repercuten en las valoraciones de los sujetos y prácticas evaluadas, y se
(Final) EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA extienden al contexto social.
Unidad 1 - -
Como afirma Gimeno Sacristán, abordar la evaluación como
objeto de estudio, supone necesariamente tomar conciencia y explicar,
las formas en que se llevan a cabo las funciones de la escuela, las
relaciones entre profesores y estudiantes, las interacciones en el grupo,
estrategias que se practican, disciplina, normas de convivencia… y sigue
una larga lista de otros factores que convierten a la evaluación, en un “punto
privilegiado para estudiar los problemas fundamentales de la pedagogía.
La evaluación entendida como proceso de comprensión de lo que
pasa en las escuelas y en sus aulas, actúa como un espejo, en el cual nos
miramos. La imagen que nos devuelve puede o no gustarnos, pero es el
primer paso para producir los cambios necesarios. Entonces, “Las
consecuencias que se derivan de esta práctica para alumnos, profesores,
clima escolar, relaciones familia alumno y alumno-sociedad, conforman uno
de los apartados más relevantes del currículum oculto de la escolarización”.
LA EVALUACIÓN
Conceptuarla como “práctica” quiere decir que estamos ante una
actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples
funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que
es la respuesta a unos determinados condicionamientos institucionalizados.
La práctica de la evaluación se explica por la forma en que se llevan a cabo
las funciones que desempeña la institución escolar y por eso viene
condicionada su realización por numerosos aspectos y elementos
personales, sociales e institucionales; al mismo tiempo, incide sobre todos
los demás elementos implicados en la escolarización: transmisión del
conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos, interacciones en el
grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas de alumnos,
profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad.
La evaluación es una práctica de reflexión basada en
procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación
de información, con la finalidad de emitir juicios valorativos
fundamentados y comunicables, sobre los procesos, resultados e
impactos de la educación, para luego, tomar decisiones que culminen
en una propuesta de mejora de la calidad educativa.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Cuando hablamos de las funciones evaluativas queda manifiesto
que estas se originan en valores previos asignados socialmente. No nos
olvidemos que los resultados obtenidos de un proceso de evaluación
a.- Definición de los significados pedagógicos y sociales
b.- Funciones Sociales
En este sentido asistimos a la relación entre escuela y mercado
laboral.
c.- Poder de control
Acreditar el valor de un aprendizaje una práctica de enseñanza, una
gestión institucional, una directiva, etc. dota a quien la realiza de un gran
poder sobre tales objetos y sujetos de evaluación. Dice Gimeno Sacristán
“…la evolución es una forma tecnificada de ejercer el control y la
autoridad…”
d.- Funciones Pedagógicas
Se legitiman fundamentalmente por la promoción, acreditación y
certificación del aprendizaje.
e.- Medición en relación a las políticas sociales y de
administración pública
Esta función incluye cuestiones como razones económicas y
presupuestarias, exigencia de transparencia en el funcionamiento de los
niveles y responsables del sistema educativo.
LOS “OBJETOS” DE EVALUACIÓN
El rendimiento de los alumnos. - Las escuelas, su organización, el
grado de autonomía y, como indicador muy especial, el servicio educativo
que pueden ofrecer a sus alumnos. - Los procesos de enseñanza, los
trabajos de los profesores, sus procesos de capacitación, y su impacto en
los aprendizajes y en el rendimiento de los alumnos. - El funcionamiento de
las propias administraciones educativas y las políticas educativas
propuestas.
LA CALIDAD EDUCATIVA
Etimológicamente el término calidad, tiene su origen en el griego
Kalos, (bueno, apto, hermoso) y el latín, Qualitatem (cualidad, propiedad).
El diccionario nos dice que es la propiedad o característica de una cosa, que
nos permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su
especie.
Según Silvina Larripa (2009) la problemática de la calidad de la
educación se instala en la agenda de los países de América Latina a fines
de la década del ‘80, comienzos de la década del ’90 y obedece a una
tendencia internacional para indagar sobre todo, problemas de cobertura,
cuestiones sobre el gasto público, inversiones, políticas de ajuste fiscal. En
este sentido muchos autores hablan del Estado Evaluador.
 UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA
En un sentido amplio, la calidad educativa supone, de acuerdo a
diferentes enfoques, el logro de niveles equitativos de cobertura y
distribución de conocimientos para toda la población, la igualdad en el
acceso y la permanencia y egreso de la población a los sistemas educativos
en un marco de equidad social.
A través del Proyecto ALFA: “Aseguramiento de la Calidad:
políticas públicas y gestión universitaria” 2009, podemos analizar
claramente las posibles miradas que encierra este concepto:
1.- Calidad como fenómeno excepcional (Prestigio/Excelencia).
Es la visión tradicional, en que la calidad se refiere a algo distintivo y
elitista, y en términos educacionales, vinculada a nociones de excelencia,
de “alta calidad”, inalcanzable para la mayoría. Esta definición asocia
calidad al prestigio académico y social que presentan determinadas
instituciones y que permite la distinción entre unas y otras.
2.- Calidad como perfección o cero errores.
Entiende la calidad como consistencia y se enmarca en dos premisas
básicas. La primera implica “cero defecto” (del ámbito de la industria) y la
segunda “hacer las cosas bien a la primera”.
3.- Calidad como ajuste a los propósitos.
Se concibe como la adecuación de los procesos para conseguir los
objetivos, resultados o productos propuestos. Se trata de una definición
funcional: existe calidad si el producto se ajusta a aquello que se pretendía
lograr.
4.- Calidad como relación valor-costo (valor por dinero).
En esta concepción, la calidad depende del retorno de la inversión.
Si el mismo resultado puede obtenerse a un menor costo, o la misma
cantidad de dinero puede producir un mejor resultado, el “cliente” obtiene
un producto o servicio de mejor calidad. Se trata de un concepto basado en
la idea de la eficiencia económica en un marco de efectividad. Efectividad,
en este caso, es considerada en términos de mecanismos de control y la
conformidad y cumplimiento de criterios o estándares predefinidos.
5.- Calidad como transformación (cambio cualitativo).
La calidad se centra en el cambio que debe producirse a través del
proceso educativo: la transformación se refiere al mejoramiento de los
estudiantes y al desarrollo de nuevo conocimiento.
ALGUNOS PUNTOS DE ACUERDO ACERCA DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
Sylvia Schmelkes propone analizar los siguientes componentes de
la calidad educativa:
a.- La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe
ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que
resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las
necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que éstos se
desenvuelven.
b.- La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un
sistema educativo básico de lograr los objetivos con la totalidad de los
alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para
ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque
a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia,
el de promoción y el de aprendizaje real.
c.- La equidad. Un sistema de educación básica -que es el nivel que
se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada
edad- para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes
tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de
partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de
asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera
equiparable, para todos. La equidad implica dar más apoyar más, a los que
más lo necesitan.
d.- La eficiencia. Un sistema será de mayor calidad en la medida en
que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos.
LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
a.- La demanda educativa
El más importante de la demanda educativa es el nivel
socioeconómico que actúa sobre la calidad educativa por la vía directa, a
través de los costos asociados a la escolaridad; por la vía indirecta, a través
de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos
en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero
además, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la educación a
través de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la
precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentación. Las
diferencias en el nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la capacidad de
explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transición al
interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos
sobre el empleo y el ingreso. Otro factor de gran importancia es el capital
cultural de la familia de donde procede el alumno. En años recientes -sobre
todo porque las circunstancias macrosociales han permitido, en América
Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconómico y
al capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso más fuerte del
capital cultural -al menos de la madre- sobre el logro educativo de los
alumnos que del nivel socioeconómico. El capital cultural opera sobre la
calidad de la educación básica a través de la capacidad de los padres, que
se traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje
(más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades
cognitivas, de la internalización de valores relacionados con la educación, y
del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos.
b.- La oferta educativa
b.1.- La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran
que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela
explica buena parte de su falta de calidad. Existe el temor de que la
educación se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida
significativa del alumno o de la sociedad.
b.2.- Las prácticas pedagógicas en el aula no parecen ser las
más conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos.
Esta afirmación surge de la confrontación que puede hacerse entre los
resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre en las
aulas y lo que la investigación parece indicar acerca de las prácticas
pedagógicas que se correlacionan con adecuados niveles de aprendizaje.
Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la
enseñanza y para el aprendizaje; la diversificación de experiencias de
aprendizaje; la individualización de la enseñanza -la existencia de espacios
para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, la estimulación de
la participación del alumno -la manifestación máxima de la participación del
alumno es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que sea el
principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas oportunidades
para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se
involucren en procesos de creatividad y de resolución de problemas; la
dedicación de tiempos importantes en el aula a la lectura y, de manera muy
especial, a la escritura -sobre todo lo de naturaleza creativa-; la
descentración del proceso de enseñanza, y de la actividad en el aula, del
maestro como tal.
b.3.- La calidad del docente. El docente aparece como central en
el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial
domine la o las materias que debe enseñar, pero también resulta de enorme
importancia que conozca y maneje metodologías didácticas para conducir
procesos pedagógicos como los mencionados anteriormente. Sin embargo
las características más importantes de los docentes son de carácter
actitudinal, y dentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al
éxito escolar presente y futuro de sus alumnos, la valoración de la cultura
de la comunidad en la que trabaja, y la satisfacción derivada de su trabajo
como docente. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones
de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir
frustración o insatisfacción, que puede llegar a manifestarse en una “pérdida
de vocación” o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera
docente.
b.4.- Las características de la escuela. -relevancia, eficacia,
equidad y eficiencia
b.5.- El sistema de supervisión. Un sistema de supervisión que
opere adecuadamente como un canalizador de información, de
demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisión que se
centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un
supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus
desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como
consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el
mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas
mejorías de la misma.
c.- La interacción entre la oferta y la demanda educativas.
Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que
interactúan entre ellos de manera que generan efectos sinérgicos. Dejada a
su propia inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta
a las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre,
la oferta también la será. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o
marginales están en la mayoría de los casos, pobremente dotadas de
recursos físicos y materiales y los recursos humanos que se destinan a
trabajar en estas regiones en general, son los menos formados, los menos
experimentados, y perciben su asignación a estas escuelas como un
tránsito agobiante pero necesario en su carrera docente.
La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara
de la moneda. A niveles áulicos se traduce en la relación entre el docente y
los padres de sus alumnos. La participación de padres de familia y de la
comunidad, es en todos los casos, un importante factor capaz de explicar
las diferencias en la calidad educativa de escuelas, en circunstancias que
en lo demás factores son semejantes.
 Práctica Social: Esto quiere
decir que estamos ante una
actividad (un saber hacer) que:
-se desarrolla e implementa
siguiendo acuerdos o usos, -cumple
funciones socialmente asignadas
(mandatos), - se apoya en una serie
de ideas o formas de llevarla a cabo
(posicionamiento teórico), -está
condicionada por múltiples factores
intra y extraescolares que la
atraviesan y al mismo tiempo, incide
sobre los demás elementos
implicados en la escolarización y en
la sociedad.
Toma de Decisiones:
supone una toma de decisiones
sobre los datos obtenidos, es decir
un ajuste de lo que se estaba
haciendo (enseñando,
gestionando, planificando…) para
producir mejoras. No se evalúa como un fin en sí mismo, sino para producir
cambios en la realidad que supongan avances cuanti y cualitativos.
Actividad de Comunicación: en el sentido de que produce un
conocimiento sobre el “objeto” evaluado y debe compartirlo con
diferentes actores involucrados.
Proceso de Búsqueda de Datos: comienza con un proceso
de búsqueda de datos de la más variada índole. Luego esos datos,
procesados e interpretados, se convertirán en la información necesaria
para producir la valoración. Como estos datos no surgen
espontáneamente, el evaluador tiene que buscarlos, construirlos y
revelarnos.
Función Social: tiene que ver con las funciones que cumple
la institución educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo, con la
concepción que se tenga de los alumnos, del aprendizaje, con la forma de
percibir el propio rol dentro de la escuela. Por ejemplo, “…no solo se atribuye
valor a lo que los alumnos producen sino a los alumnos mismos, con lo que
se cae en el conocido riesgo de el destino escolar del sujeto y con ello su
futuro valor social (en el espacio económico, particularmente)”. Bertoni,
Poggi y Teobaldo (1996).
Práctica de Indagación: Implica una comparación. Por ello necesita
de criterios e indicadores que integren un modelo o un deber ser, que
permita conocer la distancia entre lo que tenemos y lo que pretendemos.
Esto hace que la evaluación se convierta en una práctica racional de
indagación sobre la realidad.
Proceso Global de Reflexión: fundamentalmente es un proceso
global de reflexión sobre lo que ocurre en las instituciones escolares. No
solo señala la calidad educativa sino que pone al descubierto las
condiciones iniciales de alumnos, profesores, contexto, la incidencia de los
factores económicos y políticos, y todas aquellas circunstancias previstas o
inesperadas que condicionan la actividad educativa. Esta característica es
muy importante ya que el interés no solo pasa por comprobar rendimientos,
corroborar funciones o señalar déficits, sino por la comprensión y por el
sentido de lo que hacemos.
Práctica Política: es una práctica política involucrada en el ejercicio
y la distribución del poder. Quien evalúa lo hace en función de unas ideas,
de un interés y en un contexto de desigualdad en la relaciones evaluador-
evaluado. En nombre de la evaluación se justifican acciones muy dispersas
y está asociada a un poder tan grande que permite atribuir causalidades,
catalogar éticamente, justificar decisiones, asignar presupuestos, etc.
Contextualizada: debe estar contextuada. La realidad a evaluar
siempre es compleja, dinámica e histórica, por lo cual, el contexto es el que
otorga significado a los datos que se recogen y a la información que se
produce.
Carácter Axiológico: tiene un carácter axiológico ya que el
resultado de la práctica de evaluar es siempre valorar, en este caso
un proceso educativo. El evaluador debe ser responsable del proceso
llevado a cabo, tomando conciencia de sus efectos en la vida de las
personas y las instituciones. La intencionalidad de todo proceso evaluativo
lo convierte en un problema ético.
 Unidad 2 -LA EVALUACIÓN DE LAS INSTITUCIONES relevante para la toma de decisiones, es lógico que en el proceso,
EDUCATIVAS- intervengan todos aquellos que deben decidir y también, aquellos a quienes
La actividad de los Centros escolares no se suele someter a una les afecten las decisiones. A esto los autores llaman el derecho social de
evaluación sistemática y rigurosa. Las escuelas, sencillamente funcionan. la información.
Cada año, cada día, se repiten las mismas rutinas sin saber muy bien por Algunos conceptos de evaluación institucional.
qué y para qué. La evaluación se realiza en ellas (no sobre ellas)… El Centro -La evaluación institucional es una práctica de “reflexión crítica,
es una caja negra…No se conoce lo que pasa dentro… (Santo Guerra, sistemática y rigurosa de los procesos educativos que se desarrollan en
1998). ella.” (Santos Guerra).
Entrar en la complejidad de lo que ocurre en la escuela es reconstruir - la evaluación
una realidad donde seguramente son muchos los factores que tendremos institucional es una
que tener en cuenta, pero donde se darán lugar a preguntas fundamentales: actividad de
- ¿Qué sucede dentro de las instituciones escolares?, - ¿Cuáles son sus comunicación, en la
logros?, - ¿Qué dicen sus protagonistas? medida que implica
Todo lo que sucede en la escuela tiene repercusiones producir un
extraescolares. En la medida en que certifica la adquisición o no de conocimiento y
aprendizajes, que se consideran necesarios para el desempeño social, transmitirlo, entre los
tienen efectos en el alumno y su entorno, y no solo en el presente sino, diversos actores
fundamentalmente, en sus futuras oportunidades. “Por esta razón, involucrados”.
docentes, alumnos y padres entran en relación a propósito de las Para llevar a cabo
calificaciones… porque en las instituciones educativas se producen, este proceso se
negocian y distribuyen calificaciones, que circulan en otros campos, requiere ciertas
bajo las formas de certificaciones, con valor en el mercado”. condiciones:
Los protagonistas de los actos que se producen en las escuelas Estos principios se
participan, entran en conflicto, negocian y se articulan de diferentes pueden integrar en el
maneras, produciendo el contenido de un curriculum oculto, que tiene una concepto de
fuerza y una vigencia que casi nunca se explicitan. Por eso es tan importante comprensión
evaluar, no solo en el contexto del aula, sino también, la dinámica de la vida valorativa de la
escolar, el estilo de gestión, las características de las interacciones, el origen realidad. Este tipo de
de los alumnos, etc., sabiendo que son todos factores que condicionan evaluación educativa
directamente la distribución de un capital cultural y el éxito de los significa nada más y
aprendizajes. nada menos que
No reconocer esta dimensión nos pone en peligro de asociar reconstruir la realidad
arbitrariamente efectos a causas, sacar conclusiones o legitimar acciones, cotidiana, haciendo
en base a una simplificación o desconocimiento de la realidad escolar. visible lo
Evaluar a las instituciones escolares implica, además, partir de desconocido.
reconocer su multidimensionalidad para que la comprensión de su práctica
sea completa. Las conexiones de la escuela con los ámbitos políticos, LA EVALUACIÓN COMO RECONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD
ideológicos, económicos y sociales no pueden dejarse de lado, ni su historia ¿Qué se entiende por reconstrucción de la realidad?
y contexto que le otorgan sentido. La escuela está inmersa en un movimiento histórico de construcción
Si rescatamos que el proceso de evaluación es siempre social, local y particular, una trama que es necesario conocer, porque ella
contextualizado mediante el cual se recoge, analiza e interpreta información
constituye simultáneamente, el punto de partida y el contenido real de
nuevas alternativas tanto pedagógicas como políticas.
El individuo tiene una “experiencia” de “vida cotidiana” y una
“percepción” de su ambiente como algo “dado”. Esto significa que su campo
de acción y sus alternativas las vive como definidas y sus posibilidades
limitadas; el hombre se apropia espontáneamente de los sistemas de
usos, costumbres e instituciones de su ambiente y es dentro de estos
límites que construye su “pequeño mundo”; su comportamiento es
pragmático, es decir, para él, lo fundamental son los esquemas de actuación
que garantizan el éxito…a veces…, haciendo siempre “lo mismo”. Inclusive
“…la realidad de la vida cotidiana es una construcción intersubjetiva, un
mundo compartido, lo que presupone procesos de interacción y
comunicación mediante los cuales, comparto con los “otros” y experimento
a los otros. Es una realidad que se expresa como mundo dado, naturalizado,
por referirse a un mundo que es “común a muchos hombres”. (Berger y
Luckman, 1991).
El concepto de vida cotidiana refiere a un saber y a un sujeto
particular que se apropia de los contenidos de su medio, incorpora en ellos
su propia experiencia, consiguiendo así, llevar a cabo los heterogéneos
tipos de acciones rutinarias. Sin embargo, el recorte de lo cotidiano para el
cual el sujeto particular es el referente significativo, define solo un primer
nivel de análisis de las actividades observables, en cualquier contexto
social. Para el investigador, este conjunto de actividades cotidianas es, y
debe ser, articulable desde muchos otros niveles analíticos. “Las
continuidades y discontinuidades entre las actividades (es decir, su
desarrollo histórico, su vinculación o consecuencia en relación con procesos
sociales), se perciben al determinar unidades y categorías analíticas que
atraviesan y rebasan los límites que lo cotidiano define para cada sujeto”.
Es claro que la realidad escolar se construye y no es idéntica a la
experiencia directa que determinados sujetos (incluyendo a los que
investigan) tienen de ella. No nos proponemos por lo tanto identificar nuestro
objeto de conocimiento con el “conocimiento cotidiano” de la escuela. Nos
interesa conocer en forma individual las múltiples vivencias de la escuela,
pero sobre todo, integrar lo cotidiano como un nivel analítico más de lo
escolar y así, acercarnos de modo general, a las formas en que los sujetos
involucrados en la educación, experimentan, reproducen, conocen y
transforman la realidad educativa.
La construcción del objeto de estudio escuela
“La evaluación es una operación intelectual que no capta directa
o totalmente la realidad examinada; con frecuencia se observa una gran
confusión en lo que respecta a la designación del objeto real de evaluación,
no sabemos si lo que se evalúa son los rasgos o características de una
realidad o es la realidad en sí misma”.
La definición de un objeto de estudio implica la elección de los
caracteres que permiten aprehender una parte de la realidad. En este
sentido decimos que un objeto se “construye”.
En oposición al objetivismo, cuando se evalúa en el área de las
prácticas humanas, siempre hay un proceso de interacción entre el
evaluador y el objeto que evalúa. La verdad, el significado, emerge de esa
interacción y por ello se construye. Desde esta perspectiva, se asume que
diferentes personas pueden elaborar diversos significados en relación a
un mismo objeto. “Sujeto y objeto, aunque puedan ser distinguidos,
están siempre unidos”.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Como las escuelas son el ámbito natural de enseñanza y de su
mejora, la elección como objeto de evaluación interesa mucho a los
políticos, gestores, educadores, padres y a la comunidad en general. Sobre
todo porque se considera que la educación verdadera es la que ocurre en
el interior de cada aula, de cada escuela. Su calidad depende de las
relaciones que se establecen entre las personas que allí trabajan, con
los alumnos y con la comunidad inmediata. Los autores coinciden en señalar
que cualquiera sea el papel de las medidas adoptadas por las autoridades
educativas, la escuela es la unidad básica de funcionamiento donde se
concreta la operatividad de las intencionalidades educativas.
Evaluar es realizar una lectura orientada, no directa de la realidad,
por lo cual existe un proceso de definición y construcción de un objeto de
investigación, que supone proceder a recortar sucesivamente la realidad,
conforme con los objetivos propuestos.
Tres aspectos que son cruciales a la hora de elaborar un diseño
de evaluación:
Dimensión Pedagógica
Didáctica
Conjunto de los aspectos estructurales
de cada establecimiento educativo,
determinando un estilo de
funcionamiento y, por otro, a las
cuestiones de gobierno y gestión. En el
primer caso, se consideran cuestiones
relativas a la organización formal como
los organigramas, la planta orgánico-funcional, la de distribución tareas y
división del trabajo, los objetivos presentes, los canales de comunicación
formal, el uso del tiempo y de los espacios.
 Dimensión Organizativa Administrativa
Hace referencia a aquellas actividades que definen a la institución
educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje
fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el
conocimiento y los modelos didácticos. En esta dimensión son aspectos
importantes a señalar, las modalidades de enseñanza, las teorías de la
enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor
otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y de los
resultados.
Dimensión Comunitaria
Refiere a todos aquellos aspectos que hacen a la vinculación de la
institución con el entorno en el que se inserta. Incluye los acuerdos o
contactos de la institución con entidades y/u organizaciones locales, la
realización de actividades formativas en el medio local, las acciones
institucionales destinadas a la comunidad, a los pobladores y productores
locales, en función de sus necesidades. Hace referencia al modo en que la Criterios e Indicadores
institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que Un criterio es un punto de referencia que orienta la emisión de juicios
recibe del entorno, a su capacidad de respuesta y a su posibilidad de valorativos. Constituyen enunciados que identifican un referente esencial,
promover cambios y transformaciones. relativo a lo que nos proponemos evaluar. Como referente contiene las
características deseables de ese objeto, por ello por medio de los criterios
Otros autores prefieren destacar un listado de dimensiones: se puede realizar la “lectura” del objeto.
- Curriculum. - Organización Escolar. - Dirección y Gobierno Los criterios deben tener las siguientes características:
de las instituciones educativas. - Ser claros en expresar lo que se pretende.
- La escuela en sí, como elemento central. - Profesorado: - Ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos
Formación, motivación, etc. los implicados los acepten y que se comprometan alcanzarlos.
- Intercambios con la comunidad. - Relaciones con el entorno. - - Ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.
Orientaciones de los alumnos. - Ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
- Evaluación de los resultados: tanto de lo alumnos como de las - Ser elaborados en lo posible de manera participativa.
escuelas. Los indicadores son rasgos, señales o características cualitativas o
- Recursos: instalaciones, edificios, materiales didácticos, etc. cuantitativas de una conducta, un proceso o un producto.
- Estrategias de Enseñanza. Los indicadores deben tener las siguientes características:
- El proyecto de la escuela: innovaciones pedagógicas, experiencias, - Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
proyectos de investigación. - Deben revelar los propósitos de los criterios de evaluación elaborados.
- Igualdad de oportunidades. - El movimiento de la matrícula. - Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos.
- La configuración socio-geográfica: es el contexto físico en el que - Deben ser verificables.
opera la escuela: área rural con baja densidad de población, zona urbana, - Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar
con la identificación de sus barrios, villas miserias, conventillos. También acciones.
podemos incluir la estructura económica productiva (sector industrial, de
servicios).
 EL CONTEXTO DE LAS DECISIONES TEÓRICAS Y
METODOLÓGICAS
Existen dos dilemas ante la evaluación de la institución escolar:
1.- ¿Es mejor o más conveniente realizar una autoevaluación o una
evaluación externa? Todos los que trabajamos en educación sabemos
que los docentes y gestores estamos más involucrados con la evaluación
de los aprendizajes, más que en una mirada hacia a los que hacemos y
hacia la escuela en general. Salvo las jornadas pedagógicas no existe
instalada, en las instituciones educativas, una cultura de autoevaluación
sostenida y sentida. Siguiendo a Bertoni, Poggi y Teobaldo, sostenemos
que “…la instalación de una cultura evaluativa no es algo que
perentoriamente pueda hacerse desde afuera, sino que se trata de un
proceso gradual que compromete la interioridad misma de la escuela”. Es
necesario formar una conciencia crítica en el marco de los
condicionamientos de la escuela, su historia, su contexto, su proyecto. Las
formas voluntarias de evaluación son las que acompañan este proceso que LA AUTOEVALUACIÓN
puede ir acompañadas por miradas externas. Santos Guerra la define como: “Un proceso por el que la institución
Por otro lado, la evaluación externa se realiza por personas que no se mira a sí misma”, planteando interrogantes como: - ¿Estamos haciendo
pertenecen a la institución escolar, al estar a cierta distancia del objeto, se lo que nos proponemos? - ¿Estamos consiguiendo lo que buscamos? -
percibe el proceso que llevan a cabo como de mayor credibilidad. ¿Estamos consiguiendo precisamente lo contrario? - ¿Por qué?
Históricamente esta forma de evaluación sirve más al poder regulador del El sentido de la autoevaluación se relaciona con la posibilidad que
Estado para fundamentar las políticas educativas generales. tiene la escuela de pensarse a sí misma desde la cotidianeidad de sus
2.- ¿Es mejor o más conveniente acercarnos a la escuela desde un formas particulares de hacer, de pensar, de sentir y de vivir como institución
enfoque cualitativo o cuantitativo? Si bien son dos paradigmas que en el día a día. Se la percibe como la mirada atenta y sistemática que la
comprometen métodos de indagación y recogida de datos diferentes, institución hace sobre sí misma, puertas adentro, con la intención de
representan dos alternativas, importantes y necesarias para acercarse a la producir conocimiento sobre su finalidad y misión específicas, sobre sus
realidad educativa. Además, contribuye a superar la visión sesgada que tareas y sobre los actores (docentes, equipo directivo, administrativos,
cada uno tiene alumnos, familias) que interactúan diariamente para el logro de sus objetivos
cuando se los utiliza y fines, tomando decisiones para su mejora.
de manera Ocurre que cuando una escuela se mira a sí misma recupera su
separada. capacidad de pensamiento crítico, conjugando un proceso de reflexión para
El siguiente cuadro la acción y una acción reflexionada, de tal forma que se desentrañe la
nos muestra trama de la cultura institucional. Entonces, autoevaluarse tendrá el sentido
gráficamente las y las características que necesita la escuela para que sea de utilidad.
lógicas de cada
modelo.

Características de
los paradigmas de
investigación
 La autoevaluación lleva su tiempo porque, si bien se dedica uno Existen problemas que pueden frenan los proyectos de
especial, se realiza en forma simultánea al resto de las prácticas escolares. autoevaluación y que deberían ser tenidos en cuenta para que no se
Por ello, la reconocemos como un proceso continuo, que a veces puede vea amenazada su realización. Algunos de ellos pueden ser:
llevar todo un año. Para que se puedan abordar los aspectos institucionales - La resistencia de algunos miembros de la comunidad educativa.
desde varios puntos de vista, es fundamental contar con la participación de - El carácter individualista de la gestión directiva. - La
los estudiantes, los padres de familia y los equipos docente, administrativo falta de motivación profesional.
y de toda persona que pueda aportar información sobre la escuela. Estos - Desconocimiento de la importancia de la evaluación como proceso
participantes deben ser informados sobre todo el proceso, para lograr de mejora.
acuerdos e - La carencia de tiempo o la postergación en la espera del “momento
internalización ideal”.
sobre los criterios de - La falta de apoyo técnico. - La falta de credibilidad en el
evaluación proceso.
explícitos, los - El ocultamiento de los problemas sustantivos. - Falta
indicadores, de acuerdos.
instrumentos, solo
así se logra una 2.- La planificación
coherencia y luego La planificación es, por tanto, un sistema que ha de reunir las
sus resultados ser siguientes características:
reconocidos como - Dinámico: no termina con el establecimiento de un plan, sino que
veraces por toda la supone un reajuste constante.
comunidad - Facilitador: prepara decisiones que deben ser aprobadas y
educativa. ejecutadas por los sectores implicados.
- Integral: donde se relacionan todos los elementos de una manera
FASES DEL PROCESO DE LA AUTOEVALUACIÓN sistemática e interdependiente.
1.- Etapa inicial - Práctico: encaminado básicamente a la acción.
1.- Como etapa inicial señalamos la sensibilización de la - Anticipador: Intenta predecir y pronosticar el futuro para acomodar
comunidad educativa. la acción.
Esta etapa consiste en preparar, anticipar, explicar lo que se va - Instrumental: un medio dirigido al logro de los objetivos.
a hacer. Se explicitan los objetivos, la importancia de la participación, la
necesidad de producir mejoras, etc. La mayoría de los autores coinciden en En la etapa de planificación se establecen:
remarcar que esta etapa se convierte en la primera condición para el - La fundamentación del proyecto de acción. - Los fines de la
ejercicio de la autoevaluación institucional. La participación voluntaria a evaluación.
través de una toma de conciencia de los protagonistas, es garantía de que - Las pautas del proceso. - Las concepciones
podremos: metodológicas.
- Disponer de información veraz y relevante.
- Facilitar la conformación de equipos de trabajos. La planificación de la evaluación posee una provisionalidad
- Asegurar un liderazgo natural del equipo de dirección. permanente, aunque va ganando niveles de concreción en momentos
- Desarrollar procesos dinámicos de comunicación con la comunidad diferentes. Esta fase toma concreción desde el instante mismo en que una
educativa sobre la importancia y el sentido de la autoevaluación y sus institución educativa plantea la evaluación y propone las primeras pautas o
resultados. exigencias.
 Luego vendrá la negociación y la aceptación de la propuesta con su
correspondiente aceptación de las condiciones. La evaluación se organiza
y se negocia. Cabe destacar que estas fases no se desarrollan linealmente,
sino que se producen rectificaciones de la planificación inicial y se desarrolla
un proceso de “microplanificación” que afecta a los procesos cotidianos de
la actividad.
Estaríamos en condiciones de reafirmar entonces que “en definitiva,
no se planifica de una vez para siempre. La evaluación institucional resulta
buena no en la medida que se adapta a la planificación inicial sino en la
medida que responde a las permanentes exigencias de la realidad
institucional que se evalúa”.
Diversas vertientes que la planificación posee:
3.- La implementación
Contemplar la realidad
Para la organización de esta tarea el grupo designado deberá tener
en cuenta: tipo de información que se recopilará, responsables de recogerla,
organizarla y entregarla. La claridad sobre el proceso de recolección de la
información facilita a cada miembro del equipo conocer sus
responsabilidades.
En referencia al registro de la información de campo, no es sencillo
registrar “todo” lo que se ve. Sabemos que registrar “todo” no es posible,
pero proponemos ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los
límites de la selectividad, a través de múltiples instrumentos e
informantes, de acuerdo a la dimensión que queremos observar.
Nuevamente se advierte por el fracaso de la significación inmediata,
nuevamente remarcamos la convicción de que hay que ampliar la
mirada y desconfiar de las categorías heredadas. Un trabajo permanente
de análisis de registros, de ida y vuelta entre datos de campo y esfuerzo
comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los sentidos
“evidentes” de las situaciones.
La reiterada búsqueda de recurrencias, la confrontación de
versiones alternativas, la atención a eventos que, aunque esporádicos,
revelan regularidades y conflictos poco visibles en la rutina diaria, amplían
nuestra capacidad de ver y prever lo que ocurre en la escuela. Este proceso
analítico pone en juego el debate teórico y la “vigilancia” epistemológica.
Será importante que las categorías que surjan sean significativas; la
calificación y reprobación de alumnos, la apelación al programa para
legitimar el quehacer docente, al calendario oficial para defender el
descanso, al reglamento de padres para lograr colaboraciones, inciden en
lo escolar. Las categorías organizativas y normativas se ven, están en juego
en la escuela; pero la vida escolar no puede verse, o abarcarse toda, desde
ellas. Su abstracción y su parcialidad son medida precisa de los límites de
aquel “conocimiento” que el sistema escolar genera, desde arriba, de su
propia realidad.
Un aforismo expresa “todo es del color del cristal con que se mira” y
en este caso, pensando en la observación como método para contemplar la
realidad, es coincidente en cuanto una complejidad puede ser que el
observador vea lo que espera o desea ver, según sus hipótesis. Quizás un
paliativo para esta circunstancia sea la actuación de varios observadores
sobre un mismo hecho u objeto. No sólo se trata de mirar, sino de buscar.
La realidad educativa, expresa Santos Guerra, es tan compleja que
no se puede abarcar su comprensión con un solo instrumento ya que no
existe un único camino para llegar a reconstruir la realidad, para conocerla,
para explorarla e interpretarla. Dicho esto, propone tener en cuenta algunos
criterios para la selección y utilización de los métodos a la hora de evaluar:
 4.- Organización e interpretación de los datos
La información disponible debe organizarse y procesar, a través de
cuadros, gráficos, escalas, etc.
Sabemos que a la hora de interpretar datos recogidos se plantea si
no un problema al menos la posibilidad de actuar con objetividad o
subjetividad. Reconozcamos que un mismo hecho, documento,
cuestionario, etc. puede tener más de una interpretación.
Sea cual fuere el papel del observador, será inevitable que se
produzcan en él una serie de intereses, de pensar e interpretar la realidad.
Dicho de otro modo, Será diferente su apreciación si realiza actividades
en la institución, a que si es ajeno a ella. Otras formas de interpretar datos
lo constituyen la utilización de grabación de videos.
Evidentemente, uno de los primeros problemas con los que se
encuentra el evaluador es con la “sensación de asfixia por la cantidad de
datos”. Es probable que el caudal de datos sea tan amplio que el evaluador
no sepa cómo emprender esta difícil tarea de síntesis.
¿Cuándo se realiza este paso? Sin duda una vez que:
- se ha realizado la observación,
- que se han celebrado las entrevistas
- que se aplicaron los cuestionarios
- que se recopilaron los materiales
- Y todas aquellas acciones que fueron planificadas paso a paso, para esta
instancia.
Es particularmente en este momento en el que surge la necesidad
de establecer contrastes a través de la triangulación multimodal que Santos
Guerra propone. El mismo sostiene que dicha contrastación de los datos
encierra una forma de depuración y de confiabilidad...
Recordemos una definición de triangulación, que la tomamos de
Denzin (1978). “Se entiende por triangulación, a la combinación de
metodologías en el estudio de un mismo fenómeno”.
5.- Análisis y valoración de los datos (labor interna de reflexión)
- Balance de fortalezas y oportunidades de mejoramiento por áreas de
gestión.
- El perfil institucional que permite dos tipos de lecturas:
- ¿Cómo se encuentra la institución en cada una de las áreas?
- ¿Cuáles son los problemas más relevantes?
- ¿Se confirmaron los que previamente se percibían? o ¿Surgieron algunos
otros que estaban ocultos?
Síntesis
Pero ¿qué es lo aparentemente significativo que se impone como “lo
más visible”? En la reflexión consciente sobre este proceso encontramos
que la observación inicial se orientaba por diversas nociones del “sentido
común” sobre la escuela; por las conceptualizaciones pedagógicas y
sociológicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar,
expresada en categorías que muestran una estrecha relación con aquellas
conceptualizaciones.
Al regresar, de esta reflexión acerca de los procesos, a los indicios
registrados y los fragmentos significativos de la riqueza cotidiana de la
escuela, nos encontramos con el problema de establecer diferentes
niveles analíticos de los procesos pertinentes a la escala de realidad
escolar elegida. Las categorías teóricas que designan los procesos
constitutivos de la escuela, atraviesan en un mayor nivel de abstracción a
las categorías sociales que marcan distinciones entre los espacios, los
momentos, las funciones y los sujetos de la “institución” escolar.
El recurso analítico principal es la descripción, la reconstrucción de
tramas a partir de evidencia diversa, o del desarrollo concreto de eventos,
(construcciones, asambleas, festejos, clases), de pequeñas historias
escolares en que se negocian y se construyen diferentes aspectos de la
realidad escolar, en las que sujetos particulares muestran repertorios de
prácticas y saberes específicos. Como referentes teóricos de la descripción,
los procesos sociales ordenan el sentido de esa reconstrucción; permiten
relievar, matizar, e interpretar, desde un punto más general, los detalles del
registro. La descripción de una asamblea escolar o sindical por ejemplo, es
posible de muchas maneras; en ellas buscamos una reconstrucción que,
además
de agotar la posibilidad “indicativa” de todas las intervenciones registradas,
provea caminos para leer en ellas procesos como la apropiación de “usos”
específicos que modifican una determinación dada, o procesos de
individuación que subyacen a un discurso gremial aparentemente colectivo.
6.- Socializar el proceso de autoevaluación y sus resultados
Para comunicarles a los otros equipos y a la comunidad en general
cuál fue el proceso vivido y los resultados a los que se llegaron, es
recomendable designar a una persona que elabore los relatos de las
reuniones o memoria del proceso. El informe es la obligación final de toda
una etapa que concluye provisoriamente y debe llegar con claridad a los
miembros de la comunidad escolar que han brindado información y tiempo.
 La riqueza del discurso se valora no tanto por el vocabulario
científico o técnico, sino por la sencillez y la posibilidad de ser
comprendidos por todos.
Seguramente la riqueza de la descripción dependerá de la calidad
de la información recogida y en este caso también nos pueden ayudar los
cuadros, los gráficos, las fotos. Pero existe en el informe un aspecto
delicado que no debemos descuidar: me refiero a las inferencias o
interpretaciones que siempre deben tener una base empírica que las
justifique.
Por último, los anexos de fuentes testimoniales, instrumentos de
recolección de datos, los relatos de entrevistas, etc. pueden completar el
trabajo.
UNIDAD III: GUIA DE TRABAJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
Primero, concientizar. En una etapa previa a la implementación de
la autoevaluación, se debe destinar un tiempo para que la comunidad
educativa tome conciencia de la importancia del proceso, de la participación
y el compromiso que deben asumir, como actores involucrados.
Preparar la Autoevaluación
La Autoevaluación Institucional constituye una instancia inmejorable
para que todos los integrantes de una institución puedan opinar, realizar
aportes para la mejora de los procesos, buscar la calidad y reconocer los
procedimientos que puedan asegurarla. Se puede decir, entonces, que la
autoevaluación ofrece la posibilidad de:
- Promover el diálogo, el intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista
de los integrantes de la institución.
- Favorecer la comprensión de la realidad institucional mediante la
realización de un diagnóstico de situación.
- Jerarquizar objetivos estableciendo un orden para ejecutar prioridades y
resolver problemas.
- Facilitar la toma de decisiones fundadas en la perspectiva de obtener una
mejora en la utilización de los recursos y la calidad de los resultados. -
Adecuar el funcionamiento institucional a las nuevas realidades.
A fin de planificar la autoevaluación, se pueden delimitar las
siguientes etapas
1.- Establecer una jerarquía de problemas en la institución que sean
acordados por la comunidad.
2.- Elegir uno de esos problemas, identificar a qué dimensión pertenecen y
formular criterios e indicadores.
3.- Recolección de datos: encuestas, observaciones, , etc., con el objetivo
de recabar información sobre el desarrollo institucional y los principales
procesos intervinientes.
4.- Análisis de la información: Se procede a examinar la información
recolectada. De aquí surge el diagnóstico, el estado en el que la
escuela/colegio, se encuentra.
5.- Difusión de los resultados: Se trata de hacer una difusión continua de
los resultados que se obtienen.
6.- Elaboración del plan de mejoramiento: Se apunta a consensuar
estrategias que permitan corregir las debilidades que se detecten en los
procesos.
Diez ideas clave acerca de la Autoevaluación
1.- Es un proceso planificado y permanente.
2.- Implica etapas en su implementación.
3.- Supone el compromiso de todos los sectores con el proyecto
institucional.
4.- Genera pertenencia.
5.- Promueve la práctica reflexiva.
6.- Suele despertar tensiones entre lo existente y la necesidad de cambio.
7.- Necesaria para el crecimiento y adaptación a realidades cambiantes.
8.- Promueve la calidad educativa.
9.- Solo es posible con la participación de toda la comunidad educativa.
10.- Constituye una oportunidad de mejora