Volver al futuro.

Postales de la enseñanza literaria

Por Gustavo Bombini

Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional de La Plata / Universidad
Nacional de San Martín. Argentina

Quizá los últimos veinte años hayan sido los más fructíferos en relación con la
producción de conocimiento sobre la enseñanza de la literatura; de la mano del
desarrollo y de la paulatina consolidación del campo de la didáctica de la literatura
como terreno de producción de investigación y de impacto en la formación docente
llegan los aportes críticos y reflexivos que develan la complejidad de esa disciplina
específica de la enseñanza escolar. Asimismo, es interesante observar que estos
desarrollos teóricos y propositivos del campo de la didáctica de la literatura se producen
de manera simultánea -y en algún sentido van acompañando- un diagnóstico de crisis,
de puesta en cuestionamiento del sentido de la enseñanza literaria dentro del curriculum
escolar y, más allá, de la literatura como práctica cultural específica. Además, la
llamada “crisis de las humanidades” es también telón de fondo de múltiples
cuestionamientos al lugar de la literatura y a la práctica de su lectura en el horizonte
cultural contemporáneo. Esta crisis busca sus causas en diversidad de dimensiones que
van desde las transformaciones culturales y tecnológicas que estarían desplazando a los
modos de leer y a los soportes de lectura más tradicionales, hasta el efecto deliberado de
las políticas educativas y culturales de corte neoliberal y neoconservador, que tendrían
como propósito empobrecer el horizonte y la experiencia cultural de los sujetos y le
estaría negando al conjunto de los ciudadanos el acceso a determinados bienes
simbólicos y culturales.
Un cono de sospecha parece proyectarse sobre la “utilidad” de la enseñanza literaria en
las escuelas, “utilidad” otrora indiscutible a la luz de los contenidos nacionalizadores y
de cultura general que la experiencia de la enseñanza literaria se proponía trasmitir.
Cada profesor de secundaria en la cotidianidad de su experiencia escolar se pregunta
hoy una y otra vez por el sentido de su tarea de enseñanza y, en especial, por el sentido
a otorgar al objeto “literatura” sobre el que suelen recaer prejuicios cristalizados acerca
de su utilidad, su pertinencia en la formación de jóvenes y adolescentes, su carácter
acaso suntuario. A veces a contracorriente de un discurso único, los profesores de

1
literatura persisten acaso enamorados de su objeto, la literatura, e insisten en la
necesidad de su enseñanza, de su difusión y de hacer participar a sus alumnos de esa
experiencia estética a la que consideran fundamental para su formación.

Crítica al modelo de la historia literaria

Precisamente uno de los aportes iniciales de la naciente didáctica de la literatura fue el

de ofrecer un paraguas crítico para reconsiderar algunos de sus aspectos constructivos y
fundantes. De la mano de los aportes de la teoría literaria posterior al formalismo ruso,
una contundente producción crítica sobre la enseñanza se dispuso a analizar los
dispositivos usuales de trabajo en el aula como los libros de historia literaria y las
antologías que los complementan. En los primeros análisis críticos de estos materiales
didácticos se jugaban objeciones significativas a la historiografía literaria escolar
entendida como una acumulación enciclopedista de referencias a nacionalidades,
movimientos, autores, obras significativas que, en algunos casos, desplazaba la lectura
de los propios textos literarios o la reducía al contacto de fragmentos ejemplificadores.
Asimismo, se reconocían –tal como lo hace Barthes en su conocido artículo
“Reflexiones sobre un manual”- 1 operaciones de censura en relación con una reflexión
teórica sobre la propia literatura y sobre el lenguaje y omisiones moralizantes propias de
los modos de seleccionar textos en el universo de la escuela. En la tradición de Barthes
se publican a partir de la década del ’70 numerosos trabajos en números monográficos
de revistas literarias y pedagógicas y específicamente didácticas como la revista del
grupo Pratiques de Metz (Francia) 2. Asimismo, la existencia en varios países de uno o
varios libros o artículos que se encargaron de revisar críticamente el corpus de manuales
escolares 3 ratifica el desarrollo de esa tradición crítica en relación con los problemas
que plantea la enseñanza literaria.
Ese modelo historicista que según las investigaciones ya había sido objetado desde su
propia creación 4, dejará de ser la referencia única y obligada en la configuración de la
disciplina literatura en los países del mundo occidental y en especial en los de habla
hispana. Es en los últimos años cuando, a partir de una profunda revisión tanto desde el
punto de vista historiográfico como didáctico, este cuestionamiento va a tener un
impacto directo en el curriculum escolar y en los modos concretos de enseñar literatura.

2
Frente a esta crisis de legitimidad de los saberes sobre la literatura a ser enseñados en la
escuela se plantean diversas alternativas y desafíos que en los últimos años han venido
mostrando sus potencialidades y límites. Por un lado, la crítica al modelo historiográfico
parece provocar un vacío teórico y epistemológico en la configuración de la disciplina
escolar literatura que ya aparece cuestionada en sus antiguas fronteras nacionalistas: las
parcelas de “Literatura Española”, “Literatura hispanoamericana” “Literatura
Argentina”, “Literatura Mexicana”, “Literatura Colombiana”, etc. no parecen dar cuenta
ya de las expectativas respecto de los saberes posibles que la literatura convoca y que
sin duda exceden el rasgo de inscripción en una determinada nacionalidad, regionalidad
o geografía a lingüística. La relación con la literatura, como construcción cultural y de
lenguaje sobrepasa estas fronteras que ya no podrán ser reproducidas por el curriculum
escolar, al menos de manera acrítica. El debilitamiento de este paradigma organizador
de los saberes escolares sobre la literatura propiciará transformaciones diversas que será
necesario analizar en su complejidad en un análisis comparativo que aún es deuda. Por
tomar un caso, en la Argentina, por ejemplo, en el curriculum de secundaria sancionado
en la década del ’90, el área específica pasa a llamarse “Lengua” y se engloba bajo esa
denominación el estudio de la literatura que ya no será presentada según los criterios de
nacionalidad.

Saberes sobre la lengua / saberes sobre la literatura

Como consecuencia del debilitamiento epistemológico que implica el cuestionamiento a

la historia literaria escolar y en consonancia con cierta pérdida de la centralidad de la
literatura como experiencia social y cultural reconocible en las últimas décadas, las
tendencias en la didáctica de la lengua y la literatura, parecen haberse inclinado a favor
de un mayor protagonismo de la enseñanza de la lengua ya no reducida a la antigua
gramática sino enriquecida por la incorporación de nuevos discursos y tipos textuales
que empiezan a formar parte en los ‘80 de una renovación teórica y metodológica
habitualmente mencionada como “enfoque comunicativo”. El predominio de este
enfoque modificó el horizonte de las teorías de referencia sobre las que habría de
construirse la didáctica de la lengua, imprimió un carácter diferencial a las prácticas de
aula y sobre todo amplió el corpus de textos a ser leídos en la clase de lengua que
mediante la incorporación de textos de uso habitual, cotidiano, la jerarquización de la
lectura de la prensa y el estudio de la oralidad. Teorías lingüísticas de diversa

3
procedencia (francesa, anglosajona, alemana) enriquecen el campo de saberes
disponible para la construcción de la didáctica de la lengua y de alguna manera estos
modelos se vuelven hegemónicos y subsumen a la literatura como un tipo de discurso
social más entre el resto de los discursos. De este modo, por ejemplo, bajo la categoría
“textos narrativos” se suele hacer referencia tanto a una crónica policial en la prensa
escrita como a la secuencia narrativa de un tebeo como a un cuento literario. Un mismo
esquema narrativo básico común parece atravesar a estos tres objetos diversos puestos
bajo el denominador común de ser textos narrativos. Sin embargo, una perspectiva más
compleja, desde la especificidad del objeto distingue muy bien a los tres pues para el
caso de la crónica policial quizá baste con el reconocimiento de ese esquema básico
pero en el caso del tebeo, el anclaje entre guión e imagen ofrece un campo de problemas
complejos abordados desde la semiología y en el caso del relato literario los problemas
narrativos que el texto literario invita a abordar serán, según el texto, de variada índole
afectando aspectos referidos a la representación, al trabajo con la temporalidad, al
manejo de las voces narrativas, al trabajo con la intertextualidad, entre muchos otros
aspectos.
Se trata entonces de un desajuste epistemológico entre la categoría teórica clasificatoria
y globalizante “textos narrativos” y los objetos que pretende abarcar; así, análisis y
situaciones de lectura propuestas en las clases habrán de reducir las perspectivas de
abordaje de los diversos objetos y generarán, por ende, un empobrecimiento en la
producción de conocimiento sobre cada uno de ellos.
Queda claro que la literatura se presenta como una práctica discursiva de una
especificidad particular cuyas teorías no han llegado a la cotidianidad de lo escolar de la
misma manera en que lo han hecho la diversidad de teorías lingüísticas que engrosan el
catálogo de saberes posibles sobre la lengua. Acaso una menos comunicabilidad de la
teoría literaria o una complejidad mayor para su divulgación hayan dejado este vacío
teórico, solo llenado con algunas excepciones en las que, por ejemplo, se ha trabajado el
concepto de intertextualidad o se han recuperado algunas categorías narratológicas. 5

Prospectiva en la enseñanza de la literatura: cuatro propuestas

La enseñanza de la literatura y cerca de ella la didáctica de la literatura tienen el desafío

hoy de renovar el repertorio teórico desde donde pensar la construcción del objeto de
enseñanza literatura; esto quiere decir, en principio, desligarse de cualquier ademán

4
aplicacionista, evitar el riesgo de convertir a las diversas teorías literarias en circulación
en meros esquemas de análisis o rasas metodologías o asimismo recuperarlas como si
fueran saberes a ser enseñados en si mismos.
Un proceso de incorporación de teorías en el terreno de la enseñanza supone a su vez un
cambio en las prácticas y es a partir de este diálogo de donde puede producirse una
transformación efectiva de la enseñanza literaria.

1. Recuperar la dimensión histórica de la literatura

Si bien existe la tradición crítica que antes mencionábamos respecto de la perspectiva

histórica en la enseñanza de la literatura es necesario diferenciar ese ademán crítico de
la necesidad de recuperar la dimensión histórica en el estudio de la literatura. Se trata de
una dimensión inevitable en la lectura de ciertos textos. Pienso por ejemplo, en una
lectura social del siglo de Oro español o en la producción literaria hispanoamericana en
el contexto de las luchas por la independencia a comienzos del Siglo XIX. Difícil leer a
Unamuno o a Sarmiento fuera del tiempo en que buscaron intervenir con su
pensamiento polémico. La historia se constituye en clave de lectura fundamental y
cualquier ejercicio de ascéptica inmanencia sesgará en algún sentido la lectura de textos
y negará su doble valor de documento y monumento.
Sabemos que la escuela ha naturalizado para la cultura la idea de la inevitabilidad de la
lectura de ciertos textos a los que se denomina habitualmente clásicos. No nos
imaginamos haber pasado por la escuela sin haber tomado noticias de la existencia de El
Quijote o del Martín Fierro, de José Martí o de Gabriela Mistral. En este sentido es
necesario redefinir la idea de lo nacional pues no somos contemporáneos del proceso de
constitución del estado nación que marcó el momento de organización de la disciplina
escolar literatura. Sin embargo, podemos afirmar que culturalmente la idea de lo
nacional ligado a la literatura sigue operando en el imaginario de profesores y alumnos
y de la comunidad en general. Se trata entonces de no confundir las críticas al
enciclopedismo con la historicidad del discurso literario entendido como un modo
posible de resolución simbólica y estética de las contradicciones sociohistóricas. En
este sentido, en los últimos años la investigación ha venido reconsiderando la
posibilidad de refundar hoy una historia de la literatura; se habla en este sentido de “un
vasto movimiento de rehistorización de lo literario” 6, lo que implica una atención a
nuevos estudios en el campo de las historias de la recepción, del libro, de la lectura, de

5
los escritores como agente culturales, de las literaturas comparadas, de las relaciones
entre la literatura y otras artes, entre otras.
Revisar la historiografía literaria escolar implica revisar también los conceptos de
“totalidad”, “sucesión”, “causalidad” a la luz de un arco teórico que va de los
formalistas rusos y su teoría de la evolución literaria hasta las consideraciones de la
arqueología del saber de Foucault y las perspectivas del campo literario de Pierre
Bourdieu.
La misma noción de “canon” habrá de ser revisada a la luz de nuevas discusiones
historiográficas. Ya no se tratará de considerar aquella estatuaria de textos clásicos sino
de reconocer el dinamismo en los procesos de canonización que nos permitirá por un
lado, entender los procesos por los cuales un texto determinado es colocado en el centro
del sistema literario y por otro lado, disponer de patrones conceptuales que permitan
comprender los procesos de incorporación de textos al canon, y diversificación de
cánones posibles vinculados con diversas prácticas culturales que exceden lo
específicamente literarios. De este modo, otras literaturas –orales, marginales,
populares-, otras culturas –juveniles, vinculadas con las nuevas tecnologías y medios,
underground- formarán parte de un canon ampliado por el canon literario y habrá ser
parte de la consideración de la cultura escolar. 7

2. Saldar la deuda teórica en el campo de la enseñanza literaria

El ocaso de la historiografía escolar parece haber dejado al campo de la didáctica de la

literatura desprovista de una/s teoría/s de referencia sobre la/s cual/es construir un nuevo
horizonte conceptual y recortar unos sabes escolares específicos sobre la literatura.
Probablemente más sofisticada, y por ende menos comunicable, la teoría literaria, en sus
desarrollos más recientes -los producidos desde el formalismo ruso en adelante- está
llamada a ser la disciplina de referencia para la construcción de una didáctica de la
literatura y de prácticas de lectura y escritura específicas. El proceso por el cual
determinados recortes de problemas y conceptualizaciones de la teoría literaria podrían
llegar a convertirse en contenidos escolares y más aún en paradigma epistemológico de
la disciplina escolar es bien complejo y habrá de evitar el riesgo del aplicacionismo y de
su repetición mecánica. Si bien algunas teorías como el estructuralismo y la narratología
parecen prestarse más a ese aplicacionismo mecánico en el sentido de modelos de
análisis estandarizados, otros modos de problematizar de la teoría literaria estarían

6
desafiando a la propia práctica de enseñanza a buscar modos de propiciar la
intervención de alumnos y profesores diferentes de los tradicionales. Si la historia
literaria parecía apelar a la repetición memorística de información y el estructuralismo a
la aplicación de modelos de análisis, preguntarse por la especificidad literaria –uno de
los problemas centrales que plantea la teoría literaria-, o sobre las relaciones entre
literatura y sociedad o sobre los modos de construir de significado en los textos
literarios desde una perspectiva que jerarquiza la hermeneútica del lector invitan a
pensar estrategias de trabajo en la clase que son de otra índole que la memorización o la
aplicación de modelos y que parecen comprometer especialmente a los sujetos
implicados en la escena de enseñanza-aprendizaje. De este modo, la discusión en torno
a la especificidad literaria –si no muere en cristalizadas definiciones- estará atravesada
por las propias experiencias culturales de los sujetos: las lecturas de formación del
profesor, por un lado, y la diversidad de experiencias escolares y extraescolares con la
literatura y con otros textos que reconozcan los alumnos. Del mismo modo, profesores y
alumnos tomarán partido respecto de las relaciones entre sociedad y literatura o será
posible reconocer variados modos de construir significado en textos literarios en
relación con variables culturales, sociales, ideológicas de los distintos grupos de
alumnos. Enseñar literatura en un Centro de Formación de Adultos que se están
alfabetizando o en una escuela secundaria cuyos alumnos ingresarán a la brevedad en la
Universidad, supone el reconocimiento no de escenarios más o menos favorables para la
enseñanza sino de ocasiones variadas que se presentan como desafíos al profesor para
trabajar en esa diversidad. No se trata de una celebración ingenua o condescendiente de
la diversidad sino de la posibilidad de abordarla como variable fundamental en la toma
de decisiones sobre lo que queremos hacer en cada contexto. En algún sentido
podríamos suscribir la frase de Roland Barthes cuando afirma que es necesario pasar del
análisis inmanente y exhaustivo de los códigos a “relacionar estos códigos con la
sociedad y la historia que los producen y consumen”. 8 La frase de Barthes nos permite
establecer entonces una interrelación entre la dimensión retórica, la histórica y las
transformaciones de sentido que los distintos grupos de lectores le imprimen en sus
lecturas a los textos.

De lo que se trata, entonces, es de reconocer en el trabajo escolar con la literatura esa

retórica específica y compleja -ya no globalizable con la de otros tipos de textos no
literarios- donde predominan las funciones poética y metalingüística, el uso de

7
procedimientos de connotación, los préstamos intertextuales, el particular modo de
trabajar la referencia, la peculiaridad del sistema de enunciación literaria, cierto modo
de procesar la experiencia, entre otras características. Trabajar en relación con estas
características retóricas del discurso literario supone un conocimiento descriptivo de los
distintos fenómenos que no habrán de presentarse en la situación de enseñanza como
conocimiento descriptivo sino como problemas o estrategias de lectura específicas sobre
la que los lectores-alumnos podrán avanzar. El desafío de desentrañar los sentidos
posibles de una metáfora o de descubrir el efecto de lectura que provoca un cambio en
la posición del narrador son prácticas posibles en las que la función de la teoría no es la
de mera rejilla clasificatoria ni la de ociosa especulación conceptual.

3. Repensar la relación lengua / literatura

Si la práctica de enseñar literatura supone la posibilidad de habilitar la reflexión teórica,

esta reflexión, en alguno de sus capítulos, se referirá a la lengua de la literatura. La
relación lengua y literatura en la enseñanza reconoce un modelo en su historia que
subsume una a la otra; según este modelo la lengua literaria opera como lengua
normativa, que fija modelos del “buen decir”, función atribuida a la enseñanza de la
literatura a lo largo de décadas. Se trata de discutir este modelo lo que obliga en primer
lugar a poner en cuestionamiento la existencia una lengua literaria única, a-histórica –
identificada ya sea con la lengua del siglo de Oro o con la del modernismo
hispanoamericano- que se postule como modelo excluyente de lengua literaria. Se trata
de repensar la lengua literaria en sus ademanes transgresores, en el uso particularísimo
que cada poética supone, en los desafíos de lenguaje que cada texto literario suscita. La
lengua de la literatura es, según Deleuze y Guattari 9- una “lengua menor” dentro de la
“lengua mayor” y en ese sentido la enseñanza literaria atenderá precisamente al
reconocimiento de esa lengua específica, estética que se reconoce en la lengua
particular, en el estilo de cada uno de los escritores. Volver a pensar la literatura como
escritura nos invita repensar la relación lengua / literatura en la escuela, no entendida ya
como una relación de poder normativo sino como terreno de exploración de las
posibilidades del lenguaje, de la saturación de sus potencialidades, como campo de
experimentación lingüística. Se podría decir entonces que la literatura es un discurso
social más –como rezaba el dictum de los años ’90- pero esta vez lo afirmaríamos no en
el sentido de homogeneizar los discursos sino de reconocer el modo en que la literatura

8
–en el sentido bajtiniano- procesa en su construcción los otros discursos sociales. En
este sentido podríamos afirmar que la lectura de textos literarios habilita para leer
cualquier tipo de discurso.

4. Dar centralidad a las prácticas de lectura y escritura

Tal como veníamos alertando, la necesidad de un paradigma teórico de referencia en la

construcción de la didáctica de la literatura no deberá incurrir en un aplicacionismo
mecanicista ni en un teoricismo que promueva la reproducción acrítica de teorías
convertidas en contenidos escolares. Una construcción didáctica en literatura supone
una articulación teoría-práctica superadora de estos dos riesgos. Recurrentemente a
través de la historia de la enseñanza de la literatura se ha venido planteado la tensión
entre pensar a la enseñanza de la literatura como la reproducción de un saber específico
o, por el contrario, como el desarrollo de una práctica de lectura. En las polémicas sobre
el lugar de la historia literaria solía decirse que la enseñanza de la literatura acababa
siendo una enseñanza paratextual: mucho se aprendía sobre características de los
movimientos literarios, sobre la biografía de los autores y se conocían los argumentos
de las obras sin que, en muchos casos, los alumnos se pusieran en contacto directo con
los textos. Hoy en día el panorama es otro pues en la mayoría de las aulas de nuestros
países la lectura directa de los textos literarios en el hogar o en la propia clase es parte
del trabajo que promueve el profesor. Lo que quizá sea posible reconocer es la ausencia
de articulaciones teóricas para orientar esas prácticas de lectura. Ese es precisamente el
desafío al intentar superar esta oposición entre teorías y prácticas: pensar que las
prácticas de lectura se construyen en relación con conocimientos teóricos
específicamente literarios. 10
En el mismo sentido podríamos retomar el amplio desarrollo de propuestas de escritura
ficcional desarrolladas en Francia (Grupo Oulipo y Pratiques), en Italia (Escuela de
Barbiana, Gianni Rodari) y en el ámbito hispánico (Francisco Rincón y Juan Sánchez-
Enciso, Benigno Delmiro Coto, el Grupo Grafein, Gloria Pampillo, Maite Alvarado) y
recuperarlas ya no como meras coartadas activistas sino como constitutivas para una
construcción metodológica en la didáctica de la literatura. 11
La experiencia de escribir literatura, textos de ficción a partir de consignas pertinentes
es sin duda una posibilidad intransferible en términos del trabajo con la materialidad del
lenguaje. Quien escribe ficción toma decisiones en varios niveles que involucran

9
aspectos lingüísticos y culturales, que recuperan lecturas previas y decisiones de
escritura tomadas anteriormente. Se trata de un proceso de experiencia acumulada que
no debe reducirse al difundido esquema del proceso cognitivo de la escritura entendido
como planificación, escritura, reescritura, sino que debe asumir la complejidad de las
decisiones que la escritura de textos de ficción supone. En este sentido podemos decir
que existe un saber práctico acumulado que se puede leer en los diarios de ciertos
escritores, en los borradores o bitácoras publicadas donde es posible observar la
complejidad de las decisiones. Asimismo los estudios de genética textual han encarado
en los últimos años distintos corpus de manuscritos y borradores en los que se analizan
los procesos de escritura de escritores consagrados. Una zona de vacancia en la
investigación y en las experiencias escolares en secundaria es la de hacer el seguimiento
del proceso de producción de textos de grupos de adolescentes en taller observando allí
sus modos de llevar adelante la tarea de escritura. En distintas experiencias hemos
podido observar el modo interesante y productivo en que los adolescentes son capaces
de producir textos metaanalíticos donde dan cuenta de sus procesos de lectura y
escritura. Sin estar ceñidos a esquemas previos los jóvenes escritores desarrollan
protocolos narrativos en los que se vislumbra la riqueza de la reflexión y la complejidad
de las decisiones, los modos en los que invención y trabajo con el lenguaje tensionan en
busca de soluciones a desafíos de escritura formulados en las consignas solicitadas o
generados por los propios escritores.
En este sentido es necesario afirmar que el taller de lectura y escritura se define como
una epistemología y no como mera metodología. Primero porque rompe con la llamada
concepción “bancaria” del conocimiento: el taller se propone como un ámbito de
producción de conocimiento donde se da lugar a la pregunta, a la indagación, a la duda,
a la sospecha y la desnaturalización de lo dado. En el taller se trabaja sobre las
producciones, sobre las lecturas y las escrituras, propias y ajenas, que se convierten en
objeto de estudio. Jerarquizar las prácticas de lectura y escritura no supone un
vaciamiento de contenidos: el taller ratifica la importancia de los saberes específicos de
lengua y literatura en el curriculum y en la formación docente. En nombre de las
prácticas, en nombre del desarrollo de las competencias –comunicativas, lingüísticas-, o
de la adquisición de habilidades, podemos estar operando un vaciamiento de contenidos.
El taller supone la intervención del docente y no su desplazamiento a un segundo plano
y esta intervención tiene su reaseguro en la formación del docente en los contenidos

10
específicos propios del objeto de enseñanza como es la teoría literaria respecto de la
literatura.
Por fin, queda como una cuestión a resolver la de la relación entre formación docente,
trabajo docente y prácticas de lectura y escritura. ¿Cuál es el lugar de la lectura y la
escritura en la formación de profesores de literatura? Más allá de las lecturas del canon
académico, ¿cuáles son las “otras” lecturas, las que realiza el futuro profesor más allá de
los requerimientos institucionales? ¿Cuánto tiempo queda para esas lecturas más allá de
tiempo escolar? ¿Qué circuitos de trasvasamiento se producen entre unas lecturas y
otras? ¿Es posible llevar al aula esa novela de algún autor contemporáneo que leí en las
últimas vacaciones? ¿Dónde, cuándo, con quién se toman esas decisiones? Otras
preguntas: ¿cuál es el lugar de la escritura en el período de formación inicial del
profesor de literatura? Seguramente se escriben monografías, informes, trabajos finales
pero ¿se escribe ficción? ¿se le otorga algún estatuto de conocimiento a la propuesta de
escribir textos de ficción en la formación? ¿Cuál es el lugar reservado a la escritura en
general y a la escritura de ficción en particular en la práctica profesional del profesor de
literatura?
En el ejercicio de responder a estas preguntas parece jugarse la diferencia entre las
trayectorias, las experiencias, las oportunidades que cada profesor tuvo para sí, las
realidades institucionales y de contexto en las que algunas de estas prácticas es posible,
fue posible o forma parte de la cotidianidad de la tarea.

Volver al futuro supone el gesto revisar el relato completo de una tradición de

enseñanza para imaginar su futuro. De la revisión de ese pasado emergerán pistas,
indicios, claves para pensar la prospectiva de la enseñanza literaria. Recuperar la
perspectiva histórica como requisito para la lectura de textos literarios, acoplar nuevos
sabes teóricos para producir nuevas prácticas, revisar la tradicional relación lengua /
literatura para que ambos términos se potencien, en vez de subordinarse, imaginar una
práctica de enseñanza sostenida en prácticas de lectura y escritura invita a revisitar
tradiciones, a resignificarlas, a reinventar la enseñanza de la literatura.

11
NOTAS
1. En 1969, se realizó el Coloquio Cerisy-la-Salle cuyo tema de convocatoria fue la
enseñanza de la literatura. Allí presentan intervenciones intelectuales centrales
del campo intelectual francés de esa época como Roland Barthes, Tzvetan
Todorov, Gerard Genette, Algridas Greimas, Michael Rifattterre, Serge
Doubrovsky, a través de diez días de debate y de seiscientas páginas de actas
que constituyen el punto de partida de una traición crítica sobre la enseñanza de
la literatura.
2. Entre las revistas cabe mencionar: “Littérature/Sciencie/Idelologie”, Nro. 1,
mayo-junio de 1971; “Cahiers pedagogiques”; Nro. 89, 1970; “Littérature”, Nro.
7, octubre de 1972; “Poétique”, Nro. 30, abril de 1977; “Pratiques”, Nro. 38,
junio de 1983; “Le francais Dans le monde”, febrero-marzo de 1983 y “Etudes
francaises”, Nro. 23, 1-2, 1987-88. Un ejemplo de los trabajos críticos de
Pratiques es el artículo de Pierre Kuentz publicado en 1972, “El reverso del
texto”, en el que se hace un análisis exhaustivo del manual de historia literaria
como formación discursiva– con sus estrategias de fragmentación, montaje,
ilustración, sistemas de notas y paratextos.
3. Son varios los textos, en varias lenguas que realizan en sus correspondientes
contextos la crítica a la historiografía literaria escolar y al libro de texto, al
manual de historia literaria como dispositivo didáctico para esos contenidos.
Entre otros podemos nombrar. Lore Terracini, I segni e la scuola. Didattica
della letteratura come pratica sociale, Torino, La Rosa, 1980; Angelina
Rodrigues, O ensino da literatura no ensino secundario. Uma análise de
manuais para-escolares, Lisboa, Instituto de Inovacao Educational, Ministerio
da Educacao, 2000; Juan Sánchez Enciso y Francisco Rincón, Enseñar
literatura, Barcelona, Laia, 1987 y Bombini, Gustavo, La trama de los textos.
Problemas de la enseñanza de la literatura. Buenos Aires, Libros del
Quirquincho, 1985. (segunda edición ampliada, Buenos Aires, Lugar Editorial,
2002)
4. Por ejemplo, en la Argentina, ya en 1915, en su “Plan de reformas a la
enseñanza secundaria” formulaba críticas a una enseñanza de la literatura
“memorística y libresca” apoyada en libro oficial como poseedora herramienta
de “verdades ya hechas”. Por el contrario, Nelson plantea la lectura y análisis de
obras literarias completas. En Bombini, Gustavo, Los arrabales de la literatura.

12
5. Un ejemplo posible es la obra Literatura comparada e intertextualidad de
Antonio Mendoza Fillola, Madrid, la Muralla, 1994.
6. Christian Jouhaud, editor del número dedicado al tema “Literatura e historia” de
la revista francesa Les Annales, citado en Ceserani, Remo, Introducción a los
estudios literarios, Barcelona, Crítica, 2004.
7. Bombini, Gustavo, Otras literatura / otras culturas: un problema pedagógico.
Revista Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Nro. 9, julio de 1996,
Barcelona, GRAO.
8. Barthes, Roland, “El análisis retórico” en Barthes y otros, Literatura y sociedad,
Barcelona, Martínez Roca, 1969.
9. Deleuze, Gilles y Guattari, Felix, Kafka. Por una literatura menor, México,
ediciones era, 1978.
10. Una propuesta en este sentido es la de Cuesta; Carolina, Discutir sentidos. La
lectura literaria en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
11. Existen dos libros que dan panoramas interesantes sobre los desarrollos de
propuestas de escritura de ficción: Coto, Benigno Delmiro, La escritura creativa
en las aulas. En torno a los talleres literarios, Barcelona, Grao, 2002 y Frugoni,
Sergio, Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela,
Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.

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