MENCIN EN EDUCACIN BSICA:

LENGUAJE Y COMUNICACIN

Comprensin y produccin de textos

ANEXO N 1
MDULO 2:
Leer para comprender-
complementario
 NDICE
Leer para comprender-
complementario
I.- Introduccin 1

II.- Aportaciones tericas sobre el tema 8

III.- Propuesta de mejoramiento de la enseanza de la lectura comprensiva 41

IV.- Conclusiones 59

V.- Aportaciones del proyecto 63

VI.- Biblografa 65

VII.- Anexos 66

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
I.- INTRODUCCIN
1.- Por qu el tema de la lectura comprensiva?
Hace aproximadamente dos aos, como docente de len-
guaje del colegio en el cual me desempeo, The Antofagas-
ta British School, realic una experiencia, para aplicar una
gua de lectura comprensiva otorgada por una institucin
que asesoraba al colegio en Lenguaje y Matemtica. Los
alumnos, de un Octavo Bsico, deban leer un texto; luego
desarrollar una gua de actividades. La primera de ellas, les
solicitaba redactar un resumen del texto. Al leer los traba-
jos, me di cuenta de que los resultados eran bastante di-
smiles, sobre todo en la redaccin del resumen. Algunos
apuntaban a una idea principal, otros a ideas secundarias;
otros se quedaban en un hecho anecdtico del texto. En
fin, haciendo una evaluacin cualitativa de los resmenes,
la gran mayora de ellos me resultaron insatisfactorios.
Das despus expuse los resultados en el desarrollo de un
consejo del Departamento de Humanidades. La finalidad
era generar entre los profesores la toma de conciencia so-
bre un problema que, tal vez, es generalizado en nuestro
sistema educativo: la falta de estrategias en el rea de la
comprensin lectora de los alumnos. Sin duda que sera de
sumo cmodo y fcil concluir que los alumnos carecen de
esta habilidad tan necesaria en la formacin intelectual.
Sin embargo, la reflexin iba por otro lado: por qu pe-
dimos a nuestros educandos que apliquen estrategias de
lectura comprensiva si no les hemos enseado algunas de
ellas? Basta con decirles: resuman el texto, respondan a
las preguntas de comprensin, extraigan las ideas princi-
pales, etc.?
Creo que no. Y parece ser que los docentes acostumbra-
mos a hacerlo as. Al decir de Sol (2005), la lectura es un
proceso complejo, que requiere una intervencin antes,
durante y despus. Posterior a la experiencia narrada, me
he dedicado a la reflexin y a la prctica con los alumnos de
algunas estrategias de lectura comprensiva. No obstante,
el esfuerzo disperso y, muchas veces, en solitario, sin duda
arrojar pocos resultados eficaces. Tengo la conviccin
profesional de que el desarrollo de la lectura comprensiva,
1
Ver Anexo 1
MDULO 2
con todas sus implicancias, no es tarea ni responsabilidad
de un docente o de un departamento. Es la tarea de todo el
centro educativo. Debe formar parte de su Proyecto Cu-
rricular. Por lo tanto no depende slo de los mtodos que
posean los profesores y de la pertinencia de la edad esco-
lar para comenzar el proceso.
A travs de la investigacin y anlisis de formas de prue-
bas, los resultados de evaluaciones nacionales e interna-
cionales, que se darn a conocer ms adelante, he podido
constatar la relevancia de la comprensin lectora. Las ra-
zones son muchas y variadas. Comprender textos permi-
te a las personas manejarse autnomamente en una socie-
dad letrada (Sol, 2005). Por lo tanto, el desarrollo de la
habilidad de comprender los textos ledos, no es slo una
cuestin personal, sino que adquiere una profunda dimen-
sin social: al ser el aprendizaje de estrategias en lectura
comprensiva una actividad interactiva (texto-lector), guia-
da por el profesor, a medida que el aprendiz avance, es de-
cir que comprenda ms, ste ir adquiriendo autonoma.
Si llevamos esta situacin a lo macro, concluiremos que
as como el alumno adquiere autonoma frente al texto, el
ciudadano habitante de las sociedades letradas ir adqui-
riendo autonoma para desenvolverse en la cultura y en la
sociedad del conocimiento.
Al respecto, inquietante son las conclusiones de muchas
encuestas y evaluaciones realizadas en diversos pases,
cuando se habla de analfabetos funcionales. Al respecto,
cito un reportaje del diario la Tercera, Santiago de Chile,
sobre las conclusiones de Claudia Gilardoni, respecto de
una investigacin sobre la lectura en universitarios de 1
ao.1 Dicho de otra manera, la persona que no comprende
lo que lee (cualquiera sea el texto, para informarse, para
entretenerse, para recibir instrucciones, etc.), est esclavo
de su propia ignorancia.
Evaluaciones internacionales
Parceme necesario contextualizar, en el plano de los re-
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
sultados de evaluaciones, citar algunos datos respecto
de evaluaciones internacionales en el plano de la lectura
comprensiva. Un estudio relacionado con la prueba PISA2
2000, sita a Chile entre los puntajes ms bajos a nivel in-
ternacional para la comprensin de lectura. En el promedio
de lectura global, Chile obtiene 410 puntos (ocupa el lugar
36 de 42 pases), mientras que Finlandia obtiene 546 pun-
tos (en el primer lugar).3 Cabe destacar que en el estudio
En el nivel interpretativo, podemos resaltar que en el ni-
co indicador que obtiene el nivel alto, es en reconocer in-
formacin especfica. Es decir, una destreza de menor exi-
gencia. Esta prueba se aplica a alumnos de 3 y 4 ao de
educacin bsica.
Evaluaciones nacionales
Otro elemento de valor para medir el estado del desarro-
llo de habilidades en lectura comprensiva (en el anexo 2 se
especifican contenidos evaluados en SIMCE)6, lo constitu-
ye la prueba SIMCE7 Se puede apreciar que se da fuerte
nfasis; las preguntas relacionadas con los contenidos m-
nimos, porque no tuvo que ver con el manejo de definiciones
conceptuales, sino con la utilizacin de estos contenidos al ser-
vicio de la comprensin de lectura. (www.simce.cl)
2
PISA focaliza la evaluacin en jvenes de 15 aos.
3
Universidad de Chile: supuestos tericos en los que se fundamenta la PSU-L.
4
Universidad de Chile: supuestos tericos en los que se fundamenta la PSU-L.
5
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin)
6
Ver anexo 2.
7
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin.
MDULO 2
PISA 2000, la alfabetizacin en lectura se define como la
comprensin, el uso y la reflexin sobre textos escritos,
con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar los
propios conocimientos y potencialidades y participar en la
sociedad.4
En la prueba LLECE 19975 Chile obtuvo los siguientes re-
sultados en competencias de lectura comprensiva, indica-
dos por niveles:
Resultados en Lenguaje 4 Bsico The Antofagasta
British School
Niveles de logro:
De acuerdo con la evaluacin SIMCE, el Ministerio de Edu-
cacin define los siguientes Niveles de Logro: (www.simce.
cl)
Nivel Inicial: estos alumnos y alumnas an no han con-
solidado los aprendizajes del Nivel Intermedio, ya que en
ocasiones demuestran logros en algunos de los aprendiza-
jes descritos en este nivel, pero con una menor frecuen-
cia y de manera poco consistente. Estudiantes que estn
aprendiendo a leer frases breves, hasta aquellos cuya
comprensin de lo que leen es fluctuante.
Nivel Intermedio: Los alumnos y alumnas alcanzan, en
este nivel, una comprensin de los textos ledos que les
permite extraer informacin explcita fcil de encontrar,
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
realizar inferencias claramente sugeridas, reconocer algu-
nos aspectos de la situacin comunicativa1 y opinar sobre
el contenido de textos familiares.
Los estudiantes que alcanzan este nivel son capaces, entre
otras cosas, de:
Identificar informacin explcita que se visualiza f-
cilmente.
Realizar inferencias a partir de informacin reiterada
y/o destacada en el texto.
Interpretar expresiones familiares en lenguaje figu-
rado.
Identificar tipo de texto.
Identificar propsito, emisor y receptor cuando estos
son evidentes.
Reconocer de qu se trata un texto cuando es eviden-
te.
Expresar y fundamentar una opinin acerca de accio-
nes de personajes o hechos descritos en un texto.
Nivel Avanzado: Los alumnos y alumnas alcanzan, en
este nivel, una comprensin de los textos ledos que les
permite relacionar e integrar diversas informaciones, tan-
to explcitas como implcitas (inferidas) y opinar sobre el
contenido de textos poco familiares.
Los alumnos y alumnas que alcanzan este nivel son capa-
ces, entre otras cosas, de:
Identificar informacin explcita que no se visualiza
fcilmente o que est junto a informacin semejante.
Realizar inferencias indirectamente sugeridas en el
texto.
Reconocer relaciones de causalidad en el texto.
Interpretar expresiones no familiares en lenguaje fi-
gurado.
MDULO 2
Comprender el significado de una palabra a partir de
diversas claves del texto.
Expresar y fundamentar una opinin sobre informa-
ciones o puntos de vista presentados en un texto.
En Lenguaje, los alumnos del 4 bsico 2006 obtuvieron la
siguiente clasificacin, segn niveles de logro:
Nivel Inicial: 7% de los alumnos.
Nivel intermedio: 26% de los alumnos.
Nivel avanzado: 67% de los alumnos.
Como nota ilustrativa dir que en Educacin Matemtica
fue de: 0%, 17% y 83%, respectivamente.
El puntaje promedio obtenido el Lenguaje por los alumnos
de 4 Bsico fue de 299 puntos. Haciendo un anlisis com-
parativo, diremos que el colegio de promedio ms alto en
el pas fue de 334 puntos. Por cursos los resultados fueron
los siguientes, en Lenguaje: 4 A: 302 puntos. 4 B: 297
puntos.
Resultados en Lenguaje II Medio The Antofagasta
British School
El promedio de Lenguaje en II Medio fue de 315 puntos.
El colegio que obtuvo el mayor promedio en el pas fue de
345 puntos. Respecto de resultados individuales, el alum-
no con mayor puntaje en lenguaje obtuvo 383 puntos; el
de menor, 241 puntos.
El rendimiento por curso fue de: II A: 328 puntos; II B:
303 puntos.
A modo de conclusin respecto de estos resultados, hay
que considerar dos elementos sustantivos: por una parte,
de acuerdo con la caracterizacin socio-econmica The
Antofagasta British School, est clasificado en el nivel
alto. Por otra, y considerando la declaracin de nuestro
Marco Doctrinal del Proyecto Educativo, uno de los pilares
que inspiran la labor del establecimiento es la excelencia
acadmica. Ello se manifiesta en la expresa orientacin
que se tiene respecto de optimizar los resultados acadmi-
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
cos. En su Misin, el Colegio postula una educacin moder-
na y en constante innovacin 8 Por ello se hace necesaria
la mejora de la prctica docente en el plano de la lectura
comprensiva. Y no solo por eso. Como imperativo, ade-
ms de pedaggico, tico y de justicia, debemos entregar
a los alumnos las mejores herramientas para el logro de los
aprendizajes, no slo en lectura, sino que tambin en todas
las reas del saber. Y, como ya reflexionaremos a la luz de
la experiencia y de la teora, la enseanza de estrategias
de lectura comprensiva no se ha desarrollado en la forma
ptima que se requiere.
Otro elemento relevante que se debe considerar es la
doble vala de la lectura: como objeto de conocimiento y
como medio para la realizacin de los aprendizajes.
En el primero de los casos, objeto de conocimiento, la tra-
dicin escolar ha desarrollado un modelo del aprendizaje
de la lectura que contempla, a lo menos las actividades de
lectura oral (realizada por los alumnos en voz alta, por tur-
nos), correccin de los eventuales errores de pronuncia-
cin, luego algunos comentarios dirigidos por el profesor
y finalmente el desarrollo de una gua sobre el contenido
del texto (generalmente un cuestionario). En algunos ca-
sos, se incluyen aspectos lexicolgicos, ortogrficos y gra-
maticales. Generalmente esta secuencia la repiten otros
profesores, incluso de otras asignaturas que necesitan tra-
bajar con textos. Este esquema puede repetirse por mu-
cho tiempo. Algunas veces, la intervencin del profesor se
aminora porque el alumno debe desarrollar la habilidad;
esto ocurre principalmente en los cursos del segundo ciclo
bsico y, con mayor razn, en la educacin secundaria.
El gran ausente en este modelo es la enseanza de es-
trategias de lectura comprensiva. Notoriamente hay defi-
ciencias en este campo.
Por ello postulo que se puede y se deben ensear estrate-
gias de lectura comprensiva, para mejorarla como objetivo
de aprendizaje; pero tambin como medio de realizacin
de otros aprendizajes.
2.- Objetivos y metodologa aplicada
8
Marco Doctrinal Proyecto Educativo del A. B. S.
MDULO 2
El presente trabajo pretende, a la luz del anlisis de ex-
periencias y resultados, indagar la realidad de cursos de
sub-ciclos terminales de la enseanza bsica (4 Bsico)
y de la educacin media (II medio). La decisin de tomar
los niveles que a continuacin se detallan, es porque han
sido sometidos a evaluaciones nacionales externas. Como
entiendo que se deben trabajar los procesos, estos cursos
deben ser representativos del trmino de un proceso en
las etapas mencionadas.
Es decir, los resultados estudiados corresponden a los cur-
sos que se mencionan ms arriba. Sin embargo, el anlisis
terico y las propuestas de estrategias que se entregan, no
se limitan a estos cursos. Debemos entender la actividad
pedaggica de lectura comprensiva como un proceso que
abarca toda la escolaridad. Por lo tanto, en las propuestas
figuran estrategias de lectura que comprometen a los cur-
sos de Pre-Bsica, Educacin Bsica y Enseanza Media.
Esto, reforzando la idea de que la lectura como actividad
pedaggica, como objeto de conocimiento y como medio
para alcanzar otros aprendizajes, debe ser una expresin
de poltica educacional del centro educativo y estar pre-
sente en su Proyecto Curricular Institucional. Por ejemplo,
consideremos la evaluacin final a que son sometidos los
alumnos finalistas de la educacin: IV Medio y la PSU. Las
habilidades y destrezas medidas no se adquieren en ese
nivel, ni siquiera en la enseanza media. Son producto de
una accin pedaggica de toda la escolaridad.
La metodologa empleada consider las siguientes etapas:
Reflexin en torno a la prctica pedaggica personal,
pero inserta en lo institucional, para considerar aquel ele-
mento pedaggico que pudiere presentar un desafo y ser
una aportacin vlida para la formulacin curricular de
The Antofagasta British School.
Toma de decisin, considerando la significacin de la lec-
tura comprensiva, como objeto de conocimiento y como
medio para alcanzar otros aprendizajes; el tema general
por tanto, es la enseanza de estrategias de lectura compren-
siva.
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
Bsqueda de bibliografa, adems de los mdulos entre-
gados, referentes al tema.
Diagnstico de la realidad del The Antofagasta British
School, respecto de la prctica pedaggica en la ensean-
za de estrategias de lectura comprensiva en todo el siste-
ma. El diagnstico se realiz en dos frentes: profesores del
primer ciclo bsico (1 a 4), profesores de Lenguaje de la
Enseanza Bsica y Media y profesores de otras asignatu-
ras, que por sus caractersticas, recurren constantemente
a textos para la labor docente (Historia e Ingls).
Los instrumentos para diagnosticar la realidad, que se uti-
lizan son los siguientes:
Anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados de
las evaluaciones a que fueron sometidos los alumnos de 4
Bsico 2006 (SIMCE); y II Medio 2006 (SIMCE).
Encuestas aplicadas a los docentes de Lenguaje, Idioma
Ingls, e Historia, para determinar el grado de enseanza
asumido respecto de las estrategias de lectura.
Encuestas aplicadas a los alumnos de 7 y 8 Bsico y I
a IV de Enseanza Media, ao 2007, para detectar la per-
cepcin que tienen los alumnos sobre el uso de estrategias
de lectura; lo que implica, tambin, su percepcin en torno
a la enseanza que hubieran recibido en esta materia.
Observacin de clases en que se ensea lectura com-
prensiva, a tres profesores de lenguaje.
Reflexin, a la luz de los resultados de las encuestas apli-
cadas, sobre las prcticas pedaggicas de los docentes de
los cursos en estudio y, finalmente, presentar propuestas
MDULO 2
metodolgicas, basadas en estrategias de lectura com-
prensiva para ser presentadas al centro educativo. La fina-
lidad es que las propuestas sean recogidas en el proyecto
curricular del centro.
El trabajo realizado sigue la estructura que se indica:
I.- La introduccin: que explicita el tema del trabajo, su
inspiracin terica y pedaggica y la metodologa emplea-
da para realizarlo.
II.- Aportaciones tericas sobre el tema: conceptuali-
zacin de trminos como lectura comprensiva; estrategias
de lectura comprensiva; teoras y modelos de enseanza
de la lectura. Los contextos de la enseanza de la lectura.
Metodologa del trabajo realizado. Aplicacin al aula. Si-
tuacin actual.
III.- Propuesta de mejoramiento de la enseanza de la
lectura compresiva.
IV.- Aportaciones del proyecto.
V.- Conclusiones.
VI.- Bibliografa.
VII.- Anexos.
Me hubiera gustado compartir la realizacin del trabajo
con otros docentes del curso de Mster; lamentablemen-
te, soy el nico profesor de la asignatura, en mi colegio,
que tom el curso. La otra profesora, es de Matemtica.
Sin embargo cont con la colaboracin de mis colegas, en
trminos de entregarme la informacin que requera.
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
II.- APORTACIONES TERICAS SOBRE EL TEMA
1.- Teora de la enseanza de la comprensin lectora.
1.1.- Qu es leer?
Sin duda que el punto de partida de un tratado sobre la
lectura comprensiva, debe ser el dilucidar qu es leer,
principalmente considerado como actividad de aula en los
centros educativos, es decir, su concepcin curricular. La
tradicin educativa, sustentada en el paradigma tecnol-
gico, concibe a la lectura como un proceso de transferen-
cia del contenido del texto al conocimiento del lector, en
cuanto es una actividad regulable tcnicamente, optimiza-
ble y consistente en programar, realizar y evaluar. En sta
predomina la visin exgena: desde los estmulos exter-
nos, se pretende lograr cambios de ndole interno. Esto ex-
plica, por ejemplo, que generalmente, como veremos ms
adelante, en la escuela no se consideren los objetivos de lec-
tura del alumno cuando stos se enfrentan a un texto. Esto
explicara tambin la carencia de estrategias diversas (ms
all de las tradicionales ya comentadas); es decir, se plan-
tea como estrategia de enseanza del profesor, sin con-
siderar las motivaciones, los conocimientos previos y los
esquemas (segn la concepcin de Barlett (en A. Puente,
1990) que posee el alumno lector: el contexto, el ambien-
te preexistente, la estructura de conocimiento del lector y
las experiencias previas activas y organizadas. En palabras
de Noguerol (2007, mdulo C), la lectura en la pedagoga
bancaria.
Escuelas de marcado carcter tecnolgico, privilegian la
entrega de contenidos (se debe pasar toda la materia!),
relegando la enseanza de la lectura comprensiva.
Ms cercano al paradigma sociocrtico, en cuanto a con-
cebir el aprendizaje como construccin del conocimiento
mediante la interaccin social, podemos entender la lec-
tura como un proceso constructivo que supone transac-
ciones entre el lector, el texto y el contexto. Abordado
desde el punto de vista de la concepcin sociocultural del
aprendizaje, le lectura, como medio de aprendizaje, que
se produce en situaciones sociales en las que el educando
comparte la responsabilidad de la actividad con el adulto.
MDULO 2
tiles son al respecto las ideas de Vigotski, porque El de-
sarrollo de habilidades concretas y los aprendizajes espe-
cficos son procesos paralelos e interdependientes ya que
la apropiacin cultural, o aprendizaje, constituye el motor
del desarrollo de la persona (Vigotski, 1934 y 1979), visto
este ltimo como la aparicin y consolidacin de nuevas
posibilidades de interpretacin y de accin sobre el mun-
do. (I. Gmez, 2007, Mdulo A).
Para Sol (2005) leer se define como un proceso de inte-
raccin entre el lector y el texto. En este proceso, el lector
intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Nte-
se que he dicho objetivos, punto crtico en la actividad de la
lectura comprensiva que, segn mi parecer, los docentes
no explicitamos con los alumnos. Las implicancias de ha-
cerlo o no sern tema del prximo apartado. Ahora debe-
mos detenernos en esta ltima concepcin, a manera de
clarificar y sacar provecho de ella.
Dejemos a un lado, por ser poco eficaz y anacrnica la con-
cepcin de la pedagoga bancaria, para enfocar lo comen-
tado de acuerdo con los principios de la pedagoga crtica.
En esta concepcin, los contenidos curriculares son los
contenidos culturales que el proceso educativo debe so-
cializar a travs de la relacin alumno-profesor. En el pre-
sente caso, para la lectura, texto-lector. En este sentido la
lectura es una relacin de intercambio (interaccin) entre
el lector y el texto (Noguerol, 2007).
Al respecto cabe detenernos en la idea de la perspectiva
interactiva de la lectura. Considerando que en la relacin
texto-lector, existen (lo que es obvio!) dos elementos:
el lector y el texto. La cuestin entonces, para definir el
proceso y la relacin entre ambos, es dilucidar cmo se
relacionan. Para Noguerol (2007), los modelos del proce-
so lector se definen segn si el acento se pone en el texto
(ascendente), en el lector (descendente) o relacionando
ambos.
En la lnea de lo anterior, las diversas investigaciones so-
bre los modelos de la enseanza de la lectura, explican que
pueden agruparse en torno a dos modelos jerrquicos: as-
cendente (bottom up) y descendente (top down).
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
En el primer modelo, el lector procesa, en una secuencia
ascendente, jerrquica, los elementos del texto: las letras,
las palabras, frases, para llegar a la comprensin del texto.
En ste, se sobrevaloran las habilidades de decodificacin
de los textos. Es un modelo centrado en el texto. Por tanto
descuida aspectos relevantes como la formulacin de in-
ferencias.
En el segundo, top down, el lector hace uso de sus esque-
mas mentales: conocimientos previos y recursos cogniti-
vos; puede establecer predicciones e hiptesis, puede ve-
rificarlas. Enfatiza el reconocimiento global de las palabras
en perjuicio de las habilidades de decodificacin.
En consecuencia con la pedagoga crtica y la concepcin
de lectores epistmicos, la tendencia actual integra am-
bos, para llegar al modelo interactivo. ste se halla en la
mayora de las teoras actuales. El lector se sita frente al
texto, durante el proceso de decodificacin, genera expec-
tativas a distintos niveles (palabras, frases, marcas textua-
les); la informacin procesada es un input para el siguiente
nivel. As se propaga a niveles ms elevados. Como las ex-
pectativas surgen tambin a nivel semntico, de significa-
do global, estas expectativas guan su lectura y buscan su
verificacin en indicadores de niveles inferiores (lxico,
sintctico). En palabras sencillas, es un subir y bajar de ni-
vel en el texto, de acuerdo con esquemas y conocimientos
previos, gatillados por los elementos del texto. Es decir, se
produce una interaccin lector (esquemas, como patrn)
texto (indicadores textuales).
Cuando hablamos de lector activo, decimos que es un
constructor de significados, pues aporta con sus conoci-
mientos previos, experiencias lingsticas, etc. El texto, a
su vez, ejercer una profunda influencia sobre el significa-
do que construyen los lectores cuando leen (CAIRNEY,
1999).
En este punto se hace necesario que los alumnos aprendan
a procesar los textos; para ello es menester que aprendan
estrategias que guen este procesamiento. Por ello postulo
que la enseanza de las estrategias de lectura comprensi-
va debe estar integrada al proyecto curricular del centro;
pues es una tarea de que compete a muchas asignaturas.
MDULO 2
Abordada ya la conceptualizacin del acto de leer, aparece
un punto crucial: las estrategias. Tambin cabe preguntar-
se, y el profesor? Sobre este punto y sobre las estrategias,
ya hablaremos. Ahora nos detenemos en analizar el con-
cepto de lectura, con especificidad en cuanto objeto de
conocimiento y como medio para la realizacin de otros
aprendizajes.
1.2.- La lectura como objeto de conocimiento.
Principalmente en la educacin Bsica (primaria) la ense-
anza de la lectura aparece como objetivo prioritario. Se
espera que al final del ciclo (8 Bsico en nuestro sistema)
los alumnos hayan desarrollado las habilidades y destre-
zas para leer comprensivamente los textos. La forma tradi-
cional con que se establecen las actividades para alcanzar
dichos objetivos, son ms o menos repetidas en muchas de
las aulas de nuestro sistema: lectura en voz alta, por tur-
nos (correccin mediante del profesor si se produce algn
error); terminada la lectura (o a veces en el intermedio) el
profesor procede a realizar algunas preguntas relativas
al contenido del texto. Posteriormente se desarrolla una
gua de actividades, con preguntas (lamentablemente mu-
chas veces en el plano literal) dirigidas por el profesor (en
algunos casos del mismo texto). Finalmente, la evaluacin
consiste en la revisin de las respuestas, mediante la lec-
tura de ellas por algunos de los alumnos (casi siempre son
los mismos los que levantan la mano para responder). En
algunos casos, si el profesor tiene tiempo, revisa y corrige
las guas o cuadernos de cada alumno.
De acuerdo con diversas investigaciones citadas por Sol
(2005) (Durkin, 1978-79; Hogdes, 1980; Pearson y Gallag-
her, 1983; Sol, 1987), esta secuencia es comn a muchas
experiencias educativas; las variaciones son las mnimas.
Por lo que podemos afirmar que en general es as. Enfati-
za Sol (1987), de acuerdo con sus estudios, que un buen
porcentaje de la clase de lectura se dedica a la evaluacin y
muy poca a la enseanza de destrezas.
No olvidemos la situacin de la mayora de los textos es-
colares de estudio; presentan, en general ms o menos
las mismas estructuras: un texto, un cuestionario y, en
algunos casos, produccin de textos, a partir del modelo.
Nuevamente el tema de las estrategias, ausente. No obs-
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
tante por la fuerza de los hechos, mucha lectura en clases
(las escuelas dedican un buen tiempo del plan de estudios
para la asignatura de Lenguaje: 6 horas; en el colegio del
cual formo parte, adems se le agregan 2 horas de taller de
lenguaje), o por la aplicacin de algunas tcnicas de lectura
ms o menos masificadas, los alumnos aprenden a leer y
desarrollan algunas habilidades y destrezas de compren-
sin de lectura. Pero no en un estado de desarrollo desea-
ble: las cifras de los resultados nacionales e internaciona-
les, as lo confirman, como hemos visto en la introduccin.
En la enseanza media, supuesto ya que los alumnos han
alcanzado ciertos niveles de comprensin, se contina con
modelos similares a los de enseanza bsica, profundizan-
do en complejidad de textos y de tipos de preguntas.
Contrasto la experiencia personal y la observacin de la
realidad, con investigaciones realizadas por otros autores
y que, cito nuevamente a Sol (2005) no son suficientes
las estrategias enseadas: La literatura revisada indica
que las intervenciones dirigidas a fomentar estrategias de
comprensin activar el conocimiento previo relevante,
establecer objetivos de lectura, clarificar dudas, predecir,
establecer inferencias, autocuestionar, resumir, sintetizar,
etc.- son muy poco frecuentes; indica tambin que una es-
trategia de evaluacin, como la respuesta a preguntas so-
bre el texto ledo, tiende a suplantar su enseanza.
1.3.- La lectura como medio para la realizacin de apren-
dizajes.
Simultneamente al aprendizaje de la lectura (una vez con-
seguidas las tcnicas de decodificacin), que se sigue ense-
ando en la asignatura de Lenguaje, los alumnos utilizan
la lectura comprensiva como instrumento para alcanzar
conocimientos de las distintas asignaturas. Es decir, la lec-
tura ya trasciende el campo de la asignatura de Lenguaje y
9
Gmez, Isabel: Modelos y principios del aprendizaje. Mdulo A
MDULO 2
se hace transversal en el campo de las dems asignaturas
del plan curricular.
Aqu podemos ya explicitar la idea subyacente en el ttulo
del presente trabajo: se trata, pues, de leer para compren-
der; comprender para aprender y aprender para el desa-
rrollo personal.
Aclarado ya el concepto de leer en la pedagoga crtica,
en que el lector construye su aprendizaje, tenemos claro
cundo la lectura se transforma en una actividad signifi-
cativa, en cuanto a que se comprende lo ledo. Sol (2005):
leer es comprender y comprender es ante todo un pro-
ceso de construccin de significados acerca del texto que
pretendemos comprender.
Cabe aqu recordar, para enfatizar la idea expuesta la
teora del aprendizaje significativo de Ausubel.9 En sta, el
aprendiz accede al nuevo conocimiento cuando relaciona,
busca informacin complementaria, hace esquemas, bus-
ca implicancias personales, se plantea interrogantes; to-
das ellas como estrategias de organizacin del contenido.
Aprender algo significa formarse una representacin, un
modelo propio; implica atribuirle significado al contenido
estudiado.
Seguimos la secuencia anterior, enunciando que la lectura
es un medio til para comprender, cuando el lector aprende
significativamente de un texto, en un proceso interactivo.
Este acto de aprender significativamente es una va para el
desarrollo personal. Pues, si desarticulamos la dicotoma
del proceso
ENSEANZA APRENDIZAJE
Y lo reemplazamos por esta visin ms humanista y mo-
derna del proceso educativo:
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
El currculo selecciona los contenidos culturales, que son
enseados a los discentes para desarrollar sus habilidades
y as alcanzar el desarrollo personal.
1.4.- El papel de las estrategias: sustento terico.
Qu son las estrategias de lectura?
Las actividades cognitivas accionadas mediante las estrate-
gias.
A manera de introduccin en este acpite, desarrollare-
mos el tema de las actividades cognitivas que debern ser
activadas o fomentadas mediante las estrategias. El trata-
miento de este concepto y el de los modelos o enfoques
estn tomados de Sol (2005), quien las concluy de un
trabajo desarrollado por Palincsar y Brown (1984):
Comprender propsitos explcitos e implcitos de La lec-
tura.
Activar los conocimientos previos pertinentes.
Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental.
Evaluar la consistencia interna del contenido que expre-
sa el texto.
Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar
mediante la revisin y recapitulacin peridica.
Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como in-
terpretaciones, hiptesis y predicciones.
Reorientar la accin cuando se hallen problemas en la
comprensin.
Modelos o enfoques en la enseanza de las estrategias.
En la lnea del constructivismo pedaggico, presentare-
mos dos enfoques:
A) Situacin educativa como un Proceso en construccin con-
junta (Edwards y Mercer, 1988): presenta los siguientes
rasgos:
10
Tomado de: Molina B., Vctor: DIVERSIDAD, Mdulo F.
11
En Sol, Isabel.
MDULO 2
Maestro y alumno comparten progresivamente univer-
sos de significados ms amplios y complejos, para llegar
a establecer las estrategias de aprendizaje de la lectura
comprensiva, hasta dominar los procedimientos.
Al ser un proceso en construccin conjunta, todo se resuel-
ve paulatinamente y, a veces, de forma inadecuada (cons-
truccin). El alumno es el protagonista; el profesor tambin
tiene un papel en l (construccin conjunta). El maestro es el
gua y, por decirlo de manera connotativa, el representan-
te del contenido cultural; es decir, de las construcciones
socialmente establecidas. Por lo tanto, es el enlace entre
esa construccin (la oficial) y la construccin que preten-
de el alumno. Significa, tambin, considerando el rol del
profesor mediador, que ste es experto en el currculum.
Otros llaman a esta situacin educativa participacin guia-
da (Rogoff, 1984). Esto ltimo, entendido segn C. S Peirce
(1958), quien en una posicin intermedia (y conciliadora)
entre asimilacin e identificacin, propone el perspectivis-
mo en la relacin pedaggica; la institucin escolar como
una comunidad de personas que son iguales en un aspec-
to: estn ah para estudiar. Reconocida la igualdad, es po-
sible reconocer la diferencia: unos estudian con la gua de
otros, mientras que otros los hacen sin la gua de otros. In-
teresante punto de vista para entender la construccin de
aprendizajes entre los alumnos y el profesor. Al estar to-
dos all para estudiar, significa que se definen por el apren-
dizaje, la indagacin y la produccin de conocimiento, ms
que por la enseanza como elemento primario.10
En este proceso de participacin guiada opera lo que
Bruner (1976)11 plantea como los procesos de andamiaje:
as como en la construccin del edificio, los andamios (apo-
yo) se ubican siempre en un nivel ms alto y luego son reti-
rados cuando el edificio est construido y seguro; as pro-
cede la mediacin del profesor, que va retirando su apoyo,
en la medida que el alumno avanza en sus aprendizajes y
no necesita de ese apoyo. Esto es, avanza en el proceso
de construccin y en el desarrollo de la autonoma. En el
aprendizaje de estrategias de lectura, mediante los proce-
sos de construccin conjunta, el profesor proporciona los
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
apoyos (andamios) hasta que los alumnos adquieren domi-
nio progresivo de las estrategias.
B) Enseanza de estrategias en progresin (Collin y Smith,
1980): proponen en este enfoque, tres fases.
Fase de modelado: el profesor sirve de modelo a sus alum-
nos, mediante su propia lectura: lee en voz alta, explicita
sus propias estrategias de comprensin -deteccin de
huellas textuales para sustentar hiptesis, posibles dificul-
tades y recursos para resolverlas-. Es decir, inicialmente
opera el proceso de comprensin, con las respectivas es-
trategias, ponindose el mismo como modelo. Este ejerci-
cio, que puede presentarse como dificultoso, es muy til
para los alumnos, porque concretizan (en el profesor) la
aplicacin de estrategias. A su vez, el educador experimen-
ta estrategias que utiliza, lo que le otorga experticia en la
enseanza de ellas. Est haciendo metacognicin.
Fase de participacin del alumno: al comienzo, con la direc-
cin expresa del profesor, el alumno participa en el uso de
las estrategias propuestas y modeladas. Progresivamente,
la ayuda explcita planteamiento de preguntas, por ejem-
plo- va declinando y el alumno adquiere mayor autonoma
en el proceso de lectura comprensiva. Hay transferencia
paulatina de control y responsabilidad por parte del alum-
no.
Fase de lectura silenciosa: los alumnos realizan por s so-
los las actividades de comprensin propuestas en las fases
anteriores. Si hay alguna ayuda del profesor, stas son in-
directas, como por ejemplo, otros textos de similares ca-
ractersticas o tipologa.
En la perspectiva de otros enfoques, llamados de proceso-
producto (se concibe el proceso de aprendizaje como un
proceso del cual es responsable el profesor, quien debe lo-
grar resultados), nos referimos a dos modelos:
A) Mtodo de instruccin directa (Baumann, 1990): divide el
modelo en cinco etapas:
Introduccin: explicacin a los alumnos de los objetivos
que van a trabajar y en qu les sern tiles.
Ejemplo: ejemplificacin de la estrategia a estudiar, me-
MDULO 2
diante un texto.
Enseanza directa: el profesor muestra, explica y describe
la habilidad de que se trata; l dirige la actividad. Los alum-
nos responden a las preguntas y elaboran la comprensin
del texto, pero es el profesor quien gua el proceso de en-
seanza.
Aplicacin dirigida: los alumnos ponen en prctica la habi-
lidad aprendida, bajo la supervisin del profesor. ste hace
un seguimiento e interviene, si es necesario.
Prctica individual: el alumno debe utilizar independien-
temente la habilidad desarrollada, con material nuevo.
La crtica que se hace a este modelo, se puede sintetizar en
los siguientes puntos:
A diferencia del constructivismo, los procesos internos
que devienen en aprendizajes activacin de conocimien-
tos previos, atribucin de significados, etc.- no son toma-
dos en cuenta. Se parte del supuesto que si el profesor en-
sea determinadas tcnicas, el alumno las aprender.
Se trabaja muchas veces con habilidades aisladas.
Estrategias complejas son descompuestas en habilida-
des de dificultad inferior.
B) Modelo de enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984),
sustentado en las siguientes premisas:
El alumno asume un papel activo.
Est diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias
bsicas de comprensin de textos:
Formulas predicciones.
Plantearse preguntas sobre el texto.
Clarificar dudas de cuestiones relativas al texto.
Resumirlo.
Se basa en la discusin sobre el fragmento en estudio;
esta discusin es dirigida por turnos por distintos partici-
pantes.
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Cada uno de los participantes dirige el desarrollo, segn cuando uno tiene mayor cultura general, tiene mayores
lo especificado en el punto anterior. posibilidades de que le vaya bien en esta prueba. Sin duda,
una apreciacin cotidiana, para una cuestin pedaggica
El rol del profesor obedece a las siguientes consignas: fundamental: el papel de los contextos.

Ofrece un modelo expreso a los alumnos.
Ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centran-
do la discusin en el texto.
Supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discu-
sin, para que stos asuman la responsabilidad total y
el control necesario.
El contexto sobre la lectura
El rol del contexto en la adquisicin de estrategias en lec-
tura comprensiva es, desde el punto de vista terico, de
cierta relatividad. Hay teoras que van desde el extremo de
no otorgarle incidencia alguna, hasta aquellas que afirman
que el contexto causa un profundo impacto. En la primera
lnea, Gaough (1972); en la segunda, Rosenblatt (1978).12
En lo personal, creo que los contextos sociales, econ-
micos y culturales, tienen incidencia en la calidad de es-
trategias que puede adquirir un alumno. Sin duda que el
lector experto, que ha tenido la oportunidad de acceder a
una cultura en que se valora el libro, estar, con muchas
posibilidades, mejor predispuesto para desarrollar las es-
trategias que en la escuela socialice con sus iguales y con
su profesor. Ms all de las discusiones sobre el talento,
en cuanto a su condicionamiento gentico y/o al papel del
medio ambiente, mi experiencia me demuestra que si un
nio crece en un lugar donde los libros (que se leen) tendr
mejor disposicin para familiarizarse con stos. Al res-
pecto recuerdo una ancdota pedaggica ocurrida hace
unos dos aos. Estbamos en clases (un Cuarto Medio,
alumnos finalistas de la Enseanza Media) revisando pre-
guntas y respuestas de un facsmil de ensayo de P. S. U.13
en la discusin sobre algunas opciones de respuesta del
tem lectura comprensiva, en la que re requera inferir sig-
nificados, una alumna: Profe (sic), me he dado cuenta que
Entonces, y de acuerdo con Cairney (1999), el contexto in-
fluye en los siguientes niveles:
Primero: la pertenencia de los lectores a un contexto so-
cial y cultural determinado, les permitir compartir tam-
bin la similitud de los significados que construirn a partir
de la lectura.
Segundo: los textos se escriben en un contexto especfico
y estn configurados en gran parte por la cultura y la red
social en la que se crea.
Tercero: los lectores encuentran escritos en contextos
especficos que pueden influir en el significado a construir.
Por ejemplo, al estudiar la bibliografa que apoya el pre-
sente trabajo, no tiene el mismo efecto que si la hubiera
ledo en forma voluntaria y por documentarme. Por qu
a los alumnos les atraen ms los libros que ellos eligen, que
aquellos impuestos por el sistema escolar? Entre otras
razones, creo que este punto es una; y muy importante.
Desde otra perspectiva, Noguerol (2007), se refiere al
contexto alfabetizador, como la organizacin escolar mar-
co de las actividades de aprendizaje de la lectura, porque
sta es un proceso cognitivo, pero tambin es una activi-
dad social. En este contexto, influyen tambin las situacio-
nes escolares no formales. Hay situaciones de aprendizaje
guiadas por el profesor que se dan en el mbito del aula,
como fuera de ella. Todas deben ser significativas.
En otro considerando, recordemos que en la concepcin
del aprendizaje, la perspectiva constructivista cognitiva, con-
sidera tres variables en la construccin de los aprendizajes
por parte del alumno: las tareas y actividades, los procesos
sociales del aula con especial nfasis en las relaciones en los
grupos de trabajo y, por ltimo, en el papel que desempea el
profesor.14

12
CAIRNEY, T. H. (1999)
13
Prueba de Seleccin Universitaria.
14
Martnez Valcrcel, Nicols: los modelos de enseanza y la prctica de aula (2004)

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
Un dato importante en este aspecto y relacionado con re-
sultados internacionales, es aquel que sita a Chile entre
los puntajes ms bajos en la prueba PISA 2000 de com-
prensin lectora. Respecto de ello, la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), vincula
los resultados con el contexto global de donde proceden,
lo cual incluye factores econmicos, sociales, culturales,
entorno familiar, hbitos, actitudes y estrategias para el
aprendizaje continuo, recursos docentes, prcticas peda-
ggicas, clima disciplinario, recursos escolares y tipo de
establecimiento.15
El papel del texto: tipologas o superestructuras textuales.
En la relacin texto lector objetivos de lectura, el asun-
to de las tipologas textuales debe considerarse al empren-
der actividades en las que se socializarn estrategias de
lectura comprensiva.
En este punto, como en muchos otros, las categoras de ti-
pologas textuales son de diversa ndole, de acuerdo con
las teoras planteadas.
Interesante es la propuesta de Sol (2005): Adam (1985),
basndose en trabajos de Bronckart y Van Dijk, propone
los siguientes tipos de textos:
Narrativo: suponen un desarrollo cronolgico. Algu-
nos se organizan en: estado inicial complicacin ac-
cin resolucin estado final.
Descriptivo: su intencin es describir un objeto o fe-
nmeno.
Expositivo: relacionado con el anlisis y la sntesis de
desarrollos conceptuales. Informa o explica sobre de-
terminados fenmenos.
Instructivo-inductivo: textos con propsitos de inducir
a la accin del lector.
Tipos reconocidos: predictivos, conversacionales y el
tipo semitico o retrico potico.
15
Universidad de Chile. DEMRE: Supuestos tericos en lo que se fundamenta la PSU-Lenguaje.
16
http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/que_son_las_sup.php
MDULO 2
Tengamos presente que una superestructura es un tipo de
forma de texto, cuyo objeto, el tema, es decir, la macroestruc-
tura, es el contenido del texto. Se debe comunicar, pues el mis-
mo suceso en diferentes formas textuales segn el contexto
comunicativo.16
Un trabajo presentado en el Mdulo C de curso, introduce
algunas variaciones y nos remite a la clasificacin dada a
continuacin; aclara eso s, que los textos no son homog-
neos. De esta manera, un texto podra tener una parte ex-
positiva, como otra descriptiva. Por lo tanto, al momento
de clasificar, predomina una determinada secuencia sobre
otra. He aqu la clasificacin:
Narrativo: fenmenos de hechos y/o conceptos que se
dan en el tiempo. Importancia del factor tiempo. Rela-
cin entre los personajes y su evolucin como clave de
la narracin. Frases: expresan una accin en la secuen-
cia.
Expositivo: anlisis o sntesis de las ideas de los per-
sonajes de la comunicacin. Se estructuran a la mane-
ra de: comparacin, enumeracin, problema-solucin,
causa-efecto. Centrado en la comprensin conceptual.
Frases: identifican y relacionan fenmenos de la se-
cuencia.
Descriptivo: fenmenos de hechos dados en el espa-
cio. Presentacin de personas, objetos o fenmenos en
un contexto espacial. Frases: expresan fenmenos en la
secuencia.
Instruccional o prescriptivo: comportamiento futuro
del emisor o del destinatario. Descripcin de las fases
de un proceso dado. Frases: solicitan en la secuencia,
una accin.
Argumentativo: relaciones entre conceptos y manifes-
taciones del hablante. Relaciones entre los conceptos
y las valoraciones, despus de haber comparado los
distintos conceptos. Frases: atribuyen cualidades a la
secuencia.
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
Interpretativo: muestran la toma de postura del emi-
sor. Valoracin de las opciones que se proponen sobre
una determinada visin de la realidad y toma de pos-
tura del emisor, con justificacin de la misma. Frases:
expresan opiniones, valoraciones.
Como se pude observar, la clasificacin opera sobre el con-
cepto de secuencias ms que de tipologas, superestructu-
ra o gneros.
No hay que perder de vista que al considerar las superes-
tructuras textuales, debe haber un acercamiento global
como proceso de lectura, con esquemas generales. Por
otro lado, los tipos especficos de texto promueven dis-
tintas expectativas, priman diversos objetivos y plantean
diferentes exigencias al lector (Cairney, 1999).
Seguramente que usted, al leer el texto que tiene en su
mano, se forja distintas expectativas en relacin con otra
situacin; como cuando lee el diario el domingo, por ejem-
plo. Lo que espera encontrar en cada caso es distinto. Lo
mismo vale para cuando leemos una receta, un poema, un
manifiesto, etc. Intuitivamente o de manera consciente, el
autor de un texto tambin se plantea expectativas respecto
de las expectativas (valga el juego de palabra) que espera
causar en sus lectores. Parece un juego de palabras, pero
es una verdad objetiva.
Desde otro punto de vista, las expectativas que se forma
el lector, participan de una cadena de hechos, que deter-
minan tambin las hiptesis y predicciones que el lector
genera y verifica en el transcurso de la lectura.
De all que es importante trabajar con los alumnos, dife-
rentes tipologas textuales para:
MDULO 2
Desarrollar variadas estrategias.
Crear distintas expectativas.
Resolver la cuestin de las hiptesis o predicciones
sobre el contenido del texto; tarea tendiente al domi-
nio de estrategias y adquisicin de la autonoma frente
al texto.
Parece tan obvio; sin embargo, me correspondi obser-
var algunas clases y vaya que hace la diferencia! Cuan-
do un profesor llega y al empezar la actividad de lectura
comprensiva (como objeto de conocimiento o medio para
realizar aprendizajes), dice a sus alumnos: Ah est la
gua! A trabajar! o Vamos a trabajar un texto (noticia,
expositivo, argumentativo, etc.) y comienza a activar las
estrategias, segn enfoque o modelo que haya asumido.
Hay que tener en cuenta el riesgo de circunscribir las ti-
pologas textuales a un esquema rgido. Esto porque todos
los textos, aunque correspondan a una misma superes-
tructura, pueden tener diferencias estructurales, de estilo,
de objetivos, etc. Se puede generalizar, pero connotando
las diferencias.
En otro contexto, la categorizacin de tipologas textuales,
tendr incidencia tambin en el lector y su capacidad de
plantearse objetivos de lectura. Cada texto (ubicado segn
sus caractersticas generales en superestructuras) desper-
tar en el lector diferentes objetivos.
En conclusin, la relacin texto lector expectativas ob-
jetivos- y todas las estrategias pertinentes, conforman un
todo interrelacionado y dinmico; al igual que la construc-
cin de significados en la relacin interactiva
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
El lector
El rol del lector depender del modelo o enfoque de la en-
seanza de la lectura comprensiva, tema tratado in exten-
so en el punto 1.4. As por ejemplo, las teoras basadas en
el constructivismo concebirn un lector activo; un lector
que interacta con el texto, con el mediador. De esta ma-
nera, consigue aprendizajes significativos; no solamente
recibe el resultado de la transferencia de informacin.
Mientras mayor participacin directa y activa despliegue
el lector, mayor ser la consecucin de estrategias para
la comprensin lectora. El objetivo final es que el alumno
transite con xito, del momento que tiene enfrente un tex-
to, hasta la utilizacin de las estrategias obtenidas para
entender textos y para acceder a los aprendizajes en otras
reas.
Interesante es la idea que desarrolla Noguerol (2007), en
cuanto a destacar que para que el proceso lector sea exi-
toso (para el lector), ste ha de ser consciente de los ob-
jetivos, de sus conocimientos previos, de las estrategias
que domina, y de las que no maneja con propiedad. Esto
ltimo le permitir desarrollar la capacidad reflexiva de la
metacognicin; de tal manera que su proceso lector no se
transforme en transferencia de informacin slo, sino que
fundamentalmente en construccin de aprendizajes.
Ser lector activo implica, por una parte, la participacin
directa del proceso. Por otro, tener el apresto en cono-
cimientos previos para, a su vez, ser capaz de plantearse
hiptesis y predecir sobre el texto. En este aspecto cobra
especial significacin el papel de los contextos sociales y
culturales: junto al proceso lector (como marco cultural) se
va construyendo la historia de vida en una comunidad que
ser campo frtil, o estril, segn los condicionamientos
que entregue.
Solamente lectores activos podrn llegar a controlar y a
regular sus aprendizajes; de esa manera garantizamos qu
evolucionen y que se comprometan con los aprendizajes
significativos.
1.4.1.- Estrategias antes de la lectura:
Qu es una estrategia?
MDULO 2
Una estrategia cognitiva se define como plan o programa
estructurado para lograr determinados objetivos. Valls
(citado por Sol, 1992), seala que las estrategias tienen
puntos en comn con los procedimientos; estos son un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas a la consecucin de una meta. Tiene la caracte-
rstica que regula la actividad de la persona, en la medida
en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persis-
tir o abandonar determinadas acciones para llegar al fin
propuesto. Otras caractersticas de las estrategias son: la
autodireccin, el autocontrol y la flexibilidad. Las estrategias
bsicas que posee un lector son: de muestreo, prediccin, in-
ferencia, confirmacin y correccin. Sobre este panel bsico
trabajaremos las estrategias propuestas.
La motivacin de la lectura
Partir una actividad o tarea que implique lectura, sin que
los alumnos estn motivados, es como echar a andar el ve-
hculo con el motor en fro. La motivacin de los nios y
nias implica:
Hallar sentido a la lectura.
Saber qu, por qu, cmo y para qu lo va a hacer.
Que se sienta capaz de hacerlo, con retos de aprendi-
zajes que pueda afrontar. Interesante es aqu recordar
el constructivismo social de Vygotsky, quien plantea la re-
lacin inseparable entre aprendizaje y desarrollo, sus-
tentada en el esquema de la zona de desarrollo prximo.
Es decir, ubicar los conocimientos que debe aprender
en la zona que le permita aprender y no lo frustre, con
las con las consiguientes consecuencias.
El asunto del contexto adquiere importancia, en la
medida que seleccionemos textos (y si es posible que a
veces lo elijan ellos) relacionados con sus intereses. Es
decir, contextualizados en temas que le digan algo o
le aporten algo. Lo ltimo, porque tampoco podemos
quedarnos con textos de cosas que conocen demasiado
y nos vayamos al otro extremo.
La lectura debe ser siempre asequible a los alumnos
en trminos de desafo; pero debe ser tambin un reto
que lo anime a superarse.
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
Los objetivos de la lectura
Se han fijado que uno casi nunca sale de su casa sin tener
un propsito claro? Tal vez ms de alguien podra pensar
en el Augusto, que vive sumido en la Niebla. Respetando
y entendiendo el matiz filosfico de Don Miguel en la si-
tuacin descrita, si nos atenemos a lo que generalmente
ocurre en la vida real, los seres humanos somos movidos
(motivados) por propsitos diversos, como diversas son
las situaciones de la cotidianidad; desde la ms trivial has-
ta la ms trascendental de nuestras opciones. Entonces,
por qu no hacerlo, explcitamente, con los alumnos cuan-
do preparamos la clase de lectura? El rol de los propsitos
u objetivos del lector, tienen un significativo impacto en la
construccin de aprendizajes de estrategias de lectura. En
alguna (o en gran medida) la explicitacin de los objetivos
en la lectura, gatilla la motivacin. La construccin de sig-
nificados de un texto est determinada por los objetivos,
en cuanto predispone al lector para ir avizorando lo que
all encontrar; o sea, tambin permitir enunciar hipte-
sis y predicciones. Un ejemplo contrario, y tal vez absurdo,
sera que el lector lee un texto, se propone aprender cmo
ahorrar energa y predice que encontrar indicaciones
para mejorar la caligrafa.
Negar los objetivos del lector y su contextualizacin, sera
asumir la supremaca del texto; cosa que no se condice con
nuestra concepcin constructivista de la lectura.
Bien entonces. Despus de planteada la cuestin de la mo-
tivacin en la lectura, para otorgarle mayor sentido, hay
que preguntar(se) con los alumnos: Y para qu vamos a
leer?
Entendamos bien, nosotros primero, que tener los objeti-
vos claros implica la predisposicin ante la lectura y, algo
muy importante, cmo el alumno controla, a travs de es-
trategias, la consecucin de los objetivos.
Sol (2005) categoriza algunos objetivos genricos; por-
que los objetivos ms especficos dependern de cada
lector, cada texto y situacin o contexto de aprendizaje.
Lo claro es que debemos socializar con los alumnos que
haya objetivos a conseguir en la actividad de lectura com-
prensiva. Los siguientes son los que propone Sol:
MDULO 2
Leer para obtener informacin precisa: nuestro propsito
es localizar un dato que nos interesa. Se discrimina la infor-
macin, en virtud de un inters especfico: un nmero en
la gua, un dato concreto en el texto, un aviso en el diario,
una palabra en un diccionario, etc. Implica ala lectura de
slo una parte del texto. Las estrategias tiles para que los
alumnos aprendan pueden ser: saber el orden alfabtico,
conocer organizacin del texto (ndice general, por tema,
por autores), estructura formal de los peridicos, etc.
Leer para seguir las instrucciones: la lectura nos da datos
para hacer algo en concreto: instrucciones para utilizar
un aparato, cmo abordar un vuelo, recetas de alimentos,
cmo ahorrar energa, etc. Se necesita leer el texto com-
pleto para captar la funcionalidad de las instrucciones y
sus relaciones.
Leer para obtener informacin de carcter general: cuando
necesitamos tener una idea general de lo que trata un tex-
to. Como estos objetivos pueden integrarse, puede suce-
der, por ejemplo, que utilicemos este objetivo de lectura
para avizorar la informacin general y luego, pasamos a
otro especfico: buscamos la informacin precisa. General-
mente los usuarios de los peridicos acometen este objeti-
vo, al echar un vistazo a las informaciones que trae. Lue-
go se tiende a situarse en un punto especfico (deportes,
horscopo... depende del objetivo, intereses y expectati-
vas del lector. Los alumnos generalmente deben realizar
trabajos de investigacin sobre variados temas; entonces
deben revisar primero los textos para seleccionar, segn
criterios personales y orientaciones dadas por el profesor,
la informacin que les servir de manera especfica.
Leer para aprender: la decisin de aprender de un texto
puede venir de otros, como ocurre en la educacin siste-
mtica o puede deberse a una opcin personal. En cual-
quiera de los casos la predisposicin en cuanto a objetivos
de lectura ser diferente que en otras instancias. Se pone
mayor atencin a los conceptos, se va interrogando sobre
ellos; es muy til en este caso, la elaboracin de resme-
nes, esquemas y mapas conceptuales. Generalmente se
vuelve a leer el texto, muchas veces parcialmente. Aqu se
requiere necesariamente la prctica de la metacognicin,
para controlar si realmente se va entendiendo lo que se
lee, en trminos, muchas veces inadecuados, como ir slo
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
memorizando; y en toros ms acertados, de ir compren-
diendo, asociando, relacionando. En el conjunto de tareas
tiles para estudiar, sin duda que la lectura es la ms rele-
vante. Se relaciona, con cada vez mayor nfasis, la activi-
dad lectora con las posibilidades de desarrollo y progreso
intelectual y cultural. Acosta (1987) afirma: la lectura es
un medio insustituible para el enriquecimiento y la madura-
cin personal e intelectual, y un camino importante que nos
lleva a la cultura constituye un conocimiento instrumental y
bsico, que permite la adquisicin de la mayor parte de los co-
nocimientos intelectuales. Algunas dificultades propias de
la lectura como medio de realizar aprendizajes, que deter-
minan la ineficacia en la construccin de stos, sealadas
por Hadandoniou (1983)17 son:
Lxicas: confusin del significado estricto de los tr-
minos.
De atencin: carencia de sta o presencia de ella en
forma dispersa, slo mantenida al precio de un gran es-
fuerzo y por perodos breves.
De interpretacin: en textos de cierta profundidad se
confunde u olvidan nombres, situaciones, secuencias y
sentidos dados por el autor.
De uso operativo: confusin evidente en la relacin
estructural y en las conexiones que es preciso estable-
cer para alcanzar ciertos objetivos ms profundos (in-
terpretar, relacionar, inferir, etc.)
De expresin: debido a una carencia en el desarrollo
de un lenguaje activo, el manejo instrumental de ste,
al servicio de la interpretacin, se torna poco alcanza-
ble.
En este punto es necesario sealar algunas de las carac-
tersticas del lector eficiente, en materia de lectura como
instrumento de aprendizaje. Israel (1983) aporta con los
siguientes rasgos:18
Logra una alta tasa de comprensin a la mayor velocidad
posible.
17
En COLLARTE R., Carmen: Estrategias de estudio y aprendizaje escolar. (2000)
18
En COLLARTE. Op. Cit.
MDULO 2
Investiga previamente el material, a manera de lectura
para obtener informacin de carcter general.
Se fija un propsito u objetivo de lectura y lo satisface.
Es un lector veloz, pero flexible, que ajusta su velocidad
de lectura en funcin de su propsito y de la dificultad del
material.
Es un lector activo. Se interesa en el tema; es un sujeto
pensante, crtico; analiza el contenido.
Se concentra intensamente, para interiorizarse en el
contenido.
Domina estrategias de lectura y las aplica en el logro de
sus objetivos; pude desarrollar metacognicin.
Sabe comunicar efectivamente, en forma oral o escrita.
Por ltimo, aunque leer para aprender es un objetivo en
s mismo, su consecucin puede favorecerse si el alumnos
tiene conciencia de los objetivos de aprendizaje concretos.
Leer para revisar un escrito propio: aqu la lectura opera
como control o regulacin. El lector revisa lo que ha escri-
to y se cerciora sobre los objetivos que se ha pretendido
con la escritura. Revisa tambin el efecto que piensa pro-
vocar en el lector. Es un poco de metacognicin al revs:
se pone en el lugar del lector ajeno, el otro, o el propio; o
sea, el mismo. Juega a que es el lector ficticio para verificar
si puede lograr lo que se pretende, si es que lo logra en
l. Se caracteriza por el enfoque integrado del aprendizaje
de la lecto-escritura.
Leer por placer: como ejercicio eminentemente personal
e ntimo, es, tal vez, el tipo de lectura que alcanza el mayor
grado de motivacin, porque es el objetivo ms claro que
puede tener presente un lector: l sabe porqu va a leer.
Se le relaciona principalmente con la lectura de los tex-
tos literarios. Nos presenta tambin un reto pedaggico
fundamental. Cmo lograr que la lectura encomendada
como tarea en la escuela se transforme en una actividad
www.ceducn.cl 18
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
por placer?
Leer para comunicar un texto a un auditorio: es una lectura
que se realiza para una audiencia. Puede ser un discurso
pblico, una poesa, un comunicado, etc. En la medida de
la relevancia del texto que se lee/comparte con los dems,
ser la preparacin de esa lectura. No es imaginable que
un lector enfrente un auditorio sin haber antes ledo el
texto una y otra vez, hasta que se haya comprendido total-
mente. Esto porque los elementos paraverbales y no ver-
bales son determinantes en esta accin. Y lo que se quiera
comunicar a travs de sta (emociones, intenciones) se ha-
llan en segundas lneas en el texto escrito. Adems el lec-
tor debe transmitir la comprensin del texto. Tal vez el grado
de compromiso con lo que se quiere transmitir, determina
que sta sea una lectura que logre un alto grado de com-
prensin. Adems hay que considerar que en la accin de
la lectura, el lector deber estar preocupado de aspectos
secundarios, pero no menos importantes, de la situacin:
la entonacin, las pausas, los gestos, etc. Hago aqu la re-
lacin que se establece entre el lector activo y el escuchar
activo. Al leer el lector deber ponerse en el lugar del audi-
tor y debe propender a su escucha activa: imitar el conte-
nido parafrasear el contenido reflejar los sentimientos
integrar los dos ltimos. Es un ejercicio que favorece la
metacognicin sobre el leer y el escuchar. Relacin mu-
chas veces inseparable, porque qu es leer, sino escuchar
al autor a travs del texto?
Sol (2005) aporta adems, con algunas actividades que se
realizan comnmente en las escuelas y que dan variedad y
significatividad a la lectura y sus objetivos:
Trabajar la prensa en clases.
Revisar las redacciones realizadas. Aqu quiero aportar
una experiencia personal. Trabajaba con alumnos de Ter-
cero Medio el objetivo de aprendizaje de produccin de
texto literario (un cuento). Luego de todas las actividades
necesarias (motivacin, contextualizacin, conceptualiza-
cin, ejecucin, socializacin) en muchos alumnos persis-
ta la duda de si realmente habran creado un cuento. Pues
entonces la tarea siguiente fue revisar, cada uno y luego en
19
Ver anexo 3
MDULO 2
parejas, los propios escritos. Para esta revisin, se les su-
giri remitirse a los conceptos estudiados sobre el cuento
como gnero narrativo y a la aplicacin de un esquema. Se
entrega ste, como dato ilustrativo en los anexos.19 Poco a
poco se fueron dando cuenta si lo que haban escrito era o
no un cuento.
Consultar diversas obras para una pequea investiga-
cin.
Organizar una sesin de lectura de poesa.
Leer en silencio un texto y compartir las dudas e interro-
gantes que plantee.
Realizar algunas tareas a partir de unas instrucciones.
Fomentar la eleccin de libros de una biblioteca o rincn
de lectura.
Solicitar a los nios qu objetivos persiguen con la lectu-
ra de determinado texto.
Agrega Sol (2005) dos objetivos de lectura que son tpi-
camente escolares; ES decir, de mayor frecuencia de uso
en los colegios y que difcilmente puedan ser ejercitados
fuera de ella:
Leer para practicar la lectura en voz alta: muchas veces este
objetivo preside la actividad de lectura en las aulas esco-
lares. Es una actividad que se centra en los objetivos de
claridad, rapidez, correccin y fluidez, pronunciacin ade-
cuada; en el respeto a las reglas de puntuacin y con la en-
tonacin requerida. Esta accin requiere que los alumnos
hayan desarrollado lo mejor posible, en la medida de sus
posibilidades, la capacidad de comprensin. Porque, como
decamos antes, el lector alumno tiende a preocuparse de
los aspectos paraverbales, en desmedro de la comprensin.
Por ello, generalmente esta lectura va acompaada de los
comentarios que comparte el profesor con los alumnos (en
una concepcin constructivista, de accin conjunta). Este
objetivo de lectura se realiza, generalmente, teniendo
como complemento dos sub-objetivos: practicar la lectura
en voz alta (con los elementos de diccin ya comentados) y
www.ceducn.cl 19
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
favorecer la comprensin grupal cuando se enfrentan a un
texto de mayor complejidad que la acostumbrada.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido: se trata de
que los alumnos den cuenta de lo que han comprendido,
respondiendo a preguntas sobre el texto, recapitulando o
a travs de otras tcnicas.
Finalmente, hay que enfatizar que la actividad de lectura
comprensiva siempre debe estar dirigida a lograr un ob-
jetivo. Y las actividades que la integren, ser consecuentes
con el objetivo. Lo contrario, sera poner en riesgo la activi-
dad planificada y frustrar la comprensin de los estudian-
tes y nosotros quedar como malos profesores.
Activacin de los conocimientos previos.
Creo necesario partir diciendo que en la medida que el
alumnos tenga unos conocimientos previos sobre el tema
que trata el texto que va a leer, su logro en comprensin
puede ser muy alto. Pero no se trata de leer el mismo texto,
sino que activarlo con datos adicionales. Sol (2005) cita
a Baker y Brown (1984) para ilustrar qu puede ocurrir
cuando un lector tiene los conocimientos previos adecua-
dos sobre el texto y no logra la comprensin; es decir que
no puede atribuirle significado. Dan tres razones:
Puede ser que el lector no tenga los conocimientos re-
queridos por el texto. Por ejemplo, que un inexperto inten-
te comprender un texto legal enrevesado.
Tal vez se tiene el conocimiento previo, pero que el texto
no ofrezca ninguna pista que permita acudir a l.
Puede ocurrir que el lector pueda aplicar unos conoci-
mientos previos y construir una interpretacin sobre el
contenido del texto, pero que sta no coincida con la que
pretenda el autor. Esto, muchas veces puede estar deter-
minado por los contextos en que se realiza la interaccin
lector-texto. Un problema frecuente en las salas de clases
es que los alumnos, con su visin, reconozcan como idea
principal de un prrafo, distinta a la que reconoce el adul-
to. Las experiencias previas y experiencia de lector juegan
un papel importante en este punto.
Es por tanto, importante el rol de mediador que pueda
MDULO 2
ejercer el profesor para consensuar, segn corresponda,
la construccin de significado de un texto. Como todos los
elementos analizados relativos a la enseanza de estrate-
gias de lectura, requieren de la experticia del profesor para
guiar la actividad por caminos seguros.
Algunas acciones que puede el profesor ejercitar para ac-
tivar los conocimientos previos en los nios y jvenes lec-
tores son las siguientes, de acuerdo con la propuesta de
Sol (2005):
Dar alguna informacin general de lo que se va a leer:
debe procurarse dar informacin que sea cercana a
la experiencia personal y cultural de los alumnos. Si
se trata de experiencias muy ajenas o distintas a las
nuestras, se puede hacer la relacin, las diferencias y
las semejanzas. Tambin es recomendable informar la
superestructura textual que van a enfrentar. Si les deci-
mos que es un texto del gnero narrativo, por ejemplo,
ellos esperarn leer aventuras de personajes, historias
entretenidas, etc. Si le decimos que es un texto exposi-
tivo y adems est presente el ttulo, seguramente que,
aunque no lo quieran! Sus pensamientos comenzarn
a operar en torno al tema y los componentes. Mientras
mayor informacin previa entregamos, vamos a poner
a los lectores en sintona con lo que vamos a leer.
Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspec-
tos del texto que pueden activar su conocimiento previo:
a saber, los aspectos del texto, que pueden llamar la
atencin y dar algunas pistas: ilustraciones si las hay,
ttulos, subttulos, enumeraciones, los subrayados, re-
cursos tipogrficos, como los subrayados, las negrillas,
las cursivas, LAS MAYSCULAS. Si es un libro, la porta-
da, contraportada, fotografas, resea del libro, resea
biogrfica del autor, la editorial, etc.
Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen
sobre el tema: quienes trabajamos en aula con alumnos
da a da con la construccin de significados de vida,
de expectativas, de esperanzas, a travs de los textos,
sabemos cuan enriquecedor puede resultar un dilo-
go con los alumnos sobre el contenido y los elementos
contextuales de un libro o texto. Pero en este caso se
trata que ms bien ellos aporten sus ideas; el profesor
www.ceducn.cl 20
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
dirige, media y, por qu no? Aporta de vez en cuando.
Como aporte personal: es muy til tambin interre-
lacionar con los contenidos de otras asignaturas. Mi
experiencia me dice que todo lo que leemos tiene re-
lacin con la historia, con las ciencias, con la religin,
con la cultura en general. Creo que la asignatura de len-
guaje es un campo propicio para el dilogo de las ideas.
Con ello no slo favorecemos la comprensin de un
texto; tambin ampliamos los horizontes de los lecto-
res, nuestros alumnos.
El Marco Curricular de la educacin bsica enunciada por el
Ministerio de Educacin de Chile, expresa, respecto de este
punto: Comprensin literal e inferencial de textos no litera-
rios, de mediana extensin y dificultad; y construccin de
significados antes y durante la lectura de los textos, a partir de
la activacin de los conocimientos previos del lector sobre el
contenido20
Establecer predicciones
Estas estrategias aparecen separadas en esta teorizacin,
pero no olvidemos que operan integradamente. Por lo
tanto esta etapa se apoya en las anteriores: objetivos, ex-
periencias previas, expectativas, etc. Formular hiptesis,
hacer predicciones, implica el riesgo de que no siempre
sean todas acertadas. Al respecto cuento una experiencia.
Hablando del tema en una clase de Tercero Medio, Nico-
le (una alumna) pregunt si a un lector experto le bastara
con leer los indicios del texto para formular predicciones.
Otro alumno contest: Se trata de predecir hiptesis, no
de adivinar lo que dice el texto. Despus de unas risas ge-
neralizadas, mi respuesta fue que por mucho que se mirara
el texto y sus claves (ndice, recursos tipogrficos, reseas,
etc.) el buen lector siempre iba al encuentro del texto y que
deba leerlo. Como elemento motivador, en la relacin dia-
lgica (dos iguales21 que aprenden: alumno-profesor, en al
teora de Peirce (1958), es gratificante hacer parte de ese
dilogo, el argumento de que el autor deja su texto incon-
cluso o dormido. Los lectores terminamos de construir su
significado, lo despertamos, con la lectura. En conclusin,
20
www.mineduc.cl
21
En Molina, Vctor: Diversidad Mdulo F.
MDULO 2
se trata de predecir hiptesis, no de jugar a las adivinanzas
con el texto, como bien filosof Ignacio, mi alumno. Sol
caracteriza esta accin de la siguiente manera:
Predecir hiptesis conlleva riesgos. Las hiptesis que
plantean los alumnos no son absurdas. Pueden no cum-
plirse, pero tienen la potencialidad de hacerlo.
Se motiva a los estudiantes, dicindoles que puede
ser, pero no se sabe. Hay que ver si es eso. Entonces hay
que leer y verificar si se dan ciertas las hiptesis. Esto
es, se transforma la accin en un elemento de motiva-
cin. Adems se da un objetivo de lectura: verificar si es
cierto lo que hemos predicho.
Como consecuencia de lo anterior, los alumnos se
transforman en protagonistas de la actividad de lectu-
ra. Son lectores activos. Adems de leer, hacen suyo el
inters y los objetivos; se involucran en la indagacin,
en las hiptesis abductivas de Peirce (1955). Y he aqu
un elemento relevante que debe acompaar a toda si-
tuacin pedaggica: la curiosidad, la capacidad de inda-
gacin que tenemos los seres humanos. Se ha percata-
do que cuando ve una pelcula, apenas aparecidas las
primeras imgenes comienza a suponer a formular
hiptesis sobre los hechos, los personajes? Sin duda es
un elemento que se puede y se debe aprovechar en la
lectura.
Promover preguntas acerca del texto
En virtud de la relacin dialgica en la accin pedaggica,
en el aula una buena parte del tiempo y de las actividades
se basa en la formulacin de preguntas y las consecuentes
respuestas. Es, por tanto, una herramienta muy efectiva
en la pedagoga de todos los tiempos. Sol (2005) aporta
datos de los investigadores Edwards y Mercer (1988), res-
pecto de la regla de los dos tercios; referida al hecho de
que dos tercios de lo que se habla en una clase est com-
puesta por preguntas y respuestas. Desde cierto punto
de vista, el alumno sera el que asume la mayor cantidad
de respuestas, frente a los requerimientos del profesor.
www.ceducn.cl 21
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
No obstante, debe motivarse dicha accin a tambin pre-
guntar y preguntarse. Cuando el alumno pregunta sobre
el texto, est activando los conocimientos previos y toma
consciencia de lo que sabe y de lo que no sabe. Motor pro-
picio para moverlo a indagar y a aventurar respuestas: hi-
ptesis. Surge de nuevo la fuerza del argumento de la ca-
pacidad indagatoria de los estudiantes, segn decamos en
el prrafo anterior.
Las preguntas planteadas servirn de estructura al cons-
tructo del texto. Las respuestas (la comprensin) son el
complemento del edificio (los andamiajes de Bruner,
1976?) en construccin. Importante es considerar las ti-
pologas textuales para la formulacin de las preguntas. El
profesor podra tener una base de datos preguntas para
cada superestructura de texto; las que por su puesto ira
variando y enriqueciendo.
1.4.2.- Estrategias durante la lectura:
Tareas de lectura compartida: stas deben considerarse
como ocasin para que los alumnos comprendan y usen
las estrategias que le son tiles. Tambin como una for-
ma que dispone el profesor para evaluar formativamente;
es decir, evaluar el proceso. La experiencia indica que en
lectura comprensiva se tiende a evaluar el resultado: un
cuestionario aplicado despus de la lectura de un texto.
Sol (2005) cita a Palincsar y Brown (1984), para plantear
que hay acuerdo generalizado de que las estrategias de
lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son:
Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir las ideas del texto.
Recordemos las ideas propuestas en torno al modelo de
Palincsar y Brown (1984); el modelo de enseanza recpro-
ca. El profesor y los alumnos asumen, a veces uno, a veces
los otros, la responsabilidad de organizar la lectura. Hay un
momento en que el profesor modela la lectura y va entre-
gando paulatinamente la responsabilidad a los alumnos.
MDULO 2
Se trata de que el profesor y los alumnos lean el texto en
silencio; o tambin se puede hacer lectura en voz alta, un
texto o un fragmento de l. Tras la lectura, el profesor con-
duce a los alumnos a travs de cuatro estrategias bsicas:
Hace un resumen de lo ledo y negocia significados
construidos con los alumnos.
Recaba aclaraciones o explicaciones sobre determi-
nadas dudas planteadas en el texto.
Formula a los estudiantes unas preguntas, cuya res-
puesta hace necesaria la lectura.
Tras esta actividad establece predicciones sobre lo
que queda por leer, reiniciando el ciclo: leer, resumir,
aclarar, predecir. Pero ahora se hace cargo otro respon-
sable o moderador: un alumno. Esta estrategia puede
ir repitindose, con algunas variedades determinadas
o surgidas del proceso llevado a cabo.
Es de sumo importante asumir que cualquier modelo de
lectura es un ejemplo, no una receta que se debe seguir al
pie de la letra. Los lectores, los contextos, los objetivos, las
expectativas, los conocimientos previos, podrn determi-
nar las variaciones a que d lugar. La actividad de lectura
comprensiva es interactiva y dinmica, por ello no hay mo-
delo rgido ni recetas mgicas. El trmino de lectura com-
partida implica que la gua del profesor es el andamiaje del
que el alumno ir prescindiendo paulatinamente. Respec-
to del papel activo que debe asumir el profesor al guiar
(no necesariamente dirigir) el proceso no debe limitarse a
comprobar si el alumno es capaz de retransmitir la infor-
macin de un texto. Debe apoyar los esfuerzos del alumno
y esto exige de l, segn Cairney (1999):
Proporcionar informacin cuando sea necesario o
conveniente. Informacin pertinente; es decir, que ayu-
de a los alumnos a la construccin de significados.
Escuchar las respuestas a los textos.
Indicar tcticas alternativas para construir significa-
dos.
Compartir los puntos de vista sobre la lectura.
www.ceducn.cl 22
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
Apoyar los esfuerzos de los alumnos para construir
el significado.
Evaluar (yo agrego, formativamente) los esfuerzos de
los alumnos.
Introducir nuevas formas lingsticas y objetivos al-
ternativos para la lectura.
Demostrar cmo se realizan la lectura y escritura rea-
les y orientadas a un objetivo.
Estimular a los alumnos para que comenten sus signi-
ficados entre ellos y no slo con el profesor.
Las preguntas deben prepararse para estimular la
creacin de significados, no para comprobar la com-
prensin del alumno.
Interesante al respecto resulta el documento Lectura com-
partida: una estrategia efectiva para el desarrollo del lenguaje
oral y la alfabetizacin.22 El estudio se basa en la realidad de
la educacin pre-escolar y las formas cmo se puede es-
timular la lectura temprana en nios y nias. Se refiere a
los contextos educacionales y familiares. Por ejemplo una
consecuencia significativa es el efecto positivo de las es-
trategias de lectura dialgicas de los padres con sus hijos.
El estudio caracteriza, en lo fundamental, las estrategias
de la siguiente manera:
interactuar con los nios en torno a preguntas de alta
demanda cognitiva.
dar explicaciones del nuevo vocabulario.
permitir a los nios que interacten libremente con
los libros, involucra un cambio de roles en los adultos
y en los nios.
el adulto incentiva al nio a convertirse en el relator
de la historia, asumiendo una postura de escucha acti-
va, en lugar de simplemente leer la historia.
22
Villaln, Malva; Bedregal, Paula; Strasser, Katherine; Ziliani, Mara Eugenia: Lectura compartida: una estrategia educativa para la infancia temprana.
En http://www.subdere.gov.cl/1510/article-69798.html
23
Sol, Isabel: Op. Cit.
MDULO 2
el adulto agrega informacin, hace preguntas y es-
timula al nio a dar explicaciones y descripciones ms
complejas.
Aunque el estudio se basa en nios en escolaridad tempra-
na, se pueden concluir, a lo menos, dos cosas importantes:
la dedicacin que hay por el tema y la posibilidad que pue-
da transferirse la teorizacin a experiencias con alumnos
de distintos niveles.
La lectura independiente: debe promoverse este tipo de
lectura porque, tal vez, es la ms significativa en cuanto a
lo que significa leer. Por otra parte debemos ensear es-
trategias para que el alumnos logre la autonoma, desarro-
lle la autorregulacin y el control de sus estrategias. Por
sus obligaciones escolares de estudio, los alumnos dedican
mucho tiempo (sin duda ms que en la escuela con sus pa-
res y profesores) a la lectura personal, individual, indepen-
diente. Algunas sugerencias:
Proporcionar material de lectura: preparado para que
practique estrategias aprendidas en el colegio.
Fomentar el control de la comprensin: proporcionar
textos con errores o lagunas para que los descubra.
Sugerir replicar estrategias compartidas en la escuela:
aquellas que pueda llevar a cabo solo: por ejemplo, pre-
guntas y respuestas.
1.4.3.- Estrategias despus de la lectura:
La enseanza de la idea principal: consideremos que la
idea principal resulta de la combinacin de los objetivos de
lectura que guan al lector, de sus conocimientos previos y de
la informacin que el autor quera transmitir mediante sus es-
critos. Sol (2005)23 La presente declaracin de la autora
citada, refleja la importancia de las actividades previas a
la lectura, para la comprensin del texto y sus posteriores
posibilidades de elaboracin. Se insiste en la necesidad de
ensear a los alumnos a encontrar la idea principal de un
www.ceducn.cl 23
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
texto o de sus prrafos. Para tal efecto, recomienda que el
profesor tenga en claro la diferencia establecida por Van
Dijk (1979) entre relevancia textual y relevancia contextual.
La primera alude a las marcas relacionadas con la estruc-
tura del texto (tema, comentarios, seales semnticas,
repeticiones, seales lxicas, etc.) La segunda, designa la
importancia que el lector atribuye a determinados pasajes
o ideas contenidas en un texto. Una buena forma de definir
la idea principal es diferencindola del tema. ste se refie-
re a aquello de lo que trata un texto y se puede enunciar
brevemente con una palabra o un sintagma. Una pregunta
sencilla y muy til para determinarlo es: De que se trata
este texto? La idea principal informa del o los enunciados
ms importantes que el escritor utiliza para explicar el
tema. Puede estar explcita o implcita en el texto. Se ex-
presa mediante frases simples o compuesta ms comple-
jas. Como preguntas para detectarlas se sugieren Qu
se dice de lo que trata el texto (tema)? O Cul es la idea ms
importante que el autor pretende explicar en relacin con el
tema?
Existen algunas reglas bsicas que se pueden ensear y
practicar con los alumnos para llegar a determinar la idea
principal de un texto. Las siguientes estn citadas en Sol
(2005), sobre un estudio de Brown y Day (1983):
Reglas de omisin o supresin: eliminar informacin
redundante o trivial.
Reglas de situacin: integracin de conjuntos de he-
chos o conceptos supraordenados.
Reglas de seleccin: identificacin de la idea del tex-
to, si se encuentra explcita.
Reglas de elaboracin: construccin o generacin de
la idea principal.
La prctica sistemtica y constante de stas, proporcio-
nar al lector la posibilidad de regulacin y control de la
actividad; principalmente que deber utilizar en la lectura
individual, de comprensin y de estudio. Algunos procedi-
mientos sugeridos por la autora citada para la enseanza
de la deteccin de la idea principal, son los siguientes:
MDULO 2
Explicar a los alumnos en qu consiste la idea prin-
cipal de un texto y su utilidad para el proceso de com-
prensin. La fase de demostracin de modelos, aludida
antes, es muy til en esta etapa del proceso.
Explicitar por qu se leer el texto en concreto, con la
finalidad de revisar los objetivos de aprendizaje y acti-
var los conocimientos previos.
Sealar el tema del texto (yo agrego: o descubrirlo
con los alumnos), para determinar si se relaciona con
los objetivos de lectura presentes. Se puede, si es ne-
cesario, entregar o actualizar informacin adicional
sobre el tema.
Visionar el texto, para detectar las seales o marcas
textuales que contiene y que nos arrojan unas pistas
sobre la relevancia contextual.
A medida que se lee, informar a los alumnos de lo que
se retiene como importante y de lo que se puede omitir.
Si el texto contiene la idea principal en forma explcita,
hacerlo saber y explicar por qu es sa.
Cuando la lectura ha concluido, se puede socializar
y discutir el proceso seguido (actividad de metacogni-
cin); lo que favorecer la regulacin y control perso-
nales de los alumnos. En este paso del proceso, reiterar
la pertinencia de la idea principal en relacin con los
objetivos de lectura.
Las variaciones que requiera el proceso descrito, depen-
dern de las tipologas textuales, adems de los elementos
mencionados: objetivos de lectura, conocimientos previos,
expectativas del lector, contextos de lectura. Lo realmente
necesario, de acuerdo con mi experiencia personal, es que
sta y las otras estrategias sugeridas, deben socializarse,
ensearse y practicarse en el aula; y debe hacerse repe-
tidas veces hasta que los alumnos adquieran el dominio y
podamos ir retirando los andamios.
Algunas estrategias utilizadas en mi prctica profesional
para determinar el tema y las ideas principales del un texto
son las que se incluyen en los anexos. Son algunos ejem-
www.ceducn.cl 24
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
plos, porque de acuerdo con las tipologas textuales, se
puede variar.24 Es decir hay modelos distintos para textos
argumentativos, textos periodsticos, textos expositivos,
etc.
La enseanza del resumen: esta estrategia se relaciona
con la anterior, porque, como se informa en algunos textos
anexos del punto anterior, una vez registrados el tema y
las ideas principales, se procede a elaborar el resumen del
texto en cuestin.
Es importante explicitar con los alumnos la necesidad de
resumir los textos, como estrategia de realizacin de otros
aprendizajes. Entendida esta estrategia de manera aut-
noma y regulada. Sol (2005) cita nuevamente a Brown y
Day (1983) para sugerir algunas actividades para ensear
a resumir prrafos o textos:
Ensear a encontrar el tema del prrafo o texto y a
identificar la informacin trivial para desecharla.
Ensear a desechar la informacin que se repite.
Ensear a determinar cmo se agrupan las ideas en el
prrafo para encontrar formas de agruparlas.
Ensear a identificar una frase-resumen del prrafo
o bien elaborarla.
Es importante insistir en la fase de modelado ejercida por el
profesor, para ensear la estrategia, construir y retirar los
andamios mientras se ensea.
Formular y responder preguntas: me parece interesante ci-
tar la experiencia de una de las clases observadas, en la que
la profesora utiliza esta estrategia. Una vez ledo el texto y
respondido las preguntas escritas sobre el texto (en forma
personal y silenciosa) la profesora procede a verificar las
respuestas; a travs de preguntas abiertas o, a veces dirigi-
das a un alumno en particular, declara la correccin o erro-
res en las respuestas de los alumnos, va aclarando por qu
es una y no otras la opcin que corresponde a cada una de
las preguntas. Hay que considerar que las preguntas que
plantee el profesor deben ser pertinentes con la identifi-
24
Ver Anexo 4.
MDULO 2
cacin del tema y de las ideas principales. Tambin es al-
tamente pedaggico motivar a los alumnos en el ejercicio
de que ellos pregunten al profesor o a sus compaeros de
clase. Esta enseanza debe irse centrando en que las pre-
guntas sean significativas, en cuanto a construir la esencia
del significado del texto. Es decir, que se acostumbren a
dirigir sus preguntas a lo medular, desechando lo trivial.
Respecto del gnero de preguntas que se pueden practi-
car, Sol (2005) clasifica:
Preguntas de respuesta literal: cuya respuesta se encuen-
tra literal y directamente en el texto.
Preguntas piensa y busca: de respuesta deducible, pero
que requiere que el lector relaciones diversos elementos
del texto y que en algn grado realice inferencias.
Preguntas de elaboracin personal: toman como referente
el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mis-
mo; exigen la intervencin del conocimiento y/u opinin
del lector.
Creo necesario aportar que la variedad de la aplicacin de
esta estrategia resulta didctica y, como ya hemos seala-
do, no es una receta rgida, sino una suerte de sugerencias
que el profesor enriquecer con sus experiencias y aporte
de sus iguales y mediante la prctica con sus alumnos, en
este dilogo pedaggico en que dos iguales estudian: uno
con la gua del otro y a veces solo.
2.- Metodologa del trabajo realizado.
Como ya hice notar, la decisin de asumir el trabajo en la
enseanza de estrategias de lectura comprensiva, nace,
primero, como una inquietud personal de sentir, muchas
veces, que no enseo estrategias como corresponde. Lue-
go de la percepcin del trabajo de los profesores, en gene-
ral, que tienen que ver con este asunto. Para poder recoger
datos de la realidad, para constatar lo que la experiencia e
intuicin profesionales me deca, apliqu una encuesta a
alumnos desde 7 Bsico, hasta IV medio. Para contrastar
datos y certezas, apliqu un cuestionario a los docentes
que, directa o indirectamente, deben trabajar con textos:
www.ceducn.cl 25
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
los ocho docentes del Primer Ciclo Bsico (1 a 4; dos cur- la luz de los resultados, como una manera de introducir la
sos por nivel); 6 docentes de la asignatura de Lenguaje, que propuesta curricular del presente trabajo. La tabulacin
imparten clases en el Segundo Ciclo Bsico (5, 6, 7 y 8) de los resultados de la encuesta aplicada a los alumnos se
y en la Enseanza Media (I, II, III y IV); cuatro docentes agrupo de a dos niveles, segn sub-ciclos, considerando las
de la asignatura de Ciencias Sociales y cuatro docentes de caractersticas similares en cuanto a objetivos, profesores
Ingls. que atienden a estos ciclos, grado de madurez de los alum-
nos involucrados, etc. Segundo sub-ciclo de Enseanza
Para tener mayor certeza de mis convicciones personales, Bsica (7 y 8); Primer sub-ciclo de Enseanza Media (I y
observ la clase de lectura de tres profesores de Lenguaje. II); Segundo sub-ciclo de Enseanza Media (III y IV). Los
resultados estn expresados en porcentaje. El encabeza-
En este acpite registro los resultados objetivos de las en-
miento es igual en los tres documentos, pero para presen-
cuestas aplicadas; en el punto siguiente (estado actual),
tarlo aqu se omiten en los dos ltimos.
hago algunas apreciaciones respecto de lo que observ, a

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Registro encuesta aplicadas a alumnos.

ENCUESTA PARA ALUMNOS CURSO: 7 y 8 Bsico

Estimado alumno y alumna:

Estamos desarrollando un proyecto para mejorar la enseanza de la comprensin lectora. Para este propsito, solicita-
mos tu colaboracin, respondiendo esta encuesta. Hazlo de manera personal, con seriedad y honestidad. No hay respues-
tas buenas ni malas, slo interesa tu opinin.

Responde marcando con una X en las columnas sealadas, de 1 a 5. Ten en cuenta el valor de la siguiente tabla:

1.- Muy de acuerdo.

2.- De acuerdo.

3.- Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.

4.- En desacuerdo.

5.- Muy en desacuerdo.

Descriptor 1 2 3 4 5
1.- Cuando leo, tengo claro los objetivos que pretendo con la lec-
tura. 38 39 11.5 5.5 12

2.- En las actividades de lectura en las clases de lenguaje me ayu-

dan a plantearme los objetivos de la lectura. 13.5 34.5 45.5 00 12

3.- Cuando hacemos actividad de lectura en la clase (lenguaje,

historia, ingls), generalmente me siento motivado. 10.5 37 30.5 14.5 15

4.- En las clases de Lenguaje me ensean estrategias de lectura

comprensiva. 18 17 33 24 08

5.- Manifiesto mucho inters en avanzar en lectura comprensiva.

13.5 30 24.5 20 12

6.- Valoro la importancia de la lectura comprensiva.

12.5 53 11 20 03

7.- En las clases de Lenguaje nos presentan para el trabajo distin-

tos tipos de textos (narrativo, expositivo, descriptivo, etc.) 31 25.5 24.5 29.5 05

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
8.- Me es relativamente fcil extraer la idea principal de los p-
rrafos en un texto. 25 24.5 18 26.5 06

9.- Generalmente hacemos resmenes de los textos que trabaja-

mos en clases de Lenguaje. 7.5 18.5 27 31.5 15.5

10.- Generalmente hacemos resmenes de los textos que traba-

jamos en otras clases (Historia, Ingls). 37 37.5 11 8.5 06

11.- Cuando leemos en clases de Lenguaje, para trabajar con un

texto, mi profesor(a) nos ayuda a relacionar con lo que ya sabe- 16 40.5 25.5 8.5 8.5
mos sobre el tema del texto.
12.- Cuando leemos en otras clases (historia, ingls), para traba-
jar con un texto, mi profesor(a) nos ayuda a relacionar con lo que 38 42 14.5 5.5 00
ya sabemos sobre el tema del texto.
13.- Para cada tipo de texto, aplico distintas estrategias.
10 19.5 34.5 25.5 10.5

14.- Cuando me preparo para leer un texto, me es posible inferir

o predecir ideas sobre lo que contiene el texto. 28 29.5 20.5 16 5.5

15.- Me manejo bien en distintas estrategias para diferentes ti-

pologas textuales. 15 25 29 20 11

16.- Cuando nos preparamos para leer un texto, en clases de len-

guaje el profesor nos ayuda a hacernos preguntas sobre el con- 16 42 31.5 5.5 05
tenido del texto.
17.- Cuando nos preparamos para leer un texto, en otras clases
(historia, ingls), el profesor nos ayuda a hacernos preguntas so- 24 39 22.5 8.5 5.5
bre el contenido del texto.
18.- Tengo claro que para los distintos tipos de textos, debo utili-
zar diferentes estrategias. 25.5 23 20.5 17.5 13

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
ENCUESTA PARA ALUMNOS CURSO: I y II Medio

Descriptor 1 2 3 4 5
1.- Cuando leo, tengo claro los objetivos que pretendo con la lec-
tura. 17.5 42.5 25 7.5 7.5

2.- En las actividades de lectura en las clases de lenguaje me ayu-

dan a plantearme los objetivos de la lectura. 12.5 37.5 30 10 10

3.- Cuando hacemos actividad de lectura en la clase (lenguaje,

historia, ingls), generalmente me siento motivado. 7.5 20 47.5 17.5 7.5

4.- En las clases de Lenguaje me ensean estrategias de lectura

comprensiva. 22.5 25 15 20 17.5

5.- Manifiesto mucho inters en avanzar en lectura comprensiva.

10 22.5 42.5 17.5 7.5

6.- Valoro la importancia de la lectura comprensiva.

20 17.5 37.5 12.5 12.5

7.- En las clases de Lenguaje nos presentan para el trabajo distin-

tos tipos de textos (narrativo, expositivo, descriptivo, etc.) 27.5 35 20 12.5 05

8.- Me es relativamente fcil extraer la idea principal de los p-

rrafos en un texto. 17.5 27.5 32.5 17.5 5

9.- Generalmente hacemos resmenes de los textos que trabaja-

mos en clases de Lenguaje. 10 20 25 30 15

10.- Generalmente hacemos resmenes de los textos que traba-

jamos en otras clases (Historia, Ingls). 15 20 30 20 15

11.- Cuando leemos en clases de Lenguaje, para trabajar con un

texto, mi profesor(a) nos ayuda a relacionar con lo que ya sabe- 30 30 20 12.5 7.5
mos sobre el tema del texto.
12.- Cuando leemos en otras clases (historia, ingls), para traba-
jar con un texto, mi profesor(a) nos ayuda a relacionar con lo que 27.5 42.5 15 7.5 7.5
ya sabemos sobre el tema del texto.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
13.- Para cada tipo de texto, aplico distintas estrategias.
15 17.5 35 15 17.5

14.- Cuando me preparo para leer un texto, me es posible inferir

o predecir ideas sobre lo que contiene el texto. 17.5 35 27.5 12.5 7.5

15.- Me manejo bien en distintas estrategias para diferentes ti-

pologas textuales. 2.5 17.5 42.5 25 10

16.- Cuando nos preparamos para leer un texto, en clases de len-

guaje el profesor nos ayuda a hacernos preguntas sobre el con- 25 35 22.5 7.5 10
tenido del texto.
17.- Cuando nos preparamos para leer un texto, en otras clases
(historia, ingls), el profesor nos ayuda a hacernos preguntas so- 22.5 27.5 32.5 12.5 5
bre el contenido del texto.
18.- Tengo claro que para los distintos tipos de textos, debo utili-
zar diferentes estrategias. 20 32.5 25 7.5 15

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
ENCUESTA PARA ALUMNOS CURSO: III y IV Medio

Descriptor 1 2 3 4 5
1.- Cuando leo, tengo claro los objetivos que pretendo con la lec-
tura. 27.5 37.5 27.5 05 2.5

2.- En las actividades de lectura en las clases de lenguaje me ayu-

dan a plantearme los objetivos de la lectura. 25 47.5 17.5 05 05

3.- Cuando hacemos actividad de lectura en la clase (lenguaje,

historia, ingls), generalmente me siento motivado. 05 32.5 45 12.5 05

4.- En las clases de Lenguaje me ensean estrategias de lectura

comprensiva. 22.5 37.5 27.5 10 2.5

5.- Manifiesto mucho inters en avanzar en lectura comprensiva.

30 32.5 22.5 10 05

6.- Valoro la importancia de la lectura comprensiva.

35 45 10 05 05

7.- En las clases de Lenguaje nos presentan para el trabajo distin-

tos tipos de textos (narrativo, expositivo, descriptivo, etc.) 72.5 15 05 05 2.5

8.- Me es relativamente fcil extraer la idea principal de los p-

rrafos en un texto. 15 47.5 17.5 17.5 2.5

9.- Generalmente hacemos resmenes de los textos que trabaja-

mos en clases de Lenguaje. 7.5 27.5 10 25 10

10.- Generalmente hacemos resmenes de los textos que traba-

jamos en otras clases (Historia, Ingls). 10 37.5 30 12.5 10

11.- Cuando leemos en clases de Lenguaje, para trabajar con un

texto, mi profesor(a) nos ayuda a relacionar con lo que ya sabe- 27.5 45 20 2.5 05
mos sobre el tema del texto.
12.- Cuando leemos en otras clases (historia, ingls), para traba-
jar con un texto, mi profesor(a) nos ayuda a relacionar con lo que 20 37.5 30 10 2.5
ya sabemos sobre el tema del texto.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
13.- Para cada tipo de texto, aplico distintas estrategias.
12.5 27.5 37.5 17.5 05

14.- Cuando me preparo para leer un texto, me es posible inferir

o predecir ideas sobre lo que contiene el texto. 12.5 12.5 37.5 12.5 25

15.- Me manejo bien en distintas estrategias para diferentes ti-

pologas textuales. 2.5 35 25 10 2.5

16.- Cuando nos preparamos para leer un texto, en clases de len-

guaje el profesor nos ayuda a hacernos preguntas sobre el con- 17.5 47.5 20 7.5 7.5
tenido del texto.
17.- Cuando nos preparamos para leer un texto, en otras clases
(historia, ingls), el profesor nos ayuda a hacernos preguntas so- 15 47.5 30 7.5 2.5
bre el contenido del texto.
18.- Tengo claro que para los distintos tipos de textos, debo utili-
zar diferentes estrategias. 20 32.5 30 15 2.5

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
Registro de encuesta aplicada a docentes.
En esta encuesta se aplic un cuestionario, con preguntas
directas, con el objetivo de que los profesores y las profe-
soras me dieran a conocer la metodologa que aplican en la
enseanza de la lectura comprensiva. El cuestionario utili-
zado es el siguiente:
ENCUESTA PARA PROFESORES
Respetados profesor o profesora:
Solicito a Ud. tenga a bien responder a la siguiente encues-
ta sobre las estrategias en lectura comprensiva. Es necesa-
rio que responda de acuerdo con su prctica pedaggica,
principalmente en las clases en que debe trabajar con tex-
tos (lo que implica el desarrollo de actividades de lectura
comprensiva). Los objetivos de la presente encuesta son
acopiar informacin sobre las estrategias utilizadas en lec-
tura comprensiva y, posteriormente, elaborar propuestas
de mejoramiento en la enseanza. Sus respuestas deben
ser estrictamente personales.
Desde ya le expreso mi ms profundo agradecimiento.
ASIGNATURA:
LENGUAJE
CS. SOCIALES
INGLS
E. BSICA
1. Cuando usted trabaja con textos, explicita a los alum-
nos los objetivos de lectura para la actividad? Su respuesta
podra ser un S, un NO, o puede matizar. Si le parece nece-
sario, explique brevemente su respuesta.
.... vamente.
....
MDULO 2
2. Por favor, describa la secuencia que usted, generalmen-
te, desarrolla cuando en su clase trabaja con textos (texto
de estudio, guas, enciclopedias, diccionarios, etc.). Hgalo
como si se tratara de una pauta. Sea lo ms preciso(a) po-
sible.
1.-...
....
....
3.- Si hay variaciones a lo que generalmente realiza, cu-
les son stas?
....
....
4.- De acuerdo con su percepcin y experiencia, cree que
se encuentra actualizado(a) en estrategias de lectura com-
prensiva? Si lo cree necesario, matice su respuesta.
....
....
Anlisis de las respuestas
Pregunta 1.- La totalidad de las respuestas apunta a que s
se explicitan los objetivos de la clase. Los matices dados
por los docentes, apuntan a ciertas caractersticas: se en-
marca dentro de la explicacin de las actividades a reali-
zar; se contextualiza con el tema a tratar durante la clase;
se enfatiza ms en objetivos de contenidos que de lectura,
en el caso de las asignaturas de Historia e Ingls.
Pregunta 2.- El siguiente cuadro registra los resultados.
En el casillero que corresponde a la accin realizada, se ha
puesto S. P1, es profesor 1; P2 es profesor 2, y as sucesi-
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Docentes de Educacin Bsica (1 a 4)

Estrategias / Docentes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

Antes de la lectura

Motivacin S

Plantea objetivos S S S

Activa conoc. previos

Establece predicciones S S

Promueve preguntas S S

Durante la lectura

Lectura compartida S S S S S S S S

Lectura independiente S S

Trabajar errores S S S S

Despus de la lectura

La idea principal S S

El resumen del texto S S S

Formular y responder preguntas. S S S S S S S S

Otras actividades mencionadas, y que no se clasifican en - Dibujar los hechos principales.

los cuadros anteriores, son:
- Reconocimiento de personajes, dilogos, secuencias cro-
- Solicitar la creacin de nuevo final. nolgicas.

- Nombrar personajes principales. - Dramatizaciones.

- Describir el entorno. - Si se requiere se completa con gua oral o escrita.

- Realizar una representacin con los hechos principales.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Docentes de lenguaje

Estrategias / Docentes P1 P2 P3 P4 P5 P6

Antes de la lectura

Motivacin

Plantea objetivos S

Activa conoc. previos S

Establece predicciones

Promueve preguntas

Durante la lectura

Lectura compartida S S

Lectura independiente S

Trabajar errores

Despus de la lectura

La idea principal S S S

El resumen del texto S S S

Formular y responder preguntas. S S

Otras actividades mencionadas, y que no se clasifican en
los cuadros anteriores, son:
- Clasificar tipologa textual.
- Elaboracin de mapa conceptual.
- Estudio de vocabulario. Afianzar dominio lxico.
- Produccin de textos, aplicando vocabulario estudiado.
- Graficar escenas.
- Trabajar gua relativa al texto.
- Comentario final con aportaciones del profesor y los
alumnos.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Docentes de Ciencias Sociales

Estrategias / Docentes P1 P2 P3 P4

Antes de la lectura

Motivacin S

Plantea objetivos S S

Activa conoc. previos

Establece predicciones

Promueve preguntas

Durante la lectura

Lectura compartida S

Lectura independiente S S S

Trabajar errores

Despus de la lectura

La idea principal

El resumen del texto S S

Formular y responder preguntas. S

Otras actividades mencionadas, y que no se clasifican en - Introduccin al tema del texto.

los cuadros anteriores, son:
- Establecer conectividad con sucesos actuales.
- Cuestionario de actividades sobre el texto. Preguntas de
comprensin. - Mapa conceptual.

- Presentacin visual del texto. - Comentario y sntesis final.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Docentes de Ingls

Estrategias / Docentes P1 P2 P3 P4

Antes de la lectura

Motivacin

Plantea objetivos S

Activa conoc. previos S

Establece predicciones

Promueve preguntas

Durante la lectura

Lectura compartida S

Lectura independiente S S S

Trabajar errores

Despus de la lectura

La idea principal

El resumen del texto S

Formular y responder preguntas. S S S

Otras actividades mencionadas, y que no se clasifican en Educacin Bsica:

los cuadros anteriores, son:
- Escuchar narracin grabada.
- Se presenta vocabulario nuevo.
- Se realizan variaciones del tema de lectura.
- Ejercicios basados en la lectura: seleccin mltiple, com-
pletacin de oraciones, verdadero y falso. Chequear te- - Diversos recursos: debates, noticias, comprensin de
mes en pareja. obras.

- Comentario de la lectura: expresin de opiniones. - Dramatizaciones, poesas, disertaciones, debates.

- Trabajo de vocabulario. - Dibujar secuencias y finales; caracterizar personajes.

Pregunta 3.- Lenguaje

Algunas de las variaciones mencionadas son las siguien- - Utilizacin de videos; a travs de ellos se resume, se res-
tes: ponde a preguntas textuales, de inferencia y de opinin.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
- Se vara en los tipos de textos servaciones de clases, la metodologa actual en cuanto a
enseanza de estrategias de lectura comprensiva, amerita
- Dependiendo de la unidad, se puede cambiar de metodo- la siguiente evaluacin:
loga.
Respecto de los alumnos
- Actividades complementarias.
En general, stos perciben que manejan ciertas estrate-
- La lectura puede ser silenciosa o en voz alta. gias, aun cuando algunas con ms claridad que otras. Por
ejemplo:
- El vocabulario puede ser reemplazado por el trmino que
se busca. Sobre el 66% est de acuerdo o muy de acuerdo que
tiene claro los objetivos de lectura, cuando leen un tex-
- En ocasiones se puede relacionar el tema con hechos no-
to. El 57% declara que los profesores que trabajan con
ticiosos.
textos les ayudan a plantearse los objetivos de lectura.
Ciencias Sociales Por lo tanto, hay un buen porcentaje que no lo asume
as. A su vez los profesores manifiestan que les plan-
- Explicar conceptos o ideas del texto. tean los objetivos de lectura.

- Repasar algunos contenidos. Respecto de si en las clases de Lenguaje le ensean

estrategias, (la clase que por naturaleza lo hace) slo
- El mismo ejercicio que se hace con el texto, se puede ha-
aproximadamente un 47% expresa que s se les ensea.
cer con videos.
Con respecto a si realizan resmenes en la clase de
Ingls
Lenguaje, el resultado es an menor: 7.5% + 18.5%, en
- Trabajar con ejercicios de alternativa, para comprobar 7 y 8; 10% + 20%, en I y II; 7.5 + 27.5 en III y IV. Es
cunto han comprendido. decir, un promedio de 30% est de acuerdo o muy de
acuerdo.
- Trabajar con vocabulario.
Tambin es bajo el porcentaje de alumnos que estn
- Utilizar subttulos y/u oraciones faltantes en los prrafos. de acuerdo o muy de acuerdo en la capacidad para pre-
decir ideas sobre un texto: 45%
- Ordenar prrafos.
Otro elemento sustantivo en la aplicacin de estra-
- Completar textos con vocabulario especfico, estructuras tegias es la de determinar la idea principal de un texto:
gramaticales. 44%

Pregunta 4.- 38%dice sentirse motivado en las actividades de lec-

tura.
En general, los profesores y profesoras respondieron que
aunque aplicaban algunas estrategias, siempre era bueno Respecto de relacionar con conocimientos previos:
actualizarse e innovar. Que es importante conocer nuevas 68% manifiesta su acuerdo en que los profesores le
tcnicas y experiencias innovadoras. Se puede mejorar. ayudan a hacerlo.

3.- Situacin actual. Con respecto a la aplicacin de estrategias, segn ti-

pologas textuales: slo un 34% manifiesta de acuerdo
De acuerdo con la experiencia y percepcin personal, y
o muy de acuerdo.
considerando los datos aportados por las encuestas y ob-

www.ceducn.cl 38
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
61% se manifiesta de acuerdo o muy de acuerdo en
que en la clase de lenguaje les motivan a hacerse pre-
guntas sobre el texto. Similar porcentaje en las clases
de Historia e Ingls.
Al descriptor Tengo claro que para los distintos tipos de
textos, debo utilizar diferentes estrategias. El promedio
que expresa su acuerdo o muy de acuerdo: 51%
Ese es un resumen cuantificativo respecto de cmo perci-
ben los alumnos la enseanza de estrategias de lectura en
las clases de lenguaje, principalmente y tambin de Histo-
ria e Ingls. Mi apreciacin es que son bajos si considera-
mos que es un Colegio que aspira a la excelencia acadmi-
ca. No obstante, son aceptables en la medida que nosotros
los profesores no enseamos estrategias (como cuestin
sistemtica) cuando trabajamos con textos en la sala de
clases. Si atendemos al concepto que dbamos de estra-
tegia en el punto 1.4.1.- Ahora, si un promedio de 46.3%
manifiesta que est de acuerdo o muy de acuerdo en tener
inters en avanzar el lectura comprensiva, significa que
la predisposicin hacia el proceso de la lectura, bastante
compleja por dems, se muestra en bajos niveles. En con-
secuencia hay que trabajar este aspecto, a travs de la mo-
tivacin y el desarrollo de la metacognicin en estrategias
de lectura comprensiva.
Respecto de los docentes
Educacin Bsica
Como se puede observar, la descripcin que hacen los
docentes, en general, responde a la secuencia que tra-
dicionalmente ocurre en las aulas del mundo: lectura en
voz alta-cada uno un segmento,-correccin de posibles
errores-tras la lectura una serie de preguntas-desarrollo
de actividades; esto segn como se plantea en Sol (2005)
cuando cita investigaciones de Durkin, 1978-79; Hogdes,
1980; Pearson y gallagher, 1983; Sol, 1987.
Es decir, se plantea el proceso de enseanza de las estra-
tegias de lectura como una secuencia de actividades sobre
lectura. Lo que, como ya definimos antes, escapa al alcance
25
El programa de estudios del Ministerio de Educacin de Chile, para el primer ciclo bsico dice: reconocimiento de diferentes tipos de textos (cuento, poema, noticia,
aviso, receta, carta).
MDULO 2
del concepto estrategia. Se mencionan algunas en activida-
des antes de la lectura: motivacin 1/8 (1 de 8); plantear
objetivos 3/8; ningn maestro menciona la activacin de
conocimientos previos; 2/8 que establecen predicciones;
2/8 promueven preguntas sobre el texto. Ntese que hay
mayores menciones en actividades durante la lectura: 8/8
en lectura compartida 2/8 lectura individual; 4/8 corregir
errores. Lo que a primera vista seala que el momento de
la lectura es la protagonista del proceso. Como tambin
ocurre despus de la lectura: 8/8 en formular y responder
preguntas; 2/8 determinan la idea principal; 3/8 hacen
resumen de texto. En resumen, las mayores menciones:
lectura compartida (la pregunta es con qu enfoque?) y
preguntas y respuestas (preguntas para evaluar la activi-
dad o evaluar para el aprendizaje?). Conclusin: el mtodo
tradicional.
Otro aspecto que me llam la atencin, es que los ocho
profesores de educacin bsica que respondieron al cues-
tionario, al describir la secuencia de actividades aludieron
a textos narrativos. Y de acuerdo con los programas oficia-
les (y ms atingente a la realidad tambin) los lectores nos
vemos enfrentados a distintas tipologas textuales.25
En todo caso, es muy posible que los docentes trabajen con
otras superestructuras textuales y que apliquen otras es-
trategias en la actividad de lectura; sin embargo, el prop-
sito de presentar este proyecto, para despus socializarlo
en mi centro educativo es hacer consciente y profesiona-
lizar mejor aquello que se pueda hacer por intuicin per-
sonal.
Lenguaje
De acuerdo con lo que describen los mismos docentes (y
que en casi todas de sus partes corresponde a lo que yo
hago como prctica pedaggica), la situacin es similar a
la de los profesores de educacin bsica. 1/6 expresa plan-
tear los objetivos de lectura. 1/6 activa conocimientos pre-
vios. 2/6 propicia la lectura compartida. 1/6 la lectura indi-
vidual. Aqu aparece la paradoja: y los dems no leen? Si
es lectura, deben leer; pero no lo manifiestan. Lo que nue-
www.ceducn.cl 39
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
vamente me hace reflexionar que la actividad de lectura
y la enseanza de estrategias deben ser conscientes. 3/6
promueven la bsqueda de la idea principal; 3/6, el resu-
men del texto. 2/6 favorecen la formulacin y respuesta de
preguntas.
Ciencias Sociales - Ingls
No quiero ahondar, por no extenderme demasiado, en el
anlisis de las encuestas aplicadas a docentes de Ciencias
Sociales e Ingls; esto porque si se observan los nmeros,
la interpretacin que se puede dar es muy similar a lo que
acontece con los profesores de educacin bsica y Len-
guaje. Y mis conclusiones van dirigidas en el mismo senti-
do: hacer conscientes las estrategias de lectura en clases
con textos y ensear las estrategias para promover la re-
gulacin, el autocontrol y la autonoma de los estudiantes
en el complejo proceso de la lectura.
Tambin respecto de lo que se ha hecho (situacin actual),
debo mencionar algunos proyectos presentados y desa-
rrollados en el centro educativo, con los correspondientes
logros y deficiencias. Slo mencionar sin extenderme, por-
que forman parte del siguiente apartado (III.- Propuesta)
En el ao 2005 se present, a los profesores de Educacin
Bsica, Lenguaje, Cs. Sociales e Ingls, un proyecto de lec-
tura comprensiva denominado Modelo Cognitivo de Lectura
Hbil. ste se estructura sobre los siguientes fundamen-
tos:
Modelo cognitivo versus tradicional de transferencia.
Reconstruccin de texto versus repeticin.
La inferencia versus memorizacin.
Modelo progresivo: desde la automatizacin a la ve-
locidad y precisin.
MDULO 2
Las etapas del modelo contemplan:
Acceso lxico.
Modelado del texto: reconstruccin de la esencia de
los textos. Sntesis de textos.
Supervisin metacognitiva: lector consciente: lector
hbil
Con el tiempo la propuesta se fue diluyendo, pues no se
hizo parte oficial de proyecto del colegio. Algunos profeso-
res manifiestan aplicar algunos de los pasos, pero no en su
totalidad. Yo he seguido aplicndolo porque me parece til
como estrategia para la comprensin de los textos.
En el ao 2006 se present un proyecto de plan lector;
sobre todo basado en el objetivo de formar lectores, par-
tiendo de la base de que los buenos lectores, tienden a de-
sarrollar mejor las destrezas de lectura comprensiva. Este
proyecto se present a los docentes de Educacin Pre-B-
sica, Bsica y Lenguaje.
Algunos principios que lo sustentaron:
Leer es el fundamento de todo aprendizaje. Los nios
que no pueden leer bien, no pueden aprender.
Los nios tienen ms oportunidades para el xito en
su aprendizaje cuando reciben el apoyo activo de sus
familias.
Cuando los nios aprenden a amar los libros, apren-
den a amar el aprendizaje.
Ms detalles de este proyecto se incluyen como propuesta
final.
El proyecto est en marcha y tambin se hablar de l en el
siguiente apartado.
www.ceducn.cl 40
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
III.- PROPUESTA DE MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA
COMPRENSIVA
La propuesta que se desarrolla a continuacin consta de
dos partes: una dedicada a enunciar principios generales
y la segunda, a modelos ms especficos de enseanza de
estrategias de lectura comprensiva.
1.- Principios generales
El desarrollo de estrategias de lectura comprensiva co-
mienza con el proceso de la lectura, propiamente tal. Es
por eso que la presente propuesta parte de fortalecer el
plan lector aplicado desde el ao 2006, a partir de la Edu-
cacin Pre-Bsica. Los nios y las nias, comienzan a leer,
escuchando a los adultos o a otros nios cuando le cuen-
tan historias. A travs de ese medio, tambin se pueden
ensear estrategias de lectura, que posteriormente irn
desarrollando durante su vida escolar. Ntese que la alu-
sin aqu a la iniciacin en la lectura de los nios a tempra-
na edad, no se refiere al aprendizaje de la descodificacin
de los textos, sino a acceder a textos, sea escuchando de
los otros, sea por sus propios medios cuando aprenden a
descodificar y aprenden a leer. ste es otro tema, que no
ahondar porque no forma parte de trabajo, aunque es un
tema relevante e interesante a la vez. Condemarn ( ) tiene
interesantes aportes en el tema de la iniciacin temprana
a la lectura en los escolares de pre-bsica.
1.1.- Iniciacin a la lectura: escuchando lectura del cuen-
tacuentos. Segn diversos estudios (Bravo, 2003; Bravo,
Villaln y Orellana, 2002)26 y con datos corroborados
por diversos estudios internacionales, se seala que una
parte importante del xito en el aprendizaje de la lectura
depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico que se
adquiere en los aos anteriores a Primero Bsico. Para fa-
vorecer el desarrollo de estas estrategias, la primera pro-
puesta es que se profundice el plan lector iniciado el ao
2006 y se apliquen algunas estrategias de lectura com-
prensiva como se enunciar en la segunda parte de este
apartado.
26
En Marchant, Teresa y otros: Pruebas de dominio lector.
MDULO 2
Respecto de la primera, actualizar, a travs de una exposi-
cin del profesor Coordinador del Departamento de Len-
guaje (autor del presente proyecto), de los principios y las
actividades que orientan el plan lector.
Algunas sugerencias entregadas a los padres ya los profe-
sores:
Hablar y escuchar: los nios se interesan en la lectura
cuando hablan de ella y les cuentan o ellos cuentan histo-
rias.
Leer juntos: los padres dan el ejemplo cuando leen, para
que sus hijos desarrollen el inters en esta actividad.
Escoger libros: motivarlos a escoger libros, en una visita
a las libreras o en la biblioteca del hogar.
Empezar a escribir: cuando empiezan a escribir, se deben
interconectar las dos actividades: leer y escribir. Que es-
criban historia y las lean a los otros.
Conversar con los nios: a travs de la conversacin, se
despierta el inters por expresar, y luego escribir, sus pro-
pios pensamientos o puntos de vista.
Lugar para los libros: si en el hogar se dedica un lugar es-
pecial para los libros, el nio se motivar con ellos y apren-
der a amarlos. Al comienzo ser un juego; luego una acti-
tud de vida.
Historias familiares: recordemos las viejas costumbres
(que ahora tienden a desaparecer por la influencia de la
televisin y la internet) cuando nuestros padres y abuelos
nos contaban las historias de la familia. Era como leer un
libro familiar.
Visitas a la biblioteca: hay que acostumbrar a los nios
para que visiten bibliotecas; que hagan de ella uno de sus
lugares favoritos.
www.ceducn.cl 41
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
Lectura de verano: las vacaciones de verano (y las otras)
son una instancia muy propicia para leer con los nios.
Libros de slo imgenes: cuando todava no conocen el
cdigo lingstico, contarle historias a travs de lminas; o
que ellos las cuenten.
Ayuda de los PC: es inevitable en nuestros das la in-
fluencia y la presencia de los PC en la vida de las perso-
nas. Se puede aprovechar con muy buenos software sobre
lecto-escritura.
Un buen auxiliar: la TV. La televisin tambin es un buen
aliado si sabemos sacarle provecho. Mirar televisin con
ellos, programas adecuados y comentarlos; que ellos ex-
presen sus ideas sobre los programas. Que nos cuenten lo
que han visto.
El cuentacuentos: una cultura antiqusima que est muy
en boga. Utilizarla en la clase. La educadora, los educado-
res y los mismos nios pueden ser cuentacuentos. A los ni-
os y las nias, les encanta que les cuenten cuentos!
Integrar a la familia al proceso de lectura. Los educado-
res comuniquen a los padres sus estrategias, para que s-
tos las repliquen en casa, en el auto, en los paseos, etc.
Indagar en los intereses de los nios; luego satisfaciendo
estos intereses con lectura.
Si formamos nios y nias interesados y amantes de la
lectura, como ejercicio espiritual, tendremos nios y nias
que podrn desarrollar estrategias de comprensin por-
que, aunque es tan obvio, para aplicar estrategias de lectu-
ra, primero hay que leer.
1.2.- Revisar y mejorar los criterios de seleccin de lectura
domiciliaria para controles (pruebas) que se dan a los ni-
os y jvenes (desde 1 Bsico, a IV Medio):
Incrementar cuantitativa y cualitativamente textos
de lectura domiciliaria.
Seleccionar textos que motiven a los estudiantes a la
lectura.
Motivar cuando algunos textos, por alguna causal no
MDULO 2
son muy del atractivo de los nios y jvenes.
Involucrar a los padres en el proceso lector.
Leer en clases y que los alumnos vean que el profesor
tambin lee.
Propiciar en el hogar la lectura: leer con los nios.
Tener en casa un lugar para los libros; que ellos creen,
con ayuda de sus padres, su propia biblioteca.
Modificar la cultura de la visita a la biblioteca del co-
legio. Muchos nios llegan a ella, casi igual como llegan
al patio o a la cancha de deportes.
Indagar en el inters de los nios y jvenes, de acuer-
do con su edad, y considerarlos al momento de selec-
cionar textos.
La pertenencia a un club de lectores estimula a los
estudiantes a leer. Si es para adultos tambin, que se
inscriban los padres.
1.3.- El profesor autor del presente trabajo debe comuni-
car a su centro educativo este proyecto y comprometer a
todos los involucrados para que hagan suyo las ideas fuer-
za y asuman aquellas actividades y estrategias que sean
pertinentes con su labor pedaggica. El segundo trimes-
tre, junio a septiembre, es el perodo propuesto. Expresa
Sol (2005): me parece evidente que un profesor puede, en
el mbito de su clase, planificar y llevar a trmino una prc-
tica basada en la reflexin innovadora y eficaz. Me parece
tambin evidente que el esfuerzo de ese profesor no le supon-
dr el mismo desgaste si se integra en una dinmica en la que
puede discutir sus proyectos, compartir sus ideas y sus dudas
con las de sus compaeros de equipo. A m me parece que
la innovacin de prcticas pedaggicas debe ser aborda-
da en equipo, porque el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes, con su consecuente desarrollo personal, es
responsabilidad del centro educativo.
1.4.- Los enfoques: como se ha dicho ms de alguna vez, pue-
den haber muchos enfoques y diferentes formas de ver y
ensear las estrategias; ninguna de stas se entrega como
receta mgica. Cada educador le pondr su sello y adecua-
r los esquemas a su experticia y a los requerimientos de
www.ceducn.cl 42
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
cada clase. No obstante, el presente trabajo se inclina por
las siguientes propuestas:
Que toda actividad de lectura favorezca la activacin de
las siguientes actividades cognitivas:
Comprender propsitos explcitos e implcitos de la lec-
tura.
Activar los conocimientos previos pertinentes.
Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental.
Evaluar la consistencia interna del contenido que expre-
sa el texto.
Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar
mediante la revisin y recapitulacin peridica.
Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como in-
terpretaciones, hiptesis y predicciones.
Reorientar la accin cuando se hallen problemas en la
comprensin.
Si bien es cierto no se pueden descartar enfoques, por su
adhesin al constructivismo, se sugiere sustentar la acti-
vidad de lectura comprensiva en los siguientes enfoques;
entendiendo que se pueden adaptar, y/o combinar:
Situacin educativa como un proceso en construccin: rol
activo de alumno y profesor. El alumno es el protagonista.
El docente es el gua. Es decir, la participacin del alumno
es guiada por el mediador-profesor. Nos referimos a la
concepcin perspectivista de la situacin educativa. En el
proceso de participacin guiada, el profesor proporciona
los andamiajes (de Bruner, 1976) para que el alumno cons-
truya sus estructuras estratgicas y paulatinamente, con
el tiempo, le ir retirando los andamios.
Enseanza de estrategias en progresin: para que el pro-
fesor guie el proceso de construccin del alumno (en una
participacin conjunta) podr utilizar las fases que con-
templa este modelo. Modelado: que el profesor sirva de
modelo al empezar a ensear las estrategias; que haga el
27
Escobar Urmeneta: Cristina: La evaluacin del aprendizaje en el aula. Mdulo D.
MDULO 2
ejercicio en clases y las ensee a los estudiantes (no que
las transfiera). Participacin del alumno: el alumno practica
las estrategias modeladas por el profesor. La entrega del
control al alumno es paulatina y responsable. Lectura silen-
ciosa: ya ha avanzado la regulacin y control por parte del
alumno. Ahora solo (no solamente en clases; en su hogar se
ver muchas veces enfrentado a esta situacin), resolver
las cuestiones planteadas por el texto, aplicando las estra-
tegias aprendidas. Podr construir significativamente su
comprensin.
Cada alumno, cada curso requerir distinto grado de mo-
delado del docente.
1.5.- La evaluacin del la lectura comprensiva: hay que distin-
guir en este aspecto dos consideraciones: una es que, a ve-
ces, por la determinacin del sistema que impone evaluar
para certificar unos aprendizajes; es decir, la evaluacin
certificativa o sumativa. Hay algunas pruebas de carcter
nacional (ya mencionadas antes) que integran gran parte
de preguntas basadas en comprensin de lectura. Adems
en las pruebas de lenguaje se incluyen temes de compren-
sin, para garantizar que el estudiante logr los objetivos
de lectura propuestos. La otra importa un asunto distinto
y se refiere a la evaluacin formativa.
Si consideramos que queremos ensear estrategias para la
lectura comprensiva, de una manera constructivista; esto
es, que el aprendiz construya aprendizajes significativos;
que lo haga en un proceso interactivo con el texto, con la
mediacin de su profesor, hasta alcanzar la regulacin y el
auto control. Entonces estamos hablando de evaluacin
formativa, pues sta tiene un mayor efecto en el sentido
de contribuir a la autorregulacin y a la autonoma. Se da
esta caracterstica este tipo de evaluacin se centra en las
metas que deben cumplir los alumnos y no en la rendicin
de cuentas de lo que han aprendido. El efecto repercusivo27
de la lectura formativa apuntar al desarrollo de estrate-
gias y a la metacognicin paulatina del aprendiz.
En este contexto, la evaluacin criterial del aprendizaje de
estrategias en lectura comprensiva es un buen aporte para
supervisar el dominio de las estrategias con un fin forma-
www.ceducn.cl 43
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
dor.
Un ejemplo de evaluacin criterial para la lectura com-
prensiva, considerando las competencias a evaluar podra
ser:
Objetivo o competencia meta: saber resumir con cohe-
rencia un texto expositivo dado.
Criterio de evaluacin: es capaz el alumno de resumir el
texto, respetando la coherencia y el mensaje original del
autor, sin distorsiones?
Rasgos de calidad:
Mantiene la estructura discursiva del texto.
Extrae las ideas principales de cada prrafo.
Respeta la estructura introduccin, desarrollo y con-
clusin.
Maneja un lxico adecuado a la situacin comunica-
tiva: formal.
Tarea de Evaluacin: Debe resumir un texto expositivo
sobre las causas y consecuencias del calentamiento global.
Tenemos claro entonces que si el objetivo a evaluar es ma-
nejar estrategias de lectura comprensiva, para favorecer
la autorregulacin, el control de las estrategias y el desa-
rrollo de la autonoma como lector, la evaluacin en el aula,
en que se practica con estrategias de lectura, debemos uti-
lizar la evaluacin formativa.
Sol (2005), citando a Colomer y Camps (1991) sugiere
unos aspectos sobre los que es necesario obtener informa-
cin, para evaluar formativamente, intervenir en el proce-
so y tender a una mejora de las estrategias:
Sobre la actitud emocional con que el lector se enfrenta
a un texto: observar inters, motivacin o disposicin para
implicarse en la lectura.
28
Lectura tomada de Cuentos de mil colores, Patricia Lpez Gloria Caballero.
MDULO 2
Sobre el grado en que la lectura que realiza se adeca a
los objetivos que se persiguen: grado de focalizacin de la
informacin, de acuerdo con los objetivos de lectura plan-
teados.
Sobre el grado en que el alumno puede manejar las fuen-
tes escritas: implica que sabe dnde y como buscar infor-
macin. Como se sita ante los textos; cmo se maneja con
ellos.
Sobre el proceso de construccin del significado: eje del
proceso de comprensin, requiere que el profesor se fije
en las operaciones involucradas en l: utilizacin del cono-
cimiento previo, realizacin de inferencias, uso adecuado
de seales del texto, resumen de lo ledo. Se relaciona ms
con las competencias que el alumno debe adquirir.
Sobre el grado en que el lector controla su propio proce-
so: en qu medida se percata de los problemas o errores
de comprensin y los recursos para subsanarlos. Aqu re-
sultan tiles la determinacin de criterios en la evaluacin
y es bueno que el alumno las conozca.
Sobre la oralizacin de la lectura y velocidad lectora:
aspectos que influyen y que deben desarrollarse antes y
durante la lectura.
2.- Diseo de unidades para la enseanza de estrategias
en lectura comprensiva:
MODELO 1: para Educacin Pre-Bsica: Knder (nios y
nias de 5 aos, aproximadamente).28
Objetivos:
familiarizarse con lecturas de estructuras narrativas.
desarrollar la capacidad de escuchar.
expresar oralmente ideas respecto de un texto.
Temporizacin: la actividad se puede desarrollar en
aproximadamente 30 minutos.
www.ceducn.cl 44
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2

Conceptos Procedimientos Actitudes

Superestructura narrativa Antes de la lectura: - Actitud de escucha y atencin.

-La educadora prepara el ambiente - Inters en la lectura del cuento.

del aula. Los nios y las nias se
sientan cmodamente, en el suelo, en - Respeto al turno de habla de los
cojines o en sus sillas. Se les informa otros.
que se pongan cmodos porque se les
va a contar una historia. (motivacin)

-Una vez que estn bien ubicados, la

educadora les dice que les va a leer un
relato: El sol dormiln. Les muestra el
libro para que aprecien las letras y los
dibujos, se acerca alternativamente a
ellos

-Entonces pregunta qu saben del

sol? qu pasara si realmente se
duerme? (activan conocimientos
previos).

-Una vez que se ha socializado lo

que los nios han respondido, en
orden respetando turnos se les dice:
volvamos al cuento. De qu nos
hablar este cuento? (promueve
enunciacin de hiptesis)

- veremos si pasa lo que ustedes

dicen.

Durante la lectura:

-La educadora lee algunos prrafos,

indica dibujos si los hay a ratos
interrumpe la lectura y pregunta, por
qu creen que?

-confirmada la respuesta de los nios,

contina la lectura. Si hay errores o
lagunas los aclara.

-Antes del final, pregunta: y qu

creen que pasar?

www.ceducn.cl 45
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Tras las respuestas contina el cuento
hasta el final.

-Una vez concluido, repasa las

predicciones enunciadas, centrando
en las que se cumplen.

-Pregunta si desean que les lea el

cuento otra vez, para aclarar dudas o
si ya entendieron la historia. Los ms
probable es que quieran escucharla
otra vez; entonces la lee y ahora
enfatiza en los pasajes que apuntan a
lo principal (marcas textuales)

-Tambin enfatiza con intensidad

de voz los pasajes que haban sido
predichos.

Despus de la lectura

-Puede solicitar a tres o cuatro nios

o nias que relaten lo que escucharon
de la historia, en orden, dejando que
cada uno de ellos diga una parte
(resumen). Si se producen dudas
en los alumnos que recapitulan, la
educadora centra la atencin en lo
medular, a travs de la formulacin
de preguntas que pueden responder
todos los nios. (formular preguntas
y respuestas)

-Les pregunta cmo van a responder

si sus mams o paps les piden que
les cuenten qu hicieron en clases,
cuando ellos se refieran al cuento.
Ensayan algunas formas de decirlo en
pocas palabras: Que el sol se durmi,
todo estaba oscuro y slo el gallo lo
pudo despertar. (practican la idea
principal)

www.ceducn.cl 46
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
Variaciones a la actividad:
La educadora, especialista en el trabajo con los ms pe-
queos, dispondr de estrategias que usa a diario con los
nios y nias.
Las nuevas estrategias propuestas pueden variar o com-
binarse. No necesariamente deben practicarse siempre las
mismas. La novedad atrae. Se pueden explicitar algunas,
para que los nios las vayan conociendo. Pero siempre se
deben usar algunas estrategias antes, durante y despus de
la lectura.
El ambiente de la clase tambin puede variar; es muy til
usar la biblioteca del colegio, tener preparado el libro all,
para que los nios se enteren de que es el sitio donde hay
libros que los entretienen.
MDULO 2
se escucha all? por dnde sale y se esconde el sol? por
qu solamente con el canto del gallo despert el sol?
Antes de la lectura se puede jugar; por ejemplo, en el
cuento sobre el sol, que los alumnos adivinen (adivinanzas)
que se tratar del sol.
MODELO 2: para Educacin Bsica: 8 (alumnos de 12
aos, aproximadamente).
Objetivos:
Familiarizarse con lecturas de estructuras expositiva.
Desarrollar la capacidad crtica de leer textos de su-
perestructura expositiva.
Expresar oralmente ideas respecto de un texto.

Por la temtica del cuento (el sol que sale) se pueden ela- Respetar los turnos de habla.
borar preguntas que tengan relacin con la vida diaria de
los nios; as dan significatividad a la actividad de lectura: Temporizacin: la actividad se puede desarrollar en dos
a qu hora canta el gallo? alguien ha estado en el campo, sesiones de aproximadamente 60 minutos cada una.

Conceptos Procedimientos Actitudes

Caracterizacin de tex-
tos expositivos:
- Anlisis y sntesis de los elementos
constitutivos de los conceptos.
- Centrado en la com-
prensin conceptual.
- Antes de la lectura: - Atencin a la lectura en clases.
- El profesor plantea a los alumnos - Disposicin para leer y escuchar.
que se trabajar con un texto
expositivo. Les indica que en el - Respeto por los turnos de habla.
mundo pasan cosas; que el hombre
quiere dar a conocer a los otros lo
que est sucediendo en el mundo,
sin apreciaciones personales, tal
cmo son las cosas. Que es un
medio adecuado para que todos nos
enteremos de lo que pasa. Y que ellos
despus tambin pueden hacerlo. Les
muestra el texto y les comunica que
lo extrajo de una revista cientfica.
Relaciona el tema con la realidad
latinoamericana.(motivacin)

www.ceducn.cl 47
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
- una vez informado el tema (realidad
social de Latinoamrica) les invita
a plantearse el objetivo de la
lectura. Para ello, les comunica las
posibilidades de objetivos (para
obtener informacin precisa, seguir
instrucciones, obtener informacin
de carcter general, aprender, etc.).
luego de las propuesta de los alumnos
se negocia: es muy posible que se
opte por leer para informacin precisa.

- activa los conocimientos previos,

preguntando qu saben sobre el
tema. Muestra algunas imgenes del
texto. Dirige la discusin dando los
turnos de habla.

- Les invita a formular posibles ideas

que estn expuestas en el texto.
(formulacin de hiptesis).

- Plantea algunas preguntas sobre

el tema, sobre todo con nombres
tcnicos, para que los alumnos
respondan; tambin motiva a los
alumnos para que ellos pregunten.
El profesor dirige la discusin.
(promover preguntas acerca del
texto)

- Durante la lectura:

Terminada esta etapa dice: vamos a

leer; veremos si lo que ustedes dicen es
as.

- Comienza la lectura l mismo (fase

de modelado). Se detiene en algunos
pasajes de la lectura para confirmar
que algunas de las hiptesis de los
alumnos estaban en lo cierto.

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La idea principal:
- Relacionarla con los objetivos de
lectura y con el propsito del autor.
- Concepto de relevancia contextual.
- El resumen: ideas principales por
prrafos que se agrupan en un texto
nuevo, respetando el estilo del autor,
las informaciones dadas y mante-
niendo el propsito del autor. Se
debe ensear a extraer lo medular
de un texto, desechando lo trivial.
COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
- Da el turno de lectura a otros
alumnos. (lectura compartida); se
detienen en algunos prrafos para
ratificar hiptesis o corregir las
errneas.
- Despus de la lectura:
- Establece relacin entre los objetivos
de lectura: (leer para informacin
precisa) que se haban propuesto y las
ideas principales del texto.
- Ensea qu es la idea principal y
cmo determinarla: de qu se trata
el texto? (tema); Qu se dice de lo
que se trata? (ideas principales).
- Se recurre a pasajes del texto para
jerarquizar, a travs de la eliminacin
de pasajes, las ideas principales.
- Se recapitula lo que se ha ledo,
discutido y determinado, a travs
de la formulacin de preguntas y
respuestas. Se invita a los alumnos
que den ideas de aquello que puede
ir en un resumen. Explicitar con los
alumnos la necesidad de resumir los
textos, como estrategia de realizacin
de otros aprendizajes.
- Se anotan algunas ideas en la pizarra.
www.ceducn.cl 49
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Variaciones a la actividad: tividad a otros alumnos; pero siempre que estn bien pre-
parados.
- se pueden mostrar lminas o leer a los alumnos textos re-
lacionados con el tema. - es recomendable insistir en aquellas estrategias que ma-
yor dificultad de asimilacin presente a los alumnos.
- las estrategias propuestas pueden combinarse entre s o
con otras que el profesor habitualmente practique. - Otra propuesta de anlisis y sntesis del texto, es a travs
de la aplicacin del modelo de lectura cognitiva denominado
- una vez que los alumnos estn familiarizados con la se- Reconstruccin de la esencia de los textos.29 Se incluye el mo-
cuencia de estrategias, se puede pasar el control de la ac- delo:

29
Procedimiento aprendido en un taller de perfeccionamiento.

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COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2

www.ceducn.cl 51

MODELO 3: para Educacin Media: III Medio (jvenes
16, aproximadamente).
Objetivos:
Familiarizarse con lecturas de textos argumentativos.
Conceptos
Tipologa textual: argumentativo:
- relaciones entre conceptos y
manifestaciones d elos hablantes.
- valoracin de los hablantes.
- puede implicar la voluntad
de influir en el receptor.
- estructura: tesis, argumen-
tos, contratesis, contrargu-
mentos, sntesis final.
COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Desarrollar la capacidad de lectura crtica.
Respetar los puntos de vista de los dems.
Temporizacin: la actividad se puede desarrollar en
aproximadamente 60 minutos.
Procedimientos Actitudes
- Antes de la lectura:
- El profesor presenta a los alumnos
el texto. Inicia un dilogo sobre
la realidad social y poltica de las
mujeres en Chile y en el mundo.
Hacer ver que frente a temas que
suelen ser polmicos, hay diversos
puntos de vista. Que ellos mismos
podran suscitar un debate de ideas
en torno al tema, pero antes veamos
qu dicen algunos personajes pblicos
sobre el tema. Entonces vamos a
trabajar un texto que habla de ese tema.
(motivacin).
- Si el texto se trata de ideas polmicas
sobre aspectos de la realidad, para qu
vamos a leerlo? qu objetivo vamos
a alcanzar? Se discute (el profesor
dirige y pone ejemplos de distintas
situaciones y diferentes objetivos). Se
negocia el objetivo a alcanzar.
- activa los conocimientos previos
sobre el tema. Qu han ledo y/u odo
sobre esto?
Se produce la discusin hasta
consensuar algunas ideas generales.
- Entonces, se atreven a predecir qu ideas
es posible que plantee el autor del texto? Se
visualiza el texto y observan las marcas
textuales, por ejemplo, que al comienzo
se mencionan mujeres connotadas en la
escena poltica del pas.
www.ceducn.cl 52

La idea principal:
- Relacionarla con los objetivos de
lectura y con el propsito del autor.
- Concepto de relevancia contextual.
COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
- Tras un breve dilogo al respecto, les
plantea algunas preguntas (promover
preguntas y respuestas) sobre el lo
que se predice del texto
- Entonces, vamos a leer para ver si todo
lo que hemos conversa est en el texto;
y si est de la manera que nosotros
creemos.
Durante de la lectura
- Por la complejidad del tema y del
texto, el profesor comienza la lectura
(fase modelado), se detiene cuando
es pertinente para aclarar dudas,
palabras (acceso lxico). Enfatiza
lo relevante del texto. Se refiere a
disposicin estructural del texto: en
primer lugar, en segundo lugar
- Despus de haber ledo dos
prrafos, solicita a otros alumnos
que continen leyendo en voz alta,
mientras los dems siguen la lectura
en silencio. (lectura compartida).
Despus de la lectura
- Les parece que veamos cules son las
ideas principales del texto? Vamos por
prrafos. Pero antes, cul es el tema?
Hagmoslo as: De qu se trata el
texto?.... Ya, ste es el tema. Qu dice de
(lo que trata)? Segn las propuestas
de los alumnos, logra consenso y/o
aclara, cuando corresponda.
- Ensea formas cmo obtener las
ideas principales, desechando lo
trivial, relacionando con los objetivos
que se haban planteado, con las
hiptesis activadas. Utiliza la fase de
formular preguntas y respuestas.
www.ceducn.cl 53
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Motiva para que los alumnos planteen
o se planteen preguntas.

- Se concluye que en un texto de

tipologa argumentativa, la tesis est
relacionada con el tema y las ideas
principales con los argumentos.

- Vamos ahora a redactar un resumen

El resumen: ideas principales por
prrafos que se agrupan en un texto
nuevo, respetando el estilo del autor,
las informaciones dadas y mante-
niendo el propsito del autor. Se
debe ensear a extraer lo medular
de un texto, desechando lo trivial.
del texto. ser correcto hacerlo a
partir de las ideas principales? Bueno,
hagmoslo as entonces.
- Inicia la actividad el profesor;
pero luego (de los dos primeros
prrafos) entrega la responsabilidad
del resumen a los alumnos
(individualmente).

- Se da lectura a algunos resmenes. El

profesor incentiva a los alumnos a que
expresen su punto de vista sobre el
trabajo de resumen ledo por algunos
de sus compaeros. (coevaluacin).

- propicia el debate, solicitando a los

alumnos que expresen su opinin
respecto de lo que plantea el texto.
As se verifica si las predicciones
realizadas al comienzo concuerdan
con las opiniones del autor.

- Cierre de la actividad, a travs

de conclusiones centradas en las
estrategias desarrolladas.

Variaciones a la actividad: Respecto de los enfoques o modelos en que se ensean

La forma como el profesor introduce los conceptos, de-
pender de los momentos en que surjan posibles dudas. La
misma actividad requerir que se conceptualice, por ejem-
plo, el tema, la idea principal, el resumen.
Se insiste en la idea de variar y combinar las estrategias
sugeridas entre s y con las que cada profesor maneja se-
gn su experiencia y experticia.
las estrategias, de acuerdo con la complejidad del texto,
las caractersticas acadmicas de los grupos curso y otras
variables pedaggicas, tambin se pueden combinar. Por
ejemplo, a mayor complejidad, la fase de modelado se hace
ms necesaria. Con aquellos grupos de alumnos que ms
tempranamente puedan ir retirndose los andamios, hay
que hacerlo. He tenido la experiencia que hay alumnos
que muestran un gran liderazgo y pueden llegar fcilmente
www.ceducn.cl 54
 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
a sus compaeros. Estas circunstancias hay que aprove- de aprendizaje realizadas. Porque todas las estrategias
charlas. enseadas y actividades realizadas apunta a un mismo ob-
jetivo: que los alumnos aprendan significativamente. Esto
Si bien el presente trabajo se trata de la enseanza de es, que construyan significados a travs de la lectura.
la lectura comprensiva, no significa que es lo nico que se
har en la clase. Por ejemplo, si entregamos el control de Me he referido en varios de los pasajes del trabajo al
la actividad a unos determinados alumnos, podemos hacer concepto de ensear las estrategias. Esto porque la idea
evaluacin formativa de la actuacin en lengua oral. Mu- central del trabajo desarrollado apunta a eso: debemos
chas veces surgir la posibilidad que los alumnos produz- ensear estrategias de lectura comprensiva.
can textos; entonces se trabajar, conjuntamente con la
comprensin, la produccin de texto. A continuacin se presenta el texto trabajado segn el
modelo descrito; a la vez, se incluye una alternativa de tra-
S hay que mantener siempre presente la filosofa de la bajo para activar estrategias de comprensin: a travs del
pedagoga constructivista en las estrategias y actividades tema, la tesis y los argumentos.

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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Gnero: el toro por las astas

Mara de los Angeles Fernndez

(LUN. Fecha edicin: 25-08-2005)

La polmica suscitada con relacin a la paridad de gnero entre tres destacadas mujeres de nuestra vida poltica -Jacque-
line van Rysselberghe, Carolina Toh y Mariana Aylwin- resulta interesante. La idea es una de las promesas de la candida-
ta oficialista, Michelle Bachelet, como criterio de designacin de cargos de atribucin presidencial.

Concuerdo parcialmente con lo que plantea la alcaldesa de Concepcin -la paridad de gnero no es algo milagroso que
resuelva los problemas de discriminacin contra la mujer-, pero no as con los argumentos que utiliza. En primer lugar,
la paridad constituye una condicin necesaria, pero no suficiente, para enfrentar la desigualdad poltica que viven las
mujeres. Se podran estar atacando los sntomas y no las causas del problema. Sin embargo, no hay que mirar en menos el
impacto de la incorporacin de ms mujeres.

La propia Bachelet es un ejemplo de ello. Si el Presidente Lagos no la considera para un ministerio -sobre todo uno de
adscripcin tpicamente masculina-, la historia hubiese sido otra. Est claro que los nombramientos tienen que ir acom-
paados de medidas pro mujer, como bien seala Toh, que tambin incorporen a los hombres, como es compartir toda la
gama de trabajo remunerado y no remunerado, por ejemplo.

En segundo lugar, no se entiende que la edil penquista aluda a un supuesto neofundamentalismo de gnero. Junto con
ser descalificatorio y pasado de moda, no se ha percatado de que dentro del mismo liberalismo que ella postula se ha
producido un fuerte debate sobre la necesidad de democratizar la democracia liberal, problematizando sus supuestos en
un individualismo abstracto y sobre cmo la resolucin de los problemas, aparentemente privados, slo se puede hacer a
travs de medios y de acciones polticas.

En tercer lugar, nos informa que las mujeres tienen aspiraciones ms sencillas que llegar a las alturas, parafraseando
a Aylwin. Nuevamente, van Rysselberghe revela no estar informada del resultado de los estudios que dan cuenta del
malestar a la base de la escasa presencia de mujeres en la vida poltica. De acuerdo con investigaciones de La Morada y
la Corporacin Humanas realizadas, por si acaso, con la Universidad de Chile, el 49,3% de las mujeres dice no sentirse
representada por el sistema poltico actual y el 68% estara de acuerdo con que exista una ley que asegure cuotas a las
mujeres para acceder a cargos pblicos.

En cuarto lugar, de acuerdo con lo que seala Toh, existen evidencias de que cuando las mujeres llegan a la vida poltica,
suelen provocar algn cambio en ella. Las indagaciones arrojan una prevalencia del propio partido como un factor ms
influyente que la variable sexo. Sin embargo, se ha constatado que la lealtad al partido decrece, y aumenta el sentimiento
de representatividad de sexo, si el nmero de mujeres en una institucin es mayor y, tambin, si perciben un entorno
hostil. Ello conduce a que puedan encontrar un clima de apoyo entre ellas, sintindose ms seguras para enfatizar sus
derechos e intereses.

Es justo admitir que Bachelet, en esta materia, es ms que cuidada espontaneidad y simpata. Toma al toro por las astas
al ofrecer frmulas de concrecin de la ciudadana de las mujeres. De esta forma, reconoce que las sociedades estn im-
pregnadas por el gnero y la necesidad de representacin equilibrada. La ceguera ante ello slo conduce al reforzamiento
de la posicin de los hombres. Si no se recurre a intervenciones, y segn estimaciones de la Fundacin Instituto de la Mu-
jer, habr que esperar medio siglo para que las mujeres alcancen el 40% de los cargos de representacin.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
La paridad de gnero no deja de traslucir paradojas. Bienvenida la controversia con todos sus matices. Reconocer los dife-
rentes puntos de vista debiera ser el punto de partida de anlisis ms detallados de las diversas situaciones de desventaja
social en las que vivimos.

Tema:.................................................................................................................................................

Tesis:..................................................................................................................................................

Argumentos:.........................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................................................

Otro modelo aplicado sistemticamente, ha sido el aportado por las Guas Praxis30. Se incluye una utilizada en gua de 5
Bsico.31

30
Gonzlez Nieto: Hay textos para todo, secuencia 2, la variedad de textos.
31
Ver Anexo 5.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
3.- Desarrollo de las actuaciones realizadas
Para probar los tres modelos propuestos, se parti de una
idea general sobre la secuencia en que habra de aplicarse.
Se solicit a una educadora de Pre-Bsica, a un profesor de
8 Bsico y yo apliqu la de Enseanza Media.
Conversado con los dos profesionales aludidos se les ex-
plic que no necesariamente deban seguir el esquema
tal y como estaba planteado. Se consideraba una pauta a
seguir e integrar con la prctica comn. Que se poda in-
tegrar con las estrategias que los docentes ya utilizan en
sus clases regulares. Pero que s se tratara de aplicar el
mayor nmero de ella. Las actividades se realizaron sin
problemas. Para observar la aplicacin de las estrategias
propuestas se utiliz una pauta muy sencilla, basada en la
encuesta que se haba aplicado a los docentes.
4.- Anlisis de resultados
En general los docentes aplicaron las estrategias propues-
tas. Lo que si observ fue que cuando deban referirse a
una de las estrategias que resultaban nuevas para ellos o
que no practicaban mucho, se notaba mayor lentitud y du-
das en el profesor o profesora. Lo que tambin me ocurri
a m. Aunque parece obvio, debo manifestar que uno se
siente ms seguro cuando hace lo que est acostumbrado
a hacer.
Despus de la clase de observacin e los profesores, se
convers con ellos, quienes manifestaron su agrado de co-
nocer nuevas formas de ensear la lectura comprensiva. El
comentario comn fue que requera prctica para llegar al
MDULO 2
dominio y mejor manejo de ellas. Con lo que tambin es-
toy de acuerdo. Cranme que es muy difcil entregar una
evaluacin muy certera de una experiencia pedaggica
que an tiene muy poco tiempo y que se prob slo una
vez. Por lo tanto estas son apreciaciones muy parciales y
requieren de la aplicacin sistemtica del programa (in-
cluyendo hasta lo que concierne a la lectura domiciliaria);
es decir, todo lo que est propuesto en esta parte del tra-
bajo. Por tanto insisto en que no quiero ser irresponsable
en manifestar conceptos terminantes de un proceso que
recin est en construccin. Se requiere de la maduracin
y la reflexin pedaggica.
Respecto de los alumnos, se les vio motivados en la activi-
dad, aunque al comienzo un poco lentos para reaccionar;
seguramente porque se le planteaba algo de una manera
distinta a la tradicional.
En relacin con el tiempo asignado a cada modelo, en los
tres casos la experiencia dur ms tiempo del que se haba
presupuestado. Creo que se debe a que al agregar el uso
de estrategias, la actividad se alarg.
En conclusin, se cumple con las expectativas planteadas;
sin embargo hay que considerar lo dicho antes: es una pri-
mera experiencia. La constancia y sistematicidad podr
abrir nuevos horizontes. No obstante, me quedo con una
buena sensacin; aunque todava no podra decir estamos
enseando estrategias. Ms bien, comenzamos a saber que
hay unas estrategias que activan capacidades cognitivas
en los estudiantes y que debemos ensear. Pero para ense-
ar hay que aprender no? Esa es la tarea que viene ahora.
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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
IV.- CONCLUSIONES
1.- Aportaciones tericas y prcticas interrelacionadas
El presente trabajo lo titul Leer para comprender, compren-
der para aprender, aprender para el desarrollo personal. Quie-
ro ahora centrarme en el concepto desarrollo personal.
Cada da, muchos nios en el mundo asiten a una institu-
cin llamada escuela, colegio, instituto, con una mochila
llena de esperanzas (esperanzas compartidas con fuerza
con sus padres) por desarrollarse en el mundo que hoy vi-
vimos.
Es un imperativo moral, social, cultural, que esas institu-
ciones entreguen lo mejor de s para cumplir con las ex-
pectativas y esperanzas o anhelos de millones de seres hu-
manos. Caben entonces las preguntas: Cun preparadas
estas las escuelas de hoy para cumplir con su cometido?
Estamos los profesionales de la educacin lo suficien-
temente profesionalizados para ejercer nuestra labor con
certeza, calidad y experticia? Creo que la respuesta es una
reflexin personal.
Mi percepcin personal es que el mundo est cambiando;
la cultura est cambiando; las personas estn cambiando.
Pues entonces, la educacin debe cambiar y ajustarse a
los requerimientos que la sociedad demanda. Dedicar un
tiempo valioso de la vida personal, familiar y profesional
obedece a un imperativo: debemos actualizar y perfeccio-
nar la prctica pedaggica.
El objetivo no se cumple leyendo uno que otro artculo o
replicando una que otra experiencia; aunque stas pue-
dan servir. El camino hacia un perfeccionamiento de ver-
dad, eficiente y sustentable en el tiempo, implica algunas
etapas que no se pueden soslayar. Caminos que hay que
recorrer.
Creo que el primer paso es sentir la motivacin; percibir
la necesidad de que algo falta. Es un darse cuenta que si
nos mantenemos en un estado actual, los alumnos se van
alejando y despus costar alcanzarlos. Clarificada la ne-
cesidad, deviene la decisin. Har esto. Tomada la deci-
sin, comienza el proceso que concluye con la aplicacin
y la prctica de las nuevas metodologas, estrategias o for-
MDULO 2
mas de hacer aprendidas. Pero el hacer nuevas prcticas
requiere antes de un proceso de teorizacin que servir de
sustento a las nuevas formas adquiridas.
Por lo tanto, debo referirme ahora al marco terico que
respalda las convicciones que han surgido antes, durante y
despus de la elaboracin del trabajo. Tal vez he pecado de
univisionismo (permtanme el neologismo) respecto de la
teora. Esto porque fundamentalmente me bas en el libro
de Isabel Sol, Estrategias de lectura. La razn, mejor dicho,
las razones son variadas. En la bsqueda de bibliografa,
lleg a mis manos el libro; lo hall tan prctico, claro y di-
recto, que algo en m dijo: tienes que seguir ese camino. Me
di, entonces a la tarea de leerlo. Y mientras ms avanza-
ba, ms me convenca que iba por el camino correcto. Las
propuestas encontradas all, se ajustaban a la perfeccin a
mis expectativas. Aplicando una de las estrategias de lec-
tura, formul algunas hiptesis y me di a la tarea de seguir
su huella. Para contrastar las propuestas del libro, busque
(sobre todo en internet) otras informaciones, que tambin
me sirvieron. En dos sentidos: uno, para ratificar que los
planteamientos de Sol descansaban sobre bases slidas
y compartidas por muchos estudiosos en la materia. Otro
para fortalecer los argumentos que fui planteando a travs
del trabajo.
La lectura individual de los textos consultados, fue acom-
paada desde el primer momento por la reflexin sobre la
prctica docente personal, y observada en muchos de mis
iguales, respecto de la deficiencia en la metodologa de la
enseanza de estrategias para la lectura comprensiva.
Adems de Sol, enriquecieron mi visin del tema de estra-
tegias Cairney (1999), respecto de la reflexin que aporta
sobre la concepcin constructivista de la enseanza de
estrategias en lectura comprensiva. Las aportaciones res-
pecto de un alumno activo, que interacta con el texto, y
con un profesor que media el aprendizaje construyendo y
retirando andamios. Los mdulos de aprendizaje del curso
Mster; de los cuales quise integrar los conceptos que en
mayor medida se interrelacionaban con el tema en desa-
rrollo: la evaluacin formativa de la lectura comprensiva.
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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
El desarrollo de la autonoma del alumno, a travs de la
autorregulacin y el control. La consideracin de la diver-
sidad, en cuanto a la relacin perspectivista de la situacin
de aprendizaje; visin que integra al contexto cultural, a la
enseanza, al aprendizaje y al desarrollo personal de los
nios, las nias y los jvenes. Los paradigmas curriculares
y los modelos de aprendizaje. En fin, desfilaban ante mis
ojos y en mi mente los conceptos enunciados a lo largo de
este ao.
El anlisis terico robusteci mis incertidumbres al trans-
formarlas en certezas; me fue abriendo un camino que es-
pero haber transitado, con esfuerzo, pero con conviccin.
Asum que mucho de nuestra forma de hacer docencia se
ajusta a los cnones tradicionales y que, por lo tanto, pue-
den ser modificados. Que aunque muchas veces, por la ex-
periencia personal o compartida; por mi inquietud inves-
tigadora y por mi optimismo para concebir la docencia, s
he aprendido y aplicado nuevas formas de ensear la lec-
tura comprensiva. Pero asum tambin que eso no basta-
ba. Que unas cuantas actividades o estrategias dispersas,
podan potenciarse asumiendo que los procedimientos
adquieren mayor fortalece si forman parte de un conjunto
que obedece ms a lo que llamamos estrategias: planes o
programas estructurados para determinar un determinado ob-
jetivo.32
Tengo la profunda conviccin de que ste es un comienzo,
aunque lo est diciendo en un trabajo final de curso. No se
aprende en un da lo que tiene que durar para toda la vida.
No basta que slo me haya enterado de este tema. Hay que
asimilar, profesionalizar, perseverar, reflexionar, asumir,
aplicar, volver a reflexionar, volver a perseverar. Tambin
hay que colegiar, porque no tendra mucho sustento un
proyecto si no es un trabajo de un equipo, de una institu-
cin educativa. Se requiere del compromiso institucional
para emprender cambios.
2.- Valoracin y discusin de las aportaciones
Puedo recapitular ahora que el desarrollo del presente
trabajo est inspirado en unos principios pedaggicos que
32
Pea, Josefina: Las estrategias de lectura: su utilizacin en el aula.
MDULO 2
lo sustentan y que se yerguen como un compromiso profe-
sional, como una profesin de fe en el ejercicio de la peda-
goga. Los principios ms significativos que pude construir
a la luz de la reflexin, sobre todo, y de la revisin de la
prctica, puedo resumirlos en los siguientes:
La concepcin de la lectura como elemento del currculum;
es decir, que se realiza en las aulas y que est respaldada
por un sistema organizado, de acuerdo con determinacio-
nes administrativas, por una parte, y pedaggicas sobre
todo. Es una concepcin de la lectura desde el alumno; esto
es como un proceso constructivo; desechando la vieja con-
cepcin que la generaba desde el profesor y para satisfa-
cer sus expectativas. El alumno lector, que en un proceso
de interaccin, participa como un lector activo, que inte-
racta con el texto. De esta interaccin se espera que la
lectura sea concebida como una actividad cognitiva; que
es a la vez un objeto de conocimiento y un medio para la
realizacin de los aprendizajes significativos. Se postula
entonces que se busca la formacin de un lector epist-
mico, que desarrolla su capacidad de lector crtico, que
significatividad a sus aprendizajes y que no slo conoce el
mundo con la lectura, sino que lo transforma.
Es tambin una concepcin constructivista de la lectura;
cuyo enfoque predominante es el de la lectura como acti-
vidad conjunta, teida de carcter social; en que el apren-
diz, en sus relaciones con el mundo social, construye sus
aprendizajes.
A travs de la construccin de los aprendizajes significa-
tivos, el lector-aprendiz-estudiante, va tras el logro del
desarrollo personal, pues desarrolla tambin el control de
su proceso lector, la autorregulacin y la autonoma; es
decir tiende a fomentar en s mismo la metacognicin. En
este proceso, el profesor entiende su rol y construye los
andamios para que el alumno avance en el complejo pro-
ceso de la edificacin de la metacognicin; factor esencial
para alcanzar la autonoma como lector.
Para desarrollar estos atributos, la escuela le ofrece un
conjunto de procedimientos conscientes y panificados: las
estrategias. En una situacin comunicativa pedaggica, ca-
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
racterizada por el perspectivismo, alumnos y profesor son
dos personas interesadas en el estudio. Desde ese punto
de vista son iguales; les hace diferentes que a veces uno
necesita la gua del otro. Entonces el maestro no le trans-
fiere conocimientos, ni tcnicas: le ensea estrategias. Es el
alumno quien, de acuerdo con sus intereses y sus objetivos
de lectura, dar significatividad a los aprendizajes.
Un principio ineludible es que el profesor debe ensear es-
trategias de lectura. No podemos dejar al azar, por medio de
unas actividades, a veces muy ldicas y entretenidas, que
el alumno absorba las estrategias. Hay que ensearlas en
un proceso consciente.
Subyace en la filosofa del presente trabajo el principio de
diversidad. En trminos de asumir que nos interrelaciona-
mos con alumnos distintos por naturaleza; cada uno con
sus intereses y sus ritmos de aprendizaje. Diversidad tam-
bin en la seleccin y aplicacin de las estrategias. Con
creatividad y optimosmo profesional podemos combinar
y alternar estrategias, de acuerdo con las tipologas tex-
tuales, las clases de lectores; los contextos de la lectura.
Diversidad que se realiza en la variedad.
Por ltimo, la concepcin de la evaluacin en la enseanza
de estrategias de lectura. Privilegiando el carcter forma-
tivo de la evaluacin. De tal manera que su efecto reper-
cusivo signifique para el alumno lector que su actividad de
lectura le reporta unos beneficios que apuntan a la cons-
truccin de su aprendizaje y a su desarrollo personal.
3.- Nuevas propuestas
La tarea que viene ahora, entonces, es socializar en mi
centro educativo los nuevos conceptos y prcticas apren-
didos, para formar equipos y emprender la tarea juntos.
Creo que se puede. Ejerzo mi labor en un colegio de altas
expectativas pedaggicas, desde el punto de vista social y
cultural. Un centro educativo que tiene como una de sus
divisas la excelencia acadmica. Que tiene programas como
un PMCA: Programa de mejoramiento de la Calidad de los
Aprendizajes. Que tiene el estatus de colegio solicitante
para ofrecer el Programa de Escuela Primaria. Y que cuen-
ta con otros programas tendientes a mejorar la enseanza
y el aprendizaje.
MDULO 2
As entonces, despus de la teora viene la prctica; tarea
que an no comienza, porque una vez ordenado todo esto
y asimilado completamente la experiencia, deber ir inte-
grando los conceptos aprendidos en la labor cotidiana.
Los ndices de resultados en evaluaciones nacionales e
internacionales, respecto de la lectura comprensiva, que
fueron citados en la introduccin, dicen que los alumnos
no estn comprendiendo adecuadamente los textos que
leen. Es muy posible que una de las causas (ser la princi-
pal?) sea nuestra manera de ensear, u omitir, la enseanza
de estrategias de comprensin lectora.
Tal vez llam la atencin que no se alude (salvo una vez y
muy tangencialmente) al uso de la tecnologa informtica
en la enseanza de estrategias. No fue una omisin, sino
una decisin. La televisin y la informtica ya nos quitan
demasiado del tiempo de los jvenes, como para llevarlo
hacia ese cauce. Aunque reconozco el impacto y la utili-
dad que, muchas veces, puede aportar. Sin embargo, esto
se trata de leer textos; de ponerse frente a un LIBRO para
establecer la relacin interactiva y significativa en el pro-
ceso del aprendizaje en los alumnos. A veces hay que usar
un PC, como tambin la televisin. Pero stos no pueden
reemplazar a un libro.
En sntesis, lo que viene ahora puede enunciarse en las si-
guientes ideas fuerza:
Presentar el trabajo para que sea evaluado.
De pasar la prueba, corregir, quitar, agregar aquello que
venga de la sugerencia de quienes lo evaluarn.
Presentarlo a mi centro educativo para socializarlo con
los docentes que ms directamente se involucran con la
enseanza de estrategias en lectura comprensiva: Pre-
Bsica, Bsica, Media (Lenguaje, Cs. Sociales, Ingls).
Promover la adhesin de las ideas fuerza y la prctica de
las estrategias sugeridas.
Revisar la prctica personal y enmendar o perfeccionar,
de acuerdo con la nueva mirada y los nuevos conocimien-
tos aprendidos.
Crear material ad hoc al propsito.
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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Aplicar el material creado. Todas las acciones que se pretenden, debern realizarse
en el plazo de lo que queda del segundo trimestre, para
Evaluar experiencias. continuar el tercer trimestre. Especficamente, comienzos
de agosto sera la fecha de inicio.
Volver al ciclo inicial. Crear una espiral de acciones ten-
dientes a crear una cultura de la enseanza de estrategias En concreto, realizada la reflexin y la teorizacin, debe
en lectura. venir la accin pedaggica. Y, si es posible, seguir en esta
etapa de estudio.

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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
V.- APORTACIONES DEL PROYECTO
Entre las cuestiones claves que ha planteado la realizacin
del presente trabajo, se puede destacar la idea que este
afn nace del propsito de perfeccionar la prctica peda-
ggica.
Un elemento sustantivo es asumir la certeza de que mu-
chas veces la labor pedaggica se realiza sobre la base de
intuiciones personales; y no est mal. La intuicin es un
elemento generador de ideas, inventos, creaciones, en la
ciencia. El hombre es por naturaleza, de carcter indagati-
vo, intuitivo, investigador. Son entonces la intuicin, la sos-
pecha, la abduccin indagativa, un buen punto de partida.
No obstante, un experto (y eso debemos ser los docentes,
en materia de educacin) debe profesionalizar su labor. De
la abduccin indagativa, a travs de la induccin y de la de-
duccin transformar sus hiptesis en certezas. Tal como
hace el lector con el texto.
Otra certeza surgida a la luz de las teoras, es que hay mu-
chos preocupados de los mismos asuntos que nos ocupan
ahora. Por lo tanto podemos decir que en materia de edu-
cacin no hay fronteras para el hombre. Son distintos los
idiomas, pero son las mismas expectativas, los mismos an-
helos y las mismas esperanzas que mueven a los hombres
y a las mujeres. En consecuencia, si uno quiere dar un paso
ms en materia de estudio, de perfeccionamiento, debe
asumir el propsito.
Tambin es importante entender que nuestra poca plan-
tea grandes desafos al ser humano; tremendos cuestio-
namientos a los profesionales; ingentes esfuerzos a los
docentes de todas las culturas. El medio natural, social y
cultural est cambiando. Tambin debe cambiar la edu-
cacin. Tambin debemos cambiar los profesionales. Hay
nuevas formas. Hay que adaptarse y adaptar esas nuevas
formas. Segn Piveteau (1979)33 el ser humano, a dife-
rencia del no humano, posee una gran capacidad transfor-
macional. La educacin debe producir cambios sociales y
culturales. Hay muchos desafos all afuera. Hay que en-
33
Molina, Vctor: Mdulo F. Diversidad.
34
Wells, citado por Noguerol. Mdulo C.
35
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev21/romero.htm
MDULO 2
frentarlos con las armas del conocimiento.
Respecto de las dificultades abordadas, la principal creo
que es la carencia de una cultura de la enseanza de es-
trategias en lectura. Da la impresin que en nuestro idea-
rio pedaggico se asume que los nios, una vez superada
la barrera de la descodificacin (saber leer), mientras ms
lean y trabajen en clases nuestras guas tendrn que adqui-
rir estrategias de lectura. Es muy posible, y creo que s lo
es, que desarrollarn capacidades. Pero las estadsticas
son una alerta en el sentido de que el ejrcito de analfa-
betos funcionales crece cada da. Muchas veces quedo
entre perplejo y desanimado cuando sucede que alumnos
que han salido de la Enseanza Media y deben enfrentar-
se a la vida universitaria, estn en un nivel de lectura tal
como si estuvieran en el ltimo nivel de la Educacin B-
sica. Cuando percibo en mis clases que hay jvenes que no
entienden lo que leen. Y as como la lectura es una cuestin
de carcter personal y social, tambin lo es la responsabi-
lidad de los bajos niveles de lectura. Recurdese el estudio
que se cita respecto de los jvenes del primer ao univer-
sitario (ver anexo 1): el 42,1 % de los universitarios no tie-
ne el hbito de leer. Y la cuestin es, si no tienen el hbito
de leer, habrn aprendido estrategias? En que nivel de la
lectura se quedaron? Ejecutivo, funcional, instrumental
o epistmico?34 Difcilmente en el ltimo, que requiere de
la capacidad de elaborar juicios, de argumentar, de hacer
de la lectura un ejercicio del pensamiento en que el lector
dialoga, interacta, discute con el texto, con el autor. Con-
trasta sus propios pensamientos y argumentos con los del
autor. Hay otros documentos que dan cuenta de la condi-
cin de lectores que ingresa a las universidades.35
Respecto de las dificultades halladas en la realizacin del
trabajo, pueden nombrarse algunas. Primero, la distancia.
Aunque por los recursos tecnolgicos es fcil comunicarse
con personas que estn lejos, de igual manera a veces cos-
t un poco. Otro elemento sustantivo es el tiempo. Tengo
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario
la opinin de que en Chile las horas de los profesores se
distribuyen en horas de clase directas con alumnos; enton-
ces queda poco tiempo para la reflexin y otras obligacio-
nes inherentes a nuestra labor. Sin embargo, la voluntad
es un valor poderoso para enfrentar las dificultades y, de
a poco, se han superado. Querer hacer algo es ms fuerte
que no poder hacerlo.
Es indudable que el trabajo y estudio, en general, del Ms-
ter ha servido de manera considerable al desarrollo profe-
sional. Razones hay muchas. Ha despertado el encanto por
la pedagoga. Ha hecho renacer al estudiante que todos
llevamos dentro. Y, sobre todo, est ampliando los hori-
zontes profesionales y personales en el quehacer pedag-
gico. Todo esto porque ha permitido mirar el espejo de la
realidad y se ha visto a una persona que necesita y quiere
el crecimiento intelectual, personal y profesional.
Creo que podr, con el tiempo para la asimilacin y prcti-
ca de lo aprendido, modificar para mejorar la visin que se
tiene sobre las maneras de ejercer la pedagoga. No sola-
mente este trabajo final. Tambin los otros que hubo que
realizar para evaluar los diferentes mdulos estudiados.
Es imposible que, habiendo ledo tan solo un prrafo de los
contenidos estudiados a lo largo de este ao, no se pueda
cambiar la visin de la accin pedaggica. S que hay ma-
MDULO 2
neras diferentes, nuevas, atractivas de ensear en gene-
ral; y en particular, de ensear la produccin de textos y la
lectura; distintas y ms enriquecedoras formas de evaluar.
De mirar el mundo a travs del espejo de la diversidad. De
saber que existen otras estrategias para lograr el aprendi-
zaje de los nios, las nias y los jvenes.
Y quiero terminar con la idea que comenc el trabajo:
cuando se asigna un trabajo a los estudiantes (en este caso,
de lectura) y el resultado es, en general, deficiente. Es una
evidencia de que algo est pasando. Un camino para ha-
llar la solucin es indagar en nuestra prctica pedaggica.
Darnos cuenta cmo estamos enseando y qu, cunto y
cmo estn aprendiendo los alumnos. Es una responsabi-
lidad social, compartida. Pero sobre todo, es una respon-
sabilidad nuestra, porque somos los profesionales de la
educacin.
Agradezco al Sr. Vctor Molina por sus orientaciones y, so-
bre todo, por sus enseanzas. Gracias Don Vctor.
Con la misma pasin que emprend este desafo, espero
continuar y asumir los cambios que haya que hacer. Mu-
chos nios se sentirn contentos cuando asuman su desa-
rrollo personal. Entonces la educacin y los educadores no
estarn en vano.
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
VI.- BIBLOGRAFA
1.- ACOSTA, M. L.: Aprender discurriendo. Tcnicas cientficas de desarrollo mental y de estudio Madrid, Paraninfo,
1987.

2.- CAIRNEY, T. H. (1999): Enseanza de la comprensin lectora. Ediciones Morata, S. L. Madrid.

3.- CONDEMARN, Mabel: Lectura temprana.

4.- COLLARTE R., Carmen: Estrategias de estudio y aprendizaje escolar. Santiago de Chile, Teleduc, Universidad Catli-
ca de Chile. 2000.

5.- LPEZ, P. CABALLERO, G: Cuentos de mil colores Editorial Borlando, Santiago de Chile, 1997.

6.- MARCHANT, Teresa y Otros: Pruebas de dominio lector Ediciones U. Catlica de Chile, 2004.

7.- MARTINEZ V., Nicols: (Universidad de Murcia, Mayo 2004). En la web.

8.- MOLINA, Vctor: Diversidad Mdulo F. curso de Mster.

9.- NOGUEROL, Artur (2007): Lectura: Mdulo C del Curso POSTGRADO MASTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Especialidad: Didctica del Lenguaje.

10.- PEA G., Josefina: Las estrategias de lectura: su utilizacin en el aula. Educere, Artculos.

11.- SOL, Isabel (2005): Estrategias de lectura Editorial GRAO, Coleccin MIE, en conjunto con ICE, Universidad de
Barcelona. Barcelona.

12.- Universidad de Chile: departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional DEMRE. Comit Lenguaje y
Comunicacin. Marco terico PSU-Lenguaje.

13.- II Congreso Internacional de educacin. Lenguaje y comprensin lectora. Enero 2007.

http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/que_son_las_sup.php

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev21/romero.htm

http://www.subdere.gov.cl/1510/article-69798.html

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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
VII.- ANEXOS
ANEXO 1:

El 41,2% de los universitarios no tiene el hbito de leer.

Bajo nivel de lectura entre universitarios impacta en su rendimiento en primer ao.

Estudios demuestran que los estudiantes leen poco y comprenden an menos, lo que conspira contra el xito en el primer ao de
universidad, donde se requiere capacidad de sntesis, reflexin y opinin, todo lo cual se logra con la lectura.

Qu es bibliografa? La pregunta se la han hecho ms de una vez alumnos de primer ao a Claudia Gilardoni, directora
de Biblioteca de la Universidad Finis Trrea; y la sorprendi al punto de llevarla a estudiar el hbito lector de los univer-
sitarios chilenos.

La investigacin realizada en 2005 entre ms de 30 mil estudiantes de universidades privadas y tradicionales del pas,
indagaba cuntos libros que no estuvieran en la bibliografa obligatoria de su carrera lean los jvenes y qu valoracin le
asignaban a la lectura en sus vidas.

La conclusin: el 34,5% de los estudiantes de las universidades del Consejo de Rectores no tiene el hbito de la lectura y
la cifra aumenta a un 41,8% en el caso de las entidades privadas. Muy pocos tenan el hbito y muchos vean a la lectura
slo como algo funcional, que responde a la vida acadmica y que se orienta a conseguir logros, ms que a verla como
una manera de aprender y entretenerse, comenta Gilardoni. Falencia que se arrastra desde la vida escolar, pero que trae
consecuencias profundas en las aulas universitarias: los jvenes no conocen el lxico presente en las disciplinas que se
les ensea, no comprenden lo que leen, son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explcitamente en un texto y
de comparar conceptos expresados en distintos documentos. No slo tienen bajas habilidades de comprensin lectora.
Tambin hay que entender que no todos los textos se leen igual; hay distintos tipos y formatos., explica Mailing Rivera,
quien condujo un estudio en los mechones de cuatro carreras de la Universidad de Antofagasta.

Sus resultados no difieren de lo hallado por Gilardoni. El 46,3% de los estudiantes no entiende un texto cuando lo lee, o
sea, no es capaz de extraer las ideas centrales. Y el 31,7% no puede asociar textos de ms de una disciplina.

Tambin lo ha vivido Luis Alfonso Espinoza, Director de la Escuela de Educacin Bsica de la Universidad Central: Sor-
prende que en un artculo de dificultad media, los estudiantes tengan dficit de conocimientos de lxico de ms de diez
palabras por pgina.

Crculo vicioso

Esta falencia influye directamente en el rendimiento acadmico, pues, a diferencia del colegio donde es comn utilizar un
pensamiento lineal, simple y memorstico, en la universidad se requiere un razonamiento ms profundo, con capacidad de
anlisis, de sntesis, reflexin y opinin. Y esa es la forma de pensar que propicia la lectura.

A la pobreza de vocabulario se suma la falta de experticia en la biblioteca, porque muy pocos estn familiarizados con el
sistema de bsqueda a travs de catlogos. El tema es que todos estos problemas pueden llevar a que estos estudiantes
luego sean profesionales que no vayan a las bibliotecas o libreras y por lo tanto no estn al da en sus disciplinas, vaticina
Gilardoni.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
El dficit proviene del colegio: un 52,2% de los escolares con un rendimiento medio no tiene hbitos de lectura, mientras
que el 63% de los alumnos mejor evaluados ha ledo al menos un libro en el ao por inters propio, seala una encuesta
del Departamento de Sociologa de la UC.

El problema es que se genera un crculo vicioso entre mal rendimiento y falta de lectura, que luego se repite en la univer-
sidad. Sobre todo porque en la actual formacin universitaria por competencias se entregan menos contenidos a los es-
tudiantes, buscando que aprendan a aprender y busquen su conocimiento, explica Gilardoni. Lo normal de las carreras
es aprender casi el cien por ciento leyendo. La Educacin Superior no va a mejorar hasta que no mejore la comprensin
lectora, concluye Mailing Rivera.

Todo tipo de textos, cmics, revistas o diarios, sirve.

Para tener un primer ao exitoso

Los expertos entregan algunos consejos para tener un buen rendimiento en primer ao de universidad:

* Aprender a leer distintos formatos de textos. Hay que diferenciar entre un texto narrativo, un ensayo y un
texto cientfico.

* Leer mucho y de cualquier tema que le interese al estudiante: cmics, diarios, revistas, todo aumenta el
vocabulario y la destreza lectora.

* Leer textos referentes a su especialidad. Es necesario crear un cuerpo de conocimiento amplio y un cono-
cimiento de la jerga tcnica.

* Organizar tiempos para estudiar lo necesario, sin perder la posibilidad de entretencin.

* Calcular a lo menos una hora de estudio semanal, por cada hora de clases de una asignatura.

* Tratar de vincular lo que se est estudiando con el trabajo futuro y con la realidad.

* Usar estrategias superiores de aprendizaje, como los mapas conceptuales. Expertos recomiendan no cen-
trase en estrategias bsicas, como repeticin y resmenes, sino que usar otras como la contextualizacin,
significacin y funcionalidad.

* Saber utilizar bien la libertad con autocontrol y autodisciplina. Los alumnos provienen de sistemas muy
controlados en el colegio, con lo que les es difcil adaptarse a las nuevas exigencias universitarias.

Diario La Tercera, 4 de marzo de 2007.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
ANEXO 2:

SIMCE: Lenguaje y Comunicacin 4 Bsico 2006.

El ao 2006 la prueba de Lenguaje y Comunicacin se concentr en evaluar la dimensin de comprensin de lectura, sin
incluir preguntas para evaluar la dimensin de produccin escrita, como s se hizo en la prueba de Lenguaje y Comunica-
cin del ao 2005. Sin embargo, los resultados de Lenguaje y Comunicacin de 2005 y 2006 son comparables, ya que en
ambos casos los puntajes promedio por escuela consideraron solo las preguntas referidas a comprensin de lectura1. En
mediciones futuras, la dimensin de produccin escrita ser evaluada a travs de una prueba exclusivamente elaborada
para ello.

La comprensin de lectura se evalu a travs de la realizacin de diferentes preguntas. Algunas de ellas apuntaron a la
comprensin global del texto ledo como, por ejemplo, reconocer de qu se trata, identificar su propsito, expresar opi-
niones, hacer inferencias o establecer relaciones entre algunas partes del texto.

Otras preguntas apuntaron a una comprensin local como, por ejemplo, identificar informacin explcita, comprender el
significado de algunas palabras de acuerdo al contexto o reconocer relaciones entre los hechos presentados.

Durante la evaluacin, los estudiantes leyeron distintos tipos de textos:

Literarios: narrativos (cuentos, fbulas) y lricos (poemas).

No literarios: informativos (noticias, artculos de enciclopedias, etc.),

/Instruccionales (recetas de cocina, manuales de confeccin, etc.) y

/Argumentativos (cartas de opinin).

Los textos literarios tuvieron una estructura simple y abordaron temas reales o imaginarios. Los formatos de estos textos
fueron variados y similares a los que pueden encontrar los estudiantes de este grado en la vida real.

En los textos no literarios la informacin se present en tablas, mapas y/o grficos.

Los contenidos tambin fueron variados y de distinta dificultad. Adems, se tuvo especial cuidado de que estos textos no
presentaran algn tipo de sesgo social, cultural, religioso y/o de gnero.

Lengua Castellana y Comunicacin: II Medio

Para evaluar comprensin de lectura, los alumnos y alumnas leyeron diferentes tipos de textos, entre ellos: textos li-
terarios narrativos, textos expositivos, textos provenientes de los medios masivos de comunicacin y textos en que se
expresan opiniones y puntos de vista.

Se evalu la capacidad de los estudiantes de comprender el contenido de los textos, as como tambin su capacidad de
aplicar algunos contenidos curriculares adecuados al nivel. Es necesario sealar que la evaluacin de contenidos curricu-
lares no tuvo que ver con el manejo de definiciones conceptuales, sino con la utilizacin de estos contenidos al servicio de
la comprensin de lectura.

Para evaluar comprensin de lectura se solicit a los estudiantes identificar informacin explcita, establecer relaciones
al interior de un texto o entre textos, realizar inferencias y determinar cambios de significado producidos al sustituir pa-
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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
labras en los textos, entre otras tareas.

Para evaluar la aplicacin de contenidos curriculares se requiri a los alumnos y alumnas identificar aspectos de los g-
neros literarios (por ejemplo, narrador o tipo de mundo), reconocer y analizar algunos componentes de la situacin co-
municativa (como emisor o receptor) y determinados contenidos sobre el discurso (por ejemplo, formas discursivas y
elementos responsables de la eficacia comunicativa).

Para evaluar la produccin de textos, los alumnos y alumnas respondieron frente a un estmulo con instrucciones precisas
que sealaban el tipo de texto que deban escribir e indicaciones claras sobre los criterios con que se evaluaran los textos
producidos.

Los textos que los estudiantes debieron escribir podan responder a tres finalidades: expresar el mundo personal, infor-
mar y mostrar puntos de vista.

La evaluacin de estas respuestas contempl la capacidad de producir textos que se ajustaran a un tema y a una situacin
comunicativa predefinidos, y en los cuales se observara, adems, una correcta aplicacin de las normas de ortografa
acentual y literal.

Fuente: www.simce.cl

ANEXO 3:

Para crear cuentos, hay que considerar:

La ancdota que se va a narrar.

La configuracin de los personajes: nombre, actos, pensamientos, condicin social, cultural, expectativas.

La configuracin del tiempo y del espacio.

La configuracin estructural:

Un inicio: estado de equilibrio.

Un quiebre del equilibrio inicial (aparece un conflicto).

Desarrollo de la accin.

Resolucin de la situacin problemtica.

Un final: nuevo estado de equilibrio.

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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
ANEXO 4:

EJEMPLO 1:

Palabra clave y sus

Prrafo contenidos significativos Enunciado sntesis
asociados.
1.- Al negrito chocolate y, en el peor de Palabra clave:
los casos, canbal que le toc arbitrar el
partido entre Italia y Chile en el mundial de Palabras/Sintagmas/Predicados
ftbol le debe haber quedado claro que en
Significativos asociados:
nuestro pas sabemos muy bien distinguir
entre pigmentos buenos y malos. Los del ALUDE A LA IDEA PRINCIPAL
rbitro de Nger definitivamente no fueron
bien evaluados.

2.- Segn un estudio de 1997 llevado a cabo Palabra clave:

por la Fundacin Ideas y el Departamento
de Sociologa de la Universidad de Chile, Palabras/Sintagmas/Predicados
el 21,4 por ciento de los chilenos est de
Significativos asociados:
acuerdo con que Chile es un pas ms
avanzado que otros porque no hay negros.
Respecto de los indgenas, la afirmacin de
que Chile es un pas ms desarrollado que
sus vecinos porque hay menos indgenas,
el 28,3 por ciento de los encuestados se
mostr satisfecho con esa aseveracin.

3.- Segn Aymerich, lo que revel esta Palabra clave:

encuesta fue un racismo fragmentado, an
incipiente: Si bien en Chile no existe un Palabras/Sintagmas/Predicados
agente movilizador de actitudes racistas-
Significativos asociados:
como s hay en Francia o en Austria-, es un
pas con un discurso etnocntrico falso
que opera sobre el supuesto de que somos
una nacin blanca. As, la percepcin del
mestizaje colectivo desaparece, afirma el
socilogo.

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
El hecho es que los chilenos olvidamos
nuestro mestizaje, nos asumimos como
blancos y tenemos ideas racistas. Ser
mapuche o aymara (o parecerlo) es un
hndicap en nuestra sociedad, y frente a las
personas negras opera un racismo simblico:
El prejuicio es que la cultura negra no
implica desarrollo civilizador.

4.- Una relacin racial violenta, temerosa y Palabra clave:

al mismo tiempo hipcrita, asegura tenemos
los chilenos, el historiador Jos Bengoa Palabras/Sintagmas/Predicados
La hipocresa se expresa en que cuando a
Significativos asociados:
los chilenos se les pregunta si son racistas
dicen que no, que en este pas todos somos
iguales. Sin embargo, cuando se analizan
las conductas surge en forma explcita el
racismo.

5.- Si bien el racismo es un fenmeno Palabra clave:

histrico universal, las caractersticas que
adquiere son distintas segn la sociedad. Palabras/Sintagmas/Predicados
El grado de discriminacin existente en
Significativos asociados:
Estados Unidos, por ejemplo, es muy fuerte
y el Estado trata de responder en la misma
medida.

6.- Y aunque en Chile la situacin no llegue Palabra clave:

a extremos como la segregacin en Estados
Unidos anterior a los 60, o las explosiones de Palabras/Sintagmas/Predicados
violencia en Los ngeles a mediados del 80,
Significativos asociados:
el mal de muchos no consuela a nadie. Ni a
blancos, ni a indios, ni a negros.

TEMA:

IDEAS PRINCIPALES POR PRRAFOS

Sntesis general:

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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
EJEMPLO 2: no se registra el relato a que aluden estas actividades, para no extender innecesariamente el trabajo.

a) Elabora una breve sntesis del texto El pescador y su mujer, completando el siguiente esquema:

Situacin inicial Quiebre Resolucin del quiebre

En un comienzo....... Sin embargo,....... Finalmente,........

b) Elabora una breve sntesis del relato El pescador y su mujer completando el siguiente esquema:

Situacin inicial Quiebre Episodios relevantes Resolucin del quiebre Nuevo equilibrio

En un comienzo....... Sin embargo,....... En primer lugar, La situacin se Finalmente,...

normaliza cuando...

En segundo lugar,

En tercer lugar

2.- En relacin con el segundo aspecto, se sugiere la siguiente descripcin de los componentes:

a. Personajes

b. Escenario (tiempo y espacio)

c. Conflicto central

d. Meta (o propsito de los personajes relevantes)

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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
2.1 Ejercicio de comprensin en relacin con los componentes de la narracin.

a) Identifica a dos personajes del relato El pescador y su mujer, completando la siguiente matriz:

Identificacin o Caractersticas Propsito Accin destacada

nombre destacadas (fsica, principal

sicolgica, moral)
Personaje 1

Personaje 2

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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Anexo 5

EXCELENCIA Y TRADICIN

DEPARTAMENTO DE CASTELLANO

Taller de Lenguaje 5 2007.

Gua N 4

NOMBRE: ... ......................................................................... CURSO: ...................................

I.- Qu es un texto?

a) Es un texto el siguiente ejemplo?

La mar estaba tranquila. El capitn orden a la tropa ponerse al galope, pero las lechugas estn tiernas. No
me gustaba el libro que me regalaste, porque haca mucho fro. Sonaban los tmpanos helados al entrar el
profesor y toda la plaza se volvi a mirar a Caperucita; as que el lobo no se atrevi a perseguirla. La muche-
dumbre aplaudi el final del encuentro.

b) Y este otro?

MUDANZAS

Transmobel.

Econmicas. Garantizadas.

91/

d) Podemos llamar texto a una conversacin o a un debate? .

En conclusin:

Un texto es un acto de comunicacin completo, oral o escrito (aunque el trmino se emplea ms a menudo para los es-
critos).

Un texto tiene un sentido completo (unidad o coherencia semntica) que nos permite resumirlo o ponerle un ttulo. Puede
ser muy breve, como un anuncio, o muy extenso, como una novela.

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ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Un texto es un acto de comunicacin producido en una determinada situacin, por un emisor que tiene un propsito o
intencin (informar, convencer, persuadir, motivar, provocar, ensear, etc.) y se dirige a uno o unos destinatarios concretos.

Todos estos factores condicionan la planificacin y elaboracin del texto y explican que haya tipos diferentes que cum-
plen distintas funciones comunicativas.

La elaboracin de los textos es ms o menos formal y cuidada segn se dirijan a lectores con los que tenemos ms o
menos confianza o el destinatario sea pblico.

Tambin hemos observado que hay textos que combinan lenguaje verbal (signos lingsticos) y lenguajes no verbales (im-
genes, grficos, etc.)

_ No obstante la variedad de textos, con sus diferentes caractersticas, todos tienen la siguiente estructura bsica:

a) De dnde procede (situa-

cin comunicativa) o quin
lo ha escrito (emisor)

b) De qu trata (tema)

c) A quin va dirigido
(destinatario)

d) Qu se propone el autor
(intencin o funcin)

e) Qu te llama la atencin en
la forma (signos empleados,
tipo de letras, estilo, divisin
en partes,...)

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Ejercicio 1:

Creador de Mafalda recibe el Premio Extremadura a la Creacin

El argentino Joaqun Salvador Lavado, creador de Mafalda, obtuvo el Premio Extremadura a la
Creacin. El galardn incluy la mencin a la mejor trayectoria de un autor iberoamericano. Su
clebre historieta fue traducida a todos los idiomas.

El galardn reconoce a Quino como un filsofo sutil de la irona de las cosas cotidianas, que us
a su personaje para defender los derechos de los nios y denunciar lo absurdo de la condicin
humana, dijeron las fuentes.

Se ha querido reconocer la trayectoria de un autor de prestigio internacional que ha logrado

que Mafalda se traduzca a todos los idiomas, explic el presidente de la Fundacin Academia de
Yuste, Antonio Ventura.

Es la primera vez que el Premio Extremadura a la Creacin galardona a un autor de cmics.

Los premios a la Creacin de Extremadura, creados en el 2000, fueron concebidos como puente cultural entre la regin e
Iberoamrica y cuentan con un jurado integrado por 30 artistas, literatos, dramaturgos y periodistas.

El reconocimiento conlleva un premio metlico de casi 56.000 dlares (42.000 euros).

La Tercera, Sbado 24 de marzo de 2007.

Actividad 1: Qu tipo de texto es?

Actividad 2: Por qu?

Actividad 3: Para qu sirve el dibujo? .

Actividad 4:

a) De dnde procede (situa-

cin comunicativa) o quin
lo ha escrito (emisor)
b) De qu trata (tema)

c) A quin va dirigido
(destinatario)

d) Qu se propone el autor
(intencin o funcin)

e) Qu te llama la atencin en
la forma (signos empleados,
tipo de letras, estilo, divisin
en partes,...)

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 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
ANEXO 1: Leer para comprender-complementario MDULO 2
Ejercicio 2:

Actividad:

a) De dnde procede (situa-

cin comunicativa) o quin
lo ha escrito (emisor)
b) De qu trata (tema)

c) A quin va dirigido
(destinatario)

d) Qu se propone el autor
(intencin o funcin)

e) Qu te llama la atencin en
la forma (signos empleados,
tipo de letras, estilo, divisin
en partes,...)

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