo m u e s tr a lo s e rro re s h a b itu a le s e n el u s o d e l d e m o s
tr a tiv o e s ta (n o lle v a tild e e x c e p to e n c a s o e x c e p c io n a le s ) y el u s o d e l
v e rb o e s ta r. S e g ú n el o rd e n e n q u e a p a re c e n , las c u a tr o fo r m a s u s a d a s
e n el te x to d e b e ría n h a b e rs e e s c rito : e s tá , e s ta , e s tá , e s ta . El c o r r e c to r
d u d a e n un s o lo c a s o .
119
Las anteriores oraciones muestran, una vez más, cómo le complican

la tarea al corrector automático las palabras que sólo se diferencian por
su acento. Veamos cada oración:
• 1) cerró e intentó deben llevar tilde, porque se refieren a verbos en pretérito
(cerrar-intentar) y no a los sustantivos cerro e intento;
• 2) cerro (colina, elevación del terreno) es un sustantivo y no lleva tilde;
• 3) trato no lleva tilde; se refiere al modo de relacionarse una persona con
otra y es un sustantivo; va precedido de un artículo el trato, no del pronom
bre él trató.
En síntesis, para estas palabras que se diferencian por su acento
sólo tenés que concentrarte en cómo se pronuncian, recordar las re
glas generales de acentuación (agudas, graves y esdrújulas) y aplicarlas
correctamente.
Caso 3: Dos o más palabras que suenan casi igual

En la oralidad hablamos “de corrido”, no separamos las palabras una
por una, se trata de un continuum. Esto puede hacerte dudar en algunos
casos, como:
• a sí mismo - así mismo - asimismo
• por qué - porque - porqué
• si no - sino
• va a ser - va a hacer
• a ver - haber
Con los dos últimos pares, tal vez tuviste algunas dificultades en
la escuela primaria o secundaria. Pero los tres primeros probablemente
aún te sigan generando dudas.
¿Cómo se comporta el corrector automático en estos casos? De la
misma forma que con los homófonos: duda (subraya y puede o no ofre
cer opciones) o falla (no los reconoce como errores). Por tanto, debés
prestar atención a estas palabras y construcciones. Lo más conveniente
es que recuerdes cuándo se usa cada una. Para comenzar a hacerlo, leé
las explicaciones de la primera columna y luego completá las oraciones
de la columna de la derecha.
a si mismo - asimismo - asi mismo

a sí mismo: es equivalente a “a mí mismo”, • Los músicos llegaron a primera hora para
“a ti mismo”, o sea, está formada por la pre revisar sus instrumentos.__________
posición “a”, el pronombre “sí” (con tilde) y se presentó temprano el director de la or
el adjetivo “mismo”. questa para supervisar la tarea.
asimismo: significa “también, además”. • La votación fue un fracaso. Cada uno de
Con este significado puede escribirse tam los alumnos se votó_________ como
bién así mismo. presidente del club de ajedrez.
así mismo: son dos adverbios y el segundo • Decíselo a tu jefe________ , como me
refuerza al primero y puede omitirse: “lo hizo lo dijiste a mí.
así (mismo)”. Equivale a “de este modo”. Es
poco usual.
sino - si no
si no: se trata de un “si” condicional seguido • No quería ir al teatro,______ al cine.
de una negación. Esta secuencia de palabras • _llegás temprano, no iremos a
introduce una condición para que algo ocurra: ningún lado.
Iré al cine, si no llueve (que no llueva es la con
dición introducida por “si” para ir al cine). • __ se lo decís vos, ¿quién se
lo dirá?
sino: se usa para contraponer una idea afir • Esa película no trata solo de la guerra,
mativa (después de “sino”) a una idea negativa también de la miseria humana.
(expresada antes de “sino”): No llevaba un ves
tido celeste, sino verde. • El presidente amenazó con declarar la
guerra,_______ se firma el acuerdo.
También puede formar parte de la construc
ción no solo... sino (también): No solo llevaba
un vestido verde, sino también zapatos del mis
mo color.
por qué - porque - porqué
por qué: entre signos interrogativos o no, • ¿____________se fueron antes de la

introduce una pregunta. fiesta?
porque: introduce una causa o motivo. No entiendo el de sus
locuras.
porqué: es un sustantivo que significa “cau
sa o motivo”. Puede reemplazarse por una Quiso saber desapare-
de esas dos palabras y va precedido siem cieron los dinosaurios.
pre de un artículo. No fui a la despedida me
sentía mal.
Caso 4: Palabras sospechosas

L a s p a la b ra s s o s p e c h o s a s s o n a q u e lla s q u e el c o r r e c to r m a rc a
c o m o m a l e s c r ita s (n o d u d a ), p e ro n o s a b e c ó m o c o rre g ir. P a ra s u b ra y a r
e s ta s p a la b ra s u s a un c o lo r d is tin to (e l ro jo e s el m á s u s u a l) d e l u s a d o
p a ra lo s c a s o s a n te rio re s (1, 2 y 3 ).
U n m o tiv o p a ra c o n s id e r a r u n a p a la b ra c o m o s o s p e c h o s a e s q u e
e s té re p e tid a , e s d e c ir, e s c r ib is te d o s v e c e s s e g u id a s la m is m a p a la b ra .
El c o r r e c to r e s in c a p a z d e e v a lu a r si e s ta re p e tic ió n s e d e b e a a lg u n a
c u e s tió n d e e s tilo o a u n a d is tra c c ió n .
O tro m o tiv o m u y fr e c u e n te e s q u e n o e s té e n su d ic c io n a rio . V e a m o s
un e je m p lo :
Archivo Inicio Insertar Diseño Dtsposktó Referencir Correspon Revisar Vista Ayuda Q ¿Q uides p+ Compa
L 1' 'as
Me ubiqué en el fondo del salón Una niña que estaba sentada en el banco delante del
mfo se dio vuelta para preguntarme mi nombre:
— ¿Cómo te uamis?
— Ana —le contesté— ¿Y vos?
— Concéntrate! Julia —le dijo la maestra— Después van a poder hablar con Ana En el
C o n c é n tr e recreo Ahora ossiá atención
Conc entrarte
Concentraste
Concentrare
fimitii todo
¿ P o r q u é el c o r r e c to r s e ñ a la los tre s v e rb o s , si e s tá n e s c r ito s c o r r e c

ta m e n te ? P o rq u e el d ic c io n a r io q u e “c o n s u lta ” c o r r e s p o n d e a u n a v a rie d a d
lin g ü ís tic a e n la q u e s e u s a tú e n lu g a r d e vos. Q u ie n e s u s a m o s vos p a ra la
s e g u n d a p e rs o n a d e l s in g u la r c o n ju g a m o s lo s v e rb o s e n c o n c o rd a n c ia : vos te
llamás, concéntrate, prestá; e n c a m b io , q u ie n e s u s a n tú los c o n ju g a n : tú te lla
mas, concéntrate, presta. P a ra q u e el c o r r e c to r d e je d e m a rc a r e s ta s p a la b ra s
b ie n e s c rita s , s e rá n e c e s a rio re a liz a r u n a c o n fig u r a c ió n e s p e c ífic a .
Fuentes de información confiables

En e s ta fic h a p r e s e n ta m o s c a s o s e n los q u e el c o r r e c to r o r to g r á fic o p u e
d e d u d a r o fa lla r. D a d o q u e la d e c is ió n fin a l q u e d a rá e n tu s m a n o s , s e rá im p o r
ta n te q u e c o n s u lte s o tra s fu e n te s d e in fo rm a c ió n . N o te re c o m e n d a m o s u s a r
G o o g le , B in g o Y a h o o : la p u b lic a c ió n e n la w e b n o e s c o n tr o la d a p o r e d ito re s
p ro fe s io n a le s , y c irc u la n te x to s lle n o s d e e rro re s .
S o n c o n fia b le s los s itio s c o n e s ta s e x te n s io n e s : .e d u .o rg .m il .gov. En
p a rtic u la r, b rin d a n in fo rm a c ió n p re c is a las s ig u ie n te s p á g in a s :
• la Real Academia Española (www.rae.es): da acceso al Diccionario de la lengua
española y para información más especializada y completa, al Diccionario pan-
hispánico de dudas. Además, en la pestaña Consultas lingüísticas podés enviar
una duda y, en poco tiempo te contestarán;
• la Academia Argentina de Letras (www.aal.edu.ar): también da acceso al
Diccionario de la lengua española de la RAE y pueden enviarse dudas en la
pestaña Contactos;
• la Página del Idioma Español (www.elcastellano.org): además de dar acceso a
los dos diccionarios de la RAE, incluye otros diccionarios. El Vox es muy com
pleto y también ofrece traducciones a diversas lenguas.
• el Portal de Lingüística Hispánica (www.hispaniclinguistics.com): tiene un glo

sario sobre temas de normativa y de lingüística.
¿Por qué el predictor de los celulares es un mal

consejero?
El predictor sólo permite reducir el tiempo de es
critura, es decir, escribir más rápido. Pero es un
mal consejero a la hora de consultar cómo se es
cribe una palabra. Así, la imagen muestra que una
de las opciones que ofrece para la palabra esto es
incorrecta. Los demostrativos neutros esto - eso
- aquello nunca llevan tilde. Por lo tanto, necesitás
contar con un conocimiento sobre la ortografía de
las palabras para elegir la opción adecuada entre
las que ofrece el predictor del celular.
¿Cómo olvidarse del corrector?

Tal c o m o e s tu v is te tr a b a ja n d o e n las fic h a s d e e s te b lo q u e , e n los
te x to s a c a d é m ic o s im p o rta n m u c h o s a s p e c to s , e n tr e o tro s , la c o rre c c ió n :
el re s p e to d e las re g la s o r to g r á fic a s y g ra m a tic a le s . L o s p ro c e s a d o re s
d e te x to , c o m o W o rd , W r ite r o G o o g le D o c s , fa v o r e c e n el a rd u o tra b a jo
d e re e s c rib ir, p o rq u e fa c ilita n el r e o r d e n a m ie n to d e p a rte s d e l te x to , p a
la b ra s , o ra c io n e s . A p r o v e c h á e s ta s h e rra m ie n ta s .
N o o lv id e s q u e en e s p a ñ o l los s ig n o s d e in te rro g a c ió n (¿?) y e x c la m a
c ió n (i!) s e a b re n y s e c ie rra n . T e n é en c u e n ta q u e d e s p u é s d e e s to s s ig n o s
n o va p u n to . D e b e n u b ic a rs e d o n d e c o m ie n z a la p r e g u n ta o la e x c la m a
ció n , in d e p e n d ie n te m e n te d e q u e s e a al c o m ie n z o d e la o ra c ió n o no.
F in a lm e n te , lo s c o r r e c to r e s a u to m á tic o s te p e rm ite n re a liz a r ta m
b ié n un p rim e r c o n tr o l d e la o rto g ra fía . P e ro , c o m o v im o s , si b ie n b rin d a n
u n a a y u d a im p o rta n te , tie n e n a lg u n a s lim ita c io n e s . En e s ta fic h a , re v is a
m o s lo s fe n ó m e n o s q u e m á s p ro b le m a s le s c a u s a n a los c o r r e c to r e s d e
los p ro c e s a d o re s d e te x to , p a ra q u e los c o m p re n d a s y e n riq u e z c a s tu s
c o n o c im ie n to s o r to g r á fic o s .
T e n é p re s e n te q u e b u e n a p a rte d e lo s te x to s q u e p ro d u c irá s e n e s te
m o m e n to d e tu fo r m a c ió n los e s c rib irá s c o n el c lá s ic o p a p e l y lápiz, y no
te n d r á s a llí el c o r r e c to r p a ra a y u d a rte . P o r e s o te a c o n s e ja m o s q u e s e a s
c o n s c ie n te d e la c a lid a d d e tu o rto g ra fía , y q u e e la b o re s un p la n p e rs o n a l
p a ra m e jo ra rla o p e rfe c c io n a rla .

Actividad 2
Momento en parejas
1. En p a re ja s , a n a lic e n la s ig u ie n te c a p tu r a d e p a n ta lla :
a. Para cada una de las palabras subrayadas, analicen:

• ¿Por qué el corrector no la corrigió automáticamente?
• ¿Por qué la subrayó en rojo o en azul? Miren las otras palabras subraya
das con el mismo color para llegar a una conclusión.
b. A partir de todo lo trabajado, decidan si tienen que corregir o no la palabra.
En caso afirmativo, corríjanla.
c. En el texto hay otras palabras escritas con errores que el corrector no
identificó:
• Identifíquenlas y expliquen cuál es el error.
• Discutan para cada una: ¿por qué creen que el corrector no reconoció
estos errores?
Momento entre todos

C o m p a rta n s u s re s p u e s ta s y c o n v e rs e n s o b re c o in c id e n c ia s y d is id e n c ia s .
A m e d id a q u e p re s e n te n s u s id e a s , si e s n e c e s a rio , a ju s te n s u s re s p u e s ta s .
a. ¿Qué coincidencias y disidencias encontraron en sus respuestas? ¿En qué
preguntas no lograron llegar a un acuerdo? ¿Hay preguntas que no pudie
ron responder?
Volver al principio
Actividad 3
Individual
L u e g o d e h a b e r le íd o y e je r c ita d o e l te m a d e e s ta fic h a , te in v ita m o s a
q u e v u e lv a s s o b re la a c tiv id a d “ P a ra c o m e n z a r” y re fo r m u le s e s e p rim e r e s c rito
q u e e la b o ra s te .
La revisión del texto

Ficha
5
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. E n la fic h a a n te r io r e s c r ib is te un te x to s o b re el u s o d e lo s c e lu la re s en
las a u la s p a ra q u e s e a p u b lic a d o e n la p la ta fo r m a v irtu a l. A n te s d e e n v ia rlo
p a ra q u e s e p u b liq u e , lo q u e ré s re visa r. ¿ C ó m o v a s a h a c e r? Anotá lo que ha
rías, en qué orden y en qué aspectos del texto vas a centrar tu mirada.
Momento entre todos

2. C o m p a rta n lo q u e c a d a u n o e s c rib ió : ¿ h u b o c o in c id e n c ia s ? ¿ c u á le s ?
¿ q u é a n o ta c io n e s , d e o tro s c o m p a ñ e ro s , le s re s u lta ro n n o v e d o s a s ? ¿ p o r q u é ?
Para leer
La compleja tarea de revisar los textos
En la in tr o d u c c ió n al B lo q u e 2 a b o rd a m o s d is tin to s a s p e c to s d e la
p ro d u c c ió n e s c r ita d e te x to s . Te re c o m e n d a m o s q u e la te n g a s a m a n o
p o rq u e v o lv e re m o s a e lla e n v a rio s m o m e n to s d e l r e c o rrid o q u e te p ro
p o n e m o s e n e s ta fic h a , e n la q u e n o s o c u p a r e m o s p a r tic u la r m e n te d e la
“ p u e s ta a p u n to ” fin a l d e un te x to : la re v is ió n y la p re s e n ta c ió n .
En re la c ió n c o n la re v is ió n , a lg u n a s id e a s c e n tr a le s q u e e s im p o r
ta n te q u e te n g a s p re s e n te :
• Revisar implica ubicarse en el lugar del destinatario. Hacer este desdobla
miento puede resultar difícil, pero es necesario para poder detectar si el
texto es suficientemente claro, si sobra o falta información, si la relación

entre las ideas está planteada de manera adecuada, etc.
• La revisión es parte del proceso de escribir, es decir, no es algo que “vie
ne después”. Los escritores expertos revisan sus planes, revisan mientras
textualizan sus ideas, revisan las sucesivas versiones de sus textos hasta
llegar a un producto que les resulta satisfactorio.
• Toda revisión tiene como propósito hacer cambios, ajustes para que el texto
resulte adecuado (al destinatario, al tipo de texto, a la situación en que va a
circular). Es decir, se revisa para corregir.
• Los aspectos del texto que pueden revisarse son diversos y numerosos:
• algunos tienen que ver con el contenido (que las ideas sean interesan
tes, pertinentes, originales; que estén bien organizadas y que resulten
claras las relaciones entre ellas; que no falte información pero que
tampoco sea un texto redundante);
• algunos hacen a la calidad de la escritura (que se use un vocabulario
rico y preciso; que se empleen variados conectores; que se muestre
buen dominio de estructuras sintácticas complejas);
• algunos determinan la corrección del texto (la ortografía, el uso co
rrecto de los signos de puntuación, la construcción de las oraciones);
• algunos se relacionan con la presentación (la disposición en la página,
la caligrafía o la tipografía, el uso de elementos de diseño “tipo y tama
ño de letra, interlineado, subrayado, negritas, viñetas, etc. “).
• Los aspectos a revisar y el grado de profundidad con que se realizará la
revisión dependen de distintos factores; por ejemplo, no es lo mismo si se
escribe para uno mismo o para otro; si ese “otro” es conocido o desconoci
do; si se escribe para guardar registro, para que el texto se publique o para
ser evaluado.
El uso de rúbricas para la revisión

U n a h e r r a m ie n ta q u e re s u lta m u y ú til p a ra re v is a r un te x to e s la
r ú b ric a o m a triz d e e v a lu a c ió n . Es un in s tr u m e n to q u e e la b o r a e l / l a d o
c e n te a p a r tir d e la c o n s ig n a e s p e c ífic a q u e h a y a p la n te a d o y q u e p o n e
a d is p o s ic ió n d e lo s /la s e s tu d ia n te s c o m o d e v o lu c ió n d e su e v a lu a c ió n
o b ie n c o m o g u ía p a ra q u e re v is e n s u s te x to s .
U n o d e los a s p e c to s d e s ta c a b le s d e e s ta h e r r a m ie n ta e s q u e o r ie n
ta la m ira d a s o b re d is tin to s e le m e n to s y n iv e le s d e l te x to . Es d e c ir, al
r e le e r tu s e s c rito s p a ra c o r r e g ir lo s y m e jo ra rlo s e s p ro b a b le q u e p re s
te s m á s a te n c ió n a a lg u n o s a s p e c to s ( p o r e je m p lo , la o r to g r a fía ) y d e s
c u id e s o tro s . U n a rú b ric a te m o s tra rá d is tin ta s c u e s tio n e s a o b s e rv a r
e n tu te x to , v in c u la d a s c o n la c o n s ig n a q u e h a y a s re s u e lto . A d e m á s d e
o r ie n ta r te r e s p e c to d e q u é o b s e rv a r, te o fr e c e r á in d ic a c io n e s p a ra q u e
p u e d a s e v a lu a r, e n c a d a d im e n s ió n o a s p e c to d e l te x to , si tu d e s e m p e ñ o
h a s id o m u y b u e n o , b u e n o o e s n e c e s a rio q u e v u e lv a s a re v is a r y c o r r e g ir
(la s d e n o m in a c io n e s p u e d e n va ria r, p e ro s ie m p re s e m o s tra rá u n a e s
c a la q u e te s e rá ú til p a ra v is u a liz a r q u é a s p e c to s d e tu te x to e s tá n b ie n
lo g ra d o s y c u á le s n o ta n to ).
P o r e je m p lo , e n la F ic h a 3 te p ro p u s im o s q u e e s c rib ie ra s un te x to a
p a r tir d e u n a c o n s ig n a :
Im a g in á q u e , e n el m a rc o d e u n a m a te ria q u e c u rs e s e n el In s titu to
te in v ita n a p a r tic ip a r e n un d e b a te q u e s e lle v a rá a c a b o d e m a n e ra v ir
tu a l. El te m a d e l d e b a te s e rá el u s o d e los c e lu la re s e n las a u la s y lo s y
las e s tu d ia n te s d e l c u rs o tie n e n q u e c o m p a r tir s u s o p in io n e s al re s p e c to .
Te p r o p o n e m o s q u e e s c rib a s tr e s p á rra fo s e n los q u e e x p o n g a s c u á l
e s la s itu a c ió n a c tu a l e n re la c ió n c o n el u s o d e l c e lu la r e n las a u la s y
las te n s io n e s q u e s e g e n e ra n . C o m o c ie r r e d e tu te x to in c lu í un c u a r to
p á rra fo e n el q u e :
- s in te tic e s las id e a s q u e e x p u s is te o
- e x p re s e s tu p o s tu r a s o b re el te m a o
-p la n te e s a lg u n o s in te r r o g a n te s s o b re la c u e s tió n .
L a r ú b ric a q u e e la b o ra m o s p a ra o r ie n ta r la re v is ió n d e l te x to q u e e s
c r ib is te e n r e s p u e s ta a e s a c o n s ig n a e s la s ig u ie n te :
Necesita mejorar Adecuado Destacado
Organización El te x to n o e s tá o rg a n iz a d o El te x to p re s e n ta tr e s p á rra fo s en El te x to p re s e n ta tr e s p á rra fo s e n lo s
del texto e n p á rra fo s , o n o e s c la ra la lo s q u e s e p la n te a la s itu a c ió n q u e s e p la n te a la s itu a c ió n a c tu a l en

o r g a n iz a c ió n d e la in fo r m a c ió n en a c tu a l e n r e la c ió n c o n el u s o de r e la c ió n c o n el u s o d e lo s c e lu la r e s en
c a d a u n o d e e llo s . lo s c e lu la r e s e n la s a u la s p e ro el la s a u la s y u n c u a rto p á rra fo d e c ie rre
c u a r to p á rra fo n o fu n c io n a c o m o ( c o n u n a s ín te s is , v a lo r a c ió n p e rs o n a l o
c ie rre . in te r r o g a n te s ) .
El te x to n o e s tá o rg a n iz a d o en S e id e n tific a c la r a m e n te la
c u a tr o p á rra fo s . o r g a n iz a c ió n d e la in fo r m a c ió n e n c a d a
N o s e id e n tific a c la r a m e n te la u n o d e lo s p á rra fo s .
o r g a n iz a c ió n de la in fo r m a c ió n en
a lg u n o / s d e lo s p á rra fo s .
Adecuación El te x to n o e s a d e c u a d o p a ra s e r El te x to e s a d e c u a d o p a ra s e r El te x to e s a d e c u a d o p a ra s e r
a la consigna p u b lic a d o e n u n a p la ta fo r m a v ir tu a l p u b lic a d o e n u n a p la ta fo r m a p u b lic a d o e n u n a p la ta fo r m a v irtu a l

d e u n a in s titu c ió n e d u c a tiv a : v ir tu a l, p e ro tie n e c ie r ta s m a r c a s d e u n a in s titu c ió n e d u c a tiv a . P re v é u n
y a la
tie n e ra s g o s e n la e s c r itu r a , en (e n la e s c r itu r a , e n el tr a ta m ie n to ra n g o d e d e s tin a ta r io s d is tin to s y n o
situación el tr a ta m ie n to d e l te m a y / o e n la d e l te m a y / o e n la p r e s e n ta c ió n ) n e c e s a r ia m e n te c o n o c id o s .
comunicativa p r e s e n ta c ió n q u e n o s e a ju s ta n a q u e s o n p ro p ia s d e e s p a c io s
la s itu a c ió n c o m u n ic a tiv a . m e n o s fo rm a le s .
Vocabulario S e u tiliz a u n v o c a b u la r io m u y S e u tiliz a u n v o c a b u la r io p re c is o , S e u tiliz a u n v o c a b u la r io p r e c is o y

g e n e ra l y e n a lg u n o s c a s o s c o n u n a u n q u e e n a lg u n o s c a s o s s e u s a n v a ria d o .
s ig n ific a d o q u e n o c o rre s p o n d e . p a la b ra s c o n u n s ig n ific a d o q u e n o
e s el q u e c o rre s p o n d e .
Cohesión N o s e e s ta b le c e n v ín c u lo s e n tre S e in c lu y e n c o n e c to r e s p a ra S e in c lu y e n c o n e c to r e s v a ria d o s p a ra

la s d is tin ta s p a r te s d e l te x to . v in c u la r la s id e a s . v in c u la r la s d is tin ta s id e a s d e l te x to .
N o e s c la ra la o r g a n iz a c ió n de N o a p a re c e n m a rc a d o re s . A p a re c e n m a r c a d o r e s q u e e x p lic ita n la
la in fo r m a c ió n : n o s e in c lu y e n A lg u n a s re p e tic io n e s s e p o d ría n o r g a n iz a c ió n d e l te x to .
m a r c a d o re s . e v ita r. S e u tiliz a n d is tin to s r e c u r s o s p a ra
A p a r e c e n d e m a s ia d a s re p e tic io n e s . lo g r a r la u n id a d d e l te x to y e v ita r el
e x c e s o d e r e p e tic io n e s .
Puntuación S e e v id e n c ia n p ro b le m a s e n el u s o En a lg u n o s c a s o s n o s e L a s o ra c io n e s e s tá n b ie n c o n s tr u id a s ,
d e l p u n to p a ra s e p a r a r o ra c io n e s y c o lo c a p u n to y s e g u id o d o n d e s e u tiliz a c o r r e c ta m e n te el p u n to y
la c o m a e n la e n u m e r a c ió n , o p a ra c o rre s p o n d e . s e g u id o p a ra s e p a r a r o ra c io n e s .
e n c e r r a r e x p re s io n e s . S e d e s c o n o c e n a lg u n o / s d e lo s S e in c lu y e n c o m a s e n lo s c a s o s
u s o s d e la c o m a . e n q u e c o r re s p o n d e ( p a r a e n c e r r a r
d e te r m in a d a s e x p re s io n e s , e n
e n u m e r a c io n e s , e n tre o tro s ).
Ortografía R e s p e ta la c o r r e c ta e s c r itu r a de R e s p e ta la c o r r e c ta e s c r itu r a de R e s p e ta la c o r r e c ta e s c r itu r a de la s
y Tildación la s p a la b ra s e n g e n e ra l. la s p a la b ra s . p a la b ra s .
D e s c o n o c e la s re g la s g e n e ra le s In c lu y e tild e s e n p a la b ra s q u e In c lu y e tild e s e n p a la b ra s q u e s ig u e n
d e a c e n tu a c ió n y la s re g la s s ig u e n la s re g la s g e n e ra le s de la s re g la s g e n e ra le s d e a c e n tu a c ió n y
p a r tic u la re s d e m o n o s íla b o s y a c e n tu a c ió n p e ro n o e n a q u e lla s e n o tra s q u e n o s ig u e n e s ta s re g la s
p a la b ra s c o n h ia to . q u e n o s ig u e n e s ta s re g la s ( m o n o s íla b o s , h ia to s ).
( m o n o s íla b o s , h ia to s ).
Presentación N o s ig u e la s p a u ta s de El te x to s ig u e e n g e n e ra l la s El te x to e s tá b ie n p re s e n ta d o : s ig u e
p r e s e n ta c ió n in d ic a d a s . p a u ta s de p r e s e n ta c ió n in d ic a d a s . la s p a u ta s d e tip o g r a fía , m á rg e n e s e
T r a n s g re d e s is te m á tic a m e n te S e tr a n s g r e d e n a lg u n a s in te r lin e a d o in d ic a d a s .
p a u ta s de tip e o . c o n v e n c io n e s d e tip e o . S e r e s p e ta n la s c o n v e n c io n e s d e tip e o .
N o in c lu y e c a r á tu la o e s tá m u y En la c a r á tu la fa lta n a lg u n o s d a to s . L o s d a to s d e l e s tu d ia n te y d e l tr a b a jo
in c o m p le ta . e s tá n in c lu id o s e n la c a rá tu la .
La presentación de los textos escritos

C o m o h a b rá s v is to , e n la r ú b ric a h a y un e s p a c io d e s tin a d o a la p re
s e n ta c ió n d e l te x to . P o r s u p u e s to , n o s o n ig u a le s las p a u ta s p a ra un
tr a b a jo q u e se e s c r ib e a m a n o y e n un tie m p o a c o ta d o , p o r e je m p lo , un
p a rc ia l p re s e n c ia l, q u e p a ra un tra b a jo q u e s e e s c r ib e u s a n d o un p r o c e
s a d o r d e te x to , p o r e je m p lo , un tr a b a jo p r á c tic o d o m ic ilia rio , un in fo rm e
d e le c tu r a o u n a m o n o g ra fía .
L o c ie r to e s q u e b u e n a p a rte d e lo s te x to s q u e p ro d u z c a s d u r a n te tu
fo r m a c ió n d e b e rá n s e r d ig ita le s o e s c rito s e n c o m p u ta d o r a e im p re s o s
p a ra la e n tre g a . En c a s o d e q u e a s í s e a , te n é e n c u e n ta lo s ig u ie n te :
• Todo te x to aca d é m ico es fo rm a l. E ntonces, s e g u í a lguna s reglas de p re
senta ció n . Por ejem plo: usá un tip o de letra “e s tá n d a r” (c o m o Tim es N e w
Rom an o A rial), ni m uy g ra n d e ni m uy chica (a proxim adam e nte, ta m a ñ o 11
o 12); el in te rlin e a d o deb e ser “a ire a d o ” (co m o en el te x to que estás leyen
do ahora) igual que los m árgenes; no u tilice s n e g rita s en exceso, etc.
• H ay a lguna s co n ve n cio n e s de tip e o que deb e rá s respetar. Entre ellas, se
deja sie m p re un e spacio luego (y no an tes ) de los sig u ie n te s sig n o s de
pun tu a ció n : p u n to (.), com a (,), p u n to y com a (;), dos p u n to s (:) y puntos
suspensivo s (...).
• El le c to r tie n e que sa b e r qué e stá leyendo. Por lo ta n to , sie m p re co lo cá tus
datos en la prim era hoja o en una carátula, indicá la a sig n a tu ra y el nom bre
del p ro fe so r o p ro fe so ra y de la in stitu ció n , e n tre otro s datos.
• Si e n tre g á s el archivo en fo rm a to d igital, g u a rd á el d o c u m e n to con un n o m
bre que el o la d o c e n te pueda id e n tific a r sin d ific u lta d . P odés c o lo c a r al
gun a re fe re n c ia a la m ateria, al tra b a jo y al autor, o sea, vos. Por ejem plo:
“D idáctica_T rabajo de o b se rva ció n _ M a rtín e z” o “T P P s ic o lo g ía _ B o n in o ”.
Tené en cu e n ta que los p ro fe so re s reciben m uchos archivos y tie n e n que
pod e r organizarlo s luego de la descarga.
• C uando envíes el tra b a jo por co rre o e le ctró n ico , co lo cá un a su n to que ta m
bién fa c ilite la id e n tific a c ió n del m aterial que enviás. P uede ser el m ism o
nom bre que utilizaste para g u a rd a r el d o cu m e n to . R edactá el co rre o para
explica rle al p ro fe s o r o p ro fe so ra qué le estás m andando, quién sos, a qué
in stitu ció n p e rte n e cé s. M uchas veces, las d ire c c io n e s de co rre o no p e r
m iten id e n tific a r fá c ilm e n te quién e stá enviando el m ensaje, dado que no
incluyen el nom bre co m p le to del usuario.

A c o n tin u a c ió n , fig u r a n a lg u n a s p r o p u e s ta s p a ra la re v is ió n y e n tr e g a fin a l
d e l tr a b a jo q u e e s c r ib is te e n la F ic h a 3.
Actividad 2
Momento individual
1. V o lv é a le e r el te x to q u e e s c r ib is te e n la fic h a a n te r io r ( s o b r e la s itu a
c ió n a c tu a l e n re la c ió n c o n el u s o d e l c e lu la r e n las a u la s ).
2 . R e v is á c a d a u n a d e las d im e n s io n e s q u e s e p la n te a n e n la rú b ric a : le é
los n iv e le s d e d e s e m p e ñ o (“ n e c e s ita m e jo ra r”, “a d e c u a d o ”, “d e s ta c a d o ”) y d e
cidí, e n c a d a d im e n s ió n , d ó n d e s e u b ic a ría tu te x to . P o r e je m p lo :
Necesita mejorar Adecuado Destacado
Organización El te x to n o e s tá El te x to p re s e n ta tr e s p á rra fo s e n lo s q u e se El te x to p re s e n ta tr e s p á rra fo s en
del texto o rg a n iz a d o e n p á rra fo s , p la n te a la s itu a c ió n a c tu a l e n r e la c ió n c o n lo s q u e s e p la n te a la s itu a c ió n

o n o e s c la ra la el u s o d e lo s c e lu la r e s e n la s a u la s p e ro el a c tu a l e n r e la c ió n c o n el u s o d e lo s
o r g a n iz a c ió n d e la c u a rto p á rra fo n o fu n c io n a c o m o c ie rre . c e lu la r e s e n la s a u la s y u n c u a rto
in fo r m a c ió n e n c a d a u n o El te x to n o e s tá o rg a n iz a d o e n c u a tr o p á rra fo d e c ie rre ( c o n u n a s ín te s is ,
d e e llo s . p á rra fo s . v a lo r a c ió n p e rs o n a l o in te r r o g a n te s ) .
N o s e id e n tific a c la r a m e n te la o r g a n iz a c ió n S e id e n tific a c la r a m e n te la
d e la in fo r m a c ió n e n a lg u n o / s d e lo s o r g a n iz a c ió n de la in fo r m a c ió n en
p á rra fo s . c a d a u n o d e lo s p á rra fo s .
3. A p a r tir d e la le c tu r a d e la rú b ric a , p r o b a b le m e n te h a y a s a d v e rtid o n u e

v o s a s p e c to s p a ra re v is a r e n tu te x to . C o r r e g í lo q u e c o n s id e re s n e c e s a rio .
Actividad 3
Momento individual
A h o r a q u e , b a s á n d o te e n la rú b ric a , h ic is te u n a re v is ió n d e d is tin to s a s
p e c to s d e tu te x to , s e g u í e s to s p a s o s p a ra “ p o n e rlo a p u n to ”.
1. Pasalo en lim pio en un p ro ce sa d o r de te x to s (W ord, W riter, G o o g le Doc,

etc.). S e g u í las pautas indicadas en el a p a rta d o anterior.
2. O bservá las m arcas que te haya hecho el corrector. En los casos en que
co rrespond a, hacé las c o rre c c io n e s necesarias.
Momento entre todos

2. S o c ia lic e n s u s e x p e rie n c ia s d e tr a b a jo c o n la r ú b ric a c o m o g u ía p a ra la
a u to e v a lu a c ió n y la c o r r e c c ió n d e s u s te x to s , p a r tic u la r m e n te q u é d im e n s io
n e s le s re s u lta n m á s s e n c illa s y c u á le s n e c e s ita n p ro fu n d iz a r a fu tu ro .
Volver al principio
Actividad 4
Individual
L u e g o d e h a b e r tr a b a ja d o e n e s ta fic h a s o b re los d is tin to s a s p e c to s a
re v is a r e n un te x to , te p ro p o n e m o s q u e v u e lv a s a le e r lo q u e e s c r ib is te e n la
a c tiv id a d in ic ia l ( “ P a ra c o m e n z a r”) y te fije s si, a p a r tir d e e s te re c o rrid o , a g r e

g a ría s a lg o m á s a lo q u e a n o ta s te .
Cierre del Bloque

Momento en grupos
1. En g ru p o s d e h a s ta c in c o in te g ra n te s , re to m e n el te x to q u e e s c rib ie ro n
e n la A c tiv id a d 1 d e la In tro d u c c ió n a e s te b lo q u e .
a. C o m p a rta n sus escritos.
b. C onversen so b re lo que a n o tó cada uno y c o n trá s te n lo con lo que a p re n d ie
ron a lo largo de e ste recorrido.
c. Tomen nota de las ideas que vayan s u rg ie n d o al c o m e n ta r cada texto.
Momento individual
2. R e e s c r ib í tu p ro d u c c ió n p a ra in c o r p o r a r lo q u e a p r e n d is te a lo la rg o d e
e s te b lo q u e .
v f
Presentación
“ L e e r, e s c u c h a r y p r o d u c ir te x to s c o m o e s tu d ia n te s d e l N iv e l S u p e r io r ” s e
p ro p o n e un tr a b a jo in te n s iv o s o b re la c o m p r e n s ió n y la p ro d u c c ió n d e te x to s
p o r p a rte d e lo s /la s e s tu d ia n te s in g re s a n te s al N iv e l S u p e r io r e n re la c ió n c o n
las p rá c tic a s d e l e s tu d io , e n té r m in o s in m e d ia to s , y c o n el e je r c ic io p ro fe s io n a l,
a fu tu r o . E s ta p ro p u e s ta s e fo r m u la b a jo el p re s u p u e s to d e q u e la e n s e ñ a n z a
d e la le c tu ra , la e s c r itu r a y la o ra lid a d n o c o n c lu y e e n los n iv e le s p re v io s , s in o
q u e to m a fo r m a s e s p e c ífic a s e n c a d a e ta p a d e la fo rm a c ió n .
E n e fe c to , le e r, e s c rib ir, e s c u c h a r y h a b la r e n e l N iv e l S u p e rio r, e n el
m a rc o d e la fo r m a c ió n p r o fe s io n a l “e n e s te c a s o , d o c e n t e ”, a d q u ie re n fo r m a s
p ro p ia s d e la e s fe r a e n la q u e e s ta s p r á c tic a s s e lle v a n a c a b o . P o r lo ta n to ,
r e c la m a n s e r e x p líc ita y s is te m á tic a m e n te e n s e ñ a d a s . En e s te s e n tid o , h a
c e r lo n o s ó lo c o la b o r a c o n el c u m p lim ie n to d e un d e r e c h o , s in o q u e ta m b ié n
o p e r a a fa v o r d e r e d u c ir e l fr a c a s o . Q u ie n e s tr a n s ita m o s la s a u la s d e los
IF D s a b e m o s d e la s d ific u lta d e s q u e e n fr e n ta n m u c h o s /a s e s tu d ia n te s en
re la c ió n c o n la c o m p r e n s ió n y la p r o d u c c ió n e s c r ita y o ra l, s o m o s c o n s c ie n
te s d e q u e e s ta s d ific u lta d e s lo s / la s lle v a n e n m u c h o s c a s o s a r e c u r s a r las
a s ig n a tu ra s e, in c lu s o , a a b a n d o n a r s u s e s tu d io s . L a p r o p u e s ta e s, e n to n c e s ,
q u e las in s titu c io n e s a tie n d a n e s ta p r o b le m á tic a p a r tie n d o d e l p r e s u p u e s to
d e q u e si e x is te n e s tu d ia n te s q u e re c u rs a n o a b a n d o n a n , el f o c o n o d e b e r ía
e s ta r p u e s to e n lo q u e e llo s / a s n o s a b e n o n o p u e d e n , s in o e n las o p o r t u n i
d a d e s q u e le s e s ta m o s o fr e c ie n d o .
En los ú ltim o s a ñ o s , e n el m a rc o d e lo s d is tin to s e n fo q u e s s o b re la a lfa
b e tiz a c ió n a c a d é m ic a q u e s e v ie n e n d e s a rro lla n d o - p o r e je m p lo , el a u g e d e
las p e rs p e c tiv a s c rític a s o d e la a lfa b e tiz a c ió n e n o a tra v é s d e las d is c ip lin a s - ,
e x is te c o n s e n s o r e s p e c to d e q u e el in g re s o al N iv e l S u p e r io r e n tr a ñ a c ie r ta
e x tra n je ría p a ra lo s /la s e s tu d ia n te s . P o r lo ta n to , s e a s u m e q u e to d o s e llo s ,
m á s a llá d e la c a lid a d o la “ in te n s id a d ” d e su fo r m a c ió n p re v ia , n e c e s ita n a p r o
p ia rs e d e las fo rm a s d e s o c ia liz a c ió n , in te rc a m b io , c o m u n ic a c ió n y p e n s a m ie n
to q u e rig e n las re la c io n e s e n el N iv e l y e n el á re a ; d e las fo r m a s d e p e n s a r y
c o m u n ic a r d e la q u e p a rtic ip a n los o tro s , q u ie n e s los a c o g e n .
D e s d e e s te p u n to d e v is ta , las in s titu c io n e s , a tra v é s d e lo s /la s e s tu d ia n
te s a v a n z a d o s , lo s /la s d o c e n te s y lo s e q u ip o s d ire c tiv o s , te n e m o s la re s p o n
s a b ilid a d d e h a c e rle s lu g a r a lo s /la s n u e v o s /a s e s tu d ia n te s y c o m p a r tir c o n
e llo s / a s n u e s tra s m a n e ra s d e s e r p a rte d e e s te e s p a c io . Es d e c ir, lo s /la s e s tu
d ia n te s n e c e s ita n d e n u e s tro a c o m p a ñ a m ie n to p a ra in s e r ta r s e y p a r tic ip a r d e
las a c tiv id a d e s q u e s u c e d e n e n la in s titu c ió n ; p a ra la a p ro p ia c ió n g ra d u a l d e
lo s m o d o s d e in te rc a m b io s im b ó lic o y las h e rra m ie n ta s c u ltu r a le s d e m e d ia -
c ió n - e n e s te c a s o , las fo r m a s d is c u rs iv a s d e l á m b ito a c a d é m ic o , e n g e n e ra l, y
d e l c a m p o d is c ip lin a r, e n p a r tic u la r - .
¿ C ó m o s e lle v a a c a b o e s ta ta re a ? P o r un la d o , e s im p o r ta n te g u ia r a
lo s /la s in g re s a n te s e n las fo r m a s d e leer, e s c rib ir, h a b la r y e s c u c h a r p ro p ia s
d e e s te e s p a c io ; e s to s u p o n e e x p lic ita r q u é s e e s p e r a d e e llo s /a s . In c lu s o s e
tr a ta d e re a liz a r e s ta s p rá c tic a s c o n e llo s / a s las p rim e ra s v e c e s , p a ra q u e se
a p ro p ie n p a u la tin a m e n te d e e s o s s a b e re s , p rá c tic a s y e s tr a te g ia s d e p e n s a
m ie n to y c o m u n ic a c ió n . “ L e e r, e s c u c h a r y p r o d u c ir te x to s c o m o e s tu d ia n te s
d e l N iv e l S u p e r io r ”, p o r lo ta n to , e s s ó lo el in ic io d e e s te d e s a fia n te re c o rrid o .
E s ta s e c u e n c ia d e tr a b a jo s e o r ie n ta a q u e lo s /la s e s tu d ia n te s re fle x io n e n s o
b re su in g re s o al In s titu to y a n a lic e n y s e a p ro p ie n d e a lg u n a s e s tr a te g ia s d e
c o m p r e n s ió n y p r o d u c c ió n lin g ü ís tic a p ro p ia s d e l N iv e l, y d e l c a m p o e n g e n e
ral, re c o rrid o q u e s e d e b e c o n tin u a r e n c a d a á re a d e c o n o c im ie n to , e n re la c ió n
c o n s u s m o d o s p a r tic u la re s d e c o m u n ic a r s a b e re s e s p e c ia liz a d o s .
Bloque 1: Leer y escuchar en el

Nivel Superior
El p rim e r b lo q u e s e o c u p a c e n tr a lm e n te d e la le c tu r a d e te x to s y p ro p o n e
un re c o rrid o p o r las p r in c ip a le s e s tr a te g ia s y c o n o c im ie n to s im p lic a d o s e n los
m o d o s d e le e r c o m o e s tu d ia n te s d e l N iv e l S u p e rio r. E s tá c o m p u e s to p o r u n a
in tr o d u c c ió n y s e is fic h a s .
L a in tr o d u c c ió n e x p lic ita lo s p r in c ip a le s d e s a fío s e n to r n o a la le c tu r a d e
te x to s o ra le s y e s c r ito s e n el N iv e l S u p e r io r y s e ñ a la el n e c e s a rio q u ie b re q u e
s u p o n e el p a s a je d e u n o a o tro e s p a c io , e s d e c ir, el in g re s o al N iv e l: v o lv e rlo un
h e c h o e v id e n te p e rm ite c o m p r e n d e r q u e n o e s a lg o “q u e le p a s a s ó lo a u n o ”,
s in o q u e e s un tr á n s ito n e c e s a rio d e un m o m e n to d e l p ro c e s o . S u o b je tiv o
e s o fr e c e r a lg u n a s e x p lic a c io n e s “tr a n q u iliz a d o r a s ” y q u e lo s /la s e s tu d ia n te s
re c o n o z c a n los n u e v o s d e s a fío s q u e tie n e n p o r d e la n te .
L a F ic h a 1, “ P re p a ra rs e p a ra le e r ”, h a c e fo c o e n la p re d ic c ió n y la f o r m u
la c ió n d e h ip ó te s is . N o s ó lo o fr e c e e x p lic a c io n e s s o b re la im p o r ta n c ia d e la
e x p lo ra c ió n d e l p a ra te x to , s in o q u e re to m a c u e s tio n e s e s p e c ífic a s s o b re las
fo r m a s y los re c u rs o s p a ra lle v a r a c a b o e s ta ta r e a e n el N iv e l S u p e rio r. P o r
e je m p lo , el u s o d e lo s p ro g ra m a s d e las m a te ria s , los a p u n te s d e c la s e y las
g u ía s d e e s tu d io (c o n c o n s ig n a s o p r e g u n ta s ) p a ra c o n te x tu a liz a r la le c tu ra ,
e s ta b le c e r m e ta s , p r e d e c ir el c o n te n id o d e l te x to o s u s r e la c io n e s p o te n c ia le s
c o n o tro s , e tc . E s d e c ir, s e e x p lic ita n las e s tr a te g ia s q u e d e s p lie g a n lo s /la s
e s tu d ia n te s a v a n z a d o s c u a n d o s e p re p a ra n p a ra leer.
L a s fic h a s 2, 3 y 4 s e c o n c e n tr a n e n la le c tu r a d e te x to s y a b o rd a n re s
p e c tiv a m e n te las e s tr a te g ia s p a ra m a rc a r y re a liz a r a n o ta c io n e s m a rg in a le s ,
p a ra re s o lv e r p ro b le m a s v in c u la d o s al s ig n ific a d o d e las p a la b ra s y p a ra e s ta
b le c e r r e la c io n e s ló g ic a s o d e s e n tid o e n tr e las p a rte s d e l te x to . N u e v a m e n te ,
c o m o e n el c a s o d e la F ic h a 1, a q u í s e p ro p o n e n fo r m a s d e tr a b a ja r c o n los
te x to s q u e s o n g e n e ra le s y o tra s q u e s o n e s p e c ífic a s . P o r e je m p lo , la im p o r
ta n c ia d e a te n d e r a las fu n c io n e s d e los m a rc a d o re s u o r g a n iz a d o re s d is c u r s i
v o s d u r a n te la le c tu r a d e un te x to e x p lic a tiv o .
L a F ic h a 5 c ie r r a el c ic lo d e d ic a d o a la le c tu ra . En e s te c a s o , s e p ro p o n e
tr a b a ja r s o b re la im p o r ta n c ia d e s is te m a tiz a r la in fo rm a c ió n lu e g o d e le e r y
las e s tr a te g ia s p a ra re a liz a r e s ta ta re a . S e a r g u m e n ta a fa v o r d e los s is te m a s
d e re p re s e n ta c ió n d e la in fo rm a c ió n q u e p e rm ite n s e le c c io n a r, je r a r q u iz a r y
r e fo r m u la r el c o n te n id o d e lo s te x to s . P o r e je m p lo , s e d e s ta c a lo p o te n te q u e
re s u lta e la b o r a r m a p a s c o n c e p tu a le s o c u a d ro s d e d o b le e n tr a d a lu e g o d e
leer, e n ta n to s e tr a ta d e u n a e s tr a te g ia q u e a u m e n ta la c o m p r e n s ió n d e l te x to ,
f a c ilita su re c u p e ra c ió n y p e rm ite id e n tific a r las la g u n a s o p u n to s c o n fu s o s .
F in a lm e n te , la F ic h a 6, “T o m a d e a p u n te s (o c ó m o a p r e n d e r a e s c u c h a r ) ”,
o fr e c e o r ie n ta c io n e s p a ra la to m a d e n o ta s d u r a n te las c la s e s o a p a r tir d e un
v id e o , e s d e c ir, a p a r tir d e la e s c u c h a . A q u í s e a r g u m e n ta a fa v o r d e la to m a
d e n o ta s , e n g e n e ra l, y d e la p r e fe r e n c ia p o r las n o ta s n o lin e a le s ni lite ra le s ,
e n p a rtic u la r.
Bloque 2: Producir textos en el Nivel

Superior
El s e g u n d o b lo q u e , c o m p u e s to p o r u n a in tr o d u c c ió n y c in c o fic h a s , a b o r
d a d is tin to s a s p e c to s in v o lu c ra d o s e n la p ro d u c c ió n d e te x to s , e n te n d ie n d o
q u e s e tr a ta d e un p ro c e s o q u e im p lic a la p la n ific a c ió n , la re d a c c ió n y la re v i
s ió n d e lo q u e s e e s c rib e .
En la In tro d u c c ió n , s e p la n te a n las c o n tin u id a d e s y d is c o n tin u id a d e s e n tre
las e x p e rie n c ia s d e e s c r itu r a c o n las q u e c u e n ta n lo s /la s in g re s a n te s ( p r á c
tic a s d e la v id a c o tid ia n a y d e l N iv e l S e c u n d a r io ) y a q u e lla s a las q u e s e e n
fr e n ta r á n e n el N iv e l S u p e rio r. S e s e ñ a la n , e n p a rtic u la r, d o s “ n o v e d a d e s ” : p o r
un la d o , los te m a s y los fo r m a to s te x tu a le s p ro p io s d e l N iv e l y, p o r o tr o lado,
la n e c e s id a d d e p o n e r e n fo c o la p la n ific a c ió n y la re v is ió n d e los te x to s p a ra
o b te n e r te x to s d e c a lid a d y p a ra p ro fu n d iz a r el c o n o c im ie n to d e l te m a s o b re
el q u e s e e s c rib e .
En la F ic h a 1, s e p la n te a n lo s a s p e c to s d e l p ro b le m a r e tó ric o q u e e s n e
c e s a rio c o n te m p la r a la h o ra d e p la n ific a r un te x to (d e s tin a ta r io , p ro p ó s ito ,
te m a ) y s e c a ra c te riz a n s o m e r a m e n te d o s s e c u e n c ia s d e tra b a jo p ro to típ ic a s
a lta m e n te d e m a n d a d a s e n las c o n s ig n a s d e e s c r itu r a q u e s e p ro p o n e n e n la
fo r m a c ió n d o c e n te : la e x p o s ic ió n y la a r g u m e n ta c ió n . P a ra p o n e r e n p r á c tic a
e s to s a s p e c to s d e la e s c ritu ra , s e o fr e c e u n a c o n s ig n a q u e in d ic a la le c tu r a d e
un te x to y g u ía la e la b o ra c ió n d e u n a s ín te s is s e g u id a d e u n a o p in ió n p e rs o n a l
s o b re el te m a tr a ta d o (s e in c lu y e n d o s fr a g m e n to s e n tr e los q u e s e p u e d e
o p ta r p a ra re s o lv e r la a c tiv id a d ).
En la F ic h a 2, s e a b o rd a el u s o d e l p u n to y s e g u id o y d e la c o m a a p a rtir
d e e je r c ic io s q u e , a d e m á s d e a fia n z a r a s p e c to s d e la n o rm a tiv a , p ro m u e v e n
la re fle x ió n s o b re el v ín c u lo e n tr e la p u n tu a c ió n y el s e n tid o d e las o ra c io n e s .
L u e g o , s e p r o p o n e v o lv e r al te x to q u e lo s /la s in g re s a n te s e s c rib ie ro n e n la
F ic h a 1 p a ra re v is a r e s te a s p e c to .
L a F ic h a 3 h a c e fo c o e n la o rg a n iz a c ió n d e l te x to e n p á rra fo s y e n las
r e la c io n e s e n tr e las id e a s d e l te x to . S e o fr e c e n a c tiv id a d e s p a ra re c o n o c e r
y e je r c ita r el u s o d e l p u n to y a p a rte , c o n e c to r e s y m a rc a d o re s y s e p ro p o n e
u n a c o n s ig n a q u e g u ía la p ro d u c c ió n e s c r ita d e un te x to s o b re el u s o d e los
c e lu la re s e n las a u la s.
L a F ic h a 4 p r e s e n ta u n a s e rie d e c o n s id e r a c io n e s a c e r c a d e c ó m o u tiliz a r
el c o r r e c to r o r to g r á fic o d e l p r o c e s a d o r d e te x to s , y s e d e tie n e , e n p a rtic u la r,
e n c ie r ta s c u e s tio n e s ( h o m o fo n ía , tild a c ió n y s im ila rid a d ) q u e p u e d e n r e s u lta r
un o b s tá c u lo e s p e c ífic o .
L a F ic h a 5 c ie r r a el b lo q u e d e d ic a d o a la p ro d u c c ió n e s c rita . En e lla s e
re p a s a n a lg u n a s id e a s c e n tr a le s v in c u la d a s c o n la re v is ió n d e los te x to s , s e
plantea el uso de las rúbricas como herramientas para guiar esta compleja
tarea y se incluye un apartado sobre cuestiones relacionadas con la presen
tación de los trabajos escritos. Las actividades incluidas en la ficha guían la
revisión del texto que se escribió en la Ficha 3 a partir de una rúbrica y su
“puesta a punto” para ser entregado.
¿Cómo utilizar las fichas?

Las fichas se enmarcan en la modalidad de taller. Se trata de una pro
puesta orientada enteramente a la acción, que introduce a los/las estudiantes
en algunas de las formas del lenguaje específicas del Nivel. En este sentido,
se sugiere priorizar siempre su resolución en el marco del aula y que se com
binen actividades individuales y en parejas con intercambios grupales, debate
y fundamentación.
La gran mayoría de las actividades abordan materiales extraídos (índices,
capítulos, apartados) de libros que integran la colección Ideas que enseñan, en
viados recientemente por el Ministerio de Educación de la Nación a todos los
Institutos de Formación Docente. Al final de estas páginas, destinadas a los/las
docentes, se consignan los libros utilizados de modo de facilitar su rápida ubica
ción al momento de implementar la propuesta. En este sentido, se sugiere que
durante el desarrollo de las clases se tengan los libros a mano para que circulen
entre los/las estudiantes los insumos originales de los que se han extraído los
recursos con los que cada estudiante trabajará. En algunos casos, las activida
des que desarrollarán los/las estudiantes se basarán en otro tipo de textos que
forman parte de los Anexos del material para los/las estudiantes.
A cada introducción de bloque, le sigue un conjunto de fichas que tienen
la misma estructura, compuesta por cuatro secciones que suponen distintas
actividades por parte de e l/la estudiante y responden a diversos objetivos de
aprendizaje. A continuación, se describe cada una de estas secciones y se
enfatizan sus aspectos clave.
Para comenzar
Las fichas comienzan con una actividad destinada a que los/las estudian
tes releven y hagan conscientes para sí las formas (saberes, estrategias, pro
cedimientos, hábitos) en que leen, toman apuntes o escriben. Se trata de una
actividad de reflexión metacognitiva que permite indagar las representaciones
con las que cuentan los/las ingresantes al comenzar el trabajo sobre los temas
de cada bloque. Se espera que estas ideas iniciales se modifiquen, ajusten y
complejicen como resultado del recorrido que se propone en cada ficha.
E s ta s e c c ió n c o n s ta d e d o s b lo q u e s . En el p rim e ro , lo s /la s e s tu d ia n te s
e s c rib e n un te x to b re v e ( h a s ta d o s p á rra fo s ) a p a r tir d e u n a e s c e n a o u n a c o n
s ig n a q u e o p e r a c o m o d is p a ra d o r. El te m a e s tá d a d o p o r a q u e llo q u e s e a b o r
d a rá e n la fic h a , p o r e je m p lo , p re p a ra rs e p a ra le e r o u s a r el c o r r e c to r o r to g r á
fic o d e l p r o c e s a d o r d e te x to s . En el s e g u n d o , s e re a liz a u n a p u e s ta e n c o m ú n
o e n g ru p o s d e h a s ta c in c o in te g ra n te s . A q u í, lo s /la s e s tu d ia n te s c o m p a rte n
s u s e s c ritu ra s in d iv id u a le s y o b s e rv a n , c o m e n ta n y s is te m a tiz a n las s im ilitu d e s
y d ife r e n c ia s e n tr e las re s o lu c io n e s , y p o n e n e n c o m ú n e n tr e to d o s / a s y c o n
e l / l a d o c e n te lo q u e c a d a u n o r e fle x io n ó o d e lo q u e d e b a tió c a d a g ru p o .
Es im p o r ta n te e n fa tiz a r q u e e s ta s e c c ió n n o a p u n ta a o b te n e r b u e n a s o
m a la s re s p u e s ta s , c o r r e c ta s o in c o rre c ta s , c o m p le ta s o in c o m p le ta s . N o s e
tr a ta d e re s p u e s ta s d e s tin a d a s a su e v a lu a c ió n , p o r el c o n tra rio , las a c tiv id a
d e s tie n e n c o m o ú n ic a fin a lid a d la m e ta c o g n ic ió n y la re fle x ió n c o m p a r tid a
p a ra h a c e r c o n s c ie n te el p u n to d e p a r tid a d e c a d a uno.
E s ta s e c c ió n p r e s e n ta un te x to e n el q u e s e o fr e c e n e x p lic a c io n e s
y p is ta s s o b re las e s tr a te g ia s q u e p u e d e n p o n e rs e e n ju e g o a la h o ra
d e re a liz a r la a c tiv id a d d e le c tu ra , e s c r itu r a u o ra lid a d q u e s e a b o rd a
e s p e c ífic a m e n te . S u to n o in fo rm a l in te r p e la al e s tu d ia n te y le o fre c e , en
un le n g u a je lla n o , o r ie n ta c io n e s y e x p lic a c io n e s r e s p e c to d e lo q u e s e
e s p e r a d e é l/ e lla e n ta n to e s tu d ia n te y las a c c io n e s q u e p o d ría re a liz a r
p a ra c u m p lir c o n e s a e x p e c ta tiv a d u r a n te la fo r m a c ió n d e g ra d o .
L a fu n c ió n d e e s te te x to e s o fr e c e r un m a rc o p a ra las a c tiv id a d e s
q u e s e p ro p o n e n lu e g o , o fic ia r d e s o s té n p a ra su re s o lu c ió n y g a ra n tiz a r
q u e lo s /la s e s tu d ia n te s c u e n te n c o n un te x to s o b re el q u e p u e d a n v o lv e r
c a d a ve z q u e lo n e c e s ite n , d u r a n te su tr a y e c to r ia fo rm a tiv a . P o r lo ta n to ,
e x is te un re la tiv o m a rg e n d e a c c ió n r e s p e c to d e l m o m e n to y la fo r m a d e
u s o d e e s te m a te ria l: p u e d e s e r le íd o d e fo r m a in d iv id u a l, e n p e q u e ñ o s
g ru p o s o e n tr e to d o s ; s e p u e d e a b o r d a r a n te s d e las a c tiv id a d e s , c o m o
p re s e n ta c ió n d e l te m a , y s e p u e d e (y s e s u g ie r e ) v o lv e r a él e n la m e d id a
e n q u e se tr a b a ja e n el ta lle r.

En e s ta s e c c ió n s e o fr e c e n c o n s ig n a s d e tra b a jo p a ra re s o lv e r d e fo r m a
in d iv id u a l, e n p a re ja s , e n p e q u e ñ o s g ru p o s o d e m a n e ra c o le c tiv a . S e tr a ta d e
a c tiv id a d e s d e s tin a d a s a p o n e r e n p r á c tic a o a a p r e n d e r m e d ia n te la p rá c tic a

a q u e llo q u e s e e n u n c ió e n la s e c c ió n p re v ia . P o r lo ta n to , e s im p re s c in d ib le
o fr e c e r el tie m p o q u e re s u lte n e c e s a rio p a ra c a d a a c tiv id a d , d a d o q u e e s ta s
n o tie n e n c o m o m e ta la fija c ió n d e un s a b e r o la m e ra e je r c ita c ió n , s in o q u e s e
tr a ta d e p ro p u e s ta s s e c u e n c ia d a s d e m o d o ta l q u e c o n d u c e n a la re fle x ió n y a
la s is te m a tiz a c ió n d e fo rm a s e s p e c ífic a s d e leer, e s c u c h a r y e s c rib ir.
P r e s e n ta un n ú m e ro v a ria b le d e a c tiv id a d e s , d e p e n d ie n d o d e lo s re q u e ri
m ie n to s d e l te m a . C o n c lu y e c o n u n a “A c tiv id a d d e c ie r r e ” e n la q u e s e re a liz a
un in te r c a m b io c o le c tiv o a p ro p ó s ito d e las ta re a s re a liz a d a s .
Volver al principio
En e s ta s e c c ió n e l / l a e s tu d ia n te d e b e r e to m a r la p rim e ra a c tiv id a d d e
la fic h a (“ P a ra c o m e n z a r”). S e tr a ta d e u n a s e g u n d a in s ta n c ia d e tr a b a jo in
d iv id u a l c o n fin e s m e ta c o g n itiv o s y d e re fle x ió n s o b re las p ro p ia s p rá c tic a s y
c o n o c im ie n to s , c o n el p ro p ó s ito d e e x p lic ita r o e v id e n c ia r e l p u n to d e lle g a d a
d e e s te p e q u e ñ o r e c o rrid o (q u é a p re n d ió ) y, s e g u ra m e n te , la d is ta n c ia e n tre
am bos.
Es e v id e n te q u e las fo r m a s d e le e r y e s c r ib ir n o c a m b ia n g ra c ia s a u n a
in te rv e n c ió n , s in o q u e su tr a n s fo r m a c ió n re q u ie re m u c h a s y v a ria d a s s itu a c io
n e s d e e n s e ñ a n z a y a p re n d iz a je r ig u r o s a m e n te d is e ñ a d a s . P e s e a e llo , la to m a
d e c o n c ie n c ia y la p u e s ta e n p a la b ra s c o n s titu y e n s ie m p re un p a s o in e lu d ib le .
P o r e s o , el o b je tiv o d e la s e c c ió n “V o lv e r al p r in c ip io ” e s h a c e r v is ib le el c a m in o
tr a n s ita d o y m a rc a r un ru m b o d e las a c c io n e s p o r v e n ir, d e a llí q u e s e s o lic ita
ta m b ié n a lo s /la s e s tu d ia n te s q u e , p r o s p e c tiv a m e n te , lis te n las ta re a s q u e re a
liza rá n e n el f u tu r o c u a n d o e n fr e n te n u n a s itu a c ió n s im ila r a la q u e in a u g u ra la
fic h a . E s te c ie rre e s u n a fo r m a d e “ a b rir la p u e r ta ” a lo q u e v a a venir.
El seguimiento y la evaluación
El p ro p ó s ito d e l m a te ria l, c o m o y a s e h a s e ñ a la d o , e s o fr e c e r a lo s /la s
in g re s a n te s a la fo r m a c ió n d o c e n te u n a b a te ría d e e s tr a te g ia s p a ra q u e re
fle x io n e n s o b re lo s m o d o s d e leer, e s c rib ir, h a b la r y e s c u c h a r, a q u e los d e s a
fía n lo s e s tu d io s s u p e rio re s , y p a r tic u la r m e n te la fo r m a c ió n d o c e n te . S in e m
b a rg o , ta m b ié n p u e d e s e r un in s u m o p a ra el d ia g n ó s tic o y, e s p e c ific a m e n te ,
u n a fu e n te d e in fo rm a c ió n p a ra id e n tific a r a q u ie n e s re q u e rirá n un tra b a jo m ás
p e rs o n a liz a d o d u r a n te el p rim e r a ñ o d e la c u rs a d a .
En e s te s e n tid o , al fin a l d e l r e c o rrid o e s r e c o m e n d a b le s o lic ita r las p ro

d u c c io n e s r e s u lta n te s d e las s e c c io n e s “ P a ra c o m e n z a r” y “V o lv e r al p r in c ip io ”,
p a ra p o n d e ra r las s ig u ie n te s c u e s tio n e s , e n tr e o tra s :
a. la d ista n cia (escasa, su ficie n te , m ucha) e n tre las ideas iniciales de lo s /la s
e stu d ia n te s y las co n stru id a s al final de cada fich a ;
b. la claridad de las e scritu ra s;
c. la a d e cu a ció n y c o rre cció n en sus escritos.
En c u a n to a las p ro d u c c io n e s e s c rita s d e la s e c c ió n “ P ro d u c ir te x to s e n el
N iv e l S u p e r io r ”, e n la F ic h a 5 s e p r o p o n e u n a rú b ric a d e e v a lu a c ió n y a u to e v a -
lu a c ió n , q u e c o n tie n e d im e n s io n e s q u e s e a b o rd a n e n o tra s fic h a s ( p o r e je m
plo, la p u n tu a c ió n ) y o tra s s o b re las q u e n o h a y un tr a b a jo e x p líc ito ( p o r e je m
plo, el v o c a b u la rio o a lg u n o s a s p e c to s d e la c o h e s ió n ), p u e s to q u e re q u ie re n
o tro s tie m p o s y o tra s m o d a lid a d e s . En e s te s e n tid o , a lo s fin e s e v a lu a tiv o s , s e
r e c o m ie n d a n o s ó lo to m a r c o m o in s u m o las re s o lu c io n e s in d iv id u a le s d e las
s e c c io n e s “ P a ra c o m e n z a r ” y “V o lv e r al p r in c ip io ”, s in o ta m b ié n las p r o d u c c io
n e s p ro p u e s ta s e n las fic h a s 1 y 3 (e n s u s v e rs io n e s fin a le s ), y c o n tr a s ta r la s
c o n to d a s las d im e n s io n e s in c lu id a s e n la rú b ric a .
T a m b ié n p o d ría p ro p o n e rs e , a m o d o d e c ie rre d e to d o el tra y e c to , u n a
a c tiv id a d fin a l in te g r a d o r a c o m o la s ig u ie n te .
Actividad final integradora

P a ra e s ta a c tiv id a d , e l / l a d o c e n te s e le c c io n a rá un te x to a c a d é m ic o d e
n o m á s d e d o s c a rilla s , c o n p re d o m in io d e s e c u e n c ia s e x p o s itiv a s y a r g u m e n
ta tiv a s , s o b re un te m a q u e c o n s id e r e e s tim u la n te p a ra s u s e s tu d ia n te s y q u e
re s u lte a c c e s ib le p a ra un in g r e s a n te al N iv e l (e s d e c ir, un te x to q u e n o p r e s u
p o n g a s a b e re s d is c ip lin a re s e s p e c ífic o s ).
A p a r tir d e e s e te x to p r o p o n d rá (c o n los a ju s te s q u e c o n s id e r e n e c e s a rio s ):
• H a ce r una le ctu ra com pleta.
• S iste m a tiza r la in fo rm a ció n en un m apa conce p tu a l.
• E scribir un te x to que incluya:

• una síntesis del te x to leído (dos o tre s párrafos)
• una opinión personal en relación con el te m a del te x to (un párrafo)
• Dar cu e n ta por e scrito de las e s tra te g ia s pu e sta s en ju e g o d u ra n te la le ctu ra

y la p ro d u cció n escrita.
En relación con la lectura, in clu ir co m e n ta rio s so b re el m odo en que:
• se preparó para leer y exp lo ró el te x to
• subrayó, m arcó, hizo a n o ta cio n e s d u ra n te la le ctu ra
• p ro ce d ió ante las palabras cuyo s ig n ific a d o desco n o cía

• resolvió la co m p re n sió n de alg u n a parte difícil del te xto
En relación con la p ro d u cció n escrita, in c lu ir co m e n ta rio s sobre:
• las d e cisio n e s que to m ó a ntes de em pezar a e s crib ir

• lo que hizo m ientras avanzaba en la redacción
• los a sp e cto s del te x to que revisó y corrigió.
Sería deseable que al culminar el curso, los/las estudiantes pudieran

contar con una devolución escrita de su proceso, en la que se especifiquen
cuestiones logradas y aspectos por seguir profundizando. Sobre estos últi
mos, es posible sugerir materiales adicionales para la práctica y algunos que
brinden información (por ejemplo, sobre aspectos normativos de la escritura).
Por otra parte, a los/las estudiantes que hayan presentado más dificultades
en el proceso, sería conveniente sugerirles la pronta inscripción a un espacio
curricular o extracurricular en el que se vuelva sobre y se profundice lo traba
jado (dependiendo de las jurisdicciones, puede tratarse de talleres de lectura
y escritura, lectura, escritura y oralidad, escritura creativa, alfabetización aca
démica, etc.).
Textos abordados en el material

Como ya se ha señalado, los textos de la colección Ideas que enseñan se
encuentran identificados con el logo correspondiente. Los textos no extraídos
de la colección, se encuentran en los Anexos del material para estudiantes.
Además, varios textos se abordan en más de una ficha.
Ficha de trabajo Texto utilizado

Castorina, J. y Carretero, M. (com ps.). Desarrollo
Ficha 1: Prepararse
para leer
8
~
cognitivo y educación [ I ]. Los inicios del conocimiento.
B u e n o s A ire s: Paidós.
Delval, J. (2 0 0 1 ). Aprender en la vida y en la escuela. M adrid:

M orata. Indice.
Delval, J. (2 0 0 1 ). C ap 1: “ La educació n, fe n ó m e n o h u m a n o ”
apart: T ipos de aprendizaje. En Aprender en la vida y en la
escuela. M adrid: M orata, pág. 22.
De Santis, P. (2 0 0 9 ). E ntrevista “La lite ra tu ra no e stá

se p arada de la vida re a l”. En Revista El Monitor de la
Educación. B u e n o s Aires. M in iste rio de e d u ca ció n de la
N ación. A ñ o V. N° X X , pp. 4 2 -4 5 .
L ista d o de títu lo s de la c o le c c ió n Ideas que enseñan.

Ficha 2 : La primera A llia u d , A . (2 0 1 8 ). “C uando yo enseñaba, lo que decía el

lectura (o cómo leer m aestro era sa g ra d o ”. En Los artesanos de la enseñanza.
de forma reflexiva) ^ Acerca de la formación de maestros con oficio. B uenos
A ire s: Paldós, pp. 2 1 - 26.
D e lv a l, J. (2 0 0 1 ). Cap 1: “La educació n, fe n ó m e n o h u m a n o ”

escuela.. M adrid: M orata, pág. 22.
M e ir ie u , P. (2 0 1 8 ). “Entre el postu la d o de ‘el niño

c re a d o r’ y el cu lto de las bases previas”. En Recuperar
^ la pedagogía. De lugares comunes a conceptos clave.
B u e n o s A ire s: Paldós, pp. 2 1 -2 6 .
Ficha 3: Estrategias F a ig e n b a u m , G . (2 0 1 8 ). El d e s a rro llo de las habilida des

para inferir el signi a rgum enta tivas, apart. “La a rg u m e n ta c ió n en los n iñ o s”.
ficado de palabras ^ En C astorina, J. y C arretero, M. (com ps.). Desarrollo
desconocidas duran cognitivo y educación [ I ]. Los inicios del conocimiento.
te la lectura B u e n o s A ire s: Paidós, pp. 3 0 2 -3 0 8 .
Ficha 4: Pistas para B r u n e r , J. (2 0 1 8 ). “C ultura, m e n te y e d u c a c ió n ” ca p .1 .

desentrañar las apart. III. En La educación, puerta de la cultura. B uenos
relaciones entre las ^ A ire s: C o n tin e n te , pp. 3 3 -3 4 .
ideas
M e ir ie u , P. (2 0 1 8 ). C ap 1: “Los m é to d o s activos: del
b rlcolaje a la ope ra ció n m e n ta l” apart. “La vida e sco la r
deb e h a ce r que el aprendizaje no ca ig a en lo a le a to rio ”.
En Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a
conceptos clave. B u e n o s A ire s: Paidós, pp. 4 5 -4 9 .
Ficha 5: Sistematizar A llia u d , A . (2 0 1 8 ). “C uando yo enseñaba, lo que decía el

lo leído (e identificar m aestro era sa g ra d o ”. En Los artesanos de la enseñanza.
las lagunas) ^ Acerca de la formación de maestros con oficio. B uenos
A ire s: Paidós, pp. 2 1 -2 6 .
D e lv a l, J. (2 0 0 1 ). Cap 1: “La educació n, fe n ó m e n o h u m a n o ”

escuela.. M adrid: M orata, pág. 22.
M e ir ie u , P. (2 0 1 8 ). “Entre el postu la d o de ‘el niño

c re a d o r’ y el cu lto de las bases previas”. En Recuperar
^ la pedagogía. De lugares comunes a conceptos clave.
B u e n o s A ire s: Paldós, pp. 2 1 -2 6 .
Ficha 6: Tomar “ E nseñanza” (h ttp s ://w w w .y o u tu b e .c o m /

apuntes (o cómo w a tch ? v= O P zd fm C k jJ E ), capítulo de la serie E scuela de
aprender a escuchar) m a estros de C anal E ncuentro.
BLOQUE 2
Ficha 1: Resolver B u c k in g h a m , D . (2 0 1 2 ). “ En esp e ra de la revolución. La

una consigna prom esa Incum plida del cam bio te c n o ló g ic o ”. En: M á s a llá
de escritura ST d e la te c n o lo g ía : a p re n d iz a je in fa n til e n la e ra d e la c u ltu ra
d ig ita l. B u e n o s A ire s: M anantial, pp. 7 5 -7 6 .
H a r g r e a v e s , A . (2 0 1 8 ). “ Las paradojas postm odern as.

El c o n te x to del c a m b io ”. En P ro fe s o r a d o , c u ltu ra
^ y p o s tm o d e r n id a d (C a m b ia n lo s tie m p o s , c a m b ia e l
p ro fe s o ra d o ). B u e n o s A ire s: W a ld h u te r E ditores, pp. 11 2
114.
Ficha 2: Puntuación B u c k in g h a m , D . (2 0 1 2 ). “ En esp e ra de la revolución. La

y sintaxis. El punto prom esa Incum plida del cam bio te c n o ló g ic o ”. En M á s a llá
y la coma ~ d e la te c n o lo g ía : a p re n d iz a je in fa n til e n la e ra d e la c u ltu ra
d ig ita l. B u e n o s A ire s: M anantial, pp. 7 5 -7 6 .
H a r g r e a v e s , A . (2 0 1 8 ). “ Las paradojas postm odern as.

El c o n te x to del c a m b io ”. En P ro fe s o r a d o , c u ltu ra
^ y p o s tm o d e r n id a d (C a m b ia n lo s tie m p o s , c a m b ia e l
p ro fe s o ra d o ). B u e n o s A ire s: W a ld h u te r E ditores, pp. 11 2
114.
Ficha 3: Puntuación S ie d e , 1. (2 0 1 8 ). Cap. 2: “ E n cu e n tro s y d e s e n c u e n tro s

y texto. El punto e n tre escu e la s y fa m ilia s ” (fra g m e n to s ). En E n tr e fa m ilia s
y aparte ^ y e s c u e la s . A lte rn a tiv a s d e u n a re la c ió n c o m p le ja . B uenos
A ire s: Paidós.
Ficha 4: Corrector
ortográfico bajo
la lupa
Ficha 5: La revisión
del texto
Bibliografía sugerida
A lv a ra d o , M. y C o rté s , M . ( 2 0 0 0 ) . “ L a e s c r itu r a e n la u n iv e rs id a d : r e p e tir o tr a n s
fo r m a r ”. En Ciencias Sociales. P u b lic a c ió n d e la F a c u lta d d e C ie n c ia s
S o c ia le s d e la U B A , 4 3 , pp. 1 -3 .
B a z e rm a n , C h.; L ittle , J.; B e th e l, L.; C h a v k in , T.; F o u q u e tte , D. y G a ru fis , J.

(2 0 1 6 ). Escribir a través del currículum: una guía de referencia. C ó rd o b a :
U n iv e rs id a d n a c io n a l d e C ó rd o b a [E d ic ió n en español a c a rg o de
F e d e ric o N a v a rro ].
C a rlin o , P. (2 0 1 3 ). “A lfa b e tiz a c ió n a c a d é m ic a d ie z a ñ o s d e s p u é s ”. E n Revista

mexicana de investigación educativa, 18 (5 7 ), pp. 3 5 5 - 3 8 1 .
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lectura y escritura en la universidad y las de las escuelas secundarias?”.
En Lectura y Vida, 31 (3), pp. 6-19.
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MacDonald, S. (1994). Professional Academic Writing in the Humanities and
Social Sciences. Southern Illinois: Carbondale, UP.
C , Sección 2:
Ser estudiantes
de la formación
docente
i
B
Ser
Introducción
En el p r e s e n te b lo q u e , n o s p r o p o n e m o s q u e re fle x io n e s a c e r c a d e lo s d e
s a fío s q u e im p lic a la p ro fe s ió n d o c e n te . P a ra e llo , a n a liz a re m o s el rol d o c e n te
e n la a c tu a lid a d te n ie n d o e n c u e n ta tu e x p e r ie n c ia e s c o la r, a lg u n o s a p o rte s
te ó r ic o s s o b re el q u e h a c e r d o c e n te y las o p in io n e s y v a lo ra c io n e s d e lo s /la s
p r o p io s /a s d o c e n te s e n e je rc ic io .
A c o n tin u a c ió n , te p re s e n ta m o s u n a p ro p u e s ta q u e p ro m u e v e la re fle x ió n
e n to r n o a la e le c c ió n p ro fe s io n a l y la c o m p le jid a d d e s e r d o c e n te e n el c o n
te x to a c tu a l. E s to im p lic a a c e r c a r te a a lg u n o s d e los d e s a fío s d e la p rá c tic a
d o c e n te , c o n s id e r a n d o las d iv e rs a s d im e n s io n e s q u e la a tra v ie s a n y su in s e r
c ió n e n las in s titu c io n e s e d u c a tiv a s .
S e in c lu y e , a d e m á s , un tr a b a jo s o b re a lg u n o s m a rc o s n o rm a tiv o s v ig e n te s
q u e o rie n ta n la ta r e a d o c e n te y la o rg a n iz a c ió n d e la p ro p u e s ta p e d a g ó g ic a
d e los in s titu to s . A q u í te p ro p o n e m o s , a tra v é s d e d ife r e n te s a c tiv id a d e s d e
in te rc a m b io e n tr e e s tu d ia n te s y d o c e n te s , a b o rd a r te m a s c o m o : las r e p r e s e n
ta c io n e s s o b re la d o c e n c ia , el e je r c ic io p ro fe s io n a l d o c e n te , y las c a p a c id a d e s
p r o fe s io n a le s q u e s e fo r m a n e n lo s p ro fe s o ra d o s .
Iniciándonos en la profesión docente

Ficha !
1
Para Comenzar
A l m o m e n to d e e s tu d ia r u n a c a r r e r a e s m u y im p o r ta n te c o n o c e r c o n p ro
fu n d id a d la p ro p u e s ta fo r m a tiv a y r e fle x io n a r s o b re la e le c c ió n p ro fe s io n a l
q u e e s ta m o s lle v a n d o a c a b o . P o r un la d o , la d e c is ió n d e e s tu d ia r u n a c a rre ra
in flu y e fu e r te m e n te e n n u e s tro d e s a rro llo p ro fe s io n a l fu tu r o . P o r o tro la d o , la
fo r m a c ió n e n el N iv e l S u p e r io r d e m a n d a tie m p o y d e d ic a c ió n s u s ta n tiv o s y
e x ig e un a lto g ra d o d e c o m p ro m is o .
D a d o q u e a v e c e s n o c o n ta m o s c o n o p o r tu n id a d e s re le v a n te s p a ra c o
n o c e r la c a r r e r a c o n c ie r to g ra d o d e p ro fu n d id a d y r e fle x io n a r s o b re n u e s tra
e le c c ió n , e n e s te c u rs o d e s tin a m o s tie m p o s y a c tiv id a d e s e s p e c ífic a s p a ra
e llo .
Te in v ita m o s a r e fle x io n a r s o b re la e le c c ió n d e la c a r r e r a y lo q u e s ig n ifi
ca, s e r d o c e n te . E s to te lle v a rá a re v is a r a lg u n a s in s ta n c ia s im p o r ta n te s d e tu
p ro p ia b io g ra fía e s c o la r y v is u a liz a r el f u tu r o e je r c ic io p ro fe s io n a l d o c e n te p a ra
e l c u a l y a e m p e z a s te a fo r m a r te e n e s te p ro fe s o ra d o .
Actividad 1
Individual
a. Te p ro p o n e m o s que re sponda s en fo rm a e s c rita las s ig u ie n te s pre g u n ta s:
• ¿Por qué e le g iste la carrera d o ce n te ?
• ¿Qué es para vos ser d o ce n te ? En tu re s p u e sta es im p o rta n te que te n g a s
en cu e n ta cuál es la fin a lid a d de la docencia, cuáles son las tareas que
para vos fo rm a n parte del e je rc ic io profe sio n a l docente , y qué desafíos
actu a le s e n fre n ta el ser docente . M ás a d e la n te re cu p e ra re m o s e s ta p ro
ducción, por lo que te pedim os que la conserves.
b. E scrib í un te x to en el que d e scrib a s a u n /a d o c e n te que hayas te n id o a lo
largo de tu tra ye cto ria escolar, que haya d ejado una m arca o “h u e lla ” s ig n i
fica tiva en vos.
REPRESENTACIONES SOBRE LA DOCENCIA11
Para leer
E n la e s c u e la , a d e m á s d e a p r e n d e r lo s c o n te n id o s q u e n o s e n s e ñ a n
los y las d o c e n te s , a p re n d e m o s o tra s c o s a s d e las c u a le s n o s ie m p re
s o m o s c o n s c ie n te s . A tra v é s d e lo s d o c e a ñ o s q u e p a s a m o s e n la e d u
c a c ió n o b lig a to ria , n o s v a m o s a p ro p ia n d o d e c o n c e p c io n e s , s u p u e s to s
y v a lo re s s o b re la fu n c ió n d e la e s c u e la , las c a r a c te r ís tic a s d e la e n s e
ñ a n za , lo q u e s ig n ific a a p r e n d e r y el rol d e la p ro fe s ió n d o c e n te . C u a n d o
d e c im o s “e s ta m a te ria e s m á s d ifíc il q u e o tr a s ” o “e s te p r o f e s o r / a e s m u y
b u e n o / a ”, u tiliz a m o s c ie r to s c r ite r io s y v a lo ra c io n e s a c e r c a d e lo q u e es
el a p re n d iz a je o el rol d e un d o c e n te , e n re la c ió n a lo q u e h e m o s v iv id o
e n n u e s tr a e x p e r ie n c ia e s c o la r.
E s to s a p re n d iz a je s que c o n s tr u im o s en la e s c u e la e s tr u c tu r a n
n u e s tr a fo r m a d e c o m p r e n d e r la d o c e n c ia ; d e h e c h o , d iv e rs o s a u to re s
s e ñ a la n c ó m o in flu y e n e n la p ro fe s ió n d e lo s y las d o c e n te s e n e je rc ic io .
A m o d o d e e je m p lo , las e x p e rie n c ia s q u e p u d ie ro n h a b e r te n id o un e s
tu d ia n te m u y tím id o y u n a e s tu d ia n te m u y e x tr o v e r tid a e n las e s c u e la s
p ro b a b le m e n te s e a n m u y d ife r e n te s e in flu y a n e n su fo r m a d e p e n s a r el
au la , el a p re n d iz a je o la d o c e n c ia . Si e s to s e s tu d ia n te s o p ta n p o r s e r d o
c e n te s , e s m u y p ro b a b le q u e d ic h a s r e p r e s e n ta c io n e s o p e re n s o b re s u s
m o d o s d e e n s e ñ a r, d e v e r a lo s /la s e s tu d ia n te s y d e c o m p r e n d e r el rol
d e la e d u c a c ió n . L a re fle x ió n s o b re e s ta s e x p e rie n c ia s y el in te rc a m b io
d e e lla s e n tr e c o le g a s , p e rm ite n h a c e r c o n s c ie n te s a q u e lla s c o n c e p c io
ne s, s u p u e s to s y v a lo re s q u e te n e m o s , c o m p r e n d e r q u e e x is te n o tra s
e x p e rie n c ia s y m ira d a s s o b re la p ro fe s ió n d o c e n te , y c o n s id e r a r e s ta s
c u e s tio n e s al m o m e n to d e e s tu d ia r la c a r r e r a y d e e je r c e r la p ro fe s ió n .
El a n á lis is d e la b io g r a fía e s c o la r s e v u e lv e e n to n c e s u n a h e rra
m ie n ta m u y p o te n te e n la fo r m a c ió n d e lo s y las d o c e n te s . L a s a c tiv id a
d e s q u e te p re s e n ta m o s a c o n tin u a c ió n tie n e n el p ro p ó s ito d e a n a liz a r
tu p ro p ia b io g r a fía y r e c u p e r a r a q u e lla s re p r e s e n ta c io n e s q u e h a s ta el
m o m e n to c o n s tr u is te s o b re la p ro fe s ió n d o c e n te .
11.- Para realizar esta actividad se pueden incluir otros relatos de diferentes autores y/o
momentos históricos disponibles en: Pineau, P. (2005). Relatos de escuela. Una compi
lación de textos breves sobre la experiencia escolar. Buenos Aires: Paidós y/o Pennac,
D. (2007). Mal de escuela. Buenos Aires: Literatura Random House, entre otros.

Actividad 2 “Relatos de escuela”
Grupal
L o s y las in v ita m o s a le e r e s to s b re v e s te x to s q u e d a n c u e n ta d e la m ira d a
d e a lg u n a s p e rs o n a lid a d e s s o b re s u s m a e s tro s o p ro fe s o re s .
Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo

en su trayectoria escolar
Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices,
símbolos, representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas
solo, no veías lo mismo que él cuando te contaba. Creías que eras vos el
que miraba a través de los ojos de él. Te deslumbraba la mirada. Era una
clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era entender, desde
la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo
que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la
mente de alguien a partir de su producción. [ ... ] Y no preguntaba si uno
entendía. Estaba seguro de que uno entendía, no tenía dudas. ¿Qué es
ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que estaba sintiendo al
descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías lo
que él sentía o no sentía.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza.
Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos
Aires: Paidós. Páginas 40 y 41.12
Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo

en su trayectoria escolar
[...] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que to
davía no me recuperé del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera
de dar clase sino una manera de entender la literatura, una manera de
hacer literatura, una manera de ser intelectual, una manera de intervenir.
Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. [...] Las clases
como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de
impartir conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de
eso [...] Viñas se convirtió en la posibilidad de hacer todo. Con él apare
cieron al mismo tiempo la figura del docente, la figura del que escribía en
12.- Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las biblio
tecas de los ISFD.
los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que después iba
a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos
de identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había
pensado. Viñas era la plasmación de todas esas posibilidades.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza.
Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos
Aires: Paidós.
XXX>5<>0<><XXXXXXXXXXXX>0<XX>0<>0<><XXXXXXXXXXXX>0<>0<XX>0<><XXXXXXXXXXXXXX>0<XX>0<><XXXXXXXXXXXXXX>0<XX>0<><XXXXXXXXXXXXXX>0<XXXX><XXXXXXX
Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su

trayectoria escolar
La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del
colegio secundario en Vineland, New Jersey/, en 1942. Lo que recuerdo más
vividamente de sus clases es el modo que tenía de revisar las tareas para el
hogar que no había asignado. Hacía pasar a la pizarra, situada al frente del
aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los problemas que
nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios
de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las
operaciones y despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared
opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la
luz, leía el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban junto
a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de la clase observaba.
A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la clase y
se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora
Henzi revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo
al resultado, sino también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba
bien, la profesora enviaba al alumno de regreso a su banco con una pala
bra de elogio y asintiendo brevemente con la cabeza. Si el alumno había
cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él mismo podía
descubrirlo. “Allíhay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si
después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su
error, la señora Henzi pedía un voluntario para que señalara donde se había
equivocado su desventurado compañero [...]
Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez
una comprensión más profunda me permita pensar que su enseñanza adi
cional tenía algo que ver con el hecho de darse cuenta de que las cosas difí
ciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va dominando paso a paso. Porque
ciertamente en la clase de la señora Henzi también aprendíamos eso.
Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren
que recorre una vía gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la
pendiente apenas se advertía. Pero si uno perdía un día o dos: Brum!! El

camino hacia la recuperación se empinaba en un ángulo que hacía acelerar
los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus clases.
Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos
en algún nivel, estamos convencidos de que la enseñanza produce un cam
bio, a menudo un cambio enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por
alguno de los caminos que he intentado expresar.
Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas.
Buenos Aires: Amorrortu.
a. L uego de haber leído e sto s fra g m e n to s , les p ro p o n e m o s que conozcan un

poco m ás a sus autores. C onocerlos, sirve para c o m p re n d e r de una m ejor
fo rm a el c o n te x to y el s e n tid o de sus relatos. ¿ Q uiénes son e sto s autores?
¿D e d ó n d e son? ¿En qué área o cam po se desarro lla ro n p ro fe s io n a lm e n
te ? ¿De qué tra ta n las obras en las que están insertos e sto s fra g m e n to s ?
¿C uándo fu e ro n e scrita s? ¿Qué otras obras han e scrito ? Estas, e n tre otras
pregunta s, pueden se r alg u n o s d isp a ra d o re s para iniciar la búsque da de in
fo rm a ció n . ¿De qué m odo esta in fo rm a ció n les sirve para c o m p re n d e r m ejor
los fra g m e n to s que leyeron?
b. A h o ra lo s /la s invitam os a analizar con sus c o m p a ñ e ro s /a s los fra g m e n to s,
en fu n c ió n de las sig u ie n te s pregunta s:
• ¿Qué a sp e cto s de los relatos les llam aron la ate n ció n ?
• ¿Qué ca ra cte rística s de lo s /la s d o c e n te s que a p arecen en los relatos,
desta ca n lo s /la s n a rra d o re s /a s ?
• ¿Qué tie n e n en com ún y en qué se d ife re n c ia n e sto s fra g m e n to s ? Es
im p o rta n te a q u í que se d e te n g a n a analizar, por un lado, la fo rm a en que
están e scrito s y el tip o de in fo rm a c ió n que c o m p a rte n sus autores, así
com o ta m b ié n qué a sp e cto s desta ca n de la d o c e n c ia y de qué m odo
e n tie n d e n y valoran la enseñanza.
• ¿Se sie n te n id e n tific a d o s /a s con los a u to re s en relación con los y las

d o ce n te s que uste d e s re co n o ce n que han d ejado una h uella o m arca en
su vida?
c. A co n tin u a ció n , los y las invitam os a c o m p a rtir con sus c o m p a ñ e ro s /a s al
g u n o s eje m p lo s de d o ce n te s que han d ejado una h uella o m arca en su vida.
A m edida que co m p a rta n los relatos, les p ro p o n e m o s que u n o /a de ustedes
to m e nota en un cu a d e rn o o pizarrón de cuáles son las ca ra cte rística s que
han te n id o e s to s /a s d o ce n te s d e sta ca d o s por ustedes.
d. U na vez que hayan finalizado la actividad anterior, c o n ta rá n con un lis ta
do de cie rta s ca ra cte rística s que uste d e s con sid e ra n que debería te n e r un
buen docente . Estas ca ra cte rística s su rg e n del análisis de su biografía e s
co la r y e ste es el m o m e n to para e x p licita rla s y c o m p a rtirla s con o tro s /a s
c o m p a ñ e ro s /a s , de m odo tal de com enzar a revisar estas re p re se n ta cio n e s.

Les pedim os que evalúen ese lista d o consid e ra n d o :
• ¿Todas esas ca ra cte rística s tie n e n la m ism a im p o rta n cia ? ¿ C oinciden
con sus c o m p a ñ e ro s /a s en el valor que tie n e n estas ca ra cte rística s para
cada u n o /a ?
• ¿ H ay a lg u n a o tra ca ra cte rís tic a de u n /a “b u e n /a d o c e n te ” que no haya
apa re cid o en sus relatos?
• De to d a s e sta s ca ra cte rística s ¿C uáles serían las 3 m ás d e stacad as?
EL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE

H a s ta el m o m e n to te p ro p u s im o s q u e a n a lic e s tu b io g r a fía e s c o la r y q u e
ju n to a tu s c o m p a ñ e r o s /a s c o m p a r ta n a lg u n a s c a r a c te r ís tic a s q u e c o n s id e ra n
q u e tie n e n lo s /a s b u e n o s /a s d o c e n te s . A h o r a e s el m o m e n to d e c o n tin u a r
c o n o c ie n d o y r e fle x io n a n d o s o b re la p ro fe s ió n d o c e n te p e ro e s ta v e z e s c u
c h a n d o d ir e c ta m e n te a u n /a s d o c e n te e n e je rc ic io .
Actividad 3 “Entrevista a un/a docente en ejercicio”

Momento en parejas
Los/las invitamos a que realicen un primer acercamiento a la formación do

cente y su ejercicio profesional a través de una entrevista a un/a docente co
nocido. La entrevista es una “conversación" que, a partir de algunas pregun
tas disparadoras, te permite conocer experiencias y escuchar argumentos del
docente entrevistado. Para una mejor organización, les sugerimos elaborar
las preguntas en función de algunos ejes conceptuales: la elección de la
carrera docente, la experiencia de formación en el Instituto y el desempeño
profesional actual.
a. Les p ro p o n e m o s que, ju n to con u n /a c o m p a ñ e ro /a , escriban 6 p re g u n ta s

que le harían a u n /a d o c e n te en ejercicio, te n ie n d o en c u e n ta los s ig u ie n te s
aspectos:
• la e le cció n de la ca rre ra d o c e n te
• la e xp e rie n cia de fo rm a c ió n en el In stitu to
• su d e se m p e ñ o profe sio n a l actual.
b. Una vez acordada s las pregunta s, elijan u n /a d o c e n te ( u n o /a que haya sido
su p ro fe s o r/a , u n /a a m ig o /a o fam iliar), hagan la e n tre v is ta y re g istre n sus
respuestas.
Momento en grupos
C o m p a rta n los re g is tro s d e las e n tr e v is ta s y s u s o p in io n e s . A p a r tir d e
e s ta le c tu ra , e la b o re n u n a s ín te s is d e los a s p e c to s c o m u n e s y d ife r e n te s en
re la c ió n c o n los tre s e je s e n u n c ia d o s e n el p u n to a) d e la A c tiv id a d 2, a p a rtir
d e lo s c u a le s s e e s tr u c tu r ó la e n tre v is ta .
Actividad 4 “Películas para aprender”

Entre todos
Los/las invitamos a ver y analizar una película13 vinculada con la educación,

en este caso un documental francés que presenta una experiencia educativa
en un contexto rural de ese país. Posteriormente, a participar de un debate
colectivo en el que analicen esa realidad, compartan distintos puntos de vista
sobre los problemas o situaciones que se presentan y enriquezcan las distin
tas miradas del rol docente que venimos trabajando.
<XXXXXXXXXXXXXXXX>
U n a ve z fin a liz a d a la p ro y e c c ió n , les p ro p o n e m o s un m o m e n to c o le c tiv o

p a ra e x p r e s a r im p re s io n e s , s e n s a c io n e s , re fle x io n e s g e n e r a le s q u e les p ro
v o c ó v e r e s te d o c u m e n ta l ¿ Q u é id e a s les d e s p e r tó e s te d o c u m e n ta l? ¿ Q u é
s e n tim ie n to s les p ro d u jo ? ¿ Q u é m á s le s g u s ta r ía c o n o c e r ?
R e a lic e n un in te r c a m b io a p a r tir d e lo s s ig u ie n te s in te rro g a n te s :
• ¿H ay a sp e cto s o d im e n sio n e s del rol docente , analizados en las e n tre vista s y
en su biografía e sco la r que vuelven a a p a re ce r en la película? ¿C uáles?
• ¿Qué a sp e cto s o e le m e n to s nuevos a p a recen en la película?
13.- Esta actividad se realizará en el ISFD junto a todos/as los/as estudiantes in
gresantes. Proponemos visionar la película “Ser y tener”. Dirección: Nicolas Philibert.
Francia. Año 2002. Género Documental.
APRENDIZAJES CENTRALES EN LA FORMACIÓN

DOCENTE
El Marco Referencial de Capacidades Profesionales
de la Formación Docente Inicial
L a p ro p u e s ta fo r m a tiv a d e lo s p ro fe s o ra d o s s e e s ta b le c e a tra v é s d e
d ife r e n te s n o rm a tiv a s n a c io n a le s y ju r is d ic c io n a le s . A c tu a lm e n te , c a d a
ju r is d ic c ió n c u e n ta c o n un d is e ñ o c u r r ic u la r e s p e c ífic o p a ra c a d a c a rre ra
(P r o fe s o r a d o d e N iv e l In ic ia l, P r o fe s o ra d o d e N iv e l P rim a rio , P ro fe s o ra d o
d e N iv e l S e c u n d a r io e n M a te m á tic a , P r o fe s o ra d o d e E d u c a c ió n E s p e c ia l,
e tc .) d o n d e s e e s ta b le c e n lo s c o n te n id o s y las c a r a c te r ís tic a s c e n tra le s
d e las p r o p u e s ta s fo r m a tiv a s d e los p ro fe s o ra d o s .
Al m is m o tie m p o , el C o n s e jo F e d e ra l de E d u c a c ió n ( o r g a n is
m o d e c o n c e r ta c ió n d e la p o lític a e d u c a tiv a n a c io n a l) a p ro b ó e n el
a ñ o 2 0 1 8 el M a rc o R e fe re n c ia l d e C a p a c id a d e s P ro fe s io n a le s d e la
F o rm a c ió n D o c e n te In ic ia l. S e tr a ta d e un d o c u m e n to q u e c o m p le m e n
ta los L in e a m ie n to s C u rric u la re s N a c io n a le s y los D is e ñ o s C u rric u la re s
J u r is d ic c io n a le s y e s un a p o rte fu n d a m e n ta l p a ra el c o n ju n to d e l s is
te m a fo rm a d o r, e n ta n to e s ta b le c e el c o n ju n to d e c a p a c id a d e s p r o fe
s io n a le s q u e d e b e n s e r p ro m o v id a s e n q u ie n e s s e fo r m a n c o m o d o
c e n te s , m á s a llá d e lo s n iv e le s , m o d a lid a d e s o d is c ip lin a s e n los q u e s e
d e s e m p e ñ a rá n .
E n e s ta p a rte d e l c u rs o n o s in te r e s a c o m p a r tir te e s te m a rc o p a ra
q u e c o n o z c a s c u á le s s o n a q u e llo s a s p e c to s c e n tr a le s d e la d o c e n c ia
s o b re lo s q u e s e p ro p o n e n fo r m a r los p ro fe s o ra d o s .

Actividad 5
En grupos
a. Les prop o n e m o s que lean en g ru p o s de a tre s las páginas 4 -8 del M arco
R eferencial de C a pacida des P ro fe sio n a le s de la Form ación D o c e n te Inicial
(R e so lu ció n C FE N° 3 3 7 /1 8 )14 y la d e fin ic ió n que se c o m p a rte a c o n tin u a

ción. En esas páginas (ver A n e x o 5) se exp licita n las “cap a cid a d e s p ro fe
sionales que d eben se r prom ovidas en q uiene s se fo rm a n com o d o c e n te s ”.
Podemos entender a las capacidades “como construcciones complejas de

saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones edu
cativas (además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas) de una manera
adecuada y eficaz, para resolver problemas característicos de la docencia.
Están asociadas con ciertas funciones y tareas propias de la actividad docen
te orientadas fundamentalmente a enseñar y generar ambientes favorables de
aprendizaje, tanto a través de acciones individuales, como de la participación
en equipos institucionales del sistema educativo. Estas capacidades no se
desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren de un largo proceso de
construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a posteriori,
en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experien
cias de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los cole
gas más experimentados". (Resolución CFE N° 337/18, p. 1).
b. A p a rtir de la le ctu ra de las seis cap a cid a d e s d e fin id a s en el M arco

R eferencial y, co n sid e ra n d o la película vista, señalen aquellas esce n a s en
las que se evidencia n alguna s de las ca p a cid a d e s m encionadas.
Capacidades Profesionales de la Formación Docente Escenas de la película “Ser y tener”
D o m in a r los s a b e re s a e n s e ñ a r.
A c tu a r d e a c u e rd o c o n las c a ra c te rís tic a s y d iv e r

s o s m o d o s d e a p re n d e r d e lo s /la s e s tu d ia n te s .
D irig ir la e n s e ñ a n z a y g e s tio n a r la c la s e .
In te rv e n ir e n la d in á m ic a g ru p a l y o rg a n iz a r el
tra b a jo e sc o la r.
In te rv e n ir e n el e s c e n a rio in s titu c io n a l y
c o m u n ita rio .
C o m p ro m e te rs e c o n el p ro p io p ro c e s o fo rm a tiv o .
c. Les so licita m o s po n e r en com ún las resp u e sta s en g ru p o s de a 4 y revisar

el cu a d ro a p a rtir de las sig u ie n te s pre g u n ta s:
• ¿C uáles son las ca p a cid a d e s del M arco R eferencial que se id e n tific a ro n
con m ayor fre cu e n cia ?
14.- El documento está disponible en: https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-

de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/
• ¿ H ay a lg u n a capacida d del docente , p ro ta g o n is ta de la película, que no

fig u ra en el M arco R eferencial y que quisieran a gregar?
• ¿ H ay a lg u n a capacida d del M arco R eferencial que no apa re ce en la
película?
Volver al principio
Actividad 6
Individual
a. Te p ro p o n e m o s volver a la p ro d u cció n individual inicial en la que re sp o n d iste
a ce rca de la e le cció n de la ca rre ra d o c e n te y del e je rcicio p ro fe sio n a l d o
cente. R eleé el te x to que e la b o ra ste y te n ie n d o en c u e n ta el tra b a jo realiza
do con los relatos, las e n tre vista s y la re fle xió n en to rn o a la película, in c lu í
los cam bios que co n sid e re s necesarios. P odés quitar, am pliar y /o c o m p le ji-
zar lo que co n sid e re s de tu texto.
b. E scrib í una reflexión que dé c u e n ta de e s te cam bio.

Introducción
En el p re s e n te b lo q u e , q u e re m o s c o m e n z a r a p e n s a r ju n to s c u á le s s o n
los d e s a fío s d e e s tu d ia r la c a rre ra d o c e n te q u e h a s e le g id o , e x p lo ra n d o los
d ife r e n te s a s p e c to s in s titu c io n a le s , las c a r a c te r ís tic a s d e e s ta y las d is tin ta s
fo r m a s d e p a rtic ip a c ió n e s tu d ia n til e n los p ro fe s o ra d o s . P a ra e llo , a b o r d a r e
m o s d o s d im e n s io n e s .
L a p rim e ra d im e n s ió n s e v in c u la c o n la v id a in s titu c io n a l y te p e r m iti
rá c o n o c e r el fu n c io n a m ie n to d e tu in s titu to , lo s e s p a c io s , las p e rs o n a s q u e
tra b a ja n y las fu n c io n e s q u e c u m p le n ; c o n el p ro p ó s ito d e q u e c o m p re n d a s
la d in á m ic a in s titu c io n a l - o rg a n iz a c io n a l d e l N iv e l S u p e rio r. L o a n te r io r s e rá
a b o rd a d o d e s d e la d im e n s ió n n o rm a tiv a p o r m e d io d e la le c tu r a d e d o c u m e n
to s q u e a lu d e n , e n tr e o tra s c u e s tio n e s , a la e s tr u c tu r a y el fu n c io n a m ie n to d e l
In s titu to , a s í c o m o a las c o n d ic io n e s d e in g re s o , p e r m a n e n c ia y e g r e s o d e lo s /
las e s tu d ia n te s . T a m b ié n s e p ro p o n e n d iv e rs o s in te rc a m b io s c o n re fe r e n te s
in s titu c io n a le s c o m o , p o r e je m p lo , d o c e n te s y d ire c tiv o s .
L a s e g u n d a d im e n s ió n s e r e fie r e a la p a r tic ip a c ió n d e lo s / la s e s tu d ia n
te s e n la v id a in s titu c io n a l, y e n re la c ió n c o n e s to te p r o p o n d r e m o s u n a
p u e r ta d e e n tr a d a p a ra in te g r a r te a c tiv a m e n te e n la v id a in s titu c io n a l y m á s
a llá d e e lla .
Ficha
Para Comenzar
E s tá s in ic ia n d o u n a c a r r e r a d e N iv e l S u p e rio r. S e g u ra m e n te , la e le c c ió n
n o fu e s e n c illa . El c o m ie n z o d e un n u e v o p ro y e c to d e s p ie r ta e n tu s ia s m o , p re
g u n ta s , d e s a fío s e in q u ie tu d e s .
P o r e llo , e n e s te p rim e r m o m e n to , te p ro p o n e m o s r e fle x io n a r y c o m p a r tir
las e x p e c ta tiv a s y d e c is io n e s q u e te lle v a ro n a to m a r e s ta e le c c ió n p ro fe s io n a l.
Actividad 1
Individual
a. Q u e re m o s com enzar por re fle x io n a r ju n to s ace rca de la m anera en que to
m aste la de cisió n de e stu d ia r en e s te In stitu to la c a rre ra d o c e n te y c o n v e rtir
tu s in q u ie tu d e s e in te rro g a n te s en te m a de todos, ya que s e g u ra m e n te son
co m u n e s e n tre q uiene s se e n c u e n tra n en el in icio de este recorrido.
• ¿Por qué e le g iste e s tu d ia r e s ta carrera?

• ¿C óm o lle g a ste al IS FD ? ¿Por qué lo e le g iste ?
• ¿Qué sabés de la carrera?
• ¿Qué expecta tiva s te n é s en relación con la fo rm a c ió n que estás por
com enzar?
b. E scrib í tu s resp u e sta s en un te x to breve que pondrás en com ún con tus

c o m p a ñ e ro s /a s para luego reto m a rla s al finalizar las a ctividade s que te p ro
p o n em os a contin u a ció n .
Actividad 2
En grupos
a. L e s p ro p o n e m o s que en gru p o s de 4 personas e laboren un listado de 5
p re g u n ta s que se hacen sobre la ca rre ra y /o la in s titu ció n . Para ello, p u e
de re su lta r útil que en un p rim e r m o m e n to ela b o re n el lista d o ind ivid u a l
m e n te y que lu e g o co m p a rta n con sus c o m p a ñ e ro s /a s sus p roduccion es,
id e n tific a n d o in q u ie tu d e s co m p a rtid a s e n tre ustedes. L u ego podrán e le g ir
aquellas que co n sid e re n prioritarias. Les p ro p o n e m o s que en las próxim as
a ctividade s te n g a n en m e n te e sta s p re g u n ta s y que tra te n de c o n s tru ir sus
respuestas.
LA VIDA INSTITUCIONAL: ASPECTOS

ORGANIZATIVOS Y ACADÉMICOS
Conocer el Instituto y sus actores
Actividad 3
En grupos
L o s /la s in v ita m o s a r e c o r r e r y o b s e rv a r el e s p a c io fís ic o e n el q u e s e d e
s a rro lla rá su fo r m a c ió n . C a m in e n p o r lo s p a s illo s y o b s e rv e n c o n d e te n im ie n to
p a ra r e c o n o c e r lo q u e “d ic e n ” las p a re d e s d e la in s titu c ió n , la o rg a n iz a c ió n
e s p a c ia l, la d is p o s ic ió n d e las a u la s , los re c u rs o s , e tc . El s e n tid o d e e s ta p ro
p u e s ta e s q u e to m e n c o n ta c to c o n d ife r e n te s a s p e c to s d e la v id a in s titu c io n a l,
s u s e s p a c io s , s u s a c to re s y c o m ie n c e n a fa m ilia riz a rs e c o n la d in á m ic a o rg a -
n iz a c io n a l d e l N iv e l S u p e rio r.
D u ra n te la c a m in a ta g ru p a l p o r to d o s los s e c to r e s d e l e d ific io , les p ro
p o n e m o s o b s e rv a r y r e g is tr a r los lu g a re s d e l In s titu to te n ie n d o e n c u e n ta las
s ig u ie n te s p re g u n ta s :
• ¿Qué c a rte le s o m ensajes e n c u e n tra n en las paredes, pizarras o c a rte le ra s?
• ¿C óm o están organizadas las aulas?
• ¿En qué aulas cursarán las clases del p rim e r c u a trim e s tre ?
• ¿Qué les gusta, qué les llam a la a te n ció n y qué m ejorarían de los espacios
in stitu cio n a le s?
Actividad 4
Entre Todos
Y a r e c o rrie ro n los p r in c ip a le s e s p a c io s d e l In s titu to y to m a ro n a lg u n o s
re g is tro s , a h o ra lo s /la s in v ita m o s a te n e r u n a p rim e ra c o n v e rs a c ió n c o n un
m ie m b ro d e l e q u ip o d ir e c tiv o p a ra e s c u c h a r lo /a y h a c e rle a lg u n a s p re g u n ta s .
L a id e a e s q u e e s te r e fe r e n te d e la in s titu c ió n les c u e n te c u á l e s el p ro
y e c to in s titu c io n a l, q u é c a r a c te rís tic a s tie n e el In s titu to , c ó m o s e o rg a n iz a n
las c a rre ra s y c ó m o e s tá c o n fo r m a d o el g o b ie r n o d e la in s titu c ió n . T a m b ié n es
un e x c e le n te e s p a c io p a ra q u e p u e d a n c o m p a r tir le s s u s d u d a s r e s p e c to d e l
P r o fe s o ra d o y / o la in s titu c ió n .
Es im p o r ta n te q u e s e p a n q u e h a y d ife r e n te s c a rg o s d e re s p o n s a b ilid a d
e n la in s titu c ió n y q u e p u e d e h a b e r d is tin ta s d e n o m in a c io n e s s e g ú n s e a n in s
titu c io n e s e s ta ta le s o p riv a d a s ( R e c to r /a , v ic e r r e c t o r / a re p r e s e n ta n te le g a l,
s e c r e ta r ia /o a d m in is tr a tiv a /o , u o tr o s ) y e n la g e s tió n a c a d é m ic a p e d a g ó g ic a
(R e g e n te , c o o r d in a d o r /a , s e c r e t a r ia / o a c a d é m ic a /o , u o tro s ).
A d e m á s d e los a rrib a m e n c io n a d o s , e x is te n lo s c a rg o s d e re s p o n s a b ilid a d

e n lo s p ro c e s o s d e a p o y o ( tu to r e s , b ib lio te c a r io s /a s , b e d e le s , e tc .) y ó rg a n o s
c o le g ia d o s d e c o n d u c c ió n y / o c o n s u lta s (c o n s e jo d ire c tiv o , c o n s e jo c o n s u lti
vo, c o n s e jo a c a d é m ic o , e tc.). R e to m a re m o s y p ro fu n d iz a re m o s e s ta in fo r m a
c ió n m á s a d e la n te .
Actividad 5
En grupos
D e s p u é s d e h a b e r c a m in a d o el In s titu to y p a r tic ip a d o e n la c o n v e rs a c ió n
c o n un m ie m b ro d e l e q u ip o d ire c tiv o , re s u lta u n a b u e n a in s ta n c ia p a ra q u e
c o m p a r ta n c o n s u s p a re s a s p e c to s r e la c io n a d o s c o n :
• las características que hayan reconocido en el ISFD, las dudas e interrogantes
que tengan respecto de las funciones de determinados espacios, como así
también las similitudes y/o diferencias que observaron respecto de los espa
cios en los que transitaron su escolaridad obligatoria.
• las principales dudas que se despejaron a partir de la conversación con el/la
miembro del equipo directivo y otros interrogantes que se abrieron a partir de
la información recibida.
Conocer la propuesta formativa

El Plan de Estudios
Actividad 6
En parejas
A c o n tin u a c ió n , te p ro p o n e m o s q u e , c o n u n / a c o m p a ñ e r o /a , le a n el
D is e ñ o C u r r ic u la r d e la c a r r e r a q u e e lig ie ro n y c o m p a rta n s u s a p re c ia c io n e s
g u ia d o s p o r las s ig u ie n te s p re g u n ta s :
• ¿Qué les sorprendió o llamó la atención de la propuesta formativa?
• Como habrán visto, el Diseño Curricular se organiza en distintas unidades cu
rriculares, la más conocida de estas son las materias o asignaturas; sin embar
go, también van a cursar talleres, seminarios, trabajos de campo, etc. Algunas
serán cuatrimestrales y otras anuales y en cada espacio curricular el propósito
educativo y las demandas en relación con el aprendizaje y la evaluación son
diferentes. En función de esto ¿Qué unidades curriculares les interesa más
aprender? ¿Cuáles menos? ¿Por qué?
• Imaginen que están escribiendo para la revista del Instituto y tienen que hacer
una nota donde cuentan de qué trata la carrera que están por comenzar, ¿Qué
título le pondrían? Compartan el título con todo el grupo.
Actividad 7
Entre todos
A h o r a les p r o p o n e m o s d is tin ta s c o n v e rs a c io n e s c o n p e rs o n a s q u e p u e
d e n a p o r ta r le s in fo rm a c ió n v a lio s a p a ra c o n o c e r la c a rre ra .
• C om o habrán visto en el D iseño C urricular, la ca rre ra se c o m p o n e de tre s
cam pos de la fo rm a ció n : el C am po de la Form ación G eneral, el C am po de la
Form ación E spe cífica y el C am po de la Form ación en la P ráctica P rofesional.
El de la F orm ación G eneral, se o rie n ta a la fo rm a c ió n h um anística y brinda
h e rra m ie n ta s te ó rica s co n ce p tu a le s para que puedan com prender, in te rp re ta r
y analizar los d is tin to s c o n te x to s so cio e d u c a tiv o s y a sp e cto s v in cu la d o s con la
enseñanza; el de la F orm ación Específica, se re fie re al e s tu d io de la d iscip lin a
o asp e cto s p a rticu la re s de la enseñanza del nivel para el que se están fo r
m ando; y, por últim o, la Form ación en la P ráctica P rofesiona l se relaciona con
el aprendizaje de las ca p a cid a d e s necesarias para a fro n ta r la ta re a en el aula.
Les propone m os, en to n ce s, que se reúnan con p ro fe s o re s /a s de los tre s c a m
pos. E s to s /a s d o ce n te s les co m p a rtirá n breves p re s e n ta c io n e s de sus u n i
dades cu rricu la re s (a sig n a tu ra s, talleres, etc.) d o n d e les c o n ta rá n d ife re n te s
a sp e cto s im p o rta n te s com o: (I) las prin cip a le s ideas y co n te n id o s que abordan
en su m ateria y su relevancia para la d ocencia ; (II) las a ctividade s que suelen
hacer en las clases; (III) la m odalidad de evaluación m ás fre c u e n te ; y p rin c ip a l
m ente, (IV) cuá le s son las d e m anda s para u n /a e s tu d ia n te de fo rm a c ió n d o
c e n te (m od a lid a d de lectura, tip o de textos, tie m p o que d eberán d e s tin a r a la
m ateria, e n tre otros). Es im p o rta n te que to m e n notas de lo que señalan lo s /la s
d o ce n te s y que hagan to d a s las p re g u n ta s necesarias para d e sp e ja r sus d u
das. Para ello, les re co m e n d a m o s volver a leer el D iseño C u rric u la r e id e n tific a r
qué in fo rm a ció n p ro p o rcio n a el d iseño re sp e cto del cam po de la fo rm a c ió n y
de la unidad cu rricu la r a ca rg o de los d o c e n te s con q uiene s conversarán.
• Es im p o rta n te , adem ás de e s c u c h a r a los y las d ire c tiv o s /a s y a lo s /la s d o
ce n te s de la in stitu ció n , c o n ta r ta m b ié n con la m irada de lo s /la s propias e s tu
diantes. Es por ello que les p ro p o n e m o s c o n ta r con un e spacio para conversar
con e stu d ia n te s a va n za d o s/a s o e g re s a d o s /a s de la carrera. E llo s /a s podrán
tra n sm itirle s in fo rm a ció n valiosa sobre su e xp e rie n cia y aprendizaje en el p ro
fesorado. Igualm ente, que con lo s /la s docente s, a q uiene s podrán hacerles
p re g u n ta s que les interesen.
Actividad 8
Individual
A p a r tir d e l títu lo e la b o ra d o e n la A c tiv id a d 5 y lu e g o d e h a b e r p a rtic ip a d o
e n el p a n e l c o n lo s /la s d o c e n te s d e la c a rre ra , y c o n lo s /la s e s tu d ia n te s a v a n
z a d o s o e g re s a d o s te in v ita m o s a e s c r ib ir la n o ta c o m p le ta e n la q u e c a r a c te
ric e s e n p ro fu n d id a d la c a r r e r a q u e e s tá s in ic ia n d o . Im a g in a te q u e e s ta n o ta
e s tá d e s tin a d a a u n / u n a e s tu d ia n te q u e e s tá p e n s a n d o q u é c a r r e r a e s tu d ia r
y u n a d e las o p c io n e s q u e c o n te m p la e s la d e l p ro fe s o ra d o . T u n o ta p o d rá
s e rv irle m u c h o p a ra e v a lu a r p ro s y c o n tra s y d e c id irs e .
El Régimen Académico
Para leer
E x is te n v a rio s a s p e c to s d e la v id a a c a d é m ic a q u e e s n e c e s a rio
re g u la r p a ra q u e las m e d id a s q u e s e im p le m e n te n n o re c a ig a n s o b re
d e c is io n e s in d iv id u a le s ni s e a n a rb itra ria s . En lo q u e r e fie r e a la fo r m a
c ió n d o c e n te , e s im p o r ta n te q u e s e p a s q u e tu ju r is d ic c ió n c u e n ta c o n un
R e g la m e n to A c a d é m ic o M a rc o ( R A M ) y un R e g la m e n to O r g á n ic o M a rc o
(R O M ). E s ta s n o rm a tiv a s e s ta b le c e n r e g u la c io n e s g e n e ra le s y o b lig a to
ria s p a ra to d o s lo s in s titu to s . A su v e z tu In s titu to p u e d e h a b e r e la b o ra d o
su p ro p io R e g la m e n to A c a d é m ic o In s titu c io n a l (R A I) y un R e g la m e n to
O r g á n ic o In s titu c io n a l (R O I) b a s á n d o s e e n la n o rm a tiv a ju ris d ic c io n a l
q u e re c ié n te m e n c io n a m o s .
El R A M e s un e le m e n to q u e c o n tr ib u y e a re g u la r el s is te m a fo r m a -
d o r d e la p ro v in c ia y a q u e s e r e fie r e al in g re s o ; la tr a y e c to r ia fo r m a tiv a y
la p e rm a n e n c ia y e g r e s o d e lo s /la s e s tu d ia n te s . S e tr a ta d e u n a h e rra
m ie n ta q u e e s ta b le c e y o rg a n iz a las re s p o n s a b ilid a d e s e n u n a c o m u n i
d a d d e jó v e n e s y a d u lto s , al m is m o tie m p o q u e p ro p ic ia la a u to n o m ía en
c ie r ta s d e c is io n e s y re c o rrid o s p ro p io s d e la fo r m a c ió n s u p e rio r.
D e las re c o m e n d a c io n e s d e l R A M s e d e s p re n d e la c o n s tr u c c ió n
c o n s e n s u a d a d e u n a p ro p u e s ta q u e g e n e r e un in s tr u m e n to in s titu c io n a l
c a p a z d e in te r p r e ta r el s e n tid o y lo s a lc a n c e s d e un p ro c e s o d e fo r m a
c ió n p a r tic u la r y c o m p le jo c o m o el d o c e n te . E s d e c ir, s e s u g ie r e q u e
c a d a In s titu to e la b o re su R e g la m e n to A c a d é m ic o In s titu c io n a l (R A I) en
el q u e s e p la s m e n s u s e s p e c ific id a d e s .
L o s c o n te n id o s q u e e n c o n tr a r á s e n c a d a c o m p o n e n te d e e s ta s n o r
m a tiv a s s o n :
a) Ingreso: R e fie re a las co n d icio n e s legales ad m in istra tiva s e in s titu c io n a
les para el acce so a los e stu d io s de Nivel Superior.
b) T ra ye cto ria Form ativa: R e fie re a las c o n d ic io n e s norm ativas que p o si
bilitan la co n stru cció n de re co rrid o s propios por parte de lo s /la s e s tu
d ia n te s en el m arco de los d iseños cu rric u la re s y la organizació n in s titu
cional. El R AM s u g ie re prom over una m ayor fle x ib ilid a d en los tra ye cto s
académ icos, por ejem plo, m e d ia n te insta n cia s cu rric u la re s de duración

cua trim e stra l, inscrip ció n e ing re so en dos fe c h a s por año académ ico, un
siste m a de correlatividad es, que ha b ilite la a rticu la ció n n e ce sa ria entre
las unidad es curriculares, o to rg a n d o posib ilid a d e s para o p ta r e n tre dive r
sos recorridos.
c) P e rm a n e n cia y P rom oción: La p e rm a n e n cia re fie re a las co n d icio n e s
aca d é m ica s requerida s para la c o n tin u a c ió n de los e s tu d io s d e n tro del
Nivel. D eberá d e fin irs e la c o n d ició n de regularida d de los e s tu d io s en el
m arco de los d ife re n te s tra y e c to s fo rm a tivo s de lo s /la s estu d ia n te s. Por
su parte, la p ro m o ció n re fie re a las c o n d ic io n e s de a cre d ita c ió n y evalua
ción de las unidad es cu rricu la re s; el régim en de ca lifica ció n , e q u iva le n
cias y correlatividad es. C on re sp e cto al rég im e n de ca lifica ció n , deberán
d e fin irse las co n d icio n e s para la p ro m o ció n d ire c ta e indirecta, re s p e c
tivam ente, en el m arco de las ca ra cte rística s de las d ife re n te s unidades
curriculares. Para ello, se d e fin irá la c o n d ició n de e s tu d ia n te re g u la r y
libre. Para el caso de e l/la e s tu d ia n te regular, se d eberán d e fin ir las
co n d icio n e s de regularida d requeridas, con p a rtic u la r a te n ció n a la c a n ti
dad m ínim a de unidad es cu rric u la re s aprobad as por año académ ico; los
p o rce n ta je s de a siste n cia n e cesarios (que d eberán e s ta r en relación con
el fo rm a to que adq u ie ra la unidad c u rricu la r) y las ca ra cte rística s de los
nuevos disp o sitivo s de acre d ita ció n .

Actividad 9
En parejas
a. A co n tin u a ció n , les p ro p o n e m o s que retom en las p re g u n ta s in iciales que
habían priorizado con sus c o m p a ñ e ro s /a s en la A c tiv id a d 2:
• ¿C uáles de ellas han logrado re s p o n d e r hasta el m o m e n to ? ¿Qué otras

quedan p e n d ie n te s por responde r?
• ¿C uáles de ellas re fie re n al rég im e n aca d é m ico ?

b. A h o ra lo s /la s invitam os a h a ce r una le c tu ra p ro fu n d a del RAI o, en caso
que el In stitu to no cu e n te con un RAI, del RAM . A p a rtir de la “in d a g a c ió n ”
sobre el rég im e n a ca d é m ico de la carrera, les p ro p o n e m o s que ju n to a un
c o m p a ñ e ro /a realicen la s ig u ie n te reflexión:
• ¿Les a p o rtó a lgo nuevo, y /o in fo rm a c ió n que no conocían antes?
• ¿Se m o d ifica ro n en algo sus p e rc e p c io n e s sobre el P rofesorado ?
• ¿Qué dudas aún no lograron despeja r?
E n tre g u e n e s ta s re fle x io n e s y a q u e s o b re e lla s v o lv e rá n lo s /la s d o c e n te s

p a ra ju n to s re v is a r las r e s p u e s ta s y re s o lv e r las in q u ie tu d e s p e n d ie n te s .
El Reglamento Orgánico
L a L e y d e E d u c a c ió n N a c io n a l ( L E N ) e n su a rtíc u lo 1 2 4 e s ta b le c e
q u e los In s titu to s d e E d u c a c ió n S u p e r io r d e b e n te n e r u n a g e s tió n d e
m o c rá tic a , a tra v é s d e o rg a n is m o s c o le g ia d o s , q u e fa v o re z c a n la p a r tic i
p a c ió n d e lo s /la s d o c e n te s y d e lo s /la s e s tu d ia n te s e n el g o b ie r n o d e la
in s titu c ió n y m a y o re s g ra d o s d e d e c is ió n e n el d is e ñ o e im p le m e n ta c ió n
d e su p ro y e c to in s titu c io n a l.
P o r e s e m o tiv o , to d o s los IS F D d e u n a p ro v in c ia tie n e n la m is m a
n o rm a tiv a e n lo q u e r e s p e c ta a los re g la m e n to s o r g á n ic o s in s titu c io n a
les, el R e g la m e n to O rg á n ic o M a rc o (R O M ).
A su vez, c a d a IS F D p u e d e c o n fe c c io n a r su R e g la m e n to O rg á n ic o
In s titu c io n a l (R O I) c o n s u s e s p e c ific id a d e s y p a r tic u la rid a d e s q u e re
q u ie re e x p re s a a p ro b a c ió n ju r is d ic c io n a l p a ra su v a lid e z . L a J u r is d ic c ió n
d e fin e lo s n ú c le o s c o m u n e s p a ra lo s IS F D e n m a te ria d e p rin c ip io s e s
tr u c tu r a le s , m is io n e s y fu n c io n e s , o rg a n iz a c ió n in s titu c io n a l, d e re c h o s y
o b lig a c io n e s d e s u s m ie m b ro s , ré g im e n a c a d é m ic o , ré g im e n e le c to ra l
y re g la m e n to d e p rá c tic a s y, a d e m á s , c o n tr ib u y e a la u n id a d y g o b ie r
n o d e l S is te m a F o rm a d o r N a c io n a l. T a m b ié n , e s ta b le c e las r e g u la c io n e s
g e n e ra le s y o b lig a to ria s p a ra el c o n ju n to d e lo s IS F D b a jo su ó rb ita , y a
s e a n d e g e s tió n e s ta ta l o p riv a d a , ju n to c o n los a s p e c to s e s p e c ífic o s
q u e c o rre s p o n d a n a la id e n tid a d d e lo s IS F D d e g e s tió n e s ta ta l, y los d e
d e fin ic ió n in s titu c io n a l.
E s to s in s tr u m e n to s d e b e n c o n ta r c o n los a n á lis is , d is c u s io n e s y d e
b a te s q u e a b o n e n a su c o n s is te n c ia , le g itim id a d y c o n s e n s o . El R O I e s
un in s tr u m e n to im p r e s c in d ib le p a ra la g e s tió n in s titu c io n a l d e m o c r á tic a
y s e e s p e r a q u e o p e re c o m o u n a h e r r a m ie n ta p a ra lo c o tid ia n o . S u f o r
m u la c ió n re s u lta e s tr a té g ic a p a ra la c o n s o lid a c ió n d e la o rg a n iz a c ió n
y d in á m ic a d e l fu n c io n a m ie n to in te rn o d e e s ta s in s titu c io n e s , e n ta n to
fo r ta le c e la la b o r d e lo s a c to re s in s titu c io n a le s c o m o re s p o n s a b le s d e
la g e s tió n , a r tic u la n d o la d iv is ió n d e ta re a s y el tr a b a jo e n e q u ip o , e v i
ta n d o ta n to la s u p e r p o s ic ió n c o m o la a u s e n c ia d e ro le s y fu n c io n e s en
las d is tin ta s e s tr u c tu r a s , p ro c u ra n d o un m e jo r a p r o v e c h a m ie n to d e los
re c u rs o s y h a c ie n d o v is ib le s los c ir c u ito s in tra e in te r in s titu c io n a le s .

Actividad 10
En grupos
En g ru p o s d e 4 in te g ra n te s , lo s y las in v ita m o s a le e r d is tin to s fr a g m e n to s
d e l R O M ( q u e se re p ro d u c e n a c o n tin u a c ió n ), s e ñ a la r y re c u p e r a r a lg u n o s
a s p e c to s q u e le s re s u lte n n o v e d o s o s . P o r e je m p lo , c u á le s s o n las fu n c io n e s
d e las a u to rid a d e s d e l IS F D , las c a r a c te r ís tic a s d e los ó rg a n o s c o le g ia d o s in s
titu c io n a le s , c ó m o d ia lo g a n las fu n c io n e s d e l/ la c o n s e je r o / a e s tu d ia n til c o n
el c o le c tiv o d e e s tu d ia n te s , q u é te m a s s e tra ta n e n las r e u n io n e s d e C o n s e jo ,
c u á le s s u e le n s e r los a p o rte s d e lo s /la s e s tu d ia n te s e n los d e b a te s d e los
c o n s e jo s , e n tr e o tro s .
Fragmentos seleccionados:
“6. El Reglamento Operativo Marco (ROM) establecerá las regulaciones ge
nerales y obligatorias para el conjunto de los ISFD bajo su órbita, sean estos
de gestión estatal o privada, junto con los aspectos específicos que corres
pondan a la identidad de los ISFD de gestión estatal, y los que serán de
definición institucional."
“7. Los ISFD incorporan a este Reglamento Orgánico Marco las especi
ficidades y particularidades que correspondan. El Reglamento Orgánico
Institucional requiere expresa aprobación jurisdiccional para su validez. Estos
instrumentos deberán contar con los análisis, discusiones y debates que abo
nen a su consistencia, legitimidad y consenso."
“8. El ROI debe operar como una herramienta para lo cotidiano; y por eso,
su formulación resulta estratégica para la consolidación de la organización y
dinámica del funcionamiento interno de estas instituciones, en tanto fortalece
la labor de los actores institucionales como responsables de la gestión, arti
culando la división de tareas y el trabajo en equipo, evitando tanto la super
posición como la ausencia de roles y funciones en las distintas estructuras,
procurando un mejor aprovechamiento de los recursos y haciendo visibles los
circuitos intra e interinstitucionales [...]"
“10. El Reglamento Orgánico Marco de cada jurisdicción deberá contemplar
que todos los ISFD, independientemente del tipo de gestión y ofertas definan
un reglamento orgánico institucional con los siguientes componentes:
PRINCIPIOS ESTRUCTURALES
• Identidad del ISFD, con m e nción a su p e rte n e n c ia al S iste m a F orm ador
• Ju risd iccio n a l
• P rincipios g e n e ra le s que enm arcan y o rie n ta n la g e stió n in stitu cio n a l
• M isión su sta n tiva del ISFD
• F unciones ce n tra le s que a seguran el c u m p lim ie n to de su m isión
ORGANIZACION INSTITUCIONAL
11. S e e s ta b le c e rá n las re s p o n s a b ilid a d e s y fu n c io n e s d e los d ife re n te s a c
to re s in s titu c io n a le s en lo s c a s o s q u e c o rre s p o n d a . Para lo s ó rg a n o s d e c a
rá c te r c o le c tiv o - s e a n de g o b ie rn o , re p re s e n ta c ió n y /o c o n s u lta - d e b e rá
c o n s ta r su c o m p o s ic ió n , re s p o n s a b ilid a d e s y fu n c io n e s . Para lo s de c a rá c te r
e le c tiv o , el m e ca n ism o d e a c c e s o a los c a rg o s , m e c a n is m o s d e re e le c c ió n ,
c o b e rtu ra d e a u s e n c ia s y v a ca n cia s."
“ 12. A m o d o de e je m p lo y sin p re te n d e r a g o ta r las d e n o m in a c io n e s ni ro le s
p o s ib le s , se e n u n cia n c a rg o s a los q u e d e b e h a c e r re fe re n c ia un R O I (s ie m
pre q u e los m ism o s e sté n p re v is to s en su e s tru c tu ra o rg á n ic a ):
• C argos de respo n sa b ilid a d en la g e s tió n institu cio n a l. (rector, vicerrector,
re p re se n ta n te legal, secre ta ría a dm inistrativa, otros). D e fin ició n , c o n d ic io
nes de acceso, resp o n sa b ilid a d e s y fu n c io n e s , m ecanism os de renovación
y rem oción, in co m p a tib ilid a d e s; c o b e rtu ra de a u sencia s y vacancias.
• C argos de re sponsab ilidad en la g e stió n a ca d é m ico pedag ógica. (regente,
coordinador, se cre ta rio académ ico, otros). D e fin ició n , c o n d ic io n e s de a c c e
so, re sp o n sa b ilid a d e s y fu n cio n e s , m ecan ism o s de renovación y rem oción,
inco m p a tib ilid a d e s, c o b e rtu ra de a u sencia s y vacancias.
• C argos de re sponsab ilidad en los pro ce so s de apoyo. (g e s tió n de la in fo r
m ación, tutorías, biblioteca, bedelía, laboratorio , otros). D e fin ició n , c o n d ic io
nes de acceso, resp o n sa b ilid a d e s y fu n c io n e s , m ecanism os de renovación
y rem oción, inco m p a tib ilid a d e s, c o b e rtu ra de a u sencia s y vacancias.
• Ó rganos co le ctivo s de c o n d u cció n y /o c o n s u lta (c o n s e jo directivo, co nsejo
consultivo, co n se jo de unidad académ ica, c o n se jo académ ico, c o n se jo c o
m u n ita rio asesor, co m ité de auto e va lu a ció n institu cio n a l, otros). D efinición,
co m p o sició n , respo n sa b ilid a d e s y fu n c io n e s . M a n d a to y va ca n cia de los
m iem bros, m ecan ism o s de reelección, c o b e rtu ra de a u sencia s y vacancias.
En to d o s los casos, es n e cesario m e n cio n a r los m ecanism os e in sta n cia s
previstos para la to m a de d e cisio n e s y para la reso lu ció n de c o n flic to s ”.
Actividad 11
Entre todos
En e s ta in s ta n c ia te n d r á n la o p o r tu n id a d d e re u n irs e c o n c o n s e je r o s /a s
e s tu d ia n tile s , r e fe r e n te s d e p o lític a s e s tu d ia n tile s , u o tro s r e fe r e n te s in s titu
c io n a le s c o n fu n c io n e s d e s tin a d a s a lo s y las e s tu d ia n te s .
L a p ro p u e s ta c o n s is te e n g e n e r a r un d iá lo g o c o n e llo s /e lla s e n el q u e les
c o n ta rá n e n fo r m a b re v e s u s fu n c io n e s , ta re a s y ro le s q u e d e s e m p e ñ a n e n el
In s titu to y p o r e llo te n d r á n la o p o r tu n id a d d e h a c e rle s p r e g u n ta s y c o m p a r tir
los in te r r o g a n te s q u e e la b o ra ro n e n la A c tiv id a d 2.
LA PARTICIPACIÓN DE LOS Y LAS ESTUDIANTES

EN LA VIDA INSTITUCIONAL
L a fo r m a c ió n e n el N iv e l S u p e r io r d e m a n d a un c o m p r o m is o n o s ó lo
c o n el a p re n d iz a je d e a q u e lla s c a p a c id a d e s c e n tr a le s p a ra e je r c e r la d o
c e n c ia s in o ta m b ié n c o n la p a rtic ip a c ió n e n la v id a in s titu c io n a l. En p rim e r
lu g a r, los In s titu to s d e E d u c a c ió n S u p e r io r s e p la n te a n c o m o e s p a c io s
d e m o c r á tic o s q u e fu n c io n a n a p a r tir d e l d iá lo g o y el c o n s e n s o e n tr e los
d ife r e n te s a c to re s q u e los c o n fo rm a n , in c lu y e n d o a lo s y las e s tu d ia n te s .
En s e g u n d o lu g a r, la m e jo ra c o n tin u a d e la c a lid a d d e la fo r m a c ió n q u e
o fr e c e c a d a In s titu to e x ig e q u e los p ro p io s e s tu d ia n te s p a rtic ip e n en
p ro c e s o s d e a u to e v a lu a c ió n in s titu c io n a l, c o m p a r ta n s u s n e c e s id a d e s
y d e m a n d a s , id e n tifiq u e n las p rin c ip a le s fo rta le z a s , y, c o n e llo , re tro a li-
m e n te n las p rá c tic a s d e c o n d u c c ió n y d e e n s e ñ a n z a d e n tr o d e los in s
titu to s . En t e r c e r lu g a r, el N iv e l S u p e r io r ta m b ié n o fr e c e o p o r tu n id a d e s
p a ra d e s a r r o lla r ju n to a o t r o s / a s c o m p a ñ e ro s y c o m p a ñ e ra s a c tiv id a d e s
a c a d é m ic a s , c o m u n ita ria s , c u ltu r a le s o d e p o rtiv a s q u e c o m p le m e n te n la
fo r m a c ió n q u e o fr e z c a el In s titu to y / o s e c o n s titu y a n e n in s ta n c ia s d e
s o c ia liz a c ió n a d ic io n a le s a lo s e s p a c io s fo r m a le s d e la c a rre ra .
Actividad 12
Momento Individual
A lo la rg o d e n u e s tr a v id a te n e m o s d ife r e n te s in s ta n c ia s e n las q u e p a r
tic ip a m o s c o m o p r o ta g o n is ta s e n la to m a d e d e c is io n e s s o b re c ie r to s a s u n
to s , y a s e a e n á m b ito s m á s p riv a d o s (c o m o el fa m ilia r ) c o m o e n o tro s m á s
p ú b lic o s (la e s c u e la u o tra s o rg a n iz a c io n e s ). En fu n c ió n d e e s to , te p ro p o n e
m o s q u e re c u p e re s e x p e rie n c ia s d e p a rtic ip a c ió n e n las q u e te h a y a s s e n tid o
p ro ta g o n is ta .
a. Evocá alg u n a e xp e rie n cia de tu vida fam iliar, del barrio, del club, de la e s c u e
la, de una organización, etc., d o nde hayas p odido p a rtic ip a r de un p royecto
académ ico, cultural, social (p o r ejem plo: la organizació n de un a cto escolar,
una actividad deportiva, una obra de te a tro , a lg u n a actividad de p a rtic ip a
ción com u n ita ria , de organizació n de la vida fam iliar, etc.) y d onde te hayas
s e n tid o e scu ch a d o y sido partícipe en la to m a de decisiones.
b. E scrib í un breve relato en el que des c u e n ta de las ca ra cte rística s de la
experiencia , por qué crees que aún la re cu e rd a s c o m o un hito im p o rta n te y
cuáles son los aprendiza jes que te p e rm itió construir.
Momento en grupos
L o s /la s in v ita m o s a h o ra a p o n e r e n c o m ú n e n g ru p o s las d is tin ta s e x p e
rie n c ia s e in te r c a m b ia r e n to r n o a las s ig u ie n te s p re g u n ta s :
• ¿Q ué nivel de p a rticip a ció n tu vie ro n en esas e xperiencia s?
• ¿C reen que había d is tin ta s je ra rq u ía s e n tre los a cto re s que particip a b a n ? ¿a
qué se d e b ie ro n esas je rarquías?
• ¿Se e scuchab an las vo ces de to d o s los y las p a rtic ip a n te s de la m ism a fo rm a ?
• ¿C óm o se co n stru ye ro n los co n senso s?
F in a lm e n te , p la s m e n las r e fle x io n e s g ru p a le s e n un a fic h e o un p a p e l

p a ra c o m p a r tir la s e n u n a p u e s ta e n c o m ú n .
Actividad 13
Entre todos
A c o n tin u a c ió n , lo s /la s in v ita m o s a p a r tic ip a r d e un p a n e l e n el q u e e s tu
d ia n te s a v a n z a d o s /a s d e la c a r r e r a c o n ta rá n las e x p e rie n c ia s d e p a rtic ip a c ió n
e s tu d ia n til q u e s e h a ya n d e s a rro lla d o e n el In s titu to o e n la c o m u n id a d .
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Actividad 14
En grupos
A l c o m ie n z o d e e s te c u rs o in tr o d u c to r io les p ro p u s im o s c o m p a r tir c u á le s
e ra n s u s in q u ie tu d e s y e x p e c ta tiv a s y q u é le s lle v ó a e le g ir la c a r r e r a d o c e n
te . P e n s a m o s q u e la e le c c ió n n o fu e s e n c illa y n e c e s ita b a n in fo rm a c ió n p a ra
tr a n s ita r e s e m o m e n to .
A h o ra , lo s /la s in v ita m o s a re c u p e r a r el te x to q u e e la b o ra ro n e n la A c tiv id a d
1 e n el q u e d e s a rro lla ro n c u á l e ra la in fo rm a c ió n q u e te n ía n a c e r c a d e la c a
rre ra , el in s titu to e le g id o y s u s e x p e c ta tiv a s .
Y a te r m in a n d o c o n e s te re c o rrid o , lo s /la s in v ita m o s a q u e e la b o re n un

d o c u m e n to d e “ p r e g u n ta s fr e c u e n te s s o b re el p r o fe s o r a d o ”. L a id e a e s q u e
e s te d o c u m e n to - a l ig u a l q u e o tro s d o c u m e n to s d e “ p r e g u n ta s fr e c u e n te s ”-
r e s p o n d a a las c lá s ic a s p r e g u n ta s q u e p u e d e h a c e rs e u n a p e rs o n a q u e d e s
c o n o c e , e n e s te c a s o , el p ro fe s o ra d o . N o s in te r e s a q u e e s te d o c u m e n to p u e d a
se rvir, p o r e je m p lo , p a ra fu tu r o s jó v e n e s q u e e s té n d e c id ie n d o su c a rre ra . El
d o c u m e n to , e n to n c e s , d e b e e s ta r c o n fo r m a d o p o r p r e g u n ta s y re s p u e s ta s y la
p ro p u e s ta e s q u e te n g a n e n c u e n ta tre s e je s : la v id a in s titu c io n a l, la c a r r e r a y
la p a rtic ip a c ió n e s tu d ia n til. R e c u e rd e n q u e e s im p o r ta n te q u e las re s p u e s ta s
d e n c u e n ta d e c u á le s s o n lo s a c to re s c la v e y / o lo s d o c u m e n to s a los c u a le s
s e p u e d e a c c e d e r p a ra p ro fu n d iz a r la in fo rm a c ió n .
P a ra c o m u n ic a r y s o c ia liz a r e s ta h e r r a m ie n ta d e c o n s u lta , le s r e c o m e n d a
m o s o p ta r p o r las s ig u ie n te s a c tiv id a d e s :
• realizar videos co rto s con los ce lu la re s o n e tb o o k s d o n d e den re s p u e s ta a las
p re g u n ta s fre c u e n te s para sum ar a la p la ta fo rm a del Instituto.
• d ise ñ a r la se cció n “P re g u n ta s fre c u e n te s ” de la p á g in a w e b del Instituto.
• e la b o ra r fo lle to s para re p a rtir a lo s /la s e s tu d ia n te s in g re sa n te s de la próxim a
cohorte.
Bloque 1: Ser docente
Presentación
En e ste bloque se p ro p o n e un tra b a jo de refle xió n ace rca de la ele cció n p ro
fe sio n a l y la co m p le jid a d de ser d o c e n te en el co n te x to actual; adem ás, se in te n ta
a ce rca r a lo s /la s e stu d ia n te s al co n o c im ie n to de los desafíos de la p rá ctica d o c e n te a
p a rtir del re co n o cim ie n to de las diversas d im e n sio n e s que la atraviesan y su inclusión
en las in stitu cio n e s educativas. Para ello, se p re s e n ta un c o n ju n to de a ctividade s que
prom ueven un tra b a jo a ce rca de e sta s tem áticas.
B asados en la im p o rta n cia que tie n e la biografía e sco la r en los pro ce so s fo r-
m ativos d o ce n te s y los m odos de c o n s tru ir esa identidad, las a ctividade s a p u n ta n a
prom over en lo s /la s e stu d ia n te s pro ce so s de análisis y reflexión que ponen en c u e s
tió n sus co n o cim ie n to s previos e ideas a c e rc a de la ta re a docente , la enseñanza, el
aprendizaje y el tra b a jo escolar. A sim ism o , se incluyen otras m iradas sobre e s ta ta re a
y el m odo en que d ife re n te s d o ce n te s ponen en p rá ctica su d e se m p e ñ o profesional.
Por otra parte, se in co rp o ra el tra b a jo sobre alg u n o s m arcos norm ativos v ig e n te s
que o rie n ta n la ta re a d o ce n te y la organizació n de la p ro p u e s ta p e d a g ó g ic a de los
institu to s.
Para ello, en el m aterial se su g ie re n diversas a ctividade s con m o m e n to s de p ro
d u cció n individual, grupal y co le ctiva que a punta n a prom over el in te rc a m b io entre
lo s /la s e stu d ia n te s y, por lo ta n to , el e n riq u e c im ie n to y pro fu n d iza ció n de la m irada
que cada uno de e llo s /a s tra e re sp e c to de la ta re a docente .
En cu a n to a la organizació n y c o o rd in a ció n de los grupos, re s u lta clave c o n s tru ir
172
in te rve n cio n e s que, a lo largo de los m o m e n to s g ru p a le s y colectivos, re cu p e re n las

p ro d u ccio n e s individua le s para avanzar en lo com ún incluyend o esa diversidad.
En e ste bloque se p ro p o n e una s e c u e n c ia de tra b a jo que a b orda d is tin to s te
mas: Las re p re se n ta cio n e s sobre la docencia , El e je rc ic io profe sio n a l d o c e n te y Los
aprendiza jes ce n tra le s de la fo rm a ció n docente .
Estos te m a s dan cu e n ta de la co m p le jid a d de la ta re a d o c e n te y de la necesida d
de analizarla desde d ife re n te s persp e ctiva s y m iradas. Las a ctividade s que co n fig u ra n
la fic h a están organizadas co m o una s e c u e n c ia que p e rm ite avanzar en los d ife re n te s
s e n tid o s m encionad os. El tra b a jo se in icia con una p ro d u cció n individual y cie rra con
una re e la b o ra ció n de esa producción .
Para comenzar
Esta actividad invita a lo s /la s e stu d ia n te s a realizar una prim era p ro d u cció n in
dividual sobre la base de la ele cció n de la c a rre ra y el s ig n ifica d o , que para lo s /la s
e stu d ia n te s tiene, se r d o c e n te hoy, que será re to m a d a al fin a l de la s e c u e n c ia por lo
que te n d rá n que conservarla. El s e n tid o de e s ta actividad es que lo s /la s e stu d ia n te s
re cu p e re n sus m otiva cio n e s y d e cisio n e s re s p e c to de la ele cció n de la ca rre ra para
com enzar un tra b a jo reflexivo sobre esta. Es im p o rta n te que en e s ta prim e ra p ro
d u cció n la d e scrip ció n so lic ita d a sea lo m ás e xhaustiva posible e incluya d ife re n te s
a sp e cto s de la ta re a docente , ta n to en relación con las expe cta tiva s que lo s /la s
e stu d ia n te s tie n e n ace rca de e sta actividad, com o con el re cu e rd o de un d o c e n te
sig n ific a tiv o en su tra ye cto ria escolar, que puede c o n s id e ra r a sp e c to s n egativo s y /o
positivos. Es p o sible que en e sta s p ro d u c c io n e s se id e n tifiq u e n las co n c e p c io n e s
que e llo s /a s tie n e n ace rca de la docencia , la enseñanza, el aprendizaje y el tra b a jo
e sco la r en general.
Representaciones sobre la docencia

En relación con e sta te m á tica , la p ro p u e s ta avanza en el análisis de las re p re
s e n ta cio n e s de d ife re n te s a u to re s que relatan su e xp e rie n cia e sco la r y su p a rtic u la r
m irada sobre lo s /la s d ocente s. S e a p u n ta a sum ar m iradas e in fo rm a c ió n que den
cu e n ta de la co m p le jid a d del tra b a jo d o c e n te y a pro m o ve r un pro ce so de refle xió n
sobre las propias re p re se n ta cio n e s, su p u e sto s y pre ju icio s a ce rca de e s ta tarea. Para
e sto se incluyen relatos que dan cu e n ta de las re p re s e n ta c io n e s de o tro s sobre la
e xp e rie n cia docente , que expresan nuevas persp e ctiva s y m iradas en to rn o del rol.
En el desa rro llo de e sta s e cu e n cia es im p o rta n te que lo s /la s d o c e n te s a c a r
go del curso in tro d u c to rio puedan a n ticip a r a lguna s e s tra te g ia s de in te rve n ció n que
ayuden a la co n s tru c c ió n de esp a cio s de c o n fia n za para la p ro d u cció n y socializa
ción por parte de lo s /la s estu d ia n te s. S u g e rim o s d e d ica rle un tie m p o a n te rio r a la
Sección 2: Ser estudiantes de la formación docente 1
socialización para explicitar el encuadre de trabajo y la importancia de la escucha y el

respeto por las producciones de todos y cada uno de los participantes y evitar juicios
evaluativos. También será necesario que las intervenciones de los/las docentes pue
dan facilitar el pasaje de situaciones individuales ligadas a la experiencia escolar, a la
conceptualización colectiva respecto del tema en cuestión.
Los relatos seleccionados apuntan a mostrar cierta diversidad en las experien
cias escolares y en los modos de pensar y hacer la docencia. En este sentido, es
posible seleccionar otros relatos en función de los temas y problemas que se quieran
abordar.15 Dos de los fragmentos que se seleccionaron para esta propuesta forman
parte de la Colección Ideas que enseñan.16
Sobre el final, se plantea un trabajo colectivo en el cual se espera que los/las
estudiantes elaboren un listado de las características que consideran que debería
tener un buen docente. La idea aquí es promover un análisis que incluya las res
puestas a las preguntas anteriores y avanzar en una primera caracterización de las
diferentes dimensiones del trabajo docente. Se trata de una primera aproximación a
la caracterización del rol por lo que no se espera una producción acabada. En el caso
de que haya varios subgrupos trabajando esta consigna se les puede ofrecer afiches
para que cada subgrupo escriba su caracterización. Luego, se pegan en la pared y
se invita al grupo total de estudiantes a recorrer el espacio y leer las producciones
de todos. Lo mismo se puede hacer en formato digital utilizando alguna herramienta
interactiva como Padlet.17
15. - En esta propuesta se plantean actividades de análisis de diversos textos académi

cos. Estas actividades pueden resultar oportunidades para explorar el sentido global
de los textos, analizar el índice y los temas que proponen, conocer con mayor profun
didad sus autores, relacionar estas producciones con otras. Consecuentemente, es
deseable que haya un ejemplar de los textos en el aula y que se ponga a disposición
de los y las estudiantes.
16. - Esta colección se compone de 42 obras que incluyen: obras clásicas de la litera
tura pedagógica, obras contemporáneas relevantes a nivel nacional e internacional, y
otros títulos sobre temáticas específicas relevantes para la formación docente. La se
lección de los libros fue realizada priorizando temáticas vinculadas con la enseñanza,
los procesos de aprendizaje y la formación docente. La colección fue distribuida a
través del Instituto Nacional de Formación Docente a todos los Institutos Superiores
de Formación Docente de gestión estatal y a las Direcciones de Educación Superior
y de Educación Privada de las veinticuatro jurisdicciones. Esperamos que constituya
un material esencial en la formación de los y las formadores/as y de los/las futuros
docentes.
17. - Padlet es una de las plataformas de trabajo en equipo más usadas en la actuali
dad, especialmente diseñada para permitir que varias personas puedan crear muros,
pizarras con contenido variado que podrán editar al mismo tiempo. Link de acceso:
https://es.padlet.com
174
El ejercicio profesional docente

E n re la ció n con e s te se g u n d o tem a, se p ro p o n e realizar dos a c tiv id a d e s que
am plíen la m ira d a que lo s /la s e s tu d ia n te s tra e n s o b re la d o c e n c ia y que p ro m uevan
un m ayor c o n o c im ie n to del e je rc ic io p ro fe s io n a l, a tra vé s de la rea liza ció n de una
e n tre v is ta a un d o c e n te en e je rc ic io y la p ro y e c c ió n de una p e lícu la d o c u m e n ta l.
Si bien en la prim era actividad se prop o n e n tre s ejes a te n e r en cu e n ta para la
realización de la entrevista, cada uno de e sto s ejes p u ede am pliarse en fu n c ió n del
con te xto , el in te ré s del In stitu to o los e m e rg e n te s que surjan de lo s /la s estu d ia n te s.
Del m ism o m odo, re su lta rá in te re sa n te que lo s /la s d o c e n te s a ca rg o del cu rso s u
g ieran d o ce n te s a ser e n tre vista d o s cuya tra y e c to ria profe sio n a l conozcan (d o c e n te s
e g re sa d o s del In stituto, d o ce n te s de las escu e la s asociadas, etc.).
La se g u n d a a ctivid a d c o n s is te en la p ro y e c c ió n de una p e lícu la v in c u la d a con
la e d u c a c ió n rural. E ste d o c u m e n ta l fra n c é s se s e le c c io n ó a te n d ie n d o al c o n te x to
rural en el que se d e s a rro lla la a ctivid a d del d o c e n te que p ro ta g o n iz a el d o c u m e n
ta l ya que m u c h o s /a s e s tu d ia n te s no e stá n fa m ilia riz a d o s /a s con e s te c o n te x to .
A d e m á s, m u e s tra e sce n a s re a le s de la p rá c tic a d o c e n te y da c u e n ta de alg u n a s
p ro b le m á tic a s v in cu la d a s con la d ive rsid a d del g ru p o de e s tu d ia n te s d e b id o a que
se tra ta de un pluriaño. En el ca so de que se s e le c c io n e o tra p e lícu la es im p o rta n te
c o n s id e ra r que to d o s los IFD cu e n ta n con el A rc h iv o F ílm ico P e d a g ó g ic o J ó v e n e s
y E scuelas.18
Es im p o rta n te que, d e sp u é s de p ro ye cta r el d o cu m e n ta l, se ha b ilite un m om ento
a b ie rto a im presiones, sensacion es, re fle x io n e s por parte de lo s /la s e s tu d ia n te s y e l/
la d o c e n te a ca rg o del g ru p o p u eda re g is tra r algunas ideas que vayan s u rg ie n d o en
e ste p rim e r in te rca m b io o pedirles a lo s /la s e s tu d ia n te s que re g istre n las im presiones
de m odo tal de pod e r re to m a r los a sp e cto s que se c o n sid e re n p e rtin e n te s al finalizar
la s e cu e n cia que p ro p o n e la ficha.
Esta actividad de visio n a r la película y e le g ir esce n a s que se c o rre sp o n d e n con
las ca p a cid a d e s p rofesiona les, se puede realizar en fo rm a virtual y luego c o m p a rtir
las p ro d u ccio n e s en fo rm a presencial con to d o s lo s /la s e studian tes.
18.- El Ministerio de Educación de la Nación produjo el Archivo Fílmico Pedagógico

Jóvenes y Escuelas, destinado a los/las docentes y estudiantes de las nueve mil es
cuelas secundarias públicas y de todos los institutos superiores de formación docente
de gestión estatal. Se trata de una cinemateca de 41 películas. La selección aborda un
amplio conjunto de temas, estéticas y lenguajes cinematográficos, acompañadas por
escritos de distintas personalidades para trabajar en el aula.
175
Los aprendizajes centrales en la formación

docente
En relación con e sta tem á tica , se esp e ra invitar a lo s /a s e s tu d ia n te s a realizar
una le ctu ra co m p re n siva y crítica del M arco R eferencial de C apa cid a d e s P rofesiona les
de la F orm ación D o ce n te Inicial, de b id o a que se tra ta de una norm ativa aprobad a
en 20 1 8 que o rie n ta la fo rm a ció n y la c a rre ra d o c e n te y e x p lic ita las cap a cid a d e s
p ro fe sio n a le s que deben se r prom ovidas en q uiene s se fo rm a n com o do ce n te s. Las
a ctividade s propone n vin cu la r las ca p a cid a d e s p ro fe sio n a le s d e sarrollad as en e sta
norm a con aquellas que puede n id e n tific a rs e en d ife re n te s escenas del do cu m e n ta l
analizado.
En e s te caso, da d o que se tra ta de una n o rm a tiv a re la tiv a m e n te nueva y un
tip o de te x to que lo s /la s e s tu d ia n te s e stá n p o c o fa m ilia riz a d o s , se s u g ie re que
lo s /la s d o c e n te s re a lice n una p re s e n ta c ió n ta n to del p ro c e s o de c o n s tru c c ió n de
la norm a, co m o de la n o rm a en sí. Si lo s /la s d o c e n te s lo cre e n o p o rtu n o , pu e d e n
realizar una breve e x p lic a c ió n de lo que es el C o n s e jo F ederal de E d u ca ció n y sus
re so lu cio n e s, los L in e a m ie n to s C u rric u la re s N a c io n a le s y los D is e ñ o s C u rric u la re s
J u ris d ic c io n a le s ; el rol del In s titu to N a cio n a l de F orm a ció n D o c e n te y de las
D ire c c io n e s de E d u ca ció n S u p e rio r y P rivada de las ju ris d ic c io n e s so b re el diseño,
d e s a rro llo y e va lu a ció n c u rric u la r; e x p lic ita n d o que, a lo la rg o de la carrera, van a
p ro fu n d iz a r e s to s tem as.
Para cerrar y reflexionar

La s e cu e n cia finaliza con una actividad de cie rre en la que se p ro p o n e re to m a r
la p ro d u cció n inicial y realizar cam bios in co rp o ra n d o aspectos, ideas, c a ra cte rística s
trabajada s a lo largo de to d a la secuencia . El se n tid o de e ste tra b a jo tie n e que ver
con re cu p e ra r el re co rrid o realizado y po n e r en e videncia los cam bios que se fu e ro n
p ro d u cie n d o a p a rtir de los in te rca m b io s con doce n te s, e s tu d ia n te s e in fo rm a ció n
a p o rta d a en los d is tin to s m om entos.
Para el d e sa rro llo de e sta actividad es im p o rta n te que las in te rve n cio n e s de lo s /
las d o ce n te s se o rie n te n en to rn o a que lo s /la s e s tu d ia n te s re cu p e re n sus notas,
apunte s, registros, reflexiones, in te rro g a n te s p ro d u cid o s a lo largo de la se cu e n cia
para apoyarse en ellos en la am p lia ció n de su p ropio texto.
176
Bloque 2: Ser estudiante

Presentación
Este bloque p ro p o n e un tra b a jo de re fle xió n con lo s /la s e s tu d ia n te s in g re sa n te s
con el o bjetivo de a c e rc a rlo s /a s al o fic io de se r e s tu d ia n te del Nivel S uperior. Así, en
el p rim e r te m a propuesto , La vida institucional: aspectos organizativos y académicos,
se a b o rd a rá el re co n o cim ie n to de los esp a cio s y roles in stitu cio n a le s, así com o las
norm ativas que regulan la fo rm a ció n d o c e n te p o n ie n d o én fa sis en que es n e cesario
vincu la rla s con las tra ye cto ria s de los su je to s para c o m p re n d e r en p ro fu n d id a d su
sentido. El se g u n d o tem a, La participación de los y las estudiantes en la vida institucio
nal, es co m p le m e n ta rio al a n te rio r en ta n to que lo s /la s e stu d ia n te s ocu p a n un lugar
p ro ta g ó n ico , activo y tra s c e n d e n te en el g o b ie rn o institu cio n a l, lo cual se re fle ja en
los m arcos norm ativos actuales.
Se esp e ra que lo s /la s e stu d ia n te s al finalizar el curso in tro d u c to rio , c u e n te n con
una m irada integral de la p ro p u e sta fo rm a tiv a y así puedan vin c u la r sus c o n o c im ie n
tos, in te re se s e in q u ie tu d e s con el plan de e s tu d io s de la carrera en general, y con la
p ro p u e sta e sp e cífica de los d ife re n te s esp a cio s cu rric u la re s en particular, así com o
re c o n o c e r las d e m anda s que el Nivel S u p e rio r les requerirá.
Para e sto se su g ie re n diversas a ctividade s con m o m e n to s de p ro d u cció n indivi
dual, grupal y co le ctiva que a p u n ta n a pro m o ve r un in te rc a m b io no sólo e n tre pares,
sino ta m b ié n e n tre lo s /la s e stu d ia n te s con otro s a c to re s institu cio n a le s.
Para comenzar
La prim era p ro p u e sta de la fic h a se titu la “ Para com e n za r” y p re te n d e relevar
los co n o cim ie n to s que lo s /la s e stu d ia n te s in g re s a n te s tie n e n ace rca de la ca rre ra y
el ISFD, a sí com o las expecta tiva s sobre el tra y e c to fo rm a tiv o que están iniciando.
A d e m á s de h a ce r co n scie n te s para sí m ism os el p u n to de partida, el o bjetivo es que
puedan po n e r en com ún las p ro d u ccio n e s para p o d e r re c o n o c e rs e en las palabras de
sus c o m p a ñ e ro s /a s y visualizar las ideas y p e rc e p c io n e s com partidas.
Se re co m ie n d a g u ia r a lo s /la s e stu d ia n te s en la ela b o ra ció n del te x to de tal m a
nera que e ste c o n te n g a in fo rm a ció n s in té tic a y relevante que pueda ser socializada
com o insum o para dar in icio a la re fle xió n y el tra b a jo posterior.
La vida institucional: aspectos organizativos y

académicos
El s e n tid o de e ste te m a es que lo s /la s e stu d ia n te s in g re s a n te s to m e n c o n
ta c to con la vida in stitu cio n a l y puedan com enzar a fam ilia riza rse con la d im ensión
aca d é m ica y organizacio nal del Nivel S u p e rio r con el fin de iniciar su fo rm a c ió n con
m ayores h erram ientas.
Para in icia r la actividad que p ro p o n e re c o rre r y c o n o c e r el Instituto, es im p o rta n
te a n ticip a r el re co rrid o a realizar para que lo s /la s e s tu d ia n te s puedan to m a r c o n ta c to
con los d ife re n te s esp a cio s (bedelía, biblioteca, aulas, sala de p ro fe s o re s /a s , la b o
ratorio, etc.) y lo que a llí a contece . A sim ism o , en relación con el registro, se sugiere
p ro p o n e r un cu a d ro de d o b le e n tra d a para que lo s /la s e stu d ia n te s puedan vo lca r
a sp e cto s d e scrip tivo s d ife re n ciá n d o lo s de las im pre sio n e s personales.
Para la e n tre vista con un m iem bro del e quipo directivo, se su g ie re n los s ig u ie n
te s ejes:
• H isto ria in stitu cio n a l
• P royecto Institu cio n a l y p erfil del e g re sa d o
• V ínculo con las escu e la s asociadas
• H ito s de las d is tin ta s carreras con las que c u e n ta el In stitu to
• O tras o fe rta s (culturales, recreativas, etc.)
Luego, se p ropone a b o rd a r la p ro p u e s ta fo rm a tiv a a través de la dim e n sió n n o r

m ativa re cu p e ra n d o el plan de e studios, el R égim en A c a d é m ic o M arco (R A M ) y el
R e g la m e n to O rg á n ico M arco (R O M ), en ta n to d o c u m e n to s que aluden a, e n tre otras
cu e stio n e s, la e stru c tu ra y el fu n c io n a m ie n to del In stituto, a sí com o a las co n d icio n e s
de ingreso, p e rm a n e n cia y e g re so de lo s /la s e s tu d ia n te s. Es im p o rta n te te n e r en
cu e n ta que el R O M es una norm a o b lig a to ria para to d o s los in s titu to s y e sta b le c e las
“reglas de ju e g o ” al in te rio r de estos. R espond e al para qué fu n cio n a , de qué m odo se
organiza, cóm o se tom an las d ecisione s, de qué m odos se relacionan los a cto re s e n
tre sí y con otros. Por ello, las a ctividade s de la fic h a hacen hin ca p ié en la necesidad
de que lo s /la s in g re sa n te s com p re n d a n el valor que tie n e n esos d o c u m e n to s para su
fo rm a ció n en ta n to que regulan sus tra y e c to ria s form ativas.
En caso de que el In stitu to cu e n te con norm ativas in s titu c io n a le s (R A I y R O I) se
su g ie re to m a r c o n ta c to con ellas ya que a p o rta rá n e s p e c ific id a d e s del ISFD. Es n e
cesario que lo s /la s d o ce n te s que o rie n te n el desa rro llo de e sta s a ctividade s cu e n te n
con la reso lu ció n C FE 7 2 / 0 8 A N E X O 1 y 2, ta n to en versión im presa com o d igital.
A l a b o rd a r las a ctividade s se s u g ie re re p o n e r brevem ente el se n tid o de cada
norm ativa y g e n e ra r esp a cio s para re s p o n d e r a los in te rro g a n te s que te n g a n lo s /la s
e studian tes.
Si bien se brindan alg u n o s fra g m e n to s del R O M para d e s a rro lla r la A c tiv id a d 10,
podrán s e le ccio n a r o tro s que co n sid e re n m ás relevantes.
178
Participación en la vida institucional:

El protagonismo de los/las estudiantes
A p a rtir de las dos a ctividade s que co m p o n e n e ste tem a, se p re te n d e tra n s m itir
la im p o rta n cia de la p a rticip a ció n de lo s /la s e s tu d ia n te s al in te rio r de los in s titu to s en
ta n to una e s tra te g ia de fo rm a ció n política y p edag ógica. L a s a ctividade s p retende n
se r la p u e rta de e n tra d a para in te g ra rlo s /a s en los p royectos in s titu c io n a le s com o
su je to s pro ta g ó n ico s.
D icha p ro p u e sta co b ra sentido, dado que las e xp e rie n cia s de p a rticip a ció n ins
titu cio n a l co n stitu ye n un aprendizaje fu n d a m e n ta l en ta n to fu tu ro s /a s d o c e n te s de
una sociedad dem o crá tica . A sim ism o , se tra ta de un m odo de garantizar, por un lado,
co m p ro m iso con su fo rm a ció n , con la m ejora del P ro fe so ra d o y con su fu tu ro rol d o
ce n te ; y, por el otro, la co n s tru c c ió n de un s e n tid o de p e rte n e n c ia que co la b o ra en el
s o s te n im ie n to de su tra ye cto ria form ativa.
L a p rim era actividad lo s /la s invita a evocar y c o m p a rtir e xp e rie n cia s en las que
hayan sido p ro ta g o n ista s, en las que se hayan involucrado a c tiva m e n te en diversos
esp a cio s (la fam ilia, el barrio, la escuela, una O N G , etc.). Es im p o rta n te que lo s /la s
d o ce n te s que lleven a d e la n te e sta actividad o to rg u e n va lo r al relato de e xp e rie n cia s y
prom uevan la re fle xió n sobre los aprendizajes que e sta s exp e rie n cia s han d ejado en
relación con la particip a ció n , la co n s tru c c ió n de consenso s, el liderazgo, el diálogo,
e n tre otro s a sp e cto s clave.
En relación con la p ro p u e sta de c o m p a rtir las a ccio n e s que se vienen d e s a
rrollando en la in stitu ció n con p ro ta g o n is m o de lo s /la s estu d ia n te s, su g e rim o s que
las p re se n ta cio n e s del panel se e s tru c tu re n p o n ie n d o én fa sis en el a p o rte que la
e xp e rie n cia s ig n ific ó a su fo rm a ció n . Por ejem plo: tu to ría s e n tre pares; p a rticip a ció n
de p a rticip a ció n de e stu d ia n te s en las jo rn a d a s in stitu cio n a le s; p ro ye cto s c o m u n ita
rios; revista in stitu cio n a l; radio IES; e n tre otra s a ccio n e s que se hayan de sa rro lla d o
en la in stitu ció n con el p ro ta g o n ism o de lo s /a s estu d ia n te s. Es im p o rta n te con vo ca r
d is tin to s p e rfile s que den cu e n ta de diversidad de exp e rie n cia s de particip a ció n . Para
ello, se podrá a co rd a r con el c e n tro de e s tu d ia n te s u o tro s ó rg a n o s de re p re se n ta ció n
e stu d ia n til, q uiéne s particip a rá n de la propuesta.
A través del d e sa rro llo de am bas actividades, se esp e ra tra n s m itir que la o rg a n i
zación in stitu cio n a l se dinam iza en la m edida en que los su je to s pa rticip a n de m anera
resp o n sa b le y activa en su gobierno .
Volver al inicio
La se cu e n cia finaliza con una actividad de cie rre que p ro p o n e revisar el reco rrid o
realizado to m a n d o los a sp e cto s m ás relevantes de los te m a s tra b a ja d o s en el curso
y e la b o ra r un p ro d u cto con los insum os recopilados.
179
D ich o producto consiste en elaborar un listado de pregunta s fre c u e n te s y sus

respuestas. Es im portante que estas últim as sean concretas dado que se espera que
se constituyan en un insum o para lo s /a s fu tu ro s /a s ingresantes o un m aterial de in
tercam bio entre estudiantes. Para su elaboración, se propone que recuperen el texto
inicial en el que volcaron sus inquietudes, expectativas, etc. para que puedan reconocer
las diferencias entre aquel punto de partida y los cono cim ie n to s que adquirieron en el
recorrido.
A sim ism o , se p u ede s u g e rir a lo s /a s e stu d ia n te s diversas h e rra m ie n ta s TIC para
la ela b o ra ció n de la ta re a propuesta , por ejem plo, Padlet, G o o g le drive, e d ito re s de
video, e n tre otros.
Textos abordados en el material

C om o ya se ha señalado, los te x to s de la c o le c c ió n Ideas que enseñan se e n
cu e n tra n m arcados con el logo co rre sp o n d ie n te . Los te x to s no extraídos de la c o
lección, se e n cu e n tra n en el A n e xo del m aterial para estu d ia n te s. V arios te x to s se
abordan en m ás de una ficha.
BLOQUE Textos utilizados
Ser Docente J a c k s o n , P. (1 9 9 9 ). Enseñanzas implícitas. B u e n o s A ires:

A~iorrortu.
L itw in , E. (201 2). El oficio de enseñar. Condiciones y

' contextos. B u e n o s A ire s: Paidós.
M a g g io , M . (201 2). Enriquecer la enseñanza. Los

^ ambientes con alta disposición tecnológica como
oportunidad. B u e n o s A ire s: Paidós.
R esolución C FE N° 3 3 7 / 1 8
Ser Estudiante R esolución C FE N° 7 2 / 0 8
Bibliografía sugerida para los docentes

A llia u d , A . (2 0 1 7 ). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de
maestros con oficio. B u e n o s A ire s : P a id ó s .
E d e ls te in , G. (2 0 1 1 ). Formar y formarse en la enseñanza. B u e n o s A ire s : P a id ó s .
F re ire P ( 2 0 0 4 ) . Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la prác
tica educativa. S a n P a b lo : P a z y T ie rra .
M in is te r io d e E d u c a c ió n d e la N a c ió n (2 0 1 0 ). “S e r d o c e n te h o y ”. En re v is ta El
Monitor de la educación N ° 2 5 , B u e n o s A ire s .
P e rre n o u d , P. ( 2 0 0 4 ) . Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica. B u e n o s A ire s : N o v e d u c -G ra ó .
P e rre n o u d , P. ( 2 0 0 4 ) . Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al
Viaje. B u e n o s A ire s : N o v e d u c -G ra ó .
P e n n a c , D. (2 0 1 4 ). Mal de escuela. B u e n o s A ire s : L ite r a tu r a R a n d o m H o u s e .
P in e a u , P. (c o m p .) (2 0 1 1 ). Relatos de escuela. Una compilación de textos breves
sobre la experiencia escolar. B u e n o s A ire s : P a id ó s .
NORMATIVA
L e y d e E d u c a c ió n N a c io n a l N ° 2 6 . 2 0 6 / 0 6
7 s
Anexos
Anexos 183
ANEXO 1
Indice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la
escuela. Madrid: Morata.
Contenido
SO BR E EL A U T O R ........ .............................................................................. 8
PREFACIO ...................................................................................................... 9
CAPÍTULO PRIMERO: La educación, fenóm eno hum ano ............. 13

A p re n d iz a je y cultura. 15 .— E l m a y o r invento d e la h u m a n i
dad, 19.— Tipos d e a p re n d iza je . 22. — La e s p e c ific id ad d e la e n
s e ñ a n z a . 26.
C APÍTU LO II: Tipos y am bientes de aprendizaje y enseñanza ...... 30

S o b re q u é tenem os qu e aprender. 31.— C óm o a pren d em o s. 34.—
L a s n arraciones, 39. — E l conocim iento científico, 44. — D e l c o n o
cim ien to n arrativo a l teórico. 47.
C APÍTU LO III: Las representaciones de la realidad .......................... 50

La categoñzación de la realidad, 52.— La construcción d e explica
ciones. 55.— E l interés educativo de las representaciones. 58.— E l
m undo social, 62.
C A P ÍTU LO IV: Concepciones sobre la adquisición del cono

cim iento ................................................................................................. 65
E m pirism o e innatism o, 66. — E l constructivism o, 69. — E l c o n o
cim ien to solitario. 72. — C onstructivism o y educación, 77.
C APÍTU LO V: Las funciones de la escuela ......................................... 80

La e n s e ñ a n za obligatoria. 83. — Las funciones d e la escuela, 86.—
G uardar a los niños, 86.— Socialización, 87.— A dquirir cono
cim ientos, 89.— La escuela com o rito de iniciación, 90.
C A P ÍTU LO VI: La escuela y el aprendizaje e s p o n tá n e o .................. 94
E l apren d izaje e n la vida cotidiana, 95.— E l conocim iento científi
co, 96. — D iferencias entre e l apren d izaje cotidiano y escolar, 97.
C A P ÍTU LO Vil: Algunos problem as de la escuela ............................. 102

¿ Q u é s e p re te n d e enseñar?, 102.— La televisión y la escuela, 106.
C APÍTU LO VIII: Modestas propuestas .................................................. 113

Pñncipios p a ra la escuela, 117.— Los principios, 118.— Los méto
dos, 118.— Los contenidos, 119.— Las habilidades, 120.
BIBLIO G R AFÍA .............................................................................................. 121
O TR AS O BRAS DE EDICIONES MORATA DE IN T E R É S .................. 126

ANEXO 2
Tipos de aprendizaje
S i e x a m in a m o s d is tin ta s e s p e c ie s a n im a le s q u e a p r e n d e n v e m o s q u e
e x is te n d if e r e n t e s f o r m a s d e a d q u ir ir lo s c o n o c im ie n to s , q u e c o n v ie n e r e
c o rd a r. U n o r g a n is m o p u e d e a p r e n d e r p o r s í m is m o p o r m e d io d e e n s a y o
y e rro r, y g e n e r a lm e n t e lo h a c e p a ra r e s o lv e r un p ro b le m a . P r o b a b le m e n te
e l e n s a y o y e r r o r p u r o n o e x is te e n n in g ú n c a s o , p u e s e l o r g a n is m o e s tá
g u ia d o p o r a lg u n a c o n d u c t a in n a ta q u e r e s u lta m á s p r o b a b le q u e o tra s .
P e ro si e je c u t a u n a c o n d u c t a y n o c o n s ig u e e l r e s u lta d o q u e b u s c a , p o r
e je m p lo e n c o n t r a r c o m id a , u tiliz a r á o tra . D e e s ta m a n e ra , a n im a le s c o m o
la s h o r m ig a s , y p o r s u p u e s to la s ra ta s , p u e d e n a p r e n d e r a r e c o r r e r un la
b e r in to p a r a e n c o n t r a r c o m id a al c a b o d e u n a s e r ie d e e n s a y o s . É s te e s
un tip o d e a p r e n d iz a je q u e s e r e a liz a e n s o lita r io , e s d e c ir q u e e l in d iv id u o
a p r e n d e p o r s í m is m o .
D e s p u é s d e l a p r e n d iz a je in d iv id u a l s e s itu a r ía e l a p r e n d iz a je p o r im i
t a c ió n d e o tr o . U n in d iv id u o t r a t a d e r e a liz a r la c o n d u c t a q u e e s tá lle v a n d o
a c a b o un c o n g é n e r e ( B O N N E R , 1 9 8 0 , p á g .1 3 4 ). E n e s t a s itu a c ió n p o
s ib le m e n te n o p u e d e d e c ir s e q u e e l q u e d e s p lie g a u n a c o n d u c t a la e s té
r e a liz a n d o p a ra q u e e l o tr o la im ite y p o r t a n t o n o p u e d e h a b la r s e to d a v ía
d e e n s e ñ a n z a . E s m á s b ie n e l q u e a p r e n d e q u ie n t r a t a d e im ita r la c o n d u c
ta , q u iz á d e te r m in a d o p o r d is p o s ic io n e s g e n é tic a s . E n e l c a s o d e l c a n to d e
la s a v e s , e s ta f o r m a d e a p r e n d iz a je e s e s e n c ia l e n la s q u e lo a p r e n d e n . S e
h a s e ñ a la d o f r e c u e n t e m e n t e la n o ta b le c a p a c id a d q u e t ie n e n lo s p r im a te s
p a r a a p r e n d e r d e o tr o s , p o r e je m p lo , p a ra e l u s o d e in s tr u m e n to s , p e ro
ta m b ié n d e e x p r e s io n e s y o tr a s f o r m a s d e c o n d u c ta s . S e h a m o s tr a d o , p o r
e je m p lo , c ó m o lo s c h im p a n c é s a p r e n d e n a “ p e s c a r ” te r m it a s o b s e r v a n d o
a lo s a n im a le s a d u lto s , y e n p a r t ic u la r a la m a d re , y lo s q u e n o h a n t e n i
d o la o p o r tu n id a d d e o b s e r v a r a o tr o s n o c o n s ig u e n a p r e n d e r lo d e f o r m a
s a t is fa c to r ia .
P e ro el s ig u ie n te p a s o , q u e s u p o n e un g ra n s a lto h a c ia d e la n te , e s el
q u e s e re a liz a c u a n d o el in d iv id u o q u e p r o d u c e la c o n d u c ta , c o r r ig e la im ita
c ió n d e l q u e e s tá tr a ta n d o d e a p re n d e rla . En m u c h o s c a s o s lo s v e r te b r a d o s
jó v e n e s re c ib e n u n a r e p r im e n d a c u a n d o im ita n la c o n d u c ta d e f o r m a in c o
r r e c ta ( B o l,) - N ::R , 1 9 8 0 , p á g . 1 3 5 ). Q u iz á un e je m p lo d e e s to , a u n q u e s e ría
n e c e s a r io e x a m in a r lo c o n m á s c u id a d o , s o n las c o n d u c ta s d e la m a d re q u e
v ig ila a la c ría y n o p e r m ite q u e s e a le je m á s d e lo d e b id o s e g ú n la e d a d q u e
é s ta tie n e . G O O D A L L (1 9 6 5 ), m e n c io n a e l c a s o d e l c h im p a n c é q u e s e s u b e
Anexos 185
demasiado alto en un árbol y entonces la madre golpea el tronco y el hijo

baja19.
Aunque BONNER (1980) incluye tanto la imitación simple, como la imita
ción con corrección como formas de enseñanza, en realidad en el caso de la
primera parece claro que no hay enseñanza y en la imitación con corrección
tampoco es evidente que el que produce la conducta tenga la intención de que
el otro aprenda. Posiblemente la madre que golpea el tronco trata simplemen
te de evitar el peligro en que se encuentra la cría, pero no trata de enseñarla.
Como señala BONNER, la capacidad de enseñanza entre individuos está
limitada por la capacidad de comunicación. Es preciso que se dé una aten
ción por parte del que aprende y la posibilidad de interpretar señales. Tiene
que existir un cuidadoso ajuste entre la actividad del que enseña y la riel que
aprende. No es sorprendente que los casos más notables de aprendizaje se
produzcan entre los primates superiores, que son los animales que tienen un
cerebro más desarrollado. Parece existir una relación directa entre la capaci
dad de aprender y el tamaño y la complejidad del cerebro.
Surge un gran avance cuando se produce una enseñanza intencionada,
cuando un individuo es capaz de enseña a otro y se establece una relación
de aprendizaje y enseñanza. Se trata de una situación muy compleja, pues
supone una interrelación sofisticada que se caracteriza porque el que ense
ña tiene intención de hacerlo y tiene en cuenta el estado mental en que se
encuentra el que aprende. Esta forma de adquisición de conocimientos está
directamente relacionada con la transmisión de la cultura. Por desgracia el
problema de la enseñanza ha sido analizado, sobre todo, desde la perspectiva
del que aprende y mucho menos desde la del que enseña y desde la interre
lación entre ambos.
En Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
19.-Sabemos que los insectos poseen una notable capacidad para transmitir infor
mación mediante señales químicas, por ejemplo en las hormigas, aunque quizá la más
notable de todas es la información que transmiten las abejas sobre la distancia y el
lugar en que se encuentra una fuente de comida (que estudió VON FRISCH). Pero por
muy notable que nos parezca, esa capacidad resulta bastante limitada y poco flexible
aunque haya aspectos que puedan sorprendernos, como que sean capaces de apre
ciar pequeñas variaciones en la fuerza de la gravedad o la inclinación del sol.
ANEXO 3
Colección Ideas que enseñan
Anexos 187
L is ta d o d e t ítu lo s q u e c o n fo r m a n la c o le c c ió n
Editorial Título Autor
D e s a rro llo d e E s c u e la s In c lu s iv a s : id e a s , p ro p u e s ta s y e x p e r ie n c ia s p a ra m e jo r a r la s
W ALDHUTER A in s c o w , M .
in s titu c io n e s e s c o la re s .
P A ID O S L o s a r te s a n o s d e la e n s e ñ a n z a . A c e rc a d e la fo r m a c ió n d e m a e s tr o s c o n o fic io A llia u d , A.
A n ijo v ic h , R. C a p p e lle tti, G. y

P A ID O S G e s tio n a r u n a e s c u e la c o n a u la s h e te ro g é n e a s . E n s e ñ a r y a p r e n d e r e n la d iv e rs id a d
C a n c io , G.
P A ID O S L a e v a lu a c ió n c o m o o p o rtu n id a d A n ijo v ic h , R. y C a p p e lle tti, G.
A n ijo v ic h , R., C a p p e le tti, G.,

P A ID O S T r a n s ita r la fo r m a c ió n p e d a g ó g ic a
M o ra , S. y S a b e lli, M . J.
P A ID O S In te lig e n c ia s M ú ltip le s e n el a u la A r m s tr o n g , H.
P A ID O S L a e n s e ñ a n z a p a ra la c o m p r e n s ió n . U n a g u ía p a ra el d o c e n te B ly th e , T.
C O N TIN E N TE L a e d u c a c ió n , p u e rta de la c u ltu r a B ru n e r, J.
M A N A N T IA L M á s a llá d e la te c n o lo g ía : a p r e n d iz a je in fa n til e n la e ra d ig ita l B u c k in g h a m , D.

C a m illo n i, A ., C o ls , E., B a s a b e , L.,
P A ID O S El s a b e r d id á c tic o
y F e e n e y , S.
P A ID O S D e s a rro llo c o g n itiv o y e d u c a c ió n to m o I C a rre te ro , M . y C a s to rin a , J . A.
A IQ U E L a tr a n s p o s ic ió n d id á c tic a . D el s a b e r s a b io a l s a b e r e n s e ñ a d o C h e v a lla rd , Y.
S A N T IL L A N A M é to d o s d e e n s e ñ a n z a . D id á c tic a g e n e ra l p a ra m a e s tr o s y p ro fe s o re s D a v in i, M . C.
A IQ U E E x p e rie n c ia y E d u c a c ió n D e w e y , J.
S IG L O XXI R e p e n s a r la ju s t ic ia s o c ia l. C o n tra el m ito de la ig u a ld a d d e o p o r tu n id a d e s D u b e t, F.
NOVEDUC L a in te g r a c ió n e s c o la r c o m o p r o b le m á tic a p ro fe s io n a l D u b ro s v s k y , S.
P A ID O S F o rm a r y fo r m a r s e e n la e n s e ñ a n z a E d e ls te in , G.
AM O RRO RTU C o g n ic ió n y c u r r ic u lu m E is n e r, E.
W ALDHUTER A p r e n d iz a je b a s a d o e n p r o b le m a s e n el a u la u n iv e r s ita ria E s c rib a n o , A.
W ALDHUTER D a r c la s e c o n la b o c a c e rra d a F in k e l, D o n a ld
W ALDHUTER D iá lo g o c re a tiv o . H a b la r p a ra p e n s a r e n el a u la . F is h e r, R.
S IG L O XXI P e d a g o g ía d e l o p r im id o F re ire , P.
AM O RRO RTU L a e s c u e la q u e q u e re m o s F u lla n , M . y H a rg e ra v e s , A.
P A ID O S L a e d u c a c ió n d e la m e n te y el c o n o c im ie n to d e la s d is c ip lin a s . G a rd n e r, H.
W ALDHUTER P ro fe s o ra d o , c u ltu r a y p o s m o d e r n id a d H a rg re a v e s , A.
P A ID O S El o fic io d e e n s e ñ a r. C o n d ic io n e s y c o n te x to s L itw in , E.
P A ID O S E n riq u e c e r la e n s e ñ a n z a M a g g io , M .
P A ID O S R e c u p e ra r la p e d a g o g ía . D e lu g a re s c o m u n e s a c o n c e p to s c la v e s . M e ire u , P.
O C EAN O El m é to d o d e la p e d a g o g ía c ie n tífic a . A p lic a d o a la e d u c a c ió n d e la in fa n c ia . M o n te s s o ri, M .

HOMO
N ú c le o s in te r d is c ip lin a r io s d e c o n te n id o N IC - L a e d u c a c ió n e n a c o n te c im ie n to s M o re lli, S.
S A P IE N S
P A ID O S El a p r e n d iz a je p le n o . P rin c ip io s d e la e n s e ñ a n z a p a ra tr a n s fo r m a r la e d u c a c ió n . P e rk in s , D.
D e s a rro lla r la p r á c tic a r e fle x iv a e n el o fic io d e e n s e ñ a r .P r o fe s io n a liz a c ió n y ra z ó n

NOVEDUC P e rre n o u d , P.
p e d a g ó g ic a .
NOVEDUC D ie z n u e v a s c o m p e te n c ia s p a ra e n s e ñ a r. In v ita c ió n a l v ia je . P e rre n o u d , P.
S IG L O XXI L a p s ic o lo g ía d e la in te lig e n c ia P ia g e t, J.
A IQ U E A p r e n d e r e n tie m p o s re v u e lto s . L a n u e v a c ie n c ia d e l a p r e n d iz a je P o z o , J. I.
188
H a c e r v is ib le el p e n s a m ie n to . C ó m o p ro m o v e r el c o m p r o m is o , la c o m p r e s ió n y la
P A ID O S R itc h a rt, R. y o tro s
a u to n o m ía d e lo s e s tu d ia n te s
HOMO
L o s d is p o s itiv o s p a ra la fo r m a c ió n e n la s p r á c tic a s p ro fe s io n a le s S a n ju r jo , L.
S A P IE N S
P A ID O S E n tre fa m ilia s y e s c u e la s S ie d e , I.
NO VEDUC E n s e ñ a r y a p r e n d e r e n g r u p o s c o o p e ra tiv o s . C o m u n id a d e s d e d iá lo g o y e n c u e n tro . S tig lia n o , D. y G e n tile , D.
C O LIH U E P e n s a m ie n to y h a b la V ig o ts k y , L. S.
W ALDHUTER P ro fe s o re s y p ro fe s ió n d o c e n te . E n tre el s e r y el e s ta r Z a b a lz a , M . A.
B a s , A . K le in , I. L o tito , L.
E udeba E s c rib ir. A p u n te s s o b re u n a p r á c tic a .
y V e rn in o , T.
Anexos 189
ANEXO 4
Entrevista
De Santis, P. (2009). Entrevista “La literatura no está separada de la vida real”.
En Revista El Monitor de la Educación. Buenos Aires: Ministerio de educación de la
Nación. Año V. N° XX, págs. 42-45.
ENTREVISTA
Pablo De Santis, escritor
“La literatura no está separada de

la vida real"
A ntes de publicar libros de literatura, lo
de Pablo De Santis fueron las historietas. Pablo De Santis suele decir que la escuela no incidió en su voca
A partir de la obtención del premio “ Fierro ción. Pero que escribir literatura para adolescentes funcionó co
busca dos manos” , organizado por Fierro
en 1984, se inició en esta revista, donde mo una escuela en su formación de escritor. Confiesa que se sien
fue guionista y jefe de redacción. Junto al te profundamente ligado a este género, y que escribe al mismo
dibujante Max Cachimba reunieron pos
teriormente su producción en un volumen tiempo textos para adultos y para chicas y chicos, porque disfru
llamado Rompecabezas. ta de esta literatura que lo vincula con los orígenes de su carrera.
Los libros para jóvenes de algún mo
do surgieron como resultado de las “tra
ducciones” de algunas historietas que se
gún De Santis: “No eran para chicos pero,
al pasarlas a prosa, me daba que eran li que no escribe tratando de identificarse ciones juveniles, en cambio, aparecieron
bros más para adolescentes que para adul con los chicos, sino desde su propia expe nouvelles como Costumbres de los muer
tos” . Así escribió El último espía y Lucas riencia de vida. Y que no percibe grandes di tos de Fernando Sorrentino (un gran escri
Lenz, ambos originados en historietas. ferencias entre lo que escribe para chicos tor olvidado por las editoriales), o El siste
Luego dirigió colecciones para jóvenes y lo que escribe para adultos, sino que pa ma de huida de la cucaracha, de Gonzalo
y escribió novelas para lectores de todas ra él son mundos que están en contacto. Carranza; libros que no fueron especial
las edades; entre otros reconocimientos De Santis nació en Buenos Aires, en mente escritos para jóvenes, pero que hoy
en diferentes concursos, La traducción fue 1963, y siempre vivió en Caballito. Es li encuentran en este público a sus lectores”.
finalista del Premio Planeta en 1997 y ga cenciado en Letras de la UBA. Su primera
nó en 2008 el Premio Planeta-Casa de novela, El palacio de la noche, se publicó -¿Cómo fueron tus inicios en el mundo
América con su novela para adultos El enig en 1987 y luego vinieron Desde el ojo del de la literatura?
ma de París. Otra de sus novelas para adul pez, La sombra del dinosaurio, Pesadilla -Me crié en una casa donde había mu
tos, Filosofía y Letras, fue publicada en para hackers, El último espía, Lucas Lenz chos libros. En mi caso, la literatura siem
España en 1998. y el Museo del Universo, Enciclopedia en la pre estuvo más vinculada a mi casa que
Aunque se supone que la literatura ju hoguera, Las plantas carnívoras y Páginas a la escuela. En la biblioteca de casa había
venil es definida por la edad de su lector mezcladas. muchas colecciones de libros policiales,
“modelo”, De Santis desconfía de esta con Ha publicado también libros de crítica como los de Agatha Christie. Además, es
dición. Alguna vez escribió: “Esto de tener sobre el cómic. En televisión, fue autor de taban los libros de la colección Robin Hood
de antemano un lector resulta sospechoso. los textos de los programas El otro lado y la enciclopedia Lo sé todo. A partir de
La solución es rechazar toda idea de cer y El visitante, conducidos por Fabián eso, aparecieron los gustos literarios. No
teza respecto de quién está del otro lado. Polosecki, “ Una de las ventajas de la lite vincularía demasiado mi vocación con la
El escritor se equivoca si cree que conoce ratura juvenil -reflexionó en la revista La escuela. Hice el primario y el secundario en
a su lector; sólo en la medida en que per mancha, en 1998- es que se trata de una instituciones privadas del barrio, pero no
sista su duda, su oscuridad, el texto pue excusa para rescatar textos que no tienen tengo recuerdos fuertes vinculados con la
de funcionar” . lugar en el presente editorial; en particular, escuela. Quizás porque fue algo como muy
En más de una oportunidad aseguró una forma exiliada: la nouvelle. En colec privado, no me gustó ir a la escuela, nunca,
42
jamás. No era demasiado mal alumno, pe era colegio sólo de varones y quería ter La rosa profunda o La moneda de hierro,
ro no era bueno. No me gustaba levan minar pronto. y apenas salían estaban en mi casa. Mi
tarme temprano ni disfrutaba el colegio. -Entonces, la literatura se desarrollaba madre recortaba los poemas de Borges
Me concentraba y hacía lo posible para en otros ámbitos.... que publicaba La Nación y los ponía en
aprobar, pero nada más. -Empecé a escribir alrededor de los do la mesa de luz o en la cómoda. Recuerdo
-¿Tampoco disfrutabas de la materia ce años, en unos cuadernitos escolares que a mí me impresionó mucho leer el
Lengua, o Literatura? que todavía están en casa de mis padres. poema del desdichado, cuando dice: “He
-No, no me enganchaba para nada. Empecé con poemas en los que imitaba a cometido el peor de los pecados que un
Recuerdo que, cuando mencionaban el te Borges, más o menos con la misma rima. hombre puede cometer. No he sido feliz” .
ma de tal libro, yo me preguntaba cómo Me acuerdo de que, por esa época, mi Y esa idea de que el peor de los pecados
ese libro puede tener tal tema. Me acuer madre me había regalado un libro de Ray es no haber sido feliz es una idea que a mí
do de que en el primer año del secunda Bradbury. Y también empecé a imitarlo, me impresionó muchísimo. Y que me en
rio hice una redacción, o un cuento; el incluso en la diagramación de las pági señó, además, que la literatura siempre
profesor (que era español, y además era nas que por esa época tenía Minotauro. ofrece un punto de vista opuesto al senti
cura) me puso que no podía ser mío, que -Y no se los leías a nadie. do común.
lo había copiado de otro lado. A partir de -No. Los escribía para mí. Después, em -¿Te apoyaron en tu casa cuando co
ese momento, no escribía nada propio pecé a escribir a máquina y ya me sentía municaste tu proyecto de ser escritor?
vinculado con el colegio. Escribía por mi todo un profesional. -Mis padres estaban de acuerdo pero,
cuenta, pero en ningún momento lo co -¿La lectura también funcionaba como claro, que un chico diga que quiere ser
municaba ni lo ponía en relación con la algo íntimo? escritor... Pero yo tampoco era muy co
escuela. Ni siquiera lo compartía con mis -Sí. En mi casa se leía mucho. Mis pa municativo. Siempre escribía para mí, co
compañeros. La literatura estaba como dres son médicos, ya jubilados. Salían los mo en secreto. A los 15 años salí finalista
en un espacio aparte. Pensá que cursé el libros de Borges, por ejemplo. Esas edi de un concurso de la Universidad de
secundario en plena dictadura militar, una ciones muy lindas de Emecé, con ilustra Belgrano, llegó una carta a mi casa; ahí
época en que la literatura estaba fuera de ciones de plásticos argentinos; eran unos mis padres se enteraron de que yo escri
la sociedad. Era medio asfixiante, además libros preciosos como El oro de los tigres, bía y me regalaron la máquina de escribir.
43 t L MONI TOR
Anexos
A partir de ese momento, nunca dejé de es una personalidad muy curiosa, de no es nos a textos más difíciles que otros. Un
cribir; después me anoté en la facultad de pecializarme en nada; me interesa todo y libro como Facundo, un chico no lo va a
Filosofía y Letras, en la carrera de Letras. leo de todo. Entonces, eso de que cada leer solo si no hay cierto apoyo que le pue
-Y en esa época empezaste a trabajar uno tenga su especialidad y lea solo de da hacer mucho más interesante el libro.
en periodismo. un tema o de un autor, a mí me resultaba -¿Cómo se ayuda a alguien a enfrentar
-Sí, me casé muy joven y tuve mi primer un poco pesadillesco. Sí, en cambio, me un libro?
hijo a los 20 años, eso también hizo que sirvió para la lectura de algunos clásicos. -Hay chicas y chicos que no son lectores.
debiera salir a trabajar. La escritura está -¿En qué consiste, o debería consistir, Pero cuando se les cae con el Libro del
muy vinculada con mi trabajo en el pe “enseñar literatura”? buen amor, o con La Celestina, que era
riodismo. A los 19 años ya trabajaba en -Uno necesita cierto apoyo como lector. lo que se leía en mi época, no hay mane
una redacción, en Radiolandia y en otra Hay un montón de textos a los cuales uno ra de formar lectores a partir de eso. Hay
revista que se llamaba Salimos, que era de se puede enfrentar solo; pero en otros, que avanzar al revés: primero lo más fácil
turismo y espectáculos. Eso me dio el trai- uno necesita una ayuda. Ayudar significa y después se sigue de a poco. Esos pro
nlng y la disciplina de escribir con plazos, enseñar a leer. Creo que se puede enseñar gramas eran terribles, porque eran de his
con espacios y condicionamientos. a leer y a interpretar algunas cosas. Hay toria de la literatura en vez de ser litera
-¿Te ayudó en tu trayectoria, estudiar libros que, aunque sean aburridos, hay tura. Para aprender buena literatura hay
la carrera de Letras? que leerlos. Ciertas lecturas básicas uno que enseñar a leer, y no enseñar historia
-No sé, la verdad, no sé. Yo creo que en las tiene que tener. A veces, el tema del de la literatura porque no tiene ningún
gran parte de la facultad de Letras yo no aburrimiento está planteado con mucha sentido.
taba una especie de visión muy limitada liviandad, pero algunas cosas cuestan es -¿Es “enseñable” la literatura?
en la literatura, muy prejuiciosa. Para mí, fuerzo y vale la pena hacer el esfuerzo por -Enseñar a interpretar un texto, a ver có
siempre lo bueno de la literatura es su ca leerlas; y a veces el placer llega a través mo están armados los textos, es intere
rácter de universalidad, ¿no? Uno tiene de ese sacrificio, de ese gasto de energía sante. Ver si, por ejemplo, en un texto
que estar abierto a todo. Además, tengo que tenemos que hacer para enfrentar siempre aparecen rimas internas, o cómo
ENTREVISTA 44
-Mi gran maestro es Juan Sasturain, ab

solutamente. No maestro porque haya si
do docente mío. Al momento de conocer
lo, siempre me estimuló a escribir. Tenía
una mirada completamente desprejuiciada
con respecto a los géneros. Él tiene una
visión muy amplia y de curiosidad por el
mundo. Siempre fue alguien a quien yo le
leí sus textos críticos sobre historietas, y
admiré además su manera de hacer la re
vista Fierro. Un día me llamó y me dijo
“Ganaste el concurso”. Esto fue en 1984 y
para mí fue un enorme estímulo, y el pre
mio era nada más que una máquina de
escribir y una lámpara de escritorio y pu
blicar en la revista. Con eso además, es
cribía y cobraba. Ya que lo publicaran era
fantástico. Y yo tenía 20 años.
-¿Se agregaron otros maestros?
-Bueno, también ahí conocí a Juan Lima,
que era el director de arte, y también me
marcó mucho, sobre todo en el tema de
la historieta: me enseñó a ver gráficamente
el mundo. Fierro funcionaba como una es
pecie de academia. Era una de las pocas
revistas en el mundo donde uno podía lle
gar a cualquier hora y era siempre aten
en un texto los mismos elementos reapa géneros, un lugar donde se podía escribir dido y escuchado, algo rarísimo. Con Lima,
recen cambiados, cómo se va armando el sin la neurosis que uno tiene cuando es además, conversábamos mucho sobre li
mundo de una novela o los procedimientos cribe literatura para adultos. Esa exigen teratura.
que tiene un escritor para hacer de ese cia de pensar si se va a hablar bien o mal -En función de despertar pasión por la li
mundo algo autónomo para producir cier del libro. teratura, ¿qué le faltaría a un docente pa
tos efectos en el lector. Cómo ese libro se -El género de la literatura juvenil, ¿tie ra convertirse en un “ maestro"?
relaciona con otros libros, porque los li ne reglas acotadas, o condicionamientos -Eso de dar consejos... Yo lo que haría es
bros no están solos. Cómo ese libro se ins de mercado que te pueden limitar? tratar de comunicar mis propios entusias
cribe dentro de una tradición anterior, y -No hay reglas propias pero sí una espe mos, transmitir lo que más me gusta. Esto
cómo ese libro siempre supone lecturas cie de recorte dentro de la literatura ge es en principio. Después iría mirando qué
previas. Todo esto se puede enseñar. neral. Por ejemplo, en la colección La pasa con los alumnos. Dónde pueden in
-¿En la literatura para jóvenes, tu obra Movida, que dirigí en la editorial Colihue, se teresarse y frente a qué cosas les cambia
siempre estuvo ligada con el género poli han publicado libros que en su momento la mirada y hay un punto de interés. Y, por
cial? habían salido para adultos. Me acuerdo de otro lado, comunicarles que la literatura
-Una mezcla entre policial y fantástico. un libro de Fernando Sorrentino, no es algo que está separado de la vida
Hay un enigma y algo a resolver Por ejem Costumbres de los muertos, que podía ser real, sino que hay que ver que en todo mo
plo, este personaje Lucas Lenz busca ob vir perfectamente para chicos. Sí tienen mento vivimos en un mundo de relatos,
jetos para un museo del universo, un mu que ser textos que no exijan una gran ex donde contamos cosas y donde la ficción
seo arrasado. No hay un crimen ni nada periencia lectora, como para no desalentar está por todas partes. No existen relatos
de eso, sino que esto más bien son obje de entrada a los jóvenes. sólo en la literatura.
tos vinculados más a la literatura fantástica -No mencionaste ningún docente que te
que al policial. A la literatura para jóvenes haya motivado en este camino. Pero al Inés Tenewicki
sí la veía muy relacionada con la mezcla de gún maestro debe haber... Fotos: L.T.
45 t L MON ITOR
Anexos 193
ANEXO 5
MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA
FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
R e s o lu c ió n C F E N ° 3 3 7 / 1 8
¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?

Es u n a n u e v a h e rra m ie n ta d e p o lític a c u rric u la r d e c a rá c te r n o rm a tiv o q u e
c o m p le m e n ta a las a n te rio re s - lo s L in e a m ie n to s C u rric u la re s N a c io n a le s y los
D is e ñ o s C u rric u la re s J u ris d ic c io n a le s -. Es c o m ú n a to d o s los p ro fe s o ra d o s d e
g e s tió n e s ta ta l y p riv a d a de l país p o rq u e p o n e el é n fa s is en las c a p a c id a d e s p ro
fe s io n a le s q u e d e b e n s e r p ro m o v id a s en q u ie n e s s e fo rm a n c o m o d o c e n te s , m ás
a llá d e las p a rtic u la rid a d e s d e c a d a J u ris d ic c ió n y d e l p ro fe s o ra d o d e q u e s e tra te .
S u p ro d u c c ió n s e e n m a r c a e n los p r in c ip io s e s ta b le c id o s p o r la L e y d e
E d u c a c ió n N a c io n a l N ° 2 6 .2 0 6 , q u e e s ta b le c e c o m o fin a lid a d d e la fo r m a c ió n
d o c e n te la p re p a ra c ió n e n la “c a p a c id a d d e e n s e ñ a r, g e n e r a r y tr a n s m itir los
v a lo re s n e c e s a rio s d e las p e rs o n a s , p a ra el d e s a rro llo n a c io n a l y la c o n s tr u c
c ió n d e u n a s o c ie d a d m á s ju s t a ” ; a s í c o m o ta m b ié n e n el P la n E s tr a té g ic o
N a c io n a l 2 0 1 6 - 2 0 2 1 “A r g e n tin a E n s e ñ a y A p r e n d e ”, q u e a s p ira a p ro m o v e r en
to d o s / a s lo s /a s d o c e n te s los c o n o c im ie n to s y c a p a c id a d e s fu n d a m e n ta le s
p a ra lo s d e s a fío s c o n c r e to s d e la e n s e ñ a n z a e n la s o c ie d a d c o n te m p o r á n e a 20.
A su vez, el P la n N a c io n a l d e F o rm a c ió n D o c e n te 2 0 1 6 - 2 0 2 1 p ro p o n e c o m o
lín e a d e a c c ió n la c o n s tr u c c ió n c o n s e n s u a d a d e m a rc o s r e fe r e n c ia le s r e fe r i
d o s a c o n o c im ie n to s , c a p a c id a d e s y a c titu d e s , c o n el fin d e m e jo ra r la c a lid a d
d e la fo r m a c ió n d o c e n te 21.
L o s D is e ñ o s C u rric u la re s J u ris d ic c io n a le s h a n a v a n z a d o e n la d e fin ic ió n
d e los s a b e re s p rio rita rio s p a ra la fo r m a c ió n , s in e m b a rg o , re s u lta n e c e s a rio
p r e c is a r las c a p a c id a d e s p r o fe s io n a le s q u e e s fu n d a m e n ta l d e s a r r o lla r e n los
fu tu r o s d o c e n te s y p ro fu n d iz a r su e n s e ñ a n z a y a p re n d iz a je e n las in s titu c io
n es. T a n to e n la p ro d u c c ió n te ó r ic a c o m o e n el d e s a r r o llo d e e x p e rie n c ia s
n a c io n a le s e in te rn a c io n a le s , e s p o s ib le e n c o n tr a r d is tin ta s c o n c e p tu a liz a c io -
n e s a c e r c a d e las n o c io n e s d e c a p a c id a d e s , c o m p e te n c ia s , h a b ilid a d e s , e tc .
A s im is m o , las d ife r e n te s e s c u e la s d e p e n s a m ie n to p e d a g ó g ic o o to rg a n d iv e r
s o s s e n tid o s a ta le s c o n c e p to s y a la m a n e ra d e e n te n d e r su a r tic u la c ió n c o n
la ta r e a d o c e n te .
20. - Anexo Resolución CFE N° 285/16. Disponible en: http://educacion.gob.ar/data_

storage/file/documents/argentina-ensena-y-aprende-59a0468d66579.pdf.
21. - Anexo Resolución CFE N° 286/16. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/
resoluciones/res16/286-16_01.pdf.
P a ra a v a n z a r e n la c o n s tr u c c ió n d e l M a rc o s e im p le m e n tó un p ro c e s o
d e in te r c a m b io s is te m á tic o e n tr e el In s titu to N a c io n a l d e F o rm a c ió n D o c e n te
( IN F o D ) d e la S e c r e ta r ía d e In n o v a c ió n y C a lid a d E d u c a tiv a d e l M in is te r io d e
E d u c a c ió n d e la N a c ió n y las D ir e c c io n e s d e E d u c a c ió n S u p e r io r ( D E S ) d e los
M in is te rio s d e E d u c a c ió n p ro v in c ia le s , o r ie n ta d o a a c o r d a r q u é s e e n tie n d e
p o r c a p a c id a d e s p r o fe s io n a le s d o c e n te s .
S e a c o rd ó d e fin ir a las c a p a c id a d e s p r o fe s io n a le s d o c e n te s c o m o c o n s
tr u c c io n e s c o m p le ja s d e s a b e re s y fo r m a s d e a c c ió n q u e p e rm ite n in te rv e n ir
e n las s itu a c io n e s e d u c a tiv a s - a d e m á s d e c o m p re n d e rla s , in te r p r e ta r la s o s i
t u a r la s - p a ra lle v a r a d e la n te la ta r e a d e e n s e ñ a r, p ro m o v e r a p re n d iz a je s d e
u n a m a n e ra a d e c u a d a y e fic a z , a s í c o m o re s o lv e r p ro b le m a s c a r a c te r ís tic o s
d e la d o c e n c ia . L a s m is m a s e s tá n a s o c ia d a s c o n c ie r ta s fu n c io n e s y ta re a s
p ro p ia s d e la a c tiv id a d d o c e n te - e n té r m in o s in d iv id u a le s o c o m o p a rte d e un
e q u ip o in s titu c io n a l.
L a s c a p a c id a d e s p r o fe s io n a le s n o s e d e s a rro lla n d e m o d o e s p o n tá n e o ,
s in o q u e re q u ie re n d e un la rg o p ro c e s o d e c o n s tr u c c ió n q u e c o m ie n z a e n la
fo r m a c ió n in ic ia l y s e c o n s o lid a a p o s te rio ri, e n e l p u e s to d e tra b a jo , a p a r tir d e
la s o c ia liz a c ió n p ro fe s io n a l, las e x p e rie n c ia s d e fo r m a c ió n c o n tin u a y el a c o m
p a ñ a m ie n to d e lo s d ire c tiv o s y lo s c o le g a s m á s e x p e rim e n ta d o s . El s is te m a
fo r m a d o r d e b e g a r a n tiz a r al m e n o s un p rim e r n ive l d e a p ro p ia c ió n , in d is p e n
s a b le p a ra q u e lo s e g re s a d o s e s té n e n c o n d ic io n e s d e a fr o n ta r s u s p rim e ra s
e x p e rie n c ia s la b o ra le s d e u n a m a n e ra a d e c u a d a .
E s to e x ig e in te g r a r lo s a p o rte s d e to d a s las u n id a d e s c u rric u la re s , en
ta n to las c a p a c id a d e s s ó lo s e c o n s o lid a n e n re la c ió n c o n la m u ltip lic id a d d e
s a b e re s q u e h a c e n a la fo r m a c ió n d e lo s d o c e n te s , ta le s c o m o lo s s a b e re s
d is c ip lin a re s - l o s q u e s e d e b e n e n s e ñ a r y los q u e s o n n e c e s a rio s p a ra e n s e
ñ a r - y las a c titu d e s q u e p ro m u e v a n a m b ie n te s fa v o ra b le s p a ra el a p re n d iz a je ,
el d e s a rro llo e fic a z d e la e n s e ñ a n z a y la p a rtic ip a c ió n d e m o c r á tic a e n la v id a
e s c o la r. En e s te s e n tid o , re s u lta n e c e s a rio d e s a r r o lla r p ro p u e s ta s fo r m a d o ra s
d e c a r á c te r in s titu c io n a l q u e in te g re n y a rtic u le n e s ta p lu ra lid a d d e s a b e re s ,
to m a n d o c o m o e je a la p r á c tic a d o c e n te .
E s p e ra m o s q u e e s te a p o rte c o n tr ib u y a a e n r iq u e c e r y a m p lia r las m ira d a s
r e s p e c to d e las p rá c tic a s fo r m a d o r a s y q u e su p u e s ta e n m a rc h a p o s ib ilite la
m e jo ra d e las e x p e rie n c ia s fo r m a tiv a s y d e las p rá c tic a s d e e n s e ñ a n z a d e los
fu tu r o s d o c e n te s .
¿Cuál es su objetivo y estructura?

El o b je tiv o d e l M a rc o R e fe re n c ia l e s e x p lic ita r c o n c la rid a d un c o n ju n to d e
c a p a c id a d e s p ro fe s io n a le s p a ra q u e o r ie n te n a los In s titu to s - s u s d ire c tiv o s
Anexos
y p r o f e s o r e s - e n la ta r e a d e e n s e ñ a rla s , a tra v é s d e un tr a b a jo s o s te n id o
en p e río d o s q u e in v o lu c ra n la tr a y e c to r ia fo r m a tiv a d e d is tin ta s c o h o rte s .
P ro p o r c io n a un h o riz o n te p a ra fo r ta le c e r la re la c ió n e n tr e la fo r m a c ió n y las
c a r a c te rís tic a s y d e s a fío s v in c u la d o s a la p r á c tic a p ro fe s io n a l d o c e n te ; y c o n
s e c u e n te m e n te , in te r p e la a p o te n c ia r, r e p e n s a r y a r tic u la r lo s d ife r e n te s e s p a
c io s y c a m p o s c u rr ic u la r e s d e la fo rm a c ió n .
L o s a c to re s in s titu c io n a le s s o n s u s p r in c ip a le s d e s tin a ta rio s , a d e m á s d e
los e s tu d ia n te s d e lo s p r o fe s o ra d o s q u e d e e s ta m a n e ra e s ta rá n e n c o n d ic io
n e s d e id e n tific a r d ic h a s c a p a c id a d e s e n las p r o p u e s ta s fo r m a d o r a s y v a lo ra r
su g ra d o d e c o n c re c ió n . P a ra d e fin ir c u á le s in te g ra n el M a rc o s e h a a c o r
d a d o to m a r c o m o p u n to d e p a rtid a la d e fin ic ió n d e d o c e n c ia y el lis ta d o d e
d e d ie c is é is c a p a c id a d e s p re s e n ta d a s e n el c a p ítu lo III d e lo s L in e a m ie n to s
C u rric u la re s N a c io n a le s , a p ro b a d o s p o r R es. 2 4 / 0 7 d e l C o n s e jo F e d e ra l d e
E d u c a c ió n 22.
S e a c o rd ó o rg a n iz a rla s e n d o s n iv e le s d e g e n e ra lid a d : u n o m á s c o m p r e
h e n s iv o , q u e c o r r e s p o n d e a s e is d im e n s io n e s d e l q u e h a c e r d o c e n te ; y o tro d e
tr e in ta c a p a c id a d e s e s p e c ífic a s q u e d e s a g re g a n a las p rim e ra s . E s ta d e c is ió n
e v ita al m is m o tie m p o el rie s g o d e la fr a g m e n ta c ió n y el d e las fo r m u la c io n e s
d e c la ra tiv a s q u e n o o rie n ta n c o n c la rid a d a las J u r is d ic c io n e s y a lo s In s titu to s .
En e s te s e n tid o , las c a p a c id a d e s g e n e ra le s s o n : d o m in a r lo s s a b e re s a
e n s e ñ a r; a c tu a r d e a c u e rd o c o n las c a r a c te rís tic a s y d iv e rs o s m o d o s d e a p r e n
d e r d e los e s tu d ia n te s ; d ir ig ir la e n s e ñ a n z a y g e s tio n a r la c la s e ; in te r v e n ir en
la d in á m ic a g ru p a l y o rg a n iz a r el tra b a jo e s c o la r; in te r v e n ir e n el e s c e n a rio
in s titu c io n a l y c o m u n ita r io ; y c o m p r o m e te r s e c o n el p ro p io p r o c e s o fo rm a tiv o .
S e tr a ta d e fo r m u la c io n e s q u e a lu d e n a d im e n s io n e s g lo b a le s d e la d o c e n c ia ,
d ifíc ile s d e s e p a r a r e n la re a lid a d , d a d a la c o m p le jid a d d e la p ro fe s ió n ; p e ro s e
las d is c r im in a c o n la in te n c ió n d e v is ib iliz a r c o n m a y o r c la rid a d el c o n ju n to d e
s a b e re s y fo r m a s d e a c c ió n q u e p e rm ite n in te r v e n ir e n las s itu a c io n e s e d u c a
tiv a s , a p a r tir d e c o m p re n d e rla s , in te r p r e ta r la s y s itu a rla s .
C a b e a c la ra r q u e , d a d o el c a r á c te r in s titu c io n a liz a d o d e l tra b a jo d o c e n te ,
su lo g ro in v o lu c ra a to d o el s is te m a fo r m a d o r y e n p a rtic u la r, a lo s In s titu to s y
a las D E S re s p o n s a b le s d e o r ie n ta r y s u p e rv is a r los p ro c e s o s q u e s e re q u ie re n
p a ra c o n s o lid a r su d e s a rro llo .
S e p re s e n ta n a c o n tin u a c ió n las s e is c a p a c id a d e s g e n e r a le s y su a p e r tu
ra e n c a p a c id a d e s e s p e c ífic a s , y u n a s in té tic a d e s c r ip c ió n q u e p ro c u r a fa c ilita r
su c o m p re n s ió n .
22.- Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

(Anexo Resolución CFE N° 24/07) se encuentran disponibles en el siguiente link: http://
www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdf.
CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
GENERALES ESPECÍFICAS
1. - Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requeri

mientos del aprendizaje de los estudiantes.
I. Dominar los sabe
2. - Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para
res a enseñar.
favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Está ce n tra d a en las a ccio n e s o rie n ta d a s a ap ro p ia rse de los c o n o c im ie n to s

a ca d é m ico s para tra n s fo rm a rlo s en co n te n id o s escolares.
Incluye la apro p ia ció n de los co n o cim ie n to s que se d eben e n se ñ a r - e n general,
inclu id o s en el C am po de la F orm ación E s p e c ífic a - y los que son necesarios
para enseñar, en ta n to pe rm ite n in te rp re ta r las s itu a c io n e s educativa s y
p roblem atiza rla s -in c lu id o s en los C am pos de la F orm ación G eneral y
E s p e c ífic a -.
A p ro p ia rs e de los co n o c im ie n to s a e n se ñ a r -d e fin id o s en el D iseño C u rric u la r-
im plica alcanzar un nivel de p ro fu n d id a d so b re e sto s co n o c im ie n to s y sus bases
e p iste m o ló g ica s que exce d a al p ropio de su enseñanza. A sim ism o , im plica
d e sa rro lla r una m irada co m p le ja e in te rd is c ip lin a ria sobre las p ro b le m á tica s y
o b je to s de e stu d io a a b ordar e n te n d ie n d o que el sa b e r sie m p re c o n s titu y e un
re co rte posible y provisorio de la cultura.
Esta apro p ia ció n de los co n o cim ie n to s a ca d é m ico s es co n d ició n n e cesaria para
d e sa rro lla r la capacida d de tra n s fo rm a rlo s en c o n te n id o s escolares, a través de
la e laboració n de ve rsio n e s que sean a cce sib le s a los fu tu ro s d e s tin a ta rio s -
niños, jó ve n e s y a d u lto s -.
II. Actuar de acuer 3. - Identificar las características y los diversos modos de aprender de los
estudiantes.
do con las caracte
rísticas y diversos 4. - Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad
modos de aprender a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.
de los estudiantes.
Está ce n tra d a en las a ccio n e s dirig id a s a id e n tific a r las ca ra cte rística s y m odos
de a p re n d e r de los su je to s de la educación, en fu n c ió n de diversos c rite rio s: sus
pro ce so s evolutivos, las po sib ilid a d e s que d e fin e n alg u n o s tip o s de discapacidad,
las p a rticu la rid a d e s s o cio cu ltu ra le s de las c o m u n id a d e s a las que pertenece n,
la e s p e cificid a d de los niveles y m o dalidad es del s iste m a edu ca tivo que los
incluyen, su inm ersión en la cu ltu ra digital y sus vínculos con los m edios y
te cn o lo g ía s digitales, e n tre otros.
T am bién e sta capacida d se c e n tra en las a ccio n e s n e cesarias para que los
e stu d ia n te s avancen en el aprendizaje y los fa c to re s que lo fa c ilita n y lo
obstaculizan.
En síntesis, e sta capacida d prom ueve la to m a de d e cisio n e s para e nseña r
re sp e ta n d o la diversidad de los su je to s de la educació n, para que to d o s los
e stu d ia n te s logren aprendizajes co m u n e s s ig n ific a tiv o s sin que su o rigen
social, radicación g e o g rá fica , g é n e ro o iden tid a d cultural, se co n s titu y a n en
im p e d im e n to s para lo g ra r e ste objetivo.
Anexos
5. - Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina,

área o un conjunto de ellas.
6. - Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje.
7.- Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes
formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como
espacios virtuales de aprendizaje.
8. - Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y
los agrupamientos de los estudiantes.
9. - Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las
diferentes formas de construir el conocimiento.
10.- Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendi
III. Dirigir la ense
zaje individual, grupal y colaborativo.
ñanza y gestionar
la clase. 11. - Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capaci
dades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes
de los niveles destinatarios23.
12. - Diversificar las tareas a resolver por los estudiantes, en función de sus
distintos ritmos y grados de avance.
13. - Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos,
identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los estudiantes,
ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza.
14. - Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que
permitan a los estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes.
15. - Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los es
tudiantes para ellos mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.
Es la dim ensión central de la profesión doce n te y la más fá cilm e n te identificab le

en los m arcos referenciales vigentes en diversos países.
C orrespond e a las acciones dirigidas a co nducir las tareas de aprendizaje en los
escenarios específicos -a u la s , gim nasios, talleres, laboratorios, e tc .- tom ando
decisione s sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiem pos,
espacios y agrupam ie ntos de los estudiantes. C abe aclarar que dichas decisiones
im plican una selección y priorización de los contenid os proceden tes de distintas
áreas o disciplinas, así com o su integración a través de enfoqu es globalizadores
(m ultidisciplinares, interdisciplinares, por problem as, etc.).
L o s recursos y tecnologías refieren tanto a los que existieron desde los inicios
del sistem a educativo com o a los propios de la cultura digital. En este marco,
es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad
de lenguajes y recursos narrativos (tales com o lo audiovisual, lo hipervincular,
la interactividad, la sim ulación y las variables de lectura y escritura que
consecue ntem ente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de
los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los
saberes em ergentes y hábitos de esparcim iento de los estudiantes vinculados a la
cultura digital que pueden transform arse en poderosos recursos para el aprendizaje.
P or últim o, aunque la idea de enseña nza e stá m ás ligada a los a sp e cto s
in te ra ctivo s de la relación educativa, en rigor, incluye ta m b ié n su preparació n y
evaluación -c lá s ic a m e n te las in sta n cia s de planifica ció n , g e s tió n de las clases y
evaluación de las p ro p u e sta s de enseña nza y de los lo g ro s de los e s tu d ia n te s -.
23.- Se trata de las capacidades definidas por la Secretaría de Innovación y Calidad Edu
cativa para los niveles obligatorios: Resolución de problemas; Pensamiento crítico; Apren
der a aprender; Trabajo con otros; Comunicación; y Compromiso y responsabilidad.
16. - Identificar las características de constitución y funcionamiento de los

grupos y tomar decisiones en función de estas.
17. - Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolida
ción de los grupos de aprendizaje.
18. - Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias
IV. Intervenir en la para vincularse responsablemente con los otros y para trabajar en forma
dinámica grupal y colaborativa.
organizar el trabajo 19. - Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la
escolar. institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje.
20. - Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el inter
cambio de puntos de vista.
21. - Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas.
22. - Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el
desarrollo de las tareas.
Está ce n tra d a en las a ccio n e s o rie n ta d a s a fa c ilita r el fu n c io n a m ie n to del gru p o

e sco la r y la in te g ra ció n de los alum nos; y a e s ta b le c e r norm as de convivencia
para g e n e ra r y s o s te n e r clim as de re sp e to y co n te n c ió n a q uiene s aprende n y
enseñan, resolver c o n flic to s y organizar el tra b a jo escolar. Esto se ve favorecido,
e n tre otras cuestione s, por d o ce n te s capaces de d e s a rro lla r a c titu d e s de
e scu ch a activa, respeto, em patía y responsabilidad.
La p a rticip a ció n en los g ru p o s e sco la re s tie n e un alto va lo r fo rm a tiv o porque
p e rm ite c o m p a rtir e xp e rie n cia s y c o n s tru ir identidades. Pero no sie m p re se
tra b a ja s is te m á tic a m e n te para co n fo rm a rlo s y co n so lid a rlo s en fu n c ió n de
m e jo ra r la convivencia y el aprendizaje.
Por eso se ha d e cid id o fo rm u la rla co m o una capacida d g eneral en vez de
su b su m irla en la a n te rio rm e n te descrita, en fa tiza n d o la im p o rta n c ia de que en
los p ro fe so ra d o s se prom ueva e xp lícita m e n te el desa rro llo de cap a cid a d e s
e sp e cífica s o rie n ta d a s a fa c ilita r y d irig ir esa experiencia.
23. - Identificar características y necesidades del contexto de la escuela,

las familias y la comunidad.
24. - Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen
las características culturales y el conocimiento de las familias y la
comunidad.
V. Intervenir en el 25. - Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias,
escenario institucional con diferentes propósitos.
y comunitario. 26. - Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y
sociales.
27. - Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, imple-
mentación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para
elaborar proyectos interdisciplinarios.
28. -Participar en la vida institucional.
Anexos
Está ce n tra d a en las a ccio n e s o rie n ta d a s a tra b a ja r con otros, en el Instituto, las
escu e la s asociada s y el c o n te x to co m u n ita rio en el cual están insertas dichas
institu cio n e s.
C ada vez es m ayor la d e m a n d a de que los d o c e n te s sean capaces de
p a rticip a r en equipos, de d e sa rro lla r m o dalidad es de tra b a jo c o la b o ra tivo y de
c o n s tru ir c rite rio s co m p a rtid o s a ce rca de la enseñanza en el nivel in stituciona l,
am plia n d o su m irada m ás allá de los lím ites de los cam pos form ativos, las
u nidad es cu rricu la re s y las d iscip lin a s o áreas que estas abordan. T am bién se
a cre ce n ta ro n los re q u e rim ie n to s de relación con las fa m ilia s y la com u n id a d para
h a b ilita r su p a rticip a ció n en la actividad e d u ca tiva de las escu e la s y en el logro
de sus fines.
P or eso es n e cesario que se prom ueva el desa rro llo de ca p a cid a d e s para
in te rve n ir com o d o ce n te s en e sce n a rio s que e xceden el á m b ito del aula.
A sim ism o es n e cesario p ro p icia r esp a cio s de e n c u e n tro y c o la b o ra ció n e n tre
los estu d ia n te s, los d ocente s, la e scu e la y la com u n id a d m ediados por prácticas
e m e rg e n te s de co m u n ica ció n y cultura.
29. - Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas

VI. Comprometerse
asociadas, para identificar fortalezas y debilidades.
con el propio proceso
30. - Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y
formativo.
académicas para consolidarlas.
Está ce n tra d a en las a ccio n e s d irig id a s a que los e stu d ia n te s p a rticip e n

s is te m á tic a m e n te en procesos de evaluación de las e xp e rie n cia s form ativas, en
el In stitu to y en las escu e la s asociadas; a sí com o en pro ce so s de a u toeva luación
de su p ropio desem peñ o. Incluye la a p ropiació n de conte n id o s, esp a cio s y
disp o sitivo s d ig ita le s com o recursos para fa v o re c e r el aprendizaje a u tó n o m o y
continuo .
C o m p le m e n ta y pro fu n d iza la capacida d g eneral V porque pone el é n fa s is en el

re q u e rim ie n to de que los e stu d ia n te s -o rie n ta d o s por sus p ro fe s o re s - analicen
s is te m á tic a m e n te las p ro p u e sta s fo rm a d o ra s com o m edio de insta la r el interés
por el co m p ro m iso con el p ropio pro ce so de aprendiza je que co n tin u a rá a lo
largo de to d a la vida laboral de los fu tu ro s egresado s, a través del pro ce so de
d e sa rro llo profesiona l. S ólo quien se c o m p ro m e te con s e g u ir a p re n d ie n d o puede
m e jo ra r co n s ta n te m e n te sus e s tra te g ia s de enseñanza.
¿Cómo se generó el Marco Referencial?

El p u n to d e p a rtid a h a n s id o lo s a v a n c e s re a liz a d o s d u r a n te el p r o c e
s o d e re n o v a c ió n c u r r ic u la r d e la fo r m a c ió n d o c e n te in ic ia l q u e c o m e n z ó en
2 0 0 8 ; e n e s e c o n te x to s e p ro d u je ro n a lg u n a s o r ie n ta d a s a m e jo ra r d ic h a f o r
m a c ió n : los L in e a m ie n to s C u rric u la re s N a c io n a le s , lo s D is e ñ o s C u rric u la re s
J u r is d ic c io n a le s ( D C J ) y los D is p o s itiv o s N a c io n a le s d e E v a lu a c ió n C u rric u la r.
E s ta s n o g a ra n tiz a n p o r s í s o la s la m e jo ra p o rq u e las p ro p u e s ta s fo r m a -
d o ra s s e p a rtic u la riz a n e n c a d a IS F D , e n fu n c ió n d e l c o n te x to in s titu c io n a l y
s o c ia l y d e las p rá c tic a s d e g e s tió n y d e e n s e ñ a n z a d e s u s d ire c tiv o s y s u s
d o c e n te s . P e ro fu e r o n ú tile s p a ra c o n s o lid a r los p ro c e s o s d e re n o v a c ió n y
e v a lu a c ió n c u r r ic u la r y p u e d e d e c irs e q u e c o n fo r m a r o n un p rim e r re fe re n c ia l
p a ra o r ie n ta r las a c c io n e s fo rm a tiv a s d e lo s p ro fe s o ra d o s .
S in e m b a rg o , s e h a n id e n tific a d o c ie r ta s c u e s tio n e s p ro b le m á tic a s q u e

ju s tific a n la d e c is ió n d e in c o r p o r a r el M a rc o c o m o u n a n u e v a h e r r a m ie n ta d e
p o lític a c u rric u la r, d e s tin a d a a c o m p le m e n ta r y e n r iq u e c e r las a n te rio re s :
• Las fo rm u la cio n e s a ce rca del p erfil de los eg re sa d o s que co n tie n e n los DCJ
- y las ca p a cid a d e s que lo d e s p lie g a n - m uestran en m uchos casos una v a rie
dad no ju s tific a b le e n tre los que co rre s p o n d e n a los d is tin to s tip o s de p ro fe s o
rados de la m ism a Ju risd icció n y /o e n tre los m ism os p ro fe so ra d o s de d istin ta s
Ju risd iccio n e s. Esas ca p a cid a d e s no son id é n tica s en to d o s los pro fe so ra d o s
porque la n ecesida d de a te n d e r los re q u e rim ie n to s de los niveles y m o d a li
dades, de las o rie n ta cio n e s y las disciplinas, g e n e ra una te n s ió n e stru ctu ra l
e n tre lo que es com ún y lo que difiere. A su vez, las p a rtic u la rid a d e s sociales,
cu ltu ra le s e h istó rica s de las Ju ris d ic c io n e s ta m b ié n aspiran a de ja r su m arca
en la fo rm a c ió n d o ce n te inicial. Sin em bargo, es dese a b le co n s o lid a r lo com ún
de los p ro fe so ra d o s de to d o el país sin re n u n cia r a re s p e ta r la diversidad. Se
esp e ra que el M a rc o sea un a p o rte en esa dirección.
• Los D ispositivos N acio n a le s de E valuación C u rric u la r im p le m e n ta d o s h asta el
p re se n te 24, así com o la e xp e rie n cia acu m u la d a de los pro ce so s de fo rm a c ió n
co n tin u a en el siste m a educativo, m uestran c ie rta d e b ilida d de la g e s tió n p e
d a g ó g ica en el nivel institu cio n a l. El M arco p u ede a p o rta r a la c o n s tru c c ió n de
a cu e rd o s in stitu cio n a le s sobre dichas c u e s tio n e s porque fa v o re c e un m odo de
tra b a jo que deb e se r n e ce sa ria m e n te transversal.
• El análisis com p a ra tivo de los D C J de la fo rm a c ió n inicial m u e stra algunas

d ific u lta d e s para d e fin ir y o rganizar las a ccio n e s fo rm a tiva s del C am po de la
P rá ctica P rofesiona l D ocente, al cual se le a signa una fu n c ió n a rtic u la d o ra de
las tra ye cto ria s fo rm a tiva s porque a b o rd a fu n d a m e n ta lm e n te el d e s a rro llo de
las ca p a cid a d e s para in te rve n ir com o d o c e n te en las aulas y en las in s titu c io
nes. El M arco puede a p o rta r a id e n tific a r las a ccio n e s fo rm a tiva s en fu n c ió n
de las tareas, procesos, situ a cio n e s y problem as que son p ro to típ ic o s de la
p ro fe sió n docente.
• Para co n trib u ir a resolver dichas c u e s tio n e s y en el m arco del Plan N acional
de Form ación D o ce n te 2 0 1 6 -2 0 2 1 que p la n te a c o m o línea de acción c o n s e n
suar m arcos re fe re n cia le s sobre los c o n o cim ie n to s, ca p a cid a d e s y a ctitu d e s
esp e ra d o s en los e g re sa d o s de las in s titu c io n e s fo rm a d o ra s, se avanzó en
la ela b o ra ció n de un M arco R eferencial de C a pacida des P rofe sio n a le s de la
F orm ación D o ce n te Inicial. Se esp e ra que e ste M arco fo rta le z c a la c e n tra li-
dad de las p rá ctica s en la fo rm a c ió n y a p o rte a la renovación de la e n s e ñ a n
za, e n te n d ie n d o que las d e m anda s de la sociedad del c o n o c im ie n to plantean
24.- Se evaluaron los Profesorados de Educación inicial y Educación Primaria (2011),

Educación Especial, Educación Física y los del campo de la Educación Artística -Música,
Artes Visuales, Danza, Teatro y Expresión Corporal- (2014). En el curso de este año se
evaluarán los Profesorados de Educación Secundaria.
Anexos 201
nuevos desafíos al siste m a e d u c a tiv o 25. En e s te sentido, el objetivo de lo g ra r

una e d u ca ció n re a lm e n te inclusiva requiere, e n tre otra s cuestio n e s, de d o c e n
te s cap a ce s de d e sa rro lla r p rácticas p e d a g ó g ica s a b ie rta s a la diversidad, la
expresión y la exploración.
A fin d e c u m p lir c o n el o b je tiv o d e d e s a r r o lla r el M a rc o a p a r tir d e un tr a

b a jo c o n s e n s u a d o y fe d e ra l, el IN F o D d e c id ió o rg a n iz a r u n a C o m is ió n T é c n ic a
F e d e ra l in te g r a d a p o r el e q u ip o d e l Á r e a d e D e s a rro llo C u r r ic u la r y tr e c e re
fe r e n te s ju r is d ic c io n a le s in v o lu c ra d o s e n las c u e s tio n e s d e p o lític a c u rric u la r,
q u e re p re s e n ta n a las c in c o re g io n e s d e l C o n s e jo F e d e ra l d e E d u c a c ió n 26.
L a C o m is ió n fu n c io n a a tra v é s d e u n a m o d a lid a d m ix ta q u e in c lu y e in s
ta n c ia s p re s e n c ia le s y v irtu a le s c o o rd in a d a s p o r el Á re a . P ro d u jo a p o rte s p a ra
fo r m u la r las c a p a c id a d e s p ro fe s io n a le s g e n e ra le s y e s p e c ífic a s y c o la b o ra en
el d is e ñ o d e l p ro c e s o d e im p le m e n ta c ió n d e l M a rc o R e fe re n c ia l q u e tie n e el
o b je tiv o d e g a ra n tiz a r la c o n s tru c c ió n y el d e s a rro llo d e las c a p a c id a d e s p ro fe
s io n a le s en los IS F D , c o n el a p o yo , a c o m p a ñ a m ie n to y s e g u im ie n to d e las D E S .
L a s s u c e s iv a s v e rs io n e s p re lim in a re s d e l M a rc o R e fe re n c ia l fu e ro n an a liza d a s
en el c u rs o d e los E n c u e n tro s N a c io n a le s d e R e fe re n te s d e l Á re a d e D e s a rro llo
C u rric u la r y re visa d a s en fu n c ió n d e los a p o rte s re c ib id o s ; la M e s a F e d e ra l d e
D ire c c io n e s d e E d u c a c ió n S u p e rio r h a id o c o n o c ie n d o y c o m e n ta n d o los s u c e s i
vos ava n ce s. L a M e s a d e E s p e c ia lis ta s y el C o n s e jo C o n s u ltiv o q u e a s e s o ra n a la
D ire c c ió n E je c u tiv a d e l IN F o D h ic ie ro n re s p e c tiv a s le c tu ra s críticas.
D e e s ta m a n e ra s e lo g ró q u e el M a rc o R e fe re n c ia l fu e r a re s u lta d o d e un
p ro c e s o d e in te r c a m b io q u e a s e g u ra la c o n s tr u c c ió n d e a c u e rd o s a c e r c a d e
su o b je tiv o y su e s tru c tu ra .
¿Cómo se promoverá la enseñanza de las capacidades incluidas

en este Marco Referencial?
U n a ve z a p ro b a d o el M a rc o R e fe re n c ia l, s e in ic ia el p ro c e s o d e su im p le -
m e n ta c ió n c o n el o b je tiv o d e lo g ra r q u e in te r a c tú e c o n los c o n te x to s lo c a le s
p a ra c u m p lir e fe c tiv a m e n te c o n la fu n c ió n p a ra la c u a l fu e e la b o ra d o , e v ita n d o
el rie s g o d e q u e s e a tr a ta d o c o m o u n a p r o p u e s ta d e c a r á c te r d e c la ra tiv o .
Tal c o m o s u c e d e c o n las a n te rio re s h e rra m ie n ta s d e p o lític a c u r r ic u la r
q u e y a e s tá n e n c u rs o , las a c c io n e s d e los tre s n iv e le s d e re s p o n s a b ilid a d
c o n flu y e n y s e c o m p le m e n ta n .
25.- Para profundizar acerca de los nuevos modos de producción y circulación de

saberes en la sociedad digital, se sugiere la lectura de las Orientaciones Pedagógicas
del Plan Nacional integral de Educación Digital, disponible en http://planied.educ.ar/wp-
content/uploads/2016/04/Orientaciones_pedagogicas-1.pdf. Las competencias de edu
cación digital están definidas en: http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/
competencias-de-educacion-digital-vf-1-58bd6716d04b8.pdf.
El Á r e a d e D e s a rro llo C u r r ic u la r d e l IN F o D tie n e a su c a rg o la c o o r d in a

c ió n g e n e ra l d e l p ro c e s o , c o n la c o la b o ra c ió n d e lo s r e fe r e n te s ju r is d ic c io n a
le s in v o lu c ra d o s e n las p o lític a s c u rr ic u la r e s d e la fo r m a c ió n d o c e n te in ic ia l;
e s re s p o n s a b le d e e la b o r a r d o c u m e n to s d e tra b a jo d e c a r á c te r o rie n ta tiv o , a s í
c o m o d e a p o y a r a las D E S e n s u s fu n c io n e s d e c o o r d in a c ió n y s e g u im ie n to .
L a s D E S s o n r e s p o n s a b le s d e la im p le m e n ta c ió n d e l M a rc o e n lo s IS F D
d e su J u r is d ic c ió n , a tra v é s d e v a ria d a s e s tr a te g ia s d e tr a b a jo d e c a r á c te r p re
s e n c ia l y v irtu a l; a s í c o m o ta m b ié n d e l m o n ito r e o d e l p ro c e s o . C u e n ta n p a ra
e llo c o n el a p o y o y la a s is te n c ia té c n ic a d e l Á r e a d e F o rm a c ió n d e F o rm a d o re s
d e l IN F o D .
L o s IS F D s o n lo s re s p o n s a b le s d e s is te m a tiz a r y / o g e n e r a r p r o d u c c io
n e s d e s u s fo r m a d o r e s y e s tu d ia n te s o rie n ta d a s a p ro m o v e r y c o n s o lid a r la
c o n s tr u c c ió n d e las c a p a c id a d e s p r o fe s io n a le s d o c e n te s , a lo la rg o d e to d a la
tr a y e c to r ia fo rm a tiv a .
F in a lm e n te c a b e s e ñ a la r q u e las c a p a c id a d e s p ro fe s io n a le s d o c e n te s s e
v ie n e n tr a b a ja n d o e n el s is te m a d e u n a m a n e ra h e te ro g é n e a , p e ro s e g u r a
m e n te h a y In s titu to s y J u r is d ic c io n e s q u e h a n p ro d u c id o a v a n c e s , al m e n o s
c o n r e s p e c to a a lg u n a s d e las c a p a c id a d e s in c lu id a s e n el M a rc o . Es p ro b a b le
q u e a lg u n a s e s té n m á s c la r a m e n te id e n tific a d a s y tra b a ja d a s y o tra s re s u l
te n m á s n o v e d o s a s y m e n o s p re s e n te s e n las p ro p u e s ta s fo r m a d o r a s d e los
In s titu to s . P e ro a p a r tir d e p ro c e s o s s is te m á tic o s d e s e g u im ie n to ju ris d ic c io n a l
y d e p u e s ta e n c irc u la c ió n d e las p ro d u c c io n e s e n to d o el país, s e irá c o n s o li
d a n d o p a u la tin a m e n te el r e p e r to r io c o m p le to .
Anexos 2 0 3
ANEXO 6
Programa
E x tra c to s d e un p r o g ra m a d e “ D id á c tic a g e n e r a l”.
Contenidos
U n id a d 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?

D id á c tic a y P e d a g o g ía . L a d id á c tic a c o m o o b je to d e c o n o c im ie n to . O rig e n
h is tó r ic o d e la D id á c tic a . El s ig lo X V II y la “ D id á c tic a M a g n a ” d e C o m e n iu s . L a s
fr o n te r a s d e la d id á c tic a g e n e ra l, lo s á m b ito s d e las d id á c tic a s e s p e c ia le s . L o s
c a m p o s d e a p lic a c ió n . C o rrie n te s d id á c tic a s .
U n id a d 2 : ¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre

nacional al proyecto institucional.
El C u rric u lu m com o m a rc o de p ro g ra m a c ió n de la a c c ió n d o c e n te .
C u rric u lu m O c u lto y C u rric u lu m n u lo . N iv e le s d e d e c is ió n c u rric u la r: N a c io n a l,
J u r is d ic c io n a l, In s titu c io n a l y d e a u la . El d is e ñ o c u r r ic u la r y los d o c u m e n to s c u
rric u la re s d e la J u r is d ic c ió n . El P ro y e c to E d u c a tiv o In s titu c io n a l (P E I), el p la n
a n u a l y la u n id a d d id á c tic a . O tra s n o rm a s q u e re g u la n el q u e h a c e r d o c e n te en
el a u la p o r fu e r a d e la p re s c rip c ió n c u rric u la r: le ye s, re s o lu c io n e s y d is p o s ic io
n e s n a c io n a le s o ju r is d ic c io n a le s .
L a c u ltu r a e s c o la r. L a n o rm a tiv a , las p rá c tic a s y los a c to re s . L a p e r s p e c ti
v a d e l d o c e n te y la p e r s p e c tiv a d e l a lu m n o . P ro p u e s ta s c u rric u la re s , p la n e s d e
e s tu d io s , p ro g ra m a s d e m a te ria s y p ro y e c to s p e d a g ó g ic o s .
U n id a d 3 : ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de

operaciones didácticas.
P la n ific a r la e n s e ñ a n z a : e n fo q u e s y m o d e lo s . P e n s a r la p la n ific a c ió n c o n
fo c o e n lo s p ro c e s o s d e a p re n d iz a je . L a p la n ific a c ió n a n u a l y la p la n ific a c ió n
d e c la s e s . L a tr a n s p o s ic ió n d id á c tic a : c ó m o s e tr a n s fo r m a el s a b e r c ie n tífic o
e n s a b e r a e n s e ñ a r.
L o s c o n te n id o s y su s e le c c ió n , s e c u e n c ia y tr a ta m ie n to .
M é to d o s y e s tr a te g ia s d e e n s e ñ a n z a . M e to d o lo g ía s d ir e c ta s e in d ire c ta s :
e s tu d io s d e c a s o s , p ro y e c to s d id á c tic o s , ju e g o d id á c tic o , e x p o s ic ió n d ia lo g a
da, s im u la c io n e s , e s tr a te g ia s p a ra p ro m o v e r el a p re n d iz a je c o la b o ra tiv o . L a
g e s tió n d e l tie m p o , d e l g ru p o , d e lo s re c u rs o s y d e los in te rc a m b io s e n las
e s tr a te g ia s d e e n s e ñ a n z a .
L a s e s tr a te g ia s d e e n s e ñ a n z a e n e n to r n o s v irtu a le s : tip o s d e e n to rn o s ,
c a ra c te rís tic a s . El a u la ta lle r, el s e m in a rio , el g ru p o d e e s tu d io .
U n id a d 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de

aprendizaje.
H is to r ia y d e s a rro llo d e l c o n c e p to d e E v a lu a c ió n . L a s fu n c io n e s d e la e v a
lu a c ió n e n d is tin to s n iv e le s d e d e c is ió n : s is te m a , in s titu c io n e s y a u la . T ip o s d e
e v a lu a c ió n , s u s u s o s y s e n tid o s . L a e v a lu a c ió n e n el a u la c o m o o p o r tu n id a d d e
a p re n d iz a je . L a d e fin ic ió n d e c rite rio s , e s tr a te g ia s e in s tr u m e n to s d e e v a lu a
c ió n fo rm a tiv a . L a s d ife r e n c ia s y r e la c io n e s e n tr e e v a lu a r, c a lific a r y a c re d ita r.
El rol d e la re tr o a lim e n ta c ió n e n la e v a lu a c ió n . L a m e ta e v a lu a c ió n : e v a lu a r lo
e v a lu a d o .
Bibliografía de la Unidad XX
A n ijo v ic h , R. y M o ra , S. ( 2 0 0 9 ) . E s tra te g ia s d e e n s e ñ a n z a : o tr a m ira d a al q u e
h a c e r e n el a u la . B u e n o s A ire s : A iq u e .
A rm e n d á riz , A . y R u iz M o n ta n i, C. ( 2 0 0 6 ) . El aprendizaje de lenguas extranjeras

y las tecnologías de la información. B u e n o s A ire s : L u g a r.
G u tié rre z M a rtín e z , J. ( 2 0 0 3 ) . “ N u e v a s te c n o lo g ía s y s o c ie d a d d e la in fo r m a
c ió n ” e n B ru n n e r, J. J. y T e d e s c o , J. C. Las nuevas tecnologías y el fu
turo de la educación. B u e n o s A ire s : IIP E - U N E S C O . S e tie m b r e G ru p o
E d ito r. S a n tia g o d e C h ile .
C h e v a lla rd , Y. (1 9 9 8 ). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber

Enseñado. B u e n o s A ire s : A iq u e G ru p o E d ito r. C a p ítu lo 1: “¿ Q u é e s la
tr a n s p o s ic ió n d id á c tic a ? ” C a p ítu lo 2 : “¿ E x is te la tr a n s p o s ic ió n d id á c tic a ?
o la v ig ila n c ia e p is te m o ló g ic a .” C a p ítu lo 3 : ¿ E s b u e n a o e s m a la la tr a n s
p o s ic ió n d id á c tic a ?
D a v in i, M. C. ( 2 0 0 8 ) . M é to d o s d e e n s e ñ a n z a : d id á c tic a g e n e ra l p a ra m a e s tro s
y p ro fe s o re s . L a ed. - B u e n o s A ire s : S a n tilla n a .
F e n s te rm a c h e r, G. y S o ltis , J. (1 9 9 9 ). E n fo q u e s d e la e n s e ñ a n z a . B u e n o s A ire s :
A m o rro rtu .
L itw in , E. ( 2 0 0 8 ) . El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. B u e n o s A ire s :

P a id ó s . C a p ítu lo 5 : “ El o fic io e n a c c ió n : c o n s tr u ir a c tiv id a d e s , s e le c c io n a r
c a s o s , p la n te a r p r o b le m a s ”.
M a g g io , M. (2 0 1 2 ). E n r iq u e c e r la E n s e ñ a n z a . B u e n o s A ire s : P a id ó s .
S a n ju rjo , L. y V e ra , T. (1 9 9 4 ). A p re n d iz a je s ig n ific a tiv o y e n s e ñ a n z a e n lo s n iv e

le s m e d io y s u p e rio r. R o s a rio : H o m o S a p ie n s .
Ministerio de Educación,
Secretaría de Innovación
linttarto Nadoral ctaF-™ -* x- n------ -- SICE y Calidad Educativa
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kutlnito Nadanil d* SICE Secretaría de Innovación

T L eer, escuchar y producir

Jefe de Gabinete de Ministros

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Secretario de Gobierno de Cultura

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva

Titular de la Unidad de Coordinación General

Secretario de Gestión Educativa

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Secretario de Políticas Universitarias

Secretaria de Evaluación Educativa

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Secretario de Patrimonio Cultural

Secretario de Cultura y Creatividad

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología e Innovación

Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Directora Ejecutiva de Instituto Nacional de Formación Docente

Director Nacional de Formación Docente Inicial

Sección 2: Ser estudiantes de la formación docente

Bloque 2: Producir textos en el Nivel Superior 71

Orientaciones para docentes 131

Bloque 1: Ser Docente 145

Bloque 2: Ser estudiante 157

Orientaciones para docentes 171

un 50% del tiempo destinado a la capacidad de comunicación en el Nivel

Se espera que, en este curso, los/las ingresantes a la formación docente:

Como se señaló anteriormente, el curso introductorio que aquí se propo­

Capacidad de Ser estudiantes de la formación Contenidos prioritarios

Si bien la organización presenta las secciones “Capacidad de co­

Resumí tus ideas en un texto breve (hasta dos párrafos)

Extranjero por un rato

Un mundo nuevo, con sus propias reglas

es la comprensión, dado que logra reponer lo no dicho, establecer rela­

Algunas pistas para arrancar

Prepararse para leer

Momento entre todos

No leemos siempre de la misma manera

Ubicar el texto en el marco de la asignatura:

Revisar apuntes de clase

Utilizar las guías de preguntas u otros insumos

Para seguir avanzando

unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de esa información, resolvé

Momento entre todos

Momento entre todos

Momento entre todos

Momento entre todos

La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva)

Momento entre todos

b. Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias de marcado y

Textos planos, textos con relieve

central y sintetizar el contenido lo máximo que sea posible. Hacer todo

Para seguir avanzando

3. Escriban un texto en el que sinteticen las conclusiones del grupo para

Momento entre todos

Estrategias para inferir el significado

Momento entre todos

La comprensión y las palabras desconocidas de los

¿El uso del diccionario?

¿Qué estrategias podés implementar con las palabras

Para tomar decisiones sobre esas palabras, podés implementar dos

¿Cómo decidís si necesitás conocer el significado

¿Necesitás conocer el significado de la palabra hipérbole para com­

Como se señaló anteriormente, el curso introductorio que aquí se propo

Si bien la organización presenta las secciones “Capacidad de co

es la comprensión, dado que logra reponer lo no dicho, establecer rela

¿Necesitás conocer el significado de la palabra hipérbole para com

La escucha es una de las destrezas más importantes para el apren

Hay también zonas grises en el límite entre el discurso argumen

Investigaciones recientes en psicología cognitiva aplicada a la edu

Cuadro comparativo o d e d o b le e n tra d a . C o m p a ra d o s o m á s e le

Línea de tiempo. P e rm ite u b ic a r h e c h o s o s u je to s o g ru p o s s o c ia