LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA

Autor: Emilio Ortiz Torres

 ÍNDICE:

- INTRODUCCIÓN: (pag. 2).

- CAPÍTULO # 1: UNA COMPRENSIÓN TEÓRICO-GENERAL DE LA

COMUNICACIÓN (pag. 3). Referencias (pag. 15).

- CAPÍTULO # 2: UNA COMPRENSIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LA

COMUNICACIÓN (pag. 17). 2.1 La comunicación intrapsíquica (pag.17). 2.2 Los
precursores en el estudio psicológico de la comunicación (pag. 20). 2.3 La comunicación
desde una perspectiva marxista (pag. 21). 2.3.1 Estructura de la comunicación (pag. 24).
2.3.2 Las funciones de la comunicación (pag. 28). 2.3.3 Medios socio-psicológicos de
comunicación (pag.28) 2.4 Comunicación y Pedagogía (pag.31). 2.4.1 Antecedentes en el
pensamiento pedagógico cubano (pag. 32). 2.4.1.1 El caso excepcional del pensamiento
pedagógico martiano (pag. 33). 2.4.1.2 La oratoria martiana (pag. 37). 2.4.2 La
comunicación pedagógica (pag. 42). 2.4.2.1 La comunicación pedagógica en Cuba (pag.
43). 2.4.2.2 Comunicación pedagógica y aprendizaje escolar (pag. 44). 2.4.2.3 Exigencias a
la labor del maestro como comunicador profesional (pag. 48). 2.4.2.3.1 Las habilidades
comunicativas del maestro (pag.51). 2.4.2.4 Dificultades en la comunicación maestro-
alumno (pag.53). 2.4.2.5 La comunicación en la adolescencia (pag. 55). 2.4.2.6 El estilo
comunicativo de la personalidad (pag.56). 2.4.2.6.1 El estilo de comunicación y el estilo de
dirección (pag.59). 2.4.2.7 La competencia comunicativa de la personalidad del maestro
(pag. 60).Referencias (pag. 63).

- CAPÍTULO # 3: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMUNICACIÓN

(pag. 64). 3.1 Antecedentes (pag. 64). 3.2 Situación actual (pag. 69). 3.3 La experiencia en
la psicología de orientación marxista (pag. 72). 3.4 El entrenamiento socio-psicológico en
Cuba (pag. 78). 3.5 Fases o etapas del entrenamiento socio-psicológico (pag. 79). 3.6
Organización de entrenamiento (pag. 82). 3.7 Sesiones de entrenamiento (pag. 82).

- CAPÍTULO # 4: CUESTIONES METODOLÓGICAS PARTICULARES

PARA INVESTIGAR LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA (pag. 90). 4.1
Presupuestos epistemológicos (pag. 90). 4.2 Metódicas para investigar la comunicación
pedagógica y sus indicadores concretos (pag. 93). 4.3 Papel del investigador en la labor
experimental (pag. 96). 4.4 Cambios cualitativos que ocurren en los sujetos como resultado
de la situación experimental (pag. 97). 4.5 La perdurabilidad de las influencias sobre el
estilo comunicativo de la personalidad (pag. 99). Referencias (pag.100).

- CONCLUSIONES (pag. 101).

- BIBLIOGRAFÍA (pag.104).
 INTRODUCCIÓN:
Los problemas de la comunicación han ido adquiriendo un lugar privilegiado en la
psicología y en la pedagogía contemporáneas. Incluso crece cada día, dentro de la comunidad
científica, el consenso de considerar a la comunicación como un principio metodológico
primordial al hombre y al desarrollo de su personalidad.
Dentro del ámbito educativo el término comunicación pedagógica (o educativa) también
ha venido obteniendo ciudadanía propia, sobre todo en Iberoamérica, al abarcar aquellos
procesos interactivos entre educadores y educandos que promueven el perfeccionamiento de la
personalidad de ambos. Sin embargo, con frecuencia este fenómeno es menospreciado en el
trabajo educativo o restringido a las relaciones oficiales que se establecen entre maestros y
alumnos dentro del aula.
Precisamente este libro contribuye a ofrecer un enfoque más abarcador de la
comunicación pedagógica como algo que trasciende los marcos escolares y penetra en toda la
sociedad. Debe ser entendida como aquella comunicación que estimula el mejoramiento
humano. En esta obra se resumen las experiencias obtenidas por el autor en este campo desde
principios de la década de los años 80 hasta el presente, así como la revisión bibliográfica
realizada.
La exposición de los contenidos está organizada con una lógica deductiva: la
concepción teórico general de la comunicación, su comprensión psicopedagógica, las
cuestiones fundamentales de su perfeccionamiento y la valoración de algunas cuestiones
metodológicas para su investigación y desarrollo.
Aparecen en el texto algunas referencias en forma de digresiones, que están dirigidas a
comentar algunos aspectos del contenido importantes, a juicio del autor, así como a orientar
determinada bibliografía para profundizar si el lector lo desea.
No solo está dirigido a los profesionales de la pedagogía y la psicología, sino para todos
aquellos preocupados y ocupados en las cuestiones vitales de la comunicación dentro de la
esfera educativa en su acepción más amplia dentro de la sociedad.

El Autor.
 CAPÍTULO # 1: UNA COMPRENSIÓN TEÓRICO-GENERAL DE LA
COMUNICACIÓN.

La comunicación constituye en la actualidad una categoría polisemántica, al no ser su

estudio privativo de una ciencia en particular sino de varias como por ejemplo, la lingüística,
la antropología social, la psicología, la pedagogía y la sociología, entre otras. En cada una se
le estudia de acuerdo con su objeto peculiar y en correspondencia con el enfoque o modelo
científico adoptado.
A pesar del amplio espectro que posee el contenido de la comunicación, es
indiscutible su base sociopsicológica, al ser concebida dentro de la vida social como
fenómeno subjetivo y extraindividual a la vez. Sin embargo, existen algunas posiciones que
pretenden llevar la comunicación hasta el mundo físico y el mundo animal.
En varios sistemas filosóficos la comunicación ha sido objeto de análisis teórico
general de manera más o menos explícita. En el caso de la corriente existencial, fue erigida en
una de las categorías centrales dentro de su conceptualización filosófica.
La filosofía marxista concibió siempre a la comunicación estrechamente vinculada con
la naturaleza social del hombre y con la evolución de su conciencia. En diferentes obras de
C.Marx y F. Engels aparecen reiteradas, certeras y profundas reflexiones sobre ella (1), pero
incipientes y necesitadas de un tratamiento posterior más sistemático que no se ha producido.
Es en la filosofía no marxista donde más aportes a una epistemología de la comunicación se
han realizado hasta el presente.
Pero la comunicación tampoco puede entenderse como una supercategoría que
sustituya o suplante a otras categorías generales en la explicación de la esencia humana,
como ocurrió con el enfoque comunicativo dentro de la psicología marxista a finales de los
años 70 e inicios de la década de los años 80 (2).
Después de la Segunda Guerra Mundial comienzan a proliferar los estudios sobre la
comunicación en varias ciencias a la vez debido a las propias exigencias de la vida moderna,
de su desarrollo y el predominio de enfoques humanistas en las ciencias.
Es en el decenio de los años 60 cuando se produce lo que puede ser denominado como
el boom de las investigaciones sobre comunicación al ocurrir el salto cualitativo de los tra-
bajos iniciados décadas atrás. Este fenómeno llega hasta la actualidad con gran ímpetu, pues
se incorporan cada vez más ciencias a su estudio y con resultados de gran repercusión
interdisciplinaria y nivel de complejidad (3).
A pesar de los antecedentes filosóficos sobre la comunicación, es en las ciencias
particulares donde más resultados concretos se han encontrado y más preocupación por
estudiarla con mayor sistematicidad, lo cual promovió el estudio de aspectos aislados de ella
al principio y de su intento por vincularlos entre sí después, con la limitación que provoca la
existencia de marcos epistemológicos disímiles (A.Muñoz, 1986; F.González, 1993, 1995;
M.Santos, 1990).
El enfoque multidisciplinario de la comunicación presupone una interpretación teórica
de ella que condiciona su definición conceptual. En la misma medida en que existan
diferentes concepciones epistemológicas, aparecerán varios conceptos sobre ella. En la
actualidad se pueden precisar dos interpretaciones: una amplia o genérica y otra restringida o
particular.
La concepción amplia o genérica concibe la comunicación como una categoría común
al hombre y a los animales, a las ciencias sociales, biológicas y físicas (A.Muñoz, 1986). O
sea, la comunicación no solo ocurre entre las personas, sino entre los animales, e incluso
entre los fenómenos físicos cuando se produce intercambio de energía. Es obvio que este
concepto es tan abarcador que resulta incómodo desde el punto de vista metodológico para
operar con él, al igualar formas del movimiento de la materia muy diferentes, pero como tal
constituye una conceptualización filosófica sobre la comunicación.
El concepto restringido o particular limita la comunicación a las ciencias sociales, al
hombre, al ser este el único portador de un lenguaje y de hecho descarta el reino animal y las
ciencias exactas en cuanto a su campo de acción (4). Precisamente este concepto es el que
más resonancia ha obtenido en los medios científicos mundiales al haber focalizado múltiples
investigaciones en esta dirección.
En la actualidad se habla, acorde con este concepto, de la preparación de una teoría
social de la comunicación que permita elaborar una epistemología sobre ella, a partir del
entronque de las ciencias de la sociedad con las ciencias de la comunicación (M.Serrano,
1986; B.Lomov, 1989; Colectivo de Autores, 1989), es decir, que existe una mutua
dependencia y condicionamiento entre el sistema social y el sistema de comunicación, pues
las transformaciones ocurridas en uno provocan cambios en el otro. El sistema de
comunicación es entendido, en este caso, como el conjunto de todos los elementos que
participan en el intercambio de mensajes o información - objetivos y subjetivos - entre las
personas, dentro de la sociedad.
En este concepto restringido de la comunicación van a operar diferentes ciencias
sociales, que a su vez le confieren un matiz peculiar a su estudio, de forma tal que aparecen y
se desarrollan enfoques sobre la comunicación con ópticas sociológicas, lingüísticas,
psicológicas, antropológicas, etc. los cuales no implican la fragmentación de su investigación,
sino el enfoque multidisciplinario imprescindible para analizar esta categoría tan compleja de
forma rigurosa y sistémica.
Los resultados de este enfoque multidisciplinario no constituyen un fin en sí mismo,
hay que concebirlos con una doble finalidad: hacer avanzar a las ciencias sociales en sus
objetos particulares y contribuir a la conformación de una teoría general de la comunicación
que integre y sistematice el conocimiento científico que se va acumulando. En la actualidad
ambas finalidades constituyen tendencias en las ciencias sociales, lo que queda testimoniado
en los intentos de erigir la teoría de la comunicación como una de las ciencias sociales y a
concebir el fenómeno comunicativo como esencial en el origen y desarrollo social
(J.L.Piñuel, 1986; B.Lomov, 1989; G.M.Andreieva, 1984; S.Ariana, 1995; J.Asensio, 1991).
También es creciente el número de trabajos investigativos y publicaciones dedicadas a
abordar las cuestiones esenciales de la epistemología y teoría de la comunicación con
perspectivas informacionales y sistémicas (M.Roig y A.Muñoz, 1986; A.Borzone y
A.Rosemberg, 1994; I.Cuadrado, 1991; A. de Acosta y J.Serna, 1994).
Sin embargo, esta tendencia plantea, a su vez, nuevos problemas y contradicciones en
el pensamiento científico contemporáneo, pues los enfoques actuales sobre la comunicación,
sean de corte epistemológico o no, presentan ciertas regularidades:
1. - Reflejan un gran pluralismo teórico y metodológico.
2. - Intentan estructurar una ciencia general sobre la comunicación que agrupe a varias
ciencias particulares.
3. - No solo se ha incrementado el número de publicaciones sobre el tema, sino que se
ha institucionalizado en las universidades su estudio como carrera y como profesión
(comunicólogo).
4. - Vincula conceptos de diferentes niveles de generalidad y de distintas ciencias con la
intención de establecer paradigmas científicos de cierto grado de universalidad.
5. - Tiene un basamento experimental sistemático de carácter funcional que garantiza
su aplicación práctica en la sociedad y su correspondiente teorización.
 6. - Manifiesta un predominio del enfoque sistémico y cibernético.
7. - Contiene una conceptualización peculiar, con préstamos lingüísticos y científicos
de otras ciencias (naturales y exactas).
8. - Ofrece cierta complejidad terminológica y conceptual al no lograrse siempre la
necesaria articulación desde el punto de vista lógico formal.
9. - Se destacan indistintamente los niveles teórico generales, particulares y
metodológicos de la teoría científica (5).
10. - Se reconoce unánimemente el impacto de las nuevas tecnologías informativas en
el proceso comunicativo, con la aparición de la palabra impresa y las imágenes reales y
virtuales.
11. - Introduce variables políticas como determinantes en la comunicación de masas
(políticas estatales de comunicación).
Por tanto, la categoría comunicación y su estudio científico se inserta cada vez más en
la vida moderna, sobre todo dentro de las ciencias sociales a través de cada ciencia
particular, pero la situación de cada una no es la misma con respecto a la comunicación, por
la propia lógica de su objeto de estudio.
Por ejemplo, la psicología, la sociología y la antropología, por la necesidad de buscar
nuevos modelos explicativos que validen epistemológicamente los postulados sociológicos
sobre la comunicación, proponen algunos aplicables en pequeños grupos (M.Roig, 1986),
partiendo de que se produce en varios niveles:
- Comunicación personal: en el plano de la intersubjetividad.
- Comunicación interpersonal: en las relaciones entre participantes.
- Comunicación de masas: en la difusión y canalización de la opinión pública.
Los modelos son los siguientes (M.Roig, 1986):
A.- Teoría del interaccionismo simbólico (G.H.Mead): presupone el condicionamiento
social de la interacción y orientación necesaria de los roles comunicativos hacia los demás y
hacia sí mismo. Considera que el individuo es a la vez sujeto y objeto de la comunicación, la
personalidad se forma en el proceso de socialización por la acción recíproca de elementos
objetivos y subjetivos en la comunicación. A través del intercambio de símbolos el individuo
aprende a utilizar códigos interindividuales, sociales y culturales.
La comunicación humana es el mecanismo que ha hecho posible la sociedad humana.
Es un principio básico de organización social, una forma de interacción singular que permite
a los sujetos participar en actividades comunes, teniendo presente las actividades correlativas
de los otros copartícipes. La sociedad consiste, esencialmente, en un proceso de
comunicación.
La comunicación se dirige a otros y a sí mismo con implicación lógica y ética a través
de la utilización de símbolos significantes (I.Sánchez, 1991).
B.- Teoría de la información: pretende optimizar los mecanismos tecnológicos de la
comunicación (cambios artificiales) para lograr una mayor comunicación interpersonal. Posee
la paternidad en la creación de conceptos tales como entropía, redundancia, ruido y
retroalimentación.
C.- Teoría general de los sistemas: establece relación entre el sistema de comunicación
y el sistema social. Aplica los principios de la cibernética al análisis de los sistemas sociales.
D.- Teorías antropológicas de la comunicación: establecen nuevas relaciones entre el
lenguaje, la cultura y la comunicación. Refuerzan el papel de la comunicación en las culturas
humanas.
En estos modelos se perciben algunas características comunes, a pesar de sus
disimilitudes:
1. - Destacan, de forma explícita, el valor de la comunicación en el desarrollo de la
sociedad, la personalidad y la cultura.
2. - Reflejan algunas posiciones del materialismo histórico sobre el origen y el papel de
la comunicación en el hombre.
3. - Se aprecian intentos de aplicar conceptos y conocimientos obtenidos en ciencias
no sociales.
4. - Cada una expresa la concepción del mundo de la cual parten sus autores.
5. - Por su valor heurístico, permiten profundizar científicamente en los problemas de
la comunicación, desde el punto de vista que la enfocan.
6. - Constituyen modelos comunicacionales para el estudio de diferentes fenómenos
sociales con lenguajes muy formalizados en algunos casos y con carácter teórico general.
Por otra parte, en la psicología social, como ciencia de interacción entre la psicología
y la sociología, se ha continuado desarrollando la teoría de la comunicación, concibiéndola
como un concepto bastante amplio que abarca todo contacto o interacción como requisito
necesario; toda conducta humana es comunicación, según esta teoría. La comunicación exige
finalidad, normatividad y bilateralidad, así como unidad del sentido y del significado
(J.Asensio, 1991; C.S.Fitchen et all, 1992; A.Galindo, 1991; F.González, 1995a, 1995b y
1995c).
 En el caso de las ciencias pedagógicas se ha sentido también la influencia de los
estudios sobre la comunicación, con la aparición de concepciones del proceso educativo
como comunicación intencional, como mutualidad y permeados de un sentido ético-
sociológico (F.Bárcena, 1987 y G.Jover, 1987; J.Martínez, 1990; E.Ortiz y M..Mariño,
1995b; W.Darós, 1991).
Aunque la pedagogía tuvo un sensible retraso dentro de las ciencias sociales para
investigar y aplicar sobre los problemas comunicativos, en el caso de la pedagogía de
orientación marxista esta situación se hizo más crítica al comenzar a utilizar tardíamente los
aportes de la psicología en este campo (6).
A partir de la década del 70, la pedagogía de orientación marxista comienza aglutinar
mejor los aportes de la psicología y a utilizarlos en el plano teórico-práctico, específicamente
los problemas comunicativos, pero con alcances muy limitados. Los resultados renovadores
en el campo educativo, que destruían los esquemas tradicionales, los cuales obstaculizaban el
desarrollo social, tuvieron muy poca generalización a nivel de toda la sociedad y muchas
veces se quedaron dentro de los laboratorios.

Para lograr una comprensión teórico general de la comunicación, hay que considerar

obligatoriamente al proceso educativo no solo en su comprensión institucionalizada, sino en

su acepción más abarcadora de formación y desarrollo de la personalidad en diversas esferas

de la vida social, desde la familia hasta el colectivo laboral.

Otro elemento importante, dentro de esta comprensión, lo constituye el lograr una

mayor delimitación de sus rasgos definitorios para eludir esas posiciones que pretenden

concebirla como cualquier conducta, contacto o interacción humanas. Compartir este

enfoque es aceptar todo, prácticamente, como comunicación y ocurriría un proceso de

identificación con otros conceptos sociológicos, tales como actividad, relaciones sociales,

conducta, interacción, etc.

Concepción tan abarcadora de la comunicación en la sociedad también llevaría a la

pérdida de la especificidad de su esencia y a la confusión terminológica, metodológica y

epistemológica, así como a la tautología. Aquí se vuelve a manifestar el intento de erigirla en

una supercategoría en el plano de las ciencias sociales.

En realidad, su carácter polisemántico permite que pueda ser explicada en diferentes

niveles de análisis:

I - Nivel teórico-general (filosófico-sociológico): vinculado con la naturaleza social del

hombre y con la evolución de su conciencia en el proceso de hominización, asociado a la

actividad productiva. El enriquecimiento paulatino de las relaciones sociales y la realización

de disímiles actividades condicionaron el incremento de la comunicación entre los hombres;

mientras más variadas fueron, se alcanzó mayor desarrollo humano como ser social. La

evolución de la sociedad hasta el presente se ha caracterizado, entre otras cosas, por el

incremento, cuantitativo y cualitativo de la comunicación.

Constituye una categoría inseparable del hombre, junto con la categoría actividad, lo

cual ha llevado a dos principios planteados por la psicología marxista, pero con repercusión

extrasubjetiva: los principios de la unidad de la comunicación y la conciencia y de la unidad

de la comunicación y la actividad (F.González y A.Mitjáns, 1989 y F.González, 1989;

F.González e H.Valdés, 1994; F.González, 1995c).

A través de la filogenia, la conjugación de actividades conjuntas y de la comunicación

interpersonal ha condicionado un avance incesante de la conciencia, no sin contradicciones.

En la ontogenia humana, salvando las diferencias, también se ha manifestado esta unidad de

manera irreversible y progresiva.

La comunicación también propicia la conformación de una concepción sistematizada

del mundo, de una ideología en las personas. En ella se produce el proceso de aprehensión

de los significados históricamente elaborados, lo cual plantea el problema del sentido y el

significado.

Se han delineado en el extranjero algunos principios para la comunicación de franco

enfoque teórico-general (B.Lomov, 1983; 1989):

 1. - La comunicación no se reduce al lenguaje verbal porque todo el organismo es

instrumento de ella.

2. - No se restringe a la mera transmisión de información, no solo se trasmite, se crea

dentro del propio proceso comunicativo.

3. - En la comunicación se resuelve la contradicción entre lo particular y lo general de

los hombres, entre sus cualidades generales y particulares.

4. - El hombre se realiza y asimila en la comunicación su esencia general.

De estas posiciones se deriva la imposibilidad de la socialización del hombre sin la

comunicación. Incluso, cualquier actividad humana sin ella no tiene sentido no solo a nivel

individual, sino a nivel social porque ella ocurre también en grandes y pequeños grupos.

Posee, además, como características generales una especialización semiótica y un

nivel de mediatización, debido a los procedimientos que utiliza: gestos, lengua y señales, y a

la diferente distancia social que existe entre los comunicadores y receptores.

La comunicación es un fenómeno social conjunto, que posee una orientación y una

dinámica peculiares, lo cual ha provocado que la humanidad haya creado un rico sistema de

procedimientos y formas comunicativas que van variando constantemente con la impronta de

la cultura de cada pueblo.

Sin embargo, todos estos argumentos están necesitados de una mayor sistematización

teórico-general para obtener una coherencia conceptual y terminológica satisfactoria, que

organice mejor la abundante dispersión de conocimientos y enfoques existentes y se

trascienda la mera declaración de principios. Conciencia de ello han tomado las ciencias

sociales contemporáneas, por lo que se trabaja en esa dirección con vehemencia, con

resultados palpables y promisorios.

II - Nivel teórico particular (sociológico concreto): está asociado al conocimiento

aportado por las ciencias sociales especificas. Posee cierta independencia con respecto al

nivel anterior, pero lo tiene de base.

 Por ser de patrimonio humano es que la comunicación tiene un fuerte arraigo socio-

psicológico, individual, que parte de la subjetividad del individuo y lo trasciende al resto de

sus semejantes como fenómeno social concreto también, pero vuelve a él en forma de ciclos

continuos en espiral ascendente. Lo anterior permite explicar que como realidad fenoménica

tenga un amplio espectro de estudio dentro de las ciencias sociales sin la posibilidad de la

reiteración investigativa.

La propia definición de lo que es comunicación está matizada por los enfoques antes

mencionados dentro de este nivel teórico particular. El asenso más general es considerarla

como una de las formas que tienen las personas para relacionarse en el proceso de la

actividad, en ella se descubren y realizan las relaciones sociales y personales. No deben

identificarse los términos relación (o interacción) con comunicación, si bien están muy vincu-

lados; el primero es mucho más general y el segundo constituye una manifestación, una

concreción de aquel.

Representa la comunicación un proceso de intercambio de informaciones que

contienen los resultados del reflejo de la realidad en las personas, parte inseparable de su ser

social y medio de formación y funcionamiento individual y social. Posee un carácter en

extremo activo y los elementos que participan lo hacen en condiciones de sujetos de ese

proceso.

El concepto de comunicación puede ser asociado a diferentes términos que

contribuyen a su definición, no sin discrepancias por parte de algunos investigadores, como

por ejemplo, mutualidad, reciprocidad, comunión, comunidad, posesión de algo en

común, participación, transmisión, información, contaminación, expresión,

codificación, accesibilidad, descodificación, similitud, trato, expansión, sociabilidad,

afabilidad, afectividad, regulación y simpatía. Desde el punto de vista etimológico,

proviene de la palabra latina "communicatio", que a su vez tiene su origen en el término

"communis", común.
 Estos términos no expresan una relación de sinonimia pero permiten describir mejor la

compleja fenomenología comunicativa, pues solo existe cuando entre los sujetos ocurre un

continuo, ininterrumpido y mutuo intercambio, no solo de mensajes, sino de cierta

afectividad y afinidad. En términos absolutos es completamente falso hablar de

incomunicación total porque resulta absurdo que entre dos personas con alguna relación

temporal no exista cierto entendimiento, aunque sea mínimo.

Con frecuencia se utiliza el término comunicación en acepciones extremas. En su

sentido lato se aplica a cualquier información o mensaje que se trasmite a múltiples

destinatarios relativamente lejanos, como es el caso de los llamados medios de comunicación

masiva, como comúnmente aparece en diferentes países y por parte de varios autores. Más

riguroso sería llamarles medios de información masiva porque en realidad el fenómeno

comunicativo no ocurre en su esencia.

En su sentido estrecho se restringe a la existencia en las personas de muchos

requisitos para que se produzca, como por ejemplo, un mismo idioma, iguales puntos de

vista, etc. En realidad, el misterio de la comunicación se puede producir sin esas condiciones,

solo bastaría que ellos tuvieran algo en común, por pequeño que fuera.

Es necesario reiterar que en torno al concepto de comunicación no existe unidad de

criterios, por el contrario, muchas discrepancias a partir de los enfoques generales de los que

se parte y algunos de los cuales ya fueron analizados. Pero también existen coincidencias

(aunque no sean totales) con lo expuesto aquí. Las ventajas de este enfoque radican en que

permite una mayor integración de los aportes de la sociología y la psicología en su estudio,

ya que el componente subjetivo y social es muy fuerte y decisivo para interpretar

correctamente la comunicación.

Corresponde ya al análisis histórico la introducción del esquema tradicional emisor,

receptor, mensaje y canal transmisor, así como la estructura ¿quién?, ¿qué?, ¿a quién? y

¿por qué canal? (R.Medina y N.Rodríguez, 1987). A partir de la década de los años 80,

comienzan a desarrollarse nuevos enfoques, que superan a los tradicionales (J.Ibáñez, 1987;
R.Penman, 1980; M.Pope, 1981), al valorar que la comunicación constituye un acto que

participa en las relaciones como un proceso de interacción, critican su concepción habitual

como simple intercambio de mensajes y plantean la necesidad de concebirlo como un proceso

diádico (la conducta de una persona en el contexto de la otra).

Proponen, además, el enfoque sistémico al estudio del proceso comunicativo, que

permita valorar varios vínculos simultáneos sin restringirse a la relación emisor-receptor y

tener en cuenta el complejo flujo circular de dicho proceso. Se comienza a concebir la

comunicación como un modelo, como un circuito espacio temporal de eventos concatenados

que incluyen a dos o más personas que se encuentran en el campo perceptual del otro. Y se

estima su conceptualización como un proceso multifacético, con función interactiva e

informativa, a través de la cual se establecen las relaciones interpersonales, mantenidas y

cambiantes. Por ejemplo, el español J. Ibáñez Martín (1987) enfoca la comunicación como

compartir, hacer partícipe al otro de lo que uno tiene, lo que evidencia un intento serio de

trascender las concepciones antiguas sobre esta categoría.

En estos momentos su interpretación es más amplia y profunda, lo cual permite un

análisis más cabal. De forma resumida se puede afirmar que la concepción teórico general de

la comunicación lleva implícita:

1. - Un estudio más integral de su fenomenología.

2. - Un enfoque interdisciplinario en el que los aportes de la sociología y la psicología

poseen amplio destaque.

3. - La superación de los primitivos esquemas restringidos a transmitir y recibir

contenido.

4. - El influjo de varios intentos muy necesarios y no fructificados totalmente de

elaborar una epistemología comunicativa.

5. - Su enriquecimiento constante por el aporte ininterrumpido de varias ciencias

sociales abocadas a su estudio.

6. - La precisa delimitación de su fuerte raigambre social y psicológica.

 7. - La gran acumulación de hechos comunicativos diversos que todavía no están

organizados satisfactoriamente en la teoría.

8. - Su aplicabilidad amplia y exitosa en muchas esferas de la vida social.

9. - Su fuerte imbricación educativa.

 REFERENCIAS.

1. - En diferentes obras de estos grandes pensadores es posible encontrar valoraciones

muy interesantes y útiles sobre el problema de la comunicación desde el punto de vista

filosófico y sociológico, que contribuyen a su comprensión teórico general, por ejemplo,

obras tales como La Ideología Alemana, Tesis sobre Feuerbach, El Capital y El papel del

trabajo en el proceso de transformación del mono en hombre, que aparecen

profusamente publicadas en idioma español, tanto en Cuba como en América Latina.

2. - Este intento por absolutizar una categoría por encima de otras se aprecia

nítidamente en algunos representantes del enfoque comunicativo dentro de la psicología

soviética. Distintos elementos de este enfoque los presenta B.Lomov en El problema de la

comunicación en psicología, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1989, y en Las

categorías de comunicación y actividad en la psicología, en el libro Temas sobre

actividad y comunicación, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1989.

La polémica desatada entre los defensores del enfoque comunicativo y del enfoque de

la actividad, se ha convertido en antológica dentro de la literatura marxista desde los años 70,

como reflejo de la falta de un análisis realmente sistémico en la valoración del justo lugar

que deben ocupar ambas categorías desde los puntos de vistas psicológico y socio-histórico.

Es ilusorio y antidialéctico tratar de buscar una categoría que se baste a sí misma para

explicar la esencia del objeto de estudio de una ciencia; de lo que se trata es de precisar

aquellos conceptos más generales que, jerárquicamente, desde una óptica deductiva,

permiten organizar mejor el sistema de conocimientos psicológicos en particular y de la

ciencia en general. Sobre esta discusión se pueden consultar los artículos de H.Valdés, Teoría

de la actividad y comunicación: ¿continuidad o ruptura?, p. 3-11, en Revista Cubana de

Psicología, No. 2-3, La Habana, 1989; y de J. Potrony, La actividad y la comunicación:

convergencias y divergencias, p.81-88, en Revista Cubana de Psicología, No. 2, Vol. 9, La

Habana, 1992.
 3. - Un ejemplo de ello se encuentra en la Revista Española de Investigaciones

Sociológicas # 33, Enero-Marzo de 1986, la cual está dedicada íntegramente a la

comunicación desde la óptica de las ciencias sociales, pero con varios enfoques alternativos.

4. - Esta precisión no es absoluta, porque dentro del estudio de la comunicación en las

ciencias sociales se utilizan términos, conceptos y enfoques de las ciencias biológicas, físicas

y de la cibernética, que no están desacertados ni son obsoletos.

5. - El nivel teórico general es aquel en el que aparecen expresados, de forma explícita

o no en la teoría científica, los postulados filosóficos que la sustentan. El nivel particular es

donde se concretan los principios de la propia teoría; y el nivel metodológico constituye el

conjunto de métodos y medios para investigar el objeto de estudio. Para profundizar en ello

ver los artículos de E.Ortiz Torres y otros, La crítica por niveles a la psicología burguesa

contemporánea en algunos contenidos de psicología general, en Revista Cubana de

Psicología # 1, Vol. IV, 1987; y La crítica por niveles a la psicología burguesa

contemporánea en la enseñanza de la psicología: la corriente biogenética, en Boletín de

Psicología # 1, Vol. IX, Enero-Abril, 1986.

CAPÍTULO II: UNA COMPRENSIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LA COMUNICACIÓN.

Para lograr un conocimiento científico de esta categoría es imprescindible no solo exponer su

comprensión teórico general, sino su contenido psicopedagógico también, pues por ser un fenómeno

típicamente humano, posee una fuerte carga subjetiva para el proceso educativo.

La comunicación es un fenómeno psicológico concreto porque juega un papel esencial en el

desarrollo del individuo, a través de ella se realiza el perfeccionamiento psíquico del hombre, su

perfeccionamiento espiritual, así como la formación de su personalidad.

Con su ayuda tiene lugar la interacción adecuada entre las personas en el desarrollo de la

actividad conjunta, la transmisión de experiencias individuales, hábitos y la aparición y satisfacción

de necesidades espirituales. Incluso hay criterios de que desde el mismo período fetal, comienza a

producirse la comunicación madre-hijo sin que medie actividad alguna, así como la existencia de una

comunicación consigo mismo.

2.1 La comunicación intrapsíquica.

La vida subjetiva del hombre transcurre en dos dimensiones (F.González, 1990): una relacional

(interpsíquica) y otra interna (intrapsíquica). La dimensión interpsíquica es la que ocurre desde que

el niño comienza a vincularse con la cultura a través de los adultos que le rodean mediante el

lenguaje, de acuerdo con la concepción sobre la naturaleza histórico social de la psiquis humana

(A.Luria, 1979).

La dimensión intrapsíquica es la que se produce dentro de la personalidad, a partir de la

interconexión interna de los fenómenos y procesos psíquicos.

Entre ambas dimensiones existe una estrecha relación porque la primera es la que condiciona la

aparición y desarrollo de la segunda. Según demostró L.S.Vigotsky (1980; 1987), el lenguaje jugó

un papel decisivo en la organización de las funciones psíquicas superiores del hombre, al ser
inicialmente el medio de relación social, de influencia sobre otros y solo luego el medio para influir

sobre sí mismo. El signo mediatiza la relación del hombre con otros y consigo mismo.

Por tanto, los fenómenos comunicativos de la personalidad modifican en ambas dimensiones al

unísono sin pretender identificar sus funciones en cada una.

La comunicación intrapsíquica posee un carácter sui géneris pues la persona se dicotomiza en

dos sujetos dentro de sí. En la comunicación interna predomina el lenguaje interior, prima el sentido

sobre el significado (A.Leontiev, 1975), pues el contenido adquiere un valor semántico solo para él y

con carácter predicativo (L.S.Vigotsky, 1980). Ocurre de manera constante y puede adoptar

diferentes formas, que van desde el diálogo hasta soliloquio.

El psicólogo L.S.Vigotsky planteó: “....incluso a solas consigo mismo el hombre conserva las

funciones de la comunicación” (citado por A.Puzirei y Y.Guippenréiter, 1989, pag. 45).

Para determinadas personas la comunicación intrapsíquica adopta variantes tan intensas que se

erigen en elementos reguladores de la personalidad, como resultado de su influencia, lo cual está

asociado al desarrollo de un alto nivel de criticismo.

El monólogo está fuertemente vinculado a esta comunicación peculiar al ser considerado una

construcción psicológica relativamente tardía, desde el punto de vista ontogenético, con carácter

voluntario y consciente por los procesos psíquicos implicados (B.Schnweuly, 1992).

En determinadas ocasiones esta modalidad comunicativa posee peculiaridades que se integran

a las cualidades profesionales necesarias para el éxito de la actividad, en la cual la creatividad es algo

fundamental, como es el caso de los científicos y los artistas (S.Rubinstein, 1977). Ellos desarrollan

un intenso proceso comunicativo interno, como paso previo para el acto creador y, de acuerdo con

las cualidades individuales, adquiere matices originales.

Desde las primeras etapas creativas del hombre se produce la comunicación intrapsíquica de

manera ininterrumpida. El proceso comunicativo interno constituye un paso previo y obligado del

acto creador, por eso le corresponde a la educación un importante papel en la estimulación de esta

comunicación interior, como parte del desarrollo de la personalidad. La escuela puede facilitar este

proceso si propicia atmósferas favorables para que los contenidos problematizados para la
enseñanza, provoquen en los educandos la reflexión sobre ellos y sus posibles soluciones (E.Ortiz,

1995).

De acuerdo con la ontogenia humana esta comunicación comienza a aparecer a partir del

surgimiento y desarrollo de la autoconciencia y va evolucionando de manera inconsciente en el

individuo.

Hasta ahora las referencias encontradas en la literatura sobre el tema poseen un carácter

hipotético-deductivo, basadas en razonamientos teóricos con la utilización de la analogía en

ocasiones y el sentido común en otras, pero es innegable su realidad psicológica, lo cual nadie

cuestiona, a pesar de estar poco estudiada debido a las evidentes dificultades metodológicas para

someter esta comunicación al proceso investigativo con el rigor experimental con que ha sido

estudiada la comunicación interpsíquica tradicionalmente.

Se considera que este problema puede ser abordado de manera científica, a partir de la

siguiente estrategia:

· Como la creatividad es un elemento que denota en la personalidad la existencia de una

rica comunicación intrapsíquica (E.Ortiz, 1995), se deberán seleccionar como sujetos de

investigación aquellos que demuestren ser creativos en diferentes esferas de la actividad profesional.

· El hecho de que esta comunicación transcurre regularmente como un fenómeno

inconsciente para las personas, condiciona que se desarrollen con estos sujetos creativos sesiones de

sensibilización y concientización del fenómeno que ellos someterán a un análisis introspectivo.

· Una vez que los sujetos adquieran el entrenamiento necesario para esta introspección

selectiva, se desarrollarán encuentros con cada uno para que refieran (a través de reportes orales y/o

escritos), cómo ha transcurrido para ellos ese proceso comunicativo interno cuando están en etapas

creativas o cuando se encuentran ante un problema no solucionado.

· Además del reporte introspectivo de vivencias pasadas, es importante explorar también

el proceso en vivo, a través de situaciones problemáticas creadas exprofeso por el investigador para

ir constatando cómo va ocurriendo con la ayuda de los sujetos. O sea, crear situaciones

experimentales que desencadenen o estimulen la comunicación interior.

 · La investigación deberá ser complementada con el análisis de los productos de la

actividad al contrastar la calidad de las soluciones creativas de los sujetos con las peculiaridades de

su comunicación intrapsíquica.

· También será necesario realizar un estudio de la personalidad de los sujetos creadores

con el objetivo de buscar cómo se corresponde ella con las características de esta comunicación.

· A los fines de un enfoque ontogenético del fenómeno sería útil muestrear sujetos

creativos de diferentes edades y tratar de establecer cómo van evolucionando.

· Las sesiones con los sujetos seleccionados no solo deberán ser individuales, sino

grupales para buscar apoyo en la dinámica de la discusión del problema de investigación.

2.2 Los precursores en el estudio psicológico de la comunicación .

En la década del 40 la psicología comenzó a estudiar la comunicación a partir de los estudios de

Bateson y Ruesch (M.Sorín, 1985). En esta época se regulariza el empleo del término, aunque

existieron anteriormente corrientes psicológicas para las cuales el proceso comunicativo constituyó

el eje central, aun cuando la utilización explícita del término no se produjera.

La concepción freudiana, sin echar mano a este término, lo pone de manifiesto de forma notable en

su concepción sobre la formación de la personalidad, la psicoterapia y la psicopatología.

Entre las concepciones psicológicas que son representativas de su uso, ya sea explícito o implícito,

se encuentran las de O.Sullivan, G.Ash, Parson, Shils y Loing (M.Sorín, 1985).

Todos estos puntos de vista, de modo general, se caracterizaron por su marcado psicologismo, al

convertirla en un fenómeno aislado en sí mismo.

Dentro de las ciencias psicológicas se fue acumulando todo un aval investigativo, con resultados

experimentales sobre la fenomenología comunicativa, que trascienden las fronteras ideológicas y se

erigen en aportes científicos indiscutibles que enriquecen su estudio (1). En el mundo occidental se

atesoran valiosos aportes a la psicología de la comunicación que, a mi juicio son:

1. - Su estudio como fenómeno subjetivo (psicológico).

2. - La descripción de muchas características presentes en el proceso comunicativo.

3. - Creación y validación de diferentes metodologías experimentales para su estudio científico.

4. - El intento por superar las posiciones subjetivistas y descriptivas iniciales.

5. - Su análisis desde posiciones sistémicas.

6. - El destaque de la comunicación como un proceso.

7. - Su aplicación práctica exitosa en varias esferas de la actividad humana.

2.3 La comunicación desde una perspectiva marxista.

La conceptualización de la psicología de la comunicación desde una óptica marxista no puede ser

concebida como una ruptura con respecto a otros enfoques no marxistas, sino como heredera de lo

más valioso del conocimiento anterior, como patrimonio indiscutible de esta ciencia.

L.S.Vigotsky es considerado como un clásico en la conceptualización psicológica de la

comunicación. Los principios elaborados por él acerca del origen y estructura mediadora de los

procesos psicológicos superiores, el análisis del habla y su evolución en la ontogenia, así como la

estructura significativa y sistemática de la conciencia, condicionaron una nueva forma de concebir la

comunicación que ha perdurado hasta el presente (A.Luria, 1979).

La categoría comunicación dejó de ser objeto de análisis dentro de la psicología marxista alrededor

de las décadas del 30 al 40, aparecía de manera secundaria y complementaria con respecto a los

problemas en que estaba implicada directamente. Prácticamente su tratamiento teórico y

metodológico se restringió a la psicología social. Es imposible negar el inicio tardío de su estudio

profundo y las consecuencias que ha provocado ese error para el desarrollo de una teoría más

consistente sobre ella dentro del marco de una concepción sistémica de la personalidad.

La investigadora G.Andréieva (1984) propone que el concepto estrecho de la comunicación es el

objeto de la investigación psicológica.

El investigador cubano F.González (1985; 1987; 1989), valora que la comunicación tiene un lugar

esencial y específico en la formación de la personalidad, constituye la vía esencial de su

determinación social. La considera como una de las características que encierra mayor significado, su

extraordinaria riqueza emocional, cuyas manifestaciones trascienden el contenido verbal de la

comunicación y tiene una relativa autonomía frente a él. Además, destaca su carácter de proceso

activo en extremo, en el cual los elementos que participan lo hacen en condiciones de sujetos.

Este autor enfatiza en la relación teórico-metodológica entre personalidad y comunicación, pues el

hombre se implica como personalidad en el proceso comunicativo; las situaciones de comunicación

son un contexto significativo para el estudio de la personalidad. En la comunicación la personalidad

se expresa, descubre sus regularidades esenciales: el hombre como personalidad es el sujeto del

proceso comunicativo.

La comunicación posee una fuerte carga educativa porque las personas que intervienen en ella

reciben la posibilidad de transmitirse entre sí toda su realidad psicológica, los valores sociales,

conocimientos y habilidades para la interacción exitosa con otras personas, lo que repercute en el

perfeccionamiento de la personalidad. F.González y A.Mitjáns (1989) afirman que la unidad de lo

cognitivo y lo afectivo constituye un principio esencial para comprender y utilizar la comunicación en

la educación del hombre.

Por ejemplo, en las investigaciones realizadas en Cuba sobre la creatividad en la escuela

(M.Martínez, 1990) y en la industria (A.González, 1990), se demuestra que el incremento de la

comunicación interpersonal y de su eficiencia constituyen requisitos indispensables para el logro de la

creatividad entre los sujetos participantes.

Sirve como condición fundamental para la formación de la conciencia y autoconciencia de la

personalidad, como estimulante de su desarrollo, incluido en el proceso motivacional. En la relación

personalidad-motivación, la comunicación es imprescindible.

Hay autores, como B.Lomov (1983), que consideran que al investigarse la comunicación, se estudia

al mismo tiempo la conciencia. No es posible comprender el desarrollo de la conciencia del individuo

sin estudiar los medios, formas y esferas de la comunicación de ese individuo con otras personas.

A.Bodalev (1986) concibe que la comunicación juega un rol fundamental en la formación de

muchas características esenciales de los procesos, estados y propiedades de la psiquis humana, y es

uno de los factores más fuertes en la formación de la personalidad. Permite formar el intelecto

general del hombre, las peculiaridades de su pensamiento, la memoria, sentimientos y voluntad.

Además, facilita el desarrollo de cualidades complejas de la personalidad, tales como los ideales, la

autovaloración, el sentido personal, las tendencias orientadoras, el sentido de la vida, etc.

La relación comunicativa dentro del grupo constituye un factor de desarrollo y de educación de la

personalidad, al permitir el contacto estable con los demás, el intercambio de información y

experiencias. Los miembros del grupo se esfuerzan por expresar los mejores aspectos de su

personalidad, lo que posibilita el enriquecimiento mutuo de sus miembros.

A la comunicación hay que organizarla según los principios del humanismo socialista, lo que

presupone la unión de altas exigencias hacia el trabajo, hacia los demás y hacia sí mismo. El

individuo debe poseer una cultura psicológica que se exprese en analizar a los demás sin criterios

intolerantes y valorar acertadamente sus peculiaridades psicológicas, responder de manera

emocionalmente adecuada, escoger en relación con cada uno el tipo de trato sin alejarse de las

exigencias morales.

El pedagogo V.Sujomlinsky (1986) planteó en sus concepciones una pedagogía de las relaciones,

pues considera que introducir al niño en el complejo mundo de las relaciones humanas, es una de las

tareas más importantes de la educación. Alega que la autoeducación y el autoconocimiento del

hombre son imposibles sin la belleza, la profundidad emocional y la plenitud espiritual de la

comunicación.

Este autor valora la necesidad de aprender a sentir junto a la otra persona, aprender a comprender

su alma, mirar a través de sus ojos el complejo mundo espiritual, en una palabra: educar la

sensibilidad hacia los demás.

2.3.1 Estructura de la comunicación.

Teniendo en cuenta la complejidad del proceso comunicativo, al analizar su estructura, se adoptan

los aspectos propuestos por G.Andréieva (1984), por ser los que mejor expresan los componentes de

dicho proceso:
1. - Componente comunicativo: presupone la comunicación como intercambio de información.

Cada participante del proceso comunicativo debe ser considerado como un ente activo, no como un

objeto, sino como un sujeto.

El intercambio de información condiciona, obligatoriamente, la conducta del otro, la influencia de

una persona sobre otra con la finalidad de modificar su comportamiento. La efectividad de la

comunicación se mide por la efectividad de su influencia.

La influencia comunicativa es posible solo cuando entre el emisor y el receptor existe un único

sistema de codificación y decodificación. La comunicación que parte del emisor puede ser

movilizadora o de constatación. La información movilizadora se expresa en una orden, un consejo o

pedido, está calculada para estimular cierta acción. La de constatación aparece en forma de noticia o

comunicado.

2. - Componente interactivo: la comunicación como interacción fija no solo el intercambio de

signos por medio de los cuales se influye sobre el comportamiento del otro, sino también la

organización de las acciones conjuntas que permita al grupo realizar cierta actividad común para

todos los miembros. Esta interacción se realiza si existen determinadas relaciones entre participantes.

3. - Componente perceptivo: la comunicación como percepción mutua entre las personas, incluye la

percepción interpersonal como variante de la percepción del hombre por el hombre. Cuando el sujeto

entra en contacto con otra persona, él es percibido por el otro siempre como personalidad. Las

impresiones que surgen durante ese proceso juegan un papel regulador en la comunicación, porque

conociendo al otro se va formando el mismo sujeto cognoscente, y la exactitud en la imagen del otro

depende de la organización de las acciones acordadas con él.

La representación del otro está muy relacionada con el nivel de autoconciencia, por una parte, la

riqueza de las representaciones sobre uno mismo determina la riqueza de las representaciones que se

forma el sujeto sobre el otro; cuanto más se descubre al otro, más completa será la representación de

uno mismo.

Hay una afirmación de C.Marx que ilustra de manera notable este fenómeno: "para referirse a sí

mismo como hombre, el hombre Pedro tiene que empezar refiriéndose al hombre Pablo como a su
igual. Y al hacerlo así, el tal Pablo es para él, con pelos y señales, en su corporeidad paulina, la forma

o manifestación que reviste el género hombre" (C.Marx, 1973, pag. 748).

El análisis de la toma de conciencia de sí a través del otro incluye la identificación y la empatía. La

identificación significa la asimilación de sí al otro. Existe un estrecho vínculo entre identificación y

empatía. La empatía se define como medio de comprensión del otro, pero emocional, afectiva. El

proceso de comprensión del otro se complica con el fenómeno de la reflexión, la toma de conciencia

de cómo él es percibido por el otro en la comunicación.

Según G. Andréieva (1984), durante la percepción se revelan tres efectos:

a)- Efecto de aureola: la formación de una disposición específica hacia el sujeto percibido y la

adjudicación de diferentes cualidades sobre la base de dicha disposición.

b)- Efecto de novedad: el significado que tiene determinado orden de presentación de la

información sobre un sujeto para la formación de una imagen sobre él.

c)- Efecto de estereotipización: surge sobre la base de la poca experiencia del sujeto, como el

intento de elaborar conclusiones con una información limitada.

La atracción interpersonal es un tipo especial de disposición social hacia otra persona, en la cual

predomina el componente emocional. Es el reconocimiento del otro, el conocer sus sentimientos más

profundos y el respeto a ellos, que se expresa en la fe, sobre la base de la unidad de lo intelectual y lo

intuitivo.

Hay autores, como R.Laing y otros (1973) que incluyen en este proceso de la percepción

interpersonal el fenómeno de la autoidentidad (autoobservación), constituida no solo por la mirada

atenta de sí mismo, sino también por la observación de los otros observándolo a uno. Es una síntesis

de la observación de sí y la visión que los otros tienen de uno.

En los Estados Unidos se define este tipo de percepción (R.Crooks and J.Stein, 1988) como las

vías mediante las cuales el hombre percibe, evalúa, categoriza y se forma juicios de las cualidades de

las demás personas con las que intercala. Posee tres factores de influencia:
I- Las primeras impresiones: son los juicios iniciales que se conforman sobre los demás. Dentro de

ellos está el efecto de primacía, que es la primera información que se recibe de otra persona, la cual

es predominante con respecto a otros.

II- Esquemas: son arquetipos que ayudan a explicar cómo son percibidas las otras personas. Son

generalizaciones ocurridas en ciertas clases o tipos de personas, como esquemas de personas.

Proveen de una estructura para evaluar a los demás, lo cual permite tomar algunos hechos e ignorar

otros.

III- Teorías implícitas de la personalidad: Asunciones implícitas sobre rasgos de la personalidad que

normalmente están unidas en la mente de las personas de manera inconsciente.

A.Bodaliev (1986) afirma que la percepción interpersonal del hombre se va formando desde la

etapa preescolar. La escuela juega un importante papel en el desarrollo del reflejo de la realidad por

parte del niño, en la percepción de las personas, en la formación de unas u otras cualidades

personales.

La comunicación puede ser verbal y no verbal. La verbal utiliza en calidad de sistema de signos el

lenguaje humano, con su ayuda se realiza la codificación y la decodificación de la información.

M.I.Álvarez (1995) valora que en la enseñanza tiene un carácter comunicativo y a la vez su función

es trasmitir y desarrollar facultades comunicativas. Y considera de importancia tres aspectos que

intervienen en la efectividad de la comunicación: el uso social del lenguaje, el contenido de la

comunicación y la producción del habla. A lo que se le puede agregar la comprensión del lenguaje

como elemento importante también dentro de las habilidades lingüísticas básicas que permiten la

comunicación humana y que constituyen objeto de investigación por parte de la Psicolingüística

(F.Valle, 1991).

La no verbal incluye los gestos, la mímica y la pantomima, la pose y el contacto a través de la

mirada y del canal táctil.

El autor P.Heineman (1980) agrega a los criterios antes señalados la expresión del rostro y el

contacto físico, y propone las funciones de la mímica en la comunicación:

- La expresión facial indica actitudes de los participantes.

- Representa una retroalimentación constante para conocer cómo se perciben las manifestaciones y el

comportamiento de los que se comunican.

- Comentan, ilustran o modifican la expresión verbal.

Según este mismo autor (P.Heineman, 1980), los campos de la conducta comunicativa en el canal

visual son:

. Mímica (expresión emocional del rostro).

. Movimientos y dirección de la vista.

. Movimientos corporales.

. Distancia interpersonal y orientación espacial.

V.González (1989) abunda sobre la gesticulación del cubano, diciendo que la utilización de la

comunicación no verbal se manifiesta incansablemente en cualquier conversación, ya sea para ayudar

o entorpecerla, según sean utilizadas las manos, los ojos, los brazos y el resto del cuerpo.

Otro aspecto importante relacionado con la percepción social son las tres variables básicas que

influyen en la atracción interpersonal (R.Crooks and J.Stein, 1988):

Primera: La proximidad, no solo la cercanía espacial, sino el contacto cotidiano.

Segunda: La similitud, cuando existen similares creencias, valores, actitudes, intereses y capacidades

intelectuales. La comunicación es mayor con aquellos que comparten las mismas ideas y opiniones.

Tercera: El atractivo físico, muy asociado al criterio de belleza que se tenga, de acuerdo con la

cultura en que se viva.

A.M.Fernández (1995a) agrega que este tipo de comunicación es muy emocional y que la mímica facial

y el contacto visual pueden ser utilizados por el maestro con un matiz estimulador o sancionador: una

mirada severa puede ser un llamado a la disciplina, mientras que una sonrisa aprobadora puede ser el

mejor de los reconocimientos o premios. Precisa que la comunicación extraverbal consiste en un

comportamiento del hombre que trasmite significados sin palabras, lo cual sirve de complemento al

lenguaje verbal.

2.3.2 Las funciones de la comunicación.

 Tampoco existe unanimidad de criterios en cuanto a las funciones que tiene el proceso

comunicativo (G.Predvenchni y Y.Sherkovin, 1981; H.Hiebsch, sin fecha); de acuerdo con la

finalidad de este trabajo se escogieron las presentadas por B.Lomov (1983):

1.- Informativa: trasmisión y recepción de la información.

2.- Reguladora: regulación de la conducta de las personas con respecto a sus semejantes.

3.- Afectiva: determinación de la esfera emocional del hombre.

Pero en el acto de la comunicación las funciones forman un todo único porque son elementos de un

proceso inseparable. Es posible hablar de otras funciones como la actividad conjunta, el

conocimiento mutuo de las personas y la formación y desarrollo de las relaciones interpersonales, si

se enfoca la relación de la comunicación con la actividad y la organización de esta.

2.3.3 Medios socio-psicológicos de comunicación:

Entre los autores no existen criterios unánimes acerca de ellos, ni existe una bibliografía exhaustiva
sobre ellos, por ejemplo, V.N.Kulikov (1979) plantea a la explicación, la convicción y la sugestión.
Consideramos que la convicción es un resultado de la explicación o de la sugestión y no un medio
socio-psicológico de la comunicación.
La explicación favorece la trasmisión de información e incentiva el desarrollo de cualidades en las
personas, es el medio por el cual una persona o grupo de personas hacen comprensible a otra persona
o grupo de personas un hecho, acontecimiento o idea. La acción se efectúa en sus procesos
cognoscitivos, principalmente en su pensamiento, aunque también en sus sentimientos y en su voluntad.
La comprensión no es la aceptación pasiva de las verdades de otra persona, sino el proceso activo de la
reflexión individual.
En el proceso explicativo se estimula la actividad y la comunicación de los sujetos que participan en el
mismo y presupone tener en cuenta el nivel de desarrollo mental de las personas, su experiencia vital y
utilizar un lenguaje comprensible o código común a ambos.
Un aspecto vital dentro de la explicación es la argumentación, sobre la cual se plantean diferentes
cuestiones. Por ejemplo, M.Josep (1995) define la argumentación como un fenómeno discursivo
complejo qu tiene como objetivo convencer a un receptor o auditorio sobre unas ideas o tesis,
constituye un fenómeno típicamente comunicativo relacionado con la función lingüística de convencer.
Propone como características de la argumentación su carácter intencional, su valor comunicacional, su
carácter institucional, su estructura retórica y lógica (contrastativa y silogística) y su carácter dialógico.
La estructura básica de la argumentación la integran la introducción, el desarrollo y las conclusiones.
Desde el punto de vista lógico la argumentación está constituida por unas premisas y una conclusión
relacionadas con argumentos favorables o contrarios (explícitos e implícitos). La argumentación más
prototípica es el debate o la discusión oral, donde los interlocutores están copresentes y se convierten
en emisores y receptores de forma alternativa.
Por su parte D.Guy (1995) considera a la argumentación dependientes del tipo de texto y del tipo de
discurso. El discurso argumentativo es el intento por parte de un argumentador de modificar o
reforzar a través del lenguaje, de las representaciones, creencias y valores de un individuo o de un
grupo (el argumentado). Se distingue de los discursos prescriptivos en que estos se refieren a la orden
pura y simple, en nombre de la autoridad institucional, que dicta, sin réplica, el comportamiento que
debe adoptar. La argumentación presupone un silogismo, o sea, la estructura mínima completa de un
texto argumentativo.
El autor A.Camps (1995) aporta que argumentar es provocar o acrecentar la adhesión de un auditorio
a las tesis que se presentan a su asentamiento. Lleva a los interlocutores a una cierta conducta. Es una
actividad discursiva orientada a intervenir sobre los juicios, opiniones y preferencias de dichos
interlocutores y que trata de convencer a otras personas. La argumentación puede ser oral o escrita.
La contraargumentación consiste en formular en el seno del discurso de las posibles limitaciones u
objeciones a la posición que defiende el locutoe con el fin de neutralizarlas con los propios argumentos.
A.Cros (1995) valora que el discurso académico constituye un discurso argumentativo, ya que el
discurso pedagógico tiene como intención comunicativa la de crear una buena disposición entre los
oyentes para aprender y adherirse a aquello que ya está socialmente admitido: un saber, un
comportamiento o un valor. Su éxito está no solo en su capacidad de mantener el prestigio a lo largo
de todo el discurso y de su capacidad para conseguir una buena disposición de los oyentes hacia una
persona y hacia la materia que imparte. El discurso educativo (académico) es argumentativo porque los
profesores, además de enseñar saberes o procedimientos, procuran convencer al auditorio del interés
de la asignatura que enseña y de su competencia para impartirla.
Los autores G.P.Predvechni y Yu.A.Sherkovin (1981) le denominan por su parte persuasión al proceso
de fundamentación lógica mediante la información (o mediante varias informaciones), de algún juicio o
deducción con el fin de lograr la conformidad del interlocutor (o del auditorio) con el punto de vista
manifestado. Supone un cambio en la conciencia del interlocutor (del auditorio) que lo prerara para
defender un punto de vista y actuar en correspondencia con él.
A.M.Fernández (1995b) valora que en la persuasión, además de su fundamentación lógica hay
componentes afectivos presentes que no pueden ser desconocidos por su carácter personológico y
vivencial. Como factores que la favorecen consdera al prestigio del comunicador, la credibilidad de la
fuente de información, el control emocional del comunicador, su atenticidad, su confianza en el otro, su
paciencia, su amplio conocimiento sobre el tema, su conocimiento sobre el otro,la sociabilidad, su
extraversión,independencia, entre otros.
La sugestión, según G.P.Predvechni y Yu.A.Sherkovin (1981), es el modo de influencia comunicativa
calculado para la percepción no crítica de las informaciones de las cuales se afirma o se niega algo sin
demostración, Tiene especial importancia en este proceso el grupo de factores relacionados con la
orientación de los interlocutores hacia la personalidad que sugestiona.
Gran significación adquiere en la sugestión el grado de disposición del auditorio para centrar su
atención en las informaciones de determinado contenido, para percibirlos y asimilarlos, depende, en
gran medida, de las representaciones que este auditorio tenga sobre la persona que desempeña el papel
de comunicador, su status, su conducta, prestigio, sinceridad de sus intenciones y autenticidad de las
informaciones que emanan de él .
V.N.Kúlikov (1979) clasifica la sugestión en tres tipos: la sugestión en estado de vigila, la sugestión
hipnótica y la sugestión en estado de sueño natural. Pero la principal esla primera, la sugestión en
estado de vigilia por su origen filogénico y estar más extendida en los diferentes aspectos de la vida
social y actividades de las personas. Considera a la sugestión como un medio de influencia oral sobre la
psiquis de las personas, a ella puede oponérsele la contrasugestión como defensa psicológica de la
personalidad a la influencia de la sugestión por ser inaceptables o indeseadas.
La sugestión solo es posible en un bajo nivel de conciencia de la psiquis. Un apoyo de ella con mucho
poder es la autoridad del inductor, otros apoyos pueden ser el honor, el deber, las convicciones,
ideales, intereses, aspiraciones,etc.

2.4 Comunicación y Pedagogía.

Sus vínculos históricos hay que. buscarlos en la Antigüedad, a partir de los criterios de la pedagogía
helénica: los sofistas, Sócrates y Platón; para estos dos clásicos lo medular de su magisterio radicaba
en el trato personal entre el maestro y el discípulo, en el diálogo pedagógico.
A.Muscio (1990), al profundizar sobre los aportes de Sócrates, destaca que su método propuesto es
pedagógico por excelencia, ya que el dialogar ( dia: entre y logos: pensamiento, palabra) es estar
abierto al otro y a la verdad, es estar interiormente dispuesto a escuchar, a buscar juntos. Exige que
cada parte exponga su punto de vista, pero sepa escuchar las razones del otro con una actitud
respetuosa, que no lo reduzca a la mera condición de objeto.
De acuerdo con E. Redondo (1959), también se se pueden rastrear estos vínculos en la pedagogía
cristiana: Clemente de Alejandría, San Agustín y Santo Tomás, así como el Existencialismo: K.Jasper y
J.P.Sartre.
En América Latina se ha venido desarrollando desde la década del 70 una pedagogía de la
comunicación, dirigida a la búsqueda de formas más eficientes de diálogo y de participación en los
grupos de enseñanza. O sea, la educación vista como un proceso comunicativo, la pedagogía del
diálogo y de la interacción. Aunque también en otras latitudes se considera a la enseñanza y al
aprendizaje como formas especiales de comunicación (D.Hamilton, 1990).
Diferentes autores como J.Henry (1985), F.Gutiérrez (1985), D.Prieto (1985) y P.Freire
(1985a, 1985b; M.Escobar, 1985), aportan en sus obras elementos valiosos a esta pedagogía de la
comunicación. Este último afirma que sin diálogo no hay comunicación y sin ella no hay verdadera
educación. El educador dialógico es aquel que problematiza el contenido programático de la
educación, es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos
que este le entregó en forma inestructurada.
Abunda afirmando que sin la relación comunicativa entre sujetos cognoscentes en torno a un
objeto cognoscible, desaparecería el acto cognoscitivo. El mundo humano es un mundo de
comunicación. "La educación es comunicación, es diálogo en la medida en que no es la transferencia
del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados"
(1985a, p.53).
Esta pedagogía de la comunicación está dirigida a la búsqueda de formas más eficientes de
diálogo y de participación en los grupos de enseñanza. O sea, la educación vista como un proceso
comunicativo, la pedagogía del diálogo y de la interacción.
Según este enfoque comunicativo de la pedagogía, los salones de clase son sistemas de
comunicación en los que se reproduce la tendencia a generar ruido: aquellas fluctuaciones
casuales del sistema que no se pueden controlar, de lo que se infiere la necesidad de buscar la
eficiencia comunicativa en el aula y limitar así dicha tendencia.
El pedagogo brasileño P.Freire (1985a y b) afirma que sin diálogo no hay comunicación y sin
ella no hay verdadera educación. El educador dialógico es aquel que problematiza el contenido
programático de la educación, es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo
de aquellos elementos que este le entregó de forma inestructurada.
Y F.Gutiérrez (1985) reafirma que la acción educativa es, por tanto, una comunicación dialógica con
la realidad, con los otros y con la propia conciencia. El educador se educa en la comunicación con el
educando y este en la comunicación con el educador. Comunicarse más y mejor es educarse más
auténticamente.

2.4.1Antecedentes en el pensamiento pedagógico cubano.

En el pensamiento pedagógico cubano del siglo XIX es posible encontrar criterios proclives al
valor práctico de la comunicación en la escuela, muy vinculados con las posiciones filosóficas de
sus representantes, sin llegar a mencionar explícitamente este concepto.
F.Varela y Morales (1788-1853) sentenció: "El que piensa bien habla bien. Jamás un correcto
lenguaje fue el compañero de unas ideas inexactas" (1991, pag. 118), Y refiréndose a los
maestros: "....mientras más hablen menos enseñarán...un maestro debe hablar muy poco, pero
muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencia y sin el descuido que sacrifica la precisión" (1991,
pag. 171)...."La gloria de un maestro es hablar por la boca de sus discípulos" (1991, pag.172).

En la obra de José de la Luz y Caballero (1800-1862) y en su práctica pedagógica se encuentra

una atención especial al problema de la comunicación: "Entre otras mejoras he introducido aquel

admirable método explicativo que tanto aplaudimos. Yo lo he hecho extensivo a toda la

enseñanza. Conmigo no hay escapatoria, todo ha de ser razonado, todo con su cuenta y razón..."

(Citado por M.Sanguily, 1962, pag.30).

Y agregó: "No se conduce a los establecimientos para aprender lo aprendible, sino muy

singularmente para aprender a aprender a estudiar y para aprender a enseñar. Los institutos de

educación son los teatros donde la juventud debe tantear sus fuerzas para marchar después sin

ajeno apoyo" (Citado por J.Chávez, 1992, pag. 63).

En la ideología de este insigne pedagogo se expresa un ideal de comunicación con el mundo,

para ampliar el horizonte comercial y espiritual entre los hombres (J.Chávez, 1992). Y en su

ejercicio pedagógico demostró de manera práctica el valor de la comunicación en el aula: "El

profesor sentía y comunicaba el entusiasmo de tal manera que hubo lecciones que duraron hasta

cuatro horas enteras sin interrupción ni descanso" (J.Chávez, 1991, pag.122). "Una

comunicación franca y constante entre alumnos y profesores y cierto sentimiento de amorosa

 fraternidad que los ligaba a todos, bajo la mirada santificadora del maestro, hacían del colegio

como una atmósfera libre donde se cambiaban todas las ideas" (J.Chávez, 1991, pag. 129).

Muy arraigada dentro de su estrategia política para perfeccionar la educación cubana en el siglo

anterior está considerar como una necesidad la polémica pública, como un arma de lucha

ideológica, dentro y fuera de la escuela (J.Chávez, 1992).

2.4.1.1 El caso excepcional del pensamiento pedagógico martiano.

Es lógico pensar que Martí, como continuador e integrador de las ideas más valiosas de los pedagogos

cubanos que lo precedieron, plantee criterios similares, pero además de la necesaria argumentación al

respecto, a partir del estudio de su obra, es obligado destacar que en su pensamiento se pueden

encontrar las raíces de los que en el siglo XX se consideraría como pedagogía de la comunicación.
A pesar de lo importante de esta arista de la pedagogía martiana, está apenas esbozada en Cuba
(V.González,1984; H. Diaz, 1991; J.Chávez,1994; L.Gómez,1993; C.Vitier,1994), pues los
investigadores lo mencionan como aspecto importante dentro de todo el conjunto de su pensamiento,
pero sin profundizar en el mismo, al referirse al valor que le concedía el Maestro a la comunicación
maestro-alumno, al diálogo en la clase, a la necesidad de no impartir sino compartir las clases en
función de una oralidad conversacional.
Los enfoques antes mencionados destacan esencialmente el valor del pensamiento pedagógico
martiano para el método oral, explicativo, es decir, lo restringen a una categoría didáctica en particular
y no al proceso en general, ademas de analizarlo para la enseñanza y no para la educación.
En realidad, al estudiar detenidamente el Ideario Pedagógico Martiano (1990), se pueden destacar
varias alusiones al valor de la comunicación como elemento esencial para el proceso pedagógico y su
eficiencia:
- En Función de la Enseñanza (Noviembre de 1886) alude a las escuelas como "casas de razón donde
con guía juiciosa se habitúa al niño a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusieran delante, en
relación ordenada, los objetos e ideas, para que deduzca por sí las decisiones directas y armónicas que
le dejan enriquecido con sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos
descubierto" (pag. 12). De aquí se infiere cómo el intercambio adecuado, razonable entre maestros y
alumnos permite el ejercicio del pensar, al facilitar el "descubrimiento" del conocimiento por parte del
educando.
- En Maestros Ambulantes (Mayo de 1884) plantea: "No enviaríamos pedagogos por los campos, sino
conversadores...gente instruída que fueran respondiendo a las dudas que los ignorantes les presentasen
o las preguntas que tuvieran preparadas para cuando vinieran..." (pag.52). Este criterio del Maestro
parece escrito para estos tiempos, confiriéndole a la conversación, al diálogo, la razón de ser al trabajo
pedagógico; Martí destaca la necesidad de la instrucción de esos "pedagogos- conversadores". Se
destaca también el criterio de aprendizaje mutuo de ambos, como antecedente de la educación popular
en América Latina, desarrollada posteriormente por P.Freire (1985 a y b).
- Trabajo Manual en las Escuelas (Febrero de 1884) señala: "La mente es como las ruedas de los
carros y como la palabra: se enciende con el ejercicio, y corre más ligera" (pag.61). El valor
motivacional, dinamizador de la palabra en relación con la mente queda expresado en esta cita, y es
que, efectivamente, no es posible separar pensamiento y lenguaje. Estos ejercicios, que forman parte de
los métodos que el maestro debe utilizar en la clase, materializan la bilateralidad del proceso y el rasgo
comunicativo del proceso de enseñanza-apendizaje.
- Pero es en el artículo Clases Orales (Junio de 1875) donde Martí expresa ideas más profundas y
sistematizadas sobre la comunicación pedagógica:"....más que lecturas reposadas y serenas, convienen
la vitalidad e interés de las clases orales, lecciones habladas, en las que las fluctuaciones del discurso
permiten la variedad mayor a la materia que se explica, y las interpelaciones, las adiciones
momentáneas, los recuerdos de ocasión, el lenguaje natural y propio añadirían tanto agrado a las áridas
cuestiones que en las clases del Colegio de Abogados se deben tratar" (pag. 134).
"La variedad debe ser una ley en la enseñanza de materias áridas. La atención se cansa de fijarse
durante largo tiempo en una materia misma, y el oído gusta de que distintos tonos de voz lo
sorprendan y lo cautiven en el curso de la peroración. La manera de decir realza el valor de lo que se
dice: - tanto que algunas veces suple a esto" (pag.134).
De gran valor didáctico-profesional resulta este análisis de Martí, en este artículo se entrelazan las
funciones informativas y afectivas de la comunicación, el arte del maestro como comunicador y se
subraya que no solo es importante lo que se dice sino cómo se dice.
"La naturaleza humana y sobre todo, las naturalezas americanas, necesitan de que lo que se presente
a su razón tenga algún carácter imaginativo; gustan de una alocución vivaz y accidentada; han de
menester que cierta forma brillante envuelva lo que es en su esencia árida y grave. No es que las
inteligencias americanas rechacen la profundidad; es que necesitan ir por un camino más brillante hacia
ella" (pag.134).
"Viven las clases de la animación y del accidente. Necesita a veces la atención cansada de un recurso
accidental que la sacuda y la reanime. Grábanse mejor en la inteligencia los conceptos que se expresan
en la forma diaria, que los que se presentan envueltos en la forma diluida, siempre severa y
naturalmente detallada, de las peroraciones escritas. El que escribe lo que ha de leer, sabe que escribe
lo que, por el hecho de no ser improvisado, ha de someterse a juicio: quiere, por tanto, que el juicio no
halle nada censurable en él".
"No debe ser este el carácter de una lección" (pag.134- 135).
"Frecuentemente es en las tierras americanas el don de la palabra, y antes es aquí difícil hallar quien la
tenga penosa: la exuberancia de estos pueblos vírgenes, se manifiesta poderosamente en todas las
formas. Es más cosa cierta que no se habla mal de aquello que se conoce bien" (pag. 135).
"....y la palabra sobre materia conocida debe ser, sin duda alguna, a la par que sólida e instructiva,
galana y fácil" (pag. 135).
"....tendría el catedrático aptitud para espaciar su memoria en toda clase de alusiones y recuerdos, que
crean en las clases una doble atmósfera de ciencia y de respeto, para siempre ligadas a la memoria con
los del que avivó y acarició ambas fuerzas en nuestra inteligencia y en nuestro corazón" (pag.135).
Hay una aproximación brillante en sus calificativos, a lo que la pedagogía hoy considera una de las
exigencias a la clase contemporánea: actividad- comunicación- motivación. Queda explícitamente
expresada la unidad de lo instructivo y lo educativo cuando se vincula ciencia y respeto, inteligencia y
corazón.
"Es más la cátedra que una tribuna de peroraciones: es una fusión sencilla, un mutuo afecto dulce, una
íntima comunicación muy provechosa, una identificación fructífera entre la inteligencia cultivada y las
que se abren a la esperanza, a las vías anchas, a los preceptos luminosos, al crecimiento y al cultivo,
unión bella de afectos, nunca olvidada cuando se ha gozado, nunca bien sentida cuando se ha perdido
ya" (pag. 135).
Aquí se llega al término preciso: "una íntima comunicación" y habla Martí de "inteligencia cultivada" y
de "unión bella de afectos", lo que hoy enfocamos como la unidad de lo afectivo-cognitivo en el
proceso pedagógico para la educación de la personalidad.
- En Carta a María Mantilla (Abril de 1895) afirma: "...y una clase de ciencias, que sería una
conversación....,como un cuento de veras" (pag. 527), y más adelante añade: "..y si son de nuestra
gente, les enseñan para más halago, en una clase de lectura explicada -/ explicando el sentido de las
palabras/- el español: no más gramática que esa: la gramática la va descubriendo el niño en lo que lee y
oye, y esa es la única que le sirve" (pag. 528, O.E., Tomo III, 1992).
Se refleja cómo Martí, desde hace más de cien años, enfocaba la enseñanza de las ciencias, reiteraba el
valor de la conversación como interrelación maestro-alumno y al compararlo con el cuento es evidente
que en el mismo se impregna la narración viva, cargada de emociones, donde los matices de la palabra
motivan, cautivan y despiertan el interés del auditorio.
- En Fragmentos de la Edad de Oro (1888) se refiere a que "para escribir bien de una cosa hay que
saber de ella mucho. Así queremos que los niños de América sean: hombres que digan lo que piensan, y
lo digan bien: hombre elocuentes y sinceros” (pag. 282).
“Las niñas deben saber lo mismo que los niños, para poder hablar con ellos como amigos cuando
vayan creciendo; como que es una pena que el hombre tenga que salir de su casa a buscar con quien
hablar, porque las mujeres de la casa no sepan contarle más que de diversiones y de modas" (pag. 282,
O.E., Tomo II, 1992).
Aquí destaca la unidad entre el pensar y el buen decir, en el vínculo entre el pensamiento y el lenguaje,
resalta cómo el niño americano debe ser sincero, pero a la vez elocuente por la fluidez de su
vocabulario, de saber comunicarse, que no es privativo del hombre sino también de la mujer.
- El artículo Los Lunes de la Liga (Marzo de 1892) reitera en esta idea: "De codos en aquella mesa, se
hila el amor y se acrisola el libro. Se pone a un lado la verba, y se cría un modo sobrio de decir, en que
la misma música, útil a la verdad, no viene como en la literatura emprestada, del uso fanfarrón de
palabras sin raiz, ni de la escala sonora de voces retumbantes; sino de la buena composición del
pensamiento, y el hábito inflexible de poner en su punto la voz única y propia" (pag.93).
"Otro es gramático de obras, que pone y descompone ante los ojos el artificio del lenguaje, de modo
que como quiera que caiga la frase quede en pie y a las palabras les busca la historia y el parentesco,
que es la escuela mejor para quien anhela pensar bien" (pag.94-95).
"Y en las clases mismas, como en lo hablado y escrito por los hijos de la casa, se ve la fuerza y realidad
de aquella gente generosa. Están a lo útil y no a lo ornamental: a los resultados y no a las pedagogías: a
preguntar con el alma, y a responderse de ella. En cuanto hay quien aprenda, hay maestros sobrados.
Júntense alumnos, y ya tienen maestros" (pag.97).
Y en otra obra suya, de carácter aparentemente extrapedagógico: Los Clubs (junio de 1892), se lee:
"la conferencia es monólogo, y estamos en tiempo de diálogo. Uno hablará sobre un tema, y todos
luego preguntarán y responderán sobre él. Unas veces, por lo alto del asunto, será la conferencia sola.
Otras será el trato junto de nuestras ideas esenciales, para acallar una duda, para entender una
institución, para conocer el alcance de un programa social..." (O.C. Tomo 2 pag. 16-17).
Lo que planteó Martí sobre la conferencia parece escrito para estos tiempos también, no solo por
señalar la necesidad del diálogo entre maestros y alumnos, sino porque marca pautas de forma implícita
en el método participativo de enseñanza.

2.4.1.2 La oratoria martiana.

Pero los discursos pronunciados por Martí también pueden ser utilizados como modelos de
comunicación pedagógica por el efecto educativo que lograron en el auditorio, de acuerdo con su
labor predominantemente política que caracaterizaron a sus intervenciones públicas.
A pesar de contar solo con los contenidos de sus peroraciones, pues para una análisis realmente
exhaustivo sería necesario tener en cuenta los elementos no verbales de la comunicación, que por
razones obvias debemos descartar, es posible ofrecer algunos argumentos en favor de su valor
comunicativo:
· Al inicio de sus alocuciones utilizaba con frecuencia oraciones y párrafos cortos que
cumplían la doble función de motivar a los presentes y anunciar el contenido a tratar, por ejemplo:
. “El deber debe cumplirse sencilla y naturalmente” (Lectura en Steck Hall en 1880, pag. 196, O.E.,
Tomo I, 1992).
. “Para rendir tributo ninguna voz es débil....” (Brindis en el Banquete en Honor de Adolfo
Márquez Sterling en 1879, pag. 190, O.E., Tomo I, 1992).
. “...tiene mi alma, sacudida en este instante como por viento de tormenta, necesidad de reducir su
emoción a la estrechez de la palabra humana” (Discurso en Conmemoración al 10 de Octubre de
1887, pag. 169, O.E., Tomo II, 1992).
. “Para Cuba, que sufre, la primera palabra” (Con todos y para el bien de todos en 1891, pag.8,
O.E., Tomo III, 1992).
. “Todo convida en esta noche al silencio respetuoso más que a las palabras” (Los Pinos Nuevos en
1881, pag.18, O.E., Tomo III, 1992).
. “Lo que tengo que decir, antes de que se me apague la voz y mi corazón cese de latir en este
mundo, es que mi patria posee todas la virtudes necesarias para la conquista y el mantenimiento de
la libertad” (La Oración de Tampa y Cayo Hueso en 1882, pag. 52, O.E., Tomo III, 1992).
. “....traigo el homenaje infeliz de mis palabras, menos profundas y elocuentes que el de mi silencio,
al que desclavó del Cuzco al gonfalón de Pizarro” (Discurso en Honor de Simón Bolívar en 1893,
pag. 277, O.E., Tomo III, 1992).
· También en la parte introductoria de sus prédicas públicas precisa el objetivo de ellas.
Por ejemplo:
. “...para honrar al que nos honra, ningún vino hierve en las copas con más energía que la decisión y
el entusiasmo entre los amigos numerosos de Adolfo Márquez Sterling” (Brindis en el Banquete
celebrado en honor de Adolfo Márquez Sterling en 1870, pag.190, O.E., Tomo I, 1992).
. “...vengo, -sino a animar con la buena nueva la fe de los creyentes a exaltar con el seguro raciocinio
la vacilante energía de los que dudan, a despertar con voces de amor a los que -perezosos o
cansados- duermen, a llamar al honor severamente a los que han desertado su bandera” (Lectura en
Steck Hall en 1880, pag. 196, O.E., Tomo Y, 1992).
. “¿Por qué estamos aquí? ¿Qué nos alienta, a mas de nuestra gratitud, para reunirnos a conmemorar
a nuestros padres?” (Discurso en Conmemoración del 10 de Octubre en 1887, pag. 169, O.E.,
Tomo II, 1992).
. “Con compunción, y no con arrogancia, se debe venir a hablar aquí: que hay algo de vergüenza en
la oratoria, en estos tiempos de sobra de palabras y de falta de hechos” (Discurso en
Conmemoración del 10 de Octubre en 1887, pag.364, O.E., Tomo II, 1992).
. ‘Pido luto a mi pensamiento para que las frases breves que se esperan esta noche del viajero que
viene a estas palabras de improviso, después de un día atareado de creación: y el pensamiento se me
niega al luto” (Los Pinos Nuevos en 1881, pag.18, O.E., Tomo III, 1992).
· Se plantea interrogantes que no requieren respuesta inmediata para hacer reflexionar a
los presentes. Por ejemplo:
. “.....¿Y mis hijos? -se dirían las madres, ¿Y mis esposo? - se diría la viuda. ¿Y mi amigo?- se diría el
amigo. ¿Y mi desventurada compañera?- se diría el que cavó la tierra con sus manos....” (Lectura en
Steck Hall en 1880, pag.197, O.E., Tomo I, 1992).
. “¿Qué árbol no ha sido una horca? ¿Qué casa no llora un muerto? ¿Qué caballo no ha perdido a su
jinete?” (Idem, pag.198).
. “¿Hubo en Tampa disensiones algún día, o modos diversos de pensar sobre la urgencia de
levantarse el fin, con un espíritu y un brazo, todos los que quieren ordenar con tiempo la salvación
del país?” (La Oración de Tampa y Cayo Hueso en 1892, pag.56, O.E., Tomo III, 1992).
· Utiliza intejecciones y signos de admiración para resaltar las ideas que expresa y elevar
el ritmo del discurso. Por ejemplo:
. “¡Oh, no!, no es hombre honrado el que desee para un pueblo una generación de hipócritas y de
egoístas!” (Lectura en Steck Hall en 1880, pag.201, O.E., Tomo I, 1992).
. “¡Qué miserable vida la del que concibió un alto empeño, y muere sin lograrlo!” (Idem, pag.202).
. “¡Ah!, Es que ya se han cansado nuestras frentes de que se tomen sobre ellas las medidas de los
yugos.....” (Idem, pag.204).
. “¡Oh, no!: no es visión de la fantasía esa patria venidera donde, con la fuerza gloriosa de las islas,
que parecen hechas para recoger del ambiente al genio y la luz, prosperarán, sin ayudas extrañas que
lo consuman....”(Discurso en Conmemoración del 10 de Octubre en 1887, pag.177, O.E., Tomo II,
1992).
. “¡Patria, más querida mientras más infeliz, y más bella, mil veces, a nuestros ojos, mientras más
débil y abandonada, tu semilla dio fruto, las frentes que besaste te son fieles....!” (Discurso en
Conmemoración al 10 de Octubre en 1890, pag.472, O.E., Tomo II, 1992).
. “¡Es el sueño mío, es el sueño de todos; las palmas son novias que esperan; y hemos de poner la
justicia tan alta como las palmas!” (Con todos y para el bien de todos en 1891, pag.11, O.E., Tomo
III, 1992).
. “¡Cesen ya, puesto que por ellos es la patria más pura y hermosa, las lamentaciones que solo han
de acompañar a los muertos inútiles!” (Los Pinos Nuevos en 1891, pag. 20, O.E., Tomo III, 1992).
. “¡Te adoro, oh patria!” (La Oración de Tampa y Cayo Hueso en 1892, pag.53, O.E., Tomo III,
1992).
· En determinados momentos hace alusiones directas a los presentes o los implica en el
contenido, lo cual estimula la comunicación. Por ejemplo:
. “¡Pero vosotros, emigrados buenos, sufridores de hoy, triunfadores de mañana, vosotros que
bautizais a vuestros hijos con el nombre de nuestros héroes más queridos, de nuestros mártires, de
nuestros inválidos; que habeis probado vuestra fe, donde la prueban los amigos leales, en el
abandono y en la desventura.....!” (Lectura en Steck Hall en 1880, pag.199, O.E., Tomo I, 1992).
· Reitera intencionalmente palabras que le confieren ritmo a la intervención, coherencia y
fuerza argumentativa. Por ejemplo:
. “Saludemos a todos los justos; saludemos dentro de la honra, a todos los hombres de buena
voluntad, saludemos con íntimo cariño al brillante escritor que nos reúne; al aliento y bravura que lo
animan...”(Brindis en el banquete celebrado a Adolfo Márquez Sterling en 1879, pag.191, O.E.,
Tomo I, 1992).
. “Nosotros somos espuela, látigo, realidad, vigía, consuelo. Nosotros unimos lo que otros dividen.
Nosotros no morimos. ¡Nosotros somos las reservas de la patria!” (Discurso en Conmemoración
del 10 de Octubre en 1888, pag.241-242, O.E., Tomo II, 1992).
· Usa oraciones de carácter senticioso que cumplen una función persuasiva y le confiere
belleza a la peroración. Por ejemplo:
. “La libertad cuesta muy cara, y es necesario o resignarse a vivir sin ella, o decidirse a comprarla por
su precio” (Lectura en Steck Hall en 1888, pag. 205, O.E., Tomo I, 1992).
. “Porque el hombre que clama, vale más que el que suplica: el que insiste hace pensar al que otorga.
Y los derechos se toman no se piden, se arrancan, no se mendigan”(Brindis en el banquete
celebrado en honor a Adolfo Márquez Sterling en 1879, pag.190, O.E., Tomo I, 1992).
. “Los pueblos, como los volcanes, se labran en la sombra, donde solo ciertos ojos lo ven; y en un día
brotan hechos, coronados de fuego y con los flancos jadeantes...” (La Oración de Tampa y Cayo
Hueso en 1892, pag. 60, O.E., Tomo III, 1992).
. “Yo traigo la estrella, y traigo la paloma, en mi corazón” (Con todos y para el bien de todos en
1891, pag.8, O.E., Tomo III, 1992).
· En el final de sus arengas concluye de manera sintética y exaltada, pero pleno de ideas
y que aglutinan la esencia de lo dicho hasta ese momento. Por ejemplo:
. “¡Moveos y contentaos, muertos ilustres! - ¡Antes que cejar en el empeño de hacer libre y
próspera a la patria, se unirá el mar del Sur al mar del Norte, y nacerá una serpiente de un huevo de
águila!” (Lectura en Steck Hall en 1880, pag.221, O.E., Tomo I, 1992).
. “¿Con qué palabras, que no sean nuestras propias entrañas, podremos ofrecer otra vez a la patria
afligida nuestro amor, y decir adiós, adiós hasta mañana, a las sombras ilustres que pueblan el aire
que está ungiendo esta noche nuestras cabezas? ¡Con velar por la patria sin violentar sus destinos
con nuestras pasiones: con preparar la libertad de modo que sea digna de ella!” (Discurso en
Conmemoración del 10 de Octubre en 1887, pag.178, O.E., Tomo II, 1992).
. “Muramos los unos, y prepárense, los que no tengan el derecho a morir, a poner el arma al brazo de
los soldados nuevos de nuestra libertad. De pie, como en el borde una tumba, renovemos el
juramento de los héroes” (Discurso en Conmemoración del 10 de Octubre en 1889, pag.372, O.E.,
Tomo II, 1992).
. “¡Madre América, allí encontramos hermanos! ¡Madre América, allí tienes hijos!” (Madre
América en 1889, pag.427, O.E., Tomo II, 1992).
. “Y levantemos, en brazos de la América libre, nuestra patria buena y grande” (Discurso en
Conmemoración del 10 de Octubre en 1890, pag.479, O.E., Tomo II, 1992).
. “Y pongamos alrededor de la estrella en la bandera nueva, esta fórmula del amor triunfante: Con
todos, y para el bien de todos” (Con todos y para el bien de todos en 1891, pag.17, O.E., Tomo III,
1992).
. “....siento que en las botas de pelear, que no se ha quitado todavía, se pone en pie el genio de
América, y mira satisfecho, con el fuego vivífico de sus ojos, a los que, de buena voluntad para
todos los pueblos buenos de la tierra, cumplen sin comprometerlo con coqueterías de salto atrás ni
con deslumbramientos pueriles, su legado de juntar en un haz las hijas todas de nuestra alma de
América” (Discurso en honor de Venezuela en 1892, pag.165-166,O.E., Tomo III, 1992).
. “Así de hijo en hijo, mientras la América viva, el eco de su nombre resonará en lo más viril y
honrado de nuestras entrañas”(Discurso en honor de Simón Bolívar en 1893, pag.283, O.E., Tomo
III, 1992).
También, de forma general, se destacan también otras características en su oratoria que coadyuvan al
establecimiento de una comunicación pedagógica con el pueblo, tales como:
. Apelación no solo a los sentimientos sino a la razón.
. Utilización de palabras asequibles a los presentes, que evaden toda retórica o culteranismo.
. Argumentación sistemática, reiterativa, a veces mesurada y a veces exaltada, de acuerdo con el
objetivo del discurso.
. Inclusión de frases metafóricas que le confiere belleza y originalidad al panegírico.
. Uso de anécdotas breves e ilustrativas, acordes con el contenido abordado.
. Introducción de argumentos de carácter ético-morales que le impregnan unidad, compromiso
político y coherencia al discurso.
O sea, que existe dentro del pensamiento pedagógico martiano un grupo de reflexiones bien elaboradas
y argumentadas sobre el valor de la comunicación maestro-alumno en el proceso docente-educativo,
que demuestran su vigencia desde una fecha tan temprana como 1875 hasta su muerte y en el estudio
de su oratoria están presentes importantes elementos que enriquecen los aportes martianos a la
pedagogía de la comunicación con el pueblo. Estas ideas se complementan con los postulados básicos
de la pedagogía de la comunicación desarrolladas posteriormente en América Latina.

2.4.2 La comunicación pedagógica.

De modo que educación y comunicación son procesos complementarios de coparticipación, de
coproducción, de coentendimiento y comunión. Para mejorar el proceso educativo es primordial
aumentar, perfeccionar y enriquecer la comunicación. No son fenómenos identificables, por lo que
confundirlos constituye un error conceptual, al ser categorías de diferente nivel de generalidad con
estrechas relaciones. Hay autores, como por ejemplo, M.Zabalza (1984), que en los puntos de contacto
entre ambas se refiere al carácter comunicacional de la enseñanza y al proceso de enseñanza como
comunicativo.
N.Durán (1995) señala cómo la enseñanza es un tipo de información especial de comunicación,
aludiendo a los recursos de los que se sirve el lenguaje humano, su dimensión retórica y su relación con
el pensamiento y la realidad. Es un discurso que recurre a medios retóricos y prácticos, contribuye a
salvar las limitaciones del discurso lógico y a un cierto equilibrio emocional, de tal modo, que abre el
acto comunicativo, tanto en el orden del conocimiento, como de la voluntad y la afectividad.
Estos recursos retóricos y prácticos contribuyen a que la enseñanza promueva la formación moral e
intelectual, que es la pretensión en todo proceso educativo integral.
La comunicación como expresión creadora es la que da significado y profundidad al proceso
educativo, al asegurar y acrecentar en el estudiante su participación y creatividad. La educación como
encuentro y comunión entre seres humanos es un proceso de comunicación.
La comunicación pedagógica (o educativa) constituye un término totalmente aceptado en los
medios científicos pedagógicos porque refleja una realidad imposible de soslayar: la importancia
decisiva que adquiere la comunicación del maestro con sus alumnos dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje en particular y en el proceso pedagógico en general, para el cumplimiento de los
objetivos de la educación.
Existe un grupo de autores que en el extranjero han argumentado con precisión el valor de la
comunicación en la educación (L.Kolominsky y G.Olinnikova, 1982; P.Freire, 1985a y 1985b;
G.Ciriliano y A.Villaverde, 1985; F.Gutiérrez, 1985; M.Esteban, 1986; M.Charles, 1991; A.Galindo,
1991; L.Hutchinson and M.Beadle, 1992; J.Ibáñez, 1987; R.Medina y N.Rodríguez, 1987; J.Mélich,
1991; E.Rodríguez, 1989; C.Rogers, 1985; G.Valdés, 1986; J.Asensio, 1991; S.Ariana, 1995; M.Río y
M.Gracia, 1996; E.Sánchez; J.Rosales; I.Cañedo y P.Conde, 1994; M.Murillo, 1996; E.Barberá,
1996).

2.4.2.1 La comunicación pedagógica en Cuba.

En Cuba, desde los años 80, se viene investigando este tipo de comunicación por parte de
diferentes autores (F.González, 1995a, 1995b y 1995c; A.Alfonso, 1988; O. Kraftchenko, 1990a y
1990b; G.Sánchez, 1994; V.Ojalvo, 1994, 1996; H.Castro, 1995 y A.M. Fernández, B.Durán y
M.I.Älvarez, 1995; E.Báxter, 1997), lo cual ha compulsado el desarrollo de una teoría de la
comunicación pedagógica y sus implicaciones metodológicas, en estrecha relación con las dificultades
existentes en la escuela cubana. Aunque sin unanimidad en su definición conceptual.
Se propone como definición que la comunicación pedagógica es una variante peculiar de
la comunicación interpersonal, que establece el maestro con los alumnos, padres y otras personas,
la cual posee grandes potencialidades formativas y desarrolladoras en la personalidad de
educandos y educadores. Posee cierto carácter obligatorio, pues de lo contrario no tendría
continuidad el proceso pedagógico.
Adquiere carácter pedagógico cuando:
 - Estimula el desarrollo de la personalidad de los alumnos, fundamentalmente en fenómenos
psicológicos complejos, tales como la autoconciencia, la autovaloración y los niveles de
autorregulación.
- El efecto educativo implica tanto al alumno como al maestro.
- Incita la aparición de contradicciones internas en la personalidad y en las relaciones
interpersonales, así como su solución posterior.
- Produce cambios internos y conductuales a corto, mediano y largo plazos, por ser un proceso.
- Adquiere un carácter planificado por parte del maestro aunque, en ocasiones, las propias
situaciones comunicativas espontáneas estimulan su esencia pedagógica.
- Implica a la personalidad de los sujetos en su integridad y en la unidad de lo cognitivo, lo
afectivo y lo conductual.
- Crea condiciones proclives hacia la comunicación cotidiana, espontánea, franca y abierta.
- No es privativa de ninguna etapa de la ontogenia, pero es en la edad escolar donde adquiere
mayores potencialidades por ser un período sensible del desarrollo humano.

2.4.2.2 Comunicación pedagógica y aprendizaje escolar.

Aunque existen algunos autores que han llegado a valorar explícitamente las relaciones entre
comunicación y aprendizaje en la escuela, como por ejemplo, J.Castillejo, Cánovas y otros (1988),
los cuales afirman que la comunicación educativa está obligada a estructurarse de acuerdo con las
legalidades del aprendizaje, lo cual es incuestionable, pero no explican claramente cuál es su
concepción específica sobre el aprendizaje al aceptar indistintamente principios de corte
neoconductistas, cognitivistas y humanistas, lo cual le confiere a sus consideraciones cierto carácter
ecléctico.
Estos autores aportan las condiciones básicas de la comunicación educativa, con las que es imposible
no estar de acuerdo: motivadora. persuasiva, estructurante, adaptativa, generalizadora, consistente y
facilitadora de inteligibilidad.
Desde otro punto de vista los investigadores M.Rojas y N.Campos (1994) y M.D. Córdova (1996)
constatan que un estilo de interacción predominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido
de control y de guía directiva, lo cual conduce a la obediencia, a la pasividad y a la dependencia, así
como a la rigidez de la clase; hiperbolizan la enseñanza, enfatizan solo en los componentes objetivo-
contenido-método, se presentan tareas homogéneas y algorítmicas a todos los alumnos por igual y la
tendencia a que los alumnos solo reproduzcan. También abundan en que no se favorece el trabajo
colectivo al sobrevalorar la tarea individual, el clima de la clase se centra en vaciar contenido y no se
incorpora el juego ni la orientación como estrategia de aprendizaje.
Como contrapartida proponen acertadamente una interacción en el ambiente escolar que tienda hacia
la formación de un individuo con su grupo que sea reflexivo, creativo, seguro y comprometido
consigo mismo y con su entorno. Asimismo, A.Medina; M.Sevillano y otros (1995) destacan a la
enseñanza como potenciadora de estilos de comunicación entre profesor-alumno y entre alumnos.
Los criterios valorados anteriormente constituyen aristas importantes acerca de las relaciones entre
comunicación pedagógica y aprendizaje escolar, pero fragmentadas porque requieren de un análisis
más sistemático de sus vínculos y confluencias.
Hay tantas definiciones de aprendizaje como enfoques y autores abordan el estudio de este
fenómeno. A partir de un análisis histórico y lógico sobre las diferentes concepciones teóricas y
metodológicas existentes y sus aportes, se proponen los siguientes elementos que permiten
caracterizarlo como:
· Un proceso porque atraviesa por diferentes etapas o fases en el decursar del tiempo.
No ocurre inmediatamente, sino mediante una serie o gradación secuencial de los contenidos de la
enseñanza.
· Ocurre en el plano interno de la persona, de ahí su carácter subjetivo, pero con una
exteriorización conductual oportuna y sistemática, acorde con el carácter intencional del sujeto, y no
sin contradicciones y en un contexto social determinado.
· Se estructura (construye) dentro del sujeto cognoscente.
· Dirigido por el maestro como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
· Posee carácter activo porque implica la participación consciente y voluntaria del
escolar, así como de su actividad individual.
· Incluye a la personalidad en su integridad (holístico), en la unidad de lo cognitivo,
afectivo y conductual.
· Es un mecanismo esencial para el desarrollo psíquico del hombre.
· Se produce en la comunicación del maestro con el alumno, del maestro con el grupo y
entre los alumnos, así como del alumno consigo mismo, por lo que es un proceso interactivo.
· No existen mecanismos universales ni óptimos de aprendizaje, pues están determinados
por el contexto en que transcurre, por el contenido que se aprende y por los estilos de aprendizaje de
cada alumno, debido a ello el maestro debe utilizar diferentes estilos de enseñar.
 · Exige de la metacognición, o sea, que el discente conozca, reflexione, valore y regule
su propio aprendizaje, así como sus peculiaridades (A.Labarrere, 1994).
· Influido por los conocimientos anteriores del alumno y por su estilo de aprender, o sea
por su aprendizaje intuitivo (H.Gardner, 1993).
· Es posible encontrar regularidades generales en este fenómeno, lo cual permite su
investigación científica sin anular al sujeto que aprende (balance adecuado entre lo nomotético
y lo idiográfico).
Del análisis y la comparación entre comunicación y aprendizaje se pueden plantear los
siguientes puntos de contacto:
1. - Su carácter instructivo y educativo.
2. - Comprometen el desarrollo de la personalidad en total (concepción holística).
3. - Presuponen la interacción como requisito esencial para que ocurran, tanto de carácter
interpsíquico como intrapsíquico.
4. - Poseen carácter dirigido por el maestro como responsable del proceso de enseñanza-
aprendizaje, con atribuciones más profundas que la de mero ¨facilitador¨ del aprendizaje.
5. - Los dos constituyen procesos socio-psicológicos.
6. - Fuerte raigambre subjetiva (interna) en estrecha unidad con lo objetivo (externo).
7. - Carácter activo al incorporar conciente y voluntariamente a los participantes.
8. - Exigen el incremento de la autoconciencia, de la autocognición y de la
autorregulación de la personalidad.
9. - Son procesos que provocan contradicciones internas en la personalidad.
10. - Ambos adquieren su razón de ser dentro del contexto educativo.
11. - Obligan a la utilización de diferentes estilos de enseñar y aprender dentro de la
comunicación maestro-alumno.
12. - Condicionados por la experiencia anterior del sujeto, sobre todo la intuitiva.
13. - Susceptibles de ser investigados de manera científica al existir regularidades
generales en ambos.
Constituye de hecho un error pretender identificar comunicación y aprendizaje porque la
propia esencia de cada uno permite diferenciarlos nítidamente, aunque en estrecha unidad, pues se
puede aseverar sin temor a equivocarse que se condicionan mutuamente: no puede haber aprendizaje
escolar sin una comunicación pedagógica, y vicerversa, no puede haber comunicación pedagógica sin
lograr aprendizaje.
 El aprendizaje presupone un determinado nivel de comunicación para que sea efectivo, y a su
vez, la comunicación facilita el aprendizaje. La deficiencia o la ausencia de cualquiera de los dos,
impide directamente el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues este es comunicacional
por excelencia y la comunicación educativa tiene que ser instructiva y educativa por su propia
esencia.
De estos vínculos se pueden derivar las siguientes repercusiones didácticas:
· La búsqueda constante e ininterrumpida del diálogo del maestro con los educandos será
una premisa sine qua non en la consecución de un verdadero aprendizaje escolar, sobre la base del
desarrollo de un estilo flexible en los docentes como cualidad profesional para su labor
pedagógica (E.Ortiz, 1996a).
· Las actividades docentes, extradocentes y extraescolares hay que estructurarlas de manera
que estimulen la interacción comunicativa no solo del maestro con los alumnos, sino de los
alumnos entre sí. Es útil y ventajoso apoyarse en la creación de equipos relativamente pequeños
dentro del grupo que viabilicen dicha interacción.
· El desarrollo de un diálogo sui géneris a nivel individual (maestro-alumno y alumno-
alumno) y grupal (maestro-grupo, maestro-equipos), exigen del uso de interrogantes y su
consiguiente conversión en preguntas que no se limiten a exigir respuestas reproductivas o
evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir de la explotación de las contradicciones que
ofrece el contenido de enseñanza.
· La comunicación interpsíquica sistematizada es la que permite la comunicación
intrapsíquica (consigo mismo), o sea, que el estudiante de manera independiente llegue a obtener
nuevos conocimientos, lo cual crea las bases para el desarrollo del autoaprendizaje y de la
creatividad como proceso de la personalidad (E.Ortiz, 1995b).
· Explotar múltiples estrategias de enseñanza-aprendizaje, sobre la base de un estilo de
comunicación flexible del maestro con los alumnos, y de los estilos de aprendizaje de estos.
· El carácter dialógico del proceso de enseñanza-aprendizaje no solo debe descansar en los
diferentes formas de organización de la enseñanza que el maestro pueda aplicar, sino también en
todos aquellos medios que forman parte de la nueva generación de la tecnología educativa, la cual
permite una mayor interactividad del alumno con dicha técnica, tal es el caso de los ordenadores,
los equipos de multimedia, el video,etc.

2.4.2.3 Exigencias a la labor del maestro como comunicador profesional.

Sobre la base de los resultados investigativos, de los aportes de otros autores, y de la realidad
educacional cubana, es posible proponer varias exigencias a la labor del maestro, ya que debe ser
considerado como un comunicador profesional.
· Exigencias de carácter socio-psicológico:
· Comunicarse con los alumnos ininterrumpidamente en la clase y fuera de ella.
· Poseer la capacidad perceptiva para detectar las imágenes que se forman los alumnos de él.
· Valorar acertadamente las características psicológicas de sus alumnos y ternerlas en cuenta en
el trato individual.
· Responder de forma serena y adecuada a sus estados de ánimo.
· Comprometerse afectivamente con ellos, brindarles cariño, confianza y seguridad en el trato.
· Explotar, junto con la comunicación oficial (formal), la informal (o no oficial), en
dependencia del contexto en que se desarrollan las relaciones interpersonales.
· Abordar temas de conversación disímiles con repercusión educativa, en función de los
intereses de los alumnos y que trasciendan los marcos de la clase.
· Evitar la tendencia a evaluar constantemente la conducta de los alumnos, aprender a
escucharlos y tratar de "ponerse en su lugar". Considerar al error como elemento inherente al
proceso comunicativo, el cual es una respuesta al propio método de enseñanza planteado. Ser
tolerante con las equivocaciones de los alumnos y demostrarles dónde estuvo la falta.
· Estimular el contacto comunicativo cotidiano con los alumnos. Tener la iniciativa para el
diálogo si es necesario.
· Respetar la personalidad de los alumnos, sus características individuales. No utilizar frases o
palabras que lesiones su dignidad.
· Reprimir cualquier sentimiento de hostilidad y valorar desprejuiciadamente sus problemas.
· Propiciar una atmósfera de respeto y de espontaneidad en la comunicación.
· Preocuparse por una imagen externa sobria y favorable para la actividad docente. El descuido
de la apariencia física distrae la atención del auditorio y le resta efectividad a la comunicación.
· Explotar todas las coyunturas que permitan un enfoque humorístico del contenido o de la
interacción comunicativa, sin que se desvirtúe la clase ni se le falte el respeto a los alumnos
(J.Neuliep, 1991).
· Estar siempre dispuesto al diálogo y a la participación espontánea de los alumnos, aunque
interrumpan brevemente las explicaciones del maestro.
 · Cuando se produzca la distracción de los alumnos o se quiera concentrar o cambiar su
atención, usar recursos lingüísticos y paralingüísticos discretos, sin golpear ningún objeto, no alzar
la voz.
· Manejar la ironía de forma precisa y limitada, sin que los estudiantes se sientan heridos por
ella, sino que estimulen la comunicación y la atmósfera emocional positiva en el aula
(M.Alonso-Quecuty, 1993).
· Usar la sonrisa como señal que actúa dismuyendo las tensiones y el nivel de ansiedad de los
alumnos (J.Asensio, 1991).
· Exigencias de carácter didáctico:
· Estimular en los alumnos la reflexión individual, el ejercicio de criterios personales y la
búsqueda de lo novedoso, lo inusual y lo no convencional en las clases y demás actividades.
· Desarrollar la creatividad en los alumnos por diferentes vías formales e informales.
· Promover el desarrollo de clases que motiven al diálogo, la polémica con los estudiantes en
estrecha relación con su experiencia personal y su vida cotidiana.
· Plantearse interrogantes en el transcurso de la clase que exijan respuestas con argumentos y
no monosílabos, que hagan pensar.
· Combinar el rigor del razonamiento lógico del contenido con la anécdota y la aparente
digresión que permita disminuir la tensión del auditorio, para retomar posteriormente el hilo
conductor de la clase.
· Ajustarse adecuadamente al tiempo previsto para la clase; tan dañino es que le falte tiempo al
maestro para culminar lo que trae previsto como que sobre en demasía.
· Promover siempre una motivación desde el inicio y tratar de mantenerla hasta el final.
· Exponer desde el principio la lógica o el esquema del contenido que se deberá tratar de forma
breve y resumida.
· Combinar armónicamente la preparación previa para exponer la clase con la improvisación
que exige el propio carácter creador que tiene la actividad pedagógica en la situación comunicativa
del aula.
· Incitar la aparición de discusiones formales para la toma de decisiones grupales, de forma que
se desarrollen secuencias ordenadas de pasos y se practique el pensamiento reflexivo (Ch.Pavitt,
1993).
· Exigencias de carácter oratorio:
 · Explotar óptimamente los recursos del lenguaje oral en la búsqueda de lo original, lo
interesante, lo que mantenga la atención en el contenido (W.Corrile, 1981). Sin intentar aplastar al
auditorio con demasiada información, es mejor expresar pocas ideas importantes y profundizar en
ellas (R.Rodríguez, 1990).
· Utilizar los recursos no verbales de la comunicación en función del contenido que se expone
y evitar su uso indiscriminado, gratuito, parásito o neutral (I.Cuadrado, 1991), de modo que las
inflexiones de la voz, el contacto visual, los movimientos de las manos y el cuerpo, la expresión del
rostro y el desplazamiento por el aula se emplee con sobriedad y oportunidad.
· Mirar directamente a los ojos de los alumnos es esencial.
· Cuidar la postura, de forma que se equilibrada, sin movimientos apresurados ni muy lentos. Y
que no existan ademanes nerviosos o parásitos.
· Las pausas, sin abusar de ellas proporcionan energía y autoridad (R.Rodríguez, 1990).
· Es lícito tratar de conocer, aunque sea someramente, las características del alumnado con el
que se va a trabajar por primera vez, así como de las condiciones físicas del aula.
· Hacer un estudio sistemático y uso constante de los recursos lingüísticos para utilizar al
máximo todas las posibilidades del idioma sin caer en posiciones rebuscadas o artificiosas, o sea,
retóricas. Cuidarse de las palabras o sonidos parásitos, así como de un vocabulario preñado de
clichés y comodines léxico-gramaticales.
· Dominar bien sus emociones y utilizarlas para provocar el efecto deseado en los alumnos en
la comunicación verbal y no verbal (R.Carrera,V.Zammuner y M.Colondrón, 1994), junto con los
elementos racionales de la clase; ser convincentes en la exposición.
· En el desarrollo de la exposición plantearse interrogantes u objeciones al contenido sin
responderlas de inmediato.
· Usar diferentes tonos de voz durante la clase, en dependencia del énfasis que se le quiera
brindar a determinados aspectos del contenido o mantenese en silencio momentáneamente para
reforzar lo dicho hasta ese instante.
· Cuidar la dicción para que las palabras sean pronunciadas con exactitud y limpieza.
· Delimitar bien que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un acto discursivo peculiar y
diferente de otros actos de oratoria, al requerir de la reiteración, de la redundancia, del detenimiento
en los aspectos esenciales del contenido, del intercambio verbal constante con los alumnos, de
cambios en el ritmo de las explicaciones, valoraciones, descripciones, así como del silencio en
algunos momentos.
 · No olvidar que los alumnos se formarán siempre una imagen del profesor sobre la base de su
aspecto físico, de su rostro y de la mirada, de su vestimenta, de sus gestos y de sus modos de hablar.

2.4.2.3.1 Las habilidades comunicativas del maestro.

Un aspecto estrechamente relacionado con estas exigencias son las denominadas habilidades
comunicativas, que en el caso del maestro devienen en una de sus habilidades profesionales
pedagógicas más importantes, precisamente estas exigencias pueden ser consideradas como un
conjunto de habilidades. Esta es una cuestión controvertida por las diferencias de criterios existente
entre los autores que investigan esta problemática en cuanto a su conceptualización y ubicación con
respecto a las demás habilidades, pero en lo que todos concuerdan es en aceptar a dichas
habilidades comunicativas como esenciales en la labor educativa.
El autor M..Mulet (1996) propone, dentro de las habilidades generalizadas que modelan a la
profesión pedagógica, la de comunicarse como fundamental por estar de forma explícita o implícita
en el resto de las habilidades profesionales, y entre sus acciones considera a: la de planificar el acto
educativo, establecer empatía, exponer el mensaje, obtener información y utilizar adecuadamente la
comunicación no verbal. Aunque considero que constituye un aporte valioso, es insuficiente por
intentar operacionalizar demasiado un fenómeno que no se aviene a la definción clásica de habilidad
solamente como conocimiento en acción.
A.M.Fernández (1995b) precisa, de forma muy certera, que para el caso de las habilidades
comunicativas, no encaja perfectamente la definición tradicional de habilidad, la que enfatiza
solamente en su componente cognitivo, pues lo vivencial, lo afectivo y lo personológico juegan un
papel decisivo en las habilidades comunicativas, al ser otra persona su ¨objeto¨. A este análisis se
puede añadir la función afectiva de la comunicación ya mencionada en este capítulo.
Además, otros autores (F.Addine, 1996 y A.Mitjáns, 1995), enfatizan en la estrecha relación entre
comunicación y creatividad en el proceso pedagógico, lo cual refleja el carácter personológico de
ambos fenómenos, por tanto, los encuadres puramente lógicos son insuficientes e inadecuados para
abarcar en su esencia a las habilidades comunicativas, al ser antialgorítmico por esencia el proceso
creativo en la personalidad.
Por otro lado, se plantea que el sujeto para lograr una comunicación competente, necesita
desarrollar las siguientes habilidades lingüísticas básicas: lectura oral (con una correcta articulación
y entonación), la comprensión lectora, el análisis del texto o discurso (oral o escrito) y la
construcción del texto o discurso (oral o escrito). De todo este análisis y, teniendo en cuenta las
posiciones teóricas antes expuestas sobre la comunicación como fenómeno socio-psicológico en
cuanto a su función informativa y su componente comunicativo (ya analizada en el presente
capítulo), se pueden hacer las siguientes consideraciones de valor teórico-metodológico:
· La comunicación no existe sin contenido, constituye un medio esencial de trasmitir
conocimientos y poder aplicarlos, por tanto, las habilidades comunicativas están presentes en todas
las habilidades profesionales pedagógicas. Asimismo, su evaluación y desarrollo se debe producir al
unísono que las demás habilidades, sin intentar identificarlas.
· El elemento afectivo posee un carácter esencial dentro de cualquier consideración acerca de
dichas habilidades (recordar su componente interactivo y su función reguladora ya mencionados),
que condiciona y matiza todo análisis y toda práctica comunicativa.
· En todas las asignaturas que integran el diseño curricular para la formación de maestros se
pueden y deben evaluar las habilidades comunicativas lo cual necesita de la coordinación y
sistematización del trabajo metodológico a nivel de año y de carrera, pues si la habilidad es
conocimiento en acción, las habilidades comunicativas en cada asignatura adquieren un carácter
particular y peculiar, de acuerdo con los contenidos que se abordan. Una posición especial lo
ocupan los contenidos psicopedagógicos, en los que se incluyeabordan la comunicación como
contenido teórico-práctico.
· El uso eficaz y eficiente del idioma materno es indispensable para el desarrollo de las
habilidades comunicativas, por lo que el dominio de las habilidades lingüísticas básicas debe ser
objetivo de trabajo no solo de las asignaturas de Práctica del Idioma Español.
· El enfoque analítico en la formación y desarrollo de las habilidades profesionales
pedagógicas, con sus correspondientes acciones, debe ser complementado con un enfoque sintético
que las integre en la personalidad, para ser totalmente consecuente con el enfoque personológico
del proceso pedagógico.
· El diseño y la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de estimular la
comunicación profesor-alumno, alumno-alumno, maestro-grupo y grupos entre sí, así como de la
comunicación del futuro maestro con los alumnos del subsistema de enseñanza para el cual se
prepara en las actividades de la práctica laboral e investigativa.
· Toda estimulación del desarrollo de habilidades comunicativas incitará siempre el desarrollo
del proceso de creatividad de la personalidad de los alumnos y viceversa (E. Ortiz, 1995b).
· Le corresponde a las metodologías de las enseñanzas de las diferentes especialidades
consolidar el desarrollo de las habilidades de orden didáctico, que son iniciadas con las asignaturas
de orden psicopedagógico en los primeros años.
 2.4.2.4 Dificultades en la comunicación maestro-alumno.
En investigaciones que profundizaron en esta problemática (A.Gómez, 1985; E.Ortiz, 1986,
1987a y 1987b; S.Trifonova, 1984, M.Avila, 1985; O.Kraftchenko, 1990a, 1990b; Colectivo de
Autores, 1991), se detectó que existe un predominio del nivel funcional de la comunicación en las
relaciones maestro-alumno, ya que la percepción interpersonal condicionaba este tipo de relaciones.
Asimismo, se justipreció que la eficiencia comunicativa estaba restringida a lo funcional también, lo
cual no estimulaba de manera óptima el desarrollo de la personalidad de sus educandos.
De forma general se puede afirmar que la no trascendencia de esta comunicación oficial a
un nivel personal, queda demostrada científicamente como un problema de gran repercusión
educativa, pues no permite que el maestro conozca mejor a sus alumnos como personas y que no
exista el necesario compromiso afectivo entre ambos. El contenido de la comunicación es pobre y
limitado, y predominan posiciones autoritarias en el trato con los alumnos, así como la tendencia
reiterada en los maestros a juzgar con criterios extremos la conducta de sus alumnos.
Una investigadora cubana (O.Kraftchenko, 1990a y 1990b) ha obtenido resultados
análogos en sus investigaciones al constatar deficiencias en la comunicación profesor-alumno, tanto
en su contenido, frecuencia, funciones y percepciones mutuas. Es pobre en su contenido ético-moral
con respecto a la comunicación en el ambiente familiar.
En sendas investigaciones realizadas en el territorio holguinero (Informe sobre los resultados
del levantamiento a los IPUEC del municipio "Calixto García", 1991 e Informe sobre los resultados
del levantamiento a las secundarias del municipio Holguín, 1991) para precisar y diagnosticar los
problemas más importantes que afrontaba la enseñanza media, afloraron los siguientes problemas en
este nivel de enseñanza:
1.- Inadecuadas relaciones entre maestros y alumnos; poco tiempo dedicado a la comunicación
interpersonal.
2.- Predominio de la comunicación oficial en detrimento de la no oficial.
Y en la caracterización psicológica del desarrollo de la personalidad de los estudiantes del
nivel medio, realizada por un colectivo de investigadores del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (Colectivo de Autores, 1991), se obtuvo que la figura del maestro no se destaca, ni en
los modelos a imitar, ni en las preferencias en la comunicación.Estas dificultades provocan barreras
en la comunicación maestro-alumno, con la consiguiente limitación en la eficiencia educativa de
estos.
 En la literatura extranjera, distintos autores (R.Roethlisberger, 1954; C.Rogers, 1954;
H.Hiebsch y Vorwerg (sin fecha); E.Tsukanova, 1985), consideran que la mayor barrera psicológica
en la comunicación interpersonal ocurre por la tendencia de algunas personas a juzgar, a evaluar, a
aprobar o desaprobar la conducta o actuación de otras personas en situaciones donde existe fuerte
implicación afectiva. En el caso particular de la comunicación maestro-alumno este criterio es
efectivo y se relaciona con las dificultades antes mencionadas.
Ambos autores valoran que la solución de estas barreras se logra cuando se escucha al otro
con comprensión, cuando se analizan las ideas expresadas y las actitudes desde el punto de vista del
otro, el sentido de cómo lo siente. Tal comprensión empática constituye un enfoque efectivo para
obtener cambios en la personalidad. Es necesario lograr que no interfieran los sentimientos y las
evaluaciones en la búsqueda de una comunicación que rompa las barreras, así como la aceptación de
puntos de vista diferentes.
A pesar de existir algunas diferencias de criterios entre los autores ya mencionados sobre
dichas barreras comunicativas, coinciden de manera general en las dificultades constatadas en la
práctica educacional, pues las posibles diferencias no son más que abstracciones teóricas de dichas
dificultades. El efecto negativo de estas barreras es evidente en la práctica educativa cuando la
comunicación maestro-alumno resulta ineficiente, cuando no contribuye al desarrollo de la
personalidad de los educandos y, lejos de ayudar al proceso docente- educativo, lo hace poco
productivo.
La erradicación definitiva de estas barreras presupone, entre otros aspectos, el
conocimiento preciso de las peculiaridades psicológicas de la comunicación en la etapa de la
ontogenaia que se encuentren los educandos, que en este caso era la adolescencia.

2.4.2.5 La comunicación en la adolescencia.

La comunicación íntima entre los adolescentes constituye uno de los fenómenos más
característicos de la etapa, en la que existe un gran desarrollo de la autoconciencia y una imagen
estable de sí mismo. El afán de conocerse mejor se convierte en una tarea de primer orden, pero
solo puede hacerlo al ver reflejada su imagen en la personalidad de los demás, comparando
mentalmente a sus compañeros consigo mismo. En este proceso compara, analiza y generaliza los
actos de los demás y los propios, valora su contenido ético, lo evalúa, se enriquecen las ideas sobre
la personalidad del compañero y sobre sí. Los adolescentes llegan a evaluar a los otros de un modo
más completo y correcto que a sí mismo.
 La etapa adolescente constituye un período sensible para la influencia educativa de la
comunicación, no solo entre ellos sino con los maestros. Son muy receptivos a aquella
comunicación que logre penetrar en su mundo interno por lo que constituye una herramienta muy
efectiva y de gran valor para el desarrollo de los educandos. Es importante cultivar normas de
comunicación formal e informal en el grupo de adolescentes, de manera que correspondan al
máximo con las normas sociales, en calidad de las más valiosas.
Para los maestros es muy importante tener en cuenta las formas en que se comunican los
adolescentes, con el objetivo de organizar la actividad grupal y el proceso educativo. Es necesario
que la comunicación sea intensa dentro del propio grupo y con sus maestros, ya sea oficial o no.
Una comunicación bien organizada y con eficiencia educativa logra en los adolescentes gran
intensidad y riqueza de contenido.
Los adolescentes evalúan y comparan a sus maestros según el nivel de maestría pedagógica
que poseen, su
en regulador moral. En sus investigaciones sobre la comunicación pedagógica obtuvo como
resultado que los profesores percibidos como modelos son aquellos con los cuales el estudiante se
comunica más y mantiene mejores relaciones; por el contrario, no son considerados como tales
aquellos con los que el estudiante no se comunica o lo hace poco y las relaciones son peores.
Los alumnos aprecian a los maestros que saben y que son severos, pero justos, benévolos
y con tacto, que saben explicar el material de forma interesante y comprensible, organizan rápido el
trabajo, atraen a los alumnos y lo hacen productivo para todos y cada uno.
Un elemento importante que evalúan los adolescentes en sus relaciones con los maestros,
y que está poco investigado en Cuba y en el extranjero es el estilo de comunicación de la
personalidad.

2.4.2.6 El estilo comunicativo de la personalidad.

En la psicología el concepto de estilo fue introducido por la corriente psicoanalítica y denota
un elemento importante que caracteriza a la personalidad. En la psicología social no marxista se ha
trabajado con el estilo de dirección, el cual está obviamente relacionado con el anterior.
A pesar de su importancia el estilo comunicativo de la personalidad se encuentra poco tratado
en la literatura científica contemporánea. No obstante, algunos autores utilizan el término a partir de
sus resultados investigativos y experiencia profesional sin profundizar mucho en él, como por
ejemplo: L.Hutchinson y M.Beadle (1992); M.Costa y E.López (1991); M.Esteban (1986);
V.Ojalvo (1994) y T. Arguentova (1984).
 Esta última autora lo define como el sistema de utilización de recursos y medios de
comunicación, caracterizados por su movilidad y variación en dependencia de la situación.
Los hechos científicos constatados en nuestra investigación (E.Ortiz, 1996) permiten esbozar
algunas generalizaciones teóricas sobre el estilo comunicativo, que coadyuvan a caracterizarlo y
descubrir algunas de sus regularidades esenciales dentro de una concepción personológica, que
parte de la premisa que todo el mundo subjetivo del hombre se encuentra implicado en síntesis
reguladoras más complejas, las cuales se expresan en la regulación del comportamiento, en su
carácter activo y en la unidad de lo cognitivo y afectivo, de acuerdo con los criterios expuestos por
F.González y A.Mitjans (1989).
Estas elaboraciones contribuyen a llenar el vacío existente en la bibliografía especializada,
por la pobreza de una teoría sobre el estilo comunicativo de la personalidad.
Los recursos del estilo comunicativo son de tipo subjetivos, mímicos y lingüísticos, donde
se conjugan elementos verbales y extraverbales, caracterizados por su movilidad y variación, de
acuerdo con la situación en que se encuentra la persona, por lo que poseerá siempre un carácter
plástico.
A partir de las diferentes clasificaciones propuestas por los autores que abordan el estilo
comunicativo, se adoptó la de T.Arguentova (1984), por ser la que mejor se adecua a los fines de
este trabajo. De acuerdo con el grado de adecuación de los recursos y medios de comunicación, los
estilos se dividen de la siguiente manera:
1.- Flexibles: permite que la persona posea una adecuada orientación en la situación
comunicativa para utilizar los recursos y medios necesarios, realiza una valoración objetiva y justa
de otros y de sí mismo.Logra una comprensión exacta no solo del contenido directo de la
comunicación, sino de los demás elementos que están latentes en ella, conocidos como el subtexto.
Habilidad para mantener el estado emocional deseado en correspondencia con las características y
particularidades de la situación, asequible utilización de recursos lingüísticos y paralingüísticos de la
comunicación, y la creación de un ambiente de seguridad y confianza para la comunicación sincera.
Logra la percepción exacta de la palabra ajena, es preciso y convincente en la utilización del idioma
materno.
2.- Rígidos: ausencia de análisis de la conducta propia y de otros, inadecuada autovaloración,
incomprensión de la comunicación. No logra encontrar el tono y la forma adecuada de la
comunicación para realizar una influencia efectiva.
3.- Transitorios: estilo intermedio de los anteriores. No es completa la comprensión de la
gente, la influencia ejercida no siempre es efectiva y adecuada a la situación.
 El estilo de comunicación se considera adecuado a la situación cuando existe una
correspondencia entre los recursos y medios utilizados por la personalidad por un lado, y por otro el
carácter de las relaciones interpersonales en el grupo, las particularidades psicológicas de los
interlocutores y la especificidad y organización de la actividad conjunta.
El estilo de comunicación constituye una categoría integradora en la configuración de la
personalidad. Es la concreción, en la individualidad, de la estrecha relación entre las categorías
comunicación y personalidad. La definición que brinda T.Arguentova peca por ser muy
instrumental, lo cual empobrece su comprensión desde el punto de vista psicológico, por lo que se
intenta superarla.
El contenido del concepto estilo comunicativo refleja el conjunto de fenómenos y
procesos de la personalidad como las capacidades y habilidades para el trato interpersonal, la
autovaloración, la autorregulación y la motivación. Y cuando alcanza este estilo un mayor nivel de
desarrollo implica también a la autoconciencia, a la autodeterminación, a la creatividad como
proceso y a insertarse la persona como sujeto activo de la comunicación, lo que facilita un
autodesarrollo intenso de la personalidad.
Pero de este análisis no se debe inferir que el estilo comunicativo sea una categoría tan
amplia como la de personalidad, por el contrario, constituye un elemento de ella que manifiesta los
recursos psicológicos interactivos del sujeto con las demás personas.
A menudo los rasgos comunicativos de las personas se han enfocado solo en función de
habilidades o de capacidades, pero se considera que constituye una forma de empobrecer el análisis
al enfatizar solamente en su componente ejecutivo e instrumental, es necesaria una valoración más
integral.
Cada persona posee un estilo de comunicación determinado, que lo peculiariza y matiza
sus relaciones con los demás, y determina el nivel de efectividad en su comunicación interpersonal,
lo cual se torna decisivo en aquellas profesiones, como la pedagógica, en que la comunicación
constituye un arma vital.
En el estilo comunicativo se mezclan elementos adquiridos mediante el aprendizaje formal e
informal, con motivos, necesidades y afectos hacia otras personas y hacia sí, pero en un mutuo
condicionamiento. Una mejor preparación cognitiva para la comunicación interpersonal debe
motivar al sujeto para elevar su efectividad y perfeccionar su estilo, y por el contrario, reconocer y
"sentir" la necesidad de una mejor comunicación, debe propiciar un mayor conocimiento y un
desarrollo de habilidades en este sentido.
 En el estilo comunicativo se integra, de manera más o menos coherente, toda la fenomenología
analizada sobre la comunicación de carácter funcional. Su formación atraviesa la propia ontogenia
del hombre, por lo que es relativamente estable, no es fácil de modificar de inmediato, pero si es
educable, como lo es la personalidad en general.
El estilo comunicativo, como resultado de un aprendizaje anterior, está influido por las
experiencias pasadas referidas a frustaciones y éxitos en el trato con otras personas, las cuales
adquieren un peso decisivo en la conformación del estilo. Desde la infancia se va desarrollando y es
en la edad juvenil donde adquiere mayor nitidez y estabilidad, aunque no con un carácter definitivo.
Este proceso formativo es muchas veces inconsciente porque el sujeto nunca ha centrado su
atención en él, la adquisición de conciencia sobre el mismo es un importante paso para el
autodesarrollo de la personalidad al permitir su perfeccionamiento ulterior.
El desarrollo espontáneo del estilo comunicativo constituye, por lo general, su expresión
más limitada, al no incorporar toda aquella fenomenología psicológica que lo convierte en más
consciente, dirigido y autodesarrollado.
La concepción del mundo del individuo sobre la sociedad, sobre las demás personas y
sobre sí mismo, se pone de manifiesto en el estilo comunicativo. Aquellos criterios despreciativos y
de subestimación de otros, como complemento de la sobrevaloración de sí, conformarán un estilo
diferente de aquellos criterios de respeto, consideración, como base para una autovaloración
adecuada.

2.4.2.6.1 El estilo comunicativo y el estilo de dirección.

Por la estrecha relación que existe entre el estilo de comunicación y el estilo de dirección, se
puede hablar de vínculos en este caso porque el maestro también aplica los principios de la
dirección, aunque de manera peculiar; de ahí sus relaciones en la profesión pedagógica.
Los resultados investigativos de O.Hidalgo y J.Rodríguez (1993) y de S. Domínguez (1996), que
bajo nuestra asesoría investigaron las relaciones entre ambos estilos, obtuvieron resultados que.
refuerzan ese vínculo interno, en el sentido que los cuadros de dirección con un estilo democrático
desarrollan estilos comunicativos flexibles o transitorios, y viceversa, aquellos que manifiestan
estilos autoritario, reflejan estilos comunicativos rígidos.
Pero, en general, los vínculos entre el estilo de comunicación y el estilo de dirección, a pesar de
sus evidentes relaciones, no ha recibido el tratamiento teórico imprescindible ni en Cuba ni en el
extranjero. No obstante, se considera que el segundo es más genérico y complejo que el primero,
porque el proceso de dirección incluye, como uno de sus aspectos, el problema de la comunicación,
es decir, el estilo comunicativo, pero no se restringe a él, presupone otros aspectos no menos
importantes también.
Por otra parte, el estilo de comunicación está más extendido en las personas que el estilo de
dirección, pues son menos los que ejercen el mando y son todos los que se comunican
cotidianamente con sus semejantes. Pero como estilos de la personalidad que son ambos,
contribuyen a caracterizarla de forma original y es imposible aceptar las coexistencia en una misma
persona de estilos de dirección y de comunicación que se contradigan, al conocerse uno de los dos,
se posibilita caracterizar al otro.
De manera que al modificarse el estilo de dirección, se perfecciona el estilo de comunicación
y viceversa. Pero, desde el punto de vista científico no deben ser confundidos, ni analizados
indistintamente en lo teórico ni en su manejo práctico, pues le restaría rigor científico a los
resultados que se obtengan.
El concepto estilo comunicativo resulta útil por integrar toda la configuración subjetiva de la
interactividad del sujeto con sus semejantes y refleja un elemento importante de la personalidad y de
su desarrollo.
El estilo de comunicación del maestro como cualidad profesional pedagógica, su
modificación y desarrollo constituye un indicador fundamental cuando se valora su competencia
comunicativa.

2.4.2.7 La competencia comunicativa de la personalidad del maestro.

El problema de la competencia (o eficiencia) comunicativa del maestro constituye algo de amplio
destaque en la literatura científica actual (A.Borzone y C.Rosemberg, 1994; A.De Acosta e I.Serna,
1994; F.Zaragoza, C.Hidalgo y N.Abarca, 1992; M.Rojas, N.García y M.Brenes, 1992; C.Lomas,
A.Osorio y A.Tusán, 1992; Mc Callum and B.Bracken, 1993; J.Vera, 1994; M.Boekaerts, 1991),
desde diferentes puntos de vista y sin una unidad conceptual, pero en todos los casos destacando la
importancia de su adquisición y desarrollo para el éxito del proceso pedagógico.
Existen criterios similares al referirse, por ejemplo, D.Zaldívar (1994) a la asertividad, competencia
o habilidad social, pues la define como la capacidad de un individuo para establecer una
comunicación adecuada, con individuos de diversas características y en situaciones y contextos
diferentes.
 Se propone definir a la competencia comunicativa del maestro como su capacidad para establecer
una comunicación pedagógica efectiva y eficiente (óptima) con los alumnos al desarrollar en su
personalidad un estilo comunicativo flexible y lograr los resultados educativos deseados.
En Cuba la investigadora M.L.González (1996) enriquece este concepto al aportarle la
optimización del comportamiento en la actividad profesional, a partir del dominio de la
contradicción básica de la comunicación: la orientación en el otro, en sí mismo y en la tarea, en el
manejo de situaciones conflictivas a través de la comunicación.
Hay autores que identifican a la competencia comunicativa con la competencia lingüística
(A.Romeu, 1994, 1997), pero la primera es un resultado del desarrollo de la segunda, sin
restringirse a ella; la competencia lingüística es una condición necesaria pero no suficiente. Se
concuerda con J.Fernández (1994) que aborda la diferencia entre ambas al incluir dentro de la
competencia comunicativa factores socio-psicológicos y culturales, sin negar su estrecha relación
relación con el dominio adecuado del idioma.
En un trabajo investigativo realizado por S.Hidalgo, Y.Leyva e I.Turruelles (1996), bajo
nuestra tutoría, se exploraron los indicadores para evaluar la competencia comunicativa del
maestro, a través del estudio de casos con maestros de la enseñanza media que poseían diferentes
años de experiencia y que impartían distintas asignaturas. Mediante una metodología cualitativa
fueron investigados los sujetos de la muestra durante un curso escolar con la aplicación de los
métodos de observación sistemática de sus clases, entrevistas individuales, completamiento de
frases, análisis de sus evaluaciones anuales como docentes y la composición escrita. Se
obtuvieron los siguientes resultados científicos:
· A nivel personológico se constató una gran motivación hacia la profesión pedagógica, un
alto nivel de creatividad pedagógica y dinamismo en el desarrollo de las clases.
· En cuanto al dominio de las exigencias profesionales al maestro como comunicador
profesional, se constató que las de carácter socio-psicológicas poseían un carácter primario, basal,
necesarias pero no suficientes, como más importantes se destacaron en primer lugar las de
carácter didáctico y en segundo las de oratoria.
· Los años de experiencia no constituyó un indicador decisivo para evaluar la competencia
comunicativa de los maestros.
De estos resultados se infiere que la competencia comuncativa constituye un fenómeno
complejo, en el cual los indicadores antes mencionados se mezclan y condicionan unos a otros, por
lo cual no deben ser analizados aisladamente sino como un sistema.
 En otro trabajo i
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