2 ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO.

Anna Lucia Campos, María Cristina Márquez y Luis Aguilar

 CONTENIDO CURSO II

CAPÍTULO I
¿QUÉ SABEN LOS EDUCADORES DEL CEREBRO?
Introducción....................................................................................................................89
1.1. ¿Cómo empieza la construcción del sistema nervioso y del cerebro?................91
1.2. ¿Qué influye en la arquitectura del cerebro?.........................................................95
1.3. ¿Qué es neurodesarrollo y por qué debe interesar a los educadores?...............98
Referencias....................................................................................................................105

CAPÍTULO II
INTRODUCIÉNDONOS EN EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
Introducción..................................................................................................................109
2.1. Breve mirada en el sistema nervioso...................................................................109
2.2. Armando la arquitectura cerebral........................................................................ 112
2.3. El sistema nervioso desde la mirada macroscópica........................................... 115
2.4. El sistema nervioso desde la mirada microscópica............................................133
2.5. Características y principales funciones de los neurotransmisores...................143
Referencias....................................................................................................................156

CAPÍTULO III
DESARROLLO INICIAL Y EMBRIOLOGÍA FUNCIONAL DEL SISTEMA NERVIOSO
Introducción..................................................................................................................159
3.1. Periodo embrionario..............................................................................................160
3.2. Periodo fetal ..........................................................................................................164
3.3. Conceptos claves...................................................................................................169

CAPÍTULO IV
DE LA PRIMERA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA
Introducción..................................................................................................................171
4.1. Un pequeño recorrido por los primeros años de vida........................................177
4.2. El cerebro adolescente..........................................................................................209
Referencias....................................................................................................................217

CAPÍTULO V
TRAS EL ENTENDIMIENTO DE LOS CAMBIOS DURANTE LA VEJEZ
Introducción..................................................................................................................219
5.1. No hay mal que por bien no venga......................................................................220
5.2. Lo que no se hurta se hereda...............................................................................222
5.3. A grandes males, grandes remedios...................................................................225
5.4. Al mal tiempo buena cara.....................................................................................227
Referencias....................................................................................................................229
 Anna Lucia Campos1

CAPÍTULO I

¿Qué saben los educadores del cerebro?

Introducción

Por lo general, se puede observar que en varios países, tanto en la forma-

ción inicial como en la formación continua de los educadores, hay un gran
vacío con relación al conocimiento sobre el cerebro humano. Si reflexiona-
mos fríamente acerca de esta situación, llama la atención que los profesio-
nales que más tiempo pasan mediando la construcción de conocimientos,
capacidades y habilidades en seres humanos en proceso de crecimiento y
desarrollo, saben muy poco del órgano que aprende, desarrolla, retiene,
evoca y utiliza todo lo aprendido.

Sin embargo, se hace más notorio que en los últimos años se van
instituyendo entre los educadores algunos conceptos acerca de cómo es y
cómo funciona el cerebro, ya que van escuchando que la neurociencia pue-
de ofrecer conocimientos relevantes acerca de cómo el cerebro aprende.
Eso trae a la vez una gran preocupación, debido a que varios estudios rea-
lizados en la última década van demostrando que no todo lo que piensan
los educadores acerca del cerebro es cierto (Dekker, Lee, Howard-Jones, &
Jolles, 2012; Gleichgerrcht, Luttges, Salvarezza, & Campos, 2015; Suzana
Herculano-Houzel, 2002).

1 Directora General e investigadora de Cerebrum- Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y

Desarrollo, Presidente de ASEDH-Asociación Educativa para el Desarrollo Humano, Directora General
del Centro para el Desarrollo Infantil LEARN & PLAY. Gestora y directora de los Diplomados de Neu-
roeducación y de la Maestría en Neurociencia y Educación de CEREBRUM. Educadora con Maestrías
en Neurociencia; Psicobiología y Neurociencia Cognitiva. Especialista en Desarrollo Cerebral Infantil.
Miembro de la Sociedad Internacional Mente, Cerebro y Educación - Estados Unidos. Desde hace 23
años viene difundiendo la neurociencia en el ámbito educativo y en los últimos años participa activa-
mente en el fomento de la Neurociencia Educacional en América Latina.
90 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Para la neurociencia educacional, la información que los educadores

van adquiriendo sobre el cerebro de manera informal, representa una gran
amenaza, puesto que se van creando en paralelo conceptos, programas o
“recetas” que carecen de evidencia científica, pero que se van implantando
fuertemente en los entornos educativos, como es el caso de la gimnasia ce-
rebral, o Brain Gym, que se ofrece como un programa que logra equilibrar
a los dos hemisferios para mejorar el aprendizaje.

Entre muchas de las tareas, que se ha mencionado en el apartado an-

terior, que deben ser realizadas para construirse adecuadamente el campo
de la neurociencia educacional, una de ellas es implementar propuestas de
formación a los educadores que contemplen conocimientos elementales y
verdaderos sobre el cerebro humano. Aunque las investigaciones básicas en
neurociencia manejan diferentes niveles de análisis, que va desde el nivel
molecular, los educadores necesitan manejar una mirada anatomofuncional
integral del cerebro humano y entender conceptos esenciales para llegar a
establecer un camino sólido sobre el cual pueden recorrer hacia la transfor-
mación de su práctica pedagógica. Acceder a este conocimiento es el paso
inicial.

Desde hace muchos años, el maravilloso y complejo órgano llamado

cerebro fue materia de estudio e investigaciones. Fue comparado a diferen-
tes descubiertas tecnológicas, según avanzaban las ciencias, y actualmente la
comparación más común que escuchamos es la del cerebro a una compu-
tadora. Pero, los que realmente se dedican a estudiar el cerebro saben que
su funcionamiento sigue siendo un gran enigma, y que la complejidad y el
potencial cerebral aún son incomparables.

El cerebro es la estructura principal del sistema nervioso central, ac-

tuando en la integración del organismo con su medio interno y externo,
utilizando una compleja rede de circuitos para recibir información sensorial,
procesarla, tomar decisiones, crear y controlar movimientos, aprender y
expresar emociones, generar comportamientos, entre tantas otras funciones
que están bajo su responsabilidad. Por su complejidad, se encuentra protegi-
do por las meninges, el líquido cefalorraquídeo, la barrera hematoencefáli-
ca y la caja craneal. Tiene una forma ovoide y en el ser humano adulto llega
a pesar aproximadamente 1.400 gramos; y es, por este maravilloso órgano,
que podemos aprender y enseñar.
 ¿Qué saben los educadores del cerebro? 91

Capítulo I
1.1. ¿Cómo empieza la construcción del sistema nervioso
y del cerebro?

El sistema nervioso central se origina en una lámina repleta de células lla-

mada placa neural, en la superficie dorsal del embrión. Posteriormente,
esta placa se repliega sobre sí misma, formando un surco que, a medida
que el desarrollo prosigue, se va haciendo más profundo, con lo cual se
cierran las paredes que lo componen y se origina un tubo, conocido como
tubo neural. De esta estructura preparatoria, la médula espinal y el cere-
bro comenzarán a desarrollarse, y se hará evidente la funcionalidad de
este sistema nervioso primitivo cuando en la tercera semana del desarrollo
prenatal sea capaz de coordinar el desarrollo de los demás órganos, permi-
tiendo, en muy poco tiempo, que los ansiosos papás escuchen por primera
vez los latidos del corazón de su bebé.

A medida que pasan las semanas, el sistema nervioso va desarrollán-

dose gracias a unos mecanismos que involucran, entre otros, la neurogénesis
(nacimiento) de las células que lo conformarán, la proliferación (multipli-
cación) de las mismas y su migración (viaje que hacen estas células) hasta
las zonas estables del sistema donde se ubicarán. A partir de la proliferación
celular el volumen del cerebro va aumentando. Desde la parte superior del
tubo neural, empiezan a surgir tres protuberancias (prosencéfalo, mesencé-
falo y rombencéfalo) que se convertirán en poco tiempo en las diferentes
partes del cerebro, mientras que la parte inferior formará la médula espinal.

El desarrollo del sistema nervioso y del cerebro obedece a una progra-

mación genética que tiene unos principios básicos de organización, lo que
nos permite tener conocimiento de la secuencia fabulosa de los sucesos que
ocurren durante el desarrollo cerebral desde el útero materno hasta muchos
años después del nacimiento. La estructuración del sistema nervioso y la
calidad de la organización neurológica (anatómica y funcional) de cada una
de estas regiones van a definir, en gran medida, el proceso de desarrollo del
ser humano.

Observando las estructuras iniciales más bajas del sistema nervioso,

encontramos a la médula espinal, que conecta el encéfalo (cerebro) con
otras zonas del cuerpo; además, recibe y procesa información sensorial de la
piel, articulaciones, músculos, y controla el movimiento de las extremidades
92 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

y el tronco.

Sobre la médula espinal encontramos al rombencéfalo, el cual se divi-

de en dos vesículas: mielencéfalo y metencéfalo. Ambas abrigarán a zonas
esenciales para la vida y la supervivencia. En el mielencéfalo tenemos al bul-
bo raquídeo, que conecta al encéfalo con la médula espinal. Incluye varios
centros responsables de funciones autónomas vitales.

En el metencéfalo se forma la protuberancia anular, que sirve como

puente entre cerebelo, bulbo y cerebro, conduciendo información sobre el
movimiento desde los hemisferios hasta el cerebelo. A su vez, el cerebelo
coordina y modifica la actividad resultante de los impulsos y órdenes en-
viados desde el cerebro, modula la fuerza y disposición del movimiento y
está implicado en el aprendizaje de habilidades motoras y en la memoria.

Más arriba se encuentra el mesencéfalo, que controla muchas funcio-

nes sensoriales y motoras (movimientos oculares y coordinación de reflejos
visuales y auditivos), también es una estación de relevo para señales auditi-
vas y visuales.

Llegamos al prosencéfalo. Este se divide en dos nuevas vesículas: te-

lencéfalo y diencéfalo, las cuales darán origen a estructuras esenciales que
tienen funciones de gran importancia.

Del diencéfalo emergerán estructuras como el tálamo y el hipotálamo.

El tálamo es conocido como la principal estación de relevo para la infor-
mación sensorial que va destinada a la corteza cerebral. También tiene otras
funciones relacionadas con el movimiento, el comportamiento emocional,
el aprendizaje y la memoria. El hipotálamo, constituido por un conjunto
de núcleos bastante complejo, se encarga de regular el funcionamiento ho-
meostático del organismo; participa de la regulación y liberación de hormo-
nas e influye de manera significativa en la conducta, pues está involucrado
con la sed, el hambre y los patrones de sueño.

El telencéfalo va a constituir un conjunto de estructuras que marcará

la diferencia entre nuestra especie y cualquier otra especie en la tierra. Nos
dotará de inteligencia, nos proporcionará la capacidad de hablar, de sentir,
de aprender, de recordar, de realizar movimientos y de amar. Algunas de
estas estructuras son el hipocampo (que entre tantas funciones participa en
 ¿Qué saben los educadores del cerebro? 93

Capítulo I
la formación de las memorias) y los ganglios basales, estructura involucrada
con el aprendizaje y de gran importancia para el control cognitivo de un
movimiento. Además, encontraremos al sistema límbico, constituido por
varias estructuras, entre ellas la amígdala, relacionada con las emociones, el
comportamiento social e incluso la supervivencia, pues integra información
del medio interno y externo.

La estructura que se forma más tardíamente a partir del prosencéfalo

es la corteza cerebral. Aunque empiece a desarrollarse aproximadamente
en la octava semana de gestación, su proceso de maduración es gradual y
sigue durante muchos años después del nacimiento. Es responsable de las
habilidades más nobles y refinadas, únicas en el ser humano. Se ocupa del
funcionamiento cognitivo y posee un enorme número de células nerviosas.

Convencionalmente se subdivide en lóbulos que reciben un nombre

en relación al hueso del cráneo donde se encuentran abajo situados. Están
ubicados en los dos hemisferios cerebrales, que se unen por un conjunto de
fibras nerviosas denominado cuerpo calloso, quien mantiene en constante
comunicación a ambos. Realizan algunas funciones específicas:

1. Lóbulo frontal: responsable de la elaboración del pensamiento,

planeamiento, programación de necesidades individuales, de la
conducta social, modula respuestas emocionales, coordina y di-
rige información cerebral. Es altamente ejecutivo, abriga valores
y hábitos, y es la base de la conducta civilizada, entre otras fun-
ciones.
2. Lóbulo parietal: responsable de las sensaciones de tacto, dolor,
gusto, temperatura, presión, interviene en procesos cognitivos de
los datos espaciales, verbales y del conocimiento del cuerpo, se
relaciona con la lógica matemática, entre otras cosas.
3. Lóbulo temporal: está relacionado con el sentido de la audición,
posibilitando el reconocimiento de tonos específicos e intensidad
del sonido; con la elaboración y percepción del lenguaje en su
área hipocámpica, con los circuitos de la memoria y emoción.
4. Lóbulo occipital: procesa, básicamente, información visual.

A tan solo veinte semanas de gestación, el sistema nervioso y el cere-

bro han pasado por sorprendentes transformaciones morfológicas, y en un
abrir y cerrar de ojos, su estructura básica ya está conformada; asimismo,
94 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

varias zonas empiezan a trabajar en circuitos para gerenciar algunas

funciones especiales, como por ejemplo la audición y la visión. Pero, ¿cómo
se dio todo esto?

El cerebro humano es construido con la participación de aproximada-

mente 86 mil millones de células nerviosas llamadas neuronas, que confor-
man la unidad anatómica y funcional del sistema nervioso central (Azevedo
et al., 2009; S. Herculano-Houzel, 2005). Una neurona prototípica madura
presenta tres regiones esenciales: las dendritas (que reciben información de
otras neuronas), el soma (que es el centro metabólico celular; contiene el
núcleo que almacena los genes de la célula y los retículos endoplásmicos
rugoso y liso, que sintetizan las proteínas de la célula) y el axón (principal
unidad conductora de la neurona).

Sin embargo, las neuronas no son las únicas células presentes. Ellas re-
ciben soporte de otros tipos de células llamadas glías, las cuales, entre otras
funciones, participan en la producción de la mielina (una lipoproteína que
recubre el axón, lo aísla y asegura la conducción de la información a gran
velocidad) y en el recojo de restos celulares. Además, las glías son funda-
mentales en el proceso de migración, pues sirven de “rieles” para impulsar
a las neuronas hasta su ubicación final en la red.

El origen de las neuronas, la neurogénesis, empieza muy temprano,

desde la formación del tubo neural. Se estima que entre 50 000 y 100 000
nuevas neuronas son generadas a cada segundo entre la 15ª y 20ª semanas de
vida. A cada una de las regiones que se fueron formando, migraron millones
de neuronas, que, ya ubicadas, necesitan empezar a establecer contacto con
las demás células agregadas. A través de conexiones, las neuronas empiezan
a comunicarse, fenómeno conocido como sinaptogénesis. La transferencia
de la información entre neuronas sucede en sitios de contacto especializados
llamados sinapsis, que pueden ser de tipo eléctrico o químico. En las sinapsis
químicas, la información llega a través de mensajeros químicos llamados
neurotransmisores. La sinaptogénesis comienza en la estructura más baja del
sistema nervioso, en la médula espinal, aproximadamente en la 15ª semana
de la gestación. Para el momento del nacimiento, todos los circuitos neu-
ronales necesarios para la adaptación del bebé al nuevo entorno ya están
conectados y mielinizados.

Durante la etapa prenatal y en la primera infancia, el cerebro produce

 ¿Qué saben los educadores del cerebro? 95

Capítulo I
muchas más neuronas de las que va a llegar a necesitar, como una forma
de garantizar que una cantidad suficiente de células llegue a su destino y se
conecten de forma adecuada. Sin embargo, para organizarse, el sistema ner-
vioso programa la muerte celular de varias neuronas (apoptosis) y la poda
de miles de sinapsis que no establecieron conexiones funcionales, o que “ya
cumplieron su tarea”. Las sinapsis que involucran “neuronas competentes y
activas en la red” son las que van a permanecer, y la funcionalidad de cada
uno de estos circuitos neuronales es lo que nos permitirá aprender, memori-
zar, percibir, sentir, movernos, leer, sumar o emitir, desde respuestas reflejas
hasta los más complejos análisis relacionados a la física cuántica.

La mielinización de las fibras nerviosas empieza en la médula espinal

y va subiendo hasta llegar al cerebro. Allí, las diferentes zonas son mieliniza-
das poco a poco, respetando un largo proceso programado genéticamente,
el mismo que durará más de veinte años después del nacimiento. Actual-
mente sabemos que las zonas subcorticales que controlan funciones vitales
y reflejas son mielinizadas antes que las regiones corticales que controlan
habilidades más sofisticadas, siendo la corteza prefrontal la última en ser
mielinizada . La mielinización de las fibras nerviosas, luego de establecidas
las sinapsis, es altamente relevante para el surgimiento y fortalecimiento de
las funciones. A mayor mielinización, mayor será la funcionalidad de los cir-
cuitos neuronales. Aunque los genes controlan el proceso de mielinización,
los factores ambientales pueden afectar su grado y calidad. La desnutrición,
tanto de la madre gestante como del niño, es uno de los factores que afecta
al proceso de mielinización en los primeros momentos de vida, ya que las
células gliales también son sensibles a la calidad de la nutrición.

1.2. ¿Qué influye en la arquitectura del cerebro?

Desde su conformación inicial, tanto la estructura como la funcio-

nalidad del sistema nervioso y del cerebro, están siendo influenciados por
los genes y por el ambiente. Aunque los circuitos neurales se construyen
gracias a una programación genética, la interacción con el medio desde los
primeros años de vida tendrá la capacidad de modificarlos. La interacción
dinámica y continua entre la biología y la experiencia va permitiendo que
el sistema nervioso y el cerebro se dejen modular por los estímulos del
ambiente, los cuales están inmersos en las experiencias que vivimos desde
temprana edad.
96 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

La genética, entre tantas otras funciones, desempeñará un papel rele-

vante en el diseño de la arquitectura del cerebro, brindando un plan inicial
para la construcción estructural y funcional e indiscutiblemente, influenciará
en su conectividad. Además, dictará instrucciones específicas a las células,
sus funciones y reglas a seguir. Definirá la influencia de los genes en el desa-
rrollo, en lo que se heredará de los padres (como los rasgos físicos, rasgos
de temperamento, la forma de interacción con el ambiente y con las demás
personas). Asimismo, la carga genética se notará en algunos tipos específicos
de comportamiento (como el comportamiento antisocial), o en las probabi-
lidades de contraer ciertas enfermedades, por ejemplo.

Anteriormente no se creía en algún tipo de acción que tenga que

ver con la influencia genética, sin embargo, en la actualidad podemos ya
diseñar algunas acciones en relación a la influencia de factores genéticos,
que en su mayoría, están directamente implicados los padres y los primeros
educadores:

• La preparación para una gestación saludable, desde una nueva

educación preconcepcional.
• Las condiciones adecuadas de gestación (ausencia de agentes tera-
togénicos, ausencia de toxinas, buena alimentación, buena salud
física y mental, etc.);
• Conocer individualmente a cada niño y niña para identificar y
entender los rasgos de temperamento heredados;
• Modular las pautas o patrones de crianza de tal manera que éstas
puedan ayudar al niño o niña en el manejo de los rasgos de tem-
peramento;
• Estructurar un entorno adecuado que pueda dar el suficiente res-
paldo a los niños y niñas en su esfuerzo por manejar su tempera-
mento y comportamiento;
• Según las predisposiciones genéticas, fomentar experiencias sig-
nificativas y un mayor control de las condiciones del ambiente
donde crece y se desarrolla un niño o niña, para que se superen
las posibles dificultades;
• Que la comunidad brinde soporte a las familias para que actúen
con sabiduría en la construcción adecuada de la base del desa-
rrollo cerebral en los primeros años de vida, y puedan mejorar
continuamente sus patrones de crianza.

 ¿Qué saben los educadores del cerebro? 97

Capítulo I
Si mencionamos las influencias que tiene el ambiente sobre el desa-
rrollo cerebral, recordaremos que estas empiezan en el primer entorno so-
cial del ser humano que es el vientre materno. Proporcionar una adecuada
orientación a las madres gestantes en cuanto a su estado de salud física y
mental, podrá ser de gran ayuda para controlar la calidad de la interacción
con el medio. Tanto el ambiente sano como el ambiente desfavorable, van
a aportar en la construcción inicial del neurodesarrollo.

A partir de una interacción eficiente con el ambiente, el cerebro saca

los insumos para crecer, desarrollarse, aprender y dejarse modelar por los
estímulos que están inmersos en las experiencias, y eso es posible por la gran
capacidad plástica que posee, principalmente en los primeros años de vida.
Garantizar ambientes familiares y sociales seguros será un factor protector
del desarrollo del cerebro, ya que las investigaciones vienen demostrando
que las experiencias tempranas en ambientes de violencia, maltrato, pobre-
za o negligencia podrán dejar huellas profundas en el proceso de desarrollo
cerebral de un niño o niña (Fox, Levitt, & Nelson, 2010; Lipina & Posner,
2012; Shonkoff, 2006).

Otros aspectos más son de importante consideración en cuanto a la

influencia del ambiente en el funcionamiento del cerebro, como la cultura,
la nutrición adecuada, las condiciones de salud, cuidado e higiene, princi-
palmente durante el inicio del proceso de crecimiento y desarrollo cerebral.
Promover un ambiente familiar enriquecedor, con vínculos estables, patro-
nes de comportamiento adecuados, satisfacción de todo tipo de necesida-
des, estimulación, interacción y patrones de crianza apropiados, evitando
condiciones ambientales de riesgo, pueden contribuir satisfactoriamente en
la arquitectura cerebral y en la forma de funcionamiento de los circuitos ce-
rebrales que se conforman y se fortalecen desde los primeros años de vida.

Durante años hemos escuchado que “los niños son una esponja”, que
absorben todo de su ambiente, sin embargo, con lo que vamos entendien-
do del desarrollo infantil, a pesar de su enorme capacidad de aprender y ex-
traer lo que pueda de sus experiencias , ellos también modifican, responden
y afectan el ambiente en que viven. Es un ciclo complejo de influencias: la
carga genética activa el desarrollo, las experiencias influyen en el desarrollo
de los niños y niñas, estos a su vez influyen en el ambiente y en las personas
que están en su entorno y finalmente vuelven a ser influenciados por el
ambiente modificado por ellos mismos. Es así que el desarrollo de un niño y
98 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

niña es único, pues las interacciones que da y recibe de las demás personas,
en los variados contextos, y la influencia de su ambiente ecológico, modu-
larán un proceso de desarrollo de carácter individual (Monreal & Guitart,
2012).

En este sentido, las experiencias que viven los niños y niñas durante
su crecimiento y desarrollo jugarán un rol crucial en las etapas posteriores
de sus vidas, ya que serán la plataforma de despegue para todo lo que va
a venir en las siguientes etapas. La interacción temprana con los miembros
de la familia y la comunidad, el acceso a los insumos básicos para el creci-
miento y el desarrollo, una buena salud, un ambiente estimulante y seguro
son algunos de los factores ambientales que influenciarán directamente en
el desarrollo del cerebro en la infancia, y en algunos casos, podrán marcar
cómo éste responderá algunas de estas experiencias en diferentes momentos
de la vida.

La integración dinámica entre los factores genéticos y ambientales,

por lo tanto, empieza en una etapa muy temprana del desarrollo de un
ser humano por lo que las experiencias y los diferentes tipos de ambientes
tendrán una fuerte influencia en el plan genético diseñado para el desarro-
llo cerebral. Aunque durante las próximas etapas del ciclo vital se seguirán
construyendo nuevas formas de interacción entre los genes y el ambiente,
en la primera infancia eso ocurre de una forma extraordinaria, gracias en
parte a la gran plasticidad que tiene el cerebro humano, principalmente en
los primeros años de vida, y a la gran susceptibilidad o sensibilidad del algu-
nos circuitos neurales para determinadas experiencias.

1.3. ¿Qué es neurodesarrollo y por qué debe interesar a

los educadores?

Durante muchos años, diferentes ciencias intentaron entender cómo se de-

sarrolla el sistema nervioso y qué factores influyen en este proceso. Los es-
tudios en modelos animales fueron permitiendo, desde hace muchos años,
un mejor conocimiento referente a este complejo proceso, que a pesar de
las variables entre las diferentes especies, ha conservado un patrón común
de organización, crecimiento y desarrollo. Se pudo evidenciar, entre tantos
elementos, procesos básicos de desarrollo embrionario, eventos contro-
lados por la programación genética, diferenciación celular, funciones de
 ¿Qué saben los educadores del cerebro? 99

Capítulo I
las regiones cerebrales, características simulares de comportamiento, en-
tre otros aspectos. En la actualidad, la neurociencia, a través de técnicas
avanzadas de neuroimágenes, va desvelando este complejo y maravilloso
proceso en el ser humano.

De forma simplificada, podemos definir el neurodesarrollo como un

proceso dinámico, multifacético y multidimensional, relacionado al creci-
miento y desarrollo del sistema nervioso central y del cerebro. Es fruto de
la interacción entre genética y ambiente. Involucra muchos factores y afecta
directamente el comportamiento del ser humano y las funciones de su cere-
bro, entre ellas, el aprendizaje.

Cuando estudiamos el proceso de neurodesarrollo, vemos que el ce-

rebro es el único órgano del cuerpo que necesita mucho tiempo para crecer
y desarrollarse, pasando por cambios anatómicos y funcionales sorpren-
dentes desde la etapa prenatal hasta la adultez temprana, lo que permite
la construcción de una arquitectura cerebral incomparable. Este fantástico,
enigmático y complejo proceso es la enorme demostración de un órgano
que construye a un organismo y se construye a sí mismo. Esta construcción
empieza tan solo tres semanas después de la concepción, y dura muchos
años después del nacimiento.

Las investigaciones en neuroimágenes vienen mostrando que los cam-

bios más significativos durante el proceso de neurodesarrollo ocurren en
la infancia y en la adolescencia, y es por ello que los resultados de las in-
vestigaciones en estas dos etapas pueden y deben interesar no solo a los
educadores sino a los que hacen las políticas públicas educativas, ya que
se podrían producir cambios significativos desde las propuestas curriculares
hasta las estrategias de enseñanza que se plantean los educadores.

a. Algunas consideraciones del neurodesarrollo en la primera infancia

En la actualidad hay un consenso acerca de la importancia de la primera

infancia, como un período de fuerte impacto en la calidad de vida poste-
rior de la persona por tratarse de una época de significativo crecimiento y
desarrollo cerebral, donde la alta plasticidad que posee el cerebro en esta
etapa, permite que las experiencias vividas lo modelen tanto estructural-
mente como funcionalmente.
100 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Considerar el impacto de las experiencias en los primeros años de

vida es tema relevante tanto para padres como para educadores, ya que las
mismas pueden tener tanto un impacto positivo como un impacto negativo
en el proceso de neurodesarrollo. Varios estudios realizados en las últimas
décadas comprobaron que las experiencias desfavorables durante la infancia
-como la violencia familiar, la negligencia, el abuso, el maltrato, el estrés
tóxico, y hasta mismo la depresión de los padres- pueden afectar de manera
traumática a un niño, logrando ejercer fuerte influencia en su salud mental
o, en grados más elevados, provocando un gran impacto en desarrollo y
funcionamiento de su cerebro (Bick, 2012; Lipina & Posner, 2012; McDer-
mott, Westerlund, Zeanah, Nelson, & Fox, 2012; Shonkoff, 2006).

Durante el primer año de vida, el cerebro triplica su peso, como de-

mostración de normalidad en los procesos cruciales para todo ser humano:
crecimiento (aumento de la masa celular) y desarrollo (especialización ce-
lular). En el segundo año adquiere ¾ de su peso total y al tercer año de
vida presenta una actividad nerviosa dos veces más significativa que la de
un adulto. Las investigaciones sugieren que el cerebro realiza 1.8 millones de
nuevas sinapsis por segundo entre los dos meses de gestación y los dos años
de edad y el 83% del crecimiento dendrítico ocurre después del nacimiento.

La densidad sináptica aumenta magistralmente en los tres primeros

años de vida, no por incremento de nuevas neuronas, sino por el creci-
miento de las dendritas y el aumento de las conexiones entre las neuronas
provocando un sistema de comunicación fenomenal. La energía vital, los
primeros pasos, las primeras palabras y frases, las travesuras, la exploración,
el descubrimiento, las habilidades físicas, sociales, cognitivas y emocionales
que a cada día son más significativas, son la confirmación visible de un cere-
bro en constante desarrollo.

Por otro lado, se sabe que en los primeros años de vida el cerebro está
más sensible a determinados estímulos, lo que le permite retirar de las expe-
riencias los insumos necesarios para seguir su camino hacia su funcionalidad,
es por ello que experiencias a nivel visual, auditivo, motriz, lingüístico, cog-
nitivo y socioemocional son de total relevancia desde los primeros momen-
tos de vida (Fox et al., 2010; Thomas & Knowland, 2009). En la primera
infancia se sientan las bases para las funciones cerebrales superiores, como
la memoria, el razonamiento lógico, el lenguaje, la percepción espacial y vi-
sual, las funciones ejecutivas, entre otras. Uno de las actividades principales
 ¿Qué saben los educadores del cerebro? 101

Capítulo I
que promueve el neurodesarrollo en la infancia sin duda alguna es el juego.

El juego es el eje transversal, por excelencia, de todo aprendizaje en

la infancia. No solamente actúa sobre los circuitos cerebrales vinculados
al desarrollo cognitivo sino que influye en los demás circuitos de todas las
áreas del desarrollo. Para el ser humano, jugar es una cuestión vital ya que es
parte de un proceso biológico, que tiene un recorrido desde lo adaptativo
hasta la complejidad que se observa en las actividades que involucran las
funciones ejecutivas. Cuerpo, objetos, palabras, mente, personas, juguetes
conforman las herramientas de los juegos, que van evolucionando con el
proceso de desarrollo cerebral. Jugar es una forma natural de aprender del
cerebro, un ciclo que empieza y termina con la participación activa del niño.
Existen períodos de gran sensibilidad del cerebro para aprender y estructu-
rar funciones y el juego podrá matizar una función de manera significativa.
Conocer profundamente qué es el juego, sus categorizaciones y posibilida-
des, abre un mayor repertorio de experiencias que definitivamente contri-
buirán con el desarrollo cerebral.

Aunque los estudios actuales nos permiten entender un poco más el

proceso de desarrollo cerebral en los primeros años de vida, la evidencia
neurocientífica no respalda algunas afirmaciones que surgieron entre padres
y educadores, como por ejemplo, que lo que no se aprende en los tres
primeros años de vida no se aprende más y se pierde la oportunidad para
siempre; que hay que diseñar entornos enriquecidos con gran cantidad de
estímulos para potenciar el desarrollo cerebral; que hay que escuchar a Mo-
zart para ser más inteligente, o que la ingesta de alimentos o bebidas con
algún tipo de aditivo mejora el desarrollo cognitivo. Estos son algunos de
los neuromitos que surgieron en relación a la infancia y que no tienen el
respaldo científico que se requiere, pero que en la actualidad está confun-
diendo a muchas personas.

Entender el proceso de neurodesarrollo en la infancia, los principios

regidos por el sistema nervioso relacionados con el aprendizaje, el compor-
tamiento y la influencia del ambiente - y de los adultos que lo componen
- marcará una enorme diferencia en el rol de los padres y educadores, así
como también abrirá una gran ventana de oportunidad para los que hacen
políticas y diseñan programas para la infancia, ayudándolos así a fundamen-
tar científicamente sus propuestas. Varios estudios van demostrando que
intervenciones con fundamento científico en los primeros años de vida no
102 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

solo provocan un mejor desarrollo en la etapa en sí, sino que su efec-

to es duradero (A. Diamond, 2012; Adele Diamond, Barnett, Thomas, &
Munro, 2007; Vandell, Belsky, Burchinal, Steinberg, & Vandergrift, 2010).

b. Algunas consideraciones del neurodesarrollo en la adolescencia

La adolescencia es el período que empieza con la pubertad y termina con

el comienzo de la vida adulta o madurez, y trae consigo muchas conductas
características que ponen a los adolescentes bajo las miradas alegres, ansio-
sas, preocupadas y críticas de los adultos. Son años fácilmente reconocibles
por los cambios notorios en los aspectos hormonales, conductuales, físicos
y socioemocionales (Blakemore, Burnett, & Dahl, 2010). Es una etapa en
que la búsqueda de la identidad se ve matizada por factores como la se-
xualidad, la socialización, las relaciones con los pares, el autoimagen, la
aceptación del nuevo yo, entre otros factores que estarán presentes en
los diferentes grados de formación de la identidad y seguramente harán
que el adolescente experimente varios roles, aspiraciones vocacionales o
principios ideológicos hasta que se incorpore a un sistema social ya adulto.

En lo que se refiere a las características generales de la adolescencia,

en estos últimos años las investigaciones realizadas en los laboratorios de
neurociencia fueron brindando conocimientos que certifican a un cerebro
que se encuentra en pleno proceso de transformación. Cambios y transfor-
maciones anatómicas y funcionales se van dando segundo tras segundo y
perfilando a este ser humano en desarrollo (Giedd et al., 1967; Lenroot &
Giedd, 2006; Weinberger, Elvevåg, & Giedd, 2005). Algunos mecanismos
celulares vinculados al crecimiento y desarrollo del cerebro que empiezan
en el vientre materno de igual forma parecen tener gran significado en la
etapa de la adolescencia y uno de los que toma relevancia en las investiga-
ciones es la mielinización.

Como ya se sabe, la mielina es una lipoproteína que envuelve al axón

para aislarlo y a la vez permitir que el impulso nervioso viaje a otra(s)
neuronas(s) de forma muy rápida. Los axones mielinizados van conforman-
do la materia blanca que vemos en el cerebro y en la médula espinal. La
mielinización empieza muy temprano, aproximadamente en la semana 29
de la gestación, y a diferencia que lo que se pensaba, sigue durante varios
años de la vida, hasta la adultez temprana. Desde la secciones de tejido ce-
rebral hasta las neuroimágenes provenientes de las resonancias magnéticas,
 ¿Qué saben los educadores del cerebro? 103

Capítulo I
se puede observar una “jerarquía” en este proceso de mielinización, que
va desde la parte más baja de la médula espinal hasta el encéfalo, y en el
cerebro, desde las zonas subcorticales a corticales, de la parte posterior a la
anterior, de la zona proximal a la distal.

Este lento y continuo proceso que dura años va brindando madurez

y funcionalidad a las diferentes zonas del cerebro. Una de las primeras re-
giones a ser mielinizadas, por ejemplo, es aquella relacionada con el sistema
visual, que en la etapa postnatal pasa por una rápida mielinización pero
hasta los 12 meses de edad el proceso sigue en las demás regiones vinculadas
con la funcionalidad de la visión, como las cortezas parietal y frontal (Hut-
tenlocher, 2002). El proceso de mielinización que se va dando de forma
paulatina hasta los 20 años aproximadamente, al final de la adolescencia se
vuelve altamente significativo en los lóbulos frontales, región responsable
del funciones altamente especializadas como el planeamiento, el juicio crí-
tico, el control y la inhibición de conductas altamente emotivas, por lo que
es en esta etapa que los adolescentes logran ir encauzando su impulsividad.

Otro aspecto que vuelve a ser notorio en la adolescencia es la densi-

dad sináptica (Huttenlocher, 1979). Se puede observar que la exuberancia
sináptica de la infancia fue remplazada por oleadas de poda sináptica o
prunning, un periodo que el sistema nervioso pierde para ganar (menos
sustancia gris, más sustancia blanca) y reduce el número de conexiones en
distintas partes del cerebro y en diferentes tiempos, para hacerse cada vez
más funcional.

Se notó, además, que en esta etapa el cerebro no sólo se reorganiza,

sino que algunas de sus estructuras siguen aumentando en volumen hasta
los 18 años de edad aproximadamente. Una de esas regiones es el cuerpo
calloso , que pasa por significativa mielinización, crece en tamaño, se vuelve
más grueso y su alta funcionalidad permitirá que la información entre los
dos hemisferios pase de forma mucho más rápida (Pujol, Vendrell, Junqué,
Martí-Vilalta, & Capdevila, 1993). Se infiere que este es uno de los motivos
por el cual los adolescentes tienen mayor capacidad de aprender habilida-
des cada vez más complejas.

Esta significativa remodelación de la estructura básica del cerebro en

la adolescencia trae consigo una serie de consecuencias, entre ellas: el cuer-
po pasa por una transformación notoria y el reconocimiento y aceptación
104 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

de la propia imagen toma su tiempo. El sistema de recompensa del

cerebro cambia su foco de interés, y el placer que sentía por los cuentos y ju-
guetes de la infancia ahora se encuentra en los deportes de aventura, en las
novedades, en la interacción social, en la música, en el sexo, en la comida o
en las drogas. Los cambios hormonales, la activación de la amígdala, la baja
regulación de la corteza prefrontal van desencadenando una gran labilidad
emocional. Además, las pocas horas de sueño también influyen en los cam-
bios de humor, y eso se debe en gran medida a la melatonina y serotonina:
la primera se encarga de decirnos que es hora de ir a dormir, y la segunda es
la encargada de darnos bienestar. Pocas horas de sueño, entonces, redundan
en un cambio significativo de humor en nuestros adolescentes.

Esta etapa también está caracterizada por la vulnerabilidad del cere-

bro para determinadas experiencias, principalmente aquellas relacionadas al
consumo de sustancias químicas (como las drogas y el alcohol) y a otros fac-
tores como el stress y la depresión. La mielinización de los lóbulos frontales
no solo logrará inhibir la acción de las zonas subcorticales vinculadas con la
conducta impulsiva o de riesgo de los adolescentes, sino que creará nuevos
senderos para la cognición, las emociones, el pensamiento y el comporta-
miento. A mayor mielinización de las regiones frontales mayor adaptación
a los cambios socioemocionales y mejores habilidades ejecutivas, cognitivas
y morales.

c. ¿Qué factores que pueden alterar el neurodesarrollo?

Es necesario entender que aunque la gran tarea del sistema nervioso es

avanzar paulatinamente hacia su proceso de desarrollo, existen algunos
factores que pueden ejercer significativa influencia y cambiar un camino
que ya estaba previamente trazado. La gran plasticidad del cerebro, tanto
en la infancia como en la adolescencia, tanto nos expone a las oportunida-
des como a la vulnerabilidad.

Los últimos estudios demuestran claramente que factores de índo-

le genética, nutricional, socioeconómica y cultural son de gran influencia.
Asimismo, vimos que las experiencias principalmente en los primeros años
de vida pueden afectar positivamente o negativamente la arquitectura cere-
bral, como las experiencias de deprivación, la sobrestimulación, el maltrato,
la negligencia, la pobreza, el descuido extremo en la crianza por parte de
 ¿Qué saben los educadores del cerebro? 105

Capítulo I
los padres, entre otros. Igualmente, las lesiones cerebrales, los síndromes y
trastornos que afectan al cerebro cambian el proceso de neurodesarrollo de
una manera muy significativa. El vínculo afectivo, el estrés tóxico, la depre-
sión materna, o el grado de instrucción de los padres también pueden tener
influencia en gran medida en el neurodesarrollo en la infancia.

En la adolescencia, la vulnerabilidad del cerebro para aspectos vincu-

lados a la las adicciones, por ejemplo, es muy notoria, lo que puede causar
un enorme cambio en la forma de trabajar del sistema de recompensa del
cerebro. También en la adolescencia presenciamos el despertar de enfer-
medades mentales, incluyendo la depresión, los trastornos de ansiedad, el
trastorno bipolar y la esquizofrenia, o trastornos de la alimentación y de
sueño, así como el abuso de sustancias químicas. Esto nos llama la atención
para un cambio de mentalidad de padres y educadores, quienes pueden lle-
gar a creer que es solamente en la infancia que deben estar más pendientes
de lo que sucede con los niños. Los adolescentes requieren igualmente de
cuidado, atención y dedicación.

Conclusiones

Sin duda alguna, conocer cómo es y cómo funciona el cerebro humano, le

proporcionará al educador una base científica para entender los diferentes
procesos y funciones cerebrales que están correlacionados con el aprendi-
zaje. Asimismo, entender el proceso de neurodesarrollo y estar atentos a
los factores que ejercen influencia en él, de alguna forma provocará una
reflexión acerca del currículo, de las metodologías, de las estrategias de
enseñanza y principalmente del perfil del docente, lo que abrirá un pano-
rama prometedor a nuestro sistema educativo.

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