¡BIENVENIDO A BRAINBOX!

Desde el inicio de la historia de la humanidad, el hombre siempre quiso conocerse a sí mismo,

entender su esencia, comprender cómo se generan determinadas emociones y comportamientos
o descubrir cuáles son los mecanismos que subyacen a las diferentes habilidades que tiene.
Actualmente, las investigaciones en el campo de la neurociencia están ampliando estos conocimientos
gracias a los estudios que vienen revelando el funcionamiento del sistema nervioso y del cerebro.

Estos avances de la neurociencia vienen generando un gran interés en el ámbito educativo: los nuevos
conocimientos están empezando a promover mejores políticas educativas y los educadores están visionando
una práctica pedagógica fundamentada científicamente, al considerar cómo el cerebro aprende y qué
factores de influencia, tanto genética como ambiental, pueden modificar este proceso. En este sentido,
se ha abierto un amplio espacio de investigación en el campo emergente de la neurociencia educacional.

Aunque la unión entre mente, cerebro y educación sea uno de los componentes más sólidos para
sostener la transformación de los sistemas educativos, es necesario que el educador adquiera este
nuevo conocimiento puesto que día tras día en sus aulas, están influyendo en el proceso de desarrollo
de un ser humano. Para ello, CEREBRUM - Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y
Desarrollo Humano, presenta a la comunidad educativa el BRAINBOX, un Programa de Formación
en Neuroeducación que permitirá a los educadores y demás profesionales del ámbito educativo
adquirir conocimientos que permitan confluir aspectos esenciales de la neurociencia y la educación.

A través de este programa, CEREBRUM te invita a descubrir cómo es y cómo funciona el

cerebro humano, para que puedas comprender el aprendizaje, la memoria, las emociones,
los movimientos, el lenguaje o el comportamiento social desde las bases neurales que los
subyacen para que, a partir de ahí, tengas el fundamento científico para analizar la implicación
y aplicación de estos conocimientos en la política educativa y en la práctica pedagógica.

En BRAINBOX encontrarás una serie de temas investigados en el campo de la neurociencia que son
relevantes para el ámbito educativo, organizados en cinco fascículos con sus respectivos módulos.
Lejos de ser un curso que ofrece métodos de enseñanza basados en el cerebro, BRAINBOX te invita
a explorar la interacción entre mente, cerebro y educación, para que investigues profundamente
en cada fascículo, los procesos biológicos, cognitivos, emocionales y sociales involucrados en el
aprendizaje y en la enseñanza y reflexione acerca del importante rol que desempeña el educador.

Esperamos que disfrutes del programa y que el conocimiento adquirido pueda dar lugar a mejores prácticas
educativas para que, finalmente juntos, podamos ser parte de una gran transformación de la educación.

Atentamente

Anna Lucia Campos
Directora General de CEREBRUM

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¡Bienvenido al Fascículo I de BRAINBOX!

Titulado Arquitectura del Cerebro Humano, el primer fascículo de BRAINBOX está organizado en
cuatro módulos:

- Módulo 1: ¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro y cómo eso impacta en la educación?
- Módulo 2: ¿Cómo son mi sistema nervioso y mi cerebro?
- Módulo 3: ¿Cuál es la base de la arquitectura cerebral?
- Módulo 4: ¿Qué cambios ocurre en el cerebro durante el ciclo vital?

Al estudiar los cuatro módulos del fascículo, aprenderás aspectos relevantes de las investigaciones
en el campo de la neurociencia que fueron interesando a la humanidad y, recientemente, a los
educadores, haciendo emerger así un nuevo campo de investigación relacionado a la neurociencia
educacional.

Tendrás una visión macroscópica y microscópica del sistema nervioso y del cerebro y conocerás
de forma general funciones importantes de algunas estructuras y circuitos. Asimismo, conocerás
los mecanismos celulares importantes para el desarrollo cerebral, que se inician a tan solo tres
semanas después de la concepción, pero que serán esenciales para el desarrollo y el aprendizaje.
Además, descubrirás qué ocurre en el cerebro mientras el ser humano crece y se desarrolla, y
reconocerás algunas conductas típicas de las diferentes fases del ciclo vital, como la infancia y la
adolescencia.

La gran meta de este fascículo está en entender cómo el cerebro puede ser construido con insumos
genéticos y ambientales, además de descubrir por qué la educación y el perfil del educador (padres,
maestros, cuidadores) son un factor que influye de manera significativa en este proceso.

No te olvides de consultar la Guía de Estudio para que puedas sacar el máximo de provecho de este
fascículo.

¡Buen estudio!

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 BRAINBOX by Cerebrum ©

Fascículo I, Módulo 1, 2, 3 y 4

Gerente general: Luis Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseñor pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y correctora de estilo: Rosalí León-Ciliotta

Autores:
- Módulo 1. Anna Lucia Campos
- Módulo 2. Christian Pitot
- Módulo 3. Luís Mario Lerma
- Módulo 4. Anthony Ariza y Anna Lucia Campos

Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero de 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-2-1

Prensa y preprensa: Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

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MóDulo 01.
¿CÓMO EVOLUCIONÓ EL CONOCIMIENTO
DEL CEREBRO Y CÓMO ESO IMPACTA EN
LA EDUCACIÓN?

7
 Brainbox by Cerebrum ©

Fascículo I, Módulo 1
¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro y cómo eso impacta en la edu-
cación?

Gerente general: Luís Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta

Autora: Anna Lucia Campos

Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: enero de 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-2-1

Prensa y preprensa: Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

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Situación motivadora ¿Qué pasa en nuestro cerebro mientras leemos? 2

Observa y recuerda Neuroimágenes para conocer el cerebro. 2

Recuperando
¿Qué se entiende por neurociencia? 3
conocimientos

Tema 1 ¿Qué fue descubriendo la humanidad sobre el cerebro? 4

Ampliación El estudio del cerebro a través de los siglos. 5

Tema 2 ¿Cómo avanzaron las investigaciones sobre el cerebro desde el siglo XIX? 10
Ampliación Hechos importantes para el estudio y el conocimiento del cerebro humano. 11

Tema 3 ¿A qué se refieren cuando hablan de la década del cerebro? 12

Ampliación La neurociencia en el siglo XXI. 13

Tema 4 ¿Cómo se conectan la neurociencia y la educación? 14

Ampliación Neurociencia educacional: la ciencia de la mente, el cerebro y la educación 15

Tema 5 ¿Qué investigaciones en neurociencia motivaron a los educadores a conocer el cerebro? 16

Ampliación Conocimientos básicos para un neuroeducador.
17

Tema 6 ¿Por qué surgieron “neuromitos” entre los educadores? ¿Cuáles son los más comunes 20
y cuál es la verdad detrás de éstos?
Ampliación Conoce algunos de los neuromitos. 21

Tema 7 ¿Cómo unir esfuerzos desde diferentes ciencias para entender el aprendizaje y el 24
desarrollo?

Construyendo bases sólidas para la neurociencia educacional.

Implicancias
26
pedagógicas
¿Qué desafíos debe enfrentar la educación hoy en día?
Para reflexionar 27

Autoevaluación 29

Organizador visual 29

Referencias
30
bibliográficas

1
 ¿CÓMO EVOLUCIONÓ EL CONOCIMIENTO
DEL CEREBRO Y CÓMO ESO IMPACTA EN la
educación?
Conoce la ciencia que estudia al cerebro para entender qué nos hace ser quienes
somos y para utilizar de forma adecuada este conocimiento en la construcción de
bases sólidas que integren investigación, práctica pedagógica y política educativa .

SITUACIÓN MOTIVADORA. OBSERVA Y RECUERDA.

¿Qué pasa en nuestro cerebro Neuroimágenes para conocer el cerebro.
mientras leemos?
Los neurocientíficos que estudian la relación mente-cerebro-educación, traba-
jan incansablemente para encontrar formas de unir investigación y práctica edu-
cativa, con el objetivo de involucrar a los educadores en aquellos conocimientos
que darán mejores bases para innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La figura abajo, muestra una fMRI (imagen por resonancia magnética funcional)
utilizada por los neurocientíficos McCandliss y Yoncheva para comprender las
vías corticales involucradas en el proceso de lectura (2012). Con este tipo de
técnicas y métodos, no solo se entenderán los mecanismos cerebrales involu-
crados en las funciones que se estimulan en los centros educativos, sino que se
Mientras empieza a leer este texto, ¿sabe podrán diseñar programas para estimular habilidades o disminuir dificultades
cuántos circuitos nerviosos tendrá que que afectan a miles de niños y niñas, como la dislexia.
activar su cerebro para realizar esta
lectura? Seguramente que no, pues su
atención está enfocada en el mensaje que
vendrá por detrás de todas estas letras
que representan muchos sonidos, y que
unidos forman palabras, frases y ora-
ciones con un significado. Casi nunca se
piensa en los numerosos circuitos ner-
viosos que el cerebro acciona para que se
pueda leer una simple palabra.

La lectura es una función compleja que

aprende el cerebro, pues esta no vino
programada genéticamente; no nacimos
con un “cableado” entre neuronas es-
pecializado en lectura. Por esto, para el
cerebro, leer significa estar bajo un pro-
ceso de aprendizaje y práctica de mucho
tiempo que remodela conexiones entre
neuronas de diferentes regiones para
la lectura -como el área visual- y activa
funciones paralelas como la atención y la
memoria para facilitar la comprensión.
En los centros educativos, la lectura y la
comprensión lectora son factores esen-
ciales para el aprendizaje y para un buen
desempeño académico.

Actualmente, las investigaciones en

neurociencia estudian los sistemas
cerebrales involucrados con la lectu-
ra y demuestran algunos factores que
facilitan este proceso, como por ejem-
plo, la conciencia fonológica. ¿Podrá el
sistema educativo innovar en sus pro-
gramas en función a estos aportes?

2
 RECUPERANDO CONOCIMIENTOS.
GLOSARIO ¿Qué se entiende por neurociencia?
Dislexia.
Dificultad para leer causada por un
impedimento cerebral relacionado
con la capacidad de organizar los
fonemas de las palabras.

Procesos de momificación del antiguo Egipto.

Desde hace miles de años, el ser humano quiere conocer la esencia de sí mis-
mo. Las evidencias en la historia nos demuestran que, por diferentes vías,
nuestros antepasados intentaron entender quiénes somos, cómo somos y qué
generan nuestras conductas, pensamientos o emociones. Hoy sabemos que
las respuestas a tantas preguntas milenarias se hicieron posibles a partir del
desarrollo de nuestras sociedades, del ser humano propiamente dicho y de las
herramientas que creó para investigar, experimentar, debatir y demostrar a
través de métodos científicos que sus hipótesis estaban, o no, correctas.

El gran neurocientífico fundador de la neurociencia cognitiva, Michael Gazza-

niga (2006), aclara que si bien el encéfalo humano encerraba un gran enigma
desde el principio de la historia de la humanidad, nuestros antepasados tu-
vieron que, en primer lugar, encargarse de su supervivencia y de los aspectos
más prácticos de la vida para luego ponerse a pensar y dedicarle más tiempo
a construir teorías e hipótesis acerca de quiénes somos y de nuestras moti-
vaciones. En este sentido, no fue hasta que nuestras sociedades empezaron a
desarrollarse de manera más significativa que la neurociencia tomó un lugar
relevante y cada vez más necesario para la vida misma del ser humano. Para
comprender la historia y desarrollo de la neurociencia, tenemos que empezar
por saber que el cerebro, materia principal de estudio, trascendió a sí mismo
y se desenvolvió de tal forma que permitió que nuestras civilizaciones, sus
culturas y el poder económico transitara del pensar sobre cómo funciona el
cerebro, a verlo en vivo y en acción a través de las neuroimágenes.

Entendemos la neurociencia como el estudio del sistema nervioso que nos

permite entender la anatomia y la funcionalidad del cerebro, su desarrollo a lo
largo del ciclo vital y los factores de influencia, y que además investiga como
entender, prevenir y curar enfermedades o trastornos de fondo neurológico.
Como terminología, la palabra neurociencia es reciente. Como ciencia, viene
fortaleciéndose desde la segunda mitad del siglo XX, y en la década de los 90,
declarada la “Década del Cerebro”, se incrementaron exponencialmente las
investigaciones a raíz de la colaboración de diferentes ciencias. Éstas, a partir
de un enfoque interdisciplinario, pudieron generar nuevas líneas de investiga-
ción científica para lograr mayor comprensión anatómica y funcional del cere-
bro. Sin embargo, es importante considerar que las trepanaciones craneanas
y los registros encontrados en los antiguos papiros de Egipto (que relataban
conocimientos relacionados a estructuras cerebrales o enfermedades neuro-
lógicas), nos demuestran que el origen o el objetivo principal de la neurocien-
cia es muy remoto.
Preguntas.
- ¿Para qué sirven las neuroimágenes?
- ¿En qué se centran los estudios en neurociencia?

3
 tema 1. ¿QUÉ FUE DESCUBRIENDO LA
HUMANIDAD SOBRE el cerebro?
IDEA PRINCIPAL
Aprenda los antecedentes
históricos del conocimiento del
cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya una línea de tiempo
de los vestigios históricos de la
neurociencia.
Herramientas instrumentales.
Una línea de tiempo es una
manera de organizar la
información a partir de fechas
establecidas para diferentes
eventos o periodos.
Glosario.
Vivisección.
Consiste en separar
metódicamente, mientras
el especímen está vivo, los
diferentes órganos para
estudiar las relaciones y
aspectos macroscópicos.
Ablación.
Acción y efecto de cortar,
separar o quitar.
4
Desde el inicio de nuestra civilización
nos hemos preguntado sobre el cere-
bro, y hemos buscado conocer más
del mismo. Evidencias arqueológicas
de hace 7000 años demuestran que ya
en ese entonces se practicaban “neu-
rocirugías primitivas”: trepanaciones
craneanas (como las de la imagen),
que las podemos comprobar al ver
agujeros hechos en los cráneos de
nuestros antepasados. Trepanaciones realizadas en el antiguo Perú
Aunque no sabemos con seguridad la finalidad de estas trepanaciones, si eran
clínicas o religiosas, se supo que eran realizadas en personas vivas y que estas
sobrevivieron a la cirugía, algunas de ellas a múltiples trepanaciones.
Si nos remontamos al antiguo Egipto, casi 5000 años atrás, encontraremos el pri-
mer registro en que menciona al cerebro con alguna importancia. Conocido como
Papiro Médico de Smith (que se presenta en la imagen), este manuscrito contiene
referencias médicas, indicaciones de intervenciones quirúrgicas y referencias al
sistema nervioso y el cerebro. Es un manual donde se mencionan, paso a paso, 48
casos, 27 de ellos de heridas en la cabeza, y que describe desde el tipo de lesión y
diagnóstico, hasta el tratamiento y las formas de intervención.
Fragmento del
Papiro Médico
de Smith.
Tenemos que reconocer que en un inicio el cerebro no tenía tanta relevancia como
el corazón. En los procesos de momificación en el antiguo Egipto, mientras que
el corazón, los pulmones y las vísceras eran extraídos cuidadosamente, lavados,
disecados, depositados en unos vasos ceremoniales y guardados en un cofre de
madera, el cerebro era extraído por libación o licuefacción a través de un orificio
en la nariz, con un gancho de metal. A ciencia cierta, no se conoce exactamente
el uso que le otorgaban a lo que quedaba del cerebro luego de la extracción, pues
no se le adjudicaba ninguna importancia o función particular.
Con la evolución de nuestras sociedades, entender a la humanidad y su esencia
biológica, emocional, social y espiritual, pasó a ser un gran desafío para la hu-
manidad misma. Los misterios del cerebro se desvelan poco a poco y hoy en día
empezamos a entender quiénes somos.
Ampliación.
EL ESTUDIO DEL CEREBRO a través de los siglos

De grandes pensadores, experimentos y teorías.

Los grandes filósofos que empezaron a articular pensamientos y teorías acer-

ca de la naturaleza humana no tenían en mente que proporcionaban el mapa
inicial para un largo viaje a este misterioso mundo que es el cerebro humano.

Entre los grandes filósofos griegos, el debate más significativo giraba al-
rededor de la residencia del alma y la mente en el cuerpo. Platón (427-347
a.C.) conjeturaba que el cerebro era el asiento de los procesos mentales, al
contrario de Aristóteles (384-322 a.C.), quien le daba al corazón una notable
importancia hasta el punto de responsabilizarlo de las funciones mentales
(sentimentales), por estar ubicado en el centro del cuerpo, moverse y estar
caliente. Acusaba al cerebro de ser una masa gris fría, inmóvil, escasa de
sangre y que funcionaba como un aparato que enfriaba la sangre que el co-
razón calentaba.

En contrapartida a Aristóteles, Hipócrates (460-377 a.C.) -padre de la me-

dicina, representado en la imagen- tuvo un increíble presentimiento acerca
del funcionamiento del cerebro y dio pasos importantes para reconsiderar
la visión cardiocéntrica que se tenía de las funciones mentales. Entonces,
Hipócrates le asigna al cerebro el control del cuerpo cuando en sus experi-
Aristóteles sostenía que el cerebro
mentos y observaciones constata la relación entre la lesión de un lado de la
desempeñaba una función secundaria en el
cabeza (cerebro) y el funcionamiento del otro lado del cuerpo. cuerpo al ser un órgano inmovil, grasiento,
frío y escaso de sangre.
En sus investigaciones observaba a los pacientes atacados por las “enferme-
dades sagradas” (por ejemplo, la epilepsia) y afirmó que no deberían darles
esa nominación (de “sagradas”) ni llamarlas “designio de los dioses”, pues
no parecían nada más que enfermedades naturales que aún no habían sido
comprendidas plenamente. De alguna forma, en su tratado Sobre la enfer-
medad sagrada, anticipó a los neurocientíficos de la actualidad, que lograron
entender estas enfermedades mucho tiempo después, gracias a la evolución
en las técnicas de investigación y experimentación:

“Los hombres deben saber que del cerebro, y solo de

él, vienen las alegrías, las delicias, el placer, la risa y
también, el sufrimiento, el dolor y los lamentos. Y por él
adquirimos sabiduría y conocimiento y vemos, y oímos
y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es
dulce y lo que es amargo. Y por el mismo órgano, nos
volvemos locos, y deliramos, y el miedo y el terror nos
asaltan. Es el máximo poder en el hombre. Es nuestro
intérprete de aquellas cosas que están en el aire.”

Aunque Hipócrates extendió la idea de un cerebro que dirige las funciones de

del cuerpo y que es responsable de los estados mentales, no acabaron con la
explicación cardiocéntrica que se prolongó hasta la Edad Media.

Con el avanzar de los tiempos, se hace clara la transición de los conocimien-

tos y discusiones sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro del
campo filosófico al campo de la ciencia, no sin antes pasar por un ensamble
de teorías, hipótesis e investigaciones con experimentos y técnicas –algunas
de ellas invasivas y no científicas– que fueron develando a este enigmático
órgano. Recurso dónde encontrar más
información.
- González, J. (2010). Breve historia
del Cerebro. Barcelona: Crítica.

5
 Avances en el conocimiento del cerebro después de
Cristo.
Con lo cual él afirmaba que las funciones cerebra les
venían de las cavidades del cerebro, directamente de
los ventrículos, a diferencia del planteamiento de Ga-
leno, quien entendía que estas se generaban en el ce-
rebro y luego se marchaban a los ventrículos.

Dando énfasis a una doctrina de localización ventricular

Durante el imperio romano, las investigaciones del mé-
dico Galeno (aprox. 129-200 d.C.) fueron las más desta-
cadas. Aunque admiraba mucho a Aristóteles, rechazó
su visión cardiocéntrica y defendió las ideas de Hipócra-
tes al darle mayor importancia al cerebro, a tal punto
que localiza en él la mente humana. Independiente de
lo correcto o incorrecto de sus planteamientos, Gale-
no dio pasos importantes en la comprensión anatómica
y funcional del cuerpo y del cerebro. Produjo una gran
cantidad de escritos y sus estudios estuvieron vigentes
por más de 1000 años.
Si bien no podía disecar cadáveres humanos, diferen-
tes especies animales pasaron por las manos de Galeno
para su estudio anatómico (como se ve en el grabado al
inicio de la sección). Una de las técnicas que utilizó fue
la vivisección de animales, y en este sentido, pudo con-
tradecir las afirmaciones de Aristóteles por comprobar
que el cerebro no era un órgano frío, y además, observar
que los nervios sensitivos se conectaban al cerebro y no
al corazón.
de las funciones mentales, Nemesius y los padres de la
iglesia católica, como San Agustín, mantuvieron la teo-
ría ventricular que le asignaba a los ventrículos no solo
la fuente de las funciones mentales, sino que a cada uno
de ellos les correspondían, según su ubicación, la per-
cepción, la razón y la memoria. Hoy sabemos, gracias
a la neurociencia, que las funciones y localizaciones de
los ventrículos distan mucho de estas afirmaciones.
Paralelamente, en diferentes lugares, los estudios
avanzaron y nuevos aportes surgieron, como el caso de
la medicina árabe, en que se destacan Rhazes (860-932
d.C.) con sus descripciones sobre los nervios craneales
y un grupo de nervios espinales, y Avicena (980-1037)
con su Canon de la Medicina, traducido al latín, que sir-
vió de manual de consulta durante años.
De los grandes logros en la Edad Media, aunque a duras
penas debido a las enfermedades que azotaban Europa,
se genera un gran avance en la medicina: la construc-
ción de hospitales y de escuelas de medicina, donde se
empiezan a realizar, en algunos lugares, las disecciones
humanas, lo que en poco tiempo permitiría mayor cono-
cimiento del cuerpo y en especial del cerebro humano.

Pese a su gran esfuerzo por conocer mejor al cuerpo

humano, Galeno siguió manteniendo algunas creencias
o tradiciones anteriores, como por ejemplo la que seña-
laba a los nervios como estructuras huecas por donde
circulaban los “espíritus animales” que venían del ce-
rebro para mover el cuerpo. Asimismo, muchas de las
afirmaciones de Galeno incurrieron en errores graves
los cuales permanecieron por años, como es el caso de
la red milagrosa (rete mirabile), una descripción anató-
mica de redes sobrepuestas de vasos sanguíneos que
no existen en los seres humanos.

Edad media
Otro momento importante en la carrera por entender el
funcionamiento del cerebro lo marcó Nemesius, obispo
de Emesa (Siria) en el siglo IV a.C., quien escribía:

“Los sentidos tienen sus fuentes y raíces en

los ventrículos frontales del cerebro, los de la
facultad del intelecto están en la parte media
del cerebro, y los de la facultad de la memoria
están en la parte trasera del cerebro.”
En 1930 se autentificó un tratado médico egipcio escrito entre los
años 3000 y 2500 a.C. con la primera descripción anatómica
conocida del cerebro.

6
Del Renacimiento y la búsqueda del conocimiento.
En el Renacimiento afloraron los estudios de anatomía
y las cirugías. En este tiempo, incluso el gran Leonardo
Da Vinci (1452-1519) incursiona en el tema y hace sus
propios estudios de anatomía, diseca cadáveres y hace
varios tratados y dibujos del cuerpo humano con un fas-
cinante realismo.
En uno de estos tratados, el Códice Windsor, explica
que:
“...todos los músculos que empiezan en los hom-
bros, el omóplato y el pecho sirven para el movi-
miento del brazo desde el hombro hasta el codo.
Todos los músculos que empiezan entre el hom-
bro y el codo sirven para el movimiento del brazo
entre el codo y la mano. Todos los músculos que
empiezan entre el codo y la mano sirven para el
movimiento de la mano.”
Sin duda alguna, el galenismo ha marcado la historia
de la medicina durante muchos años, y aún durante el
Renacimiento, varias de las enseñanzas de Galeno se-
guían manteniéndose vigentes. Cabe resaltar que para
esta época no se permitía el estudio en seres humanos,
por lo que los estudios de Galeno, provenientes de las
experiencias con primates, perros y cerdos, tuvieron
que ser actualizados por aquellos estudios que tenían
los cadáveres humanos como referencia.
En esto, se destaca Andrés Vesalio (1514-1564), quien
con la autorización de un juez, empieza a disecar cadá-
veres para realizar estudios mucho más significativos en
el campo de la anatomía. A través de la disección huma-
na, Vesalio comprueba que existía una enorme diferen-
cia entre la anatomía real que observaba en los cadáve-
res humanos de aquella explicada por Galeno, quien a
partir de las conclusiones de sus disecciones en algunos
animales, extrapoló las mismas para los humanos.
Vesalio también marca un hito en la historia de la me-
dicina: publica De humani corporis fabrica, que durante
años sería el manual de referencia anatómica en dife-
rentes regiones de Europa y además, logra llevar a ca-
dáveres a sus clases impartidas para que los alumnos
aprendan anatomía de una manera real, procedimiento
que sigue vigente en la actualidad.
Figura del cerebro, del libro 7 del archivo Vesalius – De humani
corporis fabrica.
Entre los años 1500 y 1600, se pueden observar avances
significativos con relación a los estudios en anatomía y
fisiología; sin embargo, impera la necesidad de tener
mejores técnicas e instrumentos de observación para
entender de forma más acertada al cuerpo humano.
Con la llegada del siglo XVII, más conocido como el siglo
de la física, invenciones como la del microscopio óptico
compuesto, abrirán paso a un gran avance en los méto-
dos de investigación.
7
 De nuevas hipótesis, métodos y corrientes.
El filósofo, matemático y físico francés, Reneé Descar-
tes (1596-1650) se destaca por sus múltiples reflexio-
nes, indagaciones y nuevos planteamientos científicos
que provenían de rigurosos métodos de razonamiento.
En su célebre Discurso del método para conducir bien
la propia razón y buscar la verdad en las ciencias, men-
ciona su polémica propuesta cogito ergo sum (pienso
y luego existo) que marcaría profundamente no solo el
campo filosófico sino también el científico, además de
dar ímpetu a una corriente filosófica denominada Ra-
cionalismo, que acentuó el dualismo entre el espíritu y
la materia e intentó explicar la relación mente-cerebro.
Actualmente, aunque las investigaciones neurocientí-
ficas interpretan y aclaran muchas teorías, el enigma
mente-cerebro sigue siendo un tema de profundas in-
vestigaciones y discusiones para muchos.
En Norteamérica, para 1664, se destaca el Dr. Thomas
Willis (1621-1675), quien acuñó el término neurología y
abrió paso a estudios más profundos del sistema ner-
vioso al nombrar a muchas de sus estructuras y rela-
cionarlas con algunas funciones. Se le reconoce por ser
uno de los precursores en neuroanatomía y por dar al
cerebro una posición de destaque en el sistema ner-
vioso. Sus estudios indicaron que el cerebro ejecutaba
funciones de orden superior y sus aportes al respecto
fueron muy significativos. Algo que se destaca de sus
investigaciones es la relación que estableció entre fun-
ciones cognitivas y zonas cerebrales específicas de ma-
nera muy precisa.
Al empezar el siglo XVIII, un fisiólogo, físico y médico se
destaca por hacer los primeros experimentos que reve-
larían la naturaleza eléctrica del impulso nervioso. Se
trata de Luigi Galvani (1737-1798), quien descubrió que
al descargar una pequeña corriente eléctrica a la mé
dula espinal de una rana muerta, la pata se movía (ver
ilustración). La teoría del galvanismo empieza luego a
ser replicada, y varios experimentos confirman que un
tipo de “electricidad animal” recorría los nervios y hacía
mover a los músculos. Este hallazgo desafía la teoría de
los “espíritus animales” que hasta el momento era la
que explicaba el funcionamiento de los nervios.
8
El siglo XIX marca cambios significativos en las inves-
tigaciones sobre el funcionamiento del cerebro. Las in-
dagaciones iniciadas por Galvani acerca de la naturale-
za de los nervios abrió un nuevo concepto: los nervios
funcionaban como cables que llevaban y traían señales
eléctricas del cerebro.
Los cambios significativos del siglo XIX.
C. Bell (1774-1842), médico cirujano, anatomista, fisió-
logo y teólogo analizó los nervios que entran a la médu-
la espinal y observó que se dividían en ramas. De este
modo, señaló que una de estas ramas ingresa en la par-
te trasera (raíz dorsal) de la médula y la otra en la parte
delantera (raíz ventral), y además, notó las diferencias
funcionales entre ellas. Conjuntamente con las inves-
tigaciones del fisiólogo francés Magendie (1783-1855),
concluyeron que los nervios podían llevar información
tanto a la médula y al cerebro como a los músculos, y
que la información podía estar relacionada con las sen-
saciones o los movimientos. Actualmente, ya sabemos
las funciones de las vías aferentes y eferentes de estas
fibras nerviosas y que se separan anatómicamente al
entrar o salir de la médula espinal funcional.
No obstante, la necesidad de entender al cerebro, en
sus diferentes partes y funciones se hace cada vez más
inevitable. Para 1800, surge la frenología con Franz Jo-
seph Gall (1757-1828), quien empezó a mirar al cerebro
dividido en fragmentos (o áreas superficiales). Atribuía
distintas funciones a cada estructura cerebral localiza-
da en zonas específicas y protuberantes del cráneo, y
por sus características se podían identificar rasgos de
la personalidad. Dibujó un mapa cerebral como el que
se presenta en la imagen, y otorgó a cada zona una fun-
ción determinada, como la codicia, la espiritualidad, la
esperanza, el autoestima, entre otras.
 cirujanos, neuroanatomistas, entre otros, que a través
de sus investigaciones y métodos experimentales con
personas y animales, bajo un enfoque localizacionista
o no, fueron demostrando la funcionalidad del cerebro y
el sistema nervioso.

Entre los aportes relevantes referentes a la localiza-

ción de algunas funciones por las lesiones presentadas,
fueron los de P. Broca (1824-1880) y C. Wernicke (1848-
1904), quienes identificaron regiones involucradas con
el lenguaje expresivo y comprensivo.

Broca, al tratar a un paciente que podía comprender el

lenguaje pero que solo podía emitir la palabra “tan”, tras
su muerte, verificó en la biopsia una lesión en el lóbu-
lo frontal izquierdo. Al confirmar más casos similares,
Broca dedujo que este era el “centro del lenguaje ex-
presivo articulado”, región que a partir de ese entonces
pasa a ser conocida como la región de Broca. Actual-
mente, sabemos que esta es una de muchas regiones
que están involucradas con el lenguaje.

Wernicke, por su parte, localiza en la zona posterior del

lóbulo temporal izquierdo, muy cercana a los lóbulos oc-
cipital y parietal, una región que está involucrada con la
comprensión del lenguaje: sus pacientes, a diferencia de
La frenología no permaneció por mucho tiempo sin los pacientes de Broca, podían hablar pero no compren-
ser cuestionada; el doctor Jean-Pierre Flourens (1794- der.
1867), científico de renombre, a través de estudios y ex-
perimentos con animales, demostró un funcionamiento
diferente del cerebro, desde un enfoque holístico. La
metodología que empleaba era la remoción de partes
diferentes del cerebro para ver los efectos colaterales
respectivos (ablación) y así cerciorarse del tipo de fun-
ciones que dejaban de existir y cuáles otras se mante-
nían o se debilitaban. Con sus experimentos, Flourens
postuló que el cerebro funcionaba como un todo y no
en fragmentos como suponía Gall; que todas sus regio-
nes participan en todas las funciones cerebrales. Para
ese momento, se pudo presentir el despertar de dos
corrientes que marcarían los estudios acerca del fun-
cionamiento del cerebro: la corriente “localizacionista”
para quienes el cerebro es el resultado del funciona-
miento de una parte en especial, mientras que para los
“no localizacionistas”, las funciones son resultado del
trabajo en conjunto de varias regiones, es decir, del ce-
rebro como un todo. Para entender y explicar el funcio-
namiento del cerebro, se destacaron muchos especia-
listas, entre ellos neurólogos, antropólogos, fisiólogos, Cerebro del “paciente Tan” con la lesión en la región de Broca.

9
 tema 2. ¿Cómo avanzaron las
investigaciones sobre el cerebro
desde el siglo XIX?
Las bases para el avance actual de la neurociencia se establecieron a fines del siglo XIX y principios del XX, cuando
se planteó y comprobó con ciertas limitaciones algunas teorías, entre ellas, la teoría neuronal.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda algunas técnicas
para conocer el funcionamiento
de cerebro.
Video.
http://www.youtube.com/
watch?v=TzxrTcxblZM
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un esquema en el que
se presenten los avances en
el conocimiento del cerebro a
partir del siglo XIX.
Herramientas instrumentales.
En un esquema, se presentan
de manera ordenada y
jerárquica las ideas principales
del texto.
Glosario
Citoarquitectura del cerebro.
Organización de las neuronas
en las capas corticales en el
cerebro.
Leucotomía.
También conocida como
lobotomía prefrontal. Es una
cirugía que consiste en cortar
las conexiones (de y hacia) o
destruir la corteza prefrontal
del cerebro. Este procedimiento
produce grandes cambios en la
personalidad del paciente.
10
Con el pasar de los años, los investigadores del cerebro se empeñaron en mejorar
las técnicas y métodos de investigación.
Korbinian Brodmann (1868-1918), psiquiatra, neurólogo y patólogo alemán, fue
el neuroanatomista que propuso la citoarquitectura del cerebro, o la organización
de distintos tipos de células en diferentes regiones de la corteza derebral. Las áreas
de Broadman, numeradas del 1 al 52, corroboraron con estudios realizados ante-
riormente por los alemanes Fritsch y Hitzig, quienes al hacer estimulación eléc-
trica en pequeñas regiones del encéfalo
de un perro, observaron que algunos
estímulos provocaban movimientos
particulares.
En la búsqueda para entender de qué
estaba formado el cerebro, nuevas téc-
nicas fueron desarrolladas. Tal es el
caso del médico citólogo italiano Ca-
milo Golgi (1843-1926), ganador del
premio nóbel en 1906, quien desarrolló
una sustancia que permitía visualizar
las neuronas al impregnarlas con una
sustancia a base de nitrato de plata (his-
toquímica). Con esta tinción (llamada
tinción de Golgi), pudo visualizar una
neurona, pues provocaba una “reac-
ción negra” que destacaba las células
y sus ramificaciones en un color negro
intenso sobre fondo amarillo. Por otro
lado, el anatomista fisiólogo checo J.
Purkinje (1787-1869) además de perfec-
cionar algunos instrumentos y métodos,
logró identificar y describir por primera
vez las neuronas del cerebelo.
No obstante, fue el médico español
Santiago Ramón y Cajal (1852-1934)
quien cambia drásticamente el rumbo
de la historia de la comprensión del
cerebro. A partir del método de Golgi
(tinción), replantea la doctrina neuro-
nal y afirma que el sistema nervioso y
el cerebro están compuestos por células
individuales e independientes. Luego de muchos sucesos que sobrevinieron, ambos
fueron merecedores del Premio Nobel, irónicamente compartido por el que crea la
técnica de observación (Golgi) con el que logra comprender lo observado (Cajal).
Cajal es mundialmente reconocido como un precursor de la neurociencia en Eu-
ropa y sus trabajos perfilan las líneas de investigación que irrumpirán con el
nuevo siglo. Más adelante, Charles Scott Sherrington (1857-1952), neurofisiólogo,
describió cómo era el sistema de comunicación entre las neuronas y acuñó el
término sinapsis.
 Ampliación.
HECHOS IMPORTANTES PARA El estudio y conocimiento del cerebro humano.

Todos los estudios experimentales y las técnicas utiliza-

das que marcaron el principio de las investigaciones so-
bre el cerebro fueron ampliados por situaciones mucho
más reales que permitieron a los científicos entender
mejor al cerebro humano. Dentro de estas situaciones
estaban los estudios de casos de pacientes con deter-
minadas conductas consecuentes a una lesión en cier-
ta región del cerebro o una enfermedad grave de fondo
neurológico.

Así, el caso del trabajador ferroviario Phineas Gage es uno

de los que aportaron de forma más significativa. El cráneo
de Gage fue atravesado por una barra de metal en el lóbulo
frontal luego de un descuido en su trabajo, y a raíz de esta
lesión presentó cambios conductuales sorprendentes. Cráneo de Phineas Gage

No podemos dejar de mencionar a una persona que de

alguna forma, con su teoría, provocaría un cambio de
rumbo en las investigaciones relacionadas al origen
del sistema nervioso y del cerebro: Charles Darwin
(1809-1882). En su libro El Origen de las Especies (1857),
plantea a partir de un sinnúmero de investigaciones,
el concepto de la evolución biológica, tema que sería
altamente discutido en los siguientes años y hasta
nuestros días.

Asimismo, gran parte del conocimiento también fue cons-

truido a través de la utilización de técnicas invasivas para
tratamientos neurológicos, entre ellas la hemisferecto-
mía, la lobotomía y la leucotomía, además de los procesos
quirúrgicos realizados “a cerebro abierto” y sin anestesia,
como los realizados por el Dr. Penfield (1891-1976), que
dieron a conocer la representación de diferentes partes
del cuerpo en la corteza cerebral (homúnculo de Penfield,
planteado en la ilustración abajo presentada). Tomografía de un cerebro que sufrió una hemisferectomía.
Cadera
Tronco
Tronco
Cuello

Cadera

Hombro
Rodilla obil edo
Cabeza

ta pi P Pier na
Hombro

Muñe do
Brazo
Codo razo

ca
Ante ca
Muñ o

Co
Ma

o
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le es ie
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Índ edio
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Car riz lg
do

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De

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pi

Fr Ojo
es

Labio s
uperior a
Labios Car

Labio inferior
Labios
Diente, mandíbula
Lengua
Mandíbula
Faringe
Leng
ua
Lengua Tra
gar

Corteza sensorial Corteza motora

Homúnculos de los sistemas sensorial y motor

11
 tema 3. ¿A qué se refieren cuando
hablan de la década del cerebro?
Durante el siglo XX, además de las nuevas técnicas de investigación cada vez menos invasivas, la investigación inter-
disciplinaria empieza a develar los misterios del cerebro humano. Como gran marco referencial para estos descu-
brimientos está la década de los noventa, denominada Década del Cerebro.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda algunas de las
técnicas que se han creado
para conocer el funcionamiento
de cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Argumente las aplicaciones
que consideras que pueden
tener las neuroimágenes en el
estudio del cerebro.
Herramientas instrumentales.
La argumentación consiste en
explicar de manera sustentada
cada una de las ideas que se
presentan.
Glosario
Técnica invasiva.
Proceso en el cual se requiere
introducir sustancias u objetos
para el estudio del cerebro.
Neuroimagen.
Todas aquellas imágenes que se
pueden obtener mediante técnicas
radiológicas (PET, SPECT,
resonancia magnética, etc).
12
La Década del Cerebro se da entre 1990 y el año 2000.
La década de los noventa marca el comienzo de un estudio interdisciplinario
sistemático para entender cómo funciona el cerebro. En este sentido, expertos de
varias ciencias como la anatomía, la neurofisiología, la química, la informática,
la psicología, la biología molecular, la embriología, entre otras, se reunieron para
estudiar el sistema nervioso y el cerebro a fin de unificar criterios y provocar la
consolidación de la neurociencia a escala mundial. De este modo, se empezó a
asumir el compromiso de inversión para la investigación neurocientífica.
Los neurocientíficos no solo se propusieron investigar cómo el cerebro se orga-
nizaba anatómica y funcionalmente, sino que también tenían metas altas como
revelar sus miles de misterios implicados en entender su proceso de desarrollo,
las enfermedades que lo atacan, la prevención y posible cura de las mismas, y su
relación con el aprendizaje, la conducta, el entorno, entre otras cosas.
A partir de esta década, el siguiente avance significativo se da cuando, desde los
diferentes niveles de análisis, se puede ver la ramificación de la neurociencia, la
cual permitiría a partir de allí, una investigación más focal y con resultados mucho
más asertivos hoy en día.
Pasada ya más de una década de haber empezado el siglo XXI, hemos observado
que esta era de alta tecnología y digitalización nos ha permitido el perfecciona-
miento de las técnicas de ex-
ploración del cerebro como
el desarrollo de las neuroi-
mágenes. Tal es el caso del
desarrollo de la tomografía
axial computarizada (TAC),
la tomografía por emisión
de positrones (PET), la reso-
nancia magnética funcional
(IRMf, que se ve en la ima-
gen) entre otras técnicas no
invasivas. Todas ellas mar-
can una nueva etapa en la neurociencia pues permiten un conocimiento mucho
más confiable acerca del cerebro, y permiten verlo en acción desde niveles mole-
culares hasta conductuales y/o sociales.
Ampliación.
La neurociencia en el siglo XXI.

Según uno de los más grandes neurocientíficos de la

actualidad, Eric Kandel, la neurociencia moderna tiene
grandes retos para este siglo, estos van desde enten-
der el cerebro y el sistema nervioso, hasta relacionar
este conocimiento con la conducta, las habilidades cog-
nitivas, las emociones, los procesos mentales, el mo-
vimiento, la percepción, el lenguaje, el aprendizaje, la
memoria, la conciencia y el pensamiento. De esta mane-
ra, explicar cómo miles de millones de células nerviosas
pueden producir todas estas funciones, y dar a conocer
a la comunidad de manera más simplificada quiénes so-
mos y cómo funciona nuestro cerebro es el gran desafío
de los neurocientíficos.
De los pensamientos filosóficos hasta las modernas
El ámbito de investigaciones en neurociencia es muy técnicas de investigación con neuroimágenes, vimos
amplio y a la vez muy complejo. En este sentido, vemos surgir a la neurociencia como una brújula que marca
en estos últimos años el fortalecimiento de los campos el camino hacia el mundo interior del ser humano. Sus
de la neurociencia cognitiva, la neurociencia social, la aportes, definitivamente, han transformado y seguirán
neurociencia afectiva y, más recientemente, de la neu- transformando la vida y la práctica profesional de miles
rociencia educacional. Estos avances permiten ampliar de personas.
la comprensión del sistema nervioso y del cerebro hu-
mano para lograr, entre tantos objetivos, mejorar la ca- Pero, ¿podrá la neurociencia transformar también la
lidad de vida y desarrollo del ser humano. manera de ver y hacer educación?

Curiosidades del cerebro

¿Cómo saber lo que hace el cerebro?

Existen diversas técnicas para estudiar la actividad ce-
rebral, varias de las cuales se verán en el Módulo 2 de
este Fascículo. Algunas sólo se pueden aplicar en ani-
males de experimentación u ocasionalmente en enfer-
mos neurológicos durante una intervención quirúrgica,
pero otras nos permiten estudiar la actividad cerebral
sin necesidad de abrir el cráneo e invadir al cerebro
humano. Entre estas se destacan las técnicas magne-
toeléctricas y hemodinámicas, pero no son las únicas.

Actualmente hay cinco técnicas de mayor uso. Entre las

técnicas magnetoeléctricas, destacan la electroencefa-
lografía (EEG) y la magnetoencefalografía (MEG); y entre
las técnicas hemodinámicas, destacan la tomografía por
emisión de positrones (TEP), la imagen de resonancia
magnética funcional (IRMf) y la tomografía axial compu-
tarizada (CAT).

Además de estos dos grupos de técnicas, existen otras

que también permiten medir la actividad cerebral. En-
tre éstas se pueden mencionar: la técnica de supresión
(mecánica, química, eléctrica), con la que se inhibe o
elimina la actividad de una determinada zona del cere-
bro para ver sus consecuencias; la estimulación, con
la que se activa o potencia una determinada zona y se
analiza la conducta; y el registro (celular, de compor-
Tomografía axial computarizada: CAT Scan.
tamiento), que implica la toma de notas de las distintas
conductas que tienen lugar, producto de una lesión o ex-
periencia determinada. (Martín-Loeches,M. 2001. ¿Qué
es la actividad cerebral?: Técnicas de Estudio. España:
Ed. Biblioteca Nueva).

13
 tema 4. ¿Cómo se CONECTAN
neurociencia Y educación?
IDEA PRINCIPAL
Aprenda cómo los estudios
sobre el cerebro salieron de los
laboratorios a otros ámbitos,
como el educativo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un organizador
visual que muestre las diversas
maneras en que se diversificó el
estudio del cerebro.
Herramientas instrumentales.
Un organizador visual permite
identificar y relacionar todos los
elementos que constituyen un
tema.
Glosario
Ciclo vital.
Son las diferentes fases del
crecimiento y desarrollo
de un organismo; en
humanos, supone la infancia,
adolescencia, juventud, adultez
y vejez.
La topografía óptica.
Técnica para obtener imágenes
cerebrales que utiliza la
luz para medir los cambios
hemodinámicos en el cerebro.
Neuroeducadores.
Investigadores y profesionales
de la educación con rigurosa
formación en neurociencia
educacional, con habilidades
interdisciplinarias que permiten
conectar investigación y
práctica en los entornos
educativos, fortalecer el
campo de la mente, cerebro
y educación, y promover la
innovación y mejora de la
educación.
14
Lo que en un comienzo fue un gran objetivo en las investigaciones sobre el cerebro
humano –encontrar la localización de las funciones cerebrales–, en los años siguien-
tes nuevos matices abrieron un repertorio de investigaciones y experimentos que
llevarían a los neurocientíficos a distinguir grandes sistemas dirigidos por el sistema
nervioso: los sistemas sensoriales, los sistemas motores y los demás sistemas
específicos, como el neuroendocrino, el reproductivo, el neuroquímico, el de mo-
tivación, el de aprendizaje y el de memoria, entre otros.
Aunque la primera mirada al cerebro llevó a un conocimiento más macroscópico,
con el avance tecnológico, esta mirada se profundizó hasta un mundo microscópi-
camente nuevo, repleto de misterios, que permitiría justamente entender el enma-
rañado de células responsables del funcionamiento de los sistemas mencionados
con anterioridad. Los científicos emprendieron, entonces, una larga odisea para
identificar y entender a las células y moléculas cerebrales que finalmente construían
redes y sistemas, estableciendo así la diversificación de los niveles de análisis y el
florecimiento de nuevas disciplinas, como la neurociencia cognitiva, la neurociencia
social, la neurociencia afectiva, y la más reciente, la neurociencia educacional.
En un inicio, estos niveles de análisis estuvieron vinculados a lo biológico y luego de
muchos años empezaron a abrirse a los ámbitos cognitivo y conductual. Los psicólo-
gos experimentales y conductistas abordaron posturas con relación a las investiga-
ciones vinculadas a la percepción, el aprendizaje, la cognición y el comportamiento.
Más adelante, la psicología cognitiva y luego la neurociencia cognitiva, centraron su
objetivo en los procesos mentales o sistemas superiores –memoria, procesamiento
de la información, lenguaje, toma de decisiones, solución de problemas, entre otros–
y eso marcó el comienzo de un acercamiento de profesionales que tenían mucho
interés en entender estas funciones: los profesionales de la educación.
Con el pasar de los años, la explosión de información sobre el funcionamiento del
cerebro fue entrando al campo educativo, pero lamentablemente también ingre-
só un gran porcentaje de interpretaciones y generalizaciones erróneas sobre las
investigaciones, creando grandes mitos. Este hecho abrió el espacio para grandes
debates sobre la mejor forma de conectar la neurociencia y la educación, marcando
así la necesidad de un diálogo entre neurocientíficos y educadores.
Por un lado, se empezó a observar que las investigaciones neurocientíficas relacio-
nadas a la comprensión de los procesos cognitivos, es decir, de las bases biológicas
de la cognición, el lenguaje, el aprendizaje y la memoria; así como de las emociones
o de las funciones ejecutivas, realmente están vinculadas al campo de la educación
y presentes en la práctica educativa, por ende, es derecho del educador entender-
las. Por otro lado, los entornos reales de aprendizaje y la formulación de preguntas
y métodos de investigación comunes a educadores y científicos podrían llevar a
una mejor comprensión del cerebro y a la conexión entre investigación y práctica
educativa para la mejor comprensión del aprendizaje y de la enseñanza. Lo que se
tendría por desafío en adelante, era eliminar toda información o creencia generali-
zada incorrecta, o sea, eliminar los neuromitos.
Cabe recordar que la utilización de animales,
desde hace mucho tiempo atrás, fue una de las
estrategias de investigación que permitió obtener
mayor conocimiento tanto anatómico como
funcional, del sistema nervioso y el cerebro. Uno
de los errores que cometieron las personas que
deseaban conectar neurociencia y educación
sin tener fuertes bases científicas fue trasladar
resultados de investigaciones en modelos animales
a seres humanos, abriendo espacio para la creación
de muchos mitos.
Ampliación.
NEUROCIENCIA EDUCACIONAL: LA CIENCIA DE LA MENTE, EL CEREBRO Y LA EDUCACIÓN.

La neurociencia educacional es un campo científico emergente, que está reuniendo la biología, la ciencia cognitiva
(psicología cognitiva, neurociencia cognitiva), la ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la educación, principal-
mente para investigar las bases biológicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las diferentes investigaciones realizadas año tras año vienen revelando, por un lado, conocimientos más confiables
sobre las funciones cerebrales complejas, las cuales son estimuladas, fortalecidas y evaluadas día tras día en los
centros educativos; y por otro lado, vienen ayudando a entender el proceso de desarrollo cerebral que empieza en el
útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se entrelazan
y definen el desarrollo de la persona; todo esto permite al educador conocer más profundamente al ser humano
que está formando. A pesar de ello, saber cómo es y cómo funciona el cerebro no mejorará la práctica educativa:
es necesario crear bases más sólidas para formular investigaciones científicas y educativas para lograr una mayor
comprensión de los procesos de aprendizaje y enseñanza, de modo que éstas sean realmente significativas y útiles
para la educación.

El movimiento llamado Mente, Cerebro y Educación, originado hace varios años en Estados Unidos, mantiene una
mirada muy amplia en lo que se refiere a las investigaciones en el campo de la neurociencia educacional que re-
sultarán en la mejora de la educación. Postula que para crear una fuerte base para este tipo de investigaciones es
necesario un enfoque de colaboración entre los investigadores y los educadores, es decir, se requiere de un trabajo
en común para formular preguntas útiles para la educación, para crear nuevos métodos y para integrar investiga-
ción y práctica educativa (Fisher, 2009).

Un avance incomparable de la tecnología está permitiendo que el conocimiento sobre el cerebro que puede impac-
tar en la educación sea cada vez más útil. Como ejemplo, está la creación del Dr. H. Koizumi de una técnica llamada
topografía óptica, que permite ver al cerebro en acción, y con esto, sin lugar a dudas, realizar investigaciones más
efectivas. Gracias a esta técnica, ya no hubo necesidad de un entorno de medición especial o restricción del paciente
durante los exámenes para obtener las imágenes cerebrales pues las funciones del cerebro pueden ser medidas
en su estado natural. De esta manera, la topografía óptica y otras técnicas de neuroimágenes abren el camino a
nuevos campos como el de conocer cómo se van desarrollando las funciones cerebrales en los bebés, una tarea que
se pensaba imposible y que, definitivamente, permitirá profundizar en los estudios que involucran el aprendizaje y
la educación.

Escuchando hablar Escuchando hablar al revés Sin estímulo

Seguramente, nos falta mucho por conocer y entender del cerebro humano, pero los avances en este conocimiento,
nos permiten descartar neuromitos y construir una hoja de ruta para delinear algunos principios importantes para los
educadores que se involucrarán con los científicos en el fomento de la neurociencia educacional, los cuales conforma-
rán una nueva comunidad de “neuroeducadores”.

15
 tema 5. ¿Qué investigaciones en
neurociencia motivaron a los
educadores a conocer el cerebro?
Sin duda alguna, el interés más significativo demostrado por los educadores en las investigaciones neurocientíficas
en un comienzo, estaba vinculado al entendimiento del proceso de aprendizaje, ya que éste es el eje central de los
sistemas educativos.
IDEA PRINCIPAL
Conozca los temas que
despertaron mayor interés
en el educador cuando las
investigaciones neurocientíficas
se empezaron a expandir.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un esquema sobre todos
los aportes que la neurociencia
puede dar al educador acerca
del aprendizaje.
Herramientas instrumentales.
Un esquema es una forma
gráfica de resumir las ideas
más importantes. Se pueden
usar llaves o símbolos de
agrupación.
Glosario
Recursos multisensoriales.
Son todos los objetos dirigidos a
estimular la mayor cantidad de
sentidos posibles.
16
El cerebro y el aprendizaje.
Si hacemos un resumen sencillo de
las principales investigaciones relacio-
nadas al proceso de aprendizaje que
impactaron al quehacer pedagógico,
podemos empezar por mencionar lo
interesante que es para un educador
conocer que en el cerebro hay una se-
rie de eventos que se van desarrollan-
do durante el proceso de aprendizaje.
Ésta cadena se inicia con la necesidad
de percibir y codificar una información
(input), para la cual utiliza recursos
multisensoriales, el cuerpo, la motiva-
ción y todos los conocimientos previos
almacenados en un sistema de memo-
ria en particular. A partir de allí, se desencadena una serie de acontecimientos a
escala neurológica, como por ejemplo la activación del mecanismo de atención,
que permitirá que el estudiante procese la información más relevante e ignore
otros estímulos (externos o internos) y empiece a apropiarse, de manera directa o
indirecta, de la propuesta de aprendizaje.
Descubrir lo que va sucediendo en el cerebro de un niño mientras aprende, co-
menzó a provocar en los educadores una reflexión acerca de las estrategias de
aprendizaje que se llevan a cabo en el aula. Se empezó a entender que el proceso de
aprendizaje involucra a todo el cuerpo y el cerebro, el cual actúa como una estación
receptora de estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar informa-
ción, registrar, evocar, emitir respuestas motoras y consolidar capacidades, entre
otras funciones. De este modo, surge la necesidad de conocer mejor al cerebro.
Con la meta de llegar a la comprensión de cómo el cerebro aprende a leer, por
ejemplo, las investigaciones en neurociencia realizadas en el laboratorio Haskins
de la Universidad de Yale están demostrando que varias estructuras y circuitos
nerviosos relacionados con el lenguaje oral y su adecuado funcionamiento son la
base esencial para la lectura, como es el caso de los circuitos involucrados con la
conciencia fonológica (Pugh, 2012). Estas investigaciones, sin duda alguna, van
motivando a la profundización del conocimiento, y a su vez, van generando una
reflexión sobre algunas posturas tradicionales tan comunes en los centros edu-
cativos. Además, van sugiriendo nuevos métodos, que en el caso específico de la
lectura, tendrían que considerar un mayor énfasis en el desarrollo del lenguaje
oral, de la conciencia fonológica y de la buena articulación del lenguaje, que en
las copias de planas, en los dictados y en la memorización del ba-be-bi-bo-bu.
Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informa-
ciones (Gazzaniga, 2002), es muy importante que el educador no solo propicie
verdaderas oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje, sino
también que se certifique que el estudiante la está incorporando de manera ade-
cuada. En tal sentido, la retroalimentación es un excelente recurso. En esta etapa,
el educador debe desempeñar un papel básico de mediador.
Ampliación.
CONOCIMIENTOS BÁSICOS PARA UN NEUROEDUCADOR
Para que se pueda construir una nueva comunidad de
neuroeducadores -un grupo interdisciplinario de investi-
gadores, educadores y profesionales de la educación- es
de vital importancia que se profundicen aquellos conoci-
mientos que contribuirán de manera efectiva con la inno-
vación de la educación. Algunos de estos conocimientos
ya tienen evidencia científica, otros están por construir-
se. Conozca algunos de ellos:
El aprendizaje involucra a muchos sistemas, circuitos y
redes cerebrales .
Para aprender, el cerebro utiliza varios recursos y tiene
varias estrategias. De una manera simplificada, podemos
decir que el cerebro empieza por captar la información
sensoperceptiva, activar el sistema de atención y
experimentar con la información, como algunas de las
“tareas” básicas para abrir paso a un aprendizaje, pero
a partir de ahí ¿qué sigue?. Ahora, el cerebro comienza
a prepararse para archivar lo que aprendió en sus
sistemas de memoria; sin embargo, primero es necesario
cimentar el aprendizaje al repasar lo aprendido en
diferentes momentos y ejercitar de diferentes maneras,
con la frecuencia, intensidad y duración necesarias, para
consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que
corresponda. El tipo de información que fue retenida, la
manera en que fue codificada, archivada y luego evocada
va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo
y funcional.
El cerebro está en un estado continuo de activación, con varios
sistemas de redes y circuitos regulando y haciendo conexiones con
otros sistemas como respuesta al ambiente y orquestando una res-
puesta, sea como pensamiento o comportamiento.
Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras se
planifican las clases permitirá que el educador vincule
su práctica pedagógica a un maravilloso sistema natural
de aprendizaje que tiene el cerebro y contribuiría signifi-
cativamente con el promover, desarrollar y fortalecer las
redes de conexiones neuronales.
En la actualidad se construye un nuevo concepto para el
aprendizaje, ya que al unir tres grandes ciencias –neu-
rociencia, educación y psicología– se va entendiendo que
el aprendizaje abarca desde los mecanismos neurales,
procesos mentales y cognitivos, hasta el cambio conduc-
tual resultante del mismo.
La capacidad plástica del cerebro y el aprendizaje.
El cerebro es el único órgano del cuerpo humano que
tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a
sí mismo. Además, su enorme capacidad plástica le
permite reorganizarse y reaprender continuamente y
de una forma espectacular a partir de responder a las
experiencias de la vida. Con aproximadamente 100 mil
millones de células nerviosas (neuronas), el cerebro
arma una red de conexiones desde la etapa prenatal y
conforma un “cableado” único en cada ser humano. Este
gran sistema de comunicación entre las neuronas (las
sinapsis) es lo que permite que el cerebro aprenda todo
el tiempo.
Para los educadores, entender la plasticidad cerebral
es de vital importancia pues, en este aspecto, las
experiencias juegan un rol fundamental. Cada día vamos
comprendiendo mejor la plasticidad cerebral expectante
o dependiente de la experiencia y los factores claves
involucrados. Por este motivo, los educadores deben
considerar que, desde la más temprana edad, las
experiencias de aprendizaje y su calidad influirán en la
arquitectura del cerebro y en sus funciones.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual, por
lo que las propuestas de aprendizaje deben ir de lo
simple y concreto, a lo abstracto y complejo.
En los niños más pequeños, las zonas subcorticales del
sistema nervioso central ejercen una poderosa influen-
cia en su forma de aprender, comportarse, comunicarse,
sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y
pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploración,
los cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de
control emocional, entre otras, son características esen-
ciales de la primera infancia que se encauzan a medida
que las zonas corticales y principalmente la corteza pre-
frontal van inhibiendo la acción de las zonas subcortica-
les.
Este largo proceso, que para algunos neurocientíficos
dura aproximadamente 28 años, está relacionado con
la mielinización (capa de grasa que envuelve el axón in-
crementando la transmisión de la señal nerviosa) de las
fibras nerviosas, las experiencias, el entorno familiar
y social, las condiciones de vida, salud y educación que
perfilan el desarrollo desde la primera infancia. Enten-
der este proceso gradual del desarrollo cerebral (neu-
rodesarrollo) se vuelve esencial para replantear desde
nuevas propuestas curriculares hasta el estilo de disci-
plina que se llevará a cabo en el aula, considerando el
nivel de madurez individual de cada estudiante.
17
 El sueño es esencial para el aprendizaje.
Las investigaciones relacionadas a los periodos de sue-
ño y vigilia demuestran la enorme importancia del sue-
ño para el buen funcionamiento del cerebro. Además de
tener funciones adaptativas, pues ayuda al organismo
a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fi-
siológicamente, el sueño está relacionado con los pro-
cesos cognitivos, sobre todo, la consolidación de los
aprendizajes.
De este modo, la falta de sueño puede disminuir la fun-
ción de los sistemas atencionales, las destrezas moto-
ras, la motivación, las habilidades del pensamiento, la
memoria, la capacidad de planificación y ejecución. Una
de las causas más frecuentes de alteración en el com-
portamiento es la sobrexcitación del sistema nervioso,
ya que necesita de sueño y descanso para “recuperar
energía”. Asimismo, el National Institute of Neurological
Disorders and Stroke de Estados Unidos explica que las
conexiones neuronales son reforzadas tanto por la fre-
cuencia, intensidad o duración de la propuesta de apren-
dizaje y por las emociones envueltas en las experiencias
vividas, así como por un adecuado periodo de descanso.
Cada persona y cada cerebro es único e irrepetible, aun-
que la anatomía y funcionalidad cerebral sean comunes a
la raza humana.
El cerebro humano es poderoso al captar el aprendizaje
de diferentes maneras, por diferentes vías, pues está
naturalmente diseñado para aprender. Si el educador
conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles son las in-
fluencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar
este aprendizaje, su planificación o propuesta curricu-
lar de aula contemplará diferentes estrategias que ofre-
cerán al estudiante varias oportunidades para aprender
desde una manera natural y con todo el potencial que
tiene el cerebro para ello. Sin embargo, las investiga-
“Las diferencias
individuales en talentos
existen, así como cada
estudiante tiene un perfil de
fortalezas y debilidades “
(K. Fisher).
18
ciones en el campo de la genética vienen demostrando
que el impacto del ambiente, de los patrones de crianza,
entre otros factores, puede modificar la expresión y la
interacción de los genes, lo que va a marcar la indivi-
dualidad de cada ser humano. Además, cada uno de no-
sotros ha desarrollado una serie de experiencias que se
ha incorporado con valores emocionales, lo que las han
hecho únicas para cada uno. Estos patrones genéticos
sumados a las experiencias personales, va a diferenciar
a las personas entre sí. En este sentido, factores gené-
ticos y ambientales influenciarán en el aprendizaje y en
desarrollo.
Varios factores influyen en el cerebro y por ende en
el aprendizaje.
El neurodesarrollo que se inicia a partir de la tercera
semana después de la concepción está genéticamente
programado, así también, los procesos biológicos como
la mielinización de las neuronas y las llamadas podas
neuronales. Estos primeros mecanismos cerebrales
conformarán la base para el aprendizaje y desarrollo
de toda persona.
Desde el comienzo de la vida, tanto el aprendizaje como
el desarrollo están bajo influencias genéticas y ambien-
tales: el factor nutricional, los factores de índole gené-
tica, el entorno socioeconómico y cultural, el ambiente
emocional familiar, lesiones cerebrales, aprendizajes
previos consolidados, entre otros, son factores que in-
fluenciarán en la capacidad que tiene el cerebro para
aprender. Esto implica que el educador necesita obte-
ner mayor información acerca de la historia de vida de
sus estudiantes y conocer profundamente lo que influye
en el aprendizaje si quiere aportar de manera significa-
tiva y asertiva al proceso de desarrollo de sus estudian-
tes desde su práctica pedagógica.
La capacidad del cerebro para guardar información
es ilimitada y maleable.
La habilidad de adquirir, formar, conservar y recor-
dar la información depende de factores endógenos y
exógenos, de las experiencias, y de la metodología de
aprendizaje utilizada por el educador. El cerebro tiene
diferentes sistemas de memoria que pueden almacenar
desde una pequeña cantidad de datos hasta un número
ilimitado de los mismos. La memoria es una de las fun-
ciones más complejas del cerebro y que es diariamente
estimulada en el aula. Saber cómo se da el proceso de
adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al
maestro elaborar propuestas de aprendizaje con fre-
cuencia, intensidad y duración más adecuadas. Ade-
más, como sostiene Tulving (2002), el conocer los dife-
rentes sistemas de memoria posibilitará al educador el
reflexionar no solo sobre el aprendizaje, sino también
sobre la evaluación del mismo.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro:
los estímulos emocionales interactúan con las
habilidades cognitivas.
Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones
pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de
decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para
aprender. Además, las investigaciones han demostrado
que un alto nivel de estrés provoca un impacto negativo
en el aprendizaje, modifican negativamente al cerebro y
afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocio-
nales y sociales. Un educador emocionalmente estable
y un clima favorable en el aula son factores esenciales
para el aprendizaje.
Cuerpo y cerebro comprometidos con el aprendiza-
je, con las emociones y con la cognición.
Finalmente, es importante mencionar que ni el cerebro
ni el cuerpo son autónomos; cada uno necesita del otro
para funcionar. Ambos aprenden de forma integrada: el
movimiento, la exploración por medio de los órganos
sensoriales y las experiencias estimulan el desarrollo
de los sistemas sensoriales y motores. De la misma ma-
nera, los ejercicios y el movimiento permiten una mayor
oxigenación del cerebro, mejorando las habilidades cog-
nitivas y estimulando las capacidades mentales, sociales
y emocionales (Van Praag, 2009).
Otros temas de investigación , como por ejemplo, la bús-
queda de la novedad, el funcionamiento de los sistemas
atencionales, las funciones ejecutivas, la autorregula-
ción, entre otros, están teniendo cada vez más evidencia
científica, y luego de un consenso científico, seguramen-
te resultarán en otros principios orientadores para los
docentes.
Consideraciones importantes para un neuroeducador.
Para vincular la práctica pedagógica con los aportes
neurocientíficos, es de máxima importancia que el
educador:
- Posea un conocimiento elemental de la estructura
macroscópica del cerebro, las zonas esenciales del sis-
tema nervioso, de los hemisferios, los lóbulos y la cor-
teza cerebral.
- Conozca la estructura microscópica del cerebro: las cé-
lulas nerviosas que lo componen -neuronas y glías- y el
sistema de comunicación entre ellas.
- Comprenda cómo el cerebro desempeña varias fun-
ciones, cómo se organiza en sistemas y cómo estos
sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la
memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras fun-
ciones más.
19
 tema 6. ¿Por qué surgieron neuromitos
entre los educadores? ¿Cuáles son
los más comunes y cuál es LA VERDAD
DETRÁS DE ESTOS?
El camino hacia la integración de la neurociencia, psicología y educación se abrió hace muchos años, y el diálogo
entre estas tres ciencias ya ha empezado. Ahora, nos encontramos en un momento crucial donde emerge una nueva
disciplina: la neurociencia educacional. Esto nos obliga a una tarea vital y urgente: filtrar la información existente
para construir conocimientos con fundamentos sólidos y válidos.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda que no todo lo que
se dice entre los educadores
sobre el funcionamiento
del cerebro tiene evidencia
científica.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice una reflexión sobre las
posibles consecuencias de los
neuromitos.
Herramientas instrumentales.
En una reflexión se analiza lo
leído en el texto para llegar
a conclusiones propias y
construir aportes nuevos.
Glosario
Densidad sináptica.
Se entiende por densidad
sináptica el número de sinapsis
por unidad del volumen de
tejido cerebral seleccionado.
Prunning o poda, es el proceso
de eliminación de sinapsis,
que fueron generadas en
exceso en las etapas iniciales
de la vida y que declinan como
forma de reorganización
del sistema nervioso. Es un
proceso esencial para un buen
desarrollo y funcionalidad del
cerebro.
Cuerpo calloso.
Estructura del cerebro
formada por fibras nerviosas
que conecta y permite la
transferencia de información
entre ambos hemisferios.
20
Si usamos la metáfora del “teléfono
malogrado”, donde jugamos a pasar
los mensajes de una persona a otra, lo
más probable es que el mensaje llegue
distorsionado pese a los intentos por
mantener la verdadera palabra o frase
y el sentido de éstas.
Este “teléfono malogrado” sería la re-
presentación de la conversación entre
ciencias, donde participó mucha gen-
te en su divulgación y se tergiversó la
verdad. Como muchos observadores
estaban en la expectativa del mensaje,
se propagó tanto la información verda-
dera como la falsa, fruto de las malas
interpretaciones o de los conceptos erróneos.
Para el 2002, en la publicación lanzada por la OECD denominada Understanding
the Brain: Towards a New Learning Science (2002), encontramos una reflexión
muy interesante referente a los neuromitos que se crearon a partir del acercamiento
de las investigaciones neurocientíficas al campo educativo y al campo de los formu-
ladores de políticas públicas. En este documento se define a los neuromitos como
una “deliberada distorsión de los hechos establecidos científicamente” (OECD,
2002), provenientes, en general, de especulaciones, conceptos erróneos y hasta
de la desinformación entre los educadores.
En la actualidad hay un gran número de neuromitos que se han propagado entre
los educadores, entre ellos: el referido a que usamos solamente el 10% de nuestro
cerebro; que existen periodos críticos en los que se deben aprender determinados
contenidos; que las actividades en aula deben ser programadas según la domi-
nancia hemisférica de los alumnos, pues algunos son “hemisferio-derecho” y otros
“hemisferio-izquierdo”; o el mito que dice que no se puede perder tiempo con los
bebés ya que todo lo importante para el cerebro se define antes de los 3 primeros
años.
Para descartar los neuromitos, se hacen necesarios algunos análisis importantes
para distinguir categorías de información y evitar así construir los principios de la
neurociencia educacional sobre supuestos. La OECD (2002), sugiere un acuerdo
general entre las ciencias para establecer la diferencia entre 4 tipos de información
existentes:
a. Lo que está comprobado
b. Lo que es probable
c. Lo que es especulación inteligente
d. Lo que son concepciones erróneas o simplificaciones
Lea a continuación algunos de los mitos y la explicación correspondiente.
Ampliación.
CONOCE ALGUNOS DE Los neuromitos.
Neuromito 1 - Individuo hemisferio-izquierdo dominante o individuo hemisferio-derecho dominante)

Este mito parece que nace de la malinterpretación de los resultados que emergieron de las cirugías de cerebro dividido
en pacientes con epilepsia, en el cual ambos hemisferios
eran desconectados. Estos resultados demostraron for-
mas de procesamiento de información diferenciadas en-
tre los hemisferios y un compromiso especial de uno de
ellos con el desempeño de determinada tarea compleja
(como es el caso del hemisferio izquierdo con el lengua-
je). Lo que sí se sabe es que esta forma reduccionista de
entender las investigaciones referentes a la lateralización
y especialización hemisférica ha llevado no sólo a desig-
nar atribuciones absolutas a un hemisferio, sino también
a poner rótulos en las personas en función de un tipo de
habilidad especializada, y en el campo pedagógico, a pro-
poner actividades específicas para uno u otro hemisferio.
Neuromito 1: Dominancia o especialización hemisférica: HD vs. HI.
Actualmente, los estudios en neuroimágenes han permi-
tido tener un panorama que indica que cada hemisferio está involucrado con el desempeño de tareas específicas, como
el reconocimiento del rostro (HD) y la producción del habla (HI), de modo que se muestra la dominancia de un hemisfe-
rio sobre el otro. Sin embargo, ambos hemisferios parecen estar involucrados en el desempeño de las distintas tareas
y contribuyen al éxito de las mismas desde sus propias capacidades especializadas (Gazzaniga, et al., 2006). De esta
manera, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales demuestran, cada vez más, una lateralización relativa de las
funciones (Dehaene, 1998, 1999). Por ello, las propuestas de aprendizaje que tienen como objetivo estimular las habi-
lidades de un solo hemisferio, son erróneas, ya que aprendemos y respondemos con todas las regiones del cerebro
de forma integrada. Las millones de fibras nerviosas que conforman al cuerpo calloso y que unen a los hemisferios,
permiten que ambos participen de las actividades y realicen las tareas establecidas desde su especialización.

Curiosidades del cerebro

La sinaptogénesis.
El crecimiento y desarrollo cerebral se inicia desde la
tercera semana después de la concepción. Este sistema Neurotransmisores
nervioso primitivo emprende un largo viaje hacia la ma-
receptores
duración y funcionalidad. Las neuronas, células funcio-
nal y anatómicamente relevantes, tienen muchas tareas
a ejecutar, entre ellas proliferarse, y migrar a diferentes
regiones donde se estabilizarán y establecerán las cone-
xiones entre sí, las cuales conocemos como sinapsis. Es-
tas tareas se realizan desde la etapa prenatal, y aunque
un determinado número de sinapsis comienza a estable-
cerse ya en el útero materno, para el momento del na- Botón Hendidura Botón
cimiento, este número aún es muy bajo en comparación postináptico sináptica presináptico
a la cantidad de células nerviosas que están todavía por
conectarse.
se hacen más evidentes: varía de acuerdo a la especie
Pudimos entender este proceso de proliferación de las animal, se da de forma diferenciada según la región ce-
sinapsis (sinaptogénesis) a raíz de las investigaciones rebral y en algunas de ellas se extiende durante varios
con animales de laboratorio, donde por ejemplo, se en- años y, asimismo. está vinculada a las experiencias con
contró que en el sistema visual de los gatos se da un el entorno (Huttenlocher, 2002).
rápido incremento de sinapsis por neurona, que luego
disminuyó gradualmente frente a la maduración (Cragg, Todos estos mecanismos celulares que están activos
1975). Asimismo, en estudios con Macacus rhesus, se desde la etapa prenatal se reflejan en las funciones cog-
observó el increíble aumento de la densidad sináptica nitivas, sensoperceptivas, socioemocionales y físicas,
entre dos y cuatro meses después del nacimiento, se- ya que el funcionamiento del cerebro como un todo le da
guido de un proceso de prunning (Rakic, 1995). En la ac- al ser humano innumerables habilidades y capacidades.
tualidad, algunas características de la sinaptogénesis

21
 Neuromito 2 – El ambiente enriquecido.

A raíz del conocimiento de los momentos de alta densidad sináptica que se da al nacimiento, surge el segundo neuro-
mito: se tiene que aprovechar la exuberancia sináptica para que se den o se refuercen los aprendizajes, pues las si-
napsis que más se utilicen serán las que se mantendrán en la edad adulta y no serán podadas. Como algunos de estos
picos sinápticos se observan en los tres primeros años de vida en humanos, se ha creado una enorme expectativa para
la educación de los niños y niñas que ha terminado por obligarlos a realizar un sinnúmero de actividades o experien-
cias con el objetivo de provocar aprendizajes más duraderos para aumentar la inteligencia, y en casos más absurdos,
para evitar la poda. No está comprobada la hipótesis de que frente a un momento de gran densidad sináptica haya una
latente capacidad para aprender.

Sumado a este factor están las investigaciones igualmente realizadas en laboratorios con roedores a los cuales tuvie-
ron en diferentes tipos de ambiente, desde entornos singulares hasta entornos complejos, y enriquecidos por objetos,
desafíos y sus pares. Los animales provenientes de entornos enriquecidos, luego de un test en un laberinto, demos-
traron mayor éxito en las tareas, con mejor desempeño y rapidez que los demás animales (Greenough, 1987). Las
conclusiones apuntaban a una mayor densidad sináptica en roedores provocada por los ambientes enriquecidos, así
como el cambio del número de vasos sanguíneos y de las células gliales (astrocitos) que tienen relación directa con la
trasferencia de nutrientes a las neuronas y con el mantenimiento metabólico de las mismas.

La especulación que nace de estos

estudios con roedores, traspasa de
forma no científica y apresurada al
campo educativo y sugiere que las
propuestas de aprendizaje deberían
darse en ambientes estimulantes y
enriquecidos, y principalmente en
los primeros años de vida. No hay
dudas en cuanto a la influencia del
ambiente en la construcción de la
arquitectura del cerebro; tampoco
se descartan las posibles conse-
cuencias de la calidad de este en-
torno y de sus insumos en el pro-
ceso de desarrollo cerebral infantil,
mucho menos se desintegra la re-
lación plasticidad-sinaptogénesis-
aprendizaje. La crítica va hacia lo
desmesurada que fue la carrera por
plantear programas de estimula-
ción temprana con ambientes enri-
quecidos para promover nuevas co-
nexiones neuronales y aprovechar
los picos de sinaptogénesis para
exponer a los estudiantes a ciertos
aprendizajes para que sean durade-
ros bajo la idea de que esto es bueno
para el cerebro.

Lo que dejaron de observar de forma puntual fue que las investigaciones con estos roedores se dieron en laboratorios.
Aunque denominados enriquecidos, estos ambientes jamás se igualarían al ambiente natural real de los roedores, que
por sí solo tiene todos los componentes necesarios y estimulantes para que se desarrollen. Además, se puede inferir
que no se hizo ningún tipo de reflexión referente al riesgo asociado a esta promoción de ambientes y situaciones de
aprendizaje: la sobrestimulación. Pensar en las consecuencias e impacto de las propuestas en neuroeducación en
toda una sociedad es esencial y permite dar pasos lentos, pero seguros.

Inferencias apresuradas, experiencias rigurosas en laboratorios con animales trasladadas de forma no científica a
humanos, falta de evidencias o de pruebas neurocientíficas puestas en práctica de forma masiva sin fundamento,
pueden ser algunos de los errores que seguramente dificultarán un diálogo fluido entre las ciencias y retrasarán el
proceso de consolidación de la neurociencia educacional. Sin duda alguna, la primera infancia es una etapa crucial en
el desarrollo vital, pues muchas de las habilidades que tenemos las adquirimos o aprendemos en esos primeros años.
Sin embargo, estos aprendizajes se refinan con la práctica mientras crecemos y nos desarrollamos, y otros aprendiza-
jes más los lograremos solo con el pasar de los años y se volverán altamente eficaces al responder justamente a este
proceso de maduración gradual del sistema nervioso y del cerebro.

22
Neuromito 3 – Períodos críticos para el aprendizaje.

Una de las investigaciones que apuntan a la comprensión de cómo algunos procesos biológicos como la sinaptogénesis
podrían estar vinculados a periodos receptivos, fue la realizada con gatos recién nacidos en torno al sistema visual: se
tapó uno de los ojos para provocar una deprivación temporal de estímulos durante el desarrollo temprano del siste-
ma. El resultado mostró un severo deterioro en las conexiones en las áreas cerebrales vinculadas a la visión (Wiessel
y Hubel, 1965). Al encontrarse el cerebro sin estimulación, realizó su “cableado neuronal” sin tener en cuenta al ojo
tapado y trabajó solo con lo que recibía del otro ojo. En contraposición, la misma deprivación visual en gatos mayores,
no provocó estas consecuencias.

De este modo, se ha observado que, por un lado, ciertos tipos de aprendizaje ocurren frente a la expectativa de la expe-
riencia y están sujetos a un periodo de tiempo en especial (aprendizajes expectantes de la experiencia vinculados a la
visión, la audición, el movimiento y el lenguaje) y, por otro lado, determinados tipos de aprendizaje ocurren en paralelo
con la experiencia, sin estar limitados a un periodo de tiempo o edad (aprendizaje dependiente de la experiencia vincu-
lados a habilidades cognitivas como el léxico) y que se refinarán progresivamente. A partir de estas investigaciones se
llega a dos conclusiones: (i) que los períodos críticos están implicados en un tiempo específico en el que si no ocurre el
aprendizaje se pierde la oportunidad, y (ii) los períodos sensibles implican un momento biológico importante pero no
indispensable para alcanzar un aprendizaje pues aún habrán otras oportunidades (OECD, 2002).

Se especuló que si los niños y niñas no estaban expuestos a determinados estímulos, es decir, en ambientes enri-
quecidos durante estos periodos críticos, las ventanas de oportunidad se cerrarían y tales capacidades perdidas en
la primera infancia no se recuperarían. Actualmente, muchos neurocientíficos utilizan la expresión y concepción de
periodos sensitivos (o sensibles, o receptivos) en vez de períodos críticos, porque el cerebro cuenta con un fenómeno
llamado neuroplasticidad que permite que aprenda y se remodele con las experiencias que le ocurren; además, se ha
comprobado que los períodos sensitivos para el aprendizaje de habilidades cognitivas aún complejas siguen durante
muchos años, tal es el caso del aprendizaje de un segundo idioma (aunque no se logre un grado de fluidez comparado
como el adquirido cuando el idioma se aprende en etapas tempranas de la vida), o el aprendizaje de habilidades emo-
cionales, sociales y morales.
La confusión que ha provocado
la relación entre sinaptogénesis,
ambientes enriquecidos, periodos
críticos y ventanas de oportunidad
que se cierran, ha desencadenado
una generalización errónea, donde
el mandato es “úsalo o piérdalo”. Si
bien es esencial que ocurran deter-
minadas experiencias para que se
den algunos de los aprendizajes en
la infancia temprana por tratarse de
una etapa única en la estructuración
y organización del sistema nervioso
y del cerebro, más que pensar en la
aprensión de que a los niños y niñas
“se les pasará” la oportunidad, los
programas de educación tempra-
na podrían empezar por nivelar la
cantidad de estímulos y exigencias,
disminuir los “activadores del cere-
bro” que a menudo más cumplen la
función de distractores o sobresti-
muladores, revisar y remplazar las
propuestas curriculares que apun-
tan a acelerar el desarrollo por las
que permitirían potenciar el desa-
rrollo según a la etapa en que se
encuentra cada niño y niña.
La verdadera esencia de los pro-
gramas de educación temprana no se encuentra en un ambiente enriquecido, sino en uno libre de maltrato, de estrés
tóxico y con insumos esenciales para el crecimiento y desarrollo; con adultos comprometidos en brindar una atención y
educación integrales, y con cierto conocimiento sobre el desarrollo cerebral infantil (Campos, 2011) que les permitirán
no solo proponer actividades adecuadas, sino tener suficiente perspicacia para observar que el desarrollo de habi-
lidades visuales, auditivas, lingüísticas, físicas, emocionales características de esta etapa se estén dando de forma
adecuada.

23
 tema 7. ¿Cómo UNIR ESFUERZOS desde
DIFERENTES CIENCIAS PARA ENTENDER EL
APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO?
Preocupados por la difusión y utilización adecuada de los conocimientos y las investigaciones, varios científicos
y educadores van construyendo principios que conformarán una base sólida para la neurociencia educacional ,
a partir de las particularidades y bases filosóficas de cada ciencia que la compone.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los principios
sólidos que deben sostener la
acción de los neuroeducadores.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un organizador visual
que resuma los seis elementos
a ser considerados en la
construcción de los principios
de la neurociencia educacional.
Herramientas instrumentales.
Un organizador visual permite
estructurar la información
de manera clara y concisa a
partir de los elementos más
importantes de un texto.
Glosario
Neurociencia educacional.
Campo científico emergente
que está reuniendo la biología,
la ciencia cognitiva (psicología
cognitiva, neurociencia cognitiva),
la ciencia del desarrollo (y
neurodesarrollo) y la educación,
principalmente para investigar
las bases biológicas de los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Neuroeducación.
Línea de pensamiento y
acción que promueve rigurosa
formación interdisciplinaria
para fomentar la unión entre
investigación y práctica
educativa, entre investigadores
y profesionales de la
educación, para contribuir
significativamente con los
procesos de aprendizaje,
enseñanza y desarrollo
humano.
24
Para construir principios sólidos que sustenten la neurociencia educacional, es
necesario establecer algunos parámetros que sirvan de catalizadores y que además
aglutinen psicología, neurociencia y educación. Entre estos parámetros se pueden
enumerar seis elementos que se desarrollan a continuación:
1. Estar en sintonía. Investigadores y educadores necesitan colaborar
entre sí para crear investigaciones y unirlas a la práctica para así llegar a conclu-
siones comunes y crear sinergia entre la biología, la ciencia cognitiva, la ciencia
del desarrollo y la educación. Esto supone tener metas comunes, colaborar y unir
esfuerzos por lo menos entre tres grandes campos: la psicología, la neurociencia
y la educación.
2. Compartir conocimientos de forma amigable. Si los neuro-
científicos logran comunicar sus conocimientos de una manera más accesible a los
educadores, es decir, con ejemplos contextualizados, se podrán lograr resultados
excepcionales con el uso y manejo de los conocimientos que se adquieren, y así
evitar especulaciones entre investigador y educador, investigación y práctica, entre
evidencia científica y neuromitos.
3. Establecer un diálogo de doble vía. Cerrar la brecha entre inves-
tigación y práctica, con un diálogo en los dos sentidos, es un gran desafío. Por un
lado, los científicos necesitan decir qué se podría incorporar en la práctica educa-
tiva frente a todo lo que se sabe y se descubre acerca de los procesos biológicos del
aprendizaje y la enseñanza. Por otro lado, los educadores necesitan decir cuáles
son las conductas en el aula que requieren de mayor comprensión de sus bases
neurales, o que aspectos de la educación necesitan ser investigados. Asimismo,
este diálogo permitirá que las investigaciones se consideren en ambientes naturales
donde el estudiante se encuentra normalmente, ya que ésta es una variable de peso.
4. Construir un vocabulario común. Para una mejor comprensión
de lo que la neurociencia y la psicología cognitiva validan desde sus áreas, los
educadores necesitan tener acceso a un glosario básico de terminologías utilizadas
en la literatura científica. Un vocabulario claro y no ambiguo facilitará la compren-
sión lectora de textos científicos. De igual forma, los científicos necesitan entrar
al mundo de la educación entendiendo la terminología fundamental utilizada por
el educador, por detrás de la cual descubrirán la metodología, la didáctica, los
conceptos y supuestos que se dirige la práctica educativa.
5. Construir consensos entre neurocientíficos, psicólogos
y educadores. Es de vital importancia que se establezcan algunos ejes cen-
trales y transversales en las investigaciones que serán de real provecho e impacto
en el campo educativo. Para ello, iniciar por lo que ya años atrás la psicología
cognitiva empezó a comprender, como los procesos cognitivos, la memoria o las
emociones (por citar algunos) sería un posible paso inicial. Una tarea esencial es
 Entender cómo el cerebro se desarrolla
a lo largo del ciclo vital, cómo
influyen en él los factores genéticos
y ambientales, o descubrir los
mecanismos cerebrales que subyacen
a la memoria, al aprendizaje, al
lenguaje, al pensamiento matemático,
a la motivación o al aprendizaje de
un segundo idioma, son algunas de
las investigaciones en el campo de la
neurociencia educacional que podrán
impactar y beneficiar al ámbito
educativo. Crear una comunidade
de profesionales de la educación y
científicos que investiguen juntos
e incorporen eso a la práctica
educativa, es el gran desafío de los
que se establezcan bases sólidas entre las ciencias para la investigación educativa, neuroeducadores.
considerando que esta necesita pasar por un proceso de reestructuración a fin de que
realmente se logre impactar en la práctica docente y se mejoren los niveles de desa-
rrollo y aprendizaje de millones de niños, niñas y adolescentes. Así, luego se pasaría a
la formación del educador, en la que se consideren tanto los fundamentos psicológicos
para un buen desempeño pedagógico, como los aportes de la neurociencia educacional,
permitiendo que se incorpore mente, cerebro y educación en la práctica educativa.

6. Formación especializada, continua y en doble vía. Como eje

fundamental de este proceso, tendríamos a la capacitación: darle a los educadores
los conocimientos relevantes de las neurociencias y la psicología, al mismo tiempo
que se brinde a los neurocientíficos y psicólogos los conocimientos pedagógicos. Este
simple intercambio de disciplinas aumentará la calidad del diálogo, pues ¿cómo se
puede argumentar algo si no se tienen los suficientes conocimientos? Asimismo, como
la neurociencia es una ciencia dinámica y el avance tecnológico contribuye cada vez
más a develar los misterios del cerebro, estar actualizado es un imperativo.

Cabe recordar que en muchos casos, el hecho de que los educadores no tengan una
base biológica del aprendizaje más profunda en su formación inicial que les permita
entender de forma más amplia la neurociencia molecular, el neurodesarrollo o las bases
de las ciencias cognitivas, los mismos procesos de formación tendrán que considerar
un análisis más sistémico, cognitivo, conductual y socioemocional de las ciencias del
cerebro. La neurociencia educacional no busca “neurocientifizar” a los educadores,
sino en conjunto con un grupo de profesionales de la educación en el que también se
incluyen a los que hacen las políticas educativas, crear los medios para entender las
diferentes perspectivas del aprendizaje y del desarrollo humano, vinculándolos con
los componentes genético y ambiental.

Los principios que se establezcan en la hoja de ruta serán inicialmente cuestiones con-
ceptuales que permitirán disminuir los márgenes de error y mantener la sintonía entre
las ciencias. El siguiente nivel, a partir de estos principios, sería la concordancia entre
lo conceptual, metodológico y operacional para construir los puentes y hacer real el
trabajo inter, multi y transdiciplinario.

Estamos en el despertar de una época de trascendental importancia para la educación:

el fortalecimiento de la neurociencia educacional que posibilitará crear los principios
sólidos que brindarán una hoja de ruta para mejorar las propuestas de aprendizaje y
de enseñanza en nuestros centros educativos, desde investigaciones interdisciplinarias
que provocarán un gran impacto en la mejora de la educación.

Fortalecer la ciencia del aprendizaje, incorporar las implicancias y aplicaciones de

las investigaciones educativas en el entorno educativo real, mejorar las políticas edu-
cativas, el nivel del perfil de los docentes, las estructuras y diseños curriculares que
propicien el verdadero desarrollo del ser humano son algunos de los desafíos de la
neuroeducación y de los neuroeducadores para hacer desarrollar la ciencia de la mente,
el cerebro y la educación: la neurociencia educacional.

25
 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.
Construyendo BASES SÓLIDAS PARA LA
NEUROCIENCIA EDUCACIONAL.
IDEA PRINCIPAL
Considere la formación del
educador un aspecto esencial para
mejorar la calidad de la educación.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Analice a partir del diagrama,
algunos conceptos que deban
ser reconstruidos desde la
interdisciplinariedad.
Herramientas instrumentales.
Analizar implica encontrar los
elementos más importantes
que constituyen el concepto y la
relación entre ellos.
GLOSARIO
Neuromitos.
Es la “deliberada distorsión
de los hechos establecidos
científicamente” (OECD, 2002)
provenientes en general de
especulaciones, conceptos
erróneos, generalizaciones e
interpretaciones equivocadas
sobre el funcionamiento
del cerebro trasladadas
principalmente al ámbito
educativo.
26
La prudencia de todo un trabajo previo que se tiene que hacer antes de la consoli-
dación de una nueva ciencia –en este caso, la neurociencia educacional– obliga a
ejecutar una dinámica transdisciplinaria para crear referentes éticos que puedan
darle validez y sostenibilidad. No podemos hablar de esta nueva ciencia si no
cruzamos los enfoques inter y multidisciplinarios para acceder a la transdiscipli-
nariedad. Koizumi (2001), enfatiza que construir la transdisciplinariedad entre
neurociencia, psicología y educación para crear una nueva ciencia no es fácil, ya
que hay grandes muros intelectuales entre las ciencias. Sin embargo, no es una
labor imposible de realizar si hay un compromiso permanente y una “visión tridi-
mensional” que llevará a esas tres ciencias no solo a construir un diálogo en común
sino que, para mantenerlo, deberán estar constantemente informadas de otras
disciplinas, como la filosofía, la lingüística, la matemática, la fisiología entre otras.
Dada la naturaleza de cada ciencia, es fácil entender que las concepciones para las
líneas de investigación, de metodología y de los demás criterios de orientación,
interpretación y validación que regularán toda la actividad científica, van a variar
de una ciencia a otra, por lo que se tendrá que empezar a cerrar las brechas y
tender puentes (Bruer, 1997) con la mirada epistemológica y ética, para construir
un trabajo transdisciplinario y para mantenerse en alerta, analizar y controlar los
posibles neuromitos que surgirán.
Paralelamente, la reflexión que se debe hacer frente al impacto que la neurocien-
cia educacional provocará en los sistemas educativos y en nuestras sociedades,
necesita estar intensamente conectada a un análisis con relación al tipo de aten-
ción, educación y prácticas de crianza que aspiramos para nuestros niños, niñas y
adolescentes. Las interpretaciones erróneas que surgieron en estos últimos años,
a raíz de la propagación de los neuromitos, han dado cabida al ingreso de varias
propuestas educativas basadas en el cerebro, algunas de ellas audaces en diseñar
sus lineamientos en los supuestos, sin esperar que el diálogo se aclare y se afine,
o sin tener la evidencia científica requerida.
Para construir bases sólidas que soporten la consolidación de la neurociencia
educacional, las investigaciones comunes a las ciencias deben generar conoci-
miento útil que conecte investigación, práctica y política educativa, que permitan
construir una nueva epistemología, que parte de una colaboración interdiscipli-
naria pero que llega finalmente a la práctica pedagógica. En este sentido, tenemos
algunos pasos que dar para promover las tres grandes aproximaciones entre las
ciencias señaladas: primero, un diálogo entre las disciplinas (razonamiento in-
terdisciplinario); segundo, un diálogo desde las disciplinas (razonamiento mul-
tidisciplinario), y el tercero y más complejo paso, un nuevo diálogo construido
por las tres ciencias (razonamiento transdisciplinario). La meta final de todo este
esfuerzo se reflejará, finalmente, en un mejor desarrollo de un ser humano.
edad Neu
rocie
iplinari ncia
sdisc Educ
Tran acio
nal
Neurociencia Educación
Psicología
El camino hacia la neurociencia educacional (Campos, 2011).
Para reflexionar.
¿Qué desafíos debe enfrentar la educación hoy en día?

En este tiempo, la mayoría de los sistemas educativos del
mundo se ha propuesto grandes desafíos para el nuevo
milenio: la universalización, la innovación, el fortaleci-
miento y el mejoramiento de la calidad de la educación
son algunos de ellos. Para alcanzar todas esas metas se
requiere un trabajo conjunto de todas las ciencias y disci-
plinas involucradas, de la voluntad política y de la inversión
en la educación.
debe tal panorama? ¿Por qué frente a tantas iniciativas no
logramos mejorar la calidad de los sistemas educativos?
En definitiva, la calidad de la educación está directa-
mente relacionada con la calidad del educador. El infor-
me Teachers and Educational Quality: Monitoring Global
Needs for 2015 deja de manifiesto que no solamente la
formación inicial del educador juega un papel crucial en
la calidad de la educación, sino también el hecho de que
este siga en formación y capacitación continua a lo largo
de toda su carrera.

La escasez de educadores cualificados es uno de los más

grandes desafíos para el fortalecimiento de la calidad de
la educación, el sexto objetivo de la EPT.

Según la UNESCO, esto se logra cuando tenemos edu-

cadores de calidad, mejores propuestas curriculares,
nuevas y eficientes prácticas pedagógicas, y un ambiente
emocionalmente positivo en los colegios, entre otros fac-
tores.

Actualmente, las investigaciones en el campo de la neu-

rociencia educacional nos dan las pautas para replantear
los lineamientos de los cursos de formación inicial y con-
tinua de los educadores, con una espectacular visión de
A partir de la Conferencia Mundial Educación para todos futuro en que mente, cerebro y educación serán los pila-
(EPT), realizada en Tailandia (1990), del informe La edu- res de la mejora de los procesos de aprendizaje y ense-
cación encierra un tesoro de la Comisión Internacional ñanza, abriendo así el camino para la calidad educativa.
sobre la Educación para el Siglo XXI (1996), y del Foro
Mundial sobre la Educación realizado el año 2000 en
Dakar, la gran mayoría de los países se comprometió a
cambiar el panorama educativo mundial y estableció seis
objetivos fundamentales a ser alcanzados para el año
2015 que involucran la atención y educación de la prime-
ra infancia, la universalización de la educación primaria,
el aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de la vida,
la alfabetización de adultos, la equidad entre los géneros
y la calidad en la educación.

Si analizamos estos seis objetivos, vamos a encontrar

como elemento de vital importancia al educador. La
UNESCO estima que “de aquí a 2015 se necesitarán 1 900
000 maestros suplementarios para lograr la educación
para todos”. Además, solo para regiones menos favore-
cidas como África, entre 15 y 30 millones de profesores
necesitarán ser reclutados y formados únicamente para
que se pueda atender al objetivo de la universalización de
la educación primaria.

Se sabe, por los últimos informes, que de los objetivos

establecidos, se ha avanzado mucho con relación al ac-
ceso a la escuela, sin embargo la calidad de la educación
no acompaña dicho progreso. Millones de niños salen de
las escuelas sin haber adquirido las competencias y habi-
lidades básicas como la lectura, la escritura y el cálculo.
También es preocupante el alto índice de jóvenes y adultos
que son considerados funcionalmente analfabetos pese a
haber terminado su educación regular básica. ¿A qué se

27
 La mejora de la calidad de la educación está directa-
mente relacionada al perfil del educador.
A partir de lo expuesto, y con carácter de urgencia, se
hacen necesarias las iniciativas de formación y capaci-
tación de educadores para que se cumplan las metas
trazadas, para que lleguemos a la innovación y transfor-
mación de la educación a favor del desarrollo humano,
y en este sentido, el fortalecimiento de la neurociencia
educacional será de suma importancia en este proceso.
Solo por mencionar algunos hechos, en octubre de
1995, en un evento promovido por UNESCO y durante la
conferencia del Dr. Jean-Didier Vincent, la neurociencia
recibe un concepto de vital importancia no solo para las
ciencias, sino para promover la calidad de vida durante
el ciclo vital de un ser humano. Luego, la OECD, entre
los años 2000 y 2001, realiza tres foros para conocer y
discutir la vinculación de los mecanismos cerebrales
con la primera infancia, la adolescencia y la vejez, de
los cuales se puede ver el estado del arte de la neu-
rociencia y el aprendizaje. Su propuesta es intervenir
desde el planteamiento de nuevas políticas educativas
hasta el nivel de innovación en los centros educativos.
Coloca en la agenda mundial la necesidad de seguir
reforzando el diálogo entre científicos y educadores y
actualmente cuenta con 22 países que apoyan este de-
safiante proyecto.
Hoy en día, educadores, padres de
familia y toda la comunidad educativa,
tienen la posibilidad de empezar un
importante proceso de innovación en
la educación que sea fundamentado
científicamente y sostenible en el tiempo.
28
Las investigaciones realizadas en el ámbito neurocien-
tífico que se vinculan al aprendizaje, la memoria, las
emociones, los sistemas sensoriales y motores, a los
sistemas atencionales, la motivación y el ritmo sueño/
vigilia, por mencionar algunas, pueden y necesitan es-
tar armonizadas con las propuestas de aprendizaje im-
partidas en el aula, con las propuestas curriculares de
los centros educativos, con el sistema de evaluaciones,
y principalmente con la formación continua del docen-
te por tratarse de un conocimiento de vital importancia
para el campo educativo.
Como es un imperativo para nuestras naciones promo-
ver el desarrollo humano, no podemos perder de vis-
ta que este va de la mano con la mejora en la calidad
de la educación. Ahora bien, para lograr tal propósito,
los países necesitan adoptar propuestas innovadoras.
Es allí donde surge la neuroeducación como una de
las propuestas a ser tomada en cuenta, ya que inno-
var es transformar, es apostar por una educación para
un nuevo siglo, y los neuroeducadores tendrán como
compromiso ayudar a implementar en las aulas nue-
vos componentes que abran camino a un nuevo modelo
de práctica pedagógica, un modelo que considere la
armonía entre el cerebro, mente, educación al mismo
tiempo que promueve el desarrollo humano.
Autoevaluación

1. ¿Qué es la neurociencia?
2. ¿Cómo evolucionó el conocimiento del cerebro?
3. ¿Qué eventos caracterizaron la Década del cerebro?
4. ¿Cómo entender la neurociencia educacional?
5. ¿Qué debe caracetrizar a un neuroeducador?
6. ¿Qué son los neuromitos? ¿Cómo surgen?
7. ¿Cómo debe desarrollarse la relación entre los científicos y educadores?

Organizador visual
Transición del
conocimiento: del
laboratorio al aula
Trepanaciones
Latinoamérica y Procesos cognitivos
craneanas y papiro
Egipto Inicio: ámbitos
médico de Smith
cognitivo y Lenguaje
Platón, Aristóteles, conductual
Hipócrates Filósofos griegos Aprendizaje
Neurociencia y Puente:
educación Memoria
Galeno, Nemesio Imperio romano investigaciones
neurocientíficas Desarrollo del cerebro
Teoría ventricular e intereses de
y descripciones de Iglesia católica y educación Cerebro y aprendizaje
nervios (Canon de medicina árabe
medicina) Motivación, emociones y
aprendizaje
Códice Windsor,
De humani corporis Renacimiento Desarrollo cerebral y
fábrica aprendizaje
Descartes, Willis y Investigaciones
Época moderna Evolución histórica Plasticidad y aprendizaje
Galvani comunes
Bell, Magendie, Sueño y aprendizaje
Gall, Flourens,
Brodmann, Broca Anatomía y funcionalidad
s. XIX
y Wernicke, Golgi, del cerebro y aprendizaje
Purkinaje, Cajal,
Sherrington Factores que influyen en
La neuroCIENCIA el aprendizaje
Técnicas menos EDUCACIONAL
invasivas Influencia de música y
Década del cerebro
arte en el cerebro
Neuroimágenes

Neurociencia Educación
accesible para todos
Transdisciplinariedad Neurociencia
s. XXI
Kandel, Schwartz,
Pedagogía
Gazzaniga,
Damasio, entre
otros, marcan los Estar en sintonía
inicios
Compartir conocimientos
NM 1 - Especialización Uniendo y
Establecer diálogo
hemisférica fortaleciendo
mente, cerebro y
Vocabulario común
NM 2 - Ambiente Algunos de los educación
enriquecido principales Consenso
neuromitos (NM)
NM 3 - Periodos críticos Formación especializada,
para el aprendizaje continua y en doble vía

29
 Referencias bibliográficas

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Neurophysiology, 28: 1060-1072.

30
Anotaciones

31
32
MóDulo 02.
¿Cómo son mi sistema nervioso Y MI
CEREBRO?

33
 Brainbox by Cerebrum ©

Fascículo I, Módulo 2
¿Cómo son mi sistema nervioso y mi cerebro?

Gerente general: Luís Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta

Autor: Christian Pitot

Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero de 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-2-1

Prensa y preprensa: Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

34
Situación motivadora La más alta tecnología creada. 2

Observa y recuerda La célula como unidad básica de todos los seres vivos. 2

Recuperando El sistema nervioso como un sistema muy complejo

3
conocimientos

Tema 1 ¿Qué es el sistema nervioso? 4

Ampliación Dos sistemas integrados. 5

- Para reflexionar. ¿Qué tan importante es conocer las funciones del sistema nervioso? 7

Tema 2 ¿Qué estructuras conforman el encéfalo? 8

1. Cerebro.
2. Cerebelo. 9
3. Diencéfalo. 10
4. Tronco encefálico. 11

Tema 3 ¿Qué es el sistema límbico? 12

Ampliación La amígdala y el hipocampo. 13

Tema 4 ¿Qué es la neurona? 14

Ampliación Detalles de la neurona. 15

Infografía ¿Cómo se clasifican las neuronas? 16

Tema 5 ¿Qué son las glías? 18

Ampliación Estructura de las glías. 19

Tema 6 ¿Cómo se comunican las neuronas? 22

Ampliación El impulso nervioso y los neurotransmisores. 23

Tema 7 ¿Cómo estudiamos el cerebro en acción? 28

Aplicaciones Experiencias directas para entender al SNC. 32

prácticas

Autoevaluación 33
.

Organizador visual 35

Referencias
bibliográficas 36

1
 ¿Cómo son mi SISTEMA NERVIOSO Y MI
cerebro?
Conoce los elementos que componen macroscópicamente y microscópicamente el
sistema nervioso y el cerebro humano.

SITUACIÓN MOTIVADORA. OBSERVA Y RECUERDA.

La más alta tecnología creada.
La expectativa de hoy en día, en este
mundo tan globalizado y cambiante, es
poder tener a la mano una herramien-
ta, equipo o maquinaria que posea la
más alta tecnología y que pueda brin-
darnos cada vez mayores comodidades
y satisfacciones.
La célula como unidad básica de todos los seres vivos.
La célula es, por excelencia, la unidad básica de todo ser vivo. Para el siste-
ma nervioso y el cerebro, la célula anatómica y funcionalmente más importante
es la neurona. Aunque comparte características comunes en su estructura y
función con las otras células del organismo, conserva algunos atributos que la
diferencia de las demás. Una célula posee en su cuerpo celular un núcleo que
contiene el ADN organizado en cromosomas, responsable de codificar la infor-
mación genética. Luego está el citoplasma, que contiene toda la “maquinaria”
para el metabolismo celular de mantenimiento y de producción de sustancias
para todo el organismo, como la síntesis de proteínas, lípidos y carbohidratos
requeridos. Entre las estructuras citoplasmáticas que debemos recordar están:
los ribosomas, que son los responsables de sintetizar las proteínas; el retículo
endoplásmico, que es la “línea de produción” para la síntesis; y el Aparato de
Golgi, que parece estar involucrado con la separación de algunas proteínas y se
encarga de “embalarlas” para su almacenamiento o excreción.

Estructura de una célula animal.

Si miramos alrededor, vemos un sin- A

número de creaciones, desde nuestra B
misma casa hasta aquellos aparatos
tecnológicos de última generación, con N
diseños cada vez más elaborados. Si tu- O
viéramos un museo que muestra cómo C M
todo lo creado por el hombre ha ido
cambiando, probablemente nos pre-
guntaríamos con cada invento, “¿cómo
es que el ser humano pudo crear esto?”,
D
y la respuesta más acertada tendría
que ser, “lo pudo hacer por que utilizó la
herramienta más sofisticada, que has-
ta ahora no puede igualarse”, y lo más
increíble es que esa “herramienta tan
sofisticada” la poseemos cada uno de F L
nosotros, con las mismas característi-
cas y propiedades que los “genios” han K
utilizado y utilizan en sus invenciones.
Esta maravillosa herramienta no es
otra que nuestro sistema nervioso.
E
J
Ahora, imagina que puedas ingresar
al sistema nervioso y puedas observar G I
como funciona el cerebro, y como una H

]
herramienta sofisticada establece co-
nexiones entre sus neuronas para el (A) RE Liso Retículo (I) Mitocondria
(B) RE Rugoso Endoplasmático (RE) (J) Membrana plasmática
aprendizaje, como recoge información
(C) Flagelo (K) Aparato de Golgi

]
del entorno y la lleva hasta la corteza (L) Ribosoma
(D) Centrosoma
para construir un conocimiento o emitir (E) Microvellosidades (M) Nucleolo
una conducta. ¿Qué hace a las neuro- (F) Peroxisoma (N) Cromatina (ADN) Núcleo
nas células tan especiales? ¿Realmente (G) Microfilamentos (O) Membrana nuclear
lo son? (H) Lisosoma

2

Comprender el sistema nervioso central nos
permitirá comprender la función y complejidad
del cerebro humano y de todos sus procesos, como
el del aprendizaje.
Preguntas.
- ¿Qué funciones del sistema nervioso reconoces?
- Menciona otras funciones del sistema nervioso que no se han mencionado.
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS.
El sistema nervioso como un sistema muy complejo
En nuestra necesidad por encontrar la mejor respuesta, que nos permita com-
prender algunas de las funciones del sistema nervioso y en particular nuestro
cerebro, comenzamos a pensar en diferentes alternativas que nos hagan llegar
a la resolución de dicho dilema: viramos hacia los libros o utilizamos la rapidez
del internet. Así, dentro de todas las opciones que tenemos, comenzamos a in-
vestigar, comparar y discernir entre la información real y/o necesaria, y aque-
lla que no lo es. Tan solo esta actividad nos va a demandar mucho tiempo, por
lo que van apareciendo necesidades que tenemos que suplir en nuestro cuerpo
como la alimentación y el descanso. Planificamos la forma más adecuada para
que en próximas oportunidades este tiempo de búsqueda no perjudique dicha
necesidad. También necesitamos organizarnos para tener el tiempo suficiente
para realizar otras actividades de importancia tales como las actividades de
cuidado personal, actividades familiares y laborales.
Una vez que encontramos la información adecuada, la analizamos y categoriza-
mos, comenzamos a asociarla con las múltiples expresiones a escala individual
y social, y terminamos por conocernos y comprendernos a nosotros mismos.
Nuestro sistema nervioso central (SNC) es el más complejo sistema entre los
seres vivos, se encarga de nuestras actividades cotidianas de mantenimiento,
de organizar nuestro tiempo, del discernimiento de la información y la cons-
trucción del conocimiento. Es el sistema que nos permite recoger la informa-
ción del entorno, codificarla, para luego almacenarla y recuperarla. Todos es-
tos procesos o acontecimientos internos solo son observables a través de las
conductas y respuestas que damos. Este sistema es el que nos mantuvo es-
tudiando, investigando, categorizando y evocando el conocimiento aprendido,
con lo que comprendimos que todo lo que hacemos y somos (tanto individual
como personalmente) es una expresión exteriorizada de su funcionamiento.
Sin duda alguna, la forma cómo nos adaptamos al entorno y la respuesta pros-
pectiva que damos es una tarea muy propia del sistema nervioso, ya que la
prospección es la capacidad que tenemos de imaginar situaciones o escena-
rios futuros que nos abre la posibilidad de actuar de una u otra manera.
3
 TEMA 1. ¿Qué es el sistema nervioso?
Idea principal
Comprenda los elementos y
funciones principales del sistema
nervioso.
Desarrolle habilidades cogniti-
vas.
Construya un esquema con las
funciones del SNC y el sistema
nervioso periférico (SNP).
Herramientas instrumentales.
Un esquema es la expresión
gráfica de las ideas principales,
secundarias y detalles de un
texto. Deben captarse de un solo
golpe de vista.
Encéfalo
Cerebro
Cerebelo
Tronco
encefáfico
(A) Cerebro (Encéfalo)
(B) Médula espinal
(C) Nervios periféricos
El sistema nervioso central está formado por
el encéfalo (cerebro, diencéfalo, tronco
encefálico y cerebelo) y la médula espinal,
mientras que el sistema nervioso periférico está
dividido en sistema somático y autónomo.
4
Debemos recordar que existe un orden y una jerarquía en cuanto a los componen-
tes de toda estructura, ya sea orgánica o inorgánica, biótica o abiótica, viva o inerte.
Es por ello que el menor nivel de organización como individuo está conformado
por las células (nivel celular). Estas se interrelacionan para conformar el segundo
nivel organizacional: el histológico o tisular (tejidos).
En este nivel se forman 4 tipos de tejidos básicos: epitelial, conjuntivo, muscular,
y nervioso. Los tejidos a su vez se organizan en órganos para cumplir funciones
específicas, lo cual da lugar al tercer nivel organizacional, que es el orgánico. Los
órganos se interconectan para cumplir funciones integradas y origina el cuarto
nivel de organización, el de aparatos o sistemas. Finalmente, todos los aparatos
o sistemas se integran para conformar el quinto y último nivel organizacional: el
individuo u organismo.
Si ya conocemos los componentes estructurales y funcionales del tejido nervioso,
podemos iniciar el reconocimiento del sistema nervioso y los órganos que lo con-
forman: el sistema nervioso se divide en sistema nervioso central (SNC) y sistema
nervioso periférico (SNP), cada uno con una estructura y funciones específicas y
diferenciadas.
A
Sistema nervioso
central
B
Sistema nervioso
periférico
C
Ampliación.
DOS SISTEMAS INTEGRADOS
Cerebelo
El sistema nervioso central (SNC). Cerebro
Esta denominación es dada debido a la ubicación anatómica de los órganos Diencéfalo
que conforman esta parte del sistema nervioso (encéfalo y médula espinal),
que se ubican en la línea media del eje mayor del cuerpo. Tanto el encéfalo,
formado por el cerebro, diencéfalo, cerebelo y tronco encefálico, como la A B
médula espinal son muy importantes para la supervivencia, y se encuentran
protegidos por una estructura de tejido óseo (cráneo y vértebras) y por un
sistema de membranas rígidas conocidas como meninges (duramadre, arac- Tronco
noides y piamadre). encefá-
lico
Los órganos que forman parte del SNC se caracterizan por poseer, en su ar-
quitectura anatómica, dos regiones bien diferenciadas por la coloración que
adoptan: la sustancia blanca y la sustancia gris.

- Sustancia gris: esta región está conformada por las neuronas del tipo aso-
ciativas o interneuronas (amielínicas) y las partes de las neuronas mielíni-
cas, los somas y dendritas.

- Sustancia blanca: esta región está conformada por los axones mielínicos
que se proyectan desde los somas que están ubicados en la sustancia gris. (A) Sustancia blanca
Como sabemos, la mielina es de naturaleza lipídica por lo que esta región (B) Sustancia gris
adopta esta tonalidad característica.

El sistema nervioso periférico (SNP).

Está conformado por todas las proyecciones nerviosas entrantes (aferentes) o salientes (eferentes) que se
interconectan con los órganos o estructuras del sistema nervioso central (SNC – encéfalo y médula espinal). Para
su mejor comprensión, dividiremos este sistema en sistema nervioso periférico sensorial y sistema nervioso
periférico motor.

El sistema nervioso periférico sensorial

Está conformado por todas las proyecciones nerviosas entrantes (vías aferentes), que llevan hacia el sistema
nervioso central (encéfalo y médula espinal) la información obtenida del ambiente externo o interno a partir de los
receptores ubicados en los órganos sensoriales u órganos internos. Su función, como se mencionó, es captar los
estímulos obtenidos para que sean transmitidos hacia el SNC, en donde será procesada, interpretada y almacenada
por el cerebro, para luego dar una respuesta motora.

En la ilustración se observan las áreas del cerebro donde se toma conciencia de los sentidos. Los órganos
sensoriales convierten los estímulos en señales eléctricas que son llevadas a áreas del encéfalo especializadas
en procesar la información sensorial y trasnformarlas en sensaciones, como sonido, visión, gusto, olor, tacto y
dolor.

G
D
C
E H
J I
(A) Tronco encefálico
(B) Cerebelo
(C) Tálamo
(D) Área auditiva
(E) Área visual
B A (F) Área del tacto
(G) Corteza gustativa primaria
(H) Bulbo olfatorio
K (I) Nervio óptico
L
(J) Área olfatoria
(K) Nervio trigémino
(L) Nervio glosofaríngeo

5
 El sistema nervioso periférico motor
Está conformado por todas las proyecciones nerviosas salientes (vías eferentes) que llevan hacia los órganos
efectores (músculos o glándulas) la información emitida como respuesta desde el SNC (encéfalo y médula espinal).

a. El sistema nervioso periférico motor-somático está formado por estruc-

turas nerviosas responsables del control de los movimientos corporales,
donde participa la musculatura esquelética. Se compone de las fibras
nerviosas eferentes y los órganos efectores (músculos esqueléticos). La
función de esta parte del sistema nervioso está basada en la ejecución de
los movimientos corporales.

- Movimientos reflejos o involuntarios: son movimientos corporales sim-

ples, rápidos y que dependen de la intensidad del estímulo que lo des-
encadena.
- Movimientos rítmicos o semivoluntarios: estos movimientos combinan
características de reflejos y movimientos voluntarios, como el caminar.
Su inicio y el término son voluntarios.
- Movimientos voluntarios o propositivos: son dirigidos a lograr una meta,
y en gran medida son aprendidos. Su ejecución mejora con la práctica.

b. El sistema nervioso periférico visceral o autónomo está conformado por

las estructuras nerviosas que controlan los movimientos viscerales y de
excreciones glandulares, donde participan la musculatura lisa y cardia-
ca, y las glándulas, respectivamente (que funcionan en forma automática).
Este sistema lo componen (i) las fibras nerviosas eferentes, (ii) los órganos Tomar una tasa y llevarla a la boca
efectores (músculos liso, cardiaco y glándulas), (iii) los ganglios nerviosos implican una serie de movimientos
(conjunto de cuerpos neuronales fuera del sistema nerviosos central), y (iv) complejos ejecutados por los diferentes
los plexos nerviosos (haz de axones de ramas anteriores de los nervios). niveles de control motor del sistema
nervioso.

SISTEMA PARASIMPÁTICO SISTEMA SIMPÁTICO

Contrae la pupila

Dilata las pupilas

Estimula la
salivación
Aumenta los latidos
del corazón

Disminuye los
Médula
latidos del Corazón
espinal
Dilata los bronquios
Cadena
Contrae los ganglionar
bronquios simpática
Disminuye las
contracciones
Estimula las Ganglio estomacales
contracciones celíaco
estomacales Estimula las
glándulas
Estimula el suprarrenales
páncreas

Estimula el Disminuye las

Intestino grueso contracciones
intestinales

Estimula la Inhibe la
micción micción

6
Sistema simpático y parasimpático
Como se vio en la ilustración de la página anterior y según el tipo de neurotransmisor (mensajero químico entre las
neuronas) y la ubicación del ganglio, el sistema nervioso periférico visceral o autónomo se divide en: sistema simpático
y parasimpático. El equilibrio de ambos trae como consecuencia el funcionamiento armónico del organismo. El estrés,
la ira y los cambios bruscos de temperatura producen ruptura de dicho equilibrio.

ÓRGANO ACCIÓN DEL SIMPÁTICO ACCIÓN DEL PARASIMPÁTCO

Corazón Aumenta frecuencia Retarda frecuencia

Pared gástrica Inhibe secreción del mucus Estimula secreción del mucus
Intestino Inhibe motilidad Aumenta motilidad
Vesícula biliar Contracción Relajación
Músculo Ciliar Relajación Contracción

Para reflexionar

¿Qué tan importante es conocer las funciones del sistema nervioso?

El conocer los elementos, la ubicación y la función de los componentes de los órganos y estructuras del sistema
nervioso central nos permitirá comprender la función completa del sistema nervioso.

A continuación, veremos cómo las partes del SNC y SNP se integran de manera ordenada para cumplir una función
efectiva.

Órganos sensoriales Captar estímulos

o células receptoras (físicos o químicos)

Sistema nervioso Obtener Transformar los estímulos

periférico sensorial información (a impulso nervioso)
Nervios aferentes Transmitir el impulso nervioso
(por neuronas sensitivas)

Procesar Encéfalo y Procesar información

Sistema nervioso central información médula espinal (interpretación y aplicación)

Transmitir una respuesta

Sistema nervioso
periférico motor
Nervios eferentes
Responder a (por neuronas motoras)
la información
Órganos efectores Efectuar una respuesta
(músculos o glándulas) (física o química)

7
 TEMA 2 ¿Qué estructuras conforman
el encéfalo?
El encéfalo está conformado por el conjunto de órganos que se encuentran ubicados en el interior del cráneo
(bóveda craneana). Los órganos que lo conforman son el cerebro y varias estructuras asociadas como el
diencéfalo, el cerebelo y el tronco encefálico.
Idea principal
Identifique las estructuras y
órganos del encéfalo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un cuadro sinóptico de
las partes del encéfalo.
Herramientas instrumentales.
Un cuadro sinóptico permite
organizar la información
jerárquicamente hacia la
izquierda a través de llaves.
Glosario
Histológico.
Relativo a la histología, que es el
estudio de los tejidos orgánicos.
Vermis.
Estructura estrecha y en forma
de gusano entre los hemisferios
del cerebelo. Es el sitio de la
terminación de las vías nerviosas
que llevan la propiocepción
(capacidad de sentir la posición
relativa de los músculos).
Corte sagital.
Corte del frente hacia atrás en un
plano vertical paralelo al plano
medio.
Conducto ependimario.
Ventrículo de la médula
espinal que contiene al líquido
cefalorraquídeo (LCR).
Núcleos
Masa de neuronas diferenciadas
que cumplen una función
determinada.
8
Cerebro
Es el más voluminoso de todos los órganos de la bóveda craneana. La zona cortical
(sustancia gris) donde se encuentran almacenadas las redes neuronales encargadas
del procesamiento de la información es ampliada por numerosos pliegues conocidos
como circunvoluciones o giros.
Hemisferio Hemisferio
El cerebro está dividido en dos he- izquierdo derecho
misferios (derecho e izquierdo, que se
aprecian en la ilustración), por la cisura
o surco interhemisférica. Cada hemisfe-
rio se divide en cuatro grandes lóbulos:
frontal, parietal, temporal y occipital.
En general, los lóbulos se sitúan deba-
jo de los huesos del cráneo que llevan
el mismo nombre. Así, el lóbulo fron-
tal descansa en las profundidades del
hueso frontal, el lóbulo parietal debajo
del hueso parietal, el lóbulo occipital
debajo de la región correspondiente a
la protuberancia del occipital y así su-
cesivamente.
En la corteza de los hemisferios existen surcos o cisuras que actúan como estructuras
limítrofes entre algunos de los lóbulos cerebrales. El surco central (de Rolando) se
localiza entre los lóbulos frontal y parietal. El surco lateral (de Silvio) separa el lóbulo
temporal situado debajo de los lóbulos frontal y parietal. El surco parietoccipital,
puede visualizarse en la superficie central del cerebro, separa el lóbulo parietal del
occipital.
Hacia la parte interna del cerebro (sustancia blanca) existen conglomerados de
neuronas (sustancia gris) a manera de islas, llamados núcleos.
F
E
D
G C
B (A) Cisura de Silvio
A (B) Lóbulo temporal
(C) Lóbulo occipital
(D) Surco parietoccipital
(E) Lóbulo parietal
(F) Cisura de Rolando
(G) Lóbulo frontal
La corteza cerebral

Como se mencionó anteriormente, la

función del cerebro es el procesamiento Piamadre
de información, y está reservada exclu-
sivamente a las funciones que desempe-
ñan las neuronas asociativas ubicadas A
en la sustancia gris, por lo que la función
cerebral está dada por la corteza cere- B
bral, que se encarga de: (i) la integración
de la información sensorial, (ii) el inicio C
de las respuestas motoras voluntarias,
(iii) la coordinación de las respuestas
motoras voluntarias y (iv) los procesos D
intelectuales complejos como la adqui-
sición y uso del lenguaje –en humanos–,
E
el aprendizaje en general, la memoria,
etc.
F
En el corte histológico de la corteza ce-
rebral que se observa en la ilustración,
se pueden ver que las neuronas se dis-
ponen en 6 capas cubiertas por la pia-
madre:
(HC) Neurona Horizontal
(A) Capa molecular I (más superficial): presenta pocos cuerpos celulares y (PC) Neurona Piramidal
abundantes fibras de células subyacentes. (FC) Neurona Fusiforme
(B) Granulosa externa II: neuronas pequeñas. (MC) Neurona de Martinotti
(SC) Neurona Estrellada
(C) Piramidal externa III: cuerpos celulares en forma de pirámide.
(D) Granulosa interna IV: neuronas pequeñas.
(E) Piramidal interna V: cuerpos celulares en forma de pirámide.
(F) Polimorfas VI: cuerpos celulares de diversas formas.

Cerebelo

Es el segundo órgano en volumen, ocupa la fosa craneal posterior y se localiza

debajo de los lóbulos occipitales del cerebro. Al igual que el cerebro, consta de dos El cerebelo
hemisferios cerebelosos, unidos por una parte intermedia denominada vermis.

Si se realiza un corte sagital del cerebelo se podrá apreciar hacia el exterior (en
la corteza cerebelosa) la sustancia gris, y en el interior la sustancia blanca. En la
parte más profunda del cerebelo se encuentran los núcleos dentados.

Su función es mantener la postura, el equilibrio y movimiento voluntario del cuer- Cerebelo

po. También se sabe que tiene un rol importante en el aprendizaje. Si la corteza
cerebelosa fuese examinada histológicamente, se identificarían 3 capas:

1. Capa molecular (externa): la más

A superficial, conformada por neuronas
pequeñas y escasas, junto con nume-
rosas fibras de células subyacentes.
B
2. Capa de células de Purkinje (me-
dia): estas células presentan un soma
voluminoso y piriforme. Se distribu-
C yen de manera lineal y se encuentran
separadas unas de otras por un pe-
queño espacio.

(A) Capa molecular 3. Capa granulosa (interna): compues-

(B) Capa de células Purkinje ta por abundantes neuronas pequeñas.
(C) Capa granulosa

9
 Diencéfalo
Estructuras del diencéfalo
Está situado en la parte interna central (A)Glándula pituitaria o hipófisis
de los hemisferios del cerebro, entre (B) Hipotálamo
los hemisferios y el tronco encefálico. (C) Tálamo
A través de este pasan la mayoría de (D) Fórnix
fibras que se dirigen hacia la corteza (E) Glándula pineal
cerebral. Tiene tres componentes: el
Otras estructuras
tálamo, el hipotálamo y el epitálamo.
(1) Cerebelo
(2) Tronco encefálico
(3) Lóbulo frontal
1. El tálamo está formado por dos (4) Cuerpo calloso
cuerpos ovoides de sustancia gris (5) Circunvolución cingulada
de aproximadamente 3 cm de largo (6) Mesencéfalo
y 1,5 cm de espesor que contienen
cuerpos neuronales y numerosas co-
5
nexiones sinápticas. Estas estructu-
ras talámicas se ubican en la profun- 4
didad de cada hemisferio cerebral.
D
Para esta estructura se han eviden-
ciado 2 funciones: (a) es una estación 3 C E
de relevo de todas las sensaciones 6
B
(a excepción del olfato); es decir,
los impulsos nerviosos establecen A
sinapsis aquí antes de proseguir su 1
recorrido hacia la corteza cerebral,
y (b) es un centro sensitivo primiti-
vo que permite registrar un tipo de
sensación generalizada e imprecisa. 2

2. El hipotálamo es la estructura más central y de menor tamaño. Como su nom-

bre lo indica, se localiza debajo del tálamo. Sus funciones son varias:

- Produce al menos dos hormonas (oxitocina y vasopresina).

- Regula la actividad de la hipófisis anterior (adenohipófisis).
- Regula el sistema nervioso autónomo.
“Se ha observado que - Regula la temperatura corporal.
las tres regiones del - Regula la ingesta de agua y alimentos.
- Se relaciona con el estado de vigilia y la sensibilidad emocional.
diencéfalo implicadas
en el procesamiento
de la memoria de 3. El epitálamo está formado por la glándula pineal o epífisis y los núcleos de
la habénula. Está situado en la parte posterior del diencéfalo, al lado del mes-
reconocimiento son encéfalo, y segrega la hormona melatonina por intermedio de la epífisis. Esta
secreción está relacionada con la cantidad de luz solar existente: a más luz,
los núcleos anterior y menor segregación de melatonina. Asimismo, favorece la comunicación entre
dorsomedial del tálamo el sistema límbico y la formación reticular, y es la estructura responsable de los
ciclos circadianos.
y los cuerpos mamilares
del hipotálamo, lo
que significa que estas
estructuras tienen
participación en una
capacidad importantísima
del ser humano: recordar.”

10
Tronco encefálico

Esta estructura anatómica está cons-

A
tituida por tres centros nerviosos con-
tinuos: el mesencéfalo, la protuberan-
cia y el bulbo raquídeo. Los mismos
poseen una estructura similar de sus-
tancia blanca (compuesta por fibras
nerviosas que van y vienen del cere-
bro) en la parte externa con islotes de
sustancia gris esparcidos por toda su B
superficie. Además contiene una mez-
cla de sustancia gris y sustancia blanca
que recibe el nombre de “formación (A) Mesencéfalo
reticular”. (B) Protuberancia
C
(C) Bulbo raquídeo

El tronco encefálico tiene 3 partes:

a. El mesencéfalo (istmo del encéfalo) se encuentra atravesado por un conducto

(Acueducto de Silvio) que une el 3.° con el 4.° ventrículo cerebral. En su parte
superior existen cuatro protuberancias redondeadas llamadas tubérculos cua-
drigéminos. Se encuentra por delante del cerebelo y la protuberancia anular, y
su función se da a partir de la actividad que se desarrolla tanto en los tubérculos
cuadrigéminos superiores (que intervienen en la contracción de la pupila) como
en los inferiores (que intervienen en la movilidad del pabellón de la oreja en
los animales).

b. La protuberancia anular (o puente de Varolio) está formada por fibras trans-

versales y longitudinales mezcladas con sustancia gris. Ubicado debajo del ce-
rebelo, en sentido transversal, constituye el origen de algunos nervios craneales.

c. El bulbo raquídeo. En este, la sustancia blanca se encuentra por fuera y la sustan-

cia gris en el interior formando núcleos de sustancia gris. Además, es aquí donde el
conducto ependimario se dilata y forma el cuarto ventrículo cerebral. Se encuen-
tra en la parte más posterior del encéfalo que continúa con la médula espinal, y
su función está en base a la actividad de los núcleos de sustancia gris:

- Funciones vegetativas: centro respiratorio, centro cardiomoderador y centro “ El tronco encefálico es

vasomotor (regula el diámetro de los vasos sanguíneos).
un complicado conjunto
- Constituye el centro de actividades reflejas como la tos, el estornudo, el vómito,
la secreción salivar, etc.
de fibras y células que
transmite información del
- Permite la conducción del impulso nervioso hacia y desde el cerebro.
cerebro a la médula espinal
y al cerebelo y vice-versa.
Aunque sea una parte
primitiva del encéfalo de los
mamíferos, se considera una
estructura trascendental
Recursos: páginas web donde ampliar la información
- Sobre el sistema nervioso: para la vida de una
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/enfermeria/2005359/contenido/ner- persona, pues regula la
vioso/3.html
http://estudiodelcerebro.blogspot.com/ respiración, la consciencia y
- Sobre el cerebelo:
http://elcuerpohumanoen.blogspot.com/2012/05/cerebelo.html
la temperatura.”

11
 TEMA 3. ¿Qué es el sistema límbico?
IDEA PRINCIPAL
Comprender las funciones y
elementos que componen el
sistema límbico.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un mapa conceptual con
las funciones de la amígdala y el
hipocampo.
Herramientas instrumentales.
Un mapa conceptual es una red
de conceptos donde las figuras
representan los conceptos y
los enlaces entre las figuras,
representa la relación entre
dichos conceptos.
Glosario
Neocortex
Corteza cerebral, con seis o
más capas de neuronas, que
se encuentran solo en los
mamíferos.
12
El sistema límbico complementado con el neocórtex, está implicado con la conduc-
ta humana. Mientras el neocortex regula la comunicación espaciotemporal con el
entorno y ejecuta funciones cognitivas con las funciones motoras correspondientes,
el sistema límbico tiene un vínculo con la emocionalidad y la motivación para la
acción (sistema de recompensa) y con los procesos de aprendizaje y memoria por
su vínculo con la afectividad y la motivación. Asimismo, el sistema límbico aporta
a la información interior y exterior su particular sello emocional.
Entre los componentes de este sistema, podemos reconocer:
- La porción cortical, formada por la circunvolución límbica, parte de la corteza
cerebral al interior de cada hemisferio, el neocórtex del hipotálamo y el tronco en-
cefálico. Si nos imaginamos un círculo, este está limitado por giro parahipocám-
pico, el cíngulo y el cuerpo calloso. También se incluye la corteza orbitofrontal.
- La porción subcortical; que comporta a diversos núcleos entre los que se con-
sideran a la amígdala, hipocampo, núcleo accumbens, núcleos septales, bulbo
olfatorio y áreas del tálamo anterior e hipotálamo (área preóptica, cuerpos ma-
milares).
D
B
E F
C
A
L
K G
J
N
M I
H
(A) Lóbulo frontal
(B) Cíngulo
(C) Cuerpo calloso
(D) Cisura central
(E) Lóbulo parietal
(F) Cisura calcarina
(G) Lóbulo occipital
(H) Giro parahipocámpico
(I) Lóbulo temporal
(J) Uncus
(K) Hipocampo
(L) Tálamo
(M) Amígdala
(N) Bulbo olfatorio
 Ampliación.
Amígdala e Hipocampo

La amígdala
Es una estructura par subcortical localizada en el polo anterior del lóbulo Hipocampo
temporal y continua con el uncus del giro parahipocámpico. La amígdala se Amígdala
compone de varios núcleos, recíprocamente conectados con el hipocampo,
el necórtex y el tálamo.

La amígdala ejerce un papel importante en el control de la conducta emocional.

Interviene en las funciones endocrinas y conductuales relacionadas con la
actividad sexual. Modula, además, algunos núcleos del tronco encefálico con
respuestas somáticas y autonómicas, así como participa en procesos de
asociación sensorial y conductual.

El hipocampo
El nombre proviene por su forma de caballito de mar, del griego hipocampo. Corte del Hipocampo
Se ubica en la profundidad del lóbulo temporal y ha sido implicado en la
codificación para el almacenaje de recuerdos en la memoria.
Cuerno de
De la misma manera, el hipocampo está involucrado en la formación de la Amón
memoria explícita a largo plazo; es decir, la memoria que tiene que ver con
hechos, como la capital del Perú, y eventos, como un cumpleaños o la fecha
de su matrimonio.

Las imágenes por resonancia magnética funcional o tomografía por emisión

de positrones muestran que el hipocampo es activado durante ciertos tipos
de tareas de memoria. Cuando hay daño bilateral del hipocampo se produce Corteza
una incapacidad de formar nuevos recuerdos, mientras que las memorias entorrinal
establecidas antes de la lesión (anterógradas) se mantienen intactas, lo que
implicaría que el hipocampo no es necesario para la recuperación de las
memoria de largo plazo o ya aprendidas.

También se visto en estudios con ratas que el daño en el hipocampo afecta el

aprendizaje espacial y genera la incapacidad para recordar los objetos en el espacio.

En el hipocampo se da la llamada neurogénesis hipocámpica que tiene que ver con la producción de nuevas neuronas
a lo largo del ciclo vital y con posibilidades de migración a regiones de la corteza frontal.

Recursos
- CARDINALI, D. (2007). Neurociencias aplicada. Sus fundamentos. Buenos Aires: Ed. Panamericana
- MARTIN, J. (2003). Neuroanatomy. New York: McGraw-Hill.
- PURVES, D y col. (2001). Invitación a la neurociencia. Buenos Aires: Ed. Panamericana.

13
 TEMA 4. ¿Qué es la neurona?
La neurona es la unidad funcional y anatómica básica del sistema nervioso y es la responsable de que el
cerebro tenga las funciones que lo caracterizan.
IDEA PRINCIPAL
Comprende las funciones y
elementos que componen las
neuronas.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Cree un mapa conceptual de lo
trabajado en el Tema.
Herramientas instrumentales.
Un mapa conceptual es una red
de conceptos donde las figuras
representan los conceptos y
los enlaces entre las figuras, la
relación entre dichos conceptos.
GLOSARIO
División mitótica.
División celular que da dos
células idénticas genéticamente.
Es la más común en nuestro
organismo.
Organelas.
Son los llamados órganos de
la célula, como la mitocondria,
ribosomas, lisosomas, retículo
endoplásmatico, entre otros. Son
estructuras que tienen funciones
especializadas y diferenciadas.
(A) Neurona motora inferior - Médula espinal
(B) Célula piramidal (neurona motora superior)
- Corteza cerebral
(C) Célula de Purkinje - Corteza cerebelosa
(D) Célula granulosa - Corteza cerebelosa
(E) Célula estrellada - Corteza cerebelosa
14
Dentro del desarrollo embriológico,
este tipo celular, la neurona, es el de ma-
yor especialización. Para comprender
esto, plantearemos la siguiente analogía
con un grupo de 20 amigos de colegio.
Al terminar, todos han recibido las mis-
mas enseñanzas, pero solo 10 seguirán
una carrera universitaria; de esos 10, al
terminar la carrera solo 6 continuarán
una especialidad; al terminar la espe-
cialidad, solo 3 continúan una maes-
tría, y solo 1 estudiará un doctorado.
A medida que se fueron capacitando,
también se fueron distanciando en sus
conocimientos y habilidades comunes
que tenían al salir del colegio. Analógi-
camente, la neurona debe compararse
con la única persona que logró alcanzar
el máximo grado académico, pero que a la vez fue perdiendo capacidades comunes
de las células menos especializadas, tales como la división mitótica, nutrición, man-
tenimiento de su medio extracelular, defensa contra agentes infecciosos, etc., por lo
que requiere asociarse con células de menor especialización, las células gliales, que
le aseguren su supervivencia y por ende el éxito en sus funciones tan específicas.
¿Por qué las neuronas tienen una forma tan distinta de
las demás células?
Al igual que los vertebrados poseen un esqueleto interno que les brinda formas
específicas para adaptarse mejor al medio en donde viven, las células también
poseen formas específicas gracias al citoesqueleto, estructura protéica. La forma de
la neurona garantiza la eficacia en la función específica de transportar las señales
eléctricas y químicas.
En el cuerpo humano, las células nerviosas son las que muestran la mayor variabi-
lidad debido a la asimetría que le confiere el citoesqueleto a manera de múltiples
ramas (prolongaciones), las que les permiten realizar funciones tan específicas que
ningún otro tipo de célula podría realizar.
A B C
Ampliación.
Detalles de las neuronas.

¿Cuáles son los componentes estructurales de las neuronas?

Al igual que las demás células, las neuronas poseen un núcleo, encargado de controlar las funciones celulares, un
citoplasma y una membrana celular que delimita su medio externo (el líquido extracelular) de su medio interno.

1. El soma o cuerpo, es la región citoplasmática de la neurona que contiene al núcleo, una gran cantidad de
organelas y es muy voluminoso. La forma del soma, que es definida por el citoesqueleto, se presenta en una gran
variedad de formas: esféricas, elípticas u ovaladas, piriformes (forma de pera), fusiformes (similares a una hoja),
estrelladas, piramidales, etc.

2. Proyecciones citoplasmáticas. A partir del soma de la neurona nacen proyecciones del citoplasma de dos tipos:
las dendritas y el axón.

a) Las dendritas nacen desde una región del soma que protruye a manera de un pequeño volcán que se llama cono
dendrítico. Es a partir de esta estructura donde comienza el crecimiento de la dendrita con forma de tronco
(dendrita primaria), de la cual nacen ramificaciones, dendritas secundarias y terciarias, y así sucesivamente
hasta la última ramificación.

La finalidad de este tipo de ramificación (dendritas) es el poder ampliar la superficie de contacto sináptico,
ya que van a constituir en su mayoría la porción
receptora del potencial de acción (neurona postsi-
náptica), el cual será transmitido a partir de la por-
ción terminal del axón de una neurona presináptica A
o una célula receptora (de un órgano sensorial).
B
La superficie dendrítica presenta pequeñas protu-
berancias llamadas espinas, botones o gémulas F
sinápticas. Son en estas estructuras donde se van E
a encontrar los receptores químicos, los mismos
que son responsables de captar el neurotransmi- C
sor específico liberado por la porción terminal de
la neurona presináptica, para así poder formar la (A) Dendrita D
sinapsis, un puente químico, que permita el pasaje (B) Núcleo
del potencial de acción desde una neurona presi- (C) Soma o Cuerpo neuronal
náptica. (D) Vaina de mielina (Célula de
Schwann)
b) Axón: al igual que una dendrita, nace de una es- (E) Teledendrón
tructura cónica saliente del soma, el axón nace de (F) Cono axónico
una estructura similar denominada cono axónico.
Esta estructura, a diferencia de la dendrita, es lar- Prolongación axónico
ga, continua y delgada, y solo se llega a ramificar
en su porción terminal para formar una estructura
denominada telodendrón.

Esta prolongación citoplasmática confiere a la Botón

neurona una excelente adaptación en cuanto al presináptico
transporte o conducción de la energía eléctrica
(impulso nervioso), la cual es captada por las den- Espinas
dritas y prosigue a través de la membrana por el sinápticas
soma hasta llegar al axón, cuya membrana le ser- Hendidura sináptica
virá como una gran vía para desplazarse hacia su Botón
porción terminal. postsináptico

15
 Infografía. ¿Cómo se clasifican las neuronas?
Las neuronas son el tipo celular que presenta mayor variabilidad en cuanto a
la clasificación. A continuación exponemos unas cuantas clasificaciones:

De acuerdo a Neuronas sensoriales. Son parte del sistema

su función nervioso periférico, encargadas de recibir y Interneuronas o neuronas asociativas. Son
conducir el impulso nervioso al sistema nervioso propias del sistema nervioso central (cerebro
central desde los órganos sensoriales. Conforman y médula espinal), interconectan neuronas
las vías nerviosas aferentes. sensoriales con las neuronas motoras.

ESTÍMULO
2
3 Centro de
Neurona aferente integración
(sensitiva)
1
Receptor

5 4
Efector Neurona eferente
RESPUESTA (motora)

Neuronas motoras. Son parte del sistema nervioso periférico,

encargadas de llevar la respuesta u orden desde el sistema
nervioso central hasta los órganos efectores (músculos o
glándulas). Conforman las vías nerviosas eferentes.

De acuerdo a la forma de su soma.

El soma es la región más voluminosa de
la neurona y cuya forma, determinada
por el citoesqueleto, depende de la
región y/o funcionabilidad específica.

Estrelladas, ubicadas
en la médula espinal. Ovoideas,
ubicadas en
los ganglios
raquídeos.
Piramidales, ubicadas en la
corteza del cerebro.

De acuerdo a la cantidad de
proyecciones citoplasmáticas. Multipolares. Del soma se emiten prolon-
Las proyecciones del citoplasma gaciones dendríticas y un axón. La mayor
proporción en el sistema nervioso adulto.
(dendritas y axón) que nacen de la
superficie del soma, son como polos
(extremos), y el número de estos
Dendritas
permite clasificar a las neuronas.
Dendritas
Axón

Cuerpo
Cuerpo celular
celular
Unipolares. Son típicas de los invertebra-
dos, emiten una sola prolongación desde
el soma. De ella parten ramificaciones con Axón
funciones dendríticas y axónicas. Axón

Bipolares. El soma emite dos prolongaciones
desde dos polos opuestos. La dendrita puede
ramificarse y los axones muestran longitud
variable. Ej.: neuronas de la retina del ojo.
Seudounipolares. Soma piriforme del que nace una
prolongación que se bifurca en ángulo recto y da origen a
dos ramas divergentes: una larga con función dendrítica, que
conforma los nervios sensitivos que llegan desde la periferia
a partir de algún receptor sensorial; y la otra prolongación se
dirigirá hacia la médula, Ej.: ganglios raquídeos.

16
De acuerdo a la longitud del axón.

Cuerpo
neuronal Núcleo

Axónes De axón corto o Golgi II: presentan un axón corto

el cual comienza a dividirse muy cerca de su origen
(en el soma) y origina muchas ramificaciones en
sus proximidades. La mayor proporción de este
tipo de neuronas las encontramos en la corteza del
De axón largo o Golgi I: el axón alcanza zonas alejadas cerebro y del cerebelo.
del soma (de centímetros a más de un metro). Este tipo
de axones pertenecen a neuronas cuyos axones forman
los nervios (Ej.: astas anterior de la médula) y neuronas
cuyos axones forman fascículos o haces de fibras
(sustancia blanca) en el cerebro y en la médula espinal.

De acuerdo a la presencia Nódulo de Ranvier

de vaina de mielina.

Célula de Schwann
¿Qué son las vainas de mielina? Se forman a partir de la glía, Vaina de mielina
la cual envuelve un segmento del eje axónico de una neurona
a manera de manto en espiral. Esta vaina es discontinua y se Axón
interrumpe a intervalos llamados nódulos de Ranvier.

La mielina (sustancia interna de la vaina) es de naturaleza

lipídica y permite que el impulso nervioso aumente su velocidad
por la membrana del axón. La mielina, al actuar como aislante
del agua, generará que los potenciales eléctricos no se pierdan, Impulso nervioso pasa rápidamente (~400 km/h)
y salten de nódulo en nódulo de Ranvier, lo que acelera muchas
veces el impulso nervioso.

El grosor de la vaina de mielina varía de acuerdo al diámetro del

axón; a mayor diámetro del axón, mayor velocidad de conducción.

Impulso nervioso pasa lentamente (~4 km/h)

Mielínicas. Este tipo de neuronas

se pueden encontrar formando
los nervios espinales y fibras
preganglionares de nervios del
sistema nervioso autónomo, así
como también los fascículos o
haces de fibras de la sustancia
blanca en el cerebro y cerebelo.
Amielínicas. Estas neuronas corresponden a más de la
mitad de los nervios sensitivos y a todas las ramas nerviosas
posganglionares del sistema nervioso autónomo, más de las
Soma
neuronal dos terceras partes de las fibras en los nervios periféricos y
las neuronas de la sustancia gris (corteza del encéfalo).

Mielina
Axón

Nodos de
Ranvier

Botones
presinápticos

17
 TEMA 5. ¿Qué son las glías?
Idea principal
Comprende la función y los
componentes de las glías.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Cree un cuadro comparativo
entre las neuronas y las glías con
conceptos que se contrasten.
Herramientas instrumentales.
Un cuadro comparativo establece
conceptos a contrastar de dos
elementos.
Glosario
Estructura tisular.
Forma como se asocian y
estructuran las células para
formar un tejido.
Citoplasma.
Parte del protoplasma de la
célula que rodea al núcleo,
limitada por las membranas
citoplasmática y nuclear.
18
Al igual que las neuronas, las células gliales son elementos fundamentales de la
estructura tisular del sistema nervioso. Investigaciones actuales demuestran que los
diferentes tipos de células gliales conforman aproximadamente el 90% del tejido
nervioso. Si bien su función es de vital importancia para el óptimo funcionamiento
de las neuronas (como veremos más adelante), son a estas últimas a las que se les
da la mención de unidad funcional, ya que las glías no intervienen directamente
en la generación y propagación de impulsos nerviosos.
La neurona y las glías.
B
A
C
(A) Célula ependimaria
(B) Glía tipo Oligodendrocito
D
(C) Neurona
(D) Glía tipo Astrocito
(E) Capilar sanguíneo
El asumir a la neurona como unidad funcional hace que se relegue de cierta ma-
nera a las glías, muchas veces sin tener en cuenta su importante función.
Esta situación puede ser comprendida si asumiéramos a la neurona como una im-
portante estrella de cine, y para mantener un buen reconocimiento debe mostrar
actuaciones memorables, incluso que la puedan llevar a recibir premios (como un
Oscar, por ejemplo). Sin embargo casi nunca se reconoce el esfuerzo que ponen
las personas en el cuidado continuo para que esta mega estrella mantenga una
buena condición fuera de su actividad profesional, como el de brindar una buena
nutrición (los nutricionistas / cocineros), cuidado en el buen aseo de su hogar o
apariencia personal (los empleados del hogar), cuidados en cuanto a su seguridad,
y cuidados en hacer más efectiva sus cualidades actorales (asesores de actuación).
Como podemos ver en el ejemplo anterior, si las personas encargadas de realizar
estas funciones fallaran, esto afectaría notoriamente la calidad del trabajo profe-
sional de la mega estrella de cine. La adecuada relación entre la neurona (mega
estrella) y la glía (personal encargado de diversos cuidados) es indispensable para
el buen funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso.
Por lo tanto, las glías son las células de soporte del sistema nervioso central.
Actuán regulando el medio extracelular del encéfalo, intercambiando sustancias
nutritivas, proporcionando mielina y recogiendo residuos, entre otras funciones.
Ampliación.
Estructura de las glías

¿Qué diferencia a las glías de las neuronas?

Las diferencias estructurales entre estas dos células nerviosas están en relación a su cuerpo celular o soma y al
tipo de proyecciones citoplasmáticas que cada una tiene. Tanto las neuronas como las glías poseen un soma en
donde se concentra la mayor parte de organelas, incluyendo el núcleo, pero son las neuronas las que poseen mayor
citoplasma y un núcleo más grande. Las glías también poseen prolongaciones citoplasmáticas, pero solo es en la
neurona en donde se muestra un axón ya que la conducción eléctrica solo es propia de las neuronas y no de las
glías.

A B
C D
(A) Neurona
(B) Oligodendrocito envuelve con mielina
alrededor de los múltiples axones
E (C) Terminal presináptico
G (D) Terminal postsináptico
(E) Axón
(F) Microglía defiende de agentes
F infecciosos
I H (G) Astrocito rellenando el espacio sináptico
(H) Astrocito regula el medio y actúa
intercambiando sustancias que llegan por la
red capilar.
(I) Vaso capilar sanguíneo
J
(J) Las terminales de los astrocitos
se envuelven alrededor de los vasos
sanguíneos

¿Cómo se clasifican las glías?

Se pueden calsificar de varias maneras: por su origen, de acuerdo a su fun-
ción o por su tamaño. En este Módulo las clasificaremos de acuerdo al ta-
maño: microglías y macroglías.

1. Microglías.
Son células pequeñas y enlongadas, con numerosas prolongaciones cito-
plasmáticas a su alrededor. Se distribuyen por todo el SNC, aunque son
más abundantes en la sustancia gris.

La microglía es la única glía que tiene un origen distinto a las demás célu-
las neuronales (neuroectodérmico), ya que deriva de los leucocitos (gló-
bulos blancos). Estas glías se encargan de hacer frente a cualquier agente
infeccioso que atente contra la integridad de la neurona (fagocitosis), y
además degradan las zonas lesionadas para que luego estas sean repa- Núcleo
radas por los astrocitos.

19
 2. Macroglías.
Son las células gliales más grandes y se pueden clasificar en: astrocitos y glías formadoras de vaina de mielina.

a. Astrocitos.
Presentan una forma de estrella debido a las numerosas prolongaciones citoplasmáticas que se irradian desde
su soma. Se localizan tanto en la sustancia gris como en la sustancia blanca del SNC.

Entre sus funciones podemos encontrar:

- Conforman un sistema estructural de soporte neuronal que permite la supervivencia de las neuronas, ya que están
unidos a los capilares y a la superficie del axón, y permiten el intercambio de productos metabólicos entre ellos.
- Permiten la diferenciación de otras células gliales durante el desarrollo embrionario, así como en el adulto.
- Guían la formación y crecimiento del axón, ya que producen las sustancias necesarias para el alargamiento de
las prolongaciones neuronales durante el desarrollo, así como en los procesos de reparación y regeneración
del SNC después de las lesiones.
- Impiden que los neurotransmisores liberados se pierdan fuera de la hendidura sináptica.
- Controlan, a escala de los nodos de Ranvier, la concentración extracelular del ión potasio.
- Degradan los neurotransmisores utilizados en la formación del puente sináptico gracias a su contenido de
enzimas citoplasmáticas.
- Ante agentes infecciosos, pueden cumplir funciones de defensa, al igual que las microglías.
- Participan en la reparación del tejido nervioso y se multiplican para rellenar los espacios dañados.

A su vez, los astrocitos presentan dos subtipos:

A
B

H
F (A) Piamadre
(B) Astrocito
(C) Astrocito
C (D) Células ependimarias
(E) Microglía
(F) Neurona
(G) Mielina
D E (H) Oligodendrocito

i. Astrocitos protoplasmáticos. Se localizan en la sustancia gris del siste-

ma nervioso y poseen prolongaciones citoplasmáticas numerosas, cor-
tas y ramificadas, lo cual los hace parecer pequeños arbustos.

ii. Astrocitos fibrosos. A diferencia de los astrocitos protoplasmáticos, los

fibrosos se localizan principalmente en la sustancia blanca del siste-
ma nervioso y poseen prolongaciones citoplasmáticas escasas, largas y
continuas, de manera que parecen soles con largos rayos.

20
 C

A B

E
(A) Nodo de Ranvier
(B) Soma del oligodendrocito
(C) Axones mielínizados
(D) Axón sobre el cual se cubre
D con mielina
(E) Capas de mielina que cubren
A al axón

b. Glías formadoras de vainas de mielina.

Como su nombre lo dice, estas glías forman las vainas de mielina, las cuales harán mucho más eficiente el despla-
zamiento de los impulsos nerviosos al aumentar su velocidad (conducción saltatoria).

Entre estas glías responsables de la formación de la vaina de mielina tenemos los oligodendrocitos y las células
de Schwann.

i. Oligodendrocitos. De acuerdo a la etimología, el significado de oligodendrocito sería “célula con pocas prolon-
gaciones”. Esta denominación no es tan exacta, ya que en realidad poseen varias prolongaciones citoplasmáticas,
pero en comparación a los astrocitos, los oligodendrocitos son más pequeños y tienen prolongaciones más finas y
en menor cantidad

Los oligodendrocitos poseen un cuerpo celular pequeño y redondeado de donde nacen prolongaciones citoplasmá-
ticas finas que alcanzan la superficie del axón y forman en su extremo distal dilataciones a manera de placa, que
se dilatan hasta formar un manto continuo que se enrolla sobre una porción del eje axónico. Esta característica
estructural hace que por cada oligodendrocito se formen varias vainas de mielina en diferentes neuronas.

ii. Células de Schwann. Este tipo (A) Célula de Shwann

de glías no posee prolongacio-
nes celulares. Se caracterizan
por tener forma aplanada con ex-
tenso citoplasma que le permite
enrollarse sobre un segmento de
axón. Esta característica estruc-
tural hace que por cada célula de
Schwann se forme únicamente una
vaina de mielina en una neurona
y son características del sistema
nervioso periférico.
(B) Crecimiento de la mielina
(C) Membrana de célula de Shwann que se
enrrola y cubre con mielina el axón
(D) Axón
(E) Nodo de Ranvier
A
B E

Estas células se extienden a lo lar-

go del eje axónico, se enrollan sobre
una sección y cubren todo este es- C
pacio para formar así las vainas de
mielina. Como ya hemos visto ante-
riormente entre dos vainas de mieli- D
na se interpone un pequeño espacio
de axón libre: los nodos de Ranvier.

Recursos: páginas web donde ampliar la información.

- Sobre la microglía: http://medical-dictionary.thefreedictionary.com/microglia
- Sobre las neuronas y las neuroglías: Http://www.efn.uncor.edu/departamentos/divbioeco/anatocom/Biologia/Los%20
Sistemas/Nervioso/tejidonervioso.htm
- Sobre los tipos de glías: https://wiki.brown.edu/confluence/display/BN0193S04/Background--Glia+Today
- Sobre la estructura de los nervios: http://www.guiasdeneuro.com.ar/estructura-de-los-nervios/
21
 TEMA 6. ¿Cómo se comunican
las neuronas?
IDEA PRINCIPAL
Aprenda la manera en que
las neuronas transmiten los
impulsos y se comunican.
Video.
Sinapsis eléctrica y química:
http://www.youtube.com/
watch?v=Y7ZGKukhrs8.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Resuma el proceso que siguen
las neuronas para comunicarse.
Herramientas instrumentales.
Un resumen es la reducción de
un texto que debe mantener el
estilo e ideas del texto original.
No debe superar el 25% del
tamaño del texto original.
Glosario
Órgano efector.
Son los músculos y glándulas
que expresan el repertorio
conductual a partir de la
situación interna del cuerpo y la
información recibida del SNC.
E tica transmite el impulso nervioso generado en ella a una neurona postsináptica
A eléctrica) es propagado en sentido de soma a axón, pero al llegar al extremo ter-
B hacia la porción receptora postsináptica de la siguiente neurona (dendritas) en
D donde volverá a activarse.
C
Sinapsis química
(A) Botón presináptico
(B) Neurotransmisores
(C) Botón postsináptico
(D) Receptores en botón
postsináptico
(E) Canal de Ca2+
22
Las neuronas tienen en las dendritas las estructuras receptoras del impulso ner-
vioso, las espinas dendríticas (regiones postsinápticas). Son sobre estas estructuras
que actuarán los telodendrones de los axones que traen el estímulo (región pre-
sináptica). El telodendrón es la ramificación del axón, que recibe su nombre por
estar muy alejada del soma (telo = lejos). Es en esta estructura donde el impulso
nervioso tiene que ser transferido a otras neuronas o a un órgano efector (músculo
o glándula), lo cual le da a esta neurona la condición de “presináptica”. Es en el
telodendrón, en sus extremos, que encontramos las protuberancias llamadas “bo-
tones terminales o presinápticos”. Es a partir de estos que el potencial de acción
puede ser transmitido a las espinas de las dendritas de un neurona postsináptica,
ya que son en estas estructuras de donde se liberan los neurotransmisores.
Sinapsis
Sinapsis
eléctrica química
Vesícula
Mitocondria sináptica
Botón
presináptico
Botón
Uniones postsináptico
Gap
Flujo de iones a Neurotransmisor
través de uniones
Membrana
presináptica
Hendidura
sináptica
Flujo de iones a
Membrana postsináptica través de canales
Sinapsis de tipo química
La sinapsis química es el proceso más común por el cual una neurona presináp-
a través de la secreción de un neurotransmisor. Este impulso nervioso (energía
minal de este último (telodendrón) cesa para pasar de esta porción presináptica
Sinapsis de tipo eléctrica
Las sinapsis eléctrica, a diferencia de la sinapsis química, son poco frecuentes
pero distribuidas por todo el sistema nerviso central. En este tipo de sinapsis no
existe diferenciación entre estructuras con vesículas sinápticas (presinápticas) y sin
ellas (postsinápticas). La hendidura sináptica es muy estrecha (unos 3,5 nm) y hay
aposición de membranas, es decir están unidas en ciertos puntos por las llamadas
uniones estrechas o las gap-junctions, lo cual permite que la despolarización o hi-
perpolarización de una neurona provoque la despolarización o hiperpolarización
inmediata de la otra neurona, lo que significa que no hay reatardo sináptico.
 Ampliación.
El impulso nervioso y los neurotransmisores.
Para una mejor comprensión del mecanismo de la
transmisión del impulso nervioso, dividiremos la sinap-
sis en las siguientes etapas:
1. Etapa de preparación.
El proceso químico entre dos neuronas ocurre cuan-
do el impulso nervioso llega al extremo de la neurona
(membrana presináptica), en donde termina su trayec-
toria, por lo cual se requiere un puente químico para
que esta información (impulso nervioso) pueda pasar a
la siguiente neurona. Para esto se requiere que todos
los elementos que conformarán este puente se encuen-
tren operativos. Así, los puentes químicos pueden ser
neurotransmisores o neuropéptidos, por lo cual estos
ya deben estar sintetizados en la neurona presináptica.
- Los neurotransmisores suelen ser sintetizados en la
misma región presináptica a partir de precursores
que este terminal capta desde el espacio extracelular
y las enzimas que posee.
- Los neuropéptidos se sintetizan en el retículo endo-
plasmático rugoso del soma neuronal y son transpor-
tados a lo largo del axón a la región presináptica.
- Los neurotransmisores y los neuropéptidos son alma-
cenados en vesículas sinápticas, las cuales son pro-
ducidas por el aparato de Golgi.
Dendritas
Neurotransmisor
Iones
Soma
Membrana
Sentido del post sináptica
impulso
nervioso
Axón
Receptor del
Neurotransmisor Flujo de iones a
través de canales
2. Liberación del neurotransmisor.
En la trayectoria de la membrana neuronal encontra-
mos una gran cantidad de canales de sodio (Na+) y po-
tasio (K+) por donde se produce el intercambio iónico
que genera la onda eléctrica (impulso nervioso). Pero
es en la región presináptica donde aparecen los cana-
les de calcio gracias a los cuales se podrá dar inicio
a la transmisión del impulso nervioso al favorecer la
liberación de los neurotransmisores.
Al llegar el impulso nervioso a la región presináptica,
estos activan los canales de calcio, se abren y permi-
ten el pasaje del ión de calcio (Ca2+) al interior de la re-
gión presináptica, el cual se dirige hacia las vesículas
que contienen los neurotransmisores o neuropéptidos
para liberarlas de los filamentos actina (citoesqueleto)
que las mantienen ancladas. Una vez liberadas, estas
vesículas se fusionarán con la membrana presinapti-
ca, lo que permitirá la liberación de los neurotransmi-
sores contenidos en su interior hacia la hendidura o
espacio sináptico.
Los Neurotransmisores.
Son sustancias química liberadas por una neurona (en
la región presináptica) al espacio o hendidura sináptica
con la finalidad de que el impulso nervioso que emite
pueda ser trasmitido a otra neurona (desde su región
postsináptica).
Los neurotransmisores pueden ser excitadores o inhi-
bidores; es decir, son los encargados de facilitar o no la
transmisión del impulso eléctrico. Sin embargo, el que
realmente determina la acción del neurotransmisor es
el sistema receptor de la neurona postsináptica. Es por
este motivo que un mismo neurotransmisor puede ser
excitatorio o inhibitorio.
Para que una sustancia química sea considerada
como un neurotransmisor, debe cumplir las siguientes
características:
a) La molécula debe sintetizarse y almacenarse en la
neurona presináptica (vesículas).
b) La molécula debe liberarse en la terminal axónica
presináptica y requiere de un potencial de acción para
ser liberada.
c) Al unirse al receptor de una neurona postsináptica,
debe producir en esta una respuesta que se asemeje
a la respuesta producida por la liberación del neuro-
transmisor desde la neurona presináptica.
23
 PRINCIPALES NEUROTRANSMISORES (NT)

Lugar de acción: corteza cerebral, cerebelo y médula espinal (en el sistema

Glutamato y Aspartato nervioso central - SNC).
Función: excitatorio.

Lugar de acción: cerebro (SNC)

Ácido G-Aminobutírico (GABA)
Función: inhibitoria.

Lugar de acción: médula espinal (SNC)

Glicina
Función: inhibitoria.

Lugar de acción: tronco encefálico (SNC)

Función: inhibitoria. Ejerce influencia sobre el sueño, estados de ánimo. Una
Serotonina producción adecuada conlleva a un buen estado de ánimo, pero un desbalance en
su producción genera estados depresivos. Afecta el funcionamiento vascular, la
frecuencia cardiaca y regula la secreción de hormonas (como la del crecimiento).

Lugar de acción: neuronas motoras bulbo-espinales, fibras preganglionares

autónomas, fibras posganglionares o parasimpáticas (en el sistema nervioso
periférico). Ganglios basales y corteza cerebral motora (SNC).
Acetilcolina
Función: partricipa en la contracción muscular, en el proceso de aprendizaje y en
la percepción sensorial cuando estamos despiertos. Es deficiente en el cerebro de
personas que sufren de Alzheimer.

Lugar de acción: algunas fibras nerviosas del SNP y sustancia negra, diencéfalo,
tronco encefálico e hipotálamo (SNC).
Función: tiene muchas funciones y cumple papeles importantes en las emociones,
el conocimiento y el aprendizaje, así como en el movimiento voluntario, la
Dopamina
motivación y la regulación endocrina, como en la inhibición de la producción de
prolactina (hormona encargada de la producción de la leche materna). Deficiencias
en el circuito motor está asociadao a la enfermedad de Parkinson. También está
implicada con la esquizofrenia.

Lugar de acción: fibras simpáticas posganglionares (SNP). Cerebro e hipotálamo

(SNC).

Noradrenalina o Norepinefrina Función: aumento en la atención, el aprendizaje y la memoria; la sociabilidad,

el deseo sexual, la vigilancia y el estado de alerta; el estrés y las acciones o
reacciones de respuesta. Incrementa las contracciones del corazón, la presión y el
flujo sanguíneo.

Lugar de acción: hipotálamo, amígdala, tálamo y cerebro (SNC).

Función: es una especie de morfina que se produce en el cerebro como respuesta
B-Endorfina a situaciones de dolor. Se puede considerar que son analgésicos endógenos
naturales que inhiben la transmisión del dolor. Regula varias funciones
hipotalámicas como la reproducción, temperatura, función cardiovascular y
respiratoria y otras centrales como el ánimo.

Lugar de acción: globo pálido, tálamo y ganglios basales (SNC).

Metencefalina y Leuencefalina Función: Estimulan la secreción neurohipofisiaria y son indispensables para la
memoria al ser moduladoras de la actividad afectiva instintiva.

Otros neurotransmisores cuya función es tema aun de investigación son las dinorfinas, la histamina, la vasopresina, la somatostatina,
el péptido intestinal vasoactivo, la carnosina, la bradicinina, la colecistocinina, la bombesina, el factor liberador de corticotropina,
la neurotensina y, posiblemente, la adenosina.

24
3. Formación del puente sináptico (complejo neurotransmisor-receptor).
Toda la reacción de liberación de vesículas se da mientras el impulso nervioso continúa su trayectoria, por lo que
cuando llega al extremo de esta terminación ya debe haberse formado un puente sináptico y pueda transmitirse
hacia la siguiente neurona (postsináptica).
- El neurotransmisor se difunde rá-
pidamente por el espacio sináptico.
- Como en todo puente, debe haber A
estructuras en sus extremos que B
permitan sostenerlo. Es por ello
que este debe fijarse a los recep- C
tores específicos (a cada neuro-
transmisor) que posee la mem-
brana postsináptica.
- Una vez fijado el puente sináptico
a los receptores específicos, se
generará el potencial de acción F
que supere el umbral de la región
postsináptica a fin de que pueda E
ser transmitida la información.

(A) Neurona presináptica

(B) Vesícula sináptica que tranporta el E
J
neurotransmisor Ach
(C) Acetilcolina (Ach)
(D) Impulso eléctrico favorece el H
ingreso de Ca2+ que permite la fusión J
de las vesículas a la membrana. G I
(E) Liberación de acetilcolina (Ach)
(F) Acetilcolinesterasa (AchE), enzima
que destruye la Ach.
(G) Neurona postsináptica
(H) Receptor de Ach
(I) Flujo de iones por canales
(J) Degradación de Ach, por la enzima

4. Fase de limpieza del espacio sináptico.

Debemos tener en cuenta que no solo un impulso nervioso se transmitirá en esos instantes de una neurona a otra,
sino un conjunto de impulsos nerviosos consecutivos a manera de ondas eléctricas, por lo que la hendidura sináp-
tica debe estar preparada (limpia) como al inicio, para que se produzca la siguiente sinapsis y así sucesivamente.
Para ello se utilizan diferentes mecanismos.

Control Sinapsis Serina - Los neurotransmisores utilizados

Pipeta en la formación del puente (com-
HFS plejo neurotransmisor-receptor)
son inactivados por enzimas es-
Receptor pecializadas que hay en la misma
NMDA LTP hendidura sináptica, como en el
Ca2+
caso del acetilcolina.
Glutamato
- El complejo neurotransmisor re-
ceptor es eliminado del espacio
Astrocito
control Ca2+ sináptico gracias a la participa-
ción de los astrocitos los cuales
HFS 200 µm ingieren el neurotransmisor por
endocitosis, como es en el caso
de GABA y el glutamato.

Sin LTP - Otro mecanismos es por recap-

tura: la membrana presináptica
presenta también receptores que
permite captar estos neurotrans-
misores y llevarlos hacia su inte-
rior para ser liberados en otras
Solución transmisiones sinápticas (como
reguladora
de calcio en el caso de la noradrenalina).

25
 Transmisión del impulso nervioso y potencial de acción

Para un mejor entendimiento del proceso de transmisión del impulso nervioso, lo describiremos de la siguiente manera:

1. Toda neurona postsináptica se encuentra en un estado de “reposo” o polarización (carga eléctrica interna de
aproximadamente -70 mV) antes de la sinapsis y posee un umbral (carga eléctrica de) entre -55 y -45 mV. En un estado de
polarización la carga en el exterior del axón es positiva (+) y al interior negativa (-)

2. Al establecerse el neurotransmisor-receptor (puente sináptico), la neurona recibe una descarga eléctrica (potencial de acción).

3. Si este potencial de acción que ingresa promueve un aumento iónico al interior de la célula que pueda superar el umbral,
se abrirán canales de sodio, la apertura de los cuales hará posible el ingreso de Na+, el cual se encuentra en mayor cantidad
en el espacio extracelular.

4. El ingreso del Na+ hará que la carga eléctrica de la neurona sea alterada: pasará de un estado de polarización al interior
con carga negativa a un estado de despolarización que pasará a 0 (carga neutra) y continuará elevándose hacia una carga
positiva (+). Esta fase es representada por una curva ascendente.

5. Al acercarse a su punto máximo

Potencial de acción
de positividad, se abren los canales
iónicos de potasio (K) para que se pro- Los canales de Na+ regulados por
voltaje se abren, los iones de Na+
duzca la salida del ión potasio (K+). penetran al interior del axón.
La salida de estos iones positivos es Exterior
una respuesta de la neurona ante la del axón
imposibilidad de seguir acumulando
Membrana
Na+, ya que de continuar ingresando
axónica
el Na+ se produciría una sobrecarga
que perjudicaría la función de la neu- Interior
rona. Es por ello que la única alterna- del axón
tiva con la que cuenta la neurona es
retirar su propia carga iónica positiva
(K+), que se encuentra en una con-
centración alta dentro de la misma en
su estado de polarización. Iones Na+
Iones K+
6. Inmediatamente, los canales de Iones grandes
Na+ son cerrados y se imposibilita cargados
así la entrada de más Na+. En esta negativamente
etapa, la curva ascendente se detiene.

7. Ahora solo se produce la salida de K+, por lo que la neurona comienza una etapa de recuperación de su estado de pola-
rización (-70 mV); a esta etapa se le conoce como repolarización. Esta fase es representada con la continuación de la curva
pero en un sentido descendente (dirigiéndose a su hacia su carga eléctrica de “reposo”).

8. De esta manera, la neurona se descarga de electropositividad cuando pasa el punto 0 (carga neutra) para volver a su
estado electronegativo de polarización. La finalidad es que se llegue a -70 mV, donde los canales de K+ deben cerrase.

Repolarización
Los canales de K+ regulados
por voltaje se abren, los iones
de K+ salen fuera del axón.

Iones Na+
Iones K+
Los canales de Iones grandes cargados negativamente
Na+ regulados por
voltaje se cierran

Exterior
del axón
Membrana
axónica
Interior
del axón

26
9. Pero sucede que al llegar al punto Pico
de polarización, los canales de K+ ~+40
no se cierran, sino que permane-

Excedente
cen abiertos por un pequeño lapso
de tiempo de manera que sale una

Voltaje de la membrana (mV)

Fase desce
dente
cantidad extra de K+, por lo que en
lugar de volver a polarizarse (repo- 0

scen
larización), se produce una hiper-

n
polarización (negativización). En

Fase

dente
lugar de que se detenga en -70mv,
prosigue hasta -80 ó -90 mV.
Umbral
~-55 Iniciaciones
fallidas Potencial de reposo
~-70

Potencial de acción Estímulo Subimpulso

“esquemático”.
0 1 2 3 4 5
Tiempo (ms)

10. Si hablamos en términos de cargas eléctricas, vemos que gracias a la repolarización vuelven a presentarse similares a
su estado inicial (electronegativo) hacia el interior de la neurona (líquido intracelular) y electropositivo hacia el exterior
(líquido extracelular).

11. Sin embargo, debemos recordar que no solo un impulso nervioso se desplazará a través de la membrana de una
neurona, sino que serán muchos. Es por eso que tras la presentación de un potencial de acción en un segmento de una
membrana, este debe avanzar para generar, en la siguiente porción, un nuevo potencial. De la misma manera, el segmento
ya utilizado durante la despolarización, repolarización e hiperpolarización debe volver a su estado original, no solamente
en carga, sino también en elementos.

12. Por este motivo, el Na+ que ahora se encuentra dentro y el K+ que ahora está fuera de la neurona deben volver a sus
espacios respectivos. Para que se produzca este cambio se requiere de la participación de la bomba de Na+ y K+, la
cual se encargará de restablecer el potencial de reposo normal al sacar Na+ hacia el exterior e ingresar K+ que salió
durante la repolarización.

13. Recordemos que es necesario sacar más cantidad de K+ que de Na+ ya que el primero ingresó en exceso durante la hi-
perpolarización, por lo que la bomba de sodio-potasio actúa para equilibrar el potencial de la membrana en cantidad
y calidad, y lo hace al sacar 1 Na+ por cada 3 de K+.

14. Ahora que las cargas ya están niveladas y los elementos iónicos han vuelto a su ubicación normal, este segmento de
la membrana neuronal está óptimo para recibir al próximo impulso nervioso.

Recursos: páginas web dónde ampliar la información

- Sobre la psicofarmacología y la sinapsis química:
http://mineuronia.blogspot.com/2011/04/psicofarmacologia-para-dummies-parte-i.html
- Sobre la neurofisiología:
http://sabanet.unisabana.edu.co/crear/paginas/sistema_neuromotor/fisiologiadelsistemanervioso.html#2

27
 TEMA 7. ¿CÓMO ESTUDIAMOS AL
CEREBRO EN ACCIÓN?
La tecnología para ver nuestro cerebro.
La revolución tecnológica definitivamente ha impactado la investigación neurocientífica, ya que a través de
las neuroimágenes, se puede ver al cerebro en acción, conocer de forma más exacta su anatomía y entender
la funcionalidad de sus sistemas.
IDEA PRINCIPAL
Comprende las técnicas de
invetigación neurocientífica
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un cuadro
comparativo de las diferentes
técnicas de escaneo del cerebro.
Herramientas instrumentales.
Un cuadro comparativo es un
organizador que se emplea para
sistematizar la información y
contrastar los elementos de un
tema.
Glosario
Pericráneo.
Membrana fibrosa que cubre
los huesos del cráneo en la
cabeza. En este se ubica el cuero
cabelludo.
28
En el estudio del cerebro encontramos técnicas para medir la electricidad (encefa-
lografía) y los campos magnéticos del cerebro (magnetoencefalografía). Asimismo,
existen técnicas hemodinámicas que sirven para medir los cambios en el meta-
bolismo del cerebro, como la tomografía de emisión de positrones, la tomografía
computarizada axial y la resonancia magnética funcional.
Cada una de estas técnicas no solo permite un estudio más profundo del cerebro
sino que contribuye significativamente en la prevención, diagnóstico y tratamiento
de enfermedades. Conozca más detalladamente algunas de ellas.
EEG. Electroencefalograma
El EEG merece ser mencionado como una de las primeras (y no invasivas) formas
de observar la actividad cerebral humana. Un EEG es un registro de las señales
eléctricas del cerebro que se hace luego de conectar electrodos al pericráneo de
una persona. Estos electrodos recogen las señales eléctricas producidas por el ce-
rebro y las envía a galvanómetros (instrumentos que detectan y miden pequeñas
corrientes eléctricas) que están a su vez conectados a lapiceros bajo los cuales un
papel gráfico avanza continuamente, y en los cuales se trazan las señales recogidas.
El EEG registra la
actividad eléctrica del
cerebro en “ondas” que
reflejan la velocidad
de activación neuronal
en distintos estados
mentales.
Si bien desde el siglo XIX se sabe que los cerebros vivos tienen actividad eléctrica,
el primero en registrarla en humanos fue un psiquiatra austriaco llamado Hans
Berger a fines de la década de 1920.
El EEG permite a los investigadores seguir los impulsos eléctricos a lo largo de la
superficie del cerebro y observar cambios que se dan en décimas de segundos. Un
electroencefalograma puede mostrar en qué estado está una persona (despierto,
dormido, anestesiado, etc.) debido a que los patrones eléctricos característicos de
cada uno de los estados mencionados son diferentes. Un uso importante de los
EEG ha sido para mostrar cuánto demora el cerebro en procesar diversos estímu-
los. Sin embargo, un gran inconveniente de los electroencefalogramas es que no
pueden mostrarnos las estructuras anatómicas del cerebro o decirnos qué regiones
específicas del cerebro hacen cada actividad.
MEG. Magnetoencefalografía.
Es una nueva tecnología capaz de medir los campos magnéticos que emanan
de la cabeza como resultado de los campos eléctricos, producto de la actividad
cerebral. La encefalografía mide el campo eléctrico, mientras que la magnetoen-
cefalografía mide el campo magnético generado por ese campo eléctrico. En el
MEG, se colocan bobinas magnéticas bañadas en helio líquido sobre la cabeza
del sujeto. El campo magnético del cerebro induce una corriente en las bobinas, lo
cual genera un campo magnético en un instrumento especial llamado “dispositivo
superconductor de interferencia cuántica” (SQUID, por su siglas en inglés) que
es extremadamente sensible. El helio líquido que baña las bobinas es lo que las
enfría hasta temperaturas de superconductivas de -269 °C.

Los métodos de escaneo cerebral a través del MEG brindan la mejor resolución,
debido a que es más preciso gracias a que puede medir la actividad cerebral en
periodos de tiempo más cortos, llegando a milisegundos.

La MEG, que capta los campos magnéticos,

es adecuada para definir la duración de la
actividad cerebral.

Escaneo PET. Tomografía de emisión de positrones.

Las técnicas hemodinámicas, como las que veremos a continuación, son aquellas que miden la actividad de origen metabó-
lico que se produce en determinadas zonas del cerebro como consecuencia de la actividad neuronal. Cuando un grupo de
neuronas ha sido activado, estas elevan el gasto de energía el cual deben suplir inmediatamente, aumentando así su consumo
de glucosa y oxígeno. Para que esto ocurra deben darse los mecanismos que aumentan el flujo sanguíneo en la zona activada;
este es el aumento de flujo es el que mide esta técnica.

La tomografía PET se desarrolló en la década de los 70. Los escaneos permitieron observar el flujo sanguíneo o el metabolismo
en cualquier parte del cerebro. En un escaneo PET, se le inyecta al sujeto una muy pequeña cantidad de glucosa radioactiva.
El PET luego escanea la absorción de la radioactividad desde fuera del pericráneo. Las células cerebrales utilizan la glucosa
como combustible, y el PET trabaja sobre la teoría de que si las células cerebrales son más activas, van a consumir más
glucosa radioactiva (y si no son tan activas, consumirán menos de ella).

Una computadora utiliza los datos de absorción de la glucosa radioactiva para mostrar los niveles de actividad a modo de
un mapa cerebral con códigos de colores. Con un color, usualmente rojo, se indica las zonas con mayor actividad cerebral
y otro, generalmente azul, se señale las zonas de menor actividad, como se ve en la imagen.

En un escaneo PET, el marcador radioactivo que se une a la glucosa se concentra en las zonas más activas del cerebro (rojo), ya
que consume más energía.
El software de generación de imágenes del PET permite a los investigadores mirar secciones transversales del cerebro y por
lo tanto observar las estructuras más profundas del mismo, cosa que no se podía hacer con técnicas como la electroencefa-
lografía. La técnica de escaneo PET es una de las más populares en las actuales investigaciones neurocientíficas.

29
 Escaneo CAT. Tomografía axial computarizada.

Al igual que el PET, fue desarrollado en la década de los 70. Esta técnica, también llamada CT (tomografía computarizada),
combina muchas imágenes bidimensionales de rayos-x para generar secciones transversales o imágenes tridimensionales de
órganos internos y estructuras corporales (como el cerebro).

Para hacer el escaneo CAT se pone al sujeto en una máquina de rayos-x especial (con forma de aro) que se mueve alrededor
del paciente y toma muchas placas de rayos-x. Luego, una computadora combina las imágenes bidimensionales de rayos-x para
crear imágenes tridimensionales. Con esta técnica se pueden detectar daños cerebrales y también resaltar cambios locales en
el flujo sanguíneo del cerebro (una medida de la actividad cerebral) mientras los sujetos realizan una tarea.

Las imágenes del CAT permiten

analizar las estructuras internas de
las distintas partes del organismo, lo
cual facilita también el diagnóstico
de fracturas, hemorragias internas,
tumores o infecciones en los distintos
órganos.

MRI. Resonancia Magnética.

El campo magnético de la máquina de MRI, que se extiende directamente hacia abajo por el tubo de la máquina a lo largo
del cuerpo del paciente, en realidad, realinea los átomos de hidrógeno del cuerpo (o, en este caso, los átomos de hidrógeno
en la cabeza). Normalmente, los núcleos de los átomos del cuerpo giran en ejes alineados en distintas direcciones, pero el
poderoso imán del MRI realinea los protones de los átomos de hidrógeno del cuerpo de manera que todos giren sobre el
mismo eje a lo largo de la “línea” que atraviesa el cuerpo de la persona de pies a cabeza.

Durante la resonancia magnética, los

protones de los átomos de hidrógeno
están frente a frente, ya sea hacia arriba
o hacia abajo (hacia la parte superior de
la cabeza o hacia los pies). En su mayor
parte, las direcciones de estos átomos
casi se anulan las unas a las otras: los
que están mirando hacia una dirección
anulan a los que se encuentran miran-
do a la otra dirección (sin embargo, al-
gunos no se anulan entre ellos).

La resonancia magnética “lee”

el campo magnético producido
por los núcleos atómicos y lo
transforma en una imagen
computarizada tridimensional.

30
La resonancia magnética funcional (RMf)

Para el uso de la imagen por resonan-

cia magnética funcional (IRMf) se em-
plean aparatos convencionales de IRM
no funcional. La IRMf se basa en la
diferente capacidad de absorción mag-
nética de la hemoglobina en función de
si esta está ligada o no al oxígeno.

El aumento del consumo de glucosa

por parte de las neuronas que inter-
vienen en las sinapsis no conlleva un
aumento del consumo de oxígeno. Sin
embargo, el aumento del flujo sanguí-
neo cerebral que se produce para apor-
tar más glucosa conlleva un aumento
local de hemoglobina oxigenada. Pero
como no hay aumento del consumo de
oxígeno, se va a producir en la zona una
desproporción entre la hemoglobina
oxigenada y la hemoglobina sin oxíge-
no. Este empobrecimiento relativo de
la desoxihemoglobina es exactamente
lo que mide la IRMf. La RMf permite visualizar diferentes niveles de actividad cerebral, superpuestas a los
detalles anatómicos.
Una aplicación muy reciente y aún en desarrollo de la IRMf, es el de la espectroscopía por resonancia magnética. Esta técnica
permite el estudio de procesos metabólicos concretos, más allá del mero aumento o disminución de la desoxihemoglobina;
es decir, es capaz de medir qué sustancias, principalmente neurotransmisores, están interviniendo en una zona cerebral
dada. Esto se basa en una pequeña modificación en la forma de utilizar la RMf, según la cual pierde parte de su resolución
espacial en aras de conseguir una mayor capacidad para detectar pequeños cambios de contraste.

Si bien la espectroscopía por RM no nos va a decir con detalle milimétrico dónde se producen los cambios en las concen-
traciones de determinados neurotransmisores y sustancias químicas, sí nos dará una estimación aproximada del orden de
unos pocos centímetros. Esto, a pesar de dicha limitación, es de enorme utilidad, pues abre las puertas a poder estudiar
déficits o excesos de sustancias químicas que acompañan a, por ejemplo, determinados estados conductuales patológicos.
Así, sin abrir la cabeza del paciente, podemos saber si un esquizofrénico presenta anomalías en los niveles de dopamina, y
con una estimación aproximada de esto, la elección de un tratamiento farmacológico adecuado se convierte en una realidad
impensable hace tan solo unos pocos años.

Combinación de técnicas

La RM va bien para los detalles, pero es demasiado lenta para registrar los procesos rápidos. La EEG y MEG son rápidas,
pero no indican tan bien la ubicación. Para obtener una imagen combinada que muestre los procesos rápidos y la localiza-
ción, se emplean dos o más técnicas. A menudo se combinan una resonancia magnética (que demoran unos 15 minutos en
obtenerse) con una RMf de baja resolución (que tarda unos segundos) y se muestra la localización de la actividad cerebral
en las áreas a estudiar.

Para estudios, debido a que las áreas que intervienen en una tarea en particular varían de una persona a otra, a menudo se
combinan datos de varios voluntarios para obtener un promedio.

31
 APLICACIONES PRÁCTICAS. Experiencias
dIRECTAS PARA ENTENDER AL SNC.
Actividad 1. Sobre las neuronas
IDEA PRINCIPAL
Objetivo: Determinar las posibilidades de contacto directo que se dan entre
Afiance conceptos sobre las
neuronas y la transmisión de diferentes neuronas.
impulsos nerviosos a través de
diferentes actividades prácticas. Materiales. Una hoja en blanco, una moneda o ficha redonda y colores.

Preparación.
1. Haga en el centro de la hoja un círculo rojo con una moneda y escriba la letra
“A” al medio del círculo.

2. Ubique cuatro extremos de este círculo y a partir de estos puntos dibuje 4 círcu-
los de color verde que tengan contacto con el círculo solamente en esos puntos.
A estos círculos los nombrará “B”, “C”, “D” y “E”.

3. Entre estos círculos verdes queda un espacio en donde encajarán nuevos círcu-
los de color azul sin más contacto que un punto por cada círculo verde, a estos
nuevos círculos serán “F”, “G”, “H” e “I”.

Resultados. Haga un listado de las posibilidades de contacto directo de cada círculo.

Actividad 2. Analogía sobre las vainas de mielina

Podemos recrear la función de la vaina de mielina con una analogía de compe-

tidores de triatlón. Los competidores serán los impulsos nerviosos, que se des-
plazan en una misma dirección a través del agua (membrana celular de la neurona)
a nado. Pero de pronto se interpone una pequeña isla (vainas de mielina) y eso
lo obliga a atravesarla al trote o en bicicleta. Este trayecto permitirá que la distancia
de la isla sea recorrida en menor tiempo. Caso contrario hubiera sucedido si en ese
trayecto no hubiera interrupción y el participante siguiera a nado.

Ahora imagine dos grupos de competidores: uno tiene que recorrer 10 km a nado,
ya que no existen interrupciones (ejemplo de la conducción del impulso nervioso
en una neurona amielínica). El segundo grupo tiene que recorrer la misma
distancia. También comienza nadando, pero en su caso hay islas que interrumpen
estos 10 km (los que tienen que recorrer a trote o en bicicleta) y dejan solo 3 km de
agua en toda esa trayectoria. Este segundo ejemplo sería la conducción del impulso
nervioso en una neurona mielínica.

Si damos el inicio de partida para ambos competidores, ¿quiénes llegarán primero,

los que hacen el recorrido a nado solamente o los que hacen el recorrido a nado y
en bicicleta?

Ahora, busca una analogía que te pemita explicar cualquier otro mecanismo neuronal.

32
Autoevaluación
Lea las afirmaciones relacionadas a cada tema. Marque verdadero (V) o
falso (F) según lo que aprendiste.
V F
Del tema 1. ¿Qué es el sistema nervioso?
- Si las células se interrelacionan para conformar tejidos, estaremos frente al nivel orgánico.
- La sustancia gris está conformada por todos los axones de las neuronas mielínicas.
- El aspecto blanquecino de la sustancia blanca se debe a la presencia de los axones mielínicos.
- Los órganos del SNC están protegidos por estructuras óseas.

Tema 2. ¿Qué estructuras conforman el encéfalo?

- Cada hemisferio del cerebro posee tres regiones o lóbulos.
- La corteza del cerebro está conformada por siete capas poco diferenciadas.
- El cerebelo es el encargado de mantener la postura, el equilibrio y del movimiento voluntario.
- Todas las sensaciones obtenidas (sin excepción) hacen relevo en el tálamo.
- La amígdala y el hipocampo se ubican en el lóbulo temporal

Tema 3. ¿Qué es la neurona?

- La neurona es la unidad funcional del sistema nervioso.
- La neurona es la célula de menor especialización en el desarrollo embriológico.
- La función de las neuronas está relacionada a las formas de sus estructuras.
Componentes estructurales de la neurona
- La parte de la neurona en donde se encuentra el núcleo se conoce como soma.
- Las dendritas nacen en el soma desde una estructura conocida como cono axónico.
- El axón, a diferencia de las dendritas, es una prolongación corta y muy ramificada.
- La ramificación en la porción terminal del axón recibe el nombre de telodendrón.
- La coordinación de las actividades metabólicas de la neurona la realizan las dendritas.
¿Cómo se clasifican las neuronas?
- Las neuronas sensoriales conforman las vías nerviosas aferentes del SNP.
- Las interneuronas conforman las vías nerviosas eferentes del SNP.
- Cuando del soma se emiten varias dendritas y un axón, las neuronas serán multipolares.
- Si las neuronas presentan un axón largo (1 cm a más), se dice que es de tipo Golgi I.

Tema 4. ¿Qué son las glías?

- En el tejido nervioso existen más cantidad de neuronas que de glías.
- Las neuronas no necesitan de las glías para cumplir con sus funciones tan especializadas.
- Las glías, al igual que las neuronas, poseen un axón.
- El núcleo de las neuronas es más voluminoso que el de las glías.
¿Cómo se clasifican las glías?
- Las glías encargadas de proteger a la neurona ante agentes infecciosos son las microglías.
- Los astrocitos fibrosos poseen proyecciones citoplasmáticas largas, continuas y escasas.
- Los oligodendrocitos forman vaina de mielina en las neuronas del encéfalo del SNC.
- Las células de Schwann forman vaina de mielina en las neuronas de la médula del SNC.
Las vainas de mielina
- La vaina de mielina es una estructura que se forma a partir de una glía.
- La mielina es una sustancia de naturaleza grasa.
- La mielina sirve como aislante de la conducción eléctrica (impulso nervioso).
- La vaina de mielina acelera el impulso eléctrico al presentar una conducción saltatoria.

33
 V F
Tema 5. ¿Cómo se comunican las neuronas?
- Las espinas se distribuyen sobre la superficie de las dendritas.
- La sinápsis es una estructura formada por el boton pre y postsinaptico y la hendidura sinaptica.
- La sinápsis eléctrica usa neurotransmisores.
- Los “botones terminales” son pequeñas protuberancias de los extremos del telodendrón.
La sinapsis química
- En la etapa de preparación los neurotransmisores y neuropéptidos ya deben estar sintetizados.
- La etapa de liberación del neurotransmisor se inicia con la apertura de los canales de Ca++.
- En la formación del puente sináptico, los neurotransmisores se fijarán a receptores específicos.
- Los oligodendrocitos participan activamente en la fase de limpieza del espacio sináptico.
Los neurotransmisores
- Los neurotransmisores son sustancias químicas liberadas al espacio sináptico.
- Los neurotransmisores se encargan de facilitar o no la transmisión del impulso nervioso.
- Los neurotransmisores no necesitan de un potencial de acción para ser liberados.
- La serotonina desempeña un papel importantísimo en la contracción muscular.
La sinapsis eléctrica y la transmisión del impulso nervioso
- El estado de reposo o polarización de una neurona tiene una carga eléctrica de 0 (cero).
- No es necesario que el potencial de acción supere el umbral para que se ingrese el Na+.
- El cierre de los canales de Na+ y la salida del K+ dan lugar a la fase de repolarización.
- La bomba de Na+ y K+ es la responsable de que se restablezca la ubicación inicial del Na y K.

Organizador visual
1.Sobre las glías

Células gliales

se encuentran en

Sistema nervioso periférico (SNP) Sistema nervioso central (SNC)

Células satélite. Células de Oligodendrocitos. Astrocitos. Microglías.

Envuelven los Schwann. Mielinizan los Mantienen la Eliminan los
cuerpos celulares Envuelven todos axones del SNC. barrera sangre- desechos celulares,
de las neuronas. los axones en el Proporcionan un cerebro. Proveen residuos y agentes
Regulan los SNP. Responsables marco estructural soporte estructural. patógenos a través
nutrientes del O2 de la mielinización. a las células. Regulan los iones, de fagocitosis.
y el CO2. Regulan Participan en los nutrientes y las
los niveles de el proceso de concentraciones
neurotransmisores reparación luego de gas disuelto.
(NT) alrededor de de una lesión. Absorben y reciclan
las neuronas en los los NT. Forman
ganglios. tejido cicatricial
luego de lesiones.

34
 2. Sobre el sistema nervioso

Cerebro (2 hemisferios cerebrales)

Tálamo
Encéfalo Diencéfalo Hipotálamo con hipófisis
Epitálamo con epífisis

Tectum con colículos superiores e inferiores

Sistema Mesencéfalo Acueducto de Silvio Sustancia nigra
nervioso
central Pedúnculos cerebrales Tegmento
(S.N.C.) Base
Tronco Tegmento
encefálico Puente
Base

Tegmento
Bulbo raquídeo
Base
SISTEMA NERVIOSO HUMANO

2 hemisferios
Cerebelo 1 vermis
3 pedúnculos cerebelosos

Asta anterior o motora

Médula espinal
Asta posterior o sensitiva

Químicos
Receptores
Sensorial Físicos
Nervios aferentes

Sistema
nervioso
periférico Nervios eferentes
(SNP) Somático (voluntario)
Células efectoras (músculos esqueléticos)

Motor Ganglios
Simpático Nervios eferentes
Células efectoras (músculos
liso, cardiaco y glándulas)
Visceral (autónomo)

Ganglios
Parasimpático Nervios eferentes
Células efectoras (músculos
liso, cardiaco y glándulas)

35
 Referencias bibliográficas
- ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K. y WATSON, J. (1983). Biología molecular de la Célula.
Barcelona: Ed. Omega S.A.
- BACHA, W. y WOOD L.M. (1991). Atlas color de Histología Veterinaria. Buenos Aires: Ed. Inter-Médica S.A.I.C.I.
- BANKS, W. (1986). Histología Veterinaria Aplicada. México, D.F.: Editorial el manual moderno.
- BLOOM W. y FAWCETT D.W. (1981). Tratado de Histología. Barcelona: Ed. Labor.
- BOYA VEGUE, J. (1996). Atlas de Histología y Organografía Microscópica. Madrid: Ed. Médica Panamericana.
- CARTER, R. (2011). El cerebro humano. México, D.F.: Ediciones Altea.
- CORMACK, D.H. (1987). Histología de Ham. México, D.F.: Ed. Harla.
- DELLMANN, H. (1993). Textbook of Veterinary Histology. Philadelphia: Ed. Lea y Febiger.
- DELLMANN, H.D. y CARITHERS, J.R. (1999). Citología e Histología. Serie Nacional de Medicina Veterinaria. Buenos
aires: Ed. Inter- Médica.
- DI FIORE M.H. (1986). Diagnóstico histológico. Tomos I y II. Buenos Aires: Ed. El Ateneo.
- GARTNER, L.P. y HIATT, J.L. (1997). Texto Atlas de Histología. México, D.F.: Ed. McGraw-Hill Interamericana Editores.
- GENESER, F. (1992). Atlas Color de Histología. Madrid: Ed. Médica Panamericana.
- GENESER, F. (1992). Histología. México, D.F.: Ed. Médica Panamericana.
- GRAU, H. y WALTER, P. (1975). Histología y Anatomía microscópica Comparada de los Mamíferos domésticos.
Barcelona: Ed. Labor.
- HIB, J. (2001). Texto Atlas Histología de Difiore. Buenos Aires: Ed. El Ateneo.
- JUNQUEIRA, L.C. y CARNEIRO, J. (1988). Histología básica. Barcelona: Salvat.
- LEESON, T. S.; LEESON, R. y PAPARO, A. (1990). Texto y Atlas de Histología. México, D.F.: Ed. Interamericana Mc
Graw-Hill.
- MARTÍN-LOECHES, M. (2001). ¿Qué es la actividad cerebral? Técnicas para su estudio. Madrid: Biblioteca nueva.
- NOVOTNY, G.E.K. y GNOTH, C. (1991). Variability of fibroblast morphology in vivo: a silver impregnation study on
human digital dermis and subcutis. Journal of Anatomy, 177:195-207.
- PECCI SAAVEDRA, J. y VILAR, O. (1984). Pellegrino de Iraldi A Histología Médica. Buenos Aires: López Libreros Editores.
- ROSS, M.; REITH, E. y ROMRELL, L. (1992). Texto y Atlas Color Histología. Buenos Aires: Ed. Médica Panamericana.
- TRAUTMANN, A. (1950). Histología y anatomía microcópica comparada de los Animales domésticos. Madrid: Ed. Labor.
- VON LAWZEWITSCH, I. (1987). Lecciones de Histología Veterinaria. 9 tomos. Buenos Aires: Ed. Hemisferio Sur.

36
Anotaciones

37
38
MóDulo 03.
¿CUÁL ES LA BASE DE LA
ARQUITECTURA CEREBRAL?

39
 BRAINBOX by Cerebrum ©

Fascículo I, Módulo 3
¿Cuál es la base de la arquitectura cerebral?

Gerente general: Luís Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta

Autor: Luís Mario Lerma

Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero de 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-2-1

Prensa y preprensa Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

40
Situación motivadora La amniocentesis. 2

Observa y recuerda ¿Cómo está compuesto el sistema nervioso? 2

Recuperando
La naturaleza: los genes. 3
conocimientos

Tema 1 ¿Cómo empieza la vida humana? 4

Ampliación El desarrollo intrauterino. 5
5
6
Curiosidades - Los genes HOX. 9
del cerebro - La “Eva mitocondrial”. 9
- Los gemelos. 9
- El embarazo ectópico. 9

Tema 2 ¿Qué relación hay entre los genes y las neuronas? 10

Ampliación Influencia de los genes en el cerebro. 11
- Genes que determinan elementos estructurales. 11
- Genes que promueven la actividad de enzimas en el cerebro. 11
- Genes que promueven o inhiben el crecimiento de neuronas. 12
- Genes relacionados a funciones complejas. 12
- Genes que promueven la supervivencia o muerte neuronal. 13
Curiosidades El gen de la memoria. 13
del cerebro

Tema 3 ¿Qué mecanismos celulares sustentan la arquitectura cerebral? 14

Ampliación El proceso de formación de la corteza. 15
El camino de los neuroblastos. 16
Curiosidades La importancia de la mielinización. 16
del cerebro
Infografía La construcción inicial del sistema nervioso 17

Tema 4 ¿Cómo la plasticidad neuronal puede ajustar el plan arquitectónico del cerebro? 18
Ampliación Mecanismos de la plasticidad neuronal.
- Potenciación a largo plazo. 19
- Inhibición a largo plazo. 19
- La sumación de sinapsis y circuitos neuronales. 20
21
Para saber más Plasticidad cerebral expectante de la experiencia 21
Plasticidad cerebral dependiente de la experiencia

Implicancias Recomendaciones para promover el desarrollo del cerebro. 22

pedagógicas

Autoevaluación 24

Organizador visual 25

Referencias
bibliográficas 26

1
 ¿CUÁL ES LA BASE DE LA ARQUITECTURA
CEREBRAL?
Explica la base en la que se construye la arquitectura del cerebro, resaltando la
importancia de la genética y de los mecanismos celulares iniciales que dan origen
y sustento al sistema nervioso central.

SITUACIÓN MOTIVADORA. OBSERVA Y RECUERDA.

La amniocentesis. ¿Cómo está compuesto el sistema nervioso?

María es una mujer de 30 años que
acaba de recibir la noticia de que está
embarazada, y si bien esto le trae mu-
cha felicidad también le trae preocu-
pación, ya que hace un par de años dio
a luz un niño con anencefalia el cual
solo vivió algunas horas. Los médicos
en aquella oportunidad le explicaron
que el niño tuvo problemas genéticos
y que esto conllevó a un desarrollo
anormal del sistema nervioso, pues
son los genes los que determinan
cómo se desarrolla el cerebro.
El sistema nervioso (SN) se organiza en dos grandes divisiones: el sistema
nervioso periférico (SNP), que agrupa a las células nerviosas que se hallan
por fuera de los huesos; y el sistema nervioso central (SNC), que agrupa a las
que se encuentran dentro de los mismos. Dentro del cráneo está el encéfalo y
dentro de la columna vertebral, la médula, como se ve en la ilustración. Por su
parte, el encéfalo puede ser dividido en: tronco encefálico, cerebelo, diencéfa-
lo y cerebro, cado uno con distintas funciones, según su origen embrionario.
Recuerda que cada uno de dichos órganos encefálicos proviene de distintas
vesículas embrionarias derivadas en distintos periodos de tiempo.
La neurona es la unidad funcional del sistema nervioso.
Encéfalo
Sistema Nervioso
Cerebro
Diencéfalo

Decidida a no volver a pasar por la

pena de perder un hijo, María se so-
mete a una amniocentesis, que es un
procedimiento mediante el cual se ob-
tienen células del niño en desarrollo Encéfalo
con el fin de identificar algún proble-
ma genético o cromosómico y de esta
manera tratar de corregirlo a tiempo.
Luego de 10 días, María, muy nervio- Médula
sa, va a recoger los resultados, y le Tronco
Cerebelo
comunican que está esperando una encefálico
niña sin problemas cromosómicos ni
genéticos que puedan afectar el desa-
rrollo del sistema nervioso de su futu-
ra hija. María se siente la mujer más
dichosa del mundo...

A D

Sistema Neurona
Nervioso Teledendrón Dendritas
C Periférico Soma

(A) Sonda de ultrasonido

(B) Placenta
(C) Fluido amniótico
(D) Obtención de fluido amniótico Axón
En la amniocentesis se obtiene una muestra
del líquido amniótico en el cual flota el bebé en
desarrollo y que contiene células del mismo.

2
 RECUPERANDO CONOCIMIENTOS.
GLOSARIO
La naturaleza: los genes.
Anencefalia.
Trastorno caracterizado por El ácido desoxirribonucleico (ADN) es la molécula biológica en la cual se alma-
la carencia de encéfalo. Es un cena toda la información hereditaria, organizada en genes. Esta se compone de
defecto en la fusión de varios cuatro bases nitrogenadas –Adenina (A), Timina (T), Guanina (G) y Citocina (C)–,
sitios de cierre del tubo neural las cuales se unen en forma de dos cadenas complementarias y paralelas.
en el proceso de neurulación
durante la embriogénesis. En el ADN existen segmentos que son capaces de determinar la aparición de
Ocurre cuando el extremo
una proteína (y en consecuencia algún rasgo en el individuo) y otras secuen-
encefálico no logra cerrarse,
generalmente entre el 23° cias que aparentemente no tienen función alguna (al menos no una conocida).
y el 26° día del embarazo, y En este sentido, a las primeras se les conoce como genes, mientras que a las
esto da como resultado una segundas simplemente como ADN estructural.
malformación cerebral congénita
caracterizada por la ausencia Todo el ADN (tanto genes como ADN estructural) suele encontrarse en dos for-
parcial o total del cerebro, mas: una distendida, denominada cromatina y otra compactada denominada
cráneo, y cuero cabelludo. cromosomas. La primera forma es característica de los periodos de actividad
celular y la segunda de los periodos de división celular.
Tubo neural.
Estructura presente en el Los genes son de vital importancia para la contrucción arquitectónica del ce-
embrión de los animales
rebro y para su funcionalidad. Un tercio de todos los genes están asociados al
cordados del que se origina el
SNC. De forma cilíndrica, el desarrollo del cerebro.
tubo neural se deriva de una
región específica del ectodermo
llamada placa neural, la que Cromosoma
aparece al inicio de la tercera
semana de la concepción por
medio de un proceso llamado Célula Núcleo Cromátida
neurulación, que se verá más
adelante.
Centrómero
Vesículas embrionarias.
Pequeños abultamientos en el
embrión que aparecen entre la
2ª a 3ª semanas de vida, a partir
de las cuales se originan todos
los componentes del sistema
nervioso.
Telómeros
Cromatina (ADN
desenrrollado)

ADN de doble hebra

Histonas

Nucleosoma
(ADN unido a
Pares de bases las proteínas
histonas)
T
A
C
G

Preguntas.
- ¿Por qué María se realizó la aminiocentesis? ¿Cómo se realiza este procedimiento?
- ¿Cómo se divide el Sistema nervioso? ¿Qué estructuras reconocemos en la neurona?
- ¿Cuáles son los componentes de los genes?
- ¿Cuáles son las dos formas en que se encuentra el ADN y qué característica tiene cada tipo?

3
 tema 1. ¿Cómo EMPIEZA LA VIDA HUMANA?
El comienzo de la vida de un ser humano está marcado por acontecimientos espectaculares, entre los cua-
les, el inicio de la organización del sistema nervioso, que a tan solo tres semanas después de la concepción
empieza un largo camino de crecimiento y desarrollo.
IDEA PRINCIPAL
Conozca el desarrollo inicial de
la vida de un ser humano
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un mapa conceptual
en el que se destaquen las
principales características
de cada etapa del desarrollo
embrionario
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, las
ideas principales se encuentran
en las figuras, enlazadas por
las relaciones entre dichos
conceptos.
Glosario
Zona pelúcida.
Se trata de la superficie
externa del óvulo que un
espermatozoide debe traspasar
para lograr fecundarlo.
Está conformado por varias
glicoproteínas (moléculas
compuestas por una proteína
unida a uno o varios hidratos de
carbono, simples o compuestos)
agrupadas en tres familias:
ZP1, ZP2 y ZP3, según sus
cualidades inmunológicas y
funcionales.
Notocorda.
Es un cuerpo flexible con forma
de vara que se encuentra en
todos los embriones de todos
los cordados, que da origen
a la columna vertebral en los
vertebrados.
4
La vida y el desarrollo del ser humano comienzan con la concepción, el momen-
to en el cual el núcleo del espermatozoide, que transporta 23 cromosomas del
padre, se une con el núcleo del óvulo, que porta 23 cromosomas de la madre, y
generan una nueva célula que tiene los 46 cromosomas humanos.
La concepción es un proceso complicado: los espermatozoides tienen que viajar
desde el tracto vaginal hasta el tercio más exterior de las trompas de falopio (una
distancia que es miles de millones de veces la longitud del espermatozoide), el
cual se presenta en la ilustración abajo, y deben vencer obstáculos como la acidez
vaginal y la presencia de pequeños focos infecciosos, entre otros. Al llegar al óvulo,
tienen que perforar su capa protectora, denominada “zona pelúcida”, para lo cual
hacen uso de la poca fuerza mecánica que les queda y de enzimas especialmente
diseñadas para este fin.
A
E
D
C B
Trayecto del óvulo
(A) Oviducto F
(B) Lugar donde es posible
la fecundación G
(C) Implantación
(D) Ovario
(E) Útero
(F) Cuello del útero
(G) Vagina
En los seres humanos, al igual que en la mayoría de animales, un óvulo es fecun-
dado por un único espermatozoide. En este sentido, la estructura que asegura
el ingreso de un único espermatozoide, y por tanto la concepción, es la antes
mencionada zona pelúcida (que se muestra en la ilustración) la cual tiene una
consistencia gelatinosa que cambia a otra más rígida cuando es atravesada por el
primer espermatozoide. Esto hace que los espermatozoides que se encontraban
a medio camino queden atrapados y los que estaban por fuera queden definitiva-
mente fuera.
Una vez que la concepción se ha dado, el embrión comenzará su desarrollo que
lo llevará por las etapas iniciales de (i) huevo o cigoto, (ii) mórula, (iii) blástula,
(iv) gástrula, y (v) néurula (primaria y vesicular), las cuales revisaremos en las
páginas a continuación.
Zona pelúcida del óvulo antes de la fecundación.
El núcleo contiene la mitad del número de
cromosomas.
Ampliación.
El desarrollo intrauterino.

En términos generales, el periodo de gestación dura entre 37 y 40 semanas y puede ser dividido en tres fases: la
etapa germinal, que abarca desde la fecundación hasta la segunda semana; la etapa embrionaria, que abarca de la
segunda a la octava semana aproximadamente; y la etapa fetal, que empieza en la octava semana y va hasta el final
de la gestación.

La etapa embrionaria se encuentra caracterizada por el desarrollo inicial de los principales órganos que el individuo
tendrá en el futuro. Por su parte, en la etapa fetal, el organismo básicamente modela y madura sus órganos para
que estos puedan responder a las necesidades fisiológicas luego del parto.

Durante el embarazo, el niño se encuentra parcialmente aislado de la madre, ya que está envuelto por una mem-
brana protectora denominada amnios, de modo que la única región de contacto madre/feto es la placenta (a través
del cordón umbilical), la cual constituye una barrera que no permite la mezcla entre la sangre materna y fetal, y que
solo deja pasar ciertas moléculas como las vitaminas, nutrientes, anticuerpos y, lamentablemente, algunos tóxicos.

Embrión Feto 16 20 24 28 32 36 40
a las 8 a las 12
semanas semanas

Determinación cromosómica del sexo.

La especie humana se caracteriza por tener 46 cromo-

somas -23 de la madre y 23 del padre- que se agrupan
en 23 pares: 22 autosómicos y 1 par sexual. Así, las mu-
jeres tienen dos cromosomas X y los varones uno X y
uno Y. Al formarse los espermatozoides y óvulos, una
de las funciones de la gametogénesis es la de, por un
lado recombinar la información, y por otro reducir el
número de cromosomas (46) a la mitad (23). De esta
manera, en la fecundación, al unirse espermatozoide y
óvulo, cada uno aporta 23 cromosomas, dentro de los
cuales se encuentra uno único sexual, de modo que las
mujeres siempre generaran óvulos con un cromosoma
X , mientras que los varones, en sus espermatozoides
tienen la mitad con X y la mitad con Y. Así, si un óvulo
(que siempre es X) se encuentra con un espermatozoide
X , se generará una mujer con sus 46 cromosomas (in-
cluyendo dos X - 46, XX), y si se encuentra con un esper-
matozoide Y, se generará un varón también con sus 46
cromosomas (incluyendo uno X y uno Y - 46, XY ).

5
 Etapas del desarrollo embrionario temprano.

1. El huevo o cigoto

Es la célula primordial a partir de la cual se genera

un organismo completo (a veces 2 o más, en el caso
1 2 3
de gemelos), la cual se forma por la unión del esper-
matozoide y el óvulo durante la fecundación. Aquí, el
espermatozoide que ha atravesado la Zona pelúcida
impulsará su núcleo para que ingrese al interior del
óvulo, de modo que en esta etapa inicial, el óvulo tie-
ne dos núcleos (uno del espermatozoide y otro del
propio óvulo, cada uno portador de 23 cromosomas), 4 5
los cuales se fusionarán luego, entre 1 y 16 horas, y
darán como resultado el número de cromosomas ca-
racterístico de la especie humana (46 cromosomas).

Es importante notar que para la formación del cigo-

to, el espermatozoide únicamente aporta su núcleo
(donde están sus 23 cromosomas) y por tanto el óvulo
es quien aportará todos las organelas celulares del
cigoto, como las mitocondrias, el aparato de Golgi,
etc., y todos los nutrientes de los que se alimenta-
rá el nuevo ser en sus primeros días de vida. En la
ilustración se aprecia la fusión del núcleo del esper-
matozoide y del óvulo que conlleva a la formación del
huevo o cigoto.
Etapa de división celular: de cigoto a mórula. Este proceso
de división celular se va realizando en el oviducto previo a la
implantación.
Durante la fase de mórula, si bien el nuevo ser incre-
menta activamente el número de sus células (de 1 a
2, luego a 4, a 8 y así sucesivamente hasta alcanzar
las 64 células, como se muestra en la ilustración).
Este no tiene un crecimiento neto en tamaño, ya que
todas las células aún se encuentran atrapadas den-
tro de la zona pelúcida (que inicialmente contenía al
óvulo), la misma que se tornó en una estructura rí-
gida luego de ser atravesada por el espermatozoide.

Sin embargo, un hecho que es absolutamente desta-

cable es que en la fase de mórula todas las células
son “totipotenciales”, es decir que todas y cada una
de ellas tiene la capacidad de dar origen a cualquier
tejido, órgano, o incluso a un organismo completo.

3. La blástula

Luego de 24 horas adicionales, la masa sólida de 64

Óvulo fecundado con dos núcleos, el materno y el paterno,
complementa la información genética. Más adelante, los núcleos se
fusionarán para formar un cigoto.
2. La mórula
células que era la mórula comienza a ahuecarse en
el centro debido a que el aumento del número de cé-
lulas hace cada vez más difícil que el oxígeno vaya
desde la superficie del nuevo ser hasta su centro. La
aparición de esta cavidad central (que en el futuro
será la cavidad torácica, abdominal y craneana) mar-
ca el fin de la fase de mórula y el inicio de la blástula.
En esta etapa, la zona pelúcida ya ha desaparecido
completamente, lo cual hace posible que el organis-
mo pueda crecer rápidamente.

Una vez que se ha formado el huevo o cigoto, este

continuará su viaje a través de las trompas de falopio,
de modo que luego de aproximadamente 24 horas
sufrirá su primera división celular (y pasará de una
única célula a dos), lo cual marca el inicio del etapa
de mórula.

6
 Proceso de anidación de la blástula
Durante la fase de blástula, el nuevo organismo
abandona las trompas de falopio e ingresa a la cavi-
dad uterina con el fin de realizar el proceso de ani-
dación, el cual consiste en que:
(i) El organismo se adhiere a los tejidos uterinos ma-
ternos (en particular al endometrio), los cuales se
encuentran especialmente engrosados producto de
la acción hormonal.
(ii) Luego, gracias a la acción del trofoblasto (un te-
jido derivado del propio embrión), el nuevo ser per-
fora el endometrio y genera lagunas que se llenarán
de sangre cuando el trofoblasto rompa las paredes
de los vasos sanguíneos uterinos.
La anidación es un proceso vital para el embrión, al
punto que no todos logran hacerlo, ya que mediante
este se obtienen el oxígeno y los nutrientes necesa-
rios, ya que a esta altura las reservas depositadas
por la madre en el óvulo ya son muy escasas. Así,
a lo largo de la etapa de blástula, el organismo se
convierte en una esfera hueca al centro y se inserta
en los tejidos maternos.
ta originar una segunda capa interna y luego entre
ambas formarán una tercera capa, lo que resulta en
el endodermo, mesodermo y ectodermo, nombres
debidos a su ubicación de adentro hacia fuera. Así,
en la gastrulación, la esfera simple que era la blás-
tula se transforma en una esfera de tres capas. El
inicio del proceso de plegamiento marca el fin de la
fase de blástula.
Sección transversal
de la blástula
Blastocele
Arquenterón
Endodermo
Ectodermo
Blastoporo
Blastocele Gastrulación Gástrula
La gástrula es una de las etapas más importantes
del desarrollo embrionario, ya que en ella, la mo-
nocapa blastular se trasforma en una tricapa. Asi-
mismo, las células dejan de ser totipotenciales y se
especializan. A partir de cada capa se originará una
familia concreta de tejidos (ver tabla) y aparece el
sistema digestivo bajo la forma de arquenteron o
estomago primitivo.

Capa Gastrular Futuros tejidos

Proceso de anidación durante la blástula, en donde el nuevo
organismo se vuelve una esfera hueca al centro. Sistemas digestivo,
Endodermo
respiratorio, reproductivo, etc.
Una característica común de la etapa de la blástula Sistemas muscular, óseo,
Mesodermo
es que se compone de una capa de blastómeros co- sanguíneo, etc.
nocida como el blastodermo, que rodea una cavidad
Ectodermo Sistema nervioso, piel, etc.
interior central (blastocele). En los mamíferos, la
blastulación conduce a la formación del blastocis-
to, en lugar de la blástula. Este contiene un embrio-
blasto (o masa celular interna) que con el tiempo dará Es en esta etapa que aparecen los primeros proge-
lugar a las estructuras definitivas del feto, y el trofo- nitores neuronales, los cuales darán origen ya sea
blasto, que va a formar los tejidos extraembriónicos. a células epiteliales o a neuronas. En este sentido,
cabe resaltar que la piel y las estructuras nerviosas
comparten un origen común (ectodérmico) al punto
4. La gástrula que muchas malformaciones nerviosas suelen es-
tar acompañadas de trastornos en la pigmentación
Luego de que el embrión ha anidado, un grupo de o de la estructura cutánea.
sus células superficiales se pliega sobre sí misma e
ingresa profundamente al interior del embrión has-

El DESARROLLO INICIAL DEL SISTEMA

NERVIOSO
A tan solo tres semanas después de la
concepción, el sistema nervioso empieza un
largo proceso de crecimiento y desarrollo.
Desde el útero materno, el cerebro estará
influenciado por factores genéticos y
ambientales.

7
 5. La néurula
Luego de que el embrión se ha trasformado en una
esfera de tres capas, el ectodermo (la más externa
de dichas capas) sufre una serie de transformaciones
que se aprecian en la ilustración abajo planteada: pri-
mero, un grupo de sus células se diferencia en neu-
ronas (mientras que el resto se transforma en piel),
las cuales se agrupan y forman la placa basal, que en
el futuro se convertirá en todo el sistema nervioso.
A continuación, dicha placa comienza un proceso de
invaginamiento en el que se separará de la superficie
y formará, por un lado, el tubo neural (que se volverá
el SNC), y por otro las crestas neurales (que se trans-
formarán en el SNP). La aparición de este surco de
invaginación de la placa basal marca el fin de la fase
de gástrula y el inicio de la etapa de néurula.
Placa neural
Notocorda
Pliegue neural
Placa neural
Surco neural
Cresta neural
Epidermis
Tubo neural
El proceso de transformación de una célula del ecto-
dermo -ya sea en tejido epitelial o nervioso- no es un
mecanismo azaroso, sino que se encuentra determi-
nado por la presencia de la notocorda (que es una es-
tructura que aparece en paralelo, en el mesodermo),
la cual emite una serie de hormonas que provocan
que todo el ectodermo suprayacente se transforme
en neuronas. Esto fue demostrado en experimentos
en los que a embriones de rana se les trasplantó una
segunda notocorda (proveniente de otra rana) y en
consecuencia se provocó la aparición de un segundo
sistema nervioso.
Además de formarse el tubo neural, durante la fase
de néurula todos los futuros órganos embrionarios
comienzan su desplazamiento y/o orientación hacia
sus lugares finales, de modo que si bien por ejemplo
aún no existen los brazos, ya hay un territorio embrio-
nario en donde se han acumulado todas las células
que en el futuro darán origen a estas extremidades,
8
como se ve en la ilustración. Se cree que el posicio-
namiento de los órganos se encuentra determinado
por una familia de genes denominada HOX.
Anterior
Ojo Ojo
Miembro Miembro
anterior anterior
Miembro Miembro
posterior posterior
Posterior
Luego de que el tubo neural se ha formado, este se
diferencia en dos zonas: la primera, ubicada en la re-
gión posterior, que se caracteriza por tener un cre-
cimiento lento y en forma tubular que será la futura
médula espinal; y la segunda ubicada en la región
cefálica, caracterizada por tener un proceso de cre-
cimiento mucho más acelerado; en ella se forman las
vesículas cerebrales, que serán el futuro encéfalo.
Debemos recordar que el tubo neural es una estruc-
tura hueca, de manera que el espacio interior corres-
ponde al futuro sistema ventricular, que es el que ge-
nera y transporta el líquido céfalo-raquídeo entre el
encéfalo y la médula.
Durante la fase más tardía de la néurula, el encéfa-
lo se forma a partir de vesículas, las cuales primero
son 3 y luego 5, de modo que el cerebro proviene de
la vesícula denominada telencéfalo, el diencéfalo de
la vesícula del mismo nombre, el cerebelo proviene
de parte del metencéfalo, y el tronco cerebral de las
vesículas mesencéfalo, metencéfalo y mielencéfalo.
Cada parte se presenta en la ilustración a continua-
ción. Es de esta forma que si bien el encéfalo no tiene
aún su forma madura final, este ya presenta todos y
cada uno de los primordios de sus componentes.
5 vesículas
3 vesículas
Telencéfalo
Prosencéfalo Diencéfalo
Mesencéfalo Mesencéfalo
Rombocéfalo Metencéfalo
Mielencéfalo
Médula espinal
Curiosidades del cerebro
Los genes HOX. corporal o incluso un organismo completo. Es de esta
forma que si existe una bipartción temprana del em-
En la década de los 80 se descubrió que las moscas te- brión dando origen a dos organismos completos que
nían un conjunto de genes que determinaba la estruc- serán exactamente igual al primero: un gemelo, pues
tura de sus cuerpos, de tal modo que si dichos genes se ambos comparten el mismo material genético al pro-
alteraban, se podían obtener moscas con patas adicio- venir del mismo huevo o cigoto.
nales, ojos en donde debería haber alas, etc. Años des-
pués, estos mismos genes fueron descubiertos en seres
humanos, y se pudo determinar que cumplían funciones
similares: dirigir el “plan maestro” de construcción del
cuerpo al determinar el número y el lugar en donde debe
situarse cada uno de los órganos, tal como la posición
de la cabeza o el número de dedos de la mano.

LAB
LAB DFD
DFD

ANTP
ANTP
Por otra parte los mellizos provienen de dos óvulos di-
ferentes que fueron fecundados por dos espermatozoi-
des diferentes, por lo que cada mellizo es tan similar
al otro como cualquier par de hermanos. Los mellizos
ABD-B pueden incluso tener sexos diferentes.

ABD-B El embarazo ectópico.

El lugar de anidamiento o implantación del embrión

suele ser el tercio medio del útero, ya que esta zona es
especialmente rica en vasos sanguíneos y lo suficiente-
mente flexible como para adaptarse a los requerimien-
La “Eva Mitocondrial”. tos de cambio de tamaño que se dan como producto del
crecimiento fetal. Cuando el anidamiento se produce
Debido a que el único aporte que hace el espermatozoi- muy lejos de esta zona (el embarazo ectópico), esto pue-
de al huevo o cigoto es su núcleo, queda claro que todas de poner en peligro la vida de la madre; por ejemplo,
nuestras mitocondrias provienen de nuestras madres cuando la implantación se da en los oviductos o trompas
(óvulo), y las de ella de nuestras abuelas y así sucesi- de falopio estas inevitablemente se romperán cuando el
vamente hasta remontarnos a lo más remoto de nues- feto crezca.
tra línea materna. A partir de este criterio, un grupo de
científicos analizó mitocondrias de personas provenien-
tes de casi todas las etnias humanas para remontarse a
lo más antiguo de sus líneas maternas. Sorprendente-
mente, este estudio sugirió que todos los seres huma-
nos (o al menos sus mitocondrias) somos descendientes
de una única mujer que vivió en África hace alrededor de
200 000 años.

Los gemelos.

En la fase de mórula, cada una de las células (que pue- Representación de la ubicación de un cigoto dentro de las trompas de
den ser hasta 64) es capaz de generar cualquier tejido falopio: un embarazo ectópico.

9
 tema 2. ¿QuÉ RELACIÓN HAY ENTRE LOS
GENES Y LAS NEURONAS?
Los estudios en el campo de la genética vienen demostrando que los genes contribuyen directamente con
la construcción y desarrollo del sistema nervioso e influyen en el funcionamiento de las neuronas. Ade-
más, durante los últimos veinte años, las investigaciones dejan cada vez más en evidencia el panorama de
influencia genética en la capacidad de aprender del cerebro humano.
IDEA PRINCIPAL
Comprende como los genes
afectan la construcción,
funcionamiento y desarrollo del
cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un cuadro sinóptico
en el que se especifiquen las
funciones de los genes de las
neuronas.
Herramientas instrumentales.
En un cuadro sinóptico se
organizan las ideas de manera
jerárquica, de izquierda a
derecha o de arriba abajo,
a través de llaves u otra
representación gráfica.
Glosario
ARN.
Ácido ribonucléico, es un
tipo de molécula que cumple
varias funciones importantes,
como mensajero, al copiar
la información del ADN;,
transportador de aminoácidos,
al asociar el código con el
aminoácido y organizador
de proteínas, al actuar en la
estructura de los ribosomas.
Inervación.
Acción del sistema nervioso
en las funciones de los demás
órganos del cuerpo.
10
Se cree que el número de genes (segmentos de ADN capaces de generar una
característica como la de producir una proteína) que existe en cada una de las
células del ser humano es entre 25 000 y 30 000; sin embargo, no todas las células
utilizan todos los genes todo el tiempo. En este sentido, las células del hígado por
ejemplo, utilizan una porción de estos genes, mientras que las células de la piel
usan otra, de manera que es este uso diferencial del mismo material genético el
que hace que cada célula sea diferente y esté capacitada para realizar una función
distinta. De todas las células del cuerpo, las neuronas son las que usan el reperto-
rio de genes más numeroso, aproximadamente 10 000, lo cual refleja la enorme
complejidad que tienen.
Los genes no ejecutan sus funciones de manera directa, ya que todo el tiempo se
encuentran confinados al interior del núcleo celular. Para ejercer sus actividades,
necesitan de mediadores (específicamente, el ARN) que le permitan la producción
de proteínas, las cuales son, en la mayoría de los casos, las responsables directas de
la ejecución de las funciones. Es de este modo que al mecanismo mediante el cual
un gen determina la producción de una proteína (y por tanto ejerce su actividad)
se le denomina expresión génica.
ADN
Regulación de la transcripción
ARNm
Regulación del splicing
(Transcripción primaria)
NÚCLEO
Regulación del transporte
CITOPLASMA
ARNm estable
Traducción
Regulación de la transducción
Proteína
En la ilustración arriba planteada se presenta un diagrama de la expresión génica,
mediante la cual un gen en el núcleo determina la producción de una proteína en
el citoplasma celular al utilizar un mediador de ARN.
Por su parte, las proteínas en las células nerviosas cumplen muchas funciones, ya
que pueden actuar como:
(i) Elementos estructurales para la construcción de las propias neuronas.
(ii) Hormonas que promueven o inhiben el crecimiento de las neuronas y/o
sus prolongaciones.
(iii) Enzimas que participan en la fabricación de sustancias como los neuro-
transmisores.
(iv) Señales que modifican la propia actividad celular y hacen que estas se activen,
inactiven o incluso programen su autodestrucción.
(v) Promotores de funciones complejas como la memoria, entre otros; de una
forma que aún no comprendemos.
Ampliación.
Influencia de los genes en el cerebro.

C
(A) Presináptico (S) SynGAP
A E (B) Dominio de PDZ (T) nNOS
B
(C) LIN10/MINT1 (U) Src
D
(D) LIN7 (V) PSD-95
F (E) LIN2/CASK (W) Erbin
G L M
H I K I (F) Ephrin/EphR (X) Shank
J (G) AMPAR (Y) Homer
(H) Stargazin (Z) mGluR
N U V ( I ) NMDAR (1) βPIX
W (J) K ch (2) IRSp53
G O (K) Neuroligina (3) Cortactina
T
Ñ P Q S (L) β-neurexin (4) Neurabina
R R R Z
Y (M) ERBb2 (5) IP3R
(N) GRIP (6) SER
1
8 X X X (Ñ) PICK1 (7) Tamalina
9 2 (O) AKAP79 (8) Densin-180
3 5 Y (P) Kallarin-7 (9) CamKllα
Z (Q) SPAR (10) F-actin
10 4 7
6 (R) GKAP
Esta ilustración es solo para mostrar lo complejo que puede ser una
conexión sináptica, la gran cantidad de proteínas que actuán en
ella y por lo tanto, de genes que deben activarse y regularse.

Genes que determinan elementos estructurales.
Las sinapsis son situaciones en las cuales 2 o más neuro-
nas entran en contacto con el fin de transmitirse informa-
ción, bajo la forma más frecuente, utilizando neurotrans-
misores (NT). Cada sinapsis se encuentra formada por
al menos una membrana presináptica (correspondiente
a la neurona que envía el mensaje), un espacio sinápti-
co y una membrana postsináptica (correspondiente a la
neurona que recibe el mensaje). Si bien en la sinapsis las
membranas físicamente no se tocan, estas se encuen-
tran aseguradas/sujetadas (para que no se pierda el con-
tacto) mediante una serie de proteínas conectoras, como
se aprecia en la ilustración al inicio de esta sección, en
donde las neuronas mantienen unidas a las membranas
pre- y post- sinápticas gracias a un gran número de pro-
teínas resultado de la acción de ciertos genes.
Por lo tanto, una alteración en los genes que producen
estas proteínas conectoras puede conllevar a una sinap-
sis menos eficiente. En este sentido, diversas investiga-
ciones han podido relacionar enfermedades con muta-
ciones concretas en los genes de las proteínas de anclaje
de las sinapsis. Por ejemplo, hoy se sabe que mutaciones
en los genes SynCAM1, LRRTM, CNTNAP2 y L1CAM se
encuentran asociadas a un incremento en la posibilidad
de sufrir algunos síntomas o incluso padecer un trastor-
no del espectro autista.
Asimismo, ciertas mutaciones en los genes que determi-
nan la síntesis de las proteínas que conforman los cana-
les iónicos de las neuronas conllevan indefectiblemente
a la aparición de formas agresivas de epilepsia juvenil. Es
así que los genes, al determinar la presencia de proteí-
nas estructurales, pueden conllevar a un funcionamiento
adecuado o no de las neuronas y a una enfermedad en
particular.
Genes que promueven la actividad de enzimas en
el cerebro.
Para comunicarse, las neuronas hacen uso de neuro-
transmisores que usualmente se producen a partir de
moléculas como carbohidratos o aminoácidos. Sin em-
bargo, esta conversión no es fortuita, sino que es ejecu-
tada por proteínas denominadas enzimas, que se carac-
terizan por su capacidad de transformar una molécula
en otra y usualmente se disponen en cadenas, de manera
que sucesivas enzimas transforman sucesivamente un
mismo producto. Al igual que con las proteínas, las enzi-
mas son generadas a partir de la información contenida
en los genes, de modo que una alteración génica puede
terminar afectando la producción de un neurotransmisor
y conllevar a la aparición de alguna patología.
En el cerebro, la única diferencia que existe entre el prin-
cipal neurotransmisor inhibidor (GABA) y el principal ex-
citador (glutamato) es la actividad de una enzima, la cual
transforma el glutamato en GABA, como se ve en la ilus-
tración abajo presentada. En este sentido, hoy se conoce de
varias mutaciones en el gen de esta enzima que determi-
nan que donde debería liberarse GABA para inhibir a algún
grupo de neuronas, se libere glutamato y provoque el efec-
to contrario. Las mutaciones en el gen de esta enzima (gen
GAD) están asociadas con formas hereditarias agresivas
de epilepsia refractaria. Del mismo modo, hoy se postula
que algunas formas de depresión o algunos de sus sínto-
mas, se encuentran asociados a mutaciones en los genes
involucrados en la producción de serotonina y dopamina.
Ácido glutámico
descarboxilasa (GAD)
Glutamato GABA
COO-
| NH3CHCH2CH2COO-
NH3CHCH2CH2COO-

11
 Genes que promueven o inhiben el crecimiento de
neuronas.
En la década de los 60, se tenía bastante claro que las
neuronas no crecían todo el tiempo (alargaban sus axo-
nes) sino que lo hacían en determinados momentos (en
la vida embrionaria o luego de una lesión) y siempre si-
guiendo la misma ruta, que las llevaba al mismo objeti-
vo de inervación.
A la izquierda cultivo de neuronas sin factor de crecimiento neuronal
(NGF), a la derecha el mismo cultivo de neuronas, pero con factor
de crecimiento neuronal.
Por ejemplo, cuando una persona se corta profunda-
mente un dedo, este se queda paralizado, ya que las
terminaciones nerviosas que controlaban los músculos
se han roto en el corte; sin embargo, esta parálisis es
temporal, ya que luego de algunos meses, las termi-
naciones nerviosas vuelven a crecer y llegan a casi los
mismos puntos de los que se desconectaron al momen-
to del corte, de modo que siempre una neurona moto-
ra reinerva el mismo músculo al cual estuvo conecta-
da, sin que haya normalmente la posibilidad de que se
equivoque e inerve un receptor sensitivo o incluso en un
músculo diferente.
Investigaciones posteriores pusieron en evidencia que
las células nerviosas cuentan con genes que producen
proteínas que actúan como factores de crecimiento (que
se activan, por ejemplo, en la vida embrionaria o ante
una lesión) y como factores de inhibición (que se acti-
van cuando la neurona llegó a su objetivo y no necesita
crecer más) y otros genes que producen proteínas que
determinan el camino de crecimiento que seguirán las
prolongaciones nerviosas. En otras palabras, y como se
ve en la ilustración a la derecha, el crecimiento de la
neurona se encuentra determinado por genes que de-
finen la presencia de factores que lo atraen y otros que
lo repelen.
Cabe resaltar, que el crecimiento de un grupo de neuro-
nas se da por la presencia de activadores de genes. En
este sentido, hoy en día existen pruebas experimenta-
les que sugieren que la esquizofrenia está relacionada
con mutaciones puntuales en los genes que determinan
la ruta de crecimiento de las neuronas que producen
dopamina y serotonina, ya que en los cerebros de es-
tos pacientes se suele encontrar un alto contenido de
dopamina en áreas en donde normalmente no debiera
haber nada y viceversa. Asimismo, hay evidencia simi-
lar que señala que ciertos tipos de epilepsia se deben
al crecimiento inadecuado de neuronas liberadoras de
glutamato.
12
Zona
objetivo
Los activadores de genes (verde, factores que atraen y rojo, factores
que repelen) son lo que hacen que crezcan las neuronas.
Genes relacionados a funciones complejas.
Aunque hoy en día es polémico, estudios sugieren que
ciertos rasgos complejos del comportamiento cerebral
pueden estar relacionados con la presencia de determi-
nados genes. De esta manera hoy se postula que varios
cientos de genes están relacionados a coeficientes in-
telectuales altos o bajos, tendencias artísticas, capaci-
dades de memoria o cálculo, entre otras. Sin embargo,
ninguno de estos estudios ha sido totalmente aceptado
por la comunidad científica; es más, también existen
evidencias de que estas funciones dependen más del
entorno que de la genética, la cual solo aporta ciertas
tendencias y no es determinante. Aún hay un largo ca-
mino a ser investigado y comprendido, al que muchos
padres y educadores están atentos a las nuevas eviden-
cias.
Para entender estas cuestiones más complejas acerca
de la relación entre la genética y las funciones del ce-
rebro, las investigaciones en el campo de la neurocien-
cia educacional podrán abrir nuevas luces para estos
postulados. Investigaciones con marcadores genéticos
proporcionarán grandes oportunidades para entender
la raiz biológica del desarrollo y del aprendizaje (Plomin
et al, 2007), de la misma forma en que las investigacio-
nes en epigenética vienen entendiendo cada vez mejor
el impacto que tiene el ambiente en la expresión e inte-
racción de los genes. Todo ello, nos permitirá entender
los efectos de los genes y el ambiente en el aprendizaje,
en el desarrollo y en la conducta humana.
 Genes que promueven la supervivencia o muerte
neuronal.
Las neuronas son células que han perdido casi por
completo la capacidad de reproducirse. En concreto,
el número de neuronas a través de la vida de un ser
humano disminuye día a día, al punto que un recién
nacido tiene un número significativamente mayor de
neuronas cuando se le compara con las que posee un
adulto. En este sentido, la muerte de neuronas es un
mecanismo normal y necesario para el desarrollo
del cerebro, ya que usualmente tienen un programa
genético que les indica que deben morir cuando no son
necesarias o tienen un funcionamiento inadecuado.
La muerte celular programada o apoptosis, se encuentra
determinada por diversos genes como el bcl-2, y se ha
descubierto que cuando las neuronas dejan de expresar
este gen, mueren, mientras que cuando lo sobreexpresan,
tienen una vida más prolongada.
Un caso opuesto es el del gen p53, que cuando se expresa,
inicia una cascada de reacciones que determinan la
muerte de la neurona, y cuando está sin expresión, la
célula puede vivir sin problemas. Es así que la vida de una
neurona está determinada por el balance entre una serie
de genes que inducen su muerte y otros que inducen su
sobrevivencia. Así, mediante el mecanismo de apoptosis,
las neuronas mueren y sus materiales son reabsorbidos,
como se ve en la ilustración.

La ilustración grafica el proceso de muerte y reabsorción de neuronas.

Curiosidades del cerebro

El gen de la memoria

En el año 2005, un grupo de científicos alemanes

descubrió el gen KIBRA mediante una serie de
experimentos en los que se reclutaron a 350 personas a
las que primero se les practicó varios test de memoria
para clasificarlas según sus resultados en “buenas”
y “malas” personas para recordar, y luego se les hizo
un análisis genético que determinó que las buenas
personas para recordar tenían una forma del gen KIBRA
y las malas perosnas para recordar otra forma diferente.
Es más, ese mismo año se determinó que en los seres
humanos el gen KIBRA se expresa únicamente en el Hipocampo
hipocampo, región cerebral asociada a la memoria. En
la ilustración, la ubicación del hipocampo en el cerebro.

Para saber más…

Haz las siguientes búsquedas en internet y elabora resúmenes o cuadros sobre lo que has encontrado.
--Acerca de las principales enfermedades genéticas del sistema nervioso.
--Acerca de la relación existente entre el trastorno del espectro autismo y genes específicos.
--Acerca del descubrimiento del nerve growth factor.
--Acerca de enfermedades neurológicas asociadas a trastornos metabólicos.
--Acerca la relación existente entre genes e inteligencia.

13
 tema 3. ¿QUÉ MECANISMOS CELULARES
SUSTENTAN LA ARQUITECTURA CEREBRAL?
La arquitectura del cerebro empieza a construirse en el vientre materno, gracias a un proceso que involu-
cra a una programación genética y a las células nerviosas, las neuronas, que lejos de ser entes estáticos,
enfrentan grandes desafíos desde el inicio de su existencia como la proliferación, la migración, la especia-
lización y la mielinización, mecanismos que permitirán que el SNC y el cerebro sean altamente funcionales.
IDEA PRINCIPAL
Comprende el proceso por
el cual las neuronas se
reproducen, crecen, migran y
se diferencian.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice un diagrama en el
cual se grafiquen los procesos
planteados en este tema.
Herramientas instrumentales.
Un diagrama es una ilustración
simplificada que muestra los
aspectos más importantes de
un tema o de un proceso.
Glosario
Células progenitoras.
También llamadas células
madre, son aquellas que
aún no se han diferenciado
completamente y que por ende
tienen la capacidad de dividirse
indefinidamente y diferenciarse
en uno o más tipos celulares
específicos.
14
Como ya habíamos adelantado, el cere-
bro se desarrolla a partir de una vesícula
embrionaria (formada al final de la eta-
pa de néurula) que recibe el nombre de A
telencéfalo (la misma que se deriva de
C
una vesícula anterior, llamada prosencé-
falo). Al observar más detenidamente el
telencéfalo, veremos que tiene la forma
de un par de bolsas (cada una, un futuro
hemisferio cerebral) en donde las pare- B
des se encuentran formadas por “células
progenitoras bipotenciales” y un espacio (A) Telencéfalo
interno que será el futuro sistema ventri- (B) Diencéfalo
cular, como se ve en la ilustración. (C) Prosencéfalo
Las células progenitoras bipotenciales darán origen a todas las células nerviosas
cerebrales ya que luego de algunos días se diferenciará en dos poblaciones celula-
res que expresan genes distintos, por lo que tienen funciones y formas diferentes:
las células progenitoras neuronales dan lugar a todos los tipos de neuronas
cerebrales, y las células progenitoras gliales, por su parte, a casi todas las
glías (células nerviosas que se encargan de la manutención de las neuronas). Así,
transforman rápidamente a la bolsa de una sola capa que era el telencéfalo, en un
manto grueso de células progenitoras neurales y gliales.
A continuación, las células progenitoras neuronales sufren una segunda diferencia-
ción, mediante la cual dan origen a dos tipos celulares: nuevas células progenitoras
neuronales iguales a sus madres, las mismas que tienen la capacidad de reprodu-
cirse y diferenciarse al concentrarse en la zona más cercana a los ventrículos; y
una nueva línea de células llamadas neuroblastos (neuronas inmaduras), las cuales
carecen de la capacidad reproductiva y se posicionan lejos de la zona ventricular.
Progenitor neural
Puede reproducirse
Progenitor neural Neuroblasto
No puede reproducirse
Glia radial
Puede reproducirse
Oligodendrocito
No puede reproducirse
Progenitor glial Glía radial
Astrocito
No puede reproducirse
Paralelamente, las células progenitores gliales han comenzado a dividirse y dife-
renciarse en varios tipos de células: los oligodendrocitos, responsables de los pro-
cesos de mielinización; los astrocitos, responsables de los procesos de transporte
de nutrientes y oxígeno a las neuronas; las glías radiales, que marcan el camino
para la migración celular, etc. En la ilustración de la página siguiente se aprecia
la zona ventricular (zona más cercana a los ventrículos), en donde se produce
una gran proliferación y diferenciación neuronal.
Ampliación.
El proceso de formación de la corteza.
Teniendo presente lo antes descrito, durante las prime-
ras etapas de la formación cerebral, la zona cercana a
los ventrículos cerebrales es rica en células madre y
por ende es la región en donde se obtienen las neuronas
necesarias para construir el cerebro.
Se observa la producción de neuroblastos (verde) en una región cerebral
y su posterior migración hasta alcanzar a la glía radial (rojo) para
su posicionamiento final.
Una vez que los neuroblastos aparecen, estos inician un
proceso de migración que los lleva desde su lugar de ori-
gen hacia las zonas donde deben llegar, como se ve en
la ilustración arriba planteada. Para realizar este reco-
rrido, las neuronas son ayudadas por dos mecanismos:
un conjunto de hormonas que las atrae o las repele y la
glía radial que previamente ha aparecido y crecido como
largas columnas que son utilizadas como rieles para el
desplazamiento de los neuroblastos. Es así que los neu-
5 meses 6 meses 7 meses
A los nueve meses el cerebro ya presenta surcos y pliegues. Posee tantas
neuronas como un adulto.
roblastos recién creados se desplazan desde los ventrí-
culos hacia, por ejemplo, la corteza cerebral, en donde
se contactan con la glía radial, en la cual “trepan” para
posicionarse en los lugares en donde se necesitan.
La corteza cerebral se compone de 6 capas de neuro-
nas, las cuales son, desde la superficie al interior: (i)
molecular, (ii) granulosa externa, (iii) piramidal externa,
(iv) granulosa interna, (v) piramidal interna y (vi) multi-
forme. Esto se debe a que la zona ventricular del cere-
bro (durante la fase embrionaria) pasa por periodos de
proliferación y por tanto la migración de neuroblastos
se da en forma de olas que terminan formando las ca-
pas de la corteza cerebral, la cual llega a crecer tanto
que requiere de un espacio mayor a la cavidad encefáli-
ca y por ende no tiene otra opción que plegarse sobre sí
misma para seguir su expansión.
De esta manera, a partir de las 24 semanas de vida em-
brionaria aparecen las circunvoluciones, que no llegan
a completarse sino hasta el momento del nacimiento.
En este tiempo también surgen las fisuras del cerebro;
la primera en aparecer es la fisura de Silvio. Sin embar-
go, el desarrollo del cerebro no se detiene con el naci-
miento, sino que prosigue hasta la adultez.
Hay que tener presente que el cerebro de un recién na-
cido tiene una masa entre 300 y 400 g, mientras que en
una persona adulta, dicho órgano alcanza aproximada-
mente 1450 g en el caso de los varones y 1350 g en el
caso de las mujeres, por lo que surge la pregunta: ¿cómo
es que el cerebro adulto casi quintuplica su masa, si el
número de neuronas disminuye? La respuesta radica en
que las neuronas no son las únicas células que compo-
nen el cerebro, sino que además de ellas (en realidad en
un número mucho mayor, de casi 10 por cada neurona
se encuentran las células gliales, y en especial los oli-
godendrocitos (células formadoras de mielina).
8 meses 9 meses
15
 El camino de los neuroblastos.

Una vez que los neuroblastos han alcanzado sus posi-
ciones finales (luego de migrar, atraídos por hormonas
y guiados por la glía radial), estos continúan su dife-
renciación y se convierten en neuronas propiamente
dichas, las cuales se caracterizan por emitir largas
prolongaciones celulares que se convertirán alternati-
vamente en dendritas o axones y serán capaces de es-
tablecer contactos sinápticos.
Axones
Vaina de mielina
Oligodendrocito
de nuevos contactos sinápticos y la mielinización de los
axones que participan de dichos nuevos contactos si-
nápticos. Pero el proceso de mielinización sigue hasta
la adolescencia, cuando el cerebro alcanza su tamaño y
peso definitivo. En la ilustración se muestra la mielini-
zación hecha por un oligodendrocito.
En la década de los 90 se encontró una sustancia quí-
mica que únicamente puede ser incorporada al ADN
cuando la célula se encuentra en proceso de duplica-
ción (requisito indispensable para la división celular) y
por ende esta sustancia es un excelente indicador de
que una célula se está reproduciendo. En este contexto,
un grupo de investigadores aplicó la sustancia quími-
ca en cuestión a un grupo de pacientes y encontró que
la misma se incorporó a neuronas localizadas tanto en
el hipocampo (estructura asociada a la memoria) como
en el rinencéfalo (asociado a la capacidad olfatoria). En
consecuencia, se determinó que en los seres humanos
las neuronas siguen reproduciéndose incluso en la edad
adulta (lo cual antes se consideraba imposible), aunque
en una cantidad mínima y limitadas a zonas específicas.

Cabe destacar que este descubrimiento indica que la

Sin embargo, para que las neuronas puedan transpor-
tar el impulso nervioso de manera eficiente, requieren
(además del contacto sináptico) que sus axones se cu-
bran de mielina, de modo que el cerebro gana masa (y
por lo tanto, peso) por dos vías principales: la formación
reproducción neuronal en adultos sí existe, de modo
que hoy en día se desarrollan miles de investigaciones
para tratar de potenciarla con el fin de dar tratamientos
novedosos contra patologías como los infartos cerebra-
les, isquemias, entre otras.

Curiosidades del cerebro

La importancia de la mielinización
La mielina es una sustancia totalmente imprescindible
para el correcto funcionamiento de las neuronas, ya que
esta permite que el impulso nervioso se propague con
la potencia suficiente por largas distancias, haciendo
funcionales los circuitos nerviosos.

En el caso del famoso físico británico Stephen Haw-

king, quien sufre de una enfermedad desmielinizante
que lentamente destruye sus células de Schawnn (que
producen la mielina en su sistema nervioso periférico),
se puede observar que esta condición ha provocado que
sus neuronas periféricas gradualmente dejen de funcio-
nar y lo dejen insensible y paralítico, mientras que su
capacidad mental se mantiene intacta, ya que la mielina
de su encéfalo se encuentra incólume, pues proviene de
un tipo de célula diferente: los oligodendrocitos.

16
Infografía.
LA CONSTRUCCIÓN INICIAL DEL SISTEMA
NERVIOSO

3 vesículas 5 vesículas
Telencéfalo
Prosencéfalo Diencéfalo

Mesencéfalo Mesencéfalo

Rombocéfalo Metencéfalo
Neuronas
Mielencéfalo

Médula espinal

Paso 1.
El tubo neural pasa de un estado de 3 a otro Célula neuroepitelial
de 5 vesículas en donde el telencéfalo es el Progenitores intermedios
futuro cerebro.
Glía radial o neurogliocito
radial

Paso 2.
En las paredes del telencéfalo, los progeni-
tores gliales y neurales comienzan a proli-
ferar.

Paso 3.
Una vez producidos los neuroblastos a
partir de los progenitores neurales, estos
4 meses 6 meses 7 meses
migran a través del cerebro en oleadas,
para luego diferenciarse.

8 meses 9 meses
Axones

Paso 4.
La corteza se expande mientras llegan
más neuroblastos, de modo que en la
semana 6 aparecen las primeras circunvo-
luciones.
Oligodendrocito
Vaina de mielina

Paso 5.
Cuando las neuronas llegan a sus ubica-
ciones finales, comienzan a establecer
nuevos contactos sinápticos y a mielini-
zarse en un proceso que sigue durante
años.

17
 tema 4. ¿CÓMO LA PLASTICIDAD NEURONAL
PUEDE AJUSTAR EL PLAN ARQUITECTÓNICO
DEL CEREBRO?
El cerebro es el único órgano que va a esculpirse a sí mismo, utilizando por un lado, capacidad y recursos
propios; y por otro lado, dejándose modelar por las experiencias.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los mecanismos
de plasticidad neuronal,
potenciación de largo plazo e
inhibición de largo plazo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un mapa mental con
ejemplos sobre cada uno de los
mecanismos descritos en el tema.
Herramientas instrumentales.
El mapa mental es la herramienta
de organización gráfica más
versátil, pues a través de dibujos
y enlaces radiales recrea las
conexiones que hace el cerebro
para aprender o repasar nuevos
temas.
GLOSARIO
Electrodos celulares.
Instrumentos muy finos que
miden el paso de la corriente
eléctrica en neuronas
individuales.
Excitatoria.
Dícese de las neuronas, aquellas
que son capaces de provocar
un impulso nervioso en una
segunda neurona.
18
Aunque el cerebro tenga una programación propia para construirse y desarro-
llarse, las investigaciones vienen demostrando que de igual forma él puede ser
notablemente sensible a las interacciones con el medio, hasta tal punto de dejarse
modelar morfológicamente y funcionalmente por las experiencias. Vale pregun-
tarse, entonces: ¿de qué manera, o a través de qué mecanismo el cerebro puede
remodelarse o reajustar su diseño arquitectónio? ¿Y frente a qué factores?
Al fenómeno que demuestra la capacidad del cerebro de cambiar y reorganizarse
en respuesta a algún estímulo o input, desde una fuente interna o externa, modifi-
cándose y reajustando sus circuitos neurales, se le llama plasticidad neuronal.
Para ilustrar dicha plasticidad del cerebro, piense que luego de un accidente, el
cerebro no produce un número significativo de neuronas que sea capaz de res-
tablecer las funciones perdidas, sino que con el fin de recuperar estas funciones,
las neuronas de las áreas circundantes a la lesión se “desprograman” y toman las
funciones de las áreas perdidas (se reprograman), de modo que el tiempo que
demoran en aprender las funciones es el tiempo que demora el cerebro en resta-
blecerse de la lesión. Físicamente, este proceso supone la formación y modulación
de nuevas sinapsis y en paralelo a la
eliminación de otras tantas conexiones,
lo cual le permite a la neurona formar
parte de un nuevo circuito y modular
una actividad nueva.
En la imagen a la derecha se presentan
cuatro autorretratos hechos a lo largo
de 8 años por un mismo artista víctima
de un infarto cerebral, que muestran
cómo el paciente progresivamente re-
cuperó sus funciones gráficas.
La plasticidad cerebral no es un meca-
nismo creado para restaurar funciones
perdidas, sino que es un fenómeno que
ocurre a diario en cerebros totalmente
sanos que requieren que sus neuronas adquieran nuevas funciones o modulen las
funciones preexistentes. Es más pronunciada en niños que en adultos, ya que los
primeros poseen muchos circuitos cerebrales que aún se encuentran “en aprendi-
zaje”, por lo que no han adquirido modos de funcionamiento definitivo que sean
difíciles de reprogramar, cosa que sucede en los adultos, para adquirir un nuevo
modo de trabajo.
De las funciones más complejas del cerebro que dependen en mayor grado de su
capacidad plástica, merecen especial destaque el aprendizaje y la memoria. En
este sentido, se hace necesario entender a dos importantes procesos que subyacen
a la plasticidad neuronal: la potenciación a largo plazo y la inhibición a largo
plazo. Lea con atención la ampliación de tema.
Ampliación.
Mecanismos de plasticidad neuronal.

Potenciación a largo plazo.

Uno de los descubrimientos conceptualmente más importantes del siglo pasado fue que la manera en la que se
comunican dos neuronas no es estática, sino que una vez establecida la conexión, esta puede cambiar (modularse)
a través de la propia actividad de las neuronas que se están comunicando.

En un famoso experimento, se pusieron electrodos celulares en dos neuronas del hipocampo, de modo que con un
electrodo se estimulaba una primera neurona hipocampal para que a su vez esta estimulase a una segunda neu-
rona cuya respuesta era verificada y calculada a través de un segundo electrodo. Para su sorpresa, descubrieron
que mientras más veces estimulaban a la neurona 1 para provocar una respuesta en la neurona 2, menos energía
eléctrica se necesitaba aplicar a la neurona 1 para que la estimulación fuera exitosa. Dicho de otro modo, parecía
que la ocurrencia de una primera estimulación facilitaba la ocurrencia de una segunda, la segunda de una ter-
cera y así sucesivamente (como se aprecia en la ilustración): este grupo científico descubrió que al menos en el
hipocampo, la repetida actividad de un circuito cerebral hace más fácil y sensible su actividad posterior.

Estudios posteriores demostraron que a escala celular, lo que ocurre es que la repetitiva estimulación sináptica
provoca un cambio en los niveles de calcio y magnesio intracelulares, los mismos que a su vez afectan a unos re-
ceptores denominados NMDA que indirectamente originan que, por un lado, en la neurona presináptica haya mayo-
res reservas de neurotransmisores, y por otro que en la neurona postsináptica cada vez haya una mayor cantidad
de receptores de neurotransmisor, de modo que estos cambios en las neuronas pueden durar por prolongados
periodos de tiempo siempre que estas “recuerden” que eran especialmente sensibles a determinados estímulos.

Estado inicial 1 semana después En el estado final, una semana después, se observa un incremento en la
región presináptica de un mayor número de vesículas conteniendo neu-
Estimulación rotransmisores, así como un mayor número de receptores para los neu-
repetida rotransmisores en la región postsináptica. También se da un incremento
de calcio, que activa a que las vescículas liberen los neurotransmisores.
LTP Todo esto favorecería la respuesta al reducir el umbral requerido para
darse.

Ca2+ Ca2+

Como hemos visto, esta amplificación de la sinapsis fortalece aún más la transmisión. Además de este cambio en
el complemento de los receptores observado en la membrana postsináptica, la evidencia sugiere que las sinapsis
se pueden dividir por la mitad tras la inducción del Potencial a largo plazo, lo que incrementa y forma sitios de
contactos sinápticos diferentes.

Para saber más

LA PLASTICIDAD CEREBRAL EXPECTANTE DE LA EXPERIENCIA

Al investigar cómo se da el fenómeno de la plasticidad cerebral, Bill Greenough y colegas, explican que pareciera que
el sistema nervioso en su proceso de desarrollo, estuviera en la expectativa de encontrar determinados estímulos
que pudieran contribuir con su funcionalidad, de tal forma que estos, a través de las experiencias, ayudarían a afinar
determinados circuitos neurales.

A este tipo de plasticidad que subyace a periodos críticos en el desarrollo, en el que el cerebro está a la espera de
que se produzcan unas experiencias determinadas, Greenough denominó plasticidad cerebral expectante de la
experiencia.

Desde una perspectiva evolutiva en algunas especies, incluyendo a los seres humanos, el sistema nervioso ha
desarrollado mecanismos neurales para aprovechar los estímulos y las experiencias del ambiente ecológico para
que se pudieran conformar, refinar y cablear determinados circuitos neurales, como es el caso de los circuitos
de la visión, audición y movimiento, por ejemplo. Este tipo de plasticidad cerebral permitirá que se adquieran las
habilidades propias de la especie.

19
 Inhibición a largo plazo.
De forma contraria a lo que ocurría con la potenciación
a largo plazo, en los años 70, otro grupo de investigación
descubrió (también en el hipocampo cerebral) que si se
estimulaba muy lentamente un circuito de neuronas du-
rante un prolongado periodo de tiempo, se provocaba
que la eficiencia de sus respuestas sinápticas disminu-
yese: parecía que mientras más se entorpeciese la si-
napsis, esta se iba haciendo menos eficiente. La falta de
uso de una sinapsis la debilitaba progresivamente hasta
llegar a un momento en la que perdía su viabilidad, y la
conexión dejaba de funcionar.
Al igual que con la potenciación de largo plazo, la inhi-
bición de largo plazo también requiere de una altera-
ción en los niveles de calcio y magnesio dentro de las
neuronas, lo cual a su vez afecta los receptores NMDA
y origina una disminución en el número de receptores
para el neurotransmisor, lo cual entorpece la comuni-
cación sináptica durante un periodo de tiempo. Es como
si el circuito de neuronas “olvidara” o se hiciera menos
sensible a los estímulos a los cuales antes respondía
sin problemas, como se ve en la ilustración.
Vesículas con
neurotransmisor
glutamato
Glutamato
Receptores
NMDA
20
Cuando estos mecanismos fueron descubiertos, se
pensó que representaban las bases biológicas de la
memoria, dado que “el hecho de que la repetición de
una sinapsis facilite su reacción y la falta de repetición
entorpeciese su reacción” sonaba similar a que “la
repetición de una información facilitaba su evocación
mientras que la falta de repetición hacía que esta se ol-
vidase”. Por ello, a los pocos años surgieron evidencias
científicas sólidas que demostraban que los fármacos
que afectaban la actividad de los receptores de NMDA
tenían potentes efectos sobre ciertos tipos de memoria.
Sin embargo, hoy sabemos que si bien esta situación es
importante dentro de los mecanismos de la memoria,
no es la base de la misma, ya que no todas las áreas in-
volucradas en estos procesos tienen las formas (al me-
nos hasta el momento no se ha demostrado que sea así)
de potenciación e inhibición de larga duración. Es más,
hoy se conocen formas de memoria que no se ven alte-
radas por fármacos que afecten a los receptores NMDA,
por lo cual la búsqueda de las bases moleculares que
integren toda la memoria aún sigue en marcha.
Glutamato
Receptor
NMDA
 La sumación de sinapsis y circuitos neuronales.

Poco después de haberse descubierto la sinapsis a me- Potencial postsináptico

diados del siglo pasado, los científicos notaron que la A excitatorio.
activación de una sola de estas estructuras no era sufi-
ciente para activar una respuesta en una segunda neu- Potencial postsináptico
A
rona, sino que se requería de la suma de varias sinap- inhibitorio.
sis para que estas puedan efectivamente provocar una
respuesta. Dicho de otra manera, la generación de un A C
D E
impulso nervioso en una segunda neurona requiere de
la suma de múltiples sinapsis diferentes, ya sea que se
sumen las sinapsis que se dan en un espacio territorial-
mente cercano (“sumación espacial”), o que se sumen B
(A) Input presináptico
las sinapsis que se dan casi de forma simultánea en el (excitatorio)
tiempo (“sumación temporal”). (B) Input presináptico
(inhibitorio)
También al poco tiempo de descubrirse la sinapsis, se (C) Célula postsináptica
puso en evidencia que no todas las sinapsis eran de na- (D) Zona “gatillo”
(E) Potencial de acción
turaleza excitatoria, sino que un grupo importante de
ellas eran inhibitorias (que evitaban o incluso interrum-
pían un impulso nervioso en una segunda neurona), de En la ilustración se observa como hay una suma y restas de
tal modo que la respuesta de una neurona que se está potenciales de las sinapsis. Están las que suman o excitatorias
estimulado (un impulso nervioso, el potencial de acción) (+) y las que restan o inhibitorias (-), de esto dependerá que se
resulta del balance integral (suma total) que se da entre dispare o gatille la respuesta.
las sinapsis excitatorias e inhibitorias que llegan a dicha
neurona en un momento determinado, como se repre-
senta en la ilustración.

Es de esta manera que surge el concepto de los “cir-
cuitos neuronales”, ya que se evidenció que las neuro-
nas funcionan realmente como circuitos, en donde cada
una de ellas trabaja como una central que integra los
estímulos provenientes de muchas otras y genera una
señal que afectará a otra neurona de forma paralela a
otras señales nerviosas.
Por todo lo antes expuesto, las neuronas no pueden ser
consideradas como entes estáticos que siempre reciben
y envían señales de la misma forma, sino que en realidad
son dinámicas y con múltiples formas de modular sus res-
puestas, de tal manera que incluso una repetida actividad
neuronal es capaz de modularse a sí misma y optimizarse.

Para saber más

LA PLASTICIDAD CEREBRAL DEPENDIENTE

DE LA EXPERIENCIA
La plasticidad cerebral dependiente de la experiencia,
por otro lado, es el mecanismo a través del cual el
cerebro depende de experiencias individuales para
seguir su desarrollo hacia la plena funcionalidad. Para
Greenough, este tipo de plasticidad está vinculada a
mecanismos neurales que subyacen a la capacidad
de un individuo para aprender a partir de sus propias
experiencias personales. Estaría vinculada a la
formación de nuevas sinapsis y al aumento de la eficacia
de las sinapsis existentes.

La plasticidad cerebral dependiente de la experiencia

va a permitir que ocurran aprendizajes específicos,
y ocurre durante toda la vida, permitiendo que el ser
humano se vaya adaptando a nuevos contextos personal
social y cultural.

Para saber más…

Haz las siguientes búsquedas en internet y resúmelas para ampliar tus conocimientos sobre los temas.
--Acerca de los factores que afectan la plasticidad cerebral.
--Sobre los efectos de suprimir el potencial a largo plazo.

21
 IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.
Recomendaciones para promover el
desarrollo del cerebro
IDEA PRINCIPAL
Conozca formas de promover el
desarrollo del cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Analice las propuestas y
determina cuáles pueden
incorporarse a tu quehacer
educativo.
Herramientas instrumentales.
Un análisis consiste en tomar
cada elemento del concepto y
asimilarlo para comprender la
magnitud y las relaciones que se
establecen dentro del mismo.
22
Es necesaria una buena y correcta orientación precon-
cepcional y prenatal.
Desde el vientre materno el sistema nervioso y el cerebro empiezan un largo
camino de crecimiento y desarrollo. Son varios los factores que influirán en en
este proceso, como hemos visto, la genética, el ambiente, las experiencias, el buen
funcionamiento de los circuitos neurales, la plasticidad, entre otros.
En este sentido, cada vez se hace más necesaria la difusión de conocimiento re-
levante para que padres y educadores puedan comprender y colaborar con este
proceso.
En el caso de mujeres que se encuentren en periodo de gestación, se debe evitar
el consumo de cualquier sustancia (medicamentos, drogas, estimulantes, etc.) que
pueda afectar al desarrollo normal del feto. Asimismo, se debe procurar consumir
cantidades adicionales de hierro (para
evitar la anemia materna) y vitamina
A, la cual se ha probado que es un fac-
tor que ayuda a prevenir diversos tipos
de malformaciones en el embrión en
desarrollo. Por ende, ante la mínima
sospecha de embarazo, se deben mo-
dificar los hábitos maternos para co-
menzar a construir de forma adecuada
el primer entorno del ser humano. En
la imagen se presentan alimentos ricos
en vitamina A; en general, las frutas
y verduras verdes y anaranjadas son
ricas en esta vitamina.
El embarazo siempre debe ser monitoreado a través de exámenes periódicos que
incluyan ecografías, evaluaciones hormonales, mediciones de tolerancia a la glu-
cosa, determinación del ritmo cardiaco y movimientos fetales a fin de identificar
y corregir cualquier problema que pueda tener el feto. Asimismo, se debe prevenir
la presencia de cualquier infección vaginal, ya que puede ocasionar problemas
futuros, especialmente al momento del nacimiento.
La ecografía es un procedimiento
no invasivo que permite examinar
al feto y determinar: que todo vaya
normalmente en su desarrollo, la edad
del bebe, su frecuencia cardiaca, si
es un embarazo simple o múltiple, la
posición del feto, su sexo y evaluar la
placenta y líquido amnióticos, entre
otras posibilidades.
Que las experiencias de aprendizaje sean de calidad.

Como se ha visto anteriormente, el desarrollo y crecimiento cerebral son fruto de

una programación genética sumada a las influencias del ambiente. La plasticidad
del cerebro, tanto de tipo expectante como de tipo dependiente de la experiencia,
debe llamarnos la atención para la calidad del entorno donde crecen y se desarro-
llan nuestros niños y niñas, y para el perfil de adulto que los educa.

Lejos de pensar que por dicha plasticidad los padres o educadores deben planificar
un sinnúmero de experiencias o actividades, temerosos que pasen los momentos
que el cerebro debe aprender algo en especial, como hablar un segundo idioma
por ejemplo, lo adecuado sería pensar en la calidad de las mismas y la coherencia
entre la propuesta de aprendizaje y la etapa del desarrollo en la cual se encuentran
los niños, niñas y adolescentes. No hay evidencia científica que demuestre que más
estimulación o más actividad durante un periodo crítico sea buena.

Estar atentos a las diferentes situaciones, circunstancias

o condiciones que pueden modificar la arquitectura ce-
rebral.

El desarrollo cerebral empieza mucho tiempo antes del nacimiento y sigue por va-
rios años en la vida, hasta el inicio de la adultez. Bajo la influencia de componentes
genéticos y ambientales el cerebro se va modelando y una persona en especial,
única, se va desarrollando.

Durante este largo proceso, algunas circunstancias pueden influenciar y modificar

de forma casi definitiva el diseño arquitectónico inicial. Entre ellas, podemos
mencionar la alimentación, la deprivación sensorial intensa, la exposición a sus-
tancias tóxicas, el maltrato, la negligencia, entre otras. Cabe resaltar que a esto se
le debe sumar las variables de frecuencia, intensidad y duración del estímulo así
como en qué etapa del desarrollo ocurrió.

Las evidencias científicas han demostrado que cuanto más inmaduro es el cerebro,
más vulnerable será a algunos componentes, como por ejemplo, a las sustancias
químicas - que se pueden encontrar en el agua (como el mercurio), en la nicotina,
en la cocaína, en los componentes químicos de los medicamentos. Ya se sabe que
algunas de estas sustancias químicas, administradas durante la gestación, pueden
causar consecuencias devastadoras en el desarrollo de un ser humano, como fue
el caso de la talidomida.

Estar alertas a las circunstancias de riesgo, cuidar la salud y hacer prevención, son
acciones indispensables para promover un buen proceso de desarrollo cerebral.

23
 Autoevaluación

1. ¿En qué etapa(s) son totipotenciales las células y qué significa esto?

2. ¿Cómo se forma el tubo neural y a qué estructuras va a dar origen?

3. El proscencéfalo, ¿a qué estructuras da origen?

4. ¿Cuál es la importancia de conocer el proceso de desarrollo del sistema nervioso?

5. ¿Qué es un gen y cómo se expresa en las células humanas?

6. ¿De qué manera se relacionan los genes con las enfermedades mentales?

7. ¿Cómo se da el crecimiento de los axones de una neurona?

8. ¿Los genes pueden afectar funciones complejas del organismo como la memoria, el comportamiento y la
inteligencia? Explica.

9. ¿Cómo se da el proceso de desarrollo del cerebro durante la gestación?

10. ¿Cuáles son los mecanismos de desarrollo cerebral que continuan luego del nacimiento?

11. ¿Cuál es la importancia de la mielina en el desarrollo cerebral?

12. ¿Cómo es la reproducción neuronal en los adultos?

13. ¿Cuál crees que es la principal función la plasticidad cerebral? ¿Cuáles son los factores que la afectan?

14. ¿Qué diferencias y similitudes existe entre la potenciación e inhibición a largo plazo?

24
Organizador visual
Etapas del desarrollo embrionario temprano.

Hendidura Tubo
neural neural

Placa Cresta
neural neural

Etapa 1. Huevo o Etapa 2. Mórula. Etapa 3. Etapa 4. Etapa 5.

cigoto. Comienza con la Blástula. Gástrula. Néurula.
Comienza con primera división Al finalizar la La blástula se La capa
la unión de los del huevo y cigoto mórula se forma pliega sobre más externa
núcleos del y comprende una cavidad sí misma y (ectodermo) de
espermatozoide y las primeras al centro del genera tres la gástrula se
el óvulo. divisiones embrión, lo cual capas de pliega sobre sí
celulares. marca el inicio tejido. misma hacia
de la blástula. dentro y da
origen al tubo
neural que luego,
por medio de
Telencéfalo vesículas, dará
origen al Sistema
Prosencéfalo Diencéfalo Etapa 6. Nervioso.
El tubo neural pasa de
Mesencéfalo Mesencéfalo un estado de 3 a otro de
5 vesículas en donde el
Rombocéfalo Metencéfalo telencéfalo es el futuro
cerebro.
Mielencéfalo

Médula espinal
Neuroblasto

Etapa 7.
Los neuroblastos migran
y con ayuda de las glías I
radiales o neurogliocitos
radiales se van ubicando en
su posición final. II

III

IV

Etapa 8. VI
Cuando las neuronas llegan a sus ubicaciones finales se da
la diferenciación y comienzan a establecer nuevos con-
tactos sinápticos y a mielinizarse en un proceso que sigue
durante años.

25
 Referencias bibliográficas
--SADLER, T.W. (2006). Embriología Médica de Langman. Buenos Aires: Médica Panamericana.
--PINELL, J. (2006). Biopsicología. Madrid: Addison-Wesley.
--AFIFI, A. (2006). Neuroanatomía Funcional. México, D.F.: Mcgraw-Hill / Interamericana de México.
--FLORES, V. (2012) Embriología Humana. Madrid: Médica Panamericana.
--SHATZ, C.J. (1992) The developing brain. Scientific American.
--MARKHAM, J ; GREENOUGH W. (2004). Experience-driven brain plasticity: beyond the synapse. NIH. Neuron Glia
Biol. 2004 November ; 1(4): 351–363.
--BEAR, M., CONNORS, B., PARADISO, M. (2008) Neurociencia, La exploración del cerebro. Philadelphia: Lippncott
Williams &Wilkins.

26
Anotaciones

27
28
MóDulo 04.
¿Qué cambios ocurren en el
cerebro durante EL CICLO VITAL?

29
 BRAINBOX by Cerebrum ©

Fascículo I, Módulo 4
¿Qué cambios ocurren en el cerebro durante el ciclo vital?

Gerente general: Luís Fernando Ramírez

Directora académica: Anna Lucia Campos

Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio

Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León Ciliotta

Autores: Anthony Ariza y Anna Lucia Campos

Ilustración: Elsa Herrera-Quiñónez

Diseño gráfico y diagramación: ma+go

Primera edición: febrero de 2013

Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2012 - 15430
ISBN: 978-612-46015-1-4
ISBN: 978-612-46015-2-1

Prensa y preprensa Cecosami

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte

Impreso en Perú / Printed in Peru

Tiraje: 2000

Derechos reservados y de edición

© Cerebrum SAC – Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco
Lima, Perú

Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ®

30
Situación motivadora El cerebro humano está en constante cambio. 2

Observa y recuerda Neurodesarrollo y educación. 2

Recuperando
Formación y crecimiento del cerebro. 3
conocimientos

Tema 1 ¿Qué acontecimientos son importantes para el desarrollo cerebral? 4

Ampliación Muerte celular programada: equilibrando el normal funcionamiento del SNC. 5

Tema 2 ¿Qué tan vulnerable a efectos adversos es el cerebro en desarrollo? 6

Ampliación ¿Qué puede afectar al desarrollo del cerebro? 7

Tema 3 ¿Por qué la mielinización es tan importante para la maduración de un individuo? 8

Ampliación Las particularidades del sistema nervioso central. 9

Tema 4 ¿Cómo es el desarrollo cerebral durante la primera infancia? 10

Ampliación La infancia como base del mundo emocional y social del ser humano. 11
Curiosidades Crecimiento y desarrollo del cerebro en la primera infancia. 11
del cerebro

Tema 5 ¿Por qué algunos aprendizajes deben darse en la primera infancia? 12

Ampliación Los periodos sensibles. 13

Tema 6 ¿Se sigue desarrollando el cerebro en la adolescencia? 14

Ampliación El cerebro en la adolescencia. 15
Curiosidades Riesgos versus beneficios. 15
del cerebro

Tema 7 ¿Qué sucede en el cerebro adolescente? 16

Ampliación El desarrollo cerebral en adolescentes. 17

Tema 8 ¿Envejece el cerebro? ¿Qué sucede en este tiempo? 18

Ampliación El envejecimiento cerebral prematuro. 19
Curiosidades Recomendaciones para prevenir el envejecimiento. 19
del cerebro

Tema 9 ¿Es posible detener el envejecimiento cerebral? 20

Ampliación El envejecimiento cerebral en la enfermedad de Alzheimer. 21

Tema 10 La Neurociencia Educacional, el ciclo vital y la impoprtancia de la primera infancia 22

Ampliación El cerebro y la fase de maduración sensoriomotora. 23
La música y sus efectos en el desarrollo del cerebro.
Aplicaciones
prácticas a la Las políticas públicas educativas y el compromiso con la primera infancia. 24
educación

Autoevaluación 25

Organizador visual 25

Referencias
26
bibliográficas

1
 ¿Qué cambios ocurren en el
cerebro durante EL CICLO VITAL?
Comprende cómo el cerebro se va transformando durante las diferentes etapas
del ciclo vital y la relación de esta transformación con el comportamiento y el
aprendizaje.

SITUACIÓN MOTIVADORA.
El cerebro humano está en
constante desarrollo.
¿Cómo es que un estudiante hoy puede
realizar tareas más complejas en ma-
temáticas o análisis literario de las que
hacía hace tan solo unos meses? ¿Por
qué es más fácil enseñar una lengua
extranjera a un niño que a una persona
adulta? ¿Acaso ha desarrollado el ce-
rebro nuevas habilidades porque este
ha crecido de tamaño? ¿O es que el ca-
bleado neuronal se modifica durante el
desarrollo y esto proporciona los cam-
bios en el proceso de aprendizaje?
El desarrollo del sistema nervioso y por
ende del cerebro, es un largo proceso,
con características propias, como ser
secuencial y tener dependencia de la
interacción entre factores genéticos
y ambientales. Asimismo, durante el
proceso de maduración del cerebro, se
puede observar que la mielinización de
las fibras nerviosas respetan un senti-
do que va desde la región occipital has-
ta la región prefrontal, lo que se podrá
ir observando en el aumento paulatino
de habilidades físicas, emocionales,
morales, sensoperceptivas, cognitivas
y sociales.
Si reflexionamos sobre las conductas
y habilidades que van demostrando los
niños con el pasar de los años, vamos
entendiendo que la madurez del indivi-
duo está directamente relacionada con
la maduración (mielinización) de su ce-
rebro. El comportamiento es la forma
de expresión de lo que está sucediendo
en el cerebro durante todas las etapas
del ciclo vital.
OBSERVA Y RECUERDA.
Neurodesarrollo y educación
En las últimas décadas hemos observado un gran esfuerzo en el campo de la
neurociencia, del desarrollo humano y de otras ciencias afines para entender
cómo el sistema nervioso se construye desde sus momentos iniciales y se va
transformando durante el ciclo vital y la influencia de esta transformación en
el comportamiento. Estudios en modelos animales fueron permitiendo, desde
hace muchos años, un mejor conocimiento referente al complejo desarrollo
del sistema nervioso y del cerebro que, a pesar de las variables entre las dife-
rentes especies, ha conservado un patrón común de organización, crecimiento
y desarrollo.
A este proceso por el cual el sistema nervioso crece y se desarrolla, desde sus
inicios en la etapa embrionaria, hasta su madurez funcional, lo denominamos
neurodesarrollo. Para ello, millones de células interactúan desde el inicio de
la vida y a ellas, llegan los estímulos provenientes del ambiente de cada ser
humano construyendo un individuo único.
Aunque las investigaciones relacionadas al neurodesarrollo están de alguna
manera en sus momentos iniciales, ya se está avanzando significativamente
en la comprensión de algunos mecanismos complejos que lo componen como
por ejemplo, los procesos básicos de desarrollo embrionario, los eventos con-
trolados por la programación genética, la diferenciación celular, las funciones
de circuitos, sistemas y regiones cerebrales, entre otros.
Para la neurociencia educacional, las investigaciones en el campo del neuro-
desarrollo son de vital importancia, ya que uno de los pilares que sustenta este
proceso es la capacidad que tiene el cerebro de ir transformándose y desarro-
llándose durante el ciclo vital, y para los educadores, la posibilidad de enten-
der cómo estos cambios cerebrales podrían relacionarse con los procesos de
aprendizaje, traería significativas consecuencias para su práctica pedagógica
y a nivel macro, para las políticas educativas.
Proceso de maduración y mielinización entre los 5 y 20 años de edad.

Para los educadores, tener conoci-

miento de las características básicas
del proceso de neurodesarrollo permi-
tirá una mejor comprensión del grupo
etario al que está educando.
Tiempo (años)

2
RECUPERANDO CONOCIMIENTOS.
Formación y crecimiento del cerebro.
Durante la tercera semana de forma- B
ción del embrión, este ha creado un A
cúmulo de células en forma de disco
que luego sufre un proceso de reorga-
nización, y el embrión empieza a for- C
mar tres capas a partir de las cuales
se desarrollarán más adelante todos
los tejidos, órganos y sistemas del or-
ganismo:
D
a) Endodermo. Capa germinal más in-
terna de un embrión, que constitu- Desarrollo temprano del sistema
E nervioso central en los humanos.
ye el tubo digestivo primitivo.
b) Mesodermo. Lámina que da lugar
al tejido conjuntivo, músculos, sis- (A) Pliegue neural
tema vascular y urogenital y al pe- (B) Neuroporo anterior
F
ritoneo. (C) Bulto pericárdico
c) Ectodermo. Capa germinal más G (D) Ótica placoda
(E) Somite
externa. Es el origen del sistema
(F) Borde de corte del amnios
nervioso, las vías respiratorias al- 22 días 23 días (G) Neuroporo posterior
tas, el tubo digestivo superior, la
epidermis y anexos (pelo y uñas) y
las glándulas mamarias.

El neuroectodermo se origina de una parte del ectodermo, el cual formará

una placa neural precursora del sistema nervioso. Poco tiempo después, esta
se pliega sobre sí misma y empieza a cerrarse desde el centro para formar
el tubo neural (estructura de la cual se origina el sistema nervioso central).
Alrededor del día 23 solo quedan abiertos los extremos. Estas aberturas tran-
sitorias se denominan neuroporos rostral o anterior y caudal o posterior que
al final de la cuarta semana desaparecen.

El desarrollo del sistema nervioso incluye la producción y modificación de sus

células nerviosas: las neuronas. Estas fases del desarrollo son secuenciales y
comprenden: la proliferación, migración, diferenciación neuronal, formación de Neurona en
migración
las vías de conexión, establecimiento de conexiones y muerte de las neuronas.

La proliferación es la fase en la que nacen las células que componen el sistema

nervioso, las cuales luego tienen que migrar hacia su zona de destino. Cuando
la neurona termina su migración, comienza la fase de diferenciación (a partir
de la semana 15 de gestación y hasta después del nacimiento) y en este periodo,
se diferencian los distintos tipos de neuronas corticales y tanto la formación de
las vías de conexión cuanto el periodo de establecimiento de conexiones se van
fortaleciendo día a día. Glía radial

El establecimiento de las conexiones ocurre cuando los axones en crecimiento

de una neurona llegan a otra receptora y establecen comunicación entre ella. Migración neuronal en el desarrollo
Dicha comunicación crea lazos especializados en la transmisión de señales de la corteza cerebral.
neurales denominadas sinapsis. Aquellas neuronas que no logren realizar si-
napsis (lo cual puede deberse a la eliminación de sus células receptoras antes
de que se dé la sinapsis), morirán. A esta última fase se le conoce como muer-
te neuronal o apoptosis y se considera una forma de organización propia del
sistema nervioso.

Preguntas.
- Recuerda algunas características del desarrollo temprano del sistema nervioso.
- ¿Crees que en algún momento el cerebro deja de desarrollarse?
- ¿En qué momento deja de crecer el cerebro?

3
 TEMA 1. ¿Qué ACONTECIMIENTOS SON
IMPORTANTES PARA EL DESARROLLO
CEREBRAL?
El cerebro es el único órgano del cuerpo que necesita mucho tiempo para crecer y desarrollarse, pasando
por cambios anatómicos y funcionales sorprendentes desde la etapa prenatal hasta la adultez temprana.
Este fantástico, enigmático y complejo proceso de desarrollo cerebral es la enorme demostración de cómo
el cerebro logra construir a un organismo y a la vez construirse a sí mismo.

IDEA PRINCIPAL
Conozca los factores importantes
para el proceso de desarrollo
cerebral.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un esquema en donde se
expliquen los eventos esenciales
para el desarrollo cerebral.
Herramientas instrumentales.
Un esquema debe plantear, de
manera sinóptica y de un solo
golpe de vista, las principales
ideas de un texto.
Glosario
Colinérgico.
Terminación nerviosa en la
que el impulso nervioso se
transmite mediante la liberación
de acetilcolina; son colinérgicos
los nervios parasimpáticos y las
fibras nerviosas pregangliónicas.
Cableado neuronal
Red de conexiones que se
establecen entre las neuronas
El desarrollo del cerebro obedece a una programación genética que tiene unos
principios básicos de organización, lo que nos permite tener conocimiento de la
secuencia de los sucesos y procesos que ocurren durante el mismo gracias a una
sincronización de acontecimientos que vienen dándose desde la etapa prenatal.
Desde la formación inicial del sistema nervioso, algunos eventos son esenciales
para el desarrollo cerebral, comenzando por la correcta formación y diferenciación
del tubo neural en todas las regiones que compondrán al SNC y el mismo cerebro.
Luego, empieza la neurogénesis seguida de la migración de las neuronas
desde su región de origen a su zona final de destino. Como al comienzo “todo es
para más”, llega el momento de la poda, o sea, el exceso de neuronas empieza a
ser eliminado, hecho que ocurre de forma rápida entre la 24ª semana de gestación
y la 4ª semana después del nacimiento.
Otros dos eventos importantes para el desarrollo cerebral son la mieliniza-
ción (que empieza desde la 29ª semana de gestación y va avanzando por distin-
tas regiones del cerebro respetando algunos principios, los cuales veremos en el
próximo tema) y la sinaptogénesis (que comienza alrededor de la 20ª semana
de gestación) y su debida organización. Así como las neuronas, las sinapsis o la
densidad sináptica alcanza picos de exuberancia y luego, empieza un largo camino
de organización que es la reducción del exceso de sinapsis, que resulta ser
tan importante como la sinaptogénesis. Para el comienzo de la adultez, tendremos
a un cerebro con mejores conexiones en cantidad y calidad, que le permitirán una
funcionalidad como nunca antes se ha experimentado.
Durante su desarrollo, el cerebro se va reorganizando y cambiando el cableado
neuronal existente. El gran desafío para el cerebro humano inmaduro es ir adap-
tándose a los estímulos ambientales para ir conquistando su maduración y gracias
a su plasticidad, ir aprendiendo desde las experiencias.

Apoptosis
La muerte celular es un proceso
activo que involucra gasto
energético y control genético
desencadenado tanto por agentes
internos como producto de
señales externas a la célula,
las cuales inducen a desviar el
transcurso normal del desarrollo
mediante la ejecución de un nuevo
programa genético que opta por
el “suicidio” celular.
Cerebro humano Cerebro humano Cerebro humano
en el nacimiento a los 6 años a los 14 años

Perder para ganar: el desarrollo cerebral está relacionado no solo con el aumento
de células nerviosas y de sinapsis, sino también con la reducción de las mismas
para mejorar su conectividad.

4
 Ampliación.
la muerte celular programada: EQUILIBRANDO EL NORMAL FUNCIONAMIENTO DEL SNC

La mayoría de las áreas del sistema nervioso desarrollan inicialmente muchas más neuronas de las que son ne-
cesarias en la madurez, por lo que se hace necesario poner en equilibrio al sistema nervioso a través de la poda o
muerte celular programada. Esta pérdida de células neuronales no significa que algo esté mal sino que es una parte
natural del proceso de desarrollo cerebral. De hecho, la muerte de células puede ser un indicador de que se están
produciendo cambios de maduración importantes, por lo tanto, se debe entender la muerte celular programada,o
apoptosis, como un procedimiento que forma parte de los procesos fisiológicos que son sumamente necesarios para
el correcto funcionamiento del SNC y del cerebro en sí. Durante la adolescencia, en la corteza prefrontal y algunas
partes de la corteza parietal y temporal muestran un aumento del crecimiento de la sustancia blanca, pero también
una disminución del número de neuronas. La maduración de las células apropiadas y sus conexiones está relacionada
con la pérdida consecuente de aquellas que ya cumplieron su ciclo o que no tienen significado para la red neuronal.

¿Por qué el sistema nervioso produce más neuronas de las que necesita?
La conjetura común es que el exceso permite la corrección de errores. A pesar de que algunos axones no logran
alcanzar su objetivo, el exceso de neuronas asegura que se formen las conexiones necesarias. Por ejemplo, cuando
los axones de una neurona motora o motoneurona comienzan a crecer desde la médula espinal hasta los músculos
de la pierna, no se conoce con exactitud cuántas fibras inervarán el músculo. La médula produce un exceso de
neuronas y luego morirán las sobrantes.

Factor implicado en la supervivencia o muerte de las neuronas.

Factor de crecimiento nervioso.

El factor de crecimiento nervioso (NGF, por sus siglas en inglés) representa el factor trófico mejor conocido y
estudiado, que actúa sobre las neuronas sensitivas y simpáticas del sistema nervioso periférico, así como sobre el
cerebro basal frontal y las neuronas colinérgicas estriadas del sistema nervioso central. Es de mucha importancia
para el control del crecimiento de las neuronas, con capacidad de alterar la manifestación de los genes al interior
del núcleo de la neurona. El NGF funciona básicamente cuando la sinapsis es establecida y es llevado al interior de la
célula. Posiblemente al entrar en contacto con el núcleo desactive el mecanismo de autodestrucción genéticamente
programado. Y en caso contrario, los anticuerpos para el NGF son dados en las neuronas en las cuales opera, las
cuales morirán (Greenfield, 2000). Cabe resaltar que el desarrollo cerebral no depende exclusivamente del NGF.
Existen otros factores y sustancias químicas que inflyen en este proceso.

La especificidad y acciones tróficas, así como la eficacia en prevenir la neurodegeneración del NGF han conducido a
la propuesta de valorar su uso en el tratamiento de enfermedades neurológicas como la enfermedad de Alzheimer,
la neuropatía diabética y la enfermedad de Huntington.

Estructura mitocondrial Membranas intactas

preservada

Cambios nucleares Cuerpos apoptóticos

Normal Condensación Fragmentación Necrosis secundaria

Recursos.
- CASTELLANOS-ORTEGA M.; CRUZ, R. y MARTÍNEZ-MARTÍ, L. (1999). Factor de crecimiento nervioso: posibilidades y
limitaciones de su aplicación clínica. Revista de neurología. 29 (05):439-447.
- CORNEJO, R. (2007). Apoptosis en células mamarias transfectadas con el oncogen RAS. Revista chilena de obstetricia
y ginecología. 72(6):362-365.
- PURVES, D. (2004). Neuroscience. Massachussetts: Sinauer Associates.

5
 TEMA 2. ¿Qué tan vulnerable a efectos
adversos es el cerebro en desarrollo?
Mientras se desarrolla el cerebro a lo largo de la vida, este enfrenta situaciones adversas como la malnu-
trición y el efecto de sustancias tóxicas e infecciones que pueden afectar seriamente las etapas posteriores.
IDEA PRINCIPAL
Conozca algunos agentes a los
cuales el cerebro en desarrollo
es vulnerable.
Video.
http://www.youtube.com/
watch?v=PeP1uBIb6ak.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Observe el video y elabora
un mapa conceptual sobre lo
que caracteriza al síndrome
alcohólico fetal.
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, los
conceptos clave se ubican
en las figuras, y los enlaces
entre las mismas representan
las relaciones entre dichos
conceptos.
Glosario
Bocio.
Aumento difuso o nodular de la
glándula tiroidea.
Teratogénico.
Que produce malformaciones en
el embrión o feto.
6
Como sabemos, los estímulos externos influyen en el cerebro y por ello es necesario
cuidar la calidad de los mismos. Vamos entendiendo además, que la malnutrición, el
uso descontrolado de fármacos anestésicos, entre otros elementos, pueden afectar al
cerebro en desarrollo y causar varias consecuencias, entre ellas, la pérdida temporal
de consciencia o muerte neuronal en los más pequeños. Enfermedades como la dia-
betes también tienen serios efectos: mal controlada en una mujer embarazada, priva
al feto de adecuadas cantidades de oxígeno y glucosa, aumentando la probabilidad
de problemas relacionados con el aprendizaje y memoria.
Uno de los más grandes elementos a los cuales el cerebro es vulnerable, es el alco-
hol. El cerebro de los niños en particular es muy susceptible a los daños producidos
por el alcohol. Los recién nacidos de madres que han abusado del alcohol durante
su embarazo nacen con síndrome alcohólico fetal (SAF), que se caracteriza por
retraso mental, disminución del estado de alerta, problemas motores y defectos del
corazón. Asimismo, estos niños tienen alto riesgo de alcoholismo, drogadicción,
problemas psiquiátricos y depresión cuando llegan a la edad adulta. Incluso niños
sin anormalidad visible resultan ser más impulsivos y tienen más bajo rendimiento
en el colegio (Hunt, 1995).
Izq. Cerebro de un niño normal de 6 semanas. Der. Cerebro de un niño de 6 semanas con SAF.
En el caso de los hijos de madres consu-
midoras de cocaína se ha observado que
muestran una mengua en el coeficiente
intelectual (CI), además de una dismi-
nución de las habilidades orales. Los
efectos de otras drogas como el tabaco
no se conocen a profundidad, pero al-
gunos estudios indican que causa daños
serios e incluso mayores que los de la
cocaína. Agentes como la malnutrición,
el estrés tóxico, la predisposición gené-
tica o el uso de sustancias toxicas hacen
al cerebro vulnerable durante su desa-
rrollo temprano así como en la adultez.
Ampliación.
¿QUÉ PUEDE AFECTAR AL desarrollo del cerebro?
Problemas de tiroides.
La tiroides es una pequeña glándula ubicada en el cue-
llo y que normalmente apenas se puede sentir a menos
que se agrande (problema), y es cuando puede palpar-
se como una protuberancia prominente. Eso es lo que
ocurre con el bocio, al que históricamente se le ha aso-
ciado con el déficit de yodo. La falta de yodo genera una
deficencia en la producción de la hormona tiroxina, la
que es necesaria para el crecimiento y desarrollo de los
órganos, en especial del cerebro.
Los hijos de madres que padecieron carencia de yodo
durante el embarazo pueden presentar cretinismo (re-
traso en el desarrollo físico y mental), defectos en el
habla, sordera y enanismo. Asimismo, ésta carencia
durante el embarazo aumenta las probabilidades de
muerte de la madre, de un aborto espontáneo y de la
mortalidad fetal tardía.
Diabetes.
La diabetes es una enfermedad en la que los niveles de
glucosa (azúcar) de la sangre están muy altos. La glu-
cosa proviene de los alimentos que consume. La insu-
lina es una hormona que ayuda a que la glucosa entre
a las células para suministrarles energía. Las mujeres
gestantes que sufren de diabetes muestran un mayor
índice abortos espontáneos y nacimientos con malfor-
maciones congénitas.
Niveles
sanguíneos
altos de glucosa
en la madre
Le proporcionan glucosa
adicional al bebé.
Hacen que el bebé
aumente de peso.
Síndrome de Down.
Explica el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desa-
rrollo Humano (NICHD, por sus siglas en inglés) que el
síndrome de Down es un grupo de síntomas mentales
y físicos que resultan de tener una copia adicional del
cromosoma 21. Estas personas tienen algunas carac-
terísticas físicas y mentales en común, y los síntomas
pueden variar de leves a severos. Por lo general, tienen
un desarrollo mental y físico más lento que las que no lo
tienen y pueden tener otros problemas de salud: enfer-
medades cardíacas, demencia, problemas en los oídos,
los intestinos, los ojos, la tiroides y el esqueleto.
Vale mencionar que las posibilidades de tener un bebé
con síndrome de Down aumentan con la edad de la ma-
dre y que esta condición no tiene cura. Sin embargo,
muchas personas con síndrome de Down tienen vidas
productivas hasta bastante avanzada la edad adulta.
Síndrome alcohólico fetal.
Como se mencionaba anteriormente, es un conjunto de
síntomas y signos que aparecen en los fetos que han
estado expuestos al alcohol durante el periodo prena-
tal. Se caracteriza por retraso en el desarrollo físico y
mental, alteraciones craneofaciales y articulares. Los
mecanismos precisos por los cuales producen efectos
teratogénicos no se conocen con exactitud.
Cabeza pequeña
Epicantos Puente nasal bajo
Aberturas
oculares
Perfil pequeñas
mediofacial
llano Nariz corta
Surco Labio superior
nasolabial liso delgado
Mandíbula subdesarrollada
7
 TEMA 3. ¿POR Qué LA MIELINIZACIÓN ES
TAN IMPORTANTE para LA MADURACIÓN DE
UN INDIVIDUO?
La maduración estructural y funcional de las direfentes regiones en el cerebro son sumamente necesarias
para el buen desarrollo sensorial, cognitivo, socioemocional, físico y moral.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda la importancia de la
mielinización.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Haga una descripción del
proceso de mielinización.
Herramientas instrumentales.
Una descripción recoje las
caracetrísticas más saltantes
de los procesos, elementos u
objetos presentes en el texto.
GLOSARIO
Mielinización.
Es el proceso en que una célula
glial recubre al axón de una
lipoproteina, la mielina. Con las
capas de mielina se acelera más
de cien veces la transmisión de
los impulsos nerviosos.
8
Como vimos anteriormente, el desarrollo cerebral está directamente relacionado
con las conexiones entre neuronas, pues estas permitirán la integración de la
información entre diferentes circuitos y áreas del cerebro. Sin embargo, no solo
es importante el número de conexiones, sino también la velocidad y calidad con
que se transmite el impulso nervioso. Para ello, la gran aliada es la mielinización,
que se inicia durante la gestación, sigue durante la infancia y adolescencia, y todo
indica que sigue hasta pasados los 20 años de edad.
(A) Núcleo
(B) Oligodendrocito
A (C) Nodo de Ranvier
G (D) Mesoaxón seccionado
(E) Vaina de mielina
(F) Axón
B (G) Prolongación de oligodendrocito
C
D Vaina de mielina que muestra una capa
segmentada discontinua interrumpida a
intervalos regulares por los nodos de Ranvier.
E
F
La mielinización, que consiste en cubrir a los axones con una capa de grasa de
mielina, ocurre en ciclos, con una secuencia ordenada predeterminada en dirección
caudo-rostral. Al finalizar el segundo trimestre de gestación, ya se han mielinizado
las raíces y la médula espinal y se ha iniciado el proceso en el tronco cerebral. Las
fibras corticoespinales terminan su mielinización a los 2 años de vida del niño, el
cuerpo calloso y la corteza prefrontal en la adolescencia, y muchas otras estructuras
anatómicas culminan su mielinización en otros momentos, como es el caso de fascí-
culo arcuato que sigue con la mielización hasta los veinte años aproximadamente.
Las cubiertas aislantes de mielina son fundamentales para el desarrollo neuro-
lógico, sin ellas, los mensajes hacia, desde y en el cerebro se desorganizarían. El
conocimiento del desarrollo de la mielina y cuándo este proceso fracasa, permite
personalizar tratamientos para pacien-
Célula de Schwann
tes vulnerables. Los científicos piensan
que el daño en el proceso de mieliniza- Crecimiento
ción contribuye con una serie de enfer- de la mielina
medades neurológicas y psiquiátricas.
Núcleo de la célula
de Schwann
Investigaciones recientes evaluaron a
bebés mensualmente entre los 3 y 11 Axón
meses, y hallaron que a los 9 meses de
edad se podía ver que la mielinización Vaina de mielina lesionada
se había desplegado en todas las áreas
del cerebro (Deoni, 2011).
Envoltura de mielina lesionada a lo largo del
axón de una neurona.
 Ampliación.
Las particularidades del sistema nervioso central.

Caudo-rostral.
Esta denominación es usada para ubi-
car planos anatómicos, en este caso
para definir el eje mayor del sistema
nervioso. El término “rostral” se em-
Rostral
plea para denominar la dirección hacia
la parte superior de la cabeza y parte
anterior hacia el rostro, desde el tron-
co encefálico y la médula espinal. La
dirección opuesta es la caudal, para
referirse a la parte más baja.

En el caso de la mielinización, este es

el sentido que va permitiendo mayor
funcionalidad de los circuitos nervio-
sos, por lo que las habilidades adqui-
ridas y expresadas por cada indivi- Caudal
duo tienen relación con este proceso.
Como ejemplo, podemos mencionar
que las habilidades vinculadas a la
corteza occipital (relacionadas a la vi-
sión) maduran más rapidamente que
las que se encuentran en la corteza
prefrontal (relacionadas a las funcio-
nes ejecutivas).

La mielinización del tronco ence-

Tronco cerebral
fálico. Se encuentra por debajo del tálamo y mide cerca de siete centímetros
de largo. Regula funciones vitales, entre las que se incluyen la presión
A los siete meses se mieliniza el bulbo sanguínea y ciertas acciones reflejas como el tragar.
raquídeo, el puente o protuberancia del
tronco y algunas fibras nerviosas. Esta
Tálamo
mielinización coincide con la viabilidad
del feto; es decir, a los siete meses ya
puede nacer. En el tronco encefálico to-
dos los centros nerviosos poseen una
Mesencéfalo o cerebro
estructura similar: sustancia blanca en
medio: conecta el cerebro
la parte externa con islotes de sustan-
anterior y posterior.
cia gris esparcidos a lo largo de toda su
superficie.
Protuberancia: conecta las
transmisiones nerviosas de
El tronco encefálico contiene numero-
la corteza cerebral con el
sos centros reflejos y los más impor-
bulbo raquídeo.
tantes son los centros vitales. Estos
centros son esenciales para la vida, ya
que controlan la actividad respirato- Bulbo raquídeo o médula
ria, cardiaca y vasomotora. Además de Tronco oblonga: contiene los
estos centros vitales, el tallo cerebral encefálico centros que regulan la
contiene otros centros que controlan la respiración, la temperatura
tos, el estornudo, el hipo, el vómito, la y la frecuencia cardiaca.
succión y la deglución.

El proceso de mielinización va mar-

Médula espinal
cando la ruta del desarrollo y madurez
del cerebro, y por ende, de la madurez
de un individuo.

Recursos.
- HAINES, D. (2008). Neuroanatomy: an atlas of structures, sections, and systems. Maryland (EE.UU.): Wolters Kluwer Health.
- SNELL, R. (1997). Neuroanatomía Clínica. Madrid: Editorial Medica Panamericana.
- KALAT, J. (2004). Psicología Biológica. Madrid: Thomson Paraninfo.

9
 TEMA 4. ¿Cómo es el desarrollo
cerebral durante la primera infancia?
Al nacer, la mayor parte de las neuronas no están conectadas entre sí, por lo que deben organizarse y formar
miles de millones de conexiones. Mientras las conexiones en el cerebro se disparan en los primeros años
de vida, el niño aprende y descubre cosas nuevas todo el tiempo.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda cómo se desarrolla
el cerebro en la primera infancia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore una línea de tiempo con
los elementos relevantes para
este periodo.
Herramientas instrumentales.
En una línea de tiempo se
presentan acontecimientos o
pasos que se dan durante un
periodo determinado.
GLOSARIO
Circunvoluciones.
Cada uno de los relieves que
se observan en la superficie
exterior del cerebro, separados
unos de otros por unos surcos
anfractuosos.
El cerebro al momento del naci-
miento pesa aproximadamente
350g, al finalizar el primer año
llega a pesar 1000g. A los dos años
ha logrado el 80% de su masa de
adulto y a los cinco años el 90%.
10
En el momento del nacimiento, el cerebro tiene un número muy alto de neuronas,
pero no de conexiones entre ellas, demostración de que para el ser humano el ma-
yor porcentaje del desarrollo cerebral ocurre fuera del útero materno. Gran parte
del aumento del volumen del cerebro se atribuye entonces, a la cantidad de sinapsis
que se van formando - y no a la suma de nuevas neuronas como se pensaba- en
función de los estímulos que van llegando del ambiente.
Durante la primera infancia, el cerebro crece y se desarrolla a una velocidad que
nunca volverá a repetirse: en el momento del nacimiento pesa aproximadamente
350 gramos, al finalizar el primer año llega a pesar 1000. A los dos años ha logrado
el 80% del peso adulto y a los cinco años el 90%, una gran demostración de lo que
va sucediendo gracias a un programa genético y las experiencias con el entorno.
El desarrollo del cerebro durante los primeros años de vida es un proceso dinámico y
variable entre las diferentes regiones cerebrales y lo que va marcando la maduración
de los sistemas es el proceso de mielinización, que como se ha mencionado sigue
unos principios de direccionalidad caudal-rostral (del lóbulo occipital al frontal)
y próximo-distal. Además, las vías sensoriales tienden a mielinizarse antes de las
motoras, o las vías de proyección antes de las de asociación. En otras palabras, se
puede mencionar que mientras las estructuras cerebrales que controlan la visión
están altamente funcionales en los primeros seis meses, las fibras nerviosas que
controlan los movimientos finos de la mano, o la coordinación ojo-mano, solo esta-
rán totalmente mielinizadas aproximadamente a los cuatro años de edad. Una vez
más, esto nos lleva a reflexionar sobre la estrecha relación que debe existir entre las
investigaciones en el campo de la neurociencia educacional y la práctica pedagógica,
puesto que muchos educadores por desconocimiento de este complejo proceso de
maduración del SNC y del cerebro, pasan por alto este desarrollo gradual, que va
vinculado a un despertar paulatino de todas las habilidades cognitivas, sensoriales,
físicas, sociales, emocionales, reflexivas y morales.
Uno de los factores que influen significativamente en el desarrollo cerebral en la
infancia son las experiencias sensoriales. Parafraseando a Aristóteles, no hay nada
en el cerebro que no haya entrado por los sentidos, por lo que todo el conocimiento,
habilidad y comportamiento que van adquiriendo los niños y niñas, tienen un input
sensorial. Es por ello que la educación de los sentidos deba ser considerada de suma
importancia en las propuestas curriculares de las aulas infantiles. De igual manera,
las experiencias de movimiento permitirán una mejor estructuración de los diferen-
tes niveles de control motor que posee el sistema nervioso. Es, además, en la primera
infancia donde se asientan las bases para funciones cerebrales superiores como la
memoria, el razonamiento lógico, el lenguaje, la percepción espacial y visual, la
discriminación auditiva, la autorregulación, entre otras. En este tiempo, el cerebro
es muy sensible a las influencias del mundo exterior, y por la alta plasticidad que
posee, las experiencias vividas lo modelarán tanto estructural como funcionalmente.
La primera infancia es una etapa muy importante del ciclo vital que requiere aten-
ción, educación, estimulación y nutrición adecuadas, sobre todo en los primeros años
de vida. Indudablemente, entender el proceso de desarrollo cerebral y los principios
regidos por el sistema nervioso relacionados con el aprendizaje y la conducta, mar-
cará una enorme diferencia en el rol de los padres y educadores con relación a las
propuestas de aprendizaje que estén involucrados los niños y niñas.
Ampliación.
La infancia como base del mundo emocional y social del ser humano.

La primera infancia es la base de la salud mental (Gerhardt, 2004), por lo que debemos prestar mucha atención a lo
que ocurre en esta etapa. Desde el nacimiento hasta los dos o tres años se desarrollan muchos sistemas importan-
tes en el cerebro, especialmente los que usamos para gestionar nuestra vida emocional. Sin embargo, la primera
infancia no lo explica todo, ya que el cerebro continúa desarrollándose a lo largo de la vida y las experiencias del día
a día y con las demás personas, contribuirán significativamente.

La primera infancia va desde la gestación hasta los ocho años de edad. Durante los primeros años, los niños y niñas
experimentan un crecimiento rápido en el que influye mucho su entorno, el cual es crítico para su desarrollo físico,
psicológico, cognitivo y social. En este tiempo, el cerebro crece y recibe del entorno información que utilizará durante
el resto de su vida. Así, es esencial que en esta etapa los niños y niñas reciban una atención que satisfaga no solo sus
necesidades físicas, sino aquellas relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo de habilidades socioemocionales.

Desde los primeros momentos de la vida, el vínculo afectivo es el factor esencial para el desarrollo del mundo social
y emocional de un individuo, y además, está directamente relacionado con otros sistemas, como es el caso del siste-
ma somatosensorial, que a través de la piel, llevará los mensajes de afecto a un cerebro emocional en pleno proceso
de aprendizaje. Las caricias, el tono de voz, la protección, la atención y cuidado adecuados, entre otros factores,
propiciarán el desarrollo de la seguridad y el bienestar, elementos esenciales que permitirán una mejor adaptación
del infante a su ambiente.

Las experiencias socioemocionales en la primera infancia dejarán una huella casi indeleble en la vida de los niños y
niñas, sean estas positivas o negativas. En tal sentido, cuidar que crezcan y se desarrollen en un entorno emocional-
mente favorable será una gran responsabilidad de padres y educadores.

Curiosidades del cerebro

Crecimiento y desarrollo del cerebro en la primera infancia.

Durante el primer año de vida, el cerebro triplica su masa como demostración de normalidad en los procesos
cruciales para todo ser humano: crecimiento (aumento de la masa celular) y desarrollo (especialización celular). En
el segundo año adquiere ¾ de su masa total, y al tercer año de vida presenta una actividad nerviosa dos veces más
significativa que la de un adulto. El cerebro realiza 1,8 millones de nuevas sinapsis por segundo entre los dos meses
de gestación y los dos años de edad, y el 83% del crecimiento dendrítico ocurre después del nacimiento (Elliot, 2000).
Este incremento de la densidad sináptica no se da por incremento de nuevas neuronas, sino por el crecimiento de
las dendritas y el aumento de las conexiones entre las neuronas. La energía vital, los primeros pasos, las primeras
palabras y frases, las travesuras, la exploración, el descubrimiento, las habilidades físicas, sociales y emocionales
que cada día son más significativas, son la confirmación visible de un cerebro en constante desarrollo. La explosión
de sinapsis va permitiendo el despertar paralelo de muchas habilidades sensoriales, motoras, cognitivas, sociales
y emocionales que permitirán al niño integrarse al mundo que lo rodea, crecer y desarrollarse. (Campos, A.L. 2010)

11
 TEMA 5. ¿POR QUÉ ALGUNOS APRENDIZAJES
DEBEN DARSE EN LA PRIMERA INFANCIA?
Existen ciertos momentos denominados “periodos sensibles” en los que un determinado aprendizaje por
experiencia se ve favorecido. Estos periodos son los momentos en los cuales un evento particular biológico
del desarrollo ocurre de la mejor forma.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda los periodos
sensibles para el aprendizaje en
la infancia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un mapa conceptual
donde representes los elementos
que constituyen los periodos
sensibles de la primera infancia.
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, los
conceptos clave se ubican en
figuras y los enlaces representan
las relaciones entre ellos.
GLOSARIO
Sinaptogénesis.
Proceso de formación de las
sinapsis (se desarrolla en la
Ampliación).
Poda neuronal.
Periodo en el cual se eliminan las
conexiones sinápticas que no son
necesarias.
12
En este sentido, tal vez el experimento
más conocido fue el que llevó a cabo el
etólogo austriaco Konrad Lorenz (1903-
1989), quien demostró cómo las crías de
un ave pueden seguir cualquier objeto que
se mueva dentro de su campo visual, siem-
pre que tal movimiento se produzca en
un periodo –el periodo sensible– entre la
13ª y la 16ª hora después del nacimiento.
En el ser humano también se dan esos
periodos sensibles (en especial, aunque
no exclusivamente, durante la primera
infancia). Se han reportado periodos
sensibles para ciertos tipos de estímulos
sensoriales como la visión, audición,
el lenguaje y, además, experiencias
emocionales y cognitivas. Sarah-Jayne
Blakemore y Uta Frith (2007) profundi-
zan en los dos más conocidos: la afina- Konrad Lorenz experimentando en el periodo
ción temprana de los sonidos y el reco- sensible de aves.
nocimiento de caras.
En referencia a la afinación temprana, se ha demostrado que los lactantes pueden
distinguir con relativa facilidad los sonidos de su lengua materna al igual como los
sonidos de otros idiomas en su primer semestre de vida. A partir de esa edad, los
sonidos de la lengua materna empiezan a distinguirse cada vez mejor, y los de otras
lenguas van en decaída.
Una razón más para considerar a la primera infancia como un periodo sensible para
el lenguaje está en el hecho de que en el encéfalo en desarrollo, las áreas neurológi-
cas responsables de la adquisición del lenguaje crecen y se desarrollan rápidamente
durante estos años. Cabe resaltar que los periodos sensibles para adquirir todas las
habilidades lingüísticas son variados. El periodo de aprendizaje de los sonidos de
una lengua, por ejemplo, ocurre antes del periodo de aprendizaje de la gramática.
Eso significa que no existe un único y marcado periodo sensible para un aprendizaje
en general, ya que dependiendo de las gamas de complejidad que este tenga, las
variaciones en el tiempo son observadas.
Sería importante recordar que el cerebro, con su capacidad plástica, se deja mode-
lar por las experiencias, por lo que entender los aspectos básicos de la plasticidad
expectante de la experiencia como de la plasticidad dependiente de la experiencia
permitirá que se entienda de forma más adecuada a los periodos sensibles. La ma-
yor evidencia científica que tenemos en la actualidad sobre los periodos sensibles
del desarrollo humano está con relación a los sistemas sensoriales. Una vez más se
refuerza la idea de que la educación sensorial debe ser un componente curricular
en la primera infancia.
Es esta sensibilidad la que permite al niño relacionarse con el mundo externo de un modo excepcio-
nalmente intenso y en el que el cerebro está más dispuesto al aprendizaje.
Para él o ella todo es fácil, todo desborda entusiasmo y vida.
Cualquier esfuerzo se traduce en un acrecentamiento de sus facultades.
 Ampliación.
Los periodos sensibles.
Periodos sensibles del desarrollo de las capacidades y habilidades.
Los periodos sensibles son momentos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad.
Se trata de sensibilidades especiales que se encuentran en los seres que están en crecimiento, y que se hacen más
evidentes en los primeros años de vida. Estas susceptibilidades están programadas genéticamente, son pasaje-
ras y se limitan a la adquisición de una determinada capacidad (por ejemplo, las motoras, auditivas o visuales). A
continuación, el esquema general de las fases sensibles con los principales periodos sensibles del desarrollo de
capacidades motoras:

Capacidad motora Prescolar Prepuberal Puberal Pospuberal

Velocidad de reacción Inicio Inicio + Desarrollo Des + Intens Intensificación
Velocidad de movimiento Intensificación Intensificación
Metabolismo aeróbico Des + Intens Intensificación
Metabolismo anaeróbico aláctico Intensificación Intensificación
Metabolismo anaeróbico láctico Inicio Des + Intens
Fuerza rápida Des + Intens Intensificación
Fuerza de resistencia Desarrollo Intensificación
Fuerza máxima Inicio + Desarrollo Des + Intens
Hipertrofia muscular Desarrollo Des + Intens
Coord. gral. básica Inicio Intensificación
Coord. específica Intensificación Intensificación
Flexibilidad Intensificación Intensificación
Formación deportiva Educación del Iniciación deportiva Intensificación Especialización
movimiento generalizada deportiva

Zawadzki, N. (2004) La práctica deportiva en niños y adolescentes. Pediatría Vol.31. Nº1. Des + Intens = Desarrollo + Intensificación

¿Qué podrán hacer los padres y educadores?

“En lo que se refiere a muchas de las propuestas de

los programas de Atención y Educación de la Primera
Infancia, hay una significativa brecha entre lo que ya se
sabe acerca del desarrollo cerebral infantil y lo que se
hace en la práctica. Es de vital importancia la adquisi-
ción de dicho conocimiento, pues esta etapa privilegiada
está marcada no solamente por la gran capacidad que
tienen los niños y niñas para aprender, por una mayor
sensibilidad para aprender y desarrollar habilidades;
sino que, además, desean profundamente hacerlo. En
definitiva, aprender, para los niños y niñas tiene una re-
lación directa con su supervivencia. En este sentido, nos
podríamos preguntar ¿qué tanto nos tenemos que pre-
ocupar por ellos y por las experiencias que viven? Algu-
nos piensan que con tenerlos entretenidos jugando, co-
rriendo o viendo televisión, además de darles de comer,
abrigarlos y de hacer cumplir las horas de sueño, está
resuelto “el problema”. Es necesario tomar conciencia
de que la primera infancia tiene una importancia funda-
mental en el ciclo vital del ser humano, puesto que en
ella se sientan los cimientos para un desarrollo poste-
rior saludable. Cuidar la calidad de los ambientes, las
experiencias y el perfil del educador serán los primeros
pasos a dar en la promoción del desarrollo infantil.”

(Campos AL, 2010)

Recursos.
- PURVES, D. (2004). Neuroscience: Third Edition. E.E. U.U.: Sinauer Associates.
- KALAT, J. (2004). Psychología Biológica. Madrid: Thomson Editores.
- MONTESORI, R. (2012). Sala Cuna y Jardin Infantil. Recuperado el 31 de Mayo, 2012, de: http://rayun.cl/paginas/cont_pry2.html
13
 TEMA 6. ¿Se sigue desarrollando el
cerebro en la adolescencia?
Hasta hace poco se pensaba que el momento de desarrollo más significativo en el cerebro se daba solo en los
primeros años de la niñez, pero hoy tenemos evidencias de que ciertas regiones del cerebro también experi-
mentan modificaciones a lo largo de toda la adolescencia y que el cerebro adolescente sigue en desarrollo.

La adolescencia es la etapa en la que los jóvenes experimentan un gran interés por

IDEA PRINCIPAL las cosas nuevas y por el conocimiento; son capaces de iniciar grandes proyectos y
buscan su independencia. También se caracteriza por que el periodo de desarrollo
Comprenda lo que ocurre en el del cerebro les permite tomar grandes riesgos, los hace más vulnerables a tener
desarrollo cerebral durante la
trastornos de adicción y la probabilidad de desarrollar enfermedades mentales es
etapa adolescente.
grande.
Desarrolle habilidades Porcentaje
cognitivas. 100
Elabore un resumen de lo tratado
en el tema.

Herramientas instrumentales. 10
Un resumen plantea las ideas
principales de un texto de
manera concisa y con respeto al
estilo del texto original.
5
GLOSARIO

Habilidades cognitivas.
Son las facilitadoras del 0 Niños entre 4 y 17 años,
conocimiento, aquellas que Todas las Edad Edad Edad Edad por edad y género, que
operan directamente sobre edades 4-7 8 - 10 11 - 14 15 - 17 presentan algún tipo de
la información. Son: atención, problema emocional o
comprensión, elaboración y Total Hombres Mujeres comportamental.
memorización y/o recuperación
de la información.

Habilidades de razonamiento.
Estas permiten ordenar y
coordinar la información
que poseemos, como inferir,
hipotetizar, hacer analogías,
encontrar causas y efectos,
entre otras.
Durante la adolescencia, los enlaces nerviosos y las vías de conexión en el cerebro
cambian debido a las interacciones con el ambiente: la materia gris incrementa
su volumen durante la edad temprana, y es recién durante la pubertad cuando
comienza a disminuir y adelgazarse, lo cual se relaciona íntimamente con el desa-
rrollo de las habilidades cognitivas y de razonamiento. Este proceso acompaña los
mecanismos de mielinización.
Por su parte, la mielinización en el cerebro podría reflejar una organización que a la
larga resulte más eficiente, ya que hay una remoción de las conexiones redundantes
y un aumento en la velocidad de la transmisión de la señal gracias a un incremento
en la formación de la mielina.
Proceso de maduración y mielinización entre los 5 y 20 años de edad.

Menos
madura
Materia gris

La imagen a la derecha ilustra un estudio lon- 5 años Adolescencia 20 años

gitudinal de MRI en el que se realizaron cin-
cuenta y dos escáneres de 13 niños, cada uno
escaneados 4 veces en unos intervalos de 2 años.
Se observa la secuencia dinámica de la madu-
ración a través del desarrollo de la densidad
sináptica y volumen de materia gris en regiones Más
sensoriales y frontal. madura

14
Ampliación.
EL CEREBRO EN LA ADOLESCENCIA.

¿Es cierto que los adolescentes tienden más a

desórdenes psicológicos?
Dado que en los adolescentes las conexiones de las
áreas cerebrales relacionadas con las emociones toda-
vía se encuentran madurando, estas resultan más vul-
nerables a desórdenes psicológicos como la depresión
o el trastorno bipolar.

Un estudio reciente financiado por el Instituto Nacional

de Salud de Estados Unidos (NIH, por sus siglas en
inglés) ha demostrado que desórdenes mentales como
el trastorno bipolar son tan comunes entre los jóvenes
como entre los adultos. Sin embargo, también concluyen
que las terapias usadas para los adultos muchas veces
no son tan efectivas y seguras para los adolescentes.

Otro aspecto del comportamiento adolescente caracte-
rístico de esta etapa es un cambio en las habilidades so-
ciales (intenciones, deseos, creencias) y de relaciones.
En los trabajos de S. Blakemore se afirma que las redes
neuronales de las regiones del “cerebro social” se ven
afectadas, en particular la corteza prefrontal medial y
el surco temporal superior, como producto de la reor-
ganización sináptica propia de la adolescencia, lo cual
marca una disminución en la capacidad empática de los
adolescentes para reconocer emociones en los rostros.
Una señal del desorden bipolar son los cambios de estado de ánimo sin
causa aparente.
Un elemento más del comportamiento adolescente es
que por el mismo proceso de madurez por el que pasa
y frente a una situación de alto estrés, el control de las
emociones y los estados de reflexión se hacen más difí-
ciles de lograr, por lo que la impulsividad es una carac-
terística que hay que aprender a contener y trabajar en
los adolescentes.

Curiosidades del cerebro

Riesgo versus beneficios se consideran invulnerables, contraria a muchas creen-

Mucho se dice que los adolescentes no miden los ries-
gos, pero hoy se sabe que sí lo ponderan, tanto los ries-
gos como los beneficios de lo que hacen. Pero, este pro-
ceso en un cerebro que está en desarrollo y maduración
no responde como el de un adulto al momento de tomar
decisiones. El adolescente tiende a darle más valor a los
beneficios que a los riesgos y muchas veces esta deci-
sión está más asociada con conductas peligrosas.
Estudios realizados entre el 2000 y 2003 muestran que
los adolescentes sobrestiman a menudo los peligros y no
cias que se tienen sobre su comportamiento. Por lo tan-
to, se piensa que la temeridad del adolescente se debe a
que cuando éste pondera el riesgo, su percepción de las
ventajas de la acción peligrosa propende a compensar de
sobra y anular su percepción del riesgo. Por ejemplo, en
un estudio realizado por la Universidad de Illinois sobre el
modo en que los adolescentes ven el alcohol, los supues-
tos beneficios compensaban sobradamente la percepción
de los riesgos. Por lo tanto las campañas de prevención
deben trabajar no solo sobre los riesgos y temores, sino
también sobre los supuestos (Reyna, V. y Farley, F. 2007.
El cerebro adolescente. Mente y cerebro. 26: 56- 63)

15
 TEMA 7. ¿Qué sucede en el
cerebro adolescente?
IDEA PRINCIPAL
Aprenda las diferentes áreas
del cerebro que se desarrollan
durante la adolescencia.
Video.
http://www.youtube.com/
watch?v=DAOdnS39HiQ
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Mire el video y elabora un
esquema con los contenidos
tratados en el mismo.
Herramientas instrumentales.
Un esquema debe plantear, de
manera sinóptica y de un solo
golpe de vista, las principales
ideas de un texto.
Glosario
Sistema mesolímbico.
Parte del sistema límbico
donde se ubica el circuito
de la recompensa cerebral.
Responsable de las adicciones.
16
Es muy común escuchar que los adoles-
centes se comportan de manera impul-
siva, irracional o peligrosa y los padres
no logran entender el porqué de estas
acciones. En ese aspecto, los adolescen-
tes son distintos a los adultos en la ma-
nera en que se comportan, resuelven
problemas y toman decisiones. Sin em-
bargo existe una explicación biológica
para esta marcada diferencia, y es que
el cerebro madura y se desarrolla du-
rante la niñez, la adolescencia y hasta
principios de la edad adulta.
Hace varios años se logró identificar una región específica del cerebro llamada
amígdala, la cual es responsable de las reacciones instintivas como el temor y
el comportamiento agresivo. Esta zona es de desarrollo temprano; sin embargo,
otras regiones del cerebro como la corteza frontal (que controla el razonamiento,
nos ayuda a pensar antes de actuar e inhibe la reacción de la amígdala), se de-
sarrolla mucho después. Asimismo, el sistema mesolímbico, que tiene que ver
con la recompensa y la dopamina, también madura durante la adolescencia. En
esta etapa, es un sistema muy sensible a los estímulos producidos por las drogas,
por ejemplo. Ambas partes (la corteza frontal y el sistema mesolímbico) cambian
y maduran conforme se entra en la adultez.
La tomografía por emisión de positrones (PET) muestra la actividad metabólica del circuito de
recompensa en un cerebro adolescente (izq.) y adulto (der.).
Imágenes del cerebro en tiempo real reafirman lo planteado en el primer párrafo,
que los cerebros adolescentes funcionan de manera diferente a los de los adultos
en la toma de decisiones y a la hora de resolver problemas. Dichas acciones son
guiadas más por la amígdala y en menor grado por la corteza frontal. Los estu-
dios revelan que la materia gris se adelgaza y progresa como una onda desde la
parte posterior del cerebro hacia la parte frontal. Las regiones que maduran más
tardíamente están asociados con las funciones cerebrales de más alto nivel, como
el control de los impulsos, la planificación y el razonamiento.
Por lo tanto, es en la adolescencia que zonas coticales empiezan a ser más funcio-
nales y a trabajar adecuadamente con las zonas subcorticales, a modo de ejemplo,
al final de adolescencia la corteza orbitofrontal puede inhibir la impulsividad de
la amígdala, lo que será observado claramente en la conducta del adolescente,
que empezará a tener mayor control de impulsos, y a demostrar una mejor auto-
rregulación .
 Ampliación.
El desarrollo cerebral en adolescentes.

Características de los adolescentes Nuestra personalidad, nuestros recuerdos, y en definiti-

La adolescencia es un periodo en cual el cerebro está
invadido por hormonas, sufre cambios profundos como
la poda neuronal, con la muerte de muchas neuronas,
y el crecimiento y aumento de la estructura de otras,
lo que se verá reflejado en el comportamiento. En este
cambio cerebral se reconfiguran muchos circuitos y re-
des neuronales que estarán más sensibles a la realidad
emocional que le rodea, y se fortalecerán las conexiones
neuronales casi definitivas en las regiones cerebrales
vinculadas a los valores y las normas con las que se di-
rigirá la conducta social futura. Desde los 18 años que
acaba la adolescencia y comienza la juventud temprana
hasta la maduración, 10 años después, se generarán
cambios cerebrales específicos en las áreas de asocia-
ción de la corteza cerebral y la corteza prefrontal (Mora,
F. 2012)
va el hecho de ser como somos, depende en gran medida
del sistema límbico.
Los componentes de este sistema son: amígdala, tálamo,
hipotálamo, hipófisis, hipocampo, cuerpos mamilares, el
área septal (compuesta por el fórnix, cuerpo calloso y fi-
bras de asociación), la corteza orbitofrontal y la circun-
volución del cíngulo.
La amígdala cerebral es una parte del encéfalo que se
relaciona con las emociones. Está formada por un con-
junto de núcleos de neuronas localizadas en la profundi-
dad de los lóbulos temporales de los vertebrados com-
plejos, incluidos los humanos. Forma parte del sistema
límbico, y su papel principal es el procesamiento y alma-
cenamiento de reacciones emocionales.

Entre los núcleos mencionados se encuentran el grupo

Sistema límbico
El sistema límbico está compuesto por un conjunto de
estructuras cuya función está relacionada con las res-
puestas emocionales, el aprendizaje y la memoria.
Hipocampo y fórnix
(sistema límbico)
basolateral, el núcleo centromedial y el núcleo cortical;
los cuales están afectados por las hormonas sexuales,
lo que significa que hay un dimorfismo en la respuesta
entre hombres y mujeres. Además, la amígadala trabaja
con el hipotálamo, el cual modula su acción.

Lóbulo frontal

(A) Fórnix (puente)

B (B) Cuerpos mamilares (grupos de
neuronas que retransmiten señales
C al tálamo contribuyen con la alerta
D
y la memoria
(C) Amígdala
E (D) Hipocampo
Lóbulo temporal (E) Circunvolución parahipocampal
Cerebelo

Curiosidades del cerebro

Desarrollo del cerebro adolescente

La adolescencia es una etapa caracterizada por cambios hormonales, físicos, neuronales y mentales. Sabemos que
algunas áreas del cerebro, particularmente la corteza frontal continúa su desarrollo después de la niñez, dándose
dos grandes cambios durante la pubertad: el incremento de la mielinización de los axones, con el consiguiente in-
cremento de la velocidad de transmisión, y una reducción gradual de la densidad sináptica, indicando una poda de
las conexiones neuronales. Estos cambios hacen que las habilidades cognitivas que se desarrollan en la corteza
frontal, como las funciones ejecutivas y las habilidades sociales cognitivas, sufran cambios durante la adolescencia.

Choudhury, S. y col. 2008. Development of the teenage brain. Mind, Brain and Education. V. 2. Nº 3.

Recursos.
- MORA, F. (2012). ¿Está nuestro cerebro diseñado para la felicidad? Madrid: Editorial Alianza.
- RESSLER, K. y DAVIS, M. (2003). Genetics of Childhood Disorders: L. Learning and Memory, Part 3: Fear
Conditioning. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 42(5): 612-615.
- SNELL, R. (1997). Neuroanatomía Clínica. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
17
 TEMA 8. ¿Envejece el cerebro?
¿Qué sucede en este tiempo?
Una de las preocupaciones que más agobian a las personas mayores es el envejecimiento: el visualizarse
con cabello blanco, arrugas en la piel y un cuerpo frágil debido al paso de los años. Pero la preocupación
mayor debería ser el envejecimiento cerebral.

El envejecimiento se refiere al deterioro progresivo, inevitable e intrínseco que

IDEA PRINCIPAL ocurre en todo ser viviente con el paso del tiempo. Es una sucesión de aconteci-
mientos programados por nuestra genética que limitan nuestro tiempo de vida. Sin
Comprenda los procesos de embargo, el cerebro no necesariamente acompaña al cuerpo en su envejecimiento,
envejecimiento cerebral.
como es el caso de patologías como la enfermedad de Alzheimer.
Desarrolle habilidades
cognitivas. El envejecimiento, según F. Mora (2010), empieza alrededor de los 27 o 30 años. No
Cree un mapa conceptual con los obstante, el envejecimiento cerebral comienza en la edad madura; es decir, pasada
síntomas, causas y efectos del la edad reproductiva. Es alrededor de esta edad que el cerebro deja de crecer y se
envejecimiento cerebral. mantiene estable por un periodo de 20 años. Su envejecimiento empieza con cam-
bios finos en la atención, la capacidad de cálculo matemático, los patrones de sueño
Herramientas instrumentales. entre otros, pero existen casos patológicos como el del envejecimiento prematuro.
En un mapa conceptual, los
conceptos clave se ubican
en las figuras, y los enlaces
entre las mismas representan
las relaciones entre dichos
conceptos.

GLOSARIO

Envejecimiento prematuro.
También llamado progeria, es un
síndrome que acelera el proceso
natural de envejecimiento y se
produce en los afectados desde
edades tempranas de la vida. Lóbulo temporal medial que muestra regiones involucradas con el sistema de memoria. . Der.
Cerebro sano. Izq. Cerebro con Alzheimer, gran envejecimiento cerebral
Insomnio crónico.
Es un trastorno común del
sueño que plantea dificultades A partir de los 55 años aproximadamente, inicia una pérdida de masa del tejido cere-
para quedarse dormido, para bral, que pasa de 1 400 g en varones de 20 años, a 1 170 g a los 80 años. Esta pérdida
continuar durmiendo o ambas. A incluye atrofia cerebral y alteraciones vasculares. El Manual de Geriatría de Salgado y
consecuencia, se duerme poco o Guillén (2002) explica que este tipo de modificaciones afectan básicamente los flujos
mal, por lo que al despertar uno cerebrales, con descensos de un 15% de los valores aceptados para adultos (50-55
puede no sentirse descansado. ml / 100 g por minuto), el metabolismo neuronal, con descensos de hasta 20% en
el consumo de oxígeno y glucosa, así como en la función de los neurotransmisores.

Por otro lado, hoy sabemos que nacen nuevas neuronas inclusive durante el enve-
jecimiento, y que de algún modo es constante en áreas del cerebro que participan
en los procesos de aprendizaje y memoria. Según Mora (2010) en el adulto-joven
pueden crecer en estas áreas alrededor de 20 000 a 30 000 neuronas todos los días.
En función al estilo de vida de la persona estas neuronas nuevas pueden aumentar
su número y prolongar el tiempo que permanecen vivas y activas.

El cerebro puede compensar el efecto del envejecimiento, y las funciones men-

tales incluso pueden mejorar con la edad; se observa que se usan mejor ambos
hemisferios como una manera de compensar los cambios de la edad. El ejercicio,
el descanso, la dieta saludable y la actividad mental reducen el declive del funcio-
namiento del cerebro.

18
Ampliación.
El envejecimiento cerebral prematuro.

¿Cuáles son las causas del envejecimiento cerebral prematuro?

Uno de los factores causales del envejecimiento cerebral prematuro es el insomnio crónico, que consiste en la
sensación de dormir poco o mal durante la noche. El insomnio es la dificultad para conciliar el sueño o para reposar
con un sueño normal: la perdida crónica (o parcial) del sueño de 2 a 3 horas por la noche tiene repercusiones como
un descenso de la eficacia cognitiva y el deterioro de funciones cardiovasculares, inmunológicas y endocrinas. Por
otra parte, muchos expertos no descartan que el envejecimiento del cerebro sea también una consecuencia del
envejecimiento irregular de otros sistemas como el cardiovascular o endocrino.

¿Cuáles son los efectos del envejecimiento cerebral prematuro?

Entre las consecuencias más significativas está la atrofia neuronal, y como última instancia la muerte neuronal.
Así, también se da la pérdida de la rapidez en la sinapsis, la utilización de oxígeno y la producción de hormonas
intervertebrales. Macroscópicamente, el cerebro sufre modificaciones estructurales como el descenso de su masa,
disminución del volumen y aumento de los surcos, así como disminución de las circunvoluciones, por lo que el ce-
rebro funcionará de forma más lenta, y el nivel de concentración y memorización se dificultará, entre otras funciones
que se verán deterioradas.

Es imposible evitar el envejecimiento de nuestro organismo, pero es posible retrasarlo. Debemos recordar que el or-
ganismo está diseñado para funcionar correctamente bajo ciertas condiciones y éstas, que al mantenerlas adecua-
damente, alargarán el tiempo de vida de las diferentes células que componen el cuerpo humano. Comer sano, hacer
ejercicio, dormir lo suficiente y asistir al médico asiduamente son recomendaciones básicas que se deben tomar en
cuenta para tener una vida más sana y consecuentemente más prolongada.

El envejecimiento cerebral prematuro en portadores de VIH.

Los estudios no han determinado si se debe a la presencia del VIH o a los
fármacos que se usan para controlarlo (o ambos), pero sí se ha encontrado
que algunos portadores del virus tienen un flujo de sangre al cerebro propio
de personas no portadoras de diez a quince años mayores.

Se hicieron estudios de resonancia magnética (ver ilustración) en 25 portadores de VIH.

Las áreas en rojo muestran una mayor tendencia a sufrir problemas de memoria y pro-
blemas de otras funciones cognitivas.

Curiosidades del cerebro

Recomendaciones para prevenir el envejecimiento.

El ejercicio físico favorece al cerebro en la vejez. Hace que el oxíge-
no y la glucosa sigan fluyendo cuando la persona envejece. Practicarlo
de forma regular mejora el funcionamiento del cerebro en las personas
mayores, que pueden sufrir problemas de planificación y de pensamien-
to abstracto porque la corteza frontal se reduce con la edad.

Conductas de aprender cosas nuevas y de riqueza sensorial y social que

rodea al individuo, así como la realización de ejercicio físico aeróbico
favorecen el aumento en el número de nuevas neuronas y prolongan el
tiempo que permanecen vivas y activas.

Hay estudios en poblaciones que practican deporte en las que se obser-

van una mejor ejecución de habilidades cognitivas, una mayor velocidad
de respuesta, un mayor control de la emociones y el espacio.

19
 TEMA 9. ¿Es posible detener el
envejecimiento cerebral?
El deterioro de las funciones cerebrales es una de las consecuencias del envejecimiento, por lo que es inevi-
table. Sin embargo, muchos estudiosos del tema se han planteado si es posible retrasar el envejecimiento
cerebral. Algunas claves como la restricción calórica, hacer ejercicio físico y aumentar el contacto social
pueden ayudar a vivir más y mejor.
IDEA PRINCIPAL
Aprende maneras de retrasar
el envejecimiento y comprende
los efectos en el cerebro de la
enfermedad de Alzheimer.
Video.
http://www.youtube.com/
watch?v=WusTwfM5ES0
Herramientas instrumentales.
Mira el video, y, a partir de la
información allí brindada, elabora
una dieta que ayude a ralentizar el
envejecimiento cerebral.
GLOSARIO
Asincrónica.
Se refiere cambios que pueden
ocurrir en el cuerpo en un tiempo
inadecuado para el proceso de
desarrollo o a lo largo de la vida.
Neurogénesis.
Proceso mediante el cual las
neuronas se generan a partir de
células madre neurales y células
progenitoras. Es más activo
durante el desarrollo prenatal,
pero sigue sucediendo hasta la
adultez. Se da generalmente
en el hipocampo y la zona
subventricular del cerebro.
20
Para Francisco Mora, de la Universidad Complutense de Madrid, y otros investi-
gadores que se preguntan por qué envejecemos mal, la respuesta viene asociada a
la jubilación y a una serie de roles sociales y actitudes que determinan la dejadez
del individuo hacia sí mismo. Otro factor es la falta de previsión en la juventud
y en la edad adulta, que impide tener una preparación para ejercer actividades
alternativas durante la vejez.
¿Cómo envejece el cerebro?
Se estima que el envejecimiento cerebral empieza a los 28 años y tiene una
perspectiva singular: el cerebro se ha construido a lo largo de un proceso evo-
lutivo, con añadidos constantes de tejido y circuitos neuronales hasta tener la
neocorteza que hoy estudiamos. Se trata de un proceso complejo, que tiene como
consecuencia el que no envejezca de una manera sincrónica y homogénea, sino
que el envejecimiento del cerebro se produce de una forma asincrónica en sus
diferentes áreas.
Hoy sabemos, además, que el cerebro es un órgano plástico que cambia constan-
temente como resultado de su interacción con el medio que rodea al individuo,
sea este físico, emocional o social, y que el cerebro de un anciano sigue realizando
neurogénesis, aunque a menor escala que uno joven. En el adulto, las nuevas neu-
ronas generadas en el giro dentado del hipocampo migran a través de las capas
granulares hasta llegar a su destino y formar nuevas conexiones, como se puede
ver en la imagen (Ver ilustración).
Capa de Mitosis Migración / Diferenciación
la corteza
28 días
cerebral
I Capa
Neuronas
molecular
II Capa
granulada
Zona T1 T2
subgranular
a CA3 Tiempo
Ampliación.
El envejecimiento cerebral en la enfermedad de Alzheimer.

La demencia tipo Alzheimer es una de las enfermedades que más frecuentemente afectan al cerebro. El principal
factor de riesgo en su aparición es el propio proceso de envejecimiento cerebral. Es una enfermedad degenerativa,
progresiva y fatal que destruye células cerebrales. Está correlacionada con la atrofia cerebral, especialmente en la
corteza temporal. Entre sus principales síntomas se encuentra la pérdida de memoria, alteraciones de orientación,
problemas en el lenguaje, capacidad de toma de decisiones, capacidad de discernimiento y algunos desórdenes
neuropsicológicos como la afasia, apraxia y agnosia.

Enfermedad de
Alzheimer + 46,1 %

Accidente
cerebrovascular - 18,2 %
(derrame)
Cáncer de - 8,7 %
próstata

Cáncer de seno - 2,6 %

Enfermedad del La mortalidad por la enfermedad de

- 11,1 %
corazón Alzheimer va en aumento. Un estudio
realizado entre el 2000 y 2006 en Estados
VIH (SIDA) - 16,3 % Unidos indica que las muertes por esta
enfermedad se incrementaron mientras que
- 20 - 10 0 10 20 30 40 otras disminuyeron.

El mal de Alzheimer tiene una incidencia anual de 2,8 pacientes por cada 1000 personas entre 65 y 69 años de edad
y de 56,1 pacientes por cada 1000 personas mayores de 90 años. Asimismo, es la causa más frecuente de demencia
degenerativa. Estimaciones recientes indican que la prevalencia global de esta patología es de unos 35 millones de
personas en el mundo, y las predicciones dicen que estas cifras se podrían triplicar en los próximos años.

Esta enfermedad se caracteriza por la acumulación de proteínas defectuosas amiloides y tau dentro de las placas
seniles y los ovillos neurofibrilares, respectivamente. Estos dos son los marcadores de pacientes con la enferme-
dad de Alzheimer y son fácilmente reconocibles, como se ve en la imagen.

b) Las placas seniles son depósitos de una proteína insoluble llamada b-amiloide (bA) que actúa como centro de
degeneración neuronal, puesto que engloba y distorsiona progresivamente a los somas y prolongaciones neu-
ronales (axones y dendritas) o neuritas. Se encuentran en las estructuras intracerebrales involucradas en la
memoria y el control emocional, la amígdala, el hipocampo y los núcleos basales colinérgicos (que trabajan con
la transmisión nerviosa que utiliza como neurotransmisor la colina) del cerebro anterior.

c) Los ovillos neurofibrilares fue-

ron descritos por primera vez
por Alois Alzheimer en uno de
sus pacientes que padecía de-
mencia. Son un conglomerado
anormal de proteínas compues-
to por pequeñas fibrillas entre-
lazadas dentro de las neuronas
en casos de la enfermedad de
Alzheimer. Estos se forman por
la fosforilación de proteínas aso-
ciadas a los microtúbulos intra-
celulares (proteína tau), la cual
causa un agregado patológico
con características insolubles.
En la literatura se encuentran
a las proteínas tau fosforiladas
bajo el nombre de filamentos
helicoidales emparejados.

Sin embargo, pese a los estudios,

aún no se ha confirmado ninguna
de las hipótesis propuestas para Células con Alzheimer
explicar las causas de estas proteí-
nas defectuosas. Células saludables

21
 TEMA 10. LA NEUROCIENCIA EDUCACIONAL,
EL CICLO VITAL Y LA IMPORTANCIA DE LA
PRIMERA INFANCIA
Durante el crecimiento y desarrollo de un individuo, el cerebro va pasando por un proceso de transformación
tanto a nivel anatómico como a nivel funcional, que va permitiendo entre otras cosas, la adaptación al medio,
la supervivencia, el aprendizaje y la adquisición de diversas habilidades. En este sentido, las variaciones en
el comportamiento de cada persona están íntimamente relacionadas con el funcionamiento de su cerebro
a lo largo del ciclo vital.
IDEA PRINCIPAL
Relaciona el comportamiento de
un individuo con la expresión de
lo que sucede en su cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Construya un cuadro
comparativo de las diferentes
conductas de la infancia y la
adolescencia
Herramientas instrumentales.
Un cuadro comparativo es un
organizador que se emplea para
sistematizar la información y
contrastar los elementos de un
tema.
GLOSARIO
Neuroplasticidad
Capacidad que tiene el cerebro
de responder de forma dinámica
al aumento de la complejidad del
entorno, la cual se ve reflejada
en en los sustratos cerebrales
que van remodelándose y
adaptándose a las exigencias y las
oportunidades proporcionadas
por las experiencias, provocando
ajustes a los sistemas
sensoriales, motores y al
procesamiento cognitivo.
22
Como se ha podido observar, el desarrollo cerebral implica un proceso gradual
que va resultando en diferentes comportamientos durante todas las etapas del ciclo
vital. En lo que se refiere a la educación, es decir, para el planteamiento de las
propuestas curriculares, para la definición del perfil y del estilo de enseñanza de un
educador, para la definición de las estrategias de aprendizaje que se llevarán a cabo
en el aula, tener el conocimiento de lo que sucede en cada una de estas etapas del
desarrollo de un ser humano pasa a ser de vital importancia. En este sentido, los
educadores deben considerar que, desde la más temprana edad, las experiencias
de aprendizaje y su calidad, así como la relación interpersonal que tengan con
los estudiantes influirán en la arquitectura de sus cerebros, en las funciones de los
sistemas cerebrales y por ende en el comportamiento.
Además, las investigaciones en el campo de la genética están demostrando que el
impacto del ambiente (como los patrones de crianza por ejemplo) puede modificar
la expresión y la interacción de los genes. En otras palabras, si el educador conoce
las bases neurales del aprendizaje y las influencias del entorno que pueden me-
jorarlo o perjudicarlo, la probabilidad de que su propuesta curricular de aula sea
de mejor calidad será mucho mayor permitiendo así un aprendizaje más natural
y productivo por parte de cada estudiante.
Entre todas las etapas del ciclo vital que se ha mencionado en los temas anteriores,
la primera infancia merece un mayor destaque ya que muchas de las habilidades
que tenemos las adquirimos o aprendemos en esos primeros años. Las investiga-
ciones recientes señalan que la neuroplasticidad permite que el cerebro aprenda y
se remodele con las experiencias que le ocurren, de modo que desde el nacimiento
y principalmente en los primeros años de vida, algunas experiencias son cruciales
para un buen desarrollo posterior del cerebro, así como para su correcto funcio-
namiento. Como se ha visto, existen algunos aprendizajes que se deben dar en
la infancia, ya que en los períodos sensibles para la adquisición de las mismas los
niños y niñas pueden aprender determinadas actividades gracias a la influencia
del ambiente (como es el caso del lenguaje)y que evolucionarán con el tiempo a
un grado de mayor complejidad. De este modo, la neuroplasticidad permite dar
cuenta de la importancia de la calidad del entorno donde los niños y niñas crecen
y se desarrollan, así como de la calidad del adulto que los está apoyando en este
proceso.
La primera infancia es una etapa del ciclo vital que ha despertado mucho interés en las investigaciones en
el campo de la neurociencia educacional. Ya se sabe que durante esta etapa, el cerebro se caracteriza por
tener una gran plasticidad, por su alta capacidad innata de aprendizaje y por la formación exuberante de
nuevas conexiones neuronales (sinapsis). En este sentido, las oportunidades de aprendizaje que se brinden
en esta etapa son adquiridas de manera más rápida y serán de carácter duradero, por lo que la calidad de
las experiencias son de suma importancia, ya que todo esto implicará en el desarrollo físico, psicológico,
cognitivo y social del niño puesto que el ambiente también influirá en el desarrollo y funcionamiento de
su cerebro.

Debido a este complejo proceso gradual de maduración del SNC, uno de los factores que influye significa-
tivamente en el desarrollo cerebral en la infancia son las experiencias sensoriales. En este sentido, esta
etapa tiene ciertos requerimientos adecuados de atención, educación, estimulación y nutrición, de modo
que las experiencias socioemocionales son de gran influencia en el desarrollo de los niños. De este modo,
es responsabilidad de los cuidadores y educadores brindar un entorno emocionalmente favorable en el
cual los niños y niñas puedan desarrollarse.

Entender entonces el proceso de desarrollo cerebral y los principios regidos por el sistema nervioso re-
lacionados con el aprendizaje marcarán una enorme diferencia en el rol de los cuidadores y educadores
con relación a las propuestas de aprendizaje que estén involucrados los niños y niñas.

La promoción del desarrollo humano implica la implementación de un modelo educativo que considere las
particularidades del cerebro, la mente y la educación.

23
 Ampliación.
EL CEREBRO Y LA FASE DE MADURACIÓN SENSORIOMOTORA

Habilidades como las motoras requieren ser adquiridas en determinados momentos programados genética-
mente, y las áreas vinculadas al movimiento son las primeras en consolidarse, pues el recién nacido necesita
oportunidad para descubrir y ensayar sus movimientos. Por ello, el estar boca abajo desde los primeros
meses, ser balanceado, que se arrastren, gateen, trepen, abran y cierren las manos, son actividades que
permitirán una mayor madurez del sistema nervioso. Recordemos que las habilidades motoras aprendidas
en la primera infancia, como caminar, correr, agarrar, sostener, lanzar, entre otras, serán recordadas y
mantenidas toda la vida.

Del mismo modo, las experiencias sensoperceptivas son esenciales para el desarrollo del cerebro en los
primeros meses de vida. Aunque los recién nacidos pueden abrir sus ojos, no pueden interpretar lo que
está en su entorno. La mielinización gradual de estos circuitos, sumada a la experiencia con la luz, los
objetos, las formas, los colores, el movimiento y la profundidad son algunos elementos que facilitarán el
desarrollo visoespacial. Lo mismo se da para el resto de los sentidos.

La música y su relación con el desarrollo sensoriomotor y su impacto en el cerebro.

Investigaciones realizadas por grandes neuro-

científicos, como Gazzaniga y Posner por ejemplo,
encontraron evidencias que la práctica sistemáti-
ca de la música desarrolla áreas cerebrales que
favorecen la atención, eficiencia y automatización
de los aprendizajes, además de estimular y desa-
rrollar de forma significativa los sistemas senso-
riales y motor.

Investigaciones de Hannon y Trehub (2005) han de-

mostrado que en la intensa emoción que podemos
experimentar con la música interviene la misma
región cerebral que activan otras actividades pla-
centeras como el sexo o la comida.

Los niños que aprenden a tocar un instrumento

musical tienen mejores habilidades de razona-
miento espacial que los que no lo ejecutan ( Aa-
moodt y Wang, 2008).

La música ejerce cambios en la estructura del ce-

rebro producto de la experiencia en su ejecución.
La neurociencia educacional no puede garantizar
que cuanto más práctica, mayor perfección en la
ejecución de un instrumento, pero sí ofrece evi-
dencias claras de cómo se adapta el cerebro a las
exigencias de una formación amplia. Además, ya
se ha establecido la forma diferenciada en que el
cerebro se comporta mientras escucha música y
mientras hace música.

24
Las investigaciones que se han referido al efecto de la música sobre el cerebro infantil han coincidido en que
ésta provoca una activación de la corteza cerebral, específicamente de las zonas frontal y occipital, implicadas
en el procesamiento espaciotemporal. Asimismo, al evaluar los efectos de la música a través de registros de
electroencefalogramas, se ha encontrado que esta origina una actividad eléctrica cerebral de tipo alfa, en otras
palabras, todo lo anterior se traduce en que la música provoca:

- Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños.

- Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejos.
- Es una manera de expresarse.
- Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje.
- Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos.
- Estimula la creatividad y la imaginación.
- Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular.
- Provoca la evocación de recuerdos e imágenes, con lo cual se enriquece el intelecto.
- Estimula el desarrollo integral del niño al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.

El impacto que provoca la música en el cerebro se ve diferenciado entre los actos de escuchar o apreciar música y
el hecho de hacer música. El entrenamiento musical redunda en soporte al desarrollo de habilidades matemáticas,
lingúísticas y espaciales.

Al parecer, el aprender a tocar un instrumento musical o el aprender a leer e interpretar música tiene un papel
importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (sobre todo de educación infantil), por lo
tanto los maestros, las instituciones educativas, los padres y el personal de salud deberían conocer los alcances y
beneficios que se derivan del empleo de la música como parte de la educación integral del menor.

25
 APLICACIONES PRÁCTICAS A LA EDUCACIÓN.
LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS Y EL
COMPROMISO DE LA comunidad con la
primera infancia
La primera infancia requiere de una atención especial que garantice el desarrollo integral de los niños y
niñas. Para ello debemos difundir y compartir información que necesitan conocer los educadores, padres,
hacedores de políticas y la comunidad en general, sobre esta etapa crucial del desarrollo.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda la importancia
de sensibilizar y compartir la
información sobre la primera
infancia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un díptico con
información relevante de la
primera infancia que puedas
compartir con los padres y
educadores de tu comunidad.
Herramientas instrumentales.
Un díptico es un documento de
dos hojas que busca promover
una información o evento.
Prensenta ideas claras y se
acompaña de imágenes.
GLOSARIO
Enfermedades congénitas.
Son aquellas enfermedades que
aparecen con el nacimiento y que
pueden tener un origen genética
o ambiental.
26
En los últimos años se ha observado el creciente interés por parte de los gobiernos
en generar nuevas políticas públicas educativas. Aunque muchas de estas políticas
ya están en proceso de implementación y ejecución, varias de ellas carecen de plan-
teamientos claros para la atención y educación de la primera infancia. Desde las
investigaciones en el campo de la neurociencia, provienen fuertes argumentos que
fomentarán en los gobiernos la necesidad de pensar en políticas educativas, o siste-
mas de gestión educativa de calidad, considerando la primera infancia como pilar
de los mismos. Con ese objetivo en mente, ofrecemos las siguientes reflexiones:
1. Políticas que consideren una educación preconcepcional: estar preparados fí-
sica y mentalmente para ser padres influirá en el desarrollo posterior de un
ser humano.
2. Políticas que consideren la educación prenatal: el proceso de desarrollo cerebral
empieza tres semanas después de la concepción: todo lo que sucede en la etapa
prenatal puede modificar este proceso.
3. Políticas que garanticen un buen nacimiento: el momento perinatal puede mo-
dificar el rumbo del desarrollo cerebral de un niño. Ser atendido a tiempo y
por médicos competentes marcará la diferencia.
4. Políticas que garanticen los derechos de los niños y niñas, para ello es esencial
una propuesta multisectorial e intersectorial.
5. Políticas que garanticen la calidad del educador, cuidador o profesional que esté
involucrado con los niños y niñas, con capacitación permanente.
6. Políticas que garanticen la atención y educación de aquellos niños y niñas con
necesidades especiales.
Considerando las dife-
rencias individuales en
las políticas educativas
Cada ser humano es único e irrepeti-
ble. Las condiciones de su nacimiento y
su vida determinarán tanto factores ge-
néticos como ambientales. Una enfer-
medad congénita o hereditaria puede
disminuir las posibilidades cerebrales
de un individuo, como en el caso del
síndrome X frágil que condicionan que
sus posibilidades futuras sean menores.
Muchas personas con trastornos cere-
brales genéticos no pueden producir
suficiente cantidad de ciertas proteínas
que influyen en el desarrollo y el fun-
cionamiento del cerebro y por ende en
el aprendizaje. Desarrollar políticas de
Ella sufre el síndrome Dandy-Walker, un
atención y educación a estos niños y
defecto congénito que afecta el cerebelo.
niñas permitirá que cada uno de ellos
desarrollaren capacidades que le per-
mitirán un mejor proceso de desarrollo
y una mejor calidad de vida.
Autoevaluación
1. Realiza una línea de tiempo (distinta a la del organizador) e indica los periodos más sensibles del
desarrollo cerebral.
2. ¿Qué cambios se dan en el cerebro durante la adolescencia?
3. Señale qué se pudo determinar a partir de los experimentos de Lorenz.
4. ¿Cómo se da el envejecimiento cerebral?
5. ¿Consideras que la primera infancia es un periodo importante para el aprendizaje? ¿Por qué es
importantes promover políticas públicas para la primera infancia?
6. ¿Cómo puede influir la adolescencia en el aprendizaje del estudiante?
7. ¿Qué aporta la neurociencia educacional a la Educación?

Organizador visual
PRENATAL

- El cerebro en desarrollo es muy vulnerable: malnutrición, síndrome

alcohólico fetal, diabetes prenatal, problemas de tiroides, etc.
- Eventos que debemos recordar: neurogénesis, migración, diferenciación,
apoptosis, poda

POSTNATAL

- La comunicación entre neuronas (sinapsis) se desarrolla intensamente en

este periodo, y las experiencias de vida repercuten en la formación de los
circuitos neuronales.
- La mielinización que se inicia en el vientre materno avanza y ocurre en ciclos
con dirección caudo-rostral.

PRIMERA INFANCIA

- El cerebro se desarrolla muy rápidamente y se constituyen los procesos de adquisición

del control motor, locomotor, del lenguaje y del pensamiento.
- Periodos sensibles, en que el aprendizaje es más fácil y rápido.
- En este tiempo ocurre una exuberancia sináptica.

ADOLESCENCIA

- Las conexiones nerviosas y las vías de conexión en el cerebro cambian debido a las
necesidades del ambiente
- Se desarrollan las habilidades cognitivas y de razonamiento.
- Aumenta la velocidad de sinapsis pero las áreas cerebrales relacionadas con las
emociones todavía están madurando.
- El sistema de recompensa cerebral (sistema mesolímbico) tiene mucha influencia en las
decisiones.

VEJEZ

- En humanos, el proceso empieza pasada la edad reproductiva.

- Se sufren modificaciones morfológicas y funcionales.
- El insomnio es una causa del envejecimiento prematuro.
- Consecuencias: atrofia y muerte neuronal, sinapsis más lenta.
- El envejecimiento cerebral empieza entre los 30 y 40 años. Se puede retrasar con una buena
dieta, ejercicio e interacción social.
- El Alzheimer acelera el envejecimiento cerebral (y la senilidad). Sus marcas son las placas
seniles y los ovillos neurofibrilares.

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