METODOLOGIAS

DE ANALISES DE TEXTOS EM
ESPANHOL

PROF. JUAN PEDRO ROJAS

LETRAS ESPANHOL UNB

 ACTIVIDADES ESPECIALES A DISTANCIA
Clase especial 1
Lea el texto y realice las actividades 1 y 2
Fecha final de envío: 23-03-2020
juanperojas@hotmail.com

LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

“El lenguaje habita y transita entre cuerpos, tiempos y espacios: se cruza, atraviesa, insiste, merodea,
espera, acompaña, asedia, no deja de decir ni de escuchar siquiera al interior de escenas extremas de
privación, desaparición, destierro, encierro. Se ahoga y renace”
Carlos Skliar

Habitar el mundo es habitar un mundo de lenguaje. El uso que hacemos de las palabras en
nuestra vida es constante: para informar e informarnos, para dialogar, para discutir, para pedir, para
pensar... Las palabras nos acompañan desde nuestros primeros años y vamos aprendiendo de su
alcance y valor desde una lengua determinada. A medida que crecemos, las palabras se multiplican
y aparecen en espacios hasta entonces desconocidos. La materialización de las palabras, su “forma
de estar en el mundo”, su presencia, su sentido se concreta en discursos. Esto implica que no
funcionan como signos aislados, decodificables sólo a partir del conocimiento de una lengua sino
como parte de un entramado que involucra a quién las dice, desde dónde las dice, a quién, para qué,
cómo lo hace.

Como miembros de una sociedad estamos rodeados de discursos y podemos reconocer fácilmente la
diferencia entre una publicidad y una noticia, entre una receta de cocina y una factura de luz, entre
una conversación telefónica y un chat, entre otros. A cada una de las manifestaciones particulares en
que hacemos uso del lenguaje las llamaremos enunciados. Sin embargo, hay ciertos rasgos que cada
enunciado concreto comparte con otros. De allí que, por ejemplo, ante la tanda publicitaria
televisiva estemos ante varios enunciados particulares y únicos, pero sabemos que lo que estamos
mirando es “publicidad”. Esta generalización podemos establecerla porque sabemos que, más allá
de que se trate de una cerveza o de un jabón para la ropa, todos estos enunciados comparten un
propósito (vendernos un producto), una estructura (forma en que se presenta) y un estilo (recursos
que utiliza). Asimismo, podemos advertir que todas esas publicidades están construidas por un
enunciador que es el anunciante que representa a una determinada marca/empresa y está destinada a
un enunciatario que es cada uno de nosotros como potenciales consumidores del producto. Por lo
tanto, la publicidad se nos presenta como un tipo de texto que podemos reconocer como tal.

Estos diferentes tipos de texto se denominan géneros discursivos. El crítico literario Mijaíl Bajtín
(1982) introdujo esta noción de género (que siempre había estado ligada a lo literario) para pensar la
conexión entre lenguaje y actividades humanas. “Cada enunciado separado, por supuesto, es
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados a los que denominamos géneros discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros
discursivos es inmensa porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque
en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y
crece a medida de que se desarrolla y se complica la esfera misma” (Bajtín, 1982:248 ). Así, cada
esfera de la vida social construye sus propios textos con características particulares que legitiman
sus prácticas. Por ejemplo, en el ámbito escolar encontramos una serie de géneros específicos: el
registro de asistencia, el libro de temas, el boletín, el comunicado a los padres, la planificación, el
 programa de examen, entre otros.

Desde esta concepción, los géneros discursivos se presentan no sólo como diversos sino como
inabarcables. No tendría sentido abordar una clasificación exhaustiva de los géneros discursivos que
coexisten en un determinado contexto histórico, pero sí tiene sentido conceptualizar estos fenómenos
particulares para comenzar a pensar y a entender el concepto de alfabetización que nos ocupa. Los
estudiantes que ingresan a los estudios de nivel superior ingresan a una comunidad discursiva, es
decir, comienzan a ser parte de unas determinadas formas de decir, de escribir y de leer que no se
corresponden -o por lo menos no completamente- con otros ámbitos.

Actividad 1:

• Lean los siguientes enunciados y determinen en qué género discursivo se inscriben.

Indiquen en cada caso qué características les permiten reconocer el género y sinteticen a qué
se refiere cada uno:

1.
LEER (del lat. legere). 1. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación
de los caractereres empleados. 2. tr.: comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación
gráfica. Leer la hora, una partitura, una partitura, un plano, una pintura.

2.
Entre mañana y el lunes 22 se realizará la Semana Nacional de la Lectura, organizada por el
Ministerio Nacional de Educación de la Nación. En la agenda de estos siete días está previsto que
mañana se realicen varias actividades en simultáneo en distintos partidos del sur del conurbano
bonaerense. Desde las 6 de la mañana, actores, talleristas, artistas y narradores orales visitarán
distintas escuelas en los partidos del Gran Buenos Aires con el fin de promover espacios de
encuentro con la lectura. Luego, a las 9.30, Ana Padovani y Víctor Laplace compartirán una
actividad de lectura con alumnos de la escuela técnica de Florencio Varela, ubicada en el Bario El
Rocío. A las 10, Paula Martín se presentará en la Casa de la Cultura de Quilmes, ubicada en
Rivadavia y Sarmiento. Al mismo tiempo, Silvia Paglieta se acercará al Centro Cultural Barracas al
Sur, Avellaneda; mientras que María Héguiz visitará la sede de la Sociedad Popular de Educación
“Antonio Mentruyt” y luego la Biblioteca Popular del Maestro en Lomas de Zamora.

“Una semana para la promoción de la lectura en todo el país”, Clarín, Sociedad, 15 de junio de 2009

3.
Sociedad|Lunes, 21 de febrero de 2005
DIALOGO CON ROGER CHARTIER, HISTORIADOR DE LA CULTURA Y DE LOS
MODOS DE LECTURA

Jóvenes que no “leen” en un mundo inundado de textos

“Hay un retorno a los grandes relatos en contra de la fragmentación de la novela”, afirmó Chartier a
Página/12. El director de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París señaló también
la necesidad de encontrar el pasaje de la lectura salvaje de los textos omnipresentes en kioscos o
Internet a lo que llama la lectura de una obra. Los interrogantes en un mundo, incluida la Argentina,
que se aleja de los grandes textos.

Por Sergio Kisielewsky

–Usted estudió los siglos XVI y XVIII y su relación con los modos de lectura. ¿Se perdió esa
 vocación por los grandes relatos en las obras literarias, los textos de carácter épico?
–La construcción de relatos identificaba la novela del siglo XIX y la historiografía del mismo siglo.
El género del gran relato histórico que abarcaba espacios, siglos y tiempos se fragmentó en lo que
conocemos de la historia que son estudios más monográficos, más particulares. Para la novela en
los últimos tiempos cambió la situación. En Francia el género de la nouvelle, la práctica “del estilo
Borges” definió un tipo de escritura de ficción que se alejó de Dickens, estudios más monográficos,
más particulares. Para la novela en los últimos tiempos cambió la situación. En Francia
el género de la nouvelle, la práctica “del estilo Borges” definió un tipo de escritura de ficción que se
alejó de Dickens, Flaubert, Balzac o Zola.
–¿Cómo evalúa ese cambio?
–Ahora se lee a los novelistas que vienen de otros sitios. De África, de Asia, de Oriente. Hay un
retorno a estos grandes relatos en contra de la fragmentación de la novela. El género de ficción
durante los años 80, su escritura, correspondió a un proceso de fragmentación semejante a la
fragmentación del discurso del saber. Nuevas relaciones se establecieron entre la escritura de la
historia y un nuevo tipo de ficción. Es decir la fragmentación, la división del texto, técnicas
cinematográficas, planos más alejados.
–Usted estudió los modos de leer, los modos de lectura. ¿Cómo cree que se lee ahora? ¿En qué
hábitos de lectura se forman los chicos?
–Hay diversos niveles de aproximación al hecho educativo. Hay un primer nivel sociológico y
estadístico que se da en Europa, con un regreso en el porcentaje global de lectores en la sociedad, de
práctica de lectura dentro de los 15 y 25 años. Más allá de esto hay reticencias a presentarse como
lector.
–¿Cómo una vergüenza?
–Sí. La aceptación del sometimiento al orden. O una vergüenza, que ciertos modos de rebelión
juvenil no pueden aceptar. Para la literatura fue al revés, una posibilidad de representarse. Las
prácticas son más desarrolladas de lo que se dice de las prácticas. En otro nivel se plantea como una
contradicción. Hay una omnipresencia de los textos para adolescentes y jóvenes “que no leen”. Pero
que en realidad leen la pantalla, es su imagen, es su pantalla textual, hay sonidos y hay muchos
textos. Si se sale a la calle se ve que los kioscos de revistas, de diarios, son estímulos. El problema
es cómo se pasa de esta lectura salvaje de objetos no canónicos o no reconocidos como lectura a la
tradición letrada. Cómo se pasa de esta omnipresencia de textos leídos a lo que llamamos lectura de
una obra. Significa que hay repertorios textuales, que son diferentes a lo que se lee a partir de la
compra en el kiosco y que hay prácticas de lecturas que son marcadas por un tiempo, por una
reflexión, por una apropiación profunda del texto. Lectura del libro es una expresión muy peligrosa
porque puede abarcar prácticas bien diferentes.
–¿La lectura y la escritura siempre fueron peligrosas?
–Aquí el uso de la palabra lectura es peligrosa desde la teoría y la metodología. Porque leer una
revista de motos es leer. Y leer a Shakespeare es leer. De esta manera hay una posición ambigua
porque todas las lecturas no son equivalentes. Una revista de motos no es Shakespeare. Hay aquí un
orden de los discursos con géneros diferenciados y es demagógico cuando se piensa que hay una
equivalencia generalizada. Podemos pensar que leer puede organizarse a partir de una revista de
motos, no a partir de Shakespeare. Pero no debemos, como a veces lo hizo la escuela, establecer una
cultura absoluta y considerar, descalificar en sí mismas estas prácticas de lectura. Lo que es la tarea
común de la escuela, los profesores, los periodistas, es proponer vías para que se desplace esta
lectura salvaje, inmediata, espontánea, en la dirección de una lectura. En por qué el texto es
resultado de una innovación estética o de un trabajo intelectual. Puede procurar al lector elementos
más ricos y más profundos.
(...)

Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-47578-2005-02-21.html

4.
“...Después vamos a leer en tus huesos.
Con una varilla de metal ardiendo tocaremos
cada omóplato:
en las quemaduras los presagios”
SEVERO SARDUY

5.
Octavio Paz tiene un texto sobre la traducción que comienza con estas palabras: "Aprender a hablar
es aprender a traducir; cuando el niño pregunta a su madre por el significado de esta o aquella
palabra, lo que realmente pide es que traduzca a su lenguaje el término desconocido. La traducción
dentro de una lengua no es, en este sentido, esencialmente distinta a la traducción entre dos
lenguas". Y un poco más adelante, esta frase rotunda: "el lenguaje mismo, en su esencia, ya es
traducción". Como a mí no me gusta eso de las esencias, voy a permitirme corregir a Paz y
proponer esta frase: el lenguaje mismo, en su movimiento, es traducción.
Si consideramos que la lectura es uno de los movimientos del lenguaje, que leer es una de las
formas que tenemos de poner la lengua en movimiento, podríamos derivar, entonces, que el
lenguaje, en la lectura, es traducción o, simplemente, que leer es traducir.
Aprender a leer, ¿sería aprender a traducir? Y enseñar a leer, ¿sería enseñar a traducir? Pero ¿qué es
traducir? La teoría y la práctica de la traducción nos pueden ayudar en muchas cosas para la teoría y
la práctica de la lectura y, también, para la teoría y la práctica de la enseñanza y del aprendizaje de
la lectura.
Sin embargo, Octavio Paz no habla de la lectura, sino de la comprensión. La situación que él
imagina es la de un niño que no comprende el significado de una palabra. Y yo no he escrito
“comprender es traducir”, sino “leer es traducir”. Obviamente un truco, un desplazamiento sin
justificar. Pero ¿es lo mismo leer que comprender?, ¿se agota la lectura cuando la pensamos desde
el modelo de la comprensión?
La primera frase, comprender es traducir, o interpretar es traducir, es también clásica. Es, por
ejemplo, el título del primer capítulo de uno de los libros más importantes que se han escrito sobre
el tema de la traducción, Después de Babel. Aspectos del lenguaje y la traducción, de George
Steiner. En el prólogo a la segunda edición de ese libro dice Steiner: "La traducción se halla formal
y pragmáticamente implícita en todo acto de comunicación, en la emisión y recepción de cualquier
modo de significado (...) comprender es descifrar. Oír un significado es traducir."
Además, como un eco, en el capítulo seis de ese mismo libro:
"...este estudio se inició con el intento de demostrar que la traducción propiamente dicha, es decir, la
interpretación de los signos verbales de una lengua por medio de los signos verbales de otra, es un
caso particular y privilegiado del proceso de comunicación y recepción en cualquier otro acto del
habla humana. Los problemas epistemológicos y lingüísticos fundamentales que implica la
traducción de una lengua a otra son fundamentales precisamente porque ya se encuentran
contenidos en todo discurso confinado a una sola lengua. Una teoría de la traducción no puede ser
más que una teoría de las operaciones de la lengua misma, una comprensión de la comprensión (...)
Interrogarse sobre las condiciones y la validez de la significación equivale a estudiar la sustancia y
los límites de la traducción".
Y también Gadamer, en un artículo de 1989 que se titula "Leer es como traducir": "...entraña la
traducción todo el misterio de la comunicación social y de la comprensión humana".
Y Heidegger, en una nota a pie de página del curso 1942 en el contexto de unos comentarios a la
versión del primer coro de la Antígona de Sófocles: "Todo traducir debe ser un interpretar. Y vale
también lo contrario: toda interpretación, y todo lo que está a su servicio, es un traducir. De lo cual
se deriva que el traducir no se mueve únicamente entre dos lenguas diversas, sino que también es un
traducir el moverse en el interior de la misma lengua.” [...]
Sin embargo, a lo mejor se puede pensar la lectura más allá del modelo de la comprensión, más allá
del modelo de la comunicación. Como experiencia, por ejemplo. El mismo Steiner, en su libro
Lenguaje y silencio, escribía lo siguiente:
"Leer bien es arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de
nosotros mismos. [...] Así debiera ser cuando tomamos en nuestras manos una gran obra de
literatura o de filosofía, de imaginación o de doctrina. Puede llegar a poseernos tan completamente
que, durante un tiempo, nos tengamos miedo, nos reconozcamos imperfectamente. Quien haya leído
´La metamorfosis´ de Kafka y puede mirarse impávido al espejo será capaz, técnicamente, de leer
letra impresa, pero es un analfabeto en el único sentido que cuenta."
El lector que es capaz, técnicamente, de leer letra impresa, comprende perfectamente el texto. Y, sin
duda, es capaz de comentarlo competentemente y de responder a las preguntas de los profesores.
Pero es un analfabeto en otro sentido, en el sentido de la experiencia. Porque la experiencia es lo
que nos pasa, y a ese lector que sólo comprende, o que sólo quiere comprender, no le pasa nada. La
experiencia de la lectura, entonces, o la lectura como experiencia, ¿es otra cosa que la comprensión?
Si es así, no siempre leer es comprender, o no sólo leer es comprender. Pero ¿sigue siendo traducir?
¿qué significaría entonces la experiencia de la lectura como experiencia de traducción? ¿qué tendría
que ver la traducción con ese dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de nosotros
mismos?
Jorge Larrosa, “Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas”. FLACSO, 2009. ¨(frag.)

6.
Reseña

“Escribir textos científicos y académicos” es una obra de consulta

y uso que ofrece herramientas para la práctica de la escritura de los
principales géneros que circulan en las comunidades académico-
científicas, tales como monografías, informes, resúmenes y
ponencias para congresos o proyectos de investigación.
El volumen consta de tres secciones y cada una de ellas aborda
interrogantes esenciales para quienes enfrentan el desafío de
escribir un texto fluido que exprese la complejidad del pensamiento
científico. ¿Cómo formular definiciones? ¿Cuándo ejemplificar?
¿De qué modo conviene describir un objeto de estudio? ¿Cómo
explicar los marcos teóricos? ¿Cómo organizar una
argumentación? ¿Cuántos borradores se necesitan para llegar a una
versión final? ¿Es indispensable conocer al lector? ¿Cómo citar la
bibliografía? Para responder estas y otras preguntas, Marta Marin
apela a explicaciones teóricas claras y breves, variados ejemplos de
textos académicos ya publicados y recomendaciones prácticas
útiles para despejar dudas lingüísticas.

7.
[…] Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi a la alfabetización de adultos
como un acto político y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto creador. Para mí
sería imposible comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-
le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra,
de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus
palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contraio, en cuanto acto
de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto
 […]
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta
implica la continuidad de la lectura de aquél. De alguna manera, podríamos ir más
lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del
mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “reescribirlo”, es decir, de
transformarlo a través de nuestra práctica consciente […] Solíamos desafiar a los
alfabetizandos con un conjunto de situaciones cuya decodificación o “lectura”
resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura. Esa lectura crítica permitía a
los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una
comprensión diferente de su inteligencia. Es en este sentido que la lectura crítica de
la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, asociada a ciertas
prácticas de movilización y organización, puede constituirse en un instrumento para
lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica. Leer implica siempre
percepción crítica, interpretación y reescritura de lo leído.
Paulo Freire (1984) La importancia del acto de leer y el proceso de liberación,
México, Siglo XXI

Actividad 2:
Vuelvan a los enunciados propuestos y respondan a las siguientes preguntas:
a) ¿Quién es el enunciador de cada uno y cuál podría ser el propósito de su escritura?
b) ¿En dónde fueron publicados?. ¿Esto condiciona el tipo de lector al que van
dirigidos?
c) ¿Cuáles les resultaron más difíciles de comprender? ¿Por qué?
d) ¿Cuáles suponen que pertenecen al ámbito académico? ¿Por qué?