Consignas Tercero PDF

CUADERNO DE CONSIGNAS
MAESTRO
Educación Básica
Secundaria
OCTAVO GRADO
Matemáticas
2011
Edición: Profra Laura Milán Segovia, 2012
1
INDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Estándares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Bloque 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), pone
en las manos de maestras y maestros los Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación
Básica. Secundaria. Matemáticas.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente con las características, los
fines y los propósitos de la educación y del Sistema Educativo Nacional establecidos en los artículos Primero,
Segundo y Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de
Educación. Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para las maestras y los
maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los
alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejoren las competencias que permitan su
desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares Curriculares y aprendizajes
esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, así como el enfoque
inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México;
además, se centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse
en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite apoyar su práctica en el aula,
que motiva la esencia del ser docente por su creatividad y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje
de sus estudiantes.
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.
Secundaria. Matemáticas será de utilidad para orientar el trabajo en el aula de las maestras y los maestros de
México, quienes a partir del trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el
logro educativo de sus alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalización docente.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
3
ESTÁNDARES DE MATEMÁTICAS
Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población que sabe utilizar los
conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los
cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática.
Se organizan en:
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la información
4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas
Su progresión debe entenderse como:

• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedimientos y resultados.
• Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión y el uso eficiente de
las herramientas matemáticas.
• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autónomo.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado

de secundaria, entre 14 y 15 años de edad
En este periodo los estándares están organizados en tres ejes temáticos: Sentido numérico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la información.
Al egresar del nivel de secundaria, los estudiantes saben efectuar cálculos con expresiones algebraicas,
cuyos coeficientes sean números racionales, formulan ecuaciones o funciones para resolver problemas,
calculan volúmenes y resuelven problemas geométricos con apoyo de las propiedades de las figuras y
cuerpos. Calculan porcentajes y probabilidades de eventos simples o compuestos, y comunican e interpretan
información mediante el uso de diferentes tipos de gráficas.
En este periodo se continúa promoviendo el desarrollo de actitudes y valores que son parte esencial de la
competencia matemática y que son el resultado de la metodología didáctica que se propone para estudiar
matemáticas.
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico

Este eje temático se subdivide en cuatro temas:
1.1. Números y sistemas de numeración.
1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
1.4. Patrones y ecuaciones.
Los Estándares Curriculares para este eje temático son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir números fraccionarios a decimales y viceversa.
1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mínimo común múltiplo o el máximo común divisor.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar cálculos con expresiones algebraicas.
1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas a excepción de la división entre
polinomios.
1.4.1. Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrática de una
sucesión.
1.4.2. Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o cuadráticas.
4
2. Forma, espacio y medida
Este eje temático se subdivide en dos temas:
2.1. Figuras y cuerpos.
2.2. Medida.
2.1.1. Resuelve problemas que implican construir círculos y polígonos regulares con base en información
diversa, y usa las relaciones entre sus puntos y rectas notables.
2.1.2. Utiliza la regla y el compás para realizar diversos trazos, como alturas de triángulos, mediatrices,
rotaciones, simetrías, etcétera.
2.1.3. Resuelve problemas que impliquen aplicar las propiedades de la congruencia y la semejanza en
diversos polígonos.
2.2.1. Calcula cualquiera de las variables que intervienen en las fórmulas de perímetro, área y volumen.
2.2.2. Determina la medida de diversos elementos del círculo, como circunferencia, superficie, ángulo inscrito
y central, arcos de la circunferencia, sectores y coronas circulares.
2.2.3. Aplica el teorema de Pitágoras y las razones trigonométricas seno, coseno y tangente en la resolución
de problemas.
3. Manejo de la información
Este eje temático se subdivide en los siguientes temas:
3.1. Proporcionalidad y funciones.
3.2. Nociones de probabilidad.
3.3. Análisis y representación de datos.
3.1.1. Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o múltiple, como porcentajes,
escalas, interés simple o compuesto.
3.1.2. Expresa algebraicamente una relación lineal o cuadrática entre dos conjuntos de cantidades.
3.2.1. Calcula la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
3.3.1. Lee y representa información en diferentes tipos de gráficas; calcula y explica el significado del rango y
la desviación media.
4. Actitudes hacia el estudio de las matemáticas

Al término de la Educación Básica, el alumno:
4.1. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario de las matemáticas, el gusto y la
inclinación
por comprender y utilizar la notación, el vocabulario y los procesos matemáticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas personales, sociales y naturales,
aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los problemas
particulares.
4.3. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemático al formular
explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas.
5
BLOQUE 1
Aprendizajes esperados:
 Resuelve problemas que implican el uso de

las leyes de los exponentes y de la notación
científica.
 Resuelve problemas que impliquen calcular

el área y el perímetro del círculo.
 Resuelve problemas que implican el cálculo

de porcentajes o de cualquier término de la
relación: Porcentaje = cantidad base × tasa.
Inclusive problemas que requieren de
procedimientos recursivos.
 Compara cualitativamente la probabilidad

de eventos simples.
índice 
6
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
8° 1
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos ¿Más por menos? 8.1.1 1/3 G8B1C1 1
Contenido: 8.1.1 Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.
Intenciones didácticas: Que los alumnos descubran cómo es el resultado cuando se multiplican o dividen números con
signo apoyándose en la calculadora, para que construyan las leyes de los signos de esas operaciones.
Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.

1. Completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla de la división, los números de la columna
vertical corresponden al dividendo.
× +1 –3 +4 – 2.3 – 3/4 ÷ +1 –4 +3 – 1.2 – 3/5
+2 +2
0 0
–1 – 4.1
–3 –9
– 1/2 +1/2
2. Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
a) Siempre que se multiplican o dividen dos números del mismo signo el resultado tiene signo:____________
a) Siempre que se multiplican o dividen dos números de distinto signo el resultado tiene signo:____________
b) Siempre que se multiplica o divide un número por menos uno el resultado es: _________________________
Consideraciones previas:
Probablemente algunos alumnos tendrán dificultad en el manejo de la calculadora, en cuyo caso el maestro indicará que
para escribir números negativos primero debe teclear el número y después la tecla (+/-). Si en la puesta en común los
resultados obtenidos por algunos alumnos fueron diferentes, ellos validarán el procedimiento adecuado. Es importante
analizar detenidamente cada enunciado hasta que todos los alumnos estén de acuerdo.
Observaciones posteriores:
1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?
2. ¿Cuáles cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy útil Útil Uso limitado Pobre
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7
8° 1
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Con la regla de los signos 8.1.1 2/3 G8B1C1 2
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de números con signo con base en las reglas de los
signos construidas en la sesión anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los signos obtenidas
en la sesión anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las reglas de los signos obtenidas en la sesión
anterior.
a)  11 0  h) (6)(6) 
b) (5)(6)  2 3
i) ( ) * ( ) 
5 4
c) (7)(1) 
1 7
j) ( )( )(3) 
d) (8.5)(5)  3 6
3
e) (5)(4)(8)  k)
 8
f) (2)(5)(1)(3) 
3
l) (6)(3)( )(0.2)(1) 
4
g) (1)(2) 
Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la multiplicación, además de la que ellos
conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
¿Qué sucede con el signo del producto cuando la multiplicación tiene más de dos factores? ¿Se puede formular una
regla? ¿Cuál?
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8
8° 1
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Encuentra los números 8.1.1 3/3 G8B1C1 3
Intenciones didácticas: Que los alumnos recurran a la operación inversa de la multiplicación para resolver divisiones
de números con signo.
Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los números que faltan, realizando las operaciones correspondientes.
a) (9)(7)  j) ( )  (7)  9
b) ( )(3)  24 k) ( )  (3)  69
c)
( )(6)  30 l)  30    6
d) (2)( )  8 m) (9)(7) 
5 4 n)  8   2 
e) ( )( ) 
3 7
4 5
o) ( )  ( )  
f) (8.2)( )3 7 3
g) (7)( )  63 p) ( )  (1)  8.2
h) (12)(1)  q) (7)  ( )  7
i) ( )(2.7)  0 r) (12)  ( )  1
s) ( )  (2.7)  8.1
El maestro cuestionará algunas situaciones interesantes como los siguientes:
¿En qué casos el cociente es igual a 1?, ¿En qué casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como los siguientes:
a) Pensé un número. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. ¿De qué número se trata?
b) ¿Qué números sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?
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9
8° 1
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Siempre por sí mismo 8.1.2 1/3 G8B1C2 4
Contenido: 8.1.2 Cálculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una
potencia. Significado de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.
Intenciones didácticas:
Que los alumnos a partir de casos particulares, se apropien de la ley de los exponentes para simplificar el producto de
potencias de la misma base.
Consigna: Integrados en equipos resuelvan lo siguiente:
1. Expresen las siguientes cantidades como productos de factores iguales, como se muestra en el ejemplo.
8 = (2) (2) (2) 243 = 32 = 625 =
64 = 343 = 128 = 27 =
2. Expresen en forma de potencias los siguientes productos de factores iguales:
(2)(2)( 2) = (10)(10)(10)(10) =
(4 × 4 × 4) + (5 × 5 × 5)= (3 × 3 × 3) (3 × 3 × 3 × 3) =
(7 × 7 × 7)  ( 7 × 7) =
3. Completen la siguiente tabla:

× 21 22 23 24 25 2m
21 26
22 23
3 6
2 2
24
25
4. De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una multiplicación de potencias de la misma base.
Después de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades, algunos alumnos pasarán al pizarrón a escribir
sus respuestas, mismas que serán analizadas por todo el grupo.
Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de sumandos iguales. Por ejemplo,
2  2  2  2  4(2) con 2  2  2  2  2 4 , ya que es muy común que los estudiantes confundan estas dos operaciones.
El punto medular de este plan de clase es la resolución de la tabla, a partir de la cual se espera que los alumnos descubran la
siguiente regularidad: un producto de dos potencias de la misma base es igual a la base elevada a la suma de los exponentes.
Si lo logran, podrán llenar la última columna y el último renglón de la tabla, en caso contrario habrá que ayudarlos.
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos ejercicios como por ejemplo:
a) 28  2 3  b) 32  32  c)42  47  d) 53  5 2 
77  73  f) 10  10  g) 10  10  h) (2  2  2)  (2  2) 
3 5 4 3
e)
i) (53 )  (5  5  5)  j) (10 10  10)  (10  10) 

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10
8° 1
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Elevando a otra potencia 8.1.2 2/3 G8B1C2 5
Que los alumnos a partir de casos particulares, construyan la ley de los exponentes para simplificar la potencia de una
potencia.
Consigna: En equipos, encuentren el resultado de las siguientes expresiones y exprésenlo en forma

exponencial. Noten que en todos los casos se trata de una potencia elevada a otra potencia.
a) ( 22 )4 =
b) ( 21 )4 =
c) ( 25 )2 =
d) ( 52 )2 =
e) ( 43 )4 =
f) ( 35 )2 =
g) ( 102 )3 =
h) ( 6n )3 =
i) ( 7n )m =
Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos encuentren el significado de las mismas
y con base en eso calculen los resultados. Por ejemplo, en el primer caso, es probable que calculen primero lo que hay
dentro del paréntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin embargo también podrían primero elevar a la cuarta: 22 x 22 x 22 x
22 = y después calcular este producto de potencias de la misma base que se trabajó en la sesión anterior. Es muy
importante ayudar a los alumnos a analizar los resultados que obtienen y sobre todo cómo los obtienen.
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8° 1
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Elevando a otra potencia 8.1.2 3/3 G8B1C2 6
Que los alumnos construyan la ley de los exponentes para simplificar el cociente de potencias de la misma base e interpreten el
significado de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.
Consigna 1: En equipos, calculen el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base. Luego, formulen una regla
general para simplificar cocientes de potencias de la misma base.
25 26 37
a)  b)  c) 
22 25 35
55 45 10 8
d)  e)  f) 
51 45 10 3
2n 2n
g)  h) 
22 2m
Consigna 2: Efectúen los siguientes cocientes de potencias de la misma base como se muestra en el ejemplo.
35 51
a)  b) 
37 55
42 10 3
c)  d) 
43 10 8
Esta actividad es una extensión de la anterior que tiene la particularidad de que el resultado es una expresión exponencial con
exponente negativo. La finalidad de plantear por separado estos casos es la de ayudar a los alumnos a tener claro de dónde surge
una expresión con exponente negativo y cómo ésta se puede convertir en una expresión con exponente positivo. Es importante
analizar primero lo que se plantea en la consigna uno y después pasar a los casos de la consigna dos.
En el caso de la consigna 1, es importante destacar cómo se obtiene un exponente uno o un exponente cero y a qué equivalen.
También es importante aclarar que cuando se tiene la misma cantidad en el numerador y denominador, la fracción es igual a la
unidad; por ejemplo:
54
1 4
 5 4 4  5 0 Por lo tanto, 1  5 0 y en general, a0= 1
5
am
Finalmente, hay que guiar la discusión para que puedan llegar a la siguiente regla general: n
 a mn
a
Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:
1. Completa las siguientes expresiones:
35 62 10 5
a)  ( ) 5 2  ( ) 3 b)  6( ) ( )
 6( )
c)  10 ( ) ( )
 10 ( )
1
32 65 10 5
2. Realiza las siguientes operaciones:
53 x4 42
a)  b)  c) 
53 x6 40
35 10 8
d)  e)  f) 10 4 
36 1015
índice 
12
8° 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos La puerta 8.1.3 1/3 G8B1C3 7
Contenido: 8.1.3 Identificación de relaciones entre los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por
una transversal. Justificación de las relaciones entre las medidas de los ángulos interiores de los
triángulos y paralelogramos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan las relaciones de igualdad de ángulos que se forman al cortar dos
paralelas por una transversal y que nombren los ángulos, busquen argumentos para justificar dichas relaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En
la parte media colocó un vitral transversal; el diseño es el siguiente:
1. Identifiquen todos los ángulos que se forman con las paralelas del vitral y
la línea transversal. Encuentren las medidas.
2. Encuentren la relación entre los ángulos.
Los alumnos tendrán que encontrar todos los ángulos y las medidas. En plenaria revisarán si falta alguno. No olvidar
que el alumno tiene que encontrar todos.
El docente podrá dar los nombres de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación. Los alumnos tendrán que
encontrar los ángulos opuestos por el vértice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos
(internos y externos) y los correspondientes.
Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de forma
paralela (no importa si son iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se
corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho ángulos que se forman y los marquen como a,
b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ángulos a, b, c, d sobre los
ángulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vértice de los primeros coincida con el de los segundos. El
docente podrá dar los nombres de los ángulos, conforme vayan encontrando la relación.
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13
8° 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Sumando ángulos 1 8.1.3 2/3 G8B1C3 8
Intenciones didácticas: Que los alumnos concluyan que la suma de los ángulos interiores de cualquier triángulo es igual
a 180° y utilicen esta propiedad al resolver problemas.
Consigna 1. En binas, desarrollen la siguiente actividad:

Recorten un triángulo en una hoja de papel y realicen los cortes de dos ángulos, después colóquenlos consecutivamente junto al
ángulo que no se cortó.
a) ¿Qué observan?____________________________________________________
b) ¿Qué tipo de ángulo forman?________________________________________
c) ¿Siempre sucederá lo mismo?________________________________________
d) Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________

Consigna 2. En equipos de resuelvan los siguientes problemas.
1. En el ∆ABC el A  60 , B  45 , ¿Cuál es el valor del C ?
4. En el ∆PQR, P  x , Q  3x ¿Cuál es el valor de x, del P, Q y R ?
5. En el ∆DEF, D  2x  10 , E  2x  50 , F  x  40 , calcular los valores de los ángulos D, E y F

6. Si L  M, encuentra la medida del ángulo marcado con x.
Después de hacer la puesta en común de la consigna 1, y para avanzar a la formalización y generalización de esta
propiedad de los triángulos, se recomienda que el profesor demuestre en el pizarrón que efectivamente en cualquier
triángulo la suma de sus ángulos interiores es igual a 180°.
Una manera de aplicar y comprobar rápidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los alumnos preguntas
como las siguientes: ¿Cuánto miden cada uno de los ángulos interiores de un triangulo equilátero? En un triangulo
rectángulo un ángulo mide 30°, ¿Cuál es el valor del otro ángulo agudo? En un triangulo isósceles el ángulo desigual
mide 40° ¿Cuál es el valor de los ángulos iguales?
Con el propósito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se plantean los problemas 2 y 3.
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14
8° 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Sumando ángulos 2 8.1.3 3/3 G8B1C3 9
Intenciones didácticas: Que los alumnos deduzcan que la suma de los ángulos interiores de un paralelogramo es
equivalente a la suma de los ángulos interiores de dos triángulos.
Consigna: En equipos, realicen las siguientes actividades.

1. Observen un paralelogramo y respondan: ¿Cuál será la suma de los ángulos interiores de un paralelogramo? Argumenten su
respuesta. Por cierto, ¿qué paralelogramos conocen? ¿La suma de sus ángulos interiores es la misma para todos?
2. Observen el siguiente paralelogramo y contesten:

a) ¿Cuál es la suma de los ángulos 1 al 6 en este paralelogramo?
b) ¿Cuál es la suma de los ángulos interiores del paralelogramo?
3. Dado el valor de uno de los ángulos del paralelogramo, calculen el valor de los tres restantes.
Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la Medición de ángulos; en el 1.5, con el
estudio de las rectas en el plano -paralelas, perpendiculares y oblicuas; ángulos opuestos por el vértice- y que los
conocimientos de este apartado servirán como antecedente del apartado 3.4.
Establecer una fórmula para calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono. Prepare algunos
paralelogramos para que cada equipo tenga uno para observarlo; en su defecto, pídales que los tracen.
Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas para que también justifiquen la
medida de los ángulos a través del paralelismo y la transversalidad.
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8° 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Construye triángulos 8.1.4 1/2 G8B1C4 10
Contenido: 8.1.4 Construcción de triángulos dados ciertos datos. Análisis de las condiciones de posibilidad y unicidad
en las construcciones.
Concluyan que dados solamente dos segmentos no es posible obtener un único triángulo.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.
 Dadas las siguientes medidas: 5 cm, 6 cm y 7 cm, que corresponden a los lados de un triángulo, construyan todos los triángulos
diferentes que sea posible y escriban por qué son diferentes los triángulos dibujados.
Es probable que los alumnos consideren que dos o más triángulos son diferentes porque tienen distinta posición. Aquí el
maestro puede sugerir que recorten los triángulos y los sobrepongan para que observen que se trata de triángulos iguales
y que no importa la posición.
Consigna 2. Organizados en los mismos equipos, pero en forma individual, resuelvan el siguiente ejercicio.
 Con la medida de los segmentos AB  6cm y BC  9cm , tracen un triángulo y digan cuál es la medida del tercer lado. Al
finalizar el trazo comparen el triángulo con el de sus compañeros de equipo y digan si todos los triángulos trazados son iguales y
por qué.
Aquí es importante que los alumnos observen que con sólo esos datos no se puede obtener un triángulo único, puesto que
la medida del tercer lado dependerá del ángulo que formen los dos segmentos dados.
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8° 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Triángulos diferentes 8.1.4 2/2 G8B1C4 11
Contenido: 8.1.4 Construcción de triángulos dados ciertos datos. Análisis de las condiciones de posibilidad y unicidad
en las construcciones.
Conozcan los requisitos indispensables que deben poseer tres segmentos cualesquiera para formar un triángulo.
Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Dados los siguientes segmentos, ¿cuántos triángulos diferentes se pueden construir en cada caso? Escriban sus
conclusiones.
a) b) c)
Consigna 2. Con su mismo equipo, construyan un triángulo cuyo perímetro sea de 11 cm y las medidas de cada uno de
sus lados sean números enteros.
a) ¿Cuántos triángulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condición anterior?
b) ¿Podrá tener un triángulo un perímetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un número entero? ¿Por qué?
Es probable que después de construir los dos primeros triángulos, al ver que uno es equilátero y el otro es isósceles,
digan –sin realizar el trazo– que el tercero también se puede construir y que es escaleno. Será importante insistirles en
que deben construirlo y con base en ello responder. Además, si no llegan a la conclusión de comparar las medidas de los
lados el maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para
que se forme el triángulo.
Con relación a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado encuentren todos los
triángulos que se pueden construir, pero también vean que no siempre es posible construir un triángulo con cualesquiera
tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de
distribuirlos entre los lados del triángulo.
índice 
17
8° 1
LMS
FE y M Medida Figuras Especiales 8.1.5 1/5 G8B1C5 12
Contenido: 8.1.5 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de áreas de figuras compuestas, incluyendo áreas
laterales y totales de prismas y pirámides.
Que los alumnos utilicen las fórmulas para calcular el área del cuadrado y del círculo, al resolver problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:
1. Se dispone de una tabla de madera de forma cuadrada, como se muestra en la figura, a la cual se le pretende dar una forma
circular para que sirva de tapa de un recipiente que tiene forma cilíndrica.
a) ¿Qué área de la madera se va a usar?
b) ¿Cuál es el área de la madera que no se va a utilizar?
2. ¿Cuál es el área de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del círculo mide un metro? Justifiquen su respuesta.
Consideraciones Previas:
Probablemente la mayoría de los alumnos no recuerden la fórmula del área del círculo, el maestro podrá solicitar si
alguien del grupo la recuerda, si es así, que la dé a conocer. Por otra parte se permitirá el uso de la calculadora, usando
valor de pi con dos cifras decimales (3.14)
índice 
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8° 1
LMS
FE y M Medida Figuras sobre figuras 8.1.5 2/5 G8B1C5 13
Que los alumnos utilicen las fórmulas para calcular el área del triángulo y del cuadrado, al resolver problemas.
Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema:

La siguiente figura representa el vitral de una ventana cuadrada que está formada por varios cuadrados más pequeños. La parte del
vitral que tiene forma triangular es de color rojo y se quebró el vidrio de la parte sombreada.
Al tratar de reparar el vitral:

2
a) ¿Cuántos cm de vidrio rojo deberá utilizar quien la repare?
b) ¿Cuántos cm2 de vidrio rojo usa este vitral?
c) ¿Qué fracción del área total representa el triángulo rojo?
Se espera que los equipos encuentren al menos una de las formas posibles para encontrar el área solicitada (cálculo
directo del área del triángulo sombreado, deducción que es la cuarta parte y diferencia de áreas).
Puede que algún alumno diga que falta un valor, en este caso el maestro debe hacer énfasis en que M es el punto medio.
Se debe tener cuidado, si se presenta la confusión sobre la altura del triángulo sombreado con respecto a la altura del
cuadrado o de los otros triángulos.
En caso de que el problema resulte demasiado fácil y la mayoría de los equipos encuentren la solución; se puede plantear
la siguiente variante del problema:
La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que

es parte de otro vitral; M es el punto medio del lado y N es el
punto medio entre M y el vértice.
a) ¿Cuál es el área de cada uno de los triángulos
sombreados?
b) ¿Qué representa el área de los triángulos sombreados

con respecto al cuadrado completo?
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8° 1
LMS
FE y M Medida ¿Qué cantidad de material se necesita? 8.1.5 3/5 G8B1C5 14
Que los alumnos determinen cuáles son las medidas pertinentes para calcular el área total de un prisma o una pirámide a
partir de su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregará un cuerpo geométrico. Organicen equipos y tracen en cartulina el desarrollo
plano del cuerpo que les toque. Después, calculen la cantidad de cartulina que ocupa dicho desarrollo.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armará o conseguirá cajas en forma de prismas y pirámides
diferentes (cuyas bases sean cuadrados, rectángulos o triángulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada
equipo. Conviene incluir un cubo. También es importante que los equipos cuenten con juegos de geometría, cartulina,
tijeras y pegamento, por lo que se recomienda pedirlo con anticipación.
En esta ocasión no se pretende armar el cuerpo geométrico, sino calcular la cantidad de cartulina que se utiliza para
construirlo a partir del desarrollo plano. Si algunos alumnos incluyen las pestañas en este cálculo, conviene analizar
cómo lo hicieron y determinar si el resultado es aceptable.
En esta actividad cada equipo recibirá cuerpos geométricos diferentes (prismas y pirámides), por lo que no podrán
comparar los resultados; sin embargo, podrán explicar los procedimientos que siguieron y los posibles errores
cometidos.
Quizá los alumnos ya no tengan problemas en el cálculo del área de cuadrados y rectángulos. El caso de los triángulos
que forman las caras laterales de las pirámides puede ser distinto, ya que la altura de los triángulos no coincide con la
altura de la pirámide. Si el docente nota que los alumnos están midiendo mal la altura de los triángulos, puede
auxiliarlos recordándoles que es la perpendicular desde un vértice al lado opuesto.
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8° 1
LMS
FE y M Medida Medidas necesarias 8.1.5 4/5 G8B1C5 15
Que los alumnos determinen cuáles son las medidas pertinentes para calcular el área total de un prisma o una pirámide,
sin trazar su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregará un cuerpo geométrico. Organicen equipos y tomen las medidas
que necesiten para calcular su área total. No se vale desarmar el cuerpo.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregará un cuerpo geométrico. Organicen equipos y tomen las medidas que
necesiten para calcular su área total. No se vale desarmar el cuerpo.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armará o conseguirá cajas en forma de prismas y pirámides iguales
(cuyas bases sean cuadrados, rectángulos o triángulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo.
En esta sesión no se pretende trazar un desarrollo plano, más bien se intenta que los alumnos calculen la cantidad de
cartulina que se utilizó para construir un cuerpo geométrico. La sugerencia de que todos los equipos trabajen con el
mismo cuerpo geométrico facilita la comparación de resultados para descubrir errores. Es importante tener presente que
los resultados no necesariamente serán iguales, pero el tamaño de las diferencias puede indicar posibles errores.
En la sesión anterior los alumnos calcularon áreas de prismas y pirámides a partir del patrón de estos cuerpos, de tal
manera que este cálculo se reduce a obtener el área de figuras geométricas en un plano. La intención de esta sesión es
diferente, porque calcularán el área de las figuras sin tenerlas en el plano, sino como caras de un cuerpo geométrico de
tres dimensiones. Es probable que los alumnos ya no tengan problemas en el cálculo del área de cuadrados y
rectángulos. El caso de los triángulos que forman las caras laterales de las pirámides puede ser distinto, ya que la altura
de los triángulos no coincide con la altura de la pirámide. Si el docente nota que los alumnos están midiendo mal la
altura de los triángulos, puede auxiliarlos recordándoles que es la perpendicular desde un vértice al lado opuesto.
Además, en una pirámide puede mostrar cuál es la altura de los triángulos que forman las caras laterales y su diferencia
con la altura del cuerpo geométrico.
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8° 1
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FE y M Medida Cajas de cartón 8.1.5 5/5 G8B1C5 16
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el cálculo de áreas laterales o totales de prismas y pirámides cuyas
bases sean cuadrados, rectángulos o triángulos.
Consigna: Primero en forma individual y luego organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. Un industrial fabrica cajas cúbicas de 10 cm de arista. ¿Qué cantidad mínima de cartón ocupa para construir 100 cajas?
2. Las siguientes cajas tienen la misma capacidad pero una de ellas requiere menos cartón para ser construida.
a) ¿Cuál de las dos necesita menos cartón?
b) ¿Qué cantidad de cartón se ahorraría el fabricante al

construir 100 cajas?
3. Carlos va a forrar los triángulos de la siguiente pirámide con papel de colores, ¿qué cantidad de papel requiere?
Se sugiere que en un primer momento los alumnos resuelvan individualmente los problemas, para que los comprendan y
encuentren una solución a su ritmo. Cuando el profesor note que la mayoría de los alumnos ha terminado, puede
organizarlos en grupos para comparar sus resultados. La intención es que se pongan de acuerdo en caso de haber
distintos resultados.
La diferencia con las actividades de las sesiones anteriores radica en que en ya no se cuenta con un modelo concreto del
cuerpo para calcular el área. No obstante, los alumnos que así lo deseen, podrán dibujar los desarrollos planos o trazar
por separado las caras que forman al cuerpo.
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8° 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Completa los porcentajes 8.1.6 1/4 G8B1C6 17
Contenido: 8.1.6 Resolución de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como aplicar un porcentaje a
una cantidad, determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a otra, y obtener una
cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa.
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para aplicar el porcentaje a una cantidad.
Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes:
% De 300 % De 100 % De 75
50 25 12
25 50 8
75 75 200
125 110
Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25% considerando la cuarta
parte, etcétera. Si esto no ocurre, el maestro puede proponer estas relaciones como procedimientos directos para aplicar
un porcentaje a una cantidad. También es conveniente identificar que el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres
veces la cantidad, etcétera; y que en general al aplicar un porcentaje mayor del 100, se obtiene una cantidad mayor a la
propuesta.
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8° 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Asistencia a clases 8.1.6 2/4 G8B1C6 18
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a
otra.
Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:
En un grupo hay 25 alumnos. Si un día asistieron únicamente 17, ¿qué porcentaje faltó a clase ese día?
En el análisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qué porcentaje representa 8 respecto a 25 y no qué
porcentaje representa 17 respecto a 25, error muy común en los estudiantes.
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podría ser el establecimiento de una
relación de proporcionalidad: 25 es a 100 como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad. Una vez que los alumnos
se familiarizan con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad con otros problemas similares.
Un ejercicio complementario para trabajar este contenido podría ser el llenado de las siguientes tablas:
Qué % es Respecto a: % Qué % es Respecto a: %

21 42 2.5 5
7 28 3.2 16
19 32 2.5 10
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MI Proporcionalidad y funciones Incremento de precio 8.1.6 3/4 G8B1C6 19
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a
otra, cuando la tasa es mayor a 100.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Luis compra mazapanes a $0.80 y los vende a $2.00 cada uno, ¿en qué porcentaje se incrementa el precio?
Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relación de
proporcionalidad, lo cual es correcto, sin embargo, conviene promover también el uso de las ecuaciones, para este caso:
0.80 + 0.80x = 2 o bien 0.80x = 1.20, en donde x representa el tanto por ciento buscado, expresado en decimal.
Una confusión posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso obtendrán como
resultado 250%, pero en realidad el incremento es $1.20
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8° 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Incremento de precio 8.1.6 4/4 G8B1C6 20
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para determinar la base de un porcentaje en la resolución de
problemas.
Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
En la compra de un televisor se pagó $3220.00, incluido el 15% de IVA. ¿Cuál es el precio del televisor sin IVA?
Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podría ser el establecimiento de una
ecuación: x + 0.15x = 3220 o bien 1.15x = 3220; contenido trabajado con anterioridad. El asunto es entender que 3220
representa el 115% y se quiere saber el 100%.
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8° 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones La fiesta de graduación 8.1.7 1/2 G8B1C7 21
Contenido: 8.1.7 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de interés compuesto, crecimiento poblacional u otros que
requieran procedimientos recursivos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el interés
compuesto y que identifiquen las características de este tipo de procedimientos.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:
Un grupo de tercer grado está organizando su fiesta de graduación. Les faltan $25 000.00 para todos los gastos previstos y para obtener ese dinero
tienen dos opciones, el banco PIERDEMEX les presta esa cantidad con un interés simple del 9% bimestral, mientras que el banco ATRACOMER les
ofrece la misma cantidad con un interés compuesto del 8% bimestral. Si tienen planeado pagar el préstamo junto con los intereses al término de 12
bimestres, completen la siguiente tabla y contesten lo que se pide.
PIERDEMEX ATRACOMER
Préstamo Int. Simple Adeudo Int. Compuesto
Bimestres Préstamo inicial Adeudo total
inicial 9% total 8%
0 $25,000 $0.00 $25,000 $25,000 $0.00 $25,000
1 $25,000 $2,250.00 $27,250 $25,000 $2,000.00 $27,000
2 $25,000 $2,250.00 $29,500 $27,000 $2,160.00 $29,160
3 $25,000 $2,250.00 $31,750 $29,160 $2,332.80 $31,492.80
4 $25,000 $2,250.00 $34,000 $31,492.80
5 $25,000 $2,250.00 $36,250
6 $25,000 $2,250.00 $38,500
7 $25,000 $2,250.00 $40,750
8 $25,000 $2,250.00 $43,000
9 $25,000 $2,250.00 $45,250
10 $25,000 $2,250.00 $47,500
11 $25,000 $2,250.00
12 $25,000 $2,250.00
a) ¿En cuál banco les conviene pedir el préstamo?
b) ¿Cuánto más tendrían que pagar de intereses en el Banco que no les conviene, al término del plazo fijado?
Una vez que se discutan ampliamente las respuestas es importante concluir que en el caso del interés simple, a tiempos iguales
corresponden crecimientos iguales ($2 250.00 cada bimestre) mientras que en el caso del interés compuesto los intereses pasan a
formar parte del adeudo total, el cual vuelve a generar nuevos intereses. Es importante señalar que el interés simple puede
acumularse cada bimestre o bien al final de los 12 bimestres, en la tabla se va aumentando cada bimestre, sin embargo, podría
calcularse el total de los intereses (12 x $ 2 250) y al resultado sumarle el importe del préstamo ($ 25 000), esto no es factible con el
interés compuesto, con él se necesita conocer el adeudo total al final de cada bimestre porque a partir de él se calculan los intereses
del siguiente bimestre y así sucesivamente, ésta es una característica importante de los procedimientos recursivos.
Es muy probable que para calcular las cantidades que corresponden al banco ATRACOMER los alumnos hagan lo siguiente:
calculen el 8% de $25 000 y sumen este resultado (2 000) con $25 000. Para el siguiente renglón calcularán el 8% de $27 000 y así
sucesivamente. Si a ningún equipo se le ocurre, habrá que explicarles que una manera abreviada de calcular el 8% de $25 000 y a la
vez sumar el porcentaje con $25 000, consiste en efectuar el siguiente producto: 25 000 x 1.08 = 27 000, esta última cantidad se
vuelve a multiplicar por 1.08 y así sucesivamente. La razón es que en 1.08 está incluido el 100% más el 8%.
Una característica que hay que enfatizar en estos tipos de interés es que mientras en el simple la diferencia entre cualesquier pareja
de valores consecutivos es una constante ($2 250.00), en el compuesto, el cociente entre cualesquier pareja de valores consecutivos,
es una constante (1.08), por ejemplo: 27 000/25 000, 29 160/27 000, etcétera.
Es importante que los alumnos continúen explorando diversas situaciones que puedan resolverse mediante procedimientos recursivos,
para lo cual se puede proponer la siguiente situación problemática:
 El gobierno del estado ha decidido becar a los alumnos de excelencia. Conocedor de la inteligencia de estos alumnos, sólo becará
a aquellos que en menos de 10 minutos elijan la mejor opción de beca, las opciones son las siguientes:
a) Una beca mensual de $500.00 y un bono anual de $1000.00.
b) Una beca mensual de $500.00 más un incremento del 10% mensual.
Si quieres ser de los becados, ¿qué opción elegirías y por qué?
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LMS
MI Proporcionalidad y funciones Población mundial 8.1.7 2/2 G8B1C7 22
Contenido: 8.1.7 Resolución de problemas que impliquen el cálculo de interés compuesto, crecimiento poblacional u
otros que requieran procedimientos recursivos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen procedimientos recursivos para resolver problemas relacionados con el
crecimiento poblacional.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
En el año 2010 la población mundial de la Tierra era de 6 854 millones de habitantes. Suponiendo que la tasa de crecimiento durante
una década es de 13% y ésta se mantiene constante, ¿cuál será la población en los años 2020, 2030 y 2040?
Hay un antecedente importante en el plan anterior, en donde se utilizaron procedimientos recursivos para calcular el
interés compuesto. Aquí, la clave para resolver el problema y relacionarlo con la recursividad, es identificar que para
obtener la población en 2040 es necesario conocer la población de la década anterior, que para conocer la población en
2030 es necesario saber la población en 2020, etcétera.
Es importante seguir practicando los cálculos mayores al 100% de una manera directa, en este caso, para obtener el
113% basta multiplicar por 1.13, así, para calcular el 13% de 6 854 millones, población de 2010, y sumarlo con el 100%,
basta con encontrar el resultado de 6 854 x 1.13, expresado en millones. Una vez encontrada la población en 2020 (7
745.02 millones), se repite el proceso para encontrar la población mundial para 2030 y así sucesivamente.
Una tabla y una calculadora, son dos recursos importantes que permiten ordenar, controlar y calcular los datos del
problema. Una tabla como la siguiente puede ser de utilidad:
POBLACIÓN MUNDIAL DE LA TIERRA
Año Cálculo para la siguiente década Población
2010 6 854 millones
2020 6 854 x 1.13 7 745.02 millones
2030
2040
Con la finalidad de continuar ejercitando procedimientos recursivos, se pueden proponer los siguientes problemas:
1. Una población x tiene 52 368 habitantes en la actualidad, si en los últimos 5 años ha crecido a una tasa del 7%
anual, ¿cuántos habitantes tenía esa población hace 5 años?
2. Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80°C se pone en un congelador que está a 0°C. En el proceso de
enfriamiento se observa que la temperatura se reduce en un 5% por cada minuto que transcurre.
a) ¿Cuál es la temperatura del agua después de 4 minutos?
a) ¿Después de cuánto tiempo la temperatura del agua rebasa los 50°C?
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8° 1
LMS
MI Nociones de probabilidad Carrera de Autos 8.1.8 1/2 G8B1C8 23
Contenido: 8.1.8 Comparación de dos o más eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: “es más probable
que…”, “es menos probable que…”.
Intenciones didácticas: Mediante un juego, que los alumnos comparen la probabilidad de varios eventos con base a sus resultados posibles.
Consigna: Organízate con once compañeros más para jugar dos veces “Carrera de autos”: Posteriormente contesten lo que se pide.
 Preparen el tablero del Anexo, dos dados de diferente color, y 12 fichas o piedritas.
 Cada jugador toma una ficha y la coloca en la casilla del auto con el que desea competir. Si dos o más participantes seleccionan el mismo auto,
pueden decidir quién escoge primero mediante un volado. A cada jugador le corresponde un carro diferente.
 Por turnos, cada integrante del equipo irá lanzando los dados y el auto que tenga el mismo número que la suma de los puntos d el tiro, avanza
una casilla rumbo a la meta.
 Gana el auto que llegue primero a la meta.
1. ¿Qué autos ganaron en las dos rondas?
2. Si jugaran una tercera ronda, ¿qué auto convendría seleccionar? ¿Por qué?
Es necesario preparar para cada equipo un tablero como el del Anexo, dos dados de puntos de distinto color (con puntos que representen los
números del uno al seis) y fichas o cualquier material que sirva para marcar el avance de cada jugador. Para desarrollar la actividad es
conveniente que se formen equipos de 12 integrantes, de tal manera que cada uno participe con un auto diferente; sin embargo, si el número
de alumnos del grupo no es múltiplo de 12, los equipos pueden integrarse con menos jugadores, sin llegar a ser menos de ocho, con la
finalidad de que se presenten las diferentes tendencias de resultados.
Mediante el juego se espera que los alumnos identifiquen que algunos autos tienen mayores oportunidades de ganar que otros, es decir, que
al lanzar dos dados, las diferentes sumas que pueden obtenerse (del 2 al 12) tienen diferentes posibilidades. Por ejemplo:
El número 5 es más probable que el 3 porque hay cuatro posibles resultados mediante los cuales se obtiene 5: (1,4) (2,3) (3,2) (4,1); en
cambio sólo hay dos para obtener el 3: (1,2) (2,1). Es importante advertir que los resultados (1,4) y (4,1) son diferentes, pues se trata de
dados diferentes, por ello es necesario utilizar dados de diferente color, o en su defecto, de distinto tamaño:
SUMA 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
(1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6) (2,6) (3,6) (4,6) (5,6) (6,6)
Todos los posibles resultados (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (3,5) (4,5) (5,5) (6,5)
(3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (4,4) (5,4) (6,4)
se pueden apreciar en la RESULTADOS
(4,1) (4,2) (4,3) (5,3) (6,3)
siguiente tabla (5,1) (5,2) (6,2)
(6,1)
FRECUENCIA 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
Como puede notarse el número que tiene mayores posibilidades de obtenerse es el 7, ya que existen seis resultados cuya suma da ese
número. Las sumas 2 y 12 tienen la probabilidad más baja, ya que únicamente tienen un resultado favorable. El auto 1 no tiene posibilidad
de avanzar, pues la suma mínima de los dados es 2.
La actividad se puede desarrollar haciendo una variación, que consiste en cambiar los dados por fichas de dominó. Básicamente el juego se
realizaría siguiendo las mismas reglas, con el mismo número de integrantes por equipo y utilizando el mismo tablero. Pero, para este juego
los alumnos tendrían que considerar que por las características de las fichas, las oportunidades para cada número son diferentes, inclusive,
el auto con el número uno sí tendría posibilidad de avanzar. Para jugar esta versión, se entrega a cada equipo un juego de dominó sin la
ficha llamada “blanca” o “mula güera” (0,0), así, la suma de los puntos varía de uno a 12. Las fichas se colocan con los puntos hacia
abajo. Por turnos, cada integrante toma una ficha y suma los puntos; el resultado es el número del auto que avanza una casilla. Es
importante que las fichas que vayan saliendo se regresen al montón para revolverlas. De la misma forma que en la primera versión, cuando
un auto llega a la meta el juego termina. Durante la puesta en común, es importante que los alumnos discutan y argumenten si algún auto
tiene mayores posibilidades de ganar.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
0 1 1 1 0 3 0 4 0 5 0 6 1 6 2 6 3 6 4 6 5 6 6 6
1 2 1 3 1 3 1 4 1 5 2 5 3 5 4 5 5 5
2 2 2 3 2 4 3 4 4 4
3 3
Los dos factores que modifican los resultados son:

 Ahora los números que se pueden sumar son siete (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6).
 A diferencia de los dados, en las fichas solamente hay una forma de combinar dos números. Ej. (1,2) y (2,1) representan dos resultados
diferentes al lanzar dos dados, en cambio (1,2) y (2,1) representan un solo resultado en el dominó, es decir, es la misma ficha.
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Anexo
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8° 1
LMS
MI Nociones de probabilidad ¿Quieres una paleta? 8.1.8 2/2 G8B1C8 24
Contenido: 8.1.8 Comparación de dos o más eventos a partir de sus resultados posibles, usando relaciones como: “es más probable
que…”, “es menos probable que…”.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen las expresiones “es más probable que…”, “es menos probable que…” o “es
igualmente probable a…”, al comparar dos eventos a partir de sus posibles resultados.
Consigna: Organízate en tríos para resolver los problemas.

En un juego de la feria se encuentra este cartel:
1. Observen el contenido de las tres bolsas y respondan las preguntas.
a) Si se saca una paleta de la bolsa 1, ¿qué sabor es menos probable de obtener? ¿Por qué?
b) Si se desea una paleta de limón, ¿de cuál bolsa es más probable sacarla? ¿Por qué?
2. Ahora observen el contenido de las bolsas 4 y 5 y escriban en las líneas “es más probable que”, “es menos probable que” o “es igualmente
probable a” según corresponda.
a) En la bolsa 4, sacar una paleta de piña ____________________________ sacar una paleta de limón.
b) En la bolsa 5, sacar una paleta de piña ___________________________ sacar una paleta de limón.
c) Sacar una paleta de limón de la bolsa 4 _________________________ sacar una paleta de piña de la bolsa 5
Para el primer problema se presentan tres bolsas con diez paletas cada una; seguramente los alumnos observarán que en la primera
bolsa hay más paletas de limón, en la segunda hay más paletas de piña y en la tercera bolsa hay la misma cantidad de paletas de un
sabor y del otro. Dadas estas condiciones, se espera que los alumnos deduzcan que:
 Si se saca una paleta de la bolsa 1 es menos probable que sea de piña, ya que de este sabor sólo hay tres, en cambio, de limón
hay siete.
 Conviene más elegir la primera bolsa si se quiere sacar una paleta de limón, porque hay siete de ese sabor, mientras que en la
segunda hay cuatro y en la tercera cinco.
El segundo problema representa un reto diferente para los alumnos pues las bolsas 4 y 5 no contienen la misma cantidad de paletas,
la bolsa 4 tiene seis paletas, de las cuales dos son de piña y el resto de limón, y en la bolsa 5, de cuatro paletas dos son de piña y dos
de limón. Con este problema se pretende que los alumnos utilicen las expresiones “es más probable que…”, “es menos probable
que…” o “es igualmente probable a…” al comparar dos eventos; para lograr lo anterior pueden apoyarse con expresiones como “la
mitad”, “más de la mitad” o “menos de la mitad”, con relación al número posible de ocurrencia. Si este recurso no surgiera del
grupo, el docente podría proponerlo.
Por ejemplo, en el tercer enunciado, donde se comparan los eventos: sacar una paleta de piña de la bolsa 5 y sacar una paleta de
limón de la bolsa 4, los alumnos podrían advertir que en la bolsa 4, más de la mitad de las paletas (cuatro de seis) son de limón,
mientras que en la bolsa 5, la mitad de las paletas (dos de cuatro) son de piña, por lo tanto, la expresión correcta es “ es más
probable que…”
índice 
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8° 1
LMS
MI Análisis y representación de datos Familias con niños 8.1.9 1/2 G8B1C9 25
Contenido: 8.1.9 Análisis de casos en los que la media aritmética o mediana son útiles para comparar dos conjuntos de datos.
Que los alumnos justifiquen la elección de la medida de tendencia central (media o mediana) que sea representativa de un conjunto de datos.
Consigna: En parejas, resuelvan los siguientes problemas:

1. Los representantes de una comunidad desean estimar el número promedio de niños de ese lugar. Para ello, dividen el número tot al de
niños entre 50, que es el número total de familias y obtienen como resultado 2.2. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son ciertas?
¿Por qué?
¿Cierto? ¿Por qué?
a) La mitad de las familias de la comunidad tiene más de 2
niños.
b) En la comunidad hay más familias con 3 niños que
familias con 2 niños.
c) Hay un total de 110 niños en la ciudad.
d) En la comunidad hay 2.2 niños por cada adulto.
2. El maestro de Educación física pidió a sus alumnos que para la próxima clase llevaran pelotas. En el equipo 1, Andrés lleva 5, María 8,
José 6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguna. ¿Cómo repartir las pelotas de forma equitativa entre los integrantes del equipo?
3. Como parte de un proyecto, los integrantes de un grupo de basquetbolistas entregan su número de calzado, obteniéndose los sig uientes
datos:
26 26 26 27 27 27 27 28 28 28
28 28 28 29 29 29 29 29 30 30
30 30 30 30 30 31 32 32 33
¿Cuál sería el mejor número para representar este conjunto de datos? ____________
4. Un objeto pequeño se pesa con un mismo instrumento por nueve estudiantes de una clase, obteniéndose los siguientes valores en
gramos:
6.2, 6.0, 6.0, 15.3, 6.3, 6.1, 6.23, 6.15, 6.2
¿Cuál sería la mejor estimación del peso del objeto? _________________________
Como se sabe la media es un valor "típico" o "representativo" de un conjunto de datos; debido a ello, se tiende situar la media en el centro
del recorrido de la distribución, propiedad que es cierta para distribuciones simétricas. Pero cuando la distribución es muy asimétrica la
media se desplaza hacia uno de los extremos y la moda o la mediana serían un valor más representativo del conjunto de datos. Esto no es
siempre comprendido por algunos alumnos quienes invariablemente eligen la media como la mejor representante de los datos sin tener en
cuenta la simetría de la distribución o la existencia de valores atípicos.
Respecto a la comprensión de la mediana, generalmente los alumnos entienden que es el centro de "algo" pero no siempre comprenden a
qué se refiere ese "algo". Por ejemplo, si se les da los datos en forma desordenada no entienden por qué hay que ordenarlos para calcular la
mediana, no comprenden que la mediana es un dato estadístico que se refiere a un conjunto de datos ordenados.
La intención del primer problema es que los alumnos recuerden qué representa la media, tema que fue estudiado en la primaria; por lo que
se espera que los alumnos no tengan dificultades en señalar como respuesta el inciso c).
Con respecto al segundo problema, se espera que los alumnos usen el promedio como recurso para realizar el reparto equitativo. En este
caso, sumar las cantidades de pelotas y dividir entre los cinco integrantes del equipo, con lo que resulta 4 pelotas para cada quien.
El problema 4 es un ejemplo de estimación de una cantidad desconocida, en presencia de errores de medición. El problema consiste en
determinar, a partir de un conjunto de medidas, la mejor estimación posible del verdadero peso del objeto.
Es muy probable que algunos alumnos digan que la mejor estimación del peso es 7.164 gramos (promedio) y pocos tomen en cuenta la
mediana (6.2 gramos), ante esta situación se sugiere que justifiquen y discutan ampliamente sus decisiones, la idea es que puedan identificar
cómo un valor atípico (15.3) puede influir en el promedio y que éste no sea representativo de la situación, por la tanto, la mediana refleja
mejor la estimación del peso del objeto.
índice 
32
8° 1
LMS
MI Análisis y representación de datos Los bloques de aluminio 8.1.9 2/2 G8B1C9 26
Contenido: 8.1.9 Análisis de casos en los que la media aritmética o mediana son útiles para comparar dos conjuntos de datos
Que los alumnos usen la media o la mediana para comparar dos conjuntos de datos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Se midieron 12 bloques de aluminio de dos marcas diferentes: Las longitudes de los bloques de la marca “A” fueron: 10, 20, 30,
40, 50 y 60 cm, y las longitudes de los bloques de la marca “B” fueron: 10, 10, 10, 60, 60 y 60 cm.
¿Cuál de los dos conjuntos presenta mayor variabilidad de las longitudes?
2. Se ha decidido dar un premio al equipo que haya tenido mejor aprovechamiento académico en matemáticas de acuerdo a sus
calificaciones. El equipo de Luis consta de tres estudiantes y sus calificaciones son: 9, 9 y 10. Las calificaciones del equipo de
Carlos son: 6, 6, 6, 6 y 6. ¿Cuál es el equipo de mejor aprovechamiento? ¿Por qué?
3. Al medir la altura en centímetros que pueden saltar un grupo de alumnas, antes y después de haber efectuado un cierto
entrenamiento deportivo, se obtuvieron los valores siguientes.
Altura saltada en cm
Alumno Ana Bety Carol Diana Elena Fany Gina Hilda Inés Juana
Antes del entrenamiento 107 112 115 119 115 138 126 105 104 115
Después del entrenamiento 106 115 128 128 115 145 132 109 102 115
a) ¿Piensas que el entrenamiento es efectivo? _______________ ¿Por qué?
b) ¿Qué medida de tendencia central, la media o la mediana, es útil para determinar lo anterior?
En el primer problema, es muy probable que la mayoría de los alumnos digan que la marca “A” es la más variable, otros tal
vez digan que las dos marcas presentan igual variabilidad. Para esta segunda afirmación, es probable que los alumnos basen
su afirmación a partir de calcular las medias y las medianas de los dos conjuntos de datos y las comparen. En este caso, la
media y la mediana en ambos conjuntos son iguales entre sí (media = 35, mediana = 35)
Aquí vale la pena plantear preguntas de reflexión como por ejemplo: ¿En un mismo conjunto, cuánto varían los valores entre
sí? ¿Cuánto varían los valores respecto a un punto fijo, por ejemplo la media o la mediana? En este sentido, para la primera
pregunta, el conjunto A debe ser considerado más variable que el conjunto B, aunque la desviación típica es mayor en el
conjunto B. Con respecto a la segunda pregunta, con los cálculos de las medias y las medianas arrojan que tienen igual
variabilidad.
El estudio de una distribución de frecuencias no puede reducirse al de sus promedios, ya que distribuciones con medias o
medianas iguales pueden tener distintos grados de variabilidad. Un error frecuente es ignorar la dispersión de los datos
cuando se efectúan comparaciones entre dos o más muestras o poblaciones.
En el segundo problema, lo más probable es que la mayoría de los alumnos sumen las calificaciones de cada equipo y las
comparen para que digan que el equipo con mejor aprovechamiento es el de Carlos. Si esto sucede, hay que plantearles la
pregunta. ¿Es justo que el equipo de Luis tenga menor aprovechamiento por tener menor número de integrantes que el equipo
de Carlos? En este caso, la medida de tendencia central que resulta más útil para comparar el aprovechamiento de los dos
equipos es la media. La media del equipo de Luis es 9.33 y la media del equipo de Carlos es 6.
Para contestar la primera pregunta del tercer problema, es probable que los alumnos hagan una comparación rápida de los
valores de ambos conjuntos de datos, y dado que hay 6 alumnas que saltan más después del entrenamiento, dos que saltan lo
mismo y dos que disminuyen ligeramente su salto, es evidente que el entrenamiento es efectivo. Sin embargo, con la tercer
pregunta, se verán obligados a calcular la media y la mediana en ambos conjuntos; la media del primero es 115.6 y su
mediana es 115, mientras que la media del segundo es 119.5 y su mediana es 115. Después de analizar las medidas de ambos
conjuntos y de contrastar sus conjeturas con la primera anticipación, se espera que concluyan que la mediana no es útil para
comparar la efectividad del entrenamiento, en cambio el promedio, que es mayor en el segundo grupo sí lo es.
índice 
33
BLOQUE 2
 Resuelve problemas aditivos con monomios

y polinomios.
 Resuelve problemas en los que sea

necesario calcular cualquiera de las
variables de las fórmulas para obtener el
volumen de cubos, prismas y pirámides
rectos. Establece relaciones de variación
entre dichos términos.
índice 
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8° 2
LMS
SN y PA Problemas aditivos Los terrenos 8.2.1 1/2 G8B2C1 27
Contenido: 8.2.1 Resolución de problemas que impliquen adición y sustracción de monomios.
Intenciones didácticas: Que los alumnos distingan las características de los términos semejantes, ante la necesidad de
sumarlos o restarlos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. En la imagen se señalan tres terrenos (H, R y S), R y S son cuadrados y sus lados
miden lo mismo. Con base en esta información contesta las preguntas:
a) ¿Cuál es el perímetro de cada terreno? Anótalos.

Terreno H: ________ Terreno R: __________ Terreno S: _________
b) ¿Cuál es el perímetro de los terrenos R y H juntos? ___________

c) ¿Cuál es la diferencia entre los perímetros de los terrenos H y S? _________
d) ¿Cuál es la suma de los perímetros de los tres terrenos? ____________
2. En el esquema se indican las cantidades de tubo que se necesitan

para hacer una instalación eléctrica en dos salas.
a) Anota la cantidad de tubo que se necesita para cada sala.

Sala A: ____________ Sala B: ____________
b) ¿Cuánto más tubo se requiere en la sala A que en la sala B?

____________
Consideraciones previas
Es probable que para los alumnos resulte extraño que las medidas de un terreno se indiquen con literales o con números
y literales. Tendrían razón al expresar esta inquietud, sin embargo hay que comentarles que el uso de literales da la
posibilidad de asignar distintos valores, como sucede en el caso de las fórmulas. Así, un rectángulo cuyos largo y ancho
miden a y b, respectivamente, tiene un perímetro de 2a + 2b. Si a = 5 m y b = 3 m, el perímetro del rectángulo sería 2 x 5
+ 2 x 3 = 16 m.
Al revisar los resultados es importante distinguir cuáles son términos semejantes, como x, 3x, 10x, es decir, tienen la
misma parte literal, con los mismos exponentes y sólo difieren en el coeficiente. Como tales, se pueden reducir o extender.
Por ejemplo, x + 3x – 10x se puede reducir a -6x. Pero 3x también se puede expresar como x + x + x.
Hay que estar atentos a procedimientos erróneos, como el hecho de considerar que x+x= x2, o que 2a + 2b = 4ab. Ambos
resultados provienen de la multiplicación, no de la suma.
índice 
35
8° 2
LMS
SN y PA Problemas aditivos Polígonos y fracciones 8.2.1 2/2 G8B2C1 28
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen la suma y la resta de monomios, ante la necesidad da calcular perímetros.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.

1. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro de cada polígono que se muestra?
2. Un decágono regular y un rectángulo tienen igual perímetro. Tracen ambas figuras y anoten las medidas de los lados sabiendo
que el perímetro de cada figura es 10x.
Con el problema 1 se intenta hacer notar que los coeficientes también pueden ser fracciones o decimales y que hay que operar con
estos números para poder reducir términos semejantes. Si al hacer la puesta en común hay varios resultados diferentes, esto es un
indicador de que la suma y la resta con fracciones y decimales no están suficientemente sólidas.
En el segundo problema seguramente no habrá mucha dificultad para el decágono, por el hecho de que se trata de 10 lados iguales
cuya suma es 10x. Conviene comentar que en este caso no es importante la precisión del trazo, basta con aceptar que se trata de un
decágono regular y, por tanto, los lados miden lo mismo.
En el caso del rectángulo la reflexión no es tan simple, hay que considerar que se trata de dos lados desiguales cuya suma es la mitad
de 10x. A menos que, consideren que el cuadrado es un rectángulo, lo cual es cierto, y consideren cuatro lados iguales cuya suma es
10x.
Un problema adicional que puede plantearse es:
¿Cuál es el perímetro de la siguiente figura?
w 1
De este problema, es posible que los alumnos tengan dificultad para interpretar que es lo mismo que w ó bien, 0.25w, similar
4 4
3w 3
a esto con es lo mismo que w ó también 1.5w.
2 2
índice 
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8° 2
LMS
SN y PA Problemas aditivos Perímetros 8.2.2 1/4 G8B2C2 29
Contenido: 8.2.2 Resolución de problemas que impliquen adición y sustracción de polinomios.
Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables incluidas en problemas que impliquen la adición en
expresiones algebraicas.
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:

1. ¿Cuál es el perímetro de las siguientes figuras?
P=_______________ P=_______________ P=_______________
2. Expresen de manera general y simplificada, cada una de las siguientes situaciones:

a) La suma de tres números consecutivos
b) La suma de cuatro números consecutivos
c) La suma de cinco números consecutivos
Es conveniente aclarar a qué se le llama números consecutivos e insistir en que se trata de expresar cada situación en
forma general, porque tal vez haya alumnos que utilicen que planteen casos concretos como 4+5+6=15
índice 
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8° 2
LMS
SN y PA Problemas aditivos Más Perímetros 8.2.2 2/4 G8B2C2 30
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen adición de expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. ¿Cuál es el perímetro de cada una de las siguientes figuras?
Es probable que los alumnos pretendan sumar todos los términos, en este caso se deberá aclarar que solo se podrán
sumar los términos semejantes.
Para reforzar la suma de términos semejantes se pueden realizar ejercicios como los siguientes:
Para reforzar la suma de términos semejantes realicen los siguientes ejercicios:
a) (12a  15b  3c)  (8a  6b  3c) 
b) (8.5m  4.3n  7)  (1.5m  6.4n  1.8) 
4 3 6 5 7 2
c) ( x2  y  )  ( x2  y  ) 
3 2 5 3 2 5
índice 
38
8° 2
LMS
SN y PA Problemas aditivos Problemas con variables 8.2.2 3/4 G8B2C2 31
Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables en problemas que impliquen la sustracción de
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. Pedro compró 8 cuadernos a n pesos cada uno, si al pagar le descontaron el precio de 2 cuadernos ¿Cuánto pagó?
2. Rosa y Tere fueron al supermercado, Rosa compró 3 kg de manzanas y Tere compró 2 kg de manzanas y 3 kg de uvas. Cada
una pagó con un billete de $100.00. Si el kilogramo de manzanas cuesta n pesos, y el de uvas m pesos, ¿Cuánto recibió de
cambio cada una?
Se trata de que los alumnos representen con expresiones algebraicas la cantidad de dinero que recibirá cada una de
cambio, llegando a la representación algebraica, en el caso de Rosa, como 100  3n ; y en el caso de Tere, como
100  (2n  3m)
índice 
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8° 2
LMS
SN y PA Problemas aditivos Cuadrado mágico 8.2.2 4/4 G8B2C2 32
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sustracción de expresiones algebraicas.
Consigna: Organizados en equipos, realicen lo que se indica a continuación.

1. En el siguiente cuadrado mágico la suma de las líneas horizontales, verticales y diagonales, es igual a 12a  18b Encuentra
los binomios faltantes y verifica que efectivamente cada línea suma 12a  18b .
2a – 3b 10a – 15b
12a–18b 4a – 6b
– 2a + 3b 6a – 9b
Una vez que la mayoría de los alumnos termine de llenar el cuadrado mágico hay que comparar los resultados y si hay
diferencias, averiguar quienes tienen razón. Probablemente algunos tengan dificultad para efectuar las restas, en cuyo
caso habrá que aclarar todas las dudas que se presenten.
Para consolidar se pueden realizar ejercicios utilizando números decimales y fraccionarios como los siguientes:
a) (3.6 x  1.5 y  7c)  (1.2 x  1.3 y  5c) 
b) (8a  10b  4)  (3a  6b  2) 
2 5 7 2
c) ( x  y  3)  ( x  y  4) 
4 6 4 6
índice 
40
8° 2
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Encuentra las áreas 8.2.3 1/3 G8B2C3 33
Contenido: 8.2.3 Identificación y búsqueda de expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos
geométricos.
Que los alumnos obtengan y reconozcan expresiones algebraicas equivalentes a partir del cálculo de áreas de modelos
geométricos.
Consigna 1: En equipos encuentren la expresión algebraica que representa el área de las siguientes figuras:
El alumno aplicará los conocimientos adquiridos para el cálculo de áreas. Habría que insistir que expresiones como
m  m , se puede escribir como m 2 . En caso de que el problema resulte muy fácil, habrá una puesta en común breve y
enseguida se planteará la siguiente consigna.
Consigna 2: En equipos representen algebraicamente las áreas de las siguientes figuras tomando como base las
anteriores:
Consideraciones previas.
En la puesta en común de las respuestas, es importante reflexionar sobre expresiones equivalentes tales como en el a),
donde es probable que los alumnos lleguen a escribir como respuesta cualquiera de las siguientes expresiones
equivalentes:
 (m)(m  m  n)
 (m)(m)  (m)(m)  (m)(n)
 m  m  mn
2 2
 (m)(2m  n)
 2m  mn
2
Tratar de justificarlas con los modelos geométricos planteados en la primera consigna.
índice 
41
8° 2
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Los azulejos 8.2.3 2/3 G8B2C3 34
geométricos.
Que los alumnos reconozcan y obtengan expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos
geométricos.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema y contesten lo que se pide.

Una fábrica produce azulejos de tres tamaños diferentes. Las dimensiones de los azulejos son como las que se muestran
enseguida:
a) Representen algebraicamente las áreas de las siguientes figuras formadas con azulejos:
a) ¿Qué relación observaron entre las áreas de cada par de figuras?
b) ¿Se puede afirmar, entonces, lo mismo para sus respectivas

expresiones algebraicas?
c) Si se sustituye la literal “a” en cada figura por un valor

determinado (2, 3 ó 4) ¿cómo son los resultados en cada caso?
Consideraciones previas: Al analizar los resultados de cada pareja de figuras es importante comparar tanto las áreas
como las expresiones que representan dichas áreas, utilizando el término equivalentes, porque representan el mismo
valor, cuando la literal se sustituye por un número. Si se cree necesario, se puede utilizar como material didáctico los
patrones de las figuras geométricas hechas en cartoncillo.
índice 
42
8° 2
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Patrones y figuras 8.2.3 3/3 G8B2C3 35
geométricos.
Que los alumnos obtengan modelos geométricos equivalentes a partir de expresiones algebraicas.
Consigna: En equipos, dados los siguientes patrones de figuras; construir para cada expresión algebraica, dos modelos diferentes de
figuras geométricas y expresar algebraicamente sus áreas.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
a) 3m 2  2mn b) 2m 2  2n 2  mn c) m 2  3mn  4n 2
.
Consideraciones previas: A diferencia de la sesión anterior, en ésta se parte de la expresión algebraica que modela el
área y se trata de construir dos figuras diferentes, encontrar la expresión que le corresponde a cada una y compararlas.
También en este caso se puede utilizar como material didáctico los patrones de las figuras geométricas hechas en
cartoncillo.
Para reforzar esta parte, sería conveniente proponer que los alumnos encuentren expresiones equivalentes. Ejemplos:
a) n(n  4)  c) 2x 2  x 
b) 4x 2  2x  d) 2a 2  ab 
índice 
43
8° 2
LMS
FE y M Medida Cuerpos de seis caras 8.2.4 1/3 G8B2C4 36
Contenido: 8.2.4 Justificación de las fórmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen el volumen del cubo y algunos otros prismas con sus respectivas
dimensiones, para justificar sus fórmulas mediante procedimientos personales.
Consigna 1: Organizados en parejas, expresen el volumen de los siguientes cuerpos.
V= _____________
V= _____________
V= _____________ V= _____________
V= _____________ V= _____________ V= _____________

V= _____________
Consigna 2: Ahora comenten si se puede obtener el volumen de estos cuerpos geométricos empleando las fórmulas que se dan a
continuación y digan por qué.
CUBO V = L3 (Lado al cubo)
PRISMA V = Ab h (Área de la base por altura)
Las dos consignas se entregarán por separado. En la primera consigna se permitirá que los alumnos obtengan el
volumen con sus propios procedimientos, ya sea contando los cubos pequeños o bien observando las dimensiones y
aplicando las fórmulas.
En la segunda consigna, se espera que los alumnos analicen las características de los cuerpos geométricos, sus
dimensiones y argumenten la relación de éstas con sus fórmulas.
índice 
44
8° 2
LMS
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen, en casos sencillos, el área de la base y la altura de un prisma con su
volumen y justifiquen la fórmula para calcular el volumen de cualquier prisma.
Consigna 1: Organizados en equipos de tres compañeros armen los desarrollos planos de los prismas que se encuentran abajo.
Consigna 2: Una vez armados los cuerpos, calculen su volumen. Expliquen su procedimiento.
Lo importante en esta actividad es que los alumnos lleguen a la conclusión de que sigue siendo válida la fórmula: V =
ABh y que argumenten su conclusión.
Además, es probable que surjan problemas en cuanto a la obtención del área de la base en los prismas triangulares,
porque tomen como altura del triángulo alguno de sus lados. En este caso, habrá que recordar que la altura de un
triángulo es la perpendicular a la base, trazada desde el vértice opuesto y que todo triángulo tiene tres alturas. Incluso, si
el maestro lo considera necesario, se les podría solicitar de tarea que realicen el cálculo con base en cada una de las
alturas y comparen los resultados. Aunque éstos no sean exactamente iguales, se observará que la diferencia en el
cálculo es mínima y que se debe, con toda seguridad, a las diferencias (errores) en la medición.
Será necesario pedir a los alumnos que lleven tijeras y pegamento para papel.
índice 
45
8° 2
LMS
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen la relación que existe entre el volumen de un prisma y una pirámide
que tienen la misma base y la misma altura.
Consigna : Organizados en equipos de tres alumnos, realicen las

siguientes actividades.
 Recorten el desarrollo plano de la pirámide que está enseguida

y peguen sus caras, menos las bases.
 Comparen la pirámide que acaban de armar y el prisma

cuadrangular que armaron antes y señalen semejanzas y
diferencias.
 Llenen la pirámide con sal y vacíen el contenido en el prisma

cuadrangular anterior, háganlo tantas veces como sea necesario
para llenar el prisma. Al terminar de hacer esto contesten las
siguientes preguntas.
a) ¿Cuántas veces vaciaron el contenido completo de la

pirámide en el prisma?
b) ¿Qué relación habrá entre lo que hicieron y la fórmula

para calcular el volumen de una pirámide (V = ABh o V =
1/3 ABh )
Es necesario que para esta sesión se encargue a los alumnos tijeras, pegamento y sal o algún material que se pueda verter
fácilmente.
Cuando los alumnos estén realizando la actividad de recortado y armado deberá asegurarse que los cuerpos geométricos
queden armados tal y como se sugiere.
El experimento permite establecer la relación existente entre los volúmenes de un prisma y una pirámide cuyas bases y alturas
son las mismas: tres veces el volumen de la pirámide equivale al volumen del prisma, o bien, el volumen de una pirámide es un
tercio del volumen del prisma cuya base y altura es igual a la de la pirámide. Es importante que el docente encamine la
discusión para que los alumnos observen que esta relación nos permite construir la fórmula para obtener el volumen de una
pirámide.
Se les puede dejar como tarea que construyan una pirámide con la misma base y altura que tiene alguno de los prismas
construidos en la clase anterior y comprueben la equivalencia entre sus volúmenes.
índice 
46
8° 2
LMS
FE y M Medida ¿Cuánto le cabe? 8.2.5 1/4 G8B2C5 39
Contenido: 8.2.5 Estimación y cálculo del volumen de cubos, prismas y pirámides rectos o de cualquier término
implicado en las fórmulas. Análisis de las relaciones de variación entre diferentes medidas de prismas y pirámides.
.
Que los alumnos reflexionen sobre la forma en que varían las dimensiones o el volumen de un cubo.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

 A un cubo le caben 3 375 cm 3 de agua, ¿cuánto miden las aristas del cubo?
.
En este caso, aunque una forma de resolver el problema consiste en obtener la raíz cúbica del volumen, no se espera que
los alumnos recurran necesariamente a este procedimiento, sino que pueden hacerlo por tanteo; lo importante en este
caso es que reflexionen sobre la relación entre la medida de la arista y el volumen del cubo. Así que, si lo considera
conveniente, puede proponer otras cantidades más sencillas como 1 000 cm3, 125 cm3, etc., o cantidades más grandes
como: 5 832 cm3, 74 088 cm3, etc.
Consigna 2: Si se duplica la medida de las aristas del cubo:

a) ¿Qué cantidad de agua le cabría?
b) ¿También la cantidad de agua que se tenía inicialmente se duplicó?
Tal vez los alumnos supongan que si se duplica la longitud de las aristas de un cubo, el volumen de agua que le cabe
también será el doble. Si ningún alumno o equipo cuestiona esto, será necesario que el maestro lo haga y les plantee
algunos otros problemas con cantidades más pequeñas para que puedan “ver” cómo cambia el volumen en función de los
cambios que sufre la longitud de la arista.
índice 
47
8° 2
LMS
FE y M Medida El tanque de almacenamiento 8.2.5 2/4 G8B2C5 40
implicado en las fórmulas. Análisis de las relaciones de variación entre diferentes medidas de
prismas y pirámides.
Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia entre el litro y el dm3 a la vez que calculan cualquiera de las tres
dimensiones de un prisma, conociendo el volumen y las otras dos dimensiones.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema:

 Un tanque de almacenamiento de agua instalado en una comunidad tiene forma de prisma rectangular y una capacidad de 8 000
litros, su base mide 2.5 m por 2 m.
a) ¿Qué altura tiene este tanque?
b) ¿Qué cantidad de agua contendría si sólo llegara el agua a una altura de 75 cm?
Este problema se vincula con la resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita, una vez que se sustituyen
algunas literales por sus valores. Se espera que los alumnos sepan utilizar este conocimiento, pero si es necesario hay
que recordarlo. Otra dificultad radica en la equivalencia de m3, dm3 y litros (l), por lo que se recomienda que si los
alumnos no tienen claridad sobre estas equivalencias, se ilustren con dibujos.
VOLUMEN Y CAPACIDAD
m3 (metro cúbico) 1 m3 = 1000 dm3 = 1000 l (litros)
3
1m = 1000 000 cm3
dm3 (decímetro cúbico) 1 dm 3
= 1000 cm3 = 1 l
1 dm3 = 1000 000 mm3
cm3 (centímetro cúbico) 1 cm 3
= 1 000 mm3
Si el problema anterior no ofrece dificultad a los alumnos, se puede plantear la siguiente pregunta:
c) Si el tanque tuviese la misma capacidad (8 000 l), pero fuese de forma cúbica, ¿cuales serían sus dimensiones?
índice 
48
8° 2
LMS
FE y M Medida El envase cuadrangular 8.2.5 3/4 G8B2C5 41
Que los alumnos establezcan las condiciones que se deben cumplir para que el volumen de un prisma y el volumen de una
pirámide sean iguales.
Consigna: Organizados en equipos, contesten las siguientes preguntas:
 En un envase con forma de prisma cuadrangular cuya base mide 5 cm por lado caben 250 cm 3 de aceite.
a) ¿Cuál es la altura de la caja?
b) ¿Cabría la misma cantidad de aceite en un envase forma de pirámide cuya base y altura sean iguales que en el envase
anterior? Justifica tu respuesta.
c) ¿Qué condiciones deben cumplirse para que un envase con forma de prisma y otro con forma de pirámide que tienen la
misma base, tengan la misma capacidad? ¿Por qué?
Los alumnos ya comprobaron que el volumen de una pirámide es la tercera parte del volumen de un prisma cuya base y
altura son iguales a los de la pirámide, así que ahora tendrán que analizar qué sucede cuando algunas de esas
dimensiones se mantienen constantes y sólo varía una de ellas. Si las condiciones del grupo lo permiten, se puede
cambiar las dimensiones de la base y dejar la misma altura y el mismo volumen, o bien, sólo mantener constante el
volumen y preguntar qué sucede con la base y con la altura de los dos cuerpos.
índice 
49
8° 2
LMS
FE y M Medida Prismas vs. pirámides 8.2.5 4/4 G8B2C5 42
Que los alumnos establezcan relaciones entre los términos de las fórmulas del volumen de prismas y pirámides rectos.
Consigna 1: En equipos, completen la tabla siguiente. Pueden usar calculadora.

Cuerpo Datos de la base Altura del cuerpo Volumen
3
Largo (cm) Ancho (cm) (cm) (cm )
Prisma cuadrangular 10 360
Prisma cuadrangular 9.6 240
Prisma rectangular 8 2 160
Consigna 2: Organizados en los mismos equipos, hagan una tabla como la anterior y con las mismas dimensiones de la base y
altura de los prismas, calculen el volumen de las pirámides. Pueden usar calculadora.
Largo (cm) Ancho (cm) (cm) (cm 3)
Pirámide cuadrangular 10
Pirámide cuadrangular 9.6
Pirámide rectangular 8 2
Consigna 3: Ahora, si el volumen de las pirámides fuese el mismo que el de los prismas, ¿cuáles deberían ser las dimensiones?
Pueden usar calculadora.
Largo (cm) Ancho (cm) (cm) (cm 3)
Pirámide cuadrangular 10 360
Pirámide cuadrangular 9.6 240
Pirámide rectangular 8 2 160
.
Se espera que la primera tabla sea resuelta fácil y rápidamente, pues sólo se trata de hacer operaciones con la calculadora
para obtener uno de los datos faltantes, para lo cual se puede solamente pedir que lean los resultados obtenidos. En el caso de
la segunda y tercera tablas, habrá que observar si pueden calcular las medidas faltantes con base en la relación prisma-
pirámide con algunas dimensiones iguales.
índice 
50
8° 2
LMS
MI Proporcionalidad y funciones La tienda de don José 8.2.5 1/3 G8B2C6 43
Contenido: 8.2.6 Identificación y resolución de situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos

procedimientos.
Que los alumnos identifiquen el comportamiento de las variables en una relación de proporcionalidad directa o inversa
estableciendo comparaciones entre ellas.
Consigna: Organizados en binas, resuelvan los siguientes problemas.
1. En la tienda de Don José se venden 5 kg de naranjas en $16.00. ¿Cuál sería el costo de 9 kg?, ¿y de 6 kg?, ¿y de
un kilogramo?, ¿y de 3 kg? Con los datos anteriores y sus respuestas, completen la siguiente tabla:
Kilogramos
Costo
a) ¿Qué sucede con el costo al aumentar la cantidad de kilogramos de naranja que se compren?
b) ¿Qué sucede con el costo al disminuir la cantidad de kilogramos de naranja que se compren?
2. Una empresa elaboradora de alimentos para animales envasan su producción en bolsas de 3kg, 5kg, 10kg, 15 kg y
20 kg. Si dispone de 15 toneladas a granel, ¿cuántas bolsas utilizaría en cada caso?. Completa la tabla siguiente con
los datos que obtuvieron.
Kilogramos
No. Bolsas
a) ¿Qué sucede con el No. de bolsas al aumentar la cantidad de kilogramos en cada una?
b) ¿Qué sucede con el No. de bolsas al disminuir la cantidad de kilogramos en cada una?
c) ¿Qué observan entre el comportamiento de los datos de la primera tabla con respecto a los de la segunda tabla?
El alumno ya ha trabajado con proporcionalidad directa. Si el profesor lo considera necesario aprovechará la situación
para cuestionar a sus alumnos acerca del factor constante y la expresión algebraica que relaciona las dos variables. En
caso de que los alumnos tengan dificultad para contestar la última pregunta, el profesor los puede orientar con preguntas
como: ¿Varían de igual forma los datos en ambas tablas? , ¿En qué son diferentes?, etc. El profesor concluirá que al
segundo tipo de variación se le denomina “Variación Proporcional Inversa”.
índice 
51
8° 2
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Las constantes 8.2.5 2/3 G8B2C6 44

procedimientos.
Que los alumnos determinen la constante de proporcionalidad directa e inversa.
Consigna: El grupo se organiza en binas.
1. La tabla siguiente muestra el perímetro (P) de un cuadrado de longitud l por lado, para distintos valores de l. Hacen falta algunos
datos complétenla:
l 2 6 8
P 16 24 40
a) ¿Qué tipo de variación observan en esta tabla?

b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad?
c) ¿Cómo determinaron la constante de proporcionalidad?
2. En la siguiente tabla se muestran algunos valores de la base y la altura de un rectángulo cuya área es constante. Anoten los datos
que faltan.
Base (b) 2 3 4
Altura (h) 24 8 4
a) ¿Cuál es el área del rectángulo?

b) ¿Qué tipo de variación observan en esta tabla?
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad?
d) ¿Cómo determinaron la constante de proporcionalidad?
Se espera que para la primera tabla no presenten dificultad puesto que ya han trabajado con proporcionalidad directa. Si
tuvieran dificultades el profesor aprovechará para hacer un repaso de la constante de proporcionalidad y la forma de
determinarla. Con respecto al segundo problema, si los alumnos presentan dificultad en completar la tabla, recordar la
forma de obtener el área de un rectángulo y señalar que el área de dicho rectángulo es constante.
índice 
52
8° 2
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Resolviendo problemas 8.2.5 3/3 G8B2C6 45

procedimientos.
Que los alumnos resuelvan problemas de proporcionalidad inversa, utilizando la propiedad de productos constantes.
Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar la calculadora.

1. Una persona da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia, ¿cuántos pasos de 0.70 m cada uno
necesitaría para recorrer la misma distancia?
2. Un coche tarda 9 horas en recorrer un trayecto siendo su velocidad de 85 km por hora. ¿Cuánto tardará en recorrer
el mismo trayecto a 70 km por hora?
3. En una fábrica de chocolates se necesitan 3 600 cajas con capacidad de ½ kg para envasar su producción diaria.
¿Cuántas cajas con capacidad de ¼ de kg se necesitarán para envasar la producción de todo un día? ¿Y si se quiere
envasar la producción diaria en cajas cuya capacidad es de 300 g?
Se puede presentar el caso de que los alumnos interpreten los problemas como variación directa, en este caso el profesor
deberá dirigir la atención al comportamiento de las variables involucradas en cada problema, en el sentido de que si una
aumenta la otra disminuye y viceversa para establecer que se trata de una variación proporcional inversa, además de
aprovechar para cuestionar a los alumnos sobre la propiedad de productos constantes.
índice 
53
8° 2
LMS
MI Nociones de probabilidad Monedas y dados 8.2.7 1/3 G8B2C7 46
Contenido: 8.2.7 Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad frecuencial.
Relación de ésta con la probabilidad teórica.
Intenciones didácticas. Que los alumnos expresen la probabilidad teórica de un evento mediante la proporción entre casos favorables y
casos posibles.
Consigna. Organizados en parejas respondan lo que se solicita.

1. En el lanzamiento de una moneda al aire:
a) ¿Qué es más probable, que se obtenga sol o águila? ______________________
b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener águila? _______________ ¿Cuál es la probabilidad de obtener sol?
2. En el lanzamiento de un dado al aire:
a) ¿Qué es más probable, que se obtenga 1 o 4? _____________
b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener 1? ___________________ ¿Cuál es la probabilidad de obtener 4? _______
c) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número mayor a 4? ________________
d) ¿Cuál es la probabilidad de obtener cualquier número del dado? ____________
3. En el lanzamiento simultáneo de una moneda y un dado al aire:
a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener águila y el número 3? _________________
b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener sol y un número par? _________________
4. En el lanzamiento simultáneo de dos dados al aire:

a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener dos números impares? ________________
b) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número par y uno impar? ____________
El verdadero reto de los problemas de este plan es que los alumnos expresen numéricamente la probabilidad teórica de diferentes eventos.
Para el problema 1, se espera que los alumnos puedan advertir que sol y águila tiene la misma probabilidad de obtenerse, ya que son los
únicos posibles resultados y están en igualdad de circunstancias. Para expresar la probabilidad de obtener águila, es posible que escriban la
mitad o 1 de 2, será importante verificar si algunos utilizan 1 y discutir ampliamente el significado de dicha expresión, si a nadie se le
2
ocurre escribir 1 el profesor puede proponerlo y analizar junto con los alumnos el significado de sus elementos, el 2 es el total de resultados
2
posibles (espacio muestral) y el 1 los resultados favorables.
En el problema 2, a diferencia del 1, es que el número de resultados posibles del experimento es mayor, hay 6 posibles resultados (1, 2, 3, 4,
5, 6).
A partir del tercer problema, una tarea fundamental, nada simple, es que los alumnos traten de determinar el total de los resultados posibles
de cada experimento e identificar los casos favorables, para lograrlo se pueden utilizar diversas herramientas como un diagrama de árbol o
una tabla de doble entrada, si a los alumnos no se les ocurre utilizar estos recursos, el profesor puede sugerirlos.
Por ejemplo, en el problema 4 pueden utilizar una tabla como la siguiente, la cual permite apreciar el espacio muestral del lanzamiento de
dos dados y a partir de él identificar los casos favorables de cada evento.
Posibles resultados de lanzar dos dados
Dado 1
1 2 3 4 5 6
1 1,1 3,1 5,1
2
Dado 2
3 1,3 3,3 5,3

4
5 1,5 3,5 5,5
6
La tabla sólo contiene los resultados de obtener dos números impares, así, de los 36 posibles resultados, 9 son favorables, por lo
9 1
tanto, la probabilidad de obtener dos números impares es o bien .
36 4
índice 
54
8° 2
LMS
MI Nociones de probabilidad Monedas al aire 8.2.7 2/3 G8B2C7 47
Contenido: 8.2.7 Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la probabilidad
frecuencial. Relación de ésta con la probabilidad teórica.
Intenciones didácticas. Que los alumnos identifiquen la relación entre la probabilidad teórica y la frecuencial de un evento al
realizar un experimento con dos posibles resultados.
Consigna. Organizados en parejas realicen las siguientes actividades.

1. El juego de los volados consiste en lanzar una moneda al aire y predecir el resultado (águila o sol). ¿Cuál es la probabilidad de
que caiga águila? _________ ¿Y de que caiga sol?
2. Ahora lancen 20 veces una moneda y registren sus resultados en la siguiente tabla.
Tiradas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 14 15 16 17 18 19 20 Total
Sol
Águila
a) ¿Cuántas águilas cayeron? ______________________
b) Escriban el cociente del número de águilas entre el total de volados. _____________
c) ¿Qué relación observan entre el cociente que escribieron y la probabilidad de caer águila que obtuvieron sin hacer el volado
en la actividad 1? ________________
3. En el pizarrón, con ayuda de su maestro, hagan una tabla para registrar los resultados de todas las parejas del grupo. Escriban
también los resultados en la siguiente tabla.
Tiradas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 14 15 16 17 18 19 20 Total
Sol
Águila
a) ¿Cuántas águilas cayeron en total? __________________
b) Escriban el cociente del número de águilas entre el total de volados. _________
c) ¿Qué relación observan entre el cociente que obtuvieron en pareja y en el grupo, respecto a la probabilidad que escribieron
en la actividad 1 sin hacer el volado?
d) Si lanzaran la moneda 1 000 veces, ¿cuántas veces creen que se obtenga águila? ________ ¿Por qué?
Para realizar las actividades de la consigna hay que prever que cada pareja cuente con una moneda.
En la actividad 1 se trata de que los alumnos encuentren la probabilidad teórica de obtener águila en un volado. Los resultados
posibles de un volado son dos (águila y sol) y la probabilidad de obtener águila es 1 de 2, lo cual también puede escribirse como 1/2.
En la actividad 2 se trata de obtener la probabilidad frecuencial de que caiga águila al lanzar 20 veces la moneda; es decir, echar 20
volados y ver cuántas veces cayó águila. La probabilidad frecuencial puede escribirse como el cociente del número de veces que cayó
águila entre 20, por ejemplo, si caen 8 águilas, la probabilidad frecuencial se escribe con 8/20. Además de obtener la probabilidad
frecuencial, en la pregunta c se pretende que los alumnos comparen ambas y que adviertan, aunque de manera incipiente, en este
momento, cierto acercamiento de la probabilidad frecuencial respecto a la teórica.
La actividad tres es muy semejante a la anterior, con la importante diferencia de que ahora se contabilizan los resultados de todas las
parejas del grupo. Resulta evidente que la probabilidad frecuencial sea más cercana a la probabilidad teórica y que los alumnos
puedan advertir que en la medida en que aumentan los experimentos, la probabilidad frecuencial cada vez se aproxima más a la
teórica. Así la respuesta a la pregunta d tendría que ser un número muy cercano a 500.
Como puede advertirse, el resultado utilizado en todas las actividades fue águila; de modo que una pregunta interesante, si es que no
la plantean los alumnos, sería: ¿qué sucede con la probabilidad frecuencial de obtener sol?, ¿es la misma que en el caso del águila?
Dado que la probabilidad teórica de obtener águila o sol es la misma (1/2), sus probabilidades frecuenciales tienen el mismo
comportamiento: cada vez más se aproximarán a 1/2 conforme se repita un mayor número de veces el experimento.
índice 
55
8° 2
LMS
MI Nociones de probabilidad ¿Águila o Sol? 8.2.7 3/3 G8B2C7 48
Contenido: 8.2.7 Realización de experimentos aleatorios y registro de resultados, para un acercamiento a la
probabilidad frecuencial. Relación de ésta con la probabilidad teórica.
Intenciones didácticas.
Que los alumnos verifiquen la relación entre la probabilidad teórica y la frecuencial de un evento al realizar un
experimento con seis posibles resultados.
Consigna. Organizados en equipos realicen las siguientes actividades

1. La maestra de primero grado de secundaria realizó un concurso de conocimientos por equipos y dijo que el equipo
ganador obtendría de regalo un balón. Después los miembros de ese equipo deberían elegir la forma de asignar el premio
entre ellos. Ganó el equipo formado por Daniela, Verónica, Lulú, Manuel, Rodrigo y Luis.
Para seleccionar al alumno que se llevará el balón, Daniela propuso que fuera mediante el lanzamiento de un dado. Cada
quien elegiría un número y luego se lanzaría 60 veces el dado; el alumno que haya seleccionado el número que haya
salido más veces, sería el ganador.
a) ¿Quién tiene más posibilidades de ganar, Rodrigo o Verónica? ¿Por qué?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que Daniela resulte ganadora? ¿Por qué?
2. Ahora realicen el experimento para obtener un posible ganador. Tiren un dado 60 veces y registren sus resultados en la
siguiente tabla de frecuencias.
Nombre Núm. elegido Marcas Frecuencia
Daniela 1
Verónica 2
Lulú 3
Manuel 4
Rodrigo 5
Luis 6
a) De acuerdo con los resultados de su experimento, ¿quién ganaría el balón? _______________ ¿Cuál es la
probabilidad de que Manuel se lleve el balón? __________________
b) Si el experimento se repitiera 600 veces, ¿a qué valor se aproximaría la probabilidad frecuencial de que resulte
ganador Manuel? _____________________
Para llevar a cabo las actividades de la consigna hay que prever que cada equipo cuente con un dado.
A diferencia del plan anterior, en este experimento hay 6 posibles resultados en tanto que en el otro eran únicamente 2.
Se trata de comprobar que la probabilidad frecuencial de un evento se aproxima cada vez más a la probabilidad teórica
siempre y cuando se realice más veces el experimento.
Para el primer problema, en donde se trata de predecir lo que ocurrirá en 60 lanzamientos de un dado, el único referente
que tienen los niños es la probabilidad teórica; es decir, que cada uno de los 6 posibles resultados tiene 1 de 6 o 1/6 de
probabilidad de aparecer. Por lo anterior, todos tienen la misma probabilidad de ganar, así que la probabilidad
frecuencial puede ser cualquier cociente x /60, el cual será cercano a 1/6.
Una vez que realicen el experimento 60 veces, se espera que puedan identificar que las probabilidades frecuenciales de
cada resultado se aproximan a 1/6 y que concluyan que en 600 lanzamientos se acercarán aún más.
índice 
56
BLOQUE 3
 Resuelve problemas que implican efectuar

multiplicaciones o divisiones con
 Justifica la suma de los ángulos internos de

cualquier triángulo o polígono y utiliza esta
propiedad en la resolución de problemas.
 Resuelve problemas que implican usar la

relación entre unidades cúbicas y unidades
de capacidad.
 Lee y comunica información mediante

histogramas y gráficas poligonales.
índice 
57
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Resolviendo operaciones 8.3.1 1/4 G8B3C1 49
Contenido: 8.3.1 Resolución de cálculos numéricos que implican usar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis
si fuera necesario, en problemas y cálculos con números enteros, decimales y fraccionarios.
Que los alumnos a partir de una serie de cálculos, descubran la jerarquía de las operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan las siguientes operaciones. Pueden utilizar una calculadora para verificar sus
resultados. Al terminar, compartan sus respuestas con el resto del grupo.
a) 20  5  38 
b) 240  68  4 
c) 250  5  25 
d) 120  84  3 10 
e) 230  4  52  14 
Es probable que los alumnos lleguen a diferentes resultados, por lo que es importante que en la puesta en común,
discutan cuál es el resultado correcto de cada uno de los casos que se presentan.
El uso de la calculadora para verificar los resultados también puede ser un elemento de controversia que se debe
aprovechar, ya que las calculadoras sencillas conocidas como de bolsillo, generalmente no emplean la jerarquía de
operaciones, mientras que calculadoras conocidas como científicas, sí la emplean. Por ejemplo, para el primer caso, en
una calculadora sencilla, el resultado es 950, mientras que en una científica es 210.
Es necesario aclarar que mientras un tipo de calculadora efectúa las operaciones en el orden en que aparecen, la otra
realiza primero las multiplicaciones o divisiones y después las sumas o restas.
Para tener más materia de discusión se puede pedir a los alumnos que resuelvan las siguientes operaciones:
Resuelvan las siguientes operaciones:

a) 0.41 5  7 
6
b)  25  34  
3
c)  17 / 8  3  6 
d)  3 / 5  8  5.25 
índice 
58
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Jerarquía 8.3.1 2/4 G8B3C1 50
Que los alumnos determinen el orden en que deben efectuarse los cálculos en una expresión para obtener un resultado
establecido previamente.
Consigna: En equipos resuelvan lo siguiente. Pueden utilizar la calculadora.

¿En qué orden se deben efectuar los cálculos en las siguientes expresiones para obtener los resultados que se indican?
Pongan paréntesis a los cálculos que se hacen primero.
25  40  4  10  2  180
8 - 2  3  4  5  22
15  3 - 7 - 2  0
18  4  3  3  2  26
21 14  2  7  2  28
Una vez que la mayoría de los equipos termine de colocar paréntesis en las expresiones anteriores hay que ayudarlos a
comparar los resultados de los equipos. Conviene que las expresiones se analicen de una en una para ver si todos los
equipos colocaron los paréntesis que se necesitan, si sobran o faltan, hay que animarlos para que aporten argumentos.
Es importante que los alumnos reflexionen sobre el papel de los paréntesis presentes en una expresión en la que se
combinan varias operaciones y aclarar que son necesarios para agrupar términos, con el fin de obtener un resultado
deseado. Si hay varios paréntesis, uno dentro de otro, se realizan las operaciones de adentro hacia fuera.
Si hay tiempo, se les puede pedir que cada equipo invente una expresión como las anteriores y la proponga al resto de los
equipos.
índice 
59
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Cuadernos “Patito” 8.3.1 3/4 G8B3C1 51
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar paréntesis para indicar el orden de las operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:

Adrián fue a comprar un par de cuadernos en una papelería que tenía la siguiente oferta:
Todos los cuadernos de la

marca PATITO,
20% de descuento
El precio de un cuaderno, sin descuento, era de $25.00. El pagó con un billete de $100.00 y le dieron de cambio $60.00.
De acuerdo con esta información, ¿cuál de las siguientes operaciones representa la situación anterior?
20
a) 100  2  25  50  
100
20
b) 100  ((2  25)  (50  )) 
100
20
c) 100  (2  25)  (50  )
100
20
d) (100  (2  25))  (50  )
100
Es probable que algunos alumnos no recuerden cómo se calcula el tanto por ciento; en caso de que esto suceda, habría
20
que aclarar que el tanto por ciento se puede expresar como una fracción, por ejemplo, 20%  .
100
En la búsqueda del orden correcto de las operaciones, probablemente algunos alumnos intenten efectuar las operaciones
para ver cuál de ellas resulta 60, y de esta manera elijan la expresión que corresponde a la situación; sin embargo, en la
puesta en común, hay que analizar el papel de los paréntesis para verificar que efectivamente la expresión que eligieron
es la correcta.
índice 
60
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Terreno irregular 8.3.1 4/4 G8B3C1 52
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar paréntesis para indicar el orden de las operaciones.
Consigna: Reúnete con un compañero y juntos resuelvan el siguiente problema:
Un terreno tiene la siguiente forma:
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área del terreno?
b) Si el valor de n es 6 metros, ¿cuántos metros cuadrados tiene el terreno?
c) ¿Cuál es el perímetro del terreno?
Es probable que algunos alumnos no utilicen paréntesis y escriban la expresión como por ejemplo: 24 x 17 – 12.5 x n
En este caso al hacer la sustitución de n por 6 y hacer las operaciones en el orden que aparecen obtendrán como
resultado 2373 m2. Este resultado los llevará a la necesidad de utilizar paréntesis para agrupar los cálculos.
índice 
61
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Áreas parciales 8.3.2 1/8 G8B3C2 53
Contenido: 8.3.2 Resolución de problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas, a
excepción de la división entre polinomios.
Que los alumnos apliquen la multiplicación de monomios y polinomios en la resolución de problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Analicen la siguiente figura; luego respondan lo que se pide:
a) ¿Cuáles son las medidas de los lados del rectángulo blanco?
b) ¿Cuál es el perímetro y el área del rectángulo blanco?
c) ¿Cuál es el perímetro y el área de la parte sombreada?
Al terminar, comparen sus respuestas con las de otros equipos.
Es probable que algunos alumnos tengan dificultad en determinar la medida del largo del rectángulo blanco, pero hay
que darles tiempo para que ellos solos lleguen a deducir dicha medida.
También es probable que algunos alumnos expresen el área del rectángulo blanco como A  12  2 x  4 . Aquí hay que
inducir los alumnos a que reflexionen si 12  2 x  4 es equivalente a (12  2 x)(4)
índice 
62
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos La Plataforma 8.3.2 2/8 G8B3C2 54
Que los alumnos realicen multiplicaciones de monomios y polinomio al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

 Se está armando una plataforma con piezas de madera como las siguientes:
De acuerdo con las dimensiones que se indican en los modelos:

a) ¿Cuáles son las dimensiones (largo y ancho) de la plataforma?
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de la plataforma?
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro de la plataforma?
d) Si x es igual a 50 cm, ¿cuál es el perímetro y área de la plataforma?
Es muy probable que entre los equipos lleguen a resultados equivalentes; sin embargo, vale la pena aprovechar esta
parte, para reflexionar sobre lo que sucede con los coeficientes y exponentes. En este momento es pertinente abrir un
espacio para formalizar estos conocimientos sobre la multiplicación de un monomio por un monomio y, de un monomio
por un polinomio.
Luego, se puede pedir a los alumnos que resuelvan algunos ejercicios como por ejemplo:
a) (13x)(12 y)  c) 6m(15m  3n) 

b) 4a(7b  2a)  d)  2 x 2 y 3 (3x 2 y  5x  6 y  2) 
índice 
63
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Buscando dimensiones 8.3.2 3/8 G8B3C2 55
Que los alumnos realicen divisiones de un polinomio entre un monomio al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, los alumnos resolverán el siguiente

problema. A  6a 2  15a 3a
 ¿Cuánto mide el largo del siguiente rectángulo?

?
Para resolver este problema los alumnos pueden optar por dos vías, una, que es poco probable, consiste en dividir el
área entre la medida del ancho y la otra, que piensen por cuánto tienen que multiplicar el ancho para obtener el área. En
caso de que ningún equipo utilice la primera vía conviene que el profesor la proponga, con el fin de mostrar cómo se
puede dividir un polinomio entre un monomio.
En caso de tener tiempo, se puede plantear la realización de otro problema y algunos ejercicios como por ejemplo:
 Resuelvan estos ejercicios

18a 2  6ab 64 x 2 y  12 xy
 
3a 2 xy
índice 
64
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Cuadrados especiales 1 8.3.2 4/8 G8B3C2 56
Intenciones didácticas: Que los alumnos obtengan la regla para calcular el cuadrado de la suma de dos números.
Consigna. Con las siguientes figuras (Fig. A, Fig. B y Fig. C) se pueden formar cuadrados cada vez más grandes, ver
por ejemplo el cuadrado 1, el cuadrado 2 y el cuadrado 3. Con base en esta información completen la tabla que aparece
enseguida. Trabajen en equipos.
Núm. de cuadrado Medida del lado Perímetro Área

1 x 1 4x 1  x  12  x  1x  1  x 2  x  x  1  x 2  2x  1
2
3
4
5
6
a xa x  a2  x  ax  a 
 Para calcular el área de cada cuadrado, en todos los casos se elevó al cuadrado una suma de dos números y en
todos los casos el resultado final, después de simplificar términos semejantes, son tres términos. ¿Cómo se obtienen
esos tres términos sin hacer la multiplicación?
Antes de que los alumnos empiecen a llenar la tabla es necesario aclarar que lo que hay en ella se deriva de lo que pasa
con las figuras. Conviene por ejemplo, preguntar por las medidas de cada figura y su área, para después ver cómo se
forma el primer cuadrado, determinar su perímetro, su área y ver cómo eso se refleja en el primer renglón de la tabla.
Después de estas aclaraciones hay que dejarlos solos para que completen la tabla.
Cuando la mayoría de los equipos haya terminado de completar la tabla, hay que revisarla en colectivo y aclarar todas
las dudas que pudieran surgir. Después, hay que analizar el párrafo que aparece en seguida de la tabla. Conviene que
todos estén claros de que cuando se eleva al cuadrado un binomio el resultado final son tres términos, de los cuales:
El primero es el primer término del binomio, elevado al cuadrado
El segundo es el producto de los dos términos del binomio, multiplicado por dos
El tercero es el segundo término del binomio, elevado al cuadrado.
Si los alumnos no encuentran solos esta relación, hay que ayudarles. Finalmente hay que decirles que esta expresión que
resulta de elevar al cuadrado un binomio se llama trinomio cuadrado perfecto.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el salón y de tarea, entre
ellos, algunos en los que hagan uso de la regla de un binomio al cuadrado; por ejemplo:
305 2  300  5  300 2  2  5  300  5 2
2
índice 
65
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Cuadrados especiales 2 8.3.2 5/8 G8B3C2 57
Intenciones didácticas: Que los alumnos obtengan la regla para calcular el cuadrado de la diferencia de dos números.
Consigna. En equipos, resuelvan el siguiente problema:

De un cuadrado cuyo lado mide x, (Fig. A), se recortan algunas partes y queda un cuadrado más pequeño, como se
muestra en la figura B. ¿Cuál es el área de la parte sombreada de la Fig. B?
Fig. A Fig. B
El problema planteado se presta para ser resuelto de diversas maneras, por ejemplo:
 Darse cuenta de que un lado de la parte sombreada mide x-5 y entonces multiplicar x  5x  5 para
encontrar el resultado.
 Del área total de la figura original que es x2, restar las áreas de las partes que se quitan, lo que puede llevar a
realizar los siguientes cálculos:
x 2  5x  5  5x  5  25 , o bien, x 2  5x  5x  5
 Sumar primero las áreas de las partes que se quitan y el resultado restarlo al área total que es x 2 .
Como resultado de la confrontación es importante dejar claro que, cualquiera que sea el camino que se siga (calcular
directamente el área de la parte sombreada o restar del área total las partes que se quitan) el resultado es el mismo.
Después de aclarar lo anterior hay que hacer notar que en este caso, igual que cuando se trata de la suma de dos
números elevada al cuadrado, el resultado es un trinomio cuadrado perfecto, sólo que, el segundo término es negativo.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el salón y de tarea. Por
ejemplo:
a) x  92  d) x  mx  m 
b) x  102  e) x  6x  6 
c) 2 x  y 2  f) 19962 
También se pueden proponer otros ejercicios en los que hagan uso de la regla para calcular el resultado de elevar al
cuadrado un binomio; por ejemplo:
19962  2000  42  2000 2  2  4  200  4 2
índice 
66
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Cuadrados Perfectos 8.3.2 6/8 G8B3C2 58
Intenciones didácticas: Que los alumnos factoricen trinomios cuadrados perfectos.
Consigna En equipos, resuelvan el siguiente problema: La figura A está dividida en cuatro partes, un cuadrado grande,
un cuadrado chico y dos rectángulos iguales. Si el área de la figura completa es x 2  16 x  64 ,
a) ¿Cuánto mide un lado de la figura completa? ______________
b) ¿Cuánto mide un lado del cuadrado grande?_______________
c) ¿Cuánto mide un lado del cuadrado chico?________________
d) Anoten dentro de la figura el área de cada parte.
La expresión x 2  16 x  64 es un trinomio cuadrado perfecto. Escríbanlo como un producto de dos factores:
x 2  16 x  64    
Consideraciones previas: Hay que estar pendiente de que los alumnos no confundan la figura completa (formada por
cuatro partes) con el cuadrado grande, que es una parte de la figura completa. Como resultado de esta actividad se
espera que los alumnos caigan en cuenta de que el cuadrado de un binomio da como resultado un trinomio cuadrado
perfecto y que un trinomio cuadrado perfecto se puede expresar como el cuadrado de un binomio o como el producto de
dos factores iguales. Hay que decirles que este último proceso se llama factorización.
Después de analizar el trabajo realizado por los alumnos es necesario plantearles varios ejercicios, en primer lugar para
que determinen si se trata de trinomios cuadrados perfectos y en segundo lugar para factorizarlos.
índice 
67
8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos De cuadrados a rectángulos 8.3.2 7/8 G8B3C2 59
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren la relación entre una diferencia de cuadrados y su correspondiente
producto de dos binomios conjugados.
Consigna. En equipos resuelvan el siguiente problema:

 De un cuadrado de lado x, se corta un cuadrado más pequeño de lado y, como se muestra en la figura 1. Después, con las
partes que quedan de la figura 1, se forma el rectángulo de la figura 2. Con base en esta información contesten:
a) ¿Cuál es el área de la figura 1, después de cortar el cuadrado pequeño?
b) Anoten las medidas del rectángulo de la figura 2: Largo:___________ ancho:_____________
c) Expresen el área de la figura 2. A=_______________
d) Escriban al menos una razón por la que se puede asegurar que la diferencia de dos cuadrados, por ejemplo, x 2  y 2 ,
es igual al producto de la suma por la diferencia de las raíces, en este caso, x  y x  y  ____________
Consideraciones previas: La figura 1 le da significado a la expresión x 2  y 2 , mientras que la figura 2 le da significado

a la expresión x  y x  y  , y, dado que las áreas son iguales, se puede concluir que las expresiones que las representan
son equivalentes. Sin embargo, como en los casos anteriores, es necesario que los alumnos resuelvan varios ejercicios,
tanto para encontrar la diferencia de cuadrados como el producto de los binomios conjugados. Por ejemplo:
1. 3m  2n3m  2n  5. ____  16 y 2  ____  4 y 5x  ____ 
2. 4xy  2x4xy  2x  6. x 2  400 
3. a2  b2  7. 25x 2  64 
4. x2  y2  8. 10199  100  1100  1  100 2  12  9 999
También se puede proponer a los alumnos ejercicios numéricos como por ejemplo:
10199  100  1100  1  100 2  12  9 999
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8° 3
LMS
SN y PA Problemas multiplicativos Rectángulos especiales 8.3.2 8/8 G8B3C2 60
Intenciones didácticas: Que los alumnos, a partir de un modelo geométrico, factoricen un trinomio de la forma
x2+(a+b)x + ab, como el producto de dos binomios con un término común.
Consigna. En equipo, resuelvan el siguiente problema:

 Con las figuras A, B, C y D se formó un rectángulo (Fig. E). Con base en esta información, contesten y hagan lo que
se indica.
a) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo construido? Base:___________ altura:_____________
b) ¿Cuál es el área del rectángulo formado? __________________
c) Si el área de un rectángulo similar al de la figura E, es x 2  8x  15 , ¿Cuáles son las dimensiones de ese

rectángulo? Base:_______________ altura:________________
d) Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen x 2  8x  15
e) Escriban una regla para determinar los dos binomios a partir de un trinomio que no es cuadrado perfecto:
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos encuentren que las dimensiones del rectángulo son:
x  7x  5 y que el área es x 2  12 x  35
Cuando la mayoría de los equipos haya terminado, hay que hacer una puesta en común de los resultados y aclarar todas
las dudas que pudieran surgir.
Es conveniente aclarar que los dos binomios que representan las dimensiones del rectángulo, son dos binomios con un
término común (en este caso x). Luego analizar la regla que hayan escrito para factorizar el trinomio. Hay que tomar en
cuenta que ésta es una tarea compleja, pero quizá algunos alumnos se den cuenta que para encontrar los términos no
comunes basta con descomponer el tercer término en dos factores tales que, sumados den el coeficiente del segundo
término y multiplicados den como resultado el tercer término del trinomio.
Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros ejercicios para resolver en el salón y de tarea; por
ejemplo:
Completa de manera que se cumpla la igualdad en cada caso:
1. m 2  3m  10  m  5m  ____  4. x 2  11x  18    
2. c 2  7c  12  c  ____ c  ____  5. 4x 2
 
 2 y 4x 2  2 y 
3. x 2  22 x  120  ____  ____ x  12
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69
8° 3
LMS
FE y M Figuras Y Cuerpos Los convexos 1 8.3.3 1/3 G8B3C3 61
Contenido: 8.3.3 Formulación de una regla que permita calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier
polígono.
Que los alumnos encuentren la expresión general que relaciona el número de lados de un polígono convexo con el
número de triángulos que contiene, al trazar las diagonales desde un mismo vértice.
Consigna: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades.

1. Dibujen un polígono convexo de cualquier número de lados (uno diferente cada integrante del equipo) y tracen las
diagonales del polígono desde un mismo vértice. ¿Qué figuras se forman al interior del polígono?
2. Completen la siguiente tabla.

NÚMERO DE CUÁNTOS
POLÍGONO
LADOS TRIÁNGULOS HAY
triángulo
cuadrilátero
pentágono
hexágono
heptágono
octágono
eneágono
decágono
Polígono de n lados
.
Es probable que algunos alumnos tracen triángulos al realizar la primera actividad, así que se procurará que reflexionen
acerca del concepto de diagonal, para darse cuenta que en el triángulo no se pueden trazar diagonales. También es
importante señalar que los polígonos no sean forzosamente regulares, pues la regla de los triángulos que se forman al
interior de la figura se cumple para los polígonos regulares e irregulares. Se espera que con el llenado de la tabla los
alumnos descubran la regularidad de que el número de triángulos que se forman dentro del polígono es igual al número
de lados menos dos y que la puedan expresar algebraicamente. Es probable que haya necesidad de aclarar conceptos
tales como polígono convexo, diagonal, ángulo.
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8° 3
LMS
FE y M Figuras Y Cuerpos Los convexos 2 8.3.3 2/3 G8B3C3 62
polígono.
Intenciones didácticas: Que los alumnos establezcan y justifiquen la fórmula para obtener la suma de los ángulos
internos de cualquier polígono.
Consigna: La siguiente tabla es similar a la de la sesión anterior pero se le agregó una columna. Organizados en
equipos, anoten los datos que faltan.
NÚMERO CUÁNTOS SUMA DE LOS ÁNGULOS

POLÍGONO
DE LADOS TRIÁNGULOS HAY INTERNOS DEL POLÍGONO
triángulo
cuadrilátero
pentágono
hexágono
heptágono
octágono
eneágono
decágono
Polígono de n lados n
¿Cuál es la expresión que permite calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono?
Es probable que haya necesidad de aclarar cuáles son los ángulos internos de los polígonos para completar la tabla. Se
espera que los alumnos puedan descubrir que la suma de los ángulos internos del polígono equivale a la suma de los
ángulos internos de los triángulos que se forman, de manera que, en un polígono de n lados, se forman n-2 triángulos y
la suma de los ángulos internos es n-2 por 180 grados, es decir, 180 (n-2). Si es necesario, hay que apoyar a los alumnos
a través de preguntas para que lleguen a esta expresión, por ejemplo, ¿cuál es la relación entre el número de lados del
polígono y el número de triángulos que se forman? ¿Cuánto suman los ángulos interiores de cualquier triángulo?
Se sugiere plantear como actividad complementaria “La suma de los ángulos interiores de un triangulo”, en EMAT,
México, Sep, 2000, pp. 46, 47.
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8° 3
LMS
FE y M Figuras Y Cuerpos El Kiosco 8.3.3 3/3 G8B3C3 63
polígono.
Intenciones didácticas: Apliquen la fórmula para calcular la suma de los ángulos interiores de un polígono.
Consigna: Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas y justifiquen sus respuestas.
1. ¿Cuánto mide cada ángulo interior de un
dodecágono regular? ¿Por qué?
2. Si la suma de los ángulos interiores de un polígono

es igual a 1620°, ¿Cuántos lados tienen el
polígono?______
¿Cómo se llama
3. La siguiente figura muestra una parte de un polígono

regular. ¿De qué polígono se trata? ¿Por qué?
4. En el centro de la plaza de Tamuín hay un kiosco de forma octagonal

donde se presentan artistas y diversos eventos. Quieren colocar en cada
esquina un adorno y para que la base del adorno quede justa, necesitan
saber cuánto miden los ángulos internos del piso del kiosco, que tiene
forma de octágono.
¿Cuál es la expresión que permite calcular la medida de un ángulo interno del

piso del kiosco?
Es necesario que se dé tiempo suficiente para que los alumnos resuelvan cada problema y para la puesta en común de
cada uno de ellos, con el fin de que los estudiantes comuniquen los diferentes procedimientos y resultados obtenidos, así
como los argumentos que respalden sus procedimientos. Se puede cambiar de forma de kiosco; pentágono, hexágono,
heptágono.
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8° 3
LMS
FE y M Figuras Y Cuerpos Cubriendo sin dejar huecos 8.3.4 1/3 G8B3C4 64
Contenido: 8.3.4 Análisis y explicitación de las características de los polígonos que permiten cubrir el plano.
Que los alumnos analicen y exploren las características de los polígonos regulares con los que se puede cubrir un plano.
Consigna 1: Organizados en equipos, determinen si las figuras que tienen les permiten cubrir el plano sin dejar huecos,
para cada caso se deben utilizar exclusivamente figuras de una sola forma. Busquen una superficie plana (el piso o una
mesa) para que puedan probar. Después contesten las siguientes preguntas:
a) ¿Con cuáles de las figuras pudieron cubrir el plano?
b) ¿Qué característica tienen los polígonos que permiten cubrir el plano?
c) ¿Cuáles son los polígonos regulares con los que no se puede cubrir el plano y a qué creen que se deba?
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que tracen y recorten los polígonos que van a utilizar (cuadrados,
triángulos equiláteros, pentágonos, hexágonos y octágonos regulares). Pedir dos formas diferentes por equipo, 20 figuras
congruentes de cada forma.
También se les puede pedir que busquen, en revistas o libros, imágenes de mosaicos con diversas figuras geométricas
para mostrar a sus compañeros al inicio de la sesión. Además se harán comentarios acerca de lugares donde hayan
observado recubrimientos de diversas superficies, como en plazas, iglesias, tiendas, zócalos, etc.
Se pueden utilizar además polígonos regulares de siete, ocho, nueve lados, etc. Es importante que después de la primera
consigna todos los alumnos lleguen a la conclusión de que solamente se puede cubrir el plano con los cuadrados,
hexágonos regulares y triángulos equiláteros, debido a que la medida de sus ángulos interiores es divisor de 360.
Para complementar, se puede plantear la actividad 1 de la pág. 76 del Fichero de Actividades Didácticas,
índice 
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8° 3
LMS
FE y M Figuras Y Cuerpos Diseñando polígonos 8.3.4 2/3 G8B3C4 65
Que los alumnos analicen y exploren las características de los polígonos irregulares con los que se puede cubrir un
plano.
Consigna 1: Organizados en equipos, diseñen y recorten un modelo de polígono irregular en cartulina o cartoncillo, que
les permita cubrir el plano. El polígono irregular que diseñen puede ser de tres, cuatro o cinco lados. Una vez que
diseñen el modelo, tracen y recorten varias figuras iguales para que puedan mostrar que se puede cubrir el plano.
Enseguida contesten la siguiente pregunta: ¿Qué características tiene el polígono que diseñaron para cubrir el plano?
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que cuente con los materiales requeridos en el momento de la
clase (cartoncillo o cartulina, tijeras, etc.).
Mientras que los alumnos hacen sus trazos conviene insistir en que se trata de polígonos irregulares (no tienen todos sus
lados y ángulos iguales) y durante la confrontación es importante plantear las siguientes preguntas: ¿Cómo se pasa de
una pieza a una pieza contigua a través de uno de los lados? ¿Por qué un cuadrilátero cualquiera (convexo) siempre
permite cubrir el plano? Se espera que los alumnos se den cuenta de la propiedad de la rotación y de la suma de los
ángulos internos de un cuadrilátero.
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8° 3
LMS
FE y M Figuras Y Cuerpos Cubriendo planos 8.3.4 3/3 G8B3C4 66
Que los alumnos analicen y exploren las características de los polígonos tanto regulares como irregulares con los que se
puede recubrir un plano en forma combinada.
Consigna 1: En binas, utilizando polígonos regulares e irregulares cubran un plano, y contesten las siguientes
preguntas:
1. ¿Cómo son los polígonos que utilizaron?
2. ¿Cuántas figuras coinciden en los vértices dentro del plano?
3. ¿Qué medida tiene cada ángulo en esas figuras?
4. ¿Cuánto suman los ángulos que coinciden en ese vértice?
Se sugiere pedir a los alumnos que investiguen acerca de los teselados elaborados por Escher, o bien, que el profesor
presente algunos de sus trabajos (al final de este plan de clase se presentan imágenes de algunos teselados elaborados
por Escher, se pueden agrandar para que las imágenes sean más claras para los alumnos).
Es conveniente auxiliarse de la ficha “Geometría y azulejos” que se encuentra en las páginas 76 y 77 del Fichero de
Actividades Didácticas y del tema “Recubrimiento del plano por polígonos regulares” del Libro del Maestro, páginas
284 y 285.
Consigna 2: Haz, individualmente, un mosaico con las figuras que desees y coloréalo a tu gusto.
Al término de la tarea encomendada en la consigna 2, se puede realizar una exposición de los trabajos realizados e,
incluso, usar algunos de ellos como elementos decorativos del salón de clases.
De ser posible, se recomienda realizar como actividad complementaria la siguiente: “Recubrimiento del plano con
polígonos regulares”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 106-109
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índice 
76
8° 3
LMS
FE y M Medida Cubos 8.3.5 1/3 G8B3C5 67
Contenido: 8.3.5 Relación entre el decímetro cúbico y el litro. Deducción de otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para líquidos y otros materiales. Equivalencia entre unidades del Sistema
Internacional de Medidas y algunas unidades socialmente conocidas, como barril, quilates, quintales,
etc.
Que los alumnos establezcan la relación entre decímetro cúbico y litro y a partir de ella, deduzcan otras equivalencias
entre unidades de volumen y capacidad para líquidos (la que hay entre centímetro cúbico y mililitro, y entre metro cúbico
y litro).
Consigna. En equipos utilicen un decímetro cúbico hueco de plástico, madera, acrílico u otro material donde puedan
vaciar agua. Indaguen qué cantidad de agua le cabe.
1dm³ tiene una capacidad de: ________________
A partir del resultado obtenido, completen las siguientes equivalencias.

1 cm³ de agua equivale a: _______________ ml
1 m³ de agua equivale a: ________________ l
Es importante considerar que el decímetro cúbico que utilicen los alumnos tenga las caras lo más delgadas posibles, de
tal manera que el volumen no varíe por este factor.
En caso de no contar con el decímetro cúbico que se propone en la consigna, se puede utilizar un envase en forma de
prisma, de leche o jugo, cuya capacidad sea de un litro; el alumno calculará su volumen y comprobará que el valor es
aproximado a los 1 000 cm³ o, lo que es lo mismo, a un decímetro cúbico. Si utilizan el decímetro cúbico hueco, esta
actividad puede realizarse para verificar que el volumen de un litro de agua equivale a un decímetro cúbico.
Una vez que los alumnos obtienen de manera experimental que el decímetro cúbico tiene una capacidad de un litro, si
continúan teniendo dificultades para deducir las equivalencias que se piden posteriormente, se pueden plantear
preguntas como las siguientes: ¿Un cm³ es más grande o más pequeño que un dm³? ¿Cuántas veces cabe un cm³ en un
dm³?
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8° 3
LMS
FE y M Medida Los envases 8.3.5 2/3 G8B3C5 68
Contenido: 8.3.5 Relación entre el decímetro cúbico y el litro. Deducción de otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para líquidos y otros materiales. Equivalencia entre unidades del Sistema
Internacional de Medidas y algunas unidades socialmente conocidas, como barril, quilates, quintales,
etc.
Que los alumnos adviertan que el peso de un litro de agua es igual a un kilogramo y a partir de esta relación deduzcan
otras equivalencias entre unidades de volumen y peso (centímetro cúbico y gramo).
Consigna. En equipos analicen la información que contienen las siguientes ilustraciones. Posteriormente, respondan a
los cuestionamientos que se plantean.
a) ¿Cuál es el peso de un litro de agua?
b) ¿Cuál es el peso de 1 cm³ de agua?
Si es posible, se recomienda usar una báscula para verificar la primera equivalencia: que un litro de agua pesa un
kilogramo.
Se trata de que los alumnos lleguen a comprender que el peso de un litro de agua equivale a un kilogramo y, a partir de
ello, deducir que un centímetro cúbico pesa un gramo. Esta situación no se da para otros materiales con diferente
densidad que el agua. Se sugiere que los alumnos verifiquen lo anterior en distintos productos como pasta dental,
desodorantes, aerosoles, cremas, etc., que contengan la información necesaria.
El contexto es favorable para investigar y comentar sobre los beneficios de tomar agua en cantidad suficiente durante el
día.
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8° 3
LMS
FE y M Medida Las cataratas de Iguazú 8.3.5 3/3 G8B3C5 69
Contenido: 8.3.5 Relación entre el decímetro cúbico y el litro. Deducción de otras equivalencias entre unidades de volumen y
capacidad para líquidos y otros materiales. Equivalencia entre unidades del Sistema Internacional de Medidas y
algunas unidades socialmente conocidas, como barril, quilates, quintales, etc.
Que los alumnos conozcan e interpreten diferentes unidades de medida usuales.
Consigna: En parejas analicen la información de cada una de las situaciones siguientes. Posteriormente, respondan las preguntas.
Situación 1:
¿Cuál fue la producción de petróleo en el año

2000? ______________
¿Cuál es la unidad de medida de la producción

de petróleo? __________
Las cataratas de Iguazú presentan un espectáculo pocas veces visto. La

Situación 2:
sequía que se está viviendo en la zona es la peor en 20 años, por lo que
el caudal de agua se redujo de manera notoria.
En la actualidad, las cataratas poseen un caudal de 300 metros cúbicos
por segundo, cuando la cantidad normal es de 1 300 y 1 500 metros
cúbicos. Los saltos tienen una altura promedio de 70 metros.
Consideradas una de las maravillas naturales del mundo, las cataratas
superan a las del Niágara, y rivalizan en tamaño con las de Victoria, en el
río Zambezi, en el sur de África.
Alimentadas por el río Iguazú, están formadas por más de 270 saltos, con
una altura media de 70 metros, y se localizan en el estado brasileño de
Paraná y la provincia argentina de Misiones.
¿Cuál es la unidad de medida del caudal del agua?
¿Cuál es el caudal del agua actual en litros?

Situación 3:
El Siglo de las Luces
El movimiento de la Ilustración, impulsado por una minoría de intelectuales, hizo que el siglo xviii se
conociera como el Siglo de las Luces.
En este movimiento se encontraron las corrientes racionalistas del Renacimiento. Los filósofos de la
Ilustración pusieron toda su fe en la razón, a la que exaltaron como una diosa, considerándola el único
medio para asegurar al ser humano el progreso y la felicidad.
La Ilustración nació en Francia y se extendió por toda Europa, y siendo las ciencias físico-naturales las
que concentraron el mayor interés.
• Astronomía: Herschel descubrió el planeta Urano en 1781.
• Física: se inventó el termómetro gracias a los trabajos de Réaumur, Celsius y Fahrenheit. Galvani y
Volta fueron pioneros en el conocimiento de la electricidad, y Benjamin Franklin inventó el
pararrayos (1750).
• Ciencias naturales: Linneo elaboró la clasificación de las plantas en 1 735.
a) ¿A qué siglo corresponden los años en los que se descubrió el planeta Urano, se inventó el
termómetro y se elaboró la clasificación de las plantas?
b) ¿Qué relación hay entre el siglo comentado y las centenas contenidas en los años
correspondientes?
.
79
En general, la intención de este plan es que los alumnos adviertan la existencia de otras unidades de medida usuales,
como los barriles para el petróleo, los metros cúbicos por segundo para el caudal de agua, etcétera.
Algunas probables dificultades, en las cuales hay que centrar la atención, son las siguientes:
 En el caso de la gráfica, para conocer la producción del año 2000, es muy importante que se fijen en la escala
vertical pues cada valor representa miles de barriles diarios.
 En el segundo caso, para conocer el caudal en litros actual, es necesario convertir metros cúbicos a litros.
 Respecto a la representación de los siglos y los años correspondientes, se trata de que los alumnos identifiquen
que las centenas de los años contienen una unidad menor que el siglo que corresponde, los años del siglo XVI
contienen 15 centenas (los años 1547, 1568, etcétera).
índice 
80
8° 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones La cisterna 8.3.6 1/3 G8B3C6 70
Contenido: 8.3.6. Representación algebraica y análisis de una relación de proporcionalidad y  kx , asociando los
significados de las variables con las cantidades que intervienen en dicha relación.
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen y comparen la relación de proporcionalidad directa y  kx con
respecto a una relación de la forma y  ax  b ; a través de tablas y su expresión algebraica.
Consigna: Organizados en equipos, lean la información y hagan lo que se pide.

1. Consideren una cisterna A y una cisterna B, que tienen la misma capacidad. La cisterna A tiene 500 litros de agua,
mientras que la cisterna B esta vacía. Se abren al mismo tiempo las llaves para llenar ambas cisternas y caen, en
cada una, 10.5 litros de agua por minuto.
a) Anoten las cantidades que hacen falta en las tablas.
Cisterna A Cisterna B
Tiempo (min) Cantidad de Agua (litros) Tiempo (min) Cantidad de Agua (litros)
0 0
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
b) Representen con la letra x el número de minutos y con la letra y la cantidad de agua contenida en cada cisterna
y expresen algebraicamente la relación entre las dos columnas de cantidades de cada tabla.
Cisterna A: ___________________ Cisterna B: ____________________
c) ¿Cuántos litros de agua tendrá la cisterna A los 20 minutos de abierta la llave de llenado? ¿Cuántos litros tendrá
la cisterna B en el mismo tiempo?
d) Si ambas cisternas tienen una capacidad de 2 000 litros de agua, ¿en cuanto tiempo se llenarán?
Cisterna A: ___________________ Cisterna B: ____________________
Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos pasen por alto que, en el minuto cero, antes de que se abran
las llaves, la cisterna A ya tiene 500 litros, este posible error será señalado fácilmente por otros alumnos durante la
puesta en común.
Es importante que al analizar las expresiones algebraicas todos los alumnos tengan claro el significado de cada literal,
de las operaciones que se indican y de las posibles maneras de representarlas. Por ejemplo, para la cisterna B puede
surgir algo como y  10.5x ; 10.5x  y , o bien, 10.5x   y ; son maneras diferentes de expresar lo mismo.
Para el caso de la cisterna A, es posible que los alumnos obtengan expresiones equivalentes como por ejemplo:
y  10.5x  500 o bien x
 y  500
10.5
índice 
81
8° 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Circunferencias 8.3.6 2/3 G8B3C6 71
Intenciones didácticas: Que los alumnos expresen algebraicamente una relación de proporcionalidad directa y  kx ,
utilizando un coeficiente fraccionario o número decimal.
Consigna: En equipos, resuelvan los problemas. Pueden utilizar calculadora.

1. Completen la tabla y expresen algebraicamente cómo cambia y (longitud de la circunferencia) en función del valor
de x (longitud del diámetro).
x y Expresión algebraica
(longitud del diámetro) (longitud de la circunferencia)
3 cm 9.42
4.5 cm
10 cm
15.2 cm
24 cm
a) Consideren la expresión y  kx ¿cuál es el valor de k en la expresión que encontraron?
b) La fórmula C    D es la misma que y  kx, solo que con otras literales. ¿Qué valores pueden tomar C, π,
D, de acuerdo con la información de la tabla?
C = ____________ π = ___________ D = ___________
2. Para pintar un edificio de departamentos, se necesita comprar pintura de diferentes colores, si con el tipo de pintura
seleccionada se cubren 24 m2 por cada 4 litros:
a) Anoten las cantidades que faltan en la tabla.

m2 30 48 72 120 180 240
litros
b) ¿Qué expresión algebraica permite conocer la cantidad de litros cuando se conoce el número de metros
cuadrados por cubrir?
Consideraciones previas: Para el primer problema, es de esperarse que los alumnos expresen la relación entre las cantidades de la
tabla con y  3.14 x y que logren identificar a 3.14 como el valor constante k. Al comparar las expresiones y  kx y la fórmula
C    D es importante determinar que los valores de y y C dependen de los valores que tomen x y D respectivamente, y que  es
un valor constante.
En el segundo problema es posible que contesten con la expresión y  6 x , lo cual es un error, pero hay que procurar que ellos lo
detecten. Se puede preguntar: ¿la cantidad de litros (y), es igual a la cantidad de metros cuadrados (x) multiplicada por seis? Hay
que probar la expresión con algunos valores para que se den cuenta de que no funciona. También puede pedírseles que encuentren la
expresión que relaciona los metros cuadrados en función de los litros de pintura, es decir, y  6 x . La expresión que contesta el
1
problema es y  .
6x
índice 
82
8° 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Modelos de autos 8.3.6 3/3 G8B3C6 72
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen si dos conjuntos de cantidades representan una relación de
proporcionalidad y  kx y escriban la regla general que expresa dicha relación.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema.

1. Se sabe que la distancia que necesita un automóvil para frenar completamente es directamente proporcional a la
velocidad que lleva. Al probar uno de sus nuevos modelos de autos, una compañía determinó que para una
velocidad de 60 km/h el auto necesita una distancia de frenado de 12 metros.
a) Elaboren una tabla que exprese la relación entre los dos conjuntos de cantidades, velocidad y distancia de frenado.
La distancia de frenado debe ir desde 12 metros hasta un metro.
b) Expresen con palabras la regla general que permite obtener las distancias de frenado a partir de las velocidades.
c) Expresen algebraicamente la regla general que encontraron.
d) Utilicen la regla general para encontrar las cantidades que faltan en la siguiente tabla.
Velocidad km/h 80 100 120 150
Distancia de
frenado
e) ¿Cuál es la velocidad que corresponde a una distancia de frenado de 20 metros?
Consideraciones previas: En caso de que los alumnos tengan dificultad para determinar la regla general que representa
la relación entre las dos columnas de la tabla, se sugiere plantear preguntas como las siguientes:
¿Qué operación se le tiene que hacer a un número de la columna que representa las velocidades para obtener el número
que corresponde a la comuna de distancias de frenado? o ¿qué operación se le tiene que hacer a un número de la
columna que representa las distancias de frenado para obtener el número que corresponde a la columna de velocidades?
Dependiendo de las literales que vayan a usar, pueden llegar a expresiones equivalentes como:
x
y o x  5y
5
Si esto sucede, vale la pena analizarlas con todo el grupo, sustituyendo los datos de la tabla en cualquiera de las dos
expresiones generales, para comprobar que se obtiene el mismo resultado, dado que son expresiones equivalentes.
índice 
83
8° 3
LMS
MI Análisis y Representación de datos Leche en polvo 8.3.7 1/4 G8B3C7 73
Contenido: 8.3.7 Búsqueda, organización y presentación de información en histogramas o en gráficas poligonales (de
series de tiempo o de frecuencia) según el caso y análisis de la información que proporcionan.
Intenciones didácticas: Que los alumnos, a partir de un listado de datos numéricos, construyan un histograma.
Consigna. Organizados en equipos, analicen la información y hagan lo que se indica.
En un laboratorio se tomó una muestra de 120 paquetes de leche en polvo cuya etiqueta dice: Contenido neto 250 g. Se
trataba de averiguar el peso real de cada paquete y se obtuvieron los siguientes datos, ya ordenados de menor a mayor.
243, 243, 243, 244, 244, 245, 245, 246, 246, 246, 246, 246, 246, 246, 247, 247, 247, 247, 247, 247, 247, 247, 247, 248,
248, 248, 248, 248, 248, 248, 248, 248, 248, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 249, 250, 250,
250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 250, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251,
251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 251, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252, 252,
252, 253, 253, 253, 253, 253, 253, 254, 254, 254, 254, 254, 255, 255, 255, 255, 255, 256, 256,256, 257, 257, 257, 258
1. En virtud de que son muchos datos, conviene organizarlos en una tabla de distribución de frecuencias agrupadas,
complétenla con base en los datos registrados y después contesten lo que se pregunta.
Tabla de distribución de frecuencias agrupadas

Clases Límites de clase Recuento Frecuencia Marca de clase
1 241 – 244 5 242.5
2 245 – 248
3
4
5
Total 120
a) Cada grupo de datos es una clase, ¿en cuántas clases se organizaron los 120 datos?
b) Cada clase tiene un límite inferior y un límite superior, ¿cuál es el límite inferior de la tercera clase?
c) Un criterio básico para establecer las clases es que cada uno de los datos pertenezca exactamente a una clase.
Verifiquen que este criterio se cumple en la tabla que completaron.
d) Verifiquen que la suma de frecuencias absolutas es igual al total de datos de la muestra.
e) La marca de clase es el promedio entre el límite inferior y el límite superior de cada clase. ¿Cuál es la marca de
clase de la cuarta clase?
2. Representen los datos de la tabla en un histograma.

Para ello hagan lo siguiente:
a) Anoten el título de la gráfica.
b) Anoten los encabezados de los ejes, en el eje

vertical van las frecuencias. ¿Qué va en este caso
en el eje horizontal?
c) La escala horizontal puede construirse con la
fronteras de clase: 240.5, 244.5, 248.5, así
sucesivamente hasta 260.5. Otra opción es construir
la escala horizontal con las marcas de clase.
3. Elaboren tres preguntas que se puedan responder con la información contenida en su gráfica.
Primera pregunta: ___________________________________________________
Segunda pregunta: __________________________________________________
Tercera pregunta: ___________________________________________________
84
Consideraciones previas: En un histograma el número de barras coincide con el número de intervalos de clase. Para
poder agrupar los datos en intervalos de clase, hay que determinar un número de clases (entre 5 y 12) que sea
conveniente. En este caso se decidió hacer 5 intervalos con un ancho de clase igual a 4. El ancho de clase es la distancia
entre el límite inferior de una clase y el límite inferior de la siguiente clase. De esta manera, 5 x 4 = 20, mientras que el
rango (258 – 243) de los datos es igual a 15, se garantiza que todos los datos quedan incluidos.
Finalmente, se espera que los alumnos lleguen a una gráfica como la siguiente:
Con la finalidad de practicar lo que se ha estudiado en esta sesión se puede proponer la siguiente actividad.
 El director de una escuela secundaria, preocupado por el rendimiento académico de los alumnos, decide
averiguar cuántas horas estudian por semana. Para ello, selecciona una muestra aleatoria de 30 estudiantes y
mediante una encuesta, obtiene los siguientes datos.
15.0, 23.7, 19.7, 15.4, 18.3, 23.0, 14.2, 20.8, 13.5, 20.7, 17.4, 18.6, 12.9, 20.3, 13.7, 21.4, 18.3, 29.8, 17.1, 18.9,
10.3, 26.1, 15.7, 14.0, 17.8, 33.8, 23.2, 12.9, 27.1, 16.6.
a) Ordena los datos de menor a mayor y organízalos en una tabla de distribución de frecuencias.
b) Representa la información en un histograma y elabora tres preguntas que se puedan responder a partir de la gráfica.
índice 
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8° 3
LMS
MI Análisis y Representación de datos Temperatura máxima 8.3.7 2/4 G8B3C7 74
Contenido: 8.3.7 Búsqueda, organización y presentación de información en histogramas o en gráficas poligonales (de series de
tiempo o de frecuencia) según el caso y análisis de la información que proporcionan.
Intenciones didácticas: Que los alumnos, a partir de analizar información presentada en un histograma, adviertan los elementos que
caracterizan dicha gráfica.
Consigna: Organizados en parejas, analicen el

histograma, después, hagan lo que se indica.
1. De acuerdo con la información contenida en la

gráfica, completen la siguiente tabla; luego
respondan lo que se cuestiona:
a) ¿Cuál es la marca de clase del intervalo de temperaturas

Límites de Fronteras Marca de Frecuenci
Clase máximas de los Estados de la Republica?_____________
clase de clase clase a
¿Cuántos Estados alcanzan esas temperaturas?
1 17.5 - 20.5 17 – 21 19 3
2 21.5 - 24.5 21 - 25 23 b) ¿Cuál es la marca de clase del intervalo moda? _______

¿Cuántos Estados alcanzan esas temperaturas?
3 25.5 – 28.5 25 – 29
4 29.5 – 32.5
c) ¿Cuál es el rango de temperaturas que alcanza la mayoría
5 33.5 – 36.5 de los Estados?
Consideraciones previas: Se espera que a partir de la gráfica los alumnos puedan completar la tabla sin problemas; sin
embargo, es probable que algunos cuestionen sobre el significado de términos como fronteras de clase, que no es otra cosa que
ajustar los intervalos de clase para que haya continuidad de un intervalo a otro. Esto se logra al restar 0.5 al límite inferior y
sumar 0.5 al límite superior; con lo cual se va determinando lo que se conoce como fronteras de clase o límites reales.
En el caso del inciso a, la marca de clase del intervalo de temperaturas máximas de los estados de la república es de 35°C y 1
estado es el que alcanza esta temperatura.
En el caso del inciso b, se espera que los alumnos identifiquen la barra que corresponde a la moda de los datos y determinen
que la marca de clase es 31°C; 11 estados de la república alcanzan dicha temperatura.
Para que los alumnos puedan familiarizarse con este tipo de gráficas vale la pena pedirles que comenten sobre las diferencias
que hay entre un histograma y una gráfica de barras como las que han estudiado. Podrán apreciar y concluir que el
histograma es un tipo de gráfica de barras en el que éstas aparecen unidas y cada barra representa un conjunto de datos en vez
de un solo dato.
El Histograma es especialmente útil cuando se tiene un amplio número de datos (más de 30) cuantitativos correspondientes a
una variable continua, que es preciso agrupar para simplificar el análisis y la presentación de la información.
índice 
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8° 3
LMS
MI Análisis y Representación de datos Aprovechamiento escolar 8.3.7 3/4 G8B3C7 75
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen e interpreten información contenida en gráficas poligonales.
Consigna. En parejas, con base en la información que aparece en las siguientes gráficas, contesten las preguntas.
1. Una asesora de grupo, analizó los resultados de aprovechamiento escolar de dos grupos de segundo grado. La
gráfica que obtuvo de este análisis es la siguiente:
12
11
10
Númemro de alumnos
9
8
7
6
Grupo A
5
4 Grupo B
3
2
1
0
5 6 7 8 9 10
Calificaciones
a) ¿Cuál es la calificación que más se repite en el grupo A?

b) ¿En cuál grupo hay mayor número de reprobados?
c) ¿Cuántos alumnos hay en cada grupo?
a) ¿En cuál grupo existe mayor cantidad de alumnos con calificaciones mayores o iguales que 8?
b) ¿Cuál grupo tiene mejor aprovechamiento? _______ ¿Por qué? _____________
2. En una investigación sobre el peso de un cierto número de niños recién nacidos, se obtuvieron los siguientes datos:
Límites de Marca de
Clase Frecuencia
clase clase
1 2.5 – 3.0 2.75 6
2 3.0 – 3.5 3.25 23
3 3.5 – 4.0 3.75 12
4 4.0 – 4.5 4.25 9
Determinen cuáles de las siguientes afirmaciones son correctas:

a) En la investigación, el número de bebés recién nacidos es 45.
b) La mayoría de los recién nacidos tienen un peso promedio de 3.25 kg.
c) Los niños con menor peso son muy pocos, solo 6 de 50 niños tuvieron un peso entre 2.5 y 3 kg.
d) Lo que señala la gráfica poligonal es que el rango de pesos de los recién nacidos va de 2.5 kg a 4.5 kg.
87
Consideraciones previas: Con respecto a la primera gráfica, es importante analizar no sólo las respuestas a las
preguntas sino en qué se basaron para obtenerlas, enfatizando el hecho de que este tipo de gráficas permiten comparar
“a ojo”, dos o más conjuntos de datos.
Con respecto a la segunda gráfica, es importante que los alumnos comenten sobre las diferencias que aprecian entre un
histograma y un polígono de frecuencias. La idea es que reconozcan que el polígono de frecuencias es una gráfica que se
construye a través de la unión de los puntos que corresponden a las marcas de clase de un histograma. Los alumnos ya
saben que una marca de clase es el promedio entre el límite inferior y superior de un intervalo de clase.
La marca de clase representa a todos los datos pertenecientes al intervalo de clase correspondiente.
Un polígono de frecuencias se utiliza para representar la tendencia de los datos de una variable numérica continua.
índice 
88
8° 3
LMS
MI Análisis y Representación de datos Temperatura de pacientes 8.3.7 4/4 G8B3C7 76
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan una gráfica poligonal a partir de una situación dada.
Consigna: organizados en parejas, hagan lo que se indica.

1. Mediante una gráfica poligonal, representen la información que hay en las tablas, relacionada con la variación de la
temperatura de dos pacientes. Después escriban tres preguntas que se puedan responder con la información
presentada en la gráfica.
Paciente A
Hora 6 A. M. 8 A. M. 10 A. M. 12 A. M. 2 P. M. 4 P. M. 6 P. M. 8 P. M.
Temperatura (° C) 39.5 38.5 38 37 37 36.5 36.5 36.5
Paciente B
Hora 6 A. M. 8 A. M. 10 A. M. 12 A. M. 2 P. M. 4 P. M. 6 P. M. 8 P. M.
Temperatura (° C) 38..5 38.5 37 37 37 38 38.5 39
2. Una agencia de viajes ofrece precios especiales para excursiones por el Caribe. Planea ofrecer varios de estos
paseos durante la próxima temporada invernal en el hemisferio norte y desea enviar folletos a posibles clientes. A fin
de obtener el mayor provecho por lo que se gaste en publicidad, necesita la distribución de las edades de los
pasajeros en temporadas anteriores. La cantidad de folletos enviados dependería de la cantidad de personas en
cada grupo de edad. La agencia seleccionó de sus archivos una muestra de 40 clientes cuyas edades son:
77, 18, 63, 84, 38, 54, 50, 59, 54, 56, 36, 50, 50, 34, 44, 41, 58, 58, 53, 62, 62, 43, 52, 53, 63, 62, 62, 61,
61, 52, 60, 60, 45, 66, 83, 63, 63, 58, 61, 71.
a) Ordenen los datos y organícenlos en una tabla de distribución de frecuencias.

b) Con los datos de la tabla, elaboren un polígono de frecuencias.
c) ¿Cuál grupo de edad presenta la mayor frecuencia relativa? _________¿Cuál la menor frecuencia relativa?
d) Formulen conclusiones que puedan ayudar a la agencia de viajes a planear la campaña de publicidad.
Consideraciones previas: Con respecto al primer caso, es posible que los alumnos tengan dificultades para representar
la escala de la temperatura, al intentar colocar todas las temperaturas menores que 39.5° C; comente y proponga la
nomenclatura adecuada para representar únicamente el rango necesario, de 36 a 40° C.
Una vez que se han discutido los procedimientos para la construcción de la gráfica, sería conveniente analizar con
detenimiento su contenido y las preguntas con sus respectivas respuestas.
Con respecto a la segunda actividad, los alumnos tendrán que construir una tabla con intervalos de clase, marcas de
clase, frecuencias absolutas y relativas.
índice 
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8° 3
LMS
MI Análisis y Representación de datos La fiesta 8.3.8 1/2 G8B3C8 77
Contenido: 8.3.8 Análisis de propiedades de la media y mediana.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen las propiedades de la media en la resolución de problemas.
Consigna: En equipo, analicen y resuelvan los siguientes problemas.

1. A una fiesta asisten 10 amigos de la escuela incluyendo al anfitrión. Cada uno coopera con cierta cantidad de dinero
de manera voluntaria. El que coopera con más dinero fue Juan, el anfitrión, quien puso 90 pesos. El que puso menos
fue Pedro con 70 pesos. Al final Juan dijo que en promedio los miembros del grupo habían colaborado con 100
pesos.
a) ¿Qué piensan de la afirmación de Juan?
b) Si en realidad en promedio los asistentes a la fiesta dieron 80 pesos, ¿qué cantidad de dinero dio cada uno?
Consideren lo que aportaron Juan y Pedro.
c) Considerando la respuesta anterior. Si a la fiesta llega un integrante más, Raúl, y éste no aporta nada, ¿el
promedio sigue siendo el mismo? ¿por qué?
d) En el periódico se afirma que en promedio cada familia mexicana tiene 2.3 hijos. ¿Qué significa este número en
términos de los hijos de las familias mexicanas?
Del problema 1, se espera que los alumnos puedan identificar varias de las propiedades de la media. Para la primera
pregunta se espera que los alumnos concluyan que el promedio no puede ser 100 pesos, pues la aportación mínima es 70
pesos y la máxima es 90 pesos y por ello el promedio tiene que estar entre estos valores por ser los extremos de los datos
que se tienen, esto permite identificar una las propiedades de la media.
La segunda pregunta tiene muchas respuestas, los alumnos tienen que determinar ocho cantidades, que junto a los 70 y
90 pesos de Pedro y Juan, resulte un promedio de 80 pesos, aquí la reflexión importante es que las sumas de las
desviaciones respecto a la media tiene que ser cero, así al ir determinando las cantidades hay que controlar esta
condición, por ejemplo, si una cantidad es cinco pesos mayor al promedio, otra puede ser cinco pesos menor al
promedio. Esta es otra propiedad de la media. Una posible respuesta es la siguiente:
70, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 90
Se puede observar que el promedio de la cantidad menor (70 pesos) y la mayor (90 pesos) es de 80 pesos, por lo que es
posible que los alumnos mantengan el mismo valor (80 pesos) para los demás asistentes.
Si esto ocurre puede plantearse la siguiente pregunta: ¿necesariamente el promedio tiene que ser alguno de los valores
promediados? La finalidad es que infieran que no necesariamente esto debe ocurrir, algunos ejemplos que respaldan lo
anterior son los siguientes: 70, 72, 73, 75, 78, 88, 87, 85, 82, 90 y 70, 75, 75, 75, 75, 75, 89, 88, 88, 90; en donde se puede
observar que ningún valor corresponde a la media.
De la pregunta 3, la propiedad que se espera que identifiquen los alumnos es que al aumentar un valor, el promedio se
modifica aunque el valor adicional sea cero. La suma de todos los valores es la misma, pero ahora se divide entre 11 y no
entre 10, por lo tanto el promedio cambia.
Del segundo problema, se espera que los alumnos interpreten la media de 2.3 como un valor representativo de todo el
conjunto de datos, sin embargo, no tiene contraparte en la realidad física, es decir, ninguna familia tiene 2.3 hijos. Una
situación que permite constatar esta propiedad es obteniendo el promedio de hijos en las familias del grupo, ya que es
muy probable que se obtenga un número decimal. Además, puede servir para verificar otras propiedades estudiadas.
índice 
90
8° 3
LMS
MI Análisis y Representación de datos La fiesta 8.3.8 2/2 G8B3C8 78
Contenido: 8.3.8 Análisis de propiedades de la media y mediana.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen las propiedades de la mediana en la resolución de problemas.
Consigna: En equipo resuelvan el siguiente problema.
En una sucursal de minisúper hay siete empleados que se han quejado con la gerencia asegurando que el salario
semanal es de $900.00. La gerencia responde que el salario correcto es de $1313.63 semanal. La siguiente tabla
contiene los salarios semanales de todos los empleados.
NÚMERO DE
CARGO SALARIO
EMPLEADOS
Gerente $3,500.00 1
Subgerente $2,600.00 1
Cajero $1,500.00 1
Abarrotero $950.00 1
Auxiliar de venta $900.00 3
Mantenimiento $800.00 4
a) ¿Qué medida utilizaron los empleados para manifestar su inconformidad? ______________ ¿Por qué?
b) ¿Qué medida utilizó la gerencia para contestar a los empleados? ________________ ¿Por qué?
c) ¿Cuál de las dos medidas es más representativa del salario de todos los empleados de la tienda?
___________________ ¿Por qué?
Para cumplir con la intención didáctica de este plan es necesario que los alumnos resuelvan la consigna y que el profesor
proponga las actividades señaladas más adelante.
En relación con la consigna se espera que los estudiantes identifiquen que los e↑mpleados utilizaron la mediana ($900) y
la gerencia el promedio ($1313.63) y que concluyan que la primera refleja mejor el salario de los empleados de la tienda.
El siguiente trabajo se sugiere realizarlo en plenaria:
A partir de los salarios ordenados e identificada la mediana (se pueden escribir en el pizarrón), plantear y discutir las
siguientes preguntas:
800, 800, 800, 800, 900, 900, 900, 950, 1500, 2600, 3500.
↑
mediana
 ¿La mediana puede ser un valor menor a 800 o mayor a 3500, es decir, puede estar fuera de los valores
extremos?
 ¿Cuántos valores son mayores o iguales que la mediana y cuántos son menores o iguales?
 Si el salario del gerente estuviera equivocado y en lugar de $3500, fuera de $5400, ¿el valor de la mediana se
modificaría?
91
La finalidad de estas preguntas es que los estudiantes identifiquen las siguientes propiedades de la mediana:
1. La mediana se localiza entre los valores extremos.

2. Dado que el número de datos es impar, la mediana es uno de los datos de la lista y sin considerarla, la mitad son
iguales o mayores que la mediana y la otra mitad son iguales o menores.
3. La mediana no se ve afectada por valores muy grandes o muy pequeños.
Un problema adicional que se sugiere plantear es el siguiente:
Alberto vive en una ciudad y su maestra le ha dejado realizar una encuesta a 30 personas sobre la cantidad de focos que
tienen en casa. La siguiente lista son las respuestas que obtuvo.
4, 50, 4, 6, 30, 6, 14, 8, 38, 9, 10, 33, 7, 42, 11, 9, 4,12, 10, 20, 7, 13, 25, 38, 19, 5, 40, 45, 5, 4.
Con base en la información que reunió Alberto, ¿qué medida describe mejor la cantidad de focos que tienen las personas
entrevistadas, la media o la mediana? ¿Por qué?
El profesor puede plantear preguntas semejantes que en el problema anterior para verificar las propiedades
identificadas, subrayando las diferencias entre los dos, aquel tenía un número de datos impar y en éste es par.
índice 
92
BLOQUE 4
 Representa sucesiones de números enteros

a partir de una regla dada y viceversa.
 Resuelve problemas que impliquen el uso

de ecuaciones de la forma: ax + b = cx + d,
donde los coeficientes son números enteros,
fraccionarios o decimales, positivos y
negativos.
 Identifica, interpreta y expresa relaciones de

proporcionalidad directa o inversa,
algebraicamente o mediante tablas y
gráficas.
 Resuelve problemas que implican calcular,

interpretar y explicitar las propiedades de la
media y la mediana.
índice 
93
8° 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Sucesiones 8.4.1 1/3 G8B4C1 80
Contenido: 8.4.1 Construcción de sucesiones de números enteros a partir de las reglas algebraicas que las definen.
Obtención de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesión con progresión aritmética de
números enteros.
Que los alumnos elaboren sucesiones de números enteros a partir de una regla dada.
Consigna: Organizados en equipos, realicen la actividad que se propone a continuación:

La siguiente expresión algebraica: (2n  30) , es la regla general de una sucesión, en la que n representa el número de
posición de un término cualquiera de la sucesión.
a) Encuentren los primeros cinco términos de la sucesión.
b) Encuentren los términos de la sucesión que ocupan los lugares 20, 30, 40, 50, respectivamente.
c) Determinen si el número 85 pertenece o no a esta sucesión.
Es importante revisar con detenimiento y de manera colectiva los resultados de la actividad anterior para que todos los
alumnos tengan claro el significado de “una regla general que genera una sucesión de números”, al darle valores a n,
empezando con el uno que es la primera posición. En el inciso c no es suficiente con que los alumnos digan sí o no, es
muy importante que justifiquen por qué sí o por qué no pertenece a la sucesión el número 85.
Una vez que se haya discutido ampliamente este caso, se les pedirá que resuelvan las mismas cuestiones para las
siguientes reglas generales:
Resuelvan las mismas preguntas de la consigna anterior para las siguientes reglas generales:
a) n  10.5
b)  2n  3
c)  3n  5
índice 
94
8° 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Localizando números 8.4.1 2/3 G8B4C1 81
números enteros.
Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesión de números enteros de la forma kn, donde k es una constante
negativa.
Consigna: En equipo, realicen lo que se indica a continuación:

A partir de la sucesión: -3, -6, -9, -12, -15, …
a) ¿Cuál es el número que se localiza en la posición 20?
b) ¿Cuál es el número que se localiza en la posición 150?
c) ¿Cuál es la regla general de la sucesión?
d) ¿Cuál es el número que se localiza en la posición 528?
Es probable que para encontrar el número que se localiza en la posición número 20 los alumnos no sientan la necesidad de usar la
regla general, pero sí para la posición 150. Durante la confrontación hay que ver si los resultados coinciden y analizar los
procedimientos que se utilizaron. La pregunta del inciso c es directa sobre la regla general, si hay propuestas diferentes hay que
probarlas y ver si funcionan. La pregunta del inciso d es para que todos prueben la o las reglas que se ve que funcionan.
Una vez que los alumnos hayan resuelto el caso anterior se les puede sugerir que construyan una tabla como la siguiente para que
puedan analizar la sucesión.
Posición del término de la sucesión Sucesión
1 -3
2 -6
3 -9
4 -12
5 -15
.
.
n
Una vez que tengan esta tabla conviene plantearles la siguiente pregunta:
¿Qué operación u operaciones se deben efectuar con el número de la posición del término de la sucesión (n) para obtener el
término correspondiente de la sucesión?
Con esta pregunta se pretende que los alumnos:
1. Reconozcan el patrón que sigue la sucesión; es decir, la relación entre el lugar que ocupa un término y el término mismo.
2. Deducir la regla general distinguiendo entre lo que varía y lo que permanece constante. En este caso, darse cuenta de que
los números de la sucesión, se obtienen multiplicando el número -3 (lo que no varía) por el lugar que ocupa en la lista (lo
que varía).
3. De este modo se espera que los alumnos lleguen a la conclusión de que la regla general de la sucesión planteada es:  3n
Después del análisis anterior encuentren la regla general de las siguientes sucesiones:
a) -30, -60, -90, -120, …
b) -5, -10, -15, -20, …
c) -2, -1, 0, +1, +2, …
índice 
95
8° 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Más sucesiones 8.4.1 3/3 G8B4C1 82
números enteros.
Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesión de números enteros de la forma –an+b,, donde a y b son
constantes.
Consigna: Organizados en equipos, obtengan la regla general que corresponde a cada una de las siguientes
sucesiones:
a) 0, –2 , –4, –6, –8, . . .
b) 0, –3, –6, –9, –12, …
c) +1, –1, –3, –5, –7, …
d) 0, –30, –60, –90, –120, …
e) 0, –20, –40, –60, –80, …
Una vez que la mayoría de los equipos haya terminado, conviene analizar con detenimiento la regla o reglas generadas
en cada sucesión y probarlas para que todos los alumnos estén seguros de que funcionan. Si es necesario, hay que insistir
en la conveniencia de utilizar tablas de dos columnas, para apreciar con mayor claridad la relación entre los números
que indican la posición y sus correspondientes números de la sucesión.
Las reglas generales de las sucesiones anteriores son las siguientes:

a) -2n+2
b)  3n  3
c)  2n  3
d)  30n  30
e)  20n  20
índice 
96
8° 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Las balanzas 8.4.2 1/5 G8B4C2 82
Contenido: 8.4.2 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones de primer
grado de la forma: ax + b = cx + d y con paréntesis en uno o en ambos miembros de la ecuación,
utilizando coeficientes enteros, fraccionarios o decimales, positivos y negativos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen sobre la similitud entre una balanza en equilibrio y una igualdad en
la que se desconoce un valor.
Consigna. En equipo, realicen lo que se indica enseguida:
La siguiente balanza está en equilibrio.

1. ¿Cuáles de las siguientes acciones la mantendrían en
equilibrio?
a) Pasar 3 kg del platillo izquierdo al platillo derecho.

b) Añadir 4 kg a cada platillo.
c) Quitar 5 kg a cada platillo.
d) Pasar un bote del platillo derecho al platillo izquierdo.
e) Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del
derecho.
f) Quitar un bote de cada platillo.
2. Averigüen cuánto pesa un bote.
Es importante que los equipos justifiquen sus respuestas, sobre todo si éstas son diferentes. Para encontrar el peso de un
bote es probable que se utilicen diversos razonamientos y vale la pena que se expliciten.
Para concluir esta primera parte se explicará a los alumnos que la situación de la balanza puede expresarse
simbólicamente mediante la siguiente igualdad o ecuación: 2b+5k+3k=b+5k+5k+3k, se les recuerda que lo que está a la
izquierda es el primer miembro y lo que está a la derecha es el segundo miembro. Después se les plantean las siguientes
preguntas:
a) ¿Cómo queda la igualdad si se suman los kilos en ambos miembros?
b) ¿Cómo queda la igualdad si se quitan 8 kilos en cada miembro?
c) ¿Cómo queda la igualdad si se quitan 8 kilos y un bote en cada miembro?
Al responder estas preguntas se espera que los alumnos verifiquen que el peso de un bote es igual a 5kg. Después de esta
actividad se plantea el siguiente problema y se discuten los resultados.
 Los ladrillos de esta balanza en equilibrio pesan todos lo mismo.

Escriban en símbolos esta situación; luego averigüen cuánto pesa
un ladrillo.
índice 
97
8° 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Más balanzas 8.4.2 2/5 G8B4C2 83
Que los alumnos encuentren el valor de la incógnita de una ecuación.
Consigna. En equipos, analicen la siguiente situación y encuentren el valor de x.
↔ Ecuación: 7 x  1  4 x  16
↔ Ecuación: 6 x  3x  15
↔ Ecuación: 3x  15
x  _____________
Esta situación tiene un nivel de abstracción mayor que la de la sesión anterior, puesto que ya no hay objetos, sólo
números y letras. Con ayuda de la representación gráfica hay que pedir que los alumnos expliquen cómo se pasa de una
ecuación a otra hasta llegar a x=5, que es la solución de la ecuación. Conviene explicar que se trata de la misma
ecuación pero cada vez más simplificada. Después de analizar esta parte se planteará resolver las siguientes ecuaciones:
En parejas, resuelvan y encuentren el valor de x.

a) 4x  3  2x  5 b) 3x  1  x  5 c) x  10  5x  2
índice 
98
8° 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Planteando ecuaciones 8.4.2 3/5 G8B4C2 84
Que los alumnos resuelvan problemas, a través del planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado con una
incógnita.
Consigna. Integrados en equipos resuelvan los siguientes problemas:

 Considerando que las siguientes figuras tienen igual perímetro, ¿cuál es el valor de x?
La dificultad principal de este problema consiste en establecer el perímetro de cada figura con los datos que se tienen y
luego relacionar dichos perímetros mediante una igualdad. Es importante orientarlos para que tomen en cuenta estas dos
fases en el procedimiento. Es probable que aún considerando estas dos fases surjan ecuaciones escritas de manera
distinta, en cuyo caso hay que preguntar si son la misma ecuación y pedir que den argumentos que lo muestren.
Después de analizar con detenimiento el problema anterior se planteará el siguiente:
 Por su asistencia y puntualidad, dos empleadas de una fábrica textil recibieron como estímulo vales de despensa y
dinero en efectivo. A Sandra le dieron 8 vales y $60.00 en efectivo; a Bertha le entregaron seis vales más $160.00. Si
los vales son de la misma denominación y ambas reciben la misma cantidad de dinero, ¿qué valor tiene cada vale y
cuál fue el monto total del estímulo que recibió cada una?
índice 
99
8° 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones El avión 8.4.2 4/5 G8B4C2 85
Que los alumnos resuelvan problemas, a través del planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado con
paréntesis.
Consigna. Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Un avión que vuela a una velocidad de 1 040 kilómetros por hora, va a alcanzar a otro que lleva una delantera de 5 horas
y está volando a 640 kilómetros por hora. ¿Cuánto tardará el primer avión en alcanzar al segundo?
Es probable que la mayoría de los equipos no utilicen una ecuación para resolver este problema y es válido que así lo
hagan, sin embargo, vale la pena proponer, como un procedimiento más, la formulación de una ecuación que requiere el
uso de paréntesis. Para ello se puede ayudar a los alumnos a reflexionar en lo siguiente: en el momento en que el primer
avión alcance al segundo las distancias recorridas van a ser iguales, por lo tanto se puede formular una ecuación que
exprese la igualdad de las distancias recorridas. Dado que la distancia es igual a la velocidad por el tiempo, para el
primer avión es 1040t y para el segundo es 640(t+5), entonces la ecuación es: 1040t=640(t+5). A partir de aquí habrá
que explicar cómo se quita el paréntesis.
Para consolidar la resolución de este tipo de ecuaciones, realicen los ejercicios siguientes:
3( x  4)  5x  36 5(r  6)  5(r  4) 9( z  6)  4( z  4)
índice 
100
8° 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones La edad de José 8.4.2 4/5 G8B4C2 86
Intención didáctica
Que los alumnos resuelvan problemas, a través del planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado con
coeficientes fraccionarios.
Consigna: Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:

La edad actual de José es 3/8 de la de su hermano, y dentro de 4 años tendrá 1/2 de la que entonces tenga su hermano.
¿Cuál es a edad actual del hermano?
Consigna: Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
La edad actual de José es 3/8 de la de su hermano, y dentro de 4 años tendrá 1/2 de la que entonces tenga su hermano.
¿Cuál es a edad actual del hermano?
Si después de unos minutos los alumnos no encuentran una forma para resolver el problema, se les apoyará para que
representen los datos como sigue:
Hermano de José José
Edad actual x 3/8x
Dentro de 4 años x+4 3/8x + 4
Según el problema dentro de 4 años la mitad de la edad del hermano de José será igual a la que tenga José, entonces la
ecuación es: 1/2(x + 4) = 3/8x + 4. Esta ecuación agrega, a las de la sesión anterior, el hecho de que se trata de
coeficientes fraccionarios, de manera que es una oportunidad para que los alumnos usen este conocimiento.
Para consolidar la resolución de este tipo de ecuaciones, se puede proponer ejercicios como los
siguientes:
2 4 3 2 2 3 x x 5 3
( y ) ( y ) 2 x 6 x
3 5 6 3 4 5 3 9 2 2
índice 
101
8° 4
LMS
FE y M Medida Círculos y ángulos 8.4.3 1/3 G8B4C3 87
Contenido: 8.4.3 Caracterización de ángulos inscritos y centrales en un círculo y análisis de sus relaciones.
Intención didáctica: Que los alumnos analicen las características de los ángulos centrales e inscritos.
Consigna 1: Con base en las figuras que se muestran a continuación, contesten las preguntas que aparecen después. Trabajen en parejas.
1. ¿Qué ángulos tienen su vértice en el centro del círculo?

2. ¿Cuáles son los ángulos cuyo vértice se encuentra en la circunferencia?
Consigna 2: Completen las siguientes expresiones utilizando las palabras del recuadro.
Centro, vértice, radios, circunferencia, Central, inscrito, cuerdas
a) Los lados de los ángulos de los círculos A y D están formados por dos
b) Los lados de los ángulos que se muestran en las figuras B , C y E, están formados por dos:
c) Cuando su vértice se encuentra en el ______________de la circunferencia recibe el nombre de ángulo:
d) Si su __________________ se encuentra en algún punto de la _______________ se trata de un ángulo:
2. Organizados en tríos, comenten y contesten las siguientes preguntas.

a) ¿En cuál figura el diámetro forma parte del ángulo?
b) ¿Habrá un ángulo que esté formado por dos diámetros? ____Justifiquen su respuesta:
c) ¿El vértice del ángulo central podrá ubicarse en otro punto del círculo? _____Justifiquen su respuesta:
Es necesario que una vez concluida la consigna dos se realice la puesta en común para comparar las respuestas de los
estudiantes y consolidar los conceptos de ángulo inscrito y ángulo central; así como las diferencias entre ellos.
Si fuese necesario se deberá establecer la diferencia entre círculo y circunferencia.
Es importante reafirmar que el diámetro es la mayor de las cuerdas del círculo, por lo que sí puede formar parte de un
ángulo inscrito. Sin embargo, si son dos diámetros, se pueden dar los siguientes casos: que uno esté sobrepuesto con el
otro, de manera que se formaría un ángulo de 0 grados, o bien, que dos diámetros se corten y por tanto formen cuatro
ángulos centrales, donde los opuestos por el vértice son iguales.
índice 
102
8° 4
LMS
FE y M Medida Círculos y ángulos 8.4.3 2/3 G8B4C3 88
Intención didáctica: Que los alumnos encuentren la relación entre las medidas de ángulos centrales e inscritos, cuando
sus lados comprenden el mismo arco, a partir de trazos en un mismo círculo.
Consigna 1: De manera individual traza 3 círculos, con radios de diferente medida y en cada uno de ellos traza un ángulo central y
uno inscrito, de manera que sus lados coincidan en el mismo arco. Después, recorta de un círculo los ángulos que formaste y
sobreponlos para compararlos. Haz lo mismo con los otros dos círculos. ¿Encuentras alguna relación entre sus medidas? _______
¿Cuál?
Consigna 2: Ahora, reúnete con otros dos compañeros, comenta tus observaciones y juntos elaboren una tabla con la medida de los
ángulos centrales e inscritos que obtuvo cada uno.
ALUMNO Medida del ángulo central Medida del ángulo inscrito

1
2
3
4
5
6
7
8
9
De acuerdo con los resultados de la tabla, digan qué relación existe entre la medida del ángulo central y la medida del ángulo inscrito
Consideraciones previas: Para la consigna 1 es necesario que los alumnos cuenten con hojas blancas, tijeras,
transportador, compás, regla y colores.
Se sugiere que tracen los círculos en una hoja blanca para que puedan recortarlos y comparar la medida del ángulo
central e inscrito mediante la superposición. Los alumnos deberán detectar que el ángulo inscrito mide la mitad del
ángulo central, de no ser así, el maestro deberá animar a presentar sus conclusiones a aquellos alumnos que sí
encontraron la relación. El conocimiento se concretará en la consigna dos al llenar la tabla.
Es importante que en la puesta en común se concluya que el ángulo inscrito mide la mitad del ángulo central cuando sus
lados comprenden el mismo arco.
AOC
ABC 
2
Para reforzar el estudio de este aspecto se sugiere trabajar en Geometría dinámica. EMAT. México p.p.138-139
“Ángulos inscritos en una circunferencia”. (Se anexa)
índice 
103
Anexo
Instrucciones para elaborar los ángulos inscritos y centrales utilizando el programa Cabri.
1. Trace un círculo
2. Trace los ángulos centrales e inscritos utilizando la herramienta “Segmento”, ubicado en la tercera casilla.
 Para construir el ángulo inscrito cuya cuerda pasa por el diámetro y nos permita construir un triángulo
rectángulo es necesario:
a) Trazar el círculo
b) Marcar un punto en la circunferencia
c) Utilizar la simetría central del punto marcado en la circunferencia, herramienta ubicada en la sexta
casilla, indicando el punto de origen, el centro y automáticamente aparecerá el simétrico.
3. Asigne una letra a cada punto, utilice la herramienta nombrar ubicado en la décima casilla.
4. Utilice la opción medir ángulo ubicado en la novena casilla.
5. Ubíquese en el dibujo y señale los rayos que forman el ángulo, automáticamente aparecerá la medida del
ángulo.
< AOB = 180 < ACB =90°
6. La penúltima casilla nos permite dar animación y comprobar la relación del ángulo central e inscrito.
7. Se puede revisar la construcción activando la Casilla EDICIÓN.
índice índice 
104
ANGULOS INSCTRITOS EN LA CIRCUNFERENCIA . . . . . . . . . . . . . El circulo
Propósito: Descubrirlas propiedades de los ángulos inscritos

en la circunferencia.
En la circunferencia de centro O los puntos A y B determinan una cuerda (trazo punteado) Cuando M se mueve sobre
uno de los dos arcos determinados por la cuerda, ¿cómo son los ángulos para dos posiciones de m sobre uno de estos
arcos?
Sin embargo, si se comparan los ángulos para dos posiciones de m, una en un arco y la otra en ele otro arco, ¿cómo son
los ángulos correspondientes?
Ahora, si AB es un diámetro, ¿cómo son los

ángulos para dos posiciones de M sobre cada
uno de los arcos?
Con base en lo anterior, ¿qué podrías

conjeturar sobre n cuadrilátero cuyos vértices
están sobre una misma circunferencia?
Ahora al revés, si los ángulos opuestos de un cuadrilátero suman 180°, ¿los cuatro vértices del cuadrilátero estarán
siempre sobre una misma circunferencia?
Si tu respuesta es afirmativa, explica por qué

sucede esto.
¿Qué cuadriláteros conoces cuyos vértices

están sobre una misma circunferencia?
.
índice 
105
8° 4
LMS
FE y M Medida Un ángulo especial 8.4.3 3/3 G8B4C3 89
Intención didáctica: Que los alumnos deduzcan que todo triángulo inscrito en una semicircunferencia es un triángulo
rectángulo.
Consigna: De manera individual realiza lo que se indica.

a) Traza cinco ángulos inscritos que comprendan el mismo arco que el ángulo central AOC, como se muestra en la
figura.
b) Colorea los triángulos que se formaron a partir de los diferentes trazos que realizaste.
c) ¿Qué tipo de triángulos se formaron?_______________________________
Consideraciones Previas:
Los alumnos trazarán ángulos inscritos que comprendan el mismo arco que el ángulo central AOC, de manera arbitraria
y se darán cuenta que en todos los casos se forman triángulos rectángulos. Si los alumnos no detectaran que son
triángulos rectángulos, el maestro podrá recurrir al conocimiento generado en la clase anterior, en la que se concluyó
que la medida del ángulo inscrito es la mitad del ángulo central y al ser este de 180° entonces el ángulo inscrito mide
90°, razón por la cual los triángulos que se formaron son triángulos rectángulos.
índice 
106

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CUADERNO DE CONSIGNAS

Edición: Profra Laura Milán Segovia, 2012

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Su progresión debe entenderse como:

Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico

4. Actitudes hacia el estudio de las matemáticas

 Resuelve problemas que implican el uso de

 Resuelve problemas que impliquen calcular

 Resuelve problemas que implican el cálculo

 Compara cualitativamente la probabilidad

Contenido: 8.1.1 Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.

Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.

× +1 –3 +4 – 2.3 – 3/4 ÷ +1 –4 +3 – 1.2 – 3/5

Contenido: 8.1.1 Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.

b) ( )(3)  24 k) ( )  (3)  69

g) (7)( )  63 p) ( )  (1)  8.2

8 = (2) (2) (2) 243 = 32 = 625 =

3. Completen la siguiente tabla:

i) (53 )  (5  5  5)  j) (10 10  10)  (10  10) 

Consigna: En equipos, encuentren el resultado de las siguientes expresiones y exprésenlo en forma

Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.

2. Encuentren la relación entre los ángulos.

Consigna 1. En binas, desarrollen la siguiente actividad:

b) ¿Qué tipo de ángulo forman?________________________________________

c) ¿Siempre sucederá lo mismo?________________________________________

d) Enuncien con palabras la propiedad anterior_______________________________

5. En el ∆DEF, D  2x  10 , E  2x  50 , F  x  40 , calcular los valores de los ángulos D, E y F

Consigna: En equipos, realicen las siguientes actividades.

2. Observen el siguiente paralelogramo y contesten:

b) ¿Cuál es la suma de los ángulos interiores del paralelogramo?

Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más exitosos de la sesión?

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Consigna 1. En equipo, resuelvan el siguiente problema.

Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas:

a) ¿Qué área de la madera se va a usar?

b) ¿Cuál es el área de la madera que no se va a utilizar?

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Consigna. En equipos de tres integrantes, resuelvan el siguiente problema:

Al tratar de reparar el vitral:

b) ¿Cuántos cm2 de vidrio rojo usa este vitral?

c) ¿Qué fracción del área total representa el triángulo rojo?

La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que

b) ¿Qué representa el área de los triángulos sombreados

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

a) ¿Cuál de las dos necesita menos cartón?

b) ¿Qué cantidad de cartón se ahorraría el fabricante al

Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes:

Consigna: Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema:

Qué % es Respecto a: % Qué % es Respecto a: %

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Consigna. Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:

a) ¿Cuál es la temperatura del agua después de 4 minutos?

a) ¿Después de cuánto tiempo la temperatura del agua rebasa los 50°C?

Los dos factores que modifican los resultados son:

Consigna: Organízate en tríos para resolver los problemas.

1. Observen el contenido de las tres bolsas y respondan las preguntas.

Consigna: En parejas, resuelvan los siguientes problemas:

c) Hay un total de 110 niños en la ciudad.

P=_______ P=_ P=_________

V= _______ V= _ V= _______