La deserción escolar en América Latina:

un tema prioritario para la agenda regional

Ernesto Espíndola y Arturo León (*)

(*) División de Desarrollo Social de la CEPAL.

SÍNTESIS: Al iniciarse el siglo xxi, nueve de cada diez niños y niñas latinoamericanos
tienen acceso a la educación primaria. No obstante esta elevada cobertura del ciclo
básico y la expansión que ha registrado en muchos países la matrícula en el ciclo
secundario, todavía se observan en la región niveles educacionales muy bajos, tanto en
relación con los patrones mundiales como con las exigencias que impone la
globalización. Junto con los avances registrados en la década pasada en procura de la
universalización del acceso a la educación primaria y a una mayor retención de los
niños y adolescentes en la escuela, América Latina presenta hoy tasas de deserción
escolar temprana muy elevadas. Los principales desafíos para avanzar de lleno hacia el
logro de los «Objetivos de Desarrollo del Milenio» y para el cumplimiento de las metas
en el año 2015, son evitar que los niños abandonen la escuela antes de terminar el ciclo
básico y disminuir lo más posible la deserción en el ciclo medio.

SÍNTESE: Ao se iniciar o século xxi nove de cada dez meninos e meninas latino-
americanos têm acesso à educação inicial. Não obstante esta elevada cobertura do nível
básico e a expansão que tem registrado em muitos países a matrícula no nível médio,
ainda se observam na região níveis educacionais muito baixos, tanto em relação aos
padrões mundiais, como com as exigências que a globalização impõe. Junto com os
avanços registrados na década passada na procura da universalização do acesso à
educação fundamental e a uma maior retenção das crianças e adolescentes na escola, a
América Latina apresenta hoje taxas de deserção escolar cedo muito elevadas. Os
principais desafios para avançar com determinação ao logro dos «Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio» e para o cumprimento das metas no ano 2015, são evitar
que as crianças abandonem a escola antes de terminar o nível básico, e diminuir o
máximo possível a deserção no nível médio.

1. Introducción

En la mayoría de los países latinoamericanos se registraron avances en el pasado

decenio en cuanto al acceso a la educación primaria, y, en menor medida, respecto de la
cobertura de la secundaria. En efecto, las tasas de asistencia a la educación primaria en
los años noventa se elevaron hasta niveles superiores al 90% en gran parte de los países,
y en la secundaria llegaron a bordear el 70%.

Pese a ello, subsisten importantes deficiencias y retrasos en materia educacional, pues

una proporción muy elevada de niños y niñas sigue abandonando tempranamente el
sistema escolar y un alto porcentaje de los adolescentes que transitan del ciclo básico al
medio desertan de este antes de completarlo, sin haber alcanzado el capital educacional
mínimo y las destrezas requeridos para mantenerse fuera de la pobreza durante la vida
activa, incumpliéndose así los derechos a la educación consagrados en las declaraciones
internacionales pertinentes.

Los sistemas educacionales de buena parte de los países de Latinoamérica comparten en

mayor o menor medida los siguientes rasgos: insuficiente cobertura de la educación
preescolar, elevado acceso al ciclo básico, y escasa capacidad de retención tanto en el
nivel primario como en el secundario. Así, la repetición y el retraso escolar –fenómenos
que con alta frecuencia anteceden a la deserción escolar– unidos a un bajo nivel de
aprendizaje de los contenidos básicos de la enseñanza, conspiran contra el
aprovechamiento del potencial de los niños y niñas desde temprana edad. Sus efectos
negativos se acumulan a lo largo del ciclo escolar, incidiendo de manera muy desigual
en las oportunidades de bienestar, sobre todo entre los sectores más pobres.

Con ello tiende a reproducirse la desigualdad de oportunidades de una generación a la

siguiente, permitiendo que factores de carácter adscriptivo graviten decisivamente en las
posibilidades futuras de bienestar. Como ha señalado la CEPAL en ediciones anteriores
del Panorama social de América Latina, éste es quizás el principal escollo que los
sistemas educativos de la región debieran salvar para desempeñar con más plenitud y
eficacia su papel igualador de oportunidades y de inclusión social1.

El objetivo de este artículo es evaluar la magnitud de las pérdidas de ingresos laborales

que conlleva la deserción escolar; proveer estimaciones sobre la magnitud de la
deserción escolar en los países latinoamericanos y de sus cambios en los años noventa;
destacar la importancia relativa del abandono escolar durante las distintas etapas del
ciclo educacional formal, y examinar los principales factores asociados a la deserción.

2. Costos sociales y privados de la deserción escolar

La deserción escolar genera elevados costos sociales y privados. Los primeros no son
fáciles de estimar, pero entre ellos se mencionan los que derivan de disponer de una
fuerza de trabajo menos competente y más difícil de calificar, cuando las personas no
han alcanzado ciertos niveles mínimos de educación para aprovechar los beneficios de
programas de entrenamiento ofrecidos por el Estado o por las empresas, y cuya
manifestación extrema es el analfabetismo. La baja productividad del trabajo, y su
efecto en el (menor) crecimiento de las economías, se considera también como un costo
social del bajo nivel educacional que produce el abandono de la escuela durante los
primeros años del ciclo escolar. Asimismo, representan un costo social los mayores
gastos en los que es necesario incurrir para financiar programas sociales y de
transferencias a los sectores que no logran generar recursos propios. En otro orden de
factores, se mencionan igualmente como parte de los costos de la deserción la
reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza y su
impacto negativo en la integración social, lo que dificulta el fortalecimiento y la
profundización de la democracia2.

2.1 ¿Cuál es la cuantía de los ingresos laborales que dejan de percibir durante su
vida activa los jóvenes que abandonan sus estudios?

En cuanto a los costos privados, estos pueden calcularse sobre la base de una estimación
del menor ingreso futuro que obtienen las personas en el mercado de trabajo como
consecuencia de completar un número menor de tiempo de estudios, en comparación
con un nivel de escolaridad preestablecido. En concreto, los costos privados se refieren
a la cuantía de ingresos laborales que dejan de percibir durante su vida activa los
jóvenes que abandonan con anticipación sus estudios. Particularmente importante es la
estimación de los ingresos laborales que se «sacrifican» al no completarse los ciclos
primario y secundario.

En el gráfico 1 se presenta una estimación de dichos costos en términos de los mayores

ingresos que obtendrían los jóvenes en el mercado de trabajo urbano en los países de la
región. Esta estimación se presenta de manera separada para varones y para mujeres, y
en tres grupos de países clasificados de acuerdo con sus niveles de deserción y con la
etapa del ciclo educacional en la que se concentra el abandono definitivo de la escuela.

GRÁFICO 1
Pérdidas de ingresos salariales asociadas a la deserción escolar según sexo por grupos
de países

FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales

de las encuestas de hogares de los respectivos países. Para mayores
referencias, véase el capítulo III del Panorama social de América Latina 2001-2002.

En países en los que el abandono escolar se produce tempranamente (Brasil, El

Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua), la permanencia de los niños varones en la
escuela hasta completar la primaria (supuesto el logro de cuatro años adicionales de
estudio) se traduce en un incremento promedio del ingreso durante la vida activa
cercano al 36%. En aquellos que en la actualidad presentan un nivel de deserción
intermedio y en los que el abandono escolar se concentra al finalizar la educación
primaria (Costa Rica, Ecuador, México, Paraguay, Uruguay y Venezuela), el logro de
tres años adicionales de educación (hasta completar el primer ciclo de secundaria)
redunda en mejoras salariales de alrededor del 33% para los varones. Por último, en los
que han logrado una cobertura de la educación secundaria relativamente alta (Argentina,
Bolivia, Chile, Colombia, Panamá y Perú) el retiro antes de terminar este ciclo entraña
también importantes pérdidas privadas y sociales: dejar la escuela dos años antes de
completar dicho ciclo acarrea pérdidas de ingresos para los varones de alrededor del
19%. Es importante destacar que el mayor retorno por año adicional de educación que
obtienen las mujeres en comparación con los hombres en los mercados laborales
urbanos explica que los costos privados de la deserción sean, en los términos señalados,
más altos para ellas (44%, 42% y 23%, respectivamente).

Las diferencias constatadas entre varones y mujeres en materia de menores ingresos

obtenidos al abandonar con antelación la escuela, indican que la elevación de las tasas
de retención escolar en el caso de éstas genera mayores incrementos de ingresos a lo
largo su vida activa en comparación con los varones. Eso no significa que las mujeres
perciban en el mercado ingresos más elevados con un mismo número de años de
educación; lo que en realidad sugieren estas cifras es que el mayor número de años de
estudio de las mujeres tiende a reducir las brechas salariales con base en género, de
modo que las políticas de reducción de la deserción escolar contribuyen a reducir las
desigualdades de ingresos salariales entre ambos sexos.

En síntesis, los antecedentes presentados indican que en pocos ámbitos los recursos
invertidos logran un retorno social y privado más alto. Las oportunidades de acceder a
mejores trabajos que brindan años adicionales de educación se traducen, así mismo, en
un menor número y duración de los períodos de desempleo, especialmente para quienes
logran completar el ciclo secundario y pueden continuar sus estudios, así como en
menores pérdidas salariales al obtener los nuevos empleos3. Los beneficios del aumento
de la eficiencia interna de los sistemas educacionales se expresan también en
importantes ahorros de recursos públicos, por cuanto los repitentes y los desertores se
concentran en los establecimientos gestionados o financiados por el Estado.

Por ello, las elevadas tasas de deserción escolar que se registran en América Latina
indican la necesidad de establecer nuevos programas y de destinar más recursos al
urgente propósito de retener a los niños y adolescentes en el sistema educativo.

3. Magnitud y evolución de la deserción escolar en América Latina

Más que de insuficiencias de cobertura o de acceso a la educación, el problema de los

sistemas educacionales latinoamericanos es la escasa capacidad de retención de los
niños y adolescentes en la escuela. Sería errado considerar que la tendencia a la
universalización de la educación básica en los países de la región –que se manifiesta en
elevadas tasas brutas y netas de matrícula primaria– significa que la gran mayoría de los
niños y niñas completan ese ciclo y que los retrasos en materia educacional radican en
su baja calidad y en la falta de adecuación de los contenidos a los requerimientos que
surgen del mundo del trabajo. Si bien estos problemas son acuciantes y están presentes
en toda el área, se «suman» al más elemental de la poca capacidad de retención, sobre
todo durante el ciclo primario y su transición al secundario y, en algunos casos, en los
dos primeros grados de primaria.

La más clara manifestación de ello son las altas tasas de deserción escolar que registran
la mayoría de los países, que se traducen en un bajo número de años de educación
aprobados, muy por debajo del ciclo secundario completo, considerado el capital
educativo mínimo necesario para insertarse en empleos urbanos y rurales con
probabilidades de situarse fuera de la pobreza4.
Los antecedentes que se presentan a continuación proveen evidencias sobre la magnitud
del abandono escolar de los adolescentes antes de completar el ciclo secundario en 18
países de América Latina, y de sus cambios durante la pasada década, basados en datos
de encuestas de hogares5.

La información disponible indica que actualmente cerca del 37% de los adolescentes
latinoamericanos entre 15 y 19 años de edad abandonan la escuela a lo largo del ciclo
escolar, y casi la mitad de ellos lo hacen tempranamente, antes de completar la
educación primaria. En varios países la mayor parte de la deserción se produce una vez
completado ese ciclo, y, con frecuencia, durante el transcurso del primer año de la
enseñanza media. El abandono escolar presenta diferencias pronunciadas entre los
países, y en todos ellos es mucho más corriente en las zonas rurales.

En efecto, si nos situamos alrededor del año 2000, la tasa global de deserción de los
adolescentes entre 15 y 19 años de edad era inferior al 20% en las zonas urbanas de
Bolivia, Chile, República Dominicana y Perú En Argentina, Brasil, Colombia y Panamá
comprendía entre un 20% y un 25%. En otro grupo de países (Costa Rica, Ecuador, El
Salvador, México, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela) la deserción escolar
afectaba a un porcentaje situado entre el 25% y el 35% de los adolescentes, mientras
que en Honduras y Guatemala dicha tasa alcanzaba al 40% y al 47%, respectivamente
(véase el gráfico 2).

Con todo, y a pesar de los avances logrados a fines de la década pasada, el rezago de las
zonas rurales en comparación con las urbanas seguía siendo muy elevado. En 10 de 124
países examinados la tasa global de deserción rural rebasaba en no menos de 20 puntos
porcentuales la tasa urbana, y en 5 la superaba en 30 o más puntos. Sólo en Brasil y en
la República Dominicana, y en menor medida en Chile y Panamá, esas diferencias eran
menores aunque igualmente preocupantes.

3.1 ¿En qué etapa del ciclo educacional tiende a concentrarse la deserción escolar
en los países latinoamericanos?

El examen de la etapa en la que es más frecuente el abandono de la escuela es muy

importante, por cuanto el tipo de políticas o de programas más adecuados para mejorar
la retención escolar, su costo, así como las pérdidas sociales y privadas que trae consigo
no completar los estudios, son muy diferentes en cada una de ellas. En las zonas urbanas
de los países considerados, más que en las rurales, se registran las mayores diferencias
al respecto. En efecto, en siete (Bolivia, Brasil, República Dominicana, El Salvador,
Guatemala, Nicaragua y Venezuela) entre el 40% y más del 70% de los niños y niñas
dejan de asistir a la escuela antes de completar el ciclo primario. En otros seis (Chile,
Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay), en cambio, entre el 50% y el 60% del
abandono escolar se produce en el transcurso de la secundaria, y, con excepción de
Chile, en todos ellos la deserción se concentra más en el comienzo que en el final del
ciclo (véase el cuadro III.3). En cinco (Argentina, Costa Rica, Ecuador, Honduras y
Paraguay) más de la mitad y hasta el 60% de los que abandonan la escuela lo hacen al
finalizar el ciclo primario. Si bien sólo cinco países concentran la mayor parte de la
deserción al finalizar la primaria, el abandono escolar en esta etapa es importante en las
zonas urbanas, ya que en otros nueve países el porcentaje de retiro de la educación
formal, completado dicho ciclo, fluctúa entre el 23% y el 35%.
En las zonas rurales, en cambio, la deserción ocurre casi totalmente o con mucha mayor
frecuencia durante el ciclo primario, y en algunos de los Estados un porcentaje muy
bajo de los niños logra completar dicho ciclo (Brasil, República Dominicana, El
Salvador, Guatemala, Nicaragua y Venezuela). Sólo en Chile, Colombia, México,
Panamá y Perú –países en los que una fracción relativamente más alta de los niños de
zonas rurales logra acceder a la educación secundaria– entre un 20% y un 40% de ellos
abandona la escuela en el transcurso de ese ciclo (véase de nuevo el gráfico 2).

Resulta interesante destacar las diferencias entre hombres y mujeres. En las zonas
urbanas, las niñas abandonan la escuela con menor frecuencia que los niños; progresan a
lo largo del ciclo escolar con menor repetición, y una mayor proporción de chicas que
de varones egresa de la educación secundaria sin retraso. En las zonas rurales, en
cambio, las mujeres tienden a abandonar la escuela antes que los hombres, sobre todo
durante los primeros años de la primaria, y en algunos países (Bolivia, República
Dominicana, Guatemala, Paraguay y Perú) un porcentaje mayor de niñas que de niños
no ingresa al sistema o lo abandona sin completar el primer grado.

GRÁFICO 2
América Latina (18 países): Tasas de deserción entre los jóvenes de 15 a 19 años, 1990-
1999

Como se verá más adelante, los principales factores de riesgo de deserción son la
repetición derivada de las inasistencias, el bajo rendimiento y la extra edad asociada al
consiguiente retardo escolar. Aunque la constatación de una inferior deserción escolar
femenina no permite afirmar que esta sea una consecuencia directa del menor retraso
que en general presentan las mujeres, es probable que ese factor contribuya a tal
resultado. Favorece dicha hipótesis el hecho de que las diferencias en el porcentaje de
hombres y de mujeres entre 15 y 19 años que se encuentran retrasados aumentan entre
los adolescentes «muy retrasados» (tres o más años de rezago). Y esto ocurre tanto en
las zonas urbanas como en las rurales de la mayoría de los países. En consecuencia, en
las zonas urbanas un porcentaje más alto de las jóvenes que de los varones completa su
educación secundaria antes de los 20 años de edad.
El avance más rápido de la cobertura de la matrícula en las zonas urbanas ha ido
acompañado de una mayor capacidad de los sistemas escolares de retener a las mujeres,
lo que se manifiesta en menores tasas de deserción entre las jóvenes que entre los
varones. En efecto, a finales de los años noventa, en cinco países (Costa Rica, República
Dominicana, Honduras, Uruguay y Venezuela) las adolescentes de 15 a 19 años
registraban una tasa global de deserción entre 5 y 9 puntos porcentuales más baja que la
de los varones de esas mismas edades. En las zonas urbanas de otros cinco (Argentina,
Brasil, Colombia, Nicaragua y Panamá) las diferencias en las tasas de deserción entre
ambos sexos eran menores, pero igualmente significativas: entre 2 y 4 puntos
porcentuales más bajas las correspondientes a las niñas. En Chile, Guatemala, México y
Paraguay prácticamente no se advertían diferencias, mientras que en Bolivia y El
Salvador las jóvenes mostraban tasas de deserción algo más elevadas que las de los
varones.

3.2 ¿Qué factores pueden haber contribuido a reducir la deserción escolar en la

década pasada?

Los siguientes son algunos de esos factores:

 El aumento de la cobertura de la matrícula preescolar, que mejora el rendimiento

de los niños en los primeros años de primaria y reduce la repetición. En 15
países de la región el porcentaje de matrícula preescolar se elevó en promedio de
un 29,4% a un 40,2% entre 1990-1994 y 1998-19996.
 La introducción en algunos países de sistemas de promoción automática durante
la enseñanza primaria o en los primeros años de esta reduce la extraedad, factor
muy asociado al abandono escolar.
 La iniciación, ampliación y mayor focalización de los programas y subsidios
orientados a mejorar la retención escolar a través de becas, entrega gratuita de
materiales escolares y programas de alimentación escolar, sobre todo en las
zonas rurales donde la deserción en la primaria era muy abultada a comienzos de
la década. Los programas «Bolsa Escola» de Brasil, «Liceo para Todos» de
Chile y «Progresa» de México, son ejemplos de ese tipo de intervenciones7.
 El mejoramiento de la infraestructura escolar y de la disponibilidad de escuelas
en zonas rurales apartadas.
 Finalmente, una mayor valoración por parte de los padres y de los propios
estudiantes de la educación como principal o único capital capaz de mejorar las
oportunidades de acceso a los empleos urbanos, que se ha expresado en un
creciente involucramiento de los cabezas de familia, en un mayor incentivo para
su participación en actividades de la escuela, y, sobre todo, en el seguimiento de
la situación escolar de los niños.

4. Deserción escolar y desigualdades socioeconómicas

La insuficiencia de ingresos en los hogares y los diversos déficit de bienestar material

de los niños y adolescentes de estratos pobres constituyen factores decisivos para la
mayor frecuencia de su retraso y de su abandono escolar, si los comparamos con los de
hogares de ingresos medios y altos. Las hondas disparidades de tasas de deserción
escolar entre distintos estratos socioeconómicos contribuyen decisivamente, y desde
temprano, a la reproducción de las desigualdades sociales.
4.1 ¿Cuánto afecta la deserción escolar a los niños y adolescentes de los estratos
más pobres?

A pesar de la importante disminución de las tasas de deserción en América Latina en los

últimos 10 años, los adolescentes del 25% de los hogares urbanos de menores ingresos
presentan tasas de abandono escolar que, en promedio, triplican a la de los jóvenes del
25% de los hogares de ingresos más altos. Estas desigualdades entre estratos
socioeconómicos extremos son mayores en el medio urbano que en el rural; mucho más
elevadas cuando se refieren al abandono temprano de la escuela, y, por regla general,
superiores en los países de la región que han avanzado en mayor medida hacia la
universalización del acceso a la educación primaria y secundaria. En efecto, aunque en
estos países la deserción temprana es menos frecuente que en los restantes, por lo que se
le otorga mayor importancia a la retención de los jóvenes hasta el término del ciclo
secundario, aquella constituye un área cada vez más «dura» de las políticas sociales.

Del gráfico 3 se desprende que el abandono escolar en cada una de las etapas del ciclo
educacional (durante la primaria, al término de la misma y en la secundaria) se produce
con mucho mayor frecuencia en los hogares de menores ingresos. Como promedio8, la
tasa global de deserción en las zonas urbanas en el primer cuartil es del 38%, mientras
que en el cuartil de ingresos más altos es del 13%. Las tasas promedio de abandono
escolar temprano son del 12% y del 3%, respectivamente, y los promedios
correspondientes al retiro de la escuela al finalizar la primaria son del 16% en el cuartil
más pobre y del 6% en el más rico. Por su parte, los porcentajes del total de
adolescentes que abandonan la secundaria antes de completarla son del 15% y del 5%
en los cuartiles extremos.

GRÁFICO 3
América Latina (17 países): Tasas de deserción entre los jóvenes de 15 a 19 años que
pertenecen al cuartil 1 y al cuartil 4
a/ de la distribución del ingreso de los hogares. Zonas urbanas, 1999
De forma similar a lo que ocurre con la disminución de los índices de pobreza, a medida
que se avanza en la retención de los niños y niñas en el sistema escolar y aumenta la
eficiencia de este, resulta más difícil obtener nuevos logros. Eso se debe a que se
enfrentan situaciones de una mayor complejidad en los mecanismos que generan el
abandono de la escuela, al tiempo que los grupos familiares tienden a ser menos
permeables al influjo de las políticas dirigidas a evitarlo. Así, en los países que han
alcanzado menores tasas de deserción durante el ciclo primario, las desigualdades entre
estratos socioeconómicos son, por regla general, más pronunciadas en relación con la
deserción temprana.

Resulta preocupante que en las zonas urbanas de 11 de 17 países, un porcentaje superior

al 50% del total de los niños que desertan de la escuela sin terminar el ciclo primario
pertenecen a los hogares de menores ingresos. Más aún, en Argentina (Gran Buenos
Aires y total urbano), Chile, Costa Rica, Honduras, México, Panamá, Paraguay
(Asunción y Departamento Central) y Uruguay, el 60% o más de los niños que se
retiran en el transcurso de la primaria se concentran en el 25% de los hogares más
pobres.

Por último, las significativas reducciones de la deserción escolar en las zonas rurales –a
partir de tasas más elevadas que las urbanas– tampoco fueron acompañadas por una
disminución de las diferencias entre los estratos de ingresos altos y bajos. En el 25% de
los hogares de más bajos ingresos, la reducción de la tasa global de deserción fue, en
promedio, de 12 puntos porcentuales (del 66% al 54% entre 1990 y 1999), en tanto que
en el 25% de los hogares de ingresos más altos la retracción fue de 13 puntos (del 56%
al 43%)9. En ese sentido, los avances en materia de eficiencia de los sistemas
educacionales que se lograron en la región en la década pasada fueron acompañados
también de una mayor concentración del retraso escolar y de la deserción en los estratos
de menores ingresos.

En síntesis, las mejoras en los promedios no atenuaron las disparidades de logro

educativo entre los adolescentes de distintos estratos sociales. Entre otras
consecuencias, ello implica que la persistencia de los rezagos educativos en la región
sigue gravitando en la mantención de las desigualdades y en la exclusión social de los
jóvenes. Sin embargo, la constatación de que el abandono escolar es mucho más
frecuente en los estratos de bajos ingresos no constituye, por sí misma, la explicación de
un fenómeno complejo que responde a múltiples causas y circunstancias, muchas de las
cuales se asocian a la escasez de recursos materiales del hogar, pero otras se relacionan
con factores intraescolares, y, sobre todo, con la interacción entre ambos conjuntos de
factores. En este sentido, la concentración del abandono escolar en los estratos de bajos
ingresos es un dato muy significativo para la indagación de sus causas, pero no
constituye una explicación suficiente para diseñar políticas y programas eficaces que la
reduzcan. Este aspecto se examina en la siguiente sección.

5. Determinantes, factores asociados y circunstancias que favorecen la

deserción escolar

El retiro escolar definitivo rara vez es un evento inesperado; se presenta más bien como
una cadena de hechos que van elevando el riesgo de deserción a medida que se avanza
en edad y se experimentan crecientes dificultades de rendimiento y de adaptación,
especialmente cuando se transita del ciclo primario al secundario.
5.1 ¿Qué factores determinan o condicionan el abandono escolar?

La deserción escolar es, por lo tanto, el resultado de un proceso en el que intervienen

múltiples factores y causas, algunos de los cuales son característicos de los niños y
jóvenes y de sus situaciones socioeconómicas (factores extraescolares), y de otros más
asociados a las insuficiencias del propio sistema educativo (factores intraescolares).

Actualmente se reconocen dos grandes marcos interpretativos sobre los factores

«expulsores» del sistema educacional. El primero pone énfasis en la situación
socioeconómica y en el contexto familiar de los niños y jóvenes como fuentes
principales de diversos hechos que pueden facilitar directa o indirectamente el retiro
escolar –condiciones de pobreza y marginalidad, adscripción laboral temprana, anomia
familiar, adicciones, etc.–, y atribuye la responsabilidad en la producción y
reproducción de estos factores a agentes de naturaleza extraescolar: el Estado, el
mercado, la comunidad, los grupos de pares y la familia. En particular, se destaca el
trabajo o la necesidad de este como agente desencadenante del retiro escolar, sin
precisar si se produce una progresiva incompatibilidad entre la inserción laboral
temprana y la asistencia y el rendimiento escolar, o si la deserción escolar es una
condición previa al desempeño laboral10.

En este tipo de explicación también cobran importancia la constitución y la existencia

de ciertos tipos de organización familiar –entre los que destaca la monoparentalidad
como fuente de desamparo, la violencia y hasta la promiscuidad– que, por sus
características estructurales, no apoyan el trabajo formativo desplegado por la escuela,
sobre todo en el ámbito de la disciplina, con lo cual se facilita el desarrollo de conductas
transgresoras y la negligencia escolar de los jóvenes. Desde tal perspectiva, esas formas
de organización familiar constituirían un soporte social insuficiente para el proceso de
socialización formal. Por último, otra línea de análisis, más criticada por el tipo de
políticas que sustenta, tiende a resaltar el consumo de alcohol y de drogas, las
situaciones de violencia y el embarazo adolescente como problemas generalizados de la
juventud, que serían manifestación de su alto grado de «anomia», y que facilitan el
retiro escolar.

El segundo marco interpretativo hace referencia a las situaciones intrasistema que

tornan conflictiva la permanencia de los estudiantes en la escuela: bajo rendimiento,
problemas conductuales, autoritarismo docente, etc. De esta manera, serían las
características y la estructura misma del sistema escolar, junto con los propios agentes
intraescuela, los responsables directos de la generación de los elementos expulsores de
este, ya fuera por lo inadecuado de su acción socializadora o por su incapacidad para
canalizar o contener la influencia del medio socioeconómico (adverso) en el que se
desenvuelven los niños y jóvenes.

Entre los problemas e inadecuaciones que precipitan o acentúan las tendencias al retiro
y a la deserción dentro del sistema escolar, destaca la visión de que el fracaso escolar
puede ser entendido como resistencia a los códigos socializadores que entrega la
escuela. Con tal interpretación, ésta y sus agentes negarían validez al capital cultural
con el que llegan los jóvenes a la escuela, e intentaría disciplinar socialmente a los
educandos definiendo a priori lo que es legítimo aprender. Al negar todo potencial
formador a la cultura y al quehacer juvenil de los estratos más pobres de la población,
los docentes entenderían que su papel más específico sería preparar a los jóvenes para
un escenario adverso, en el que tendrían que desenvolverse de manera disciplinada. Así,
la disciplina social se convierte en el eje orientador de los procesos formativos y la
escuela se reduce a obligaciones e instrucciones que los jóvenes viven de forma pasiva –
con aburrimiento–, marco en el que sus intereses, preocupaciones y problemas no tienen
cabida. En consecuencia, la resistencia frente al mismo se manifestaría en el fracaso
escolar, que normalmente precede al abandono de la escuela11. Así, la interacción
profesor/alumno, fundada en la disciplina y en la ejecución de planes y programas cuyos
contenidos desactualizados y abstractos se hallan alejados de la realidad de los jóvenes,
favorece la repetición y estimula la deserción.

En este proceso la escuela no integra, sino que a menudo segrega a los estudiantes de las
clases desfavorecidas con bajas calificaciones y con el estigma del fracaso escolar; los
juicios de los profesores les convencen de que son incapaces de estudiar y de que deben
contentarse con un trabajo modesto, adaptado a sus capacidades. Para muchos niños y
jóvenes de los estratos pobres la calle se convierte así en el ámbito de socialización
entre pares en el que logran mayor satisfacción, mientras que la escuela se manifiesta
como la primera experiencia de fracaso social12.

5.2 ¿Qué indican los antecedentes disponibles sobre la importancia relativa de los
factores que inciden en la deserción escolar?

En América Latina una de las principales fuentes de información para el análisis de los
diversos factores asociados a la deserción escolar es la de las encuestas de hogares de
los países. Ellas pueden proporcionar dos tipos de evidencias: la que se refiere a los
motivos que han conducido a los jóvenes a abandonar sus estudios, suministrados por
ellos mismos o por quien responde a la encuesta ante una o más preguntas acerca de las
razones de la inasistencia escolar o del retiro de la escuela; y la que surge del examen de
ciertos factores asociados a la deserción escolar (situación de pobreza, características
familiares u otros), y cuya importancia se puede analizar mediante la comparación de
las frecuencias de abandono escolar entre los jóvenes, según presenten o no dichas
características.

Por lo general, y en relación con el primer tipo de información, las razones o «causas»
del abandono escolar pueden clasificarse en: razones económicas, que incluyen tanto la
falta de recursos del hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la
escuela, como el abandono que se produce para trabajar o para buscar empleo;
problemas relacionados con la oferta o con la falta de establecimientos; problemas
familiares, que comprenden las razones más frecuentemente mencionadas por las niñas
y las adolescentes: la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad;
aquellas asociadas a la falta de interés, incluida la carencia de importancia que le dan los
padres; problemas de desempeño escolar: bajo rendimiento, problemas de conducta y
otros asociados con la edad; y otras razones: discapacidad, servicio militar, enfermedad
o accidente, asistencia a cursos especiales, etcétera.

En siete de los ocho países de los que se tiene información, la principal razón de
abandono escolar aducida por los adolescentes varones se relaciona con el primero de
los factores mencionados. En efecto, en Bolivia, El Salvador Nicaragua y Paraguay, más
del 70% de ellos señala haberse retirado por dificultades económicas o porque se
encuentran trabajando o buscando empleo, y en Chile, Perú y Venezuela, esas mismas
razones concentran más de la mitad de las respuestas. Sin embargo, no en todos los
casos el motivo fundamental es el desempeño de un trabajo: en Paraguay y Perú el 50%
o más de los desertores escolares indica como motivo principal las dificultades
económicas del hogar para enfrentar el costo de la inserción educacional de los jóvenes.
Entre las adolescentes los factores económicos son también importantes, pero las tareas
del hogar, el embarazo y la maternidad se mencionan con mucha frecuencia. Para
contrastar las razones aducidas por hombres y mujeres, asociadas a la diferenciación de
roles por género, véase el gráfico 4.

GRÁFICO 4
América Latina (8 países): Principales razones que habrían motivado el abandono
escolar entre adolescentes de 15 a 19 años de edad según sexo. Zonas urbanas, 1999
 a/ Total nacional.
FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares
de los respectivos países.

Por último, corresponde destacar que la falta de interés por los estudios como razón
principal del abandono se aduce con mayor reiteración que los problemas de desempeño
escolar, aunque sin duda ambos factores están estrechamente relacionados. Tanto en las
zonas urbanas como en las rurales los varones mencionan con más frecuencia que las
mujeres haber desertado por falta de interés en los estudios. Eso está en consonancia
con la evidencia del superior tiempo de permanencia en la escuela y con el mejor
rendimiento que están logrando las adolescentes en comparación con los jóvenes,
especialmente en la enseñanza secundaria. En Chile, Nicaragua, Paraguay y Perú entre
un 10% y un 25% de los adolescentes de ambos sexos señalan su falta de interés como
principal razón del retiro de la escuela. En la República Dominicana y Venezuela esos
porcentajes son más altos: entre un 25% y un 48%. En cuanto a las razones que tienen
que ver con el desempeño o con el rendimiento escolar, sólo en Chile un porcentaje
relativamente alto de los jóvenes desertores entre 15 y 19 años de edad (entre el 6% y el
12% del total) mencionan este como motivo de abandono.

CUADRO 1
América Latina a/: Tasa global de deserción y tasa de deserción temprana entre jóvenes
de 15 a 19 años según diversos factores, 1999

Jóvenes que viven con sus padres

Condición de Educación de
Trabajo Composición familiar
pobreza la madre
5o Más
menos de 5
No No
Pobres Ocupados años años Monoparental Biparental
pobres ocupados
de de
estudio estudio
Tasas de deserción temprana b/
Zonas
13 6 18 6 15 3 10 7
urbanas
Zonas
30 21 35 19 29 12 26 24
rurales
Tasas globales de deserción
Zonas
37 23 53 19 41 15 30 22
urbanas
Zonas
55 48 71 38 55 34 53 48
rurales

Como se indicó más arriba, las encuestas de hogares también permiten examinar
diversos factores que se suponen relacionados con el fracaso y con el abandono escolar.
En primer lugar, conviene destacar que la condición socioeconómica de los hogares en
los que residen los jóvenes, caracterizada por la situación de pobreza absoluta, es un
factor que tiende a aumentar el riesgo de deserción, sobre todo en las etapas tempranas.
Como promedio simple, la condición de pobreza entre los jóvenes urbanos acrecienta la
probabilidad de deserción en alrededor de un 60% (23% de desertores no pobres, en
comparación con un 37% en condiciones de pobreza), incremento que es mayor entre
los desertores tempranos (de un 6% a un 13%). En las zonas rurales la situación de
pobreza presenta menor significación como factor de riesgo debido a que está más
extendida, a lo que se agrega la mayor gravitación de otros factores, como el trabajo
agrícola, y el hecho de que el abandono escolar es aún un problema masivo (55% de
desertores entre los pobres y 48% entre los no pobres).

Sin embargo, la condición de pobreza no es en sí un elemento de riesgo, sino más bien

un resultado o una situación derivada de la presencia de otros factores que la explican y
que dan cuenta de una serie de fenómenos, entre los que se incluye la deserción escolar.
Destacan entre ellos la baja educación de la madre, que se asocia con la menor
valoración de la educación formal y con otras situaciones de carácter crítico; la familia
incompleta o monoparental, ligada a mayores riesgos económicos y a la incapacidad
como soporte social del proceso educativo; y la inserción temprana en la actividad
laboral, que ha sido subrayada como el factor más estrechamente relacionado con el
fracaso y con el retiro escolar, debido a su relativa incompatibilidad con las exigencias
de rendimiento académico.

El trabajo juvenil es el factor que parece producir mayores diferencias en los niveles de
deserción: en las zonas urbanas, el 53% de los jóvenes que trabajan han abandonado la
escuela sin terminar la enseñanza secundaria (el 18% lo hizo tempranamente), mientras
que entre los jóvenes que no trabajan esta proporción sólo alcanza al 19% (6%
desertaron tempranamente); en las zonas rurales, el 71% de los jóvenes trabajadores no
completaron su educación, comparado con el 38% de los que no trabajan. Pero estas
diferencias no permiten afirmar fehacientemente que el trabajo sea un factor expulsor
del sistema educacional, si se considera que a través de las encuestas de hogares no es
posible determinar si la actividad laboral precede a la deserción o viceversa, es decir, si
los que desertan se dedican después a trabajar. No obstante, la evidencia disponible
sobre la presencia de trabajo remunerado entre los jóvenes que se encuentran en
distintas situaciones educativas indica que la participación laboral se asocia con el
retraso escolar, antecedente directo de la deserción.

La baja educación de la madre (cinco o menos años de estudios), y, en menor medida, la

no presencia de uno de los padres (hogares monoparentales), también muestran tener
efectos en la deserción. De esta forma, entre los jóvenes urbanos cuya madre tiene baja
educación más del 40% han desertado (55% en las zonas rurales); en cambio, entre
aquellos cuya madre ha completado al menos la educación primaria, la proporción
bordea el 15% en las zonas urbanas y el 34% en las rurales.

Mientras la condición de monoparentalidad de las familias de los jóvenes aumenta

como promedio en casi un 40% el riesgo de deserción en zonas urbanas, la baja
escolaridad de la madre lo hace en más de un 170%, quintuplicando la probabilidad de
deserción temprana. Ambos factores anteceden a la inserción educativa de los jóvenes, y
son, por ello, netamente adscriptivos. Eso lleva a considerarlos claves en la
reproducción de las condiciones de desigualdad socioeconómica, sobre todo la
escolaridad de la madre13.

6. A modo de conclusión
Los programas sociales destinados a reducir el abandono escolar temprano debieran
ocupar un lugar prioritario en las agendas de los gobiernos de la región. Los esfuerzos
destinados a elevar los índices de retención en la primaria, junto con el mejoramiento de
la calidad de la educación, son decisivos para el cumplimiento de los «Objetivos de
Desarrollo del Milenio». Ellos no sólo contribuirán a alcanzar las metas educacionales
aprobadas por los gobiernos para el año 2015 (universalización de la educación
primaria) sino que son una condición necesaria para reducir las desigualdades y para
lograr objetivos más exigentes en materia de mejoramiento de la calidad de los recursos
humanos en América Latina.

Se puede afirmar que las políticas tendientes a mejorar la retención de los niños y niñas
en la escuela no sólo rinden en términos de menores costos sociales, sino que producen
significativos impactos en materia de aumento de los ingresos laborales, como se ilustra
en la primera parte de este artículo. Asimismo, las mayores oportunidades de acceder a
trabajos mejor remunerados se traducen en un menor número y duración de períodos de
desempleo para quienes logran completar el ciclo secundario y pueden continuar sus
estudios, así como menores pérdidas salariales al obtener los nuevos empleos14. Los
beneficios del aumento de la eficiencia interna de los sistemas educacionales se
expresan también en importantes ahorros de recursos públicos, por cuanto los repitentes
y los desertores se concentran en los establecimientos gestionados y/o financiados por el
Estado.

Los antecedentes aportados sobre el rendimiento privado de un mayor número de años

de educación, sugieren que la prolongación de los estudios en el caso de las jóvenes
tiene, por regla general, réditos mayores en los mercados laborales urbanos en
comparación con los varones, de modo que las políticas tendientes a retener en la
escuela a las niñas contribuyen a reducir las brechas salariales entre ambos sexos.

No menos importante es la consideración de que la disminución drástica del número de

niños y niñas que abandonan la escuela antes del término del ciclo básico o una vez
completado este, es la principal vía para evitar el trabajo infantil y para cumplir con los
acuerdos internacionales en esa materia consagrados en la Convención de los Derechos
del Niño.

Sin embargo, los esfuerzos para evitar la deserción escolar a fin de que los jóvenes de
hoy puedan alcanzar mayores niveles de educación y unos ingresos laborales futuros
más altos que les permitan mantener a sus familias fuera de la pobreza, no rendirán
plenamente sus frutos si las políticas educacionales –cuyos efectos potenciales sobre el
bienestar y la equidad son a largo plazo– no van acompañadas de una dinámica de
generación de empleos de calidad y de una adecuada protección social que permitan
absorber productivamente las mayores calificaciones ofrecidas. La creciente
coincidencia entre la estructura de la oferta y la demanda laboral, en un contexto de
crecimiento de la productividad y de los ingresos, es la condición para que el aumento
del número de años de estudio de los jóvenes se retribuya adecuadamente y se evite su
devaluación15.

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FACTORES PSICOLOGICOS QUE PREDISPONEN AL BAJO

RENDIMIENTO, AL FRACASO Y A LA DESERCION
ESCOLAR

Psychological factors that lead to low achievement, failure and

dropping out of school

Prof. Gladys Jadue J.

Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Facultad de Filosofía y

Humanidades, Universidad Austral de Chile, Casilla 567, Valdivia, Chile. E-mail:
gjadue@uach.cl
Resumen

Este artículo, desde un punto de vista clínico, tradicional, analiza algunos factores
psicológicos y sociales que aumentan el riesgo estudiantil de bajo rendimiento y de
fracaso en la escuela. Plantea que a través del desarrollo de la competencia
emocional en la comunidad educativa, es posible crear en la escuela factores
protectores para un adecuado desarrollo del alumno, lo que favorece el rendimiento
escolar.

Palabras claves: Bajo rendimiento, emociones, competencia emocional.

Abstract

The article analyses from a clinical traditional point of view some psychological and
social risk factors that increase the possibility of low achievement and failure at
school. It argues that through the development of the “emotional competence” in
the school community it is possible to create protective factors that allow a normal
development helping to achieve a good performance al school.

Key words: School underachievement, emotions, emotional competence.

EL ALUMNO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y DE RENDIMIENTO

Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares constituyen un serio

y difícil problema tanto para la educación y la salud mental de los estudiantes como
para los padres cuyos hijos no logran en la escuela un rendimiento acorde con sus
esfuerzos y expectativas. La mayoría de los alumnos que presentan dificultades
emocionales y conductuales poseen leves alteraciones en su desarrollo cognitivo,
psicomotor o emocional, sin que –en general– puedan ser asignados a categorías
diagnósticas específicas tales como retardo mental, síndrome de déficit atencional o
trastornos específicos del aprendizaje.

La duración, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la conducta disruptiva son

algunos de los elementos que permiten concluir que el alumno presenta un
problema.

Cada estudiante presenta características cognitivo-afectivas y conductuales

distintas, y las escuelas, en general, otorgan una enseñanza destinada a niños
“normales” o “promedio” que prácticamente no presentan diferencias entre sí y que
no muestran alteración, desviación, déficit o lentitud en ningún aspecto de su
desarrollo. Esto provoca que todos los niños que por alguna razón se desvían o
alejan de este “promedio” están en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso escolar.
Un estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que tenga alguna
incapacidad. La designación “en riesgo” se refiere a características personales o a
circunstancias del medio escolar, familiar o social que lo predisponen a experiencias
negativas tales como deserción, bajo rendimiento, trastornos emocionales,
alteraciones de la conducta, drogadicción, etc.

Los factores de riesgo del estudiante incluyen déficits cognitivos, del lenguaje,
atención lábil, escasas habilidades sociales y problemas emocionales y de la
conducta. Los factores de riesgo de la escuela se refieren a aquellas características
y circunstancias específicas ligadas a los docentes y administrativos como los
prejuicios y las bajas expectativas de rendimiento, la inhabilidad para modificar el
currículo, la falta de recursos y la carencia de estrategias de enseñanza adecuadas,
la estructura, el clima organizacional y los valores del sistema escolar.

Hoy en día en Chile muchos escolares presentan bajo rendimiento, perturbaciones

conductuales y emocionales. Muchos de ellos no reciben la ayuda profesional que
necesitan ni dentro ni fuera del ámbito escolar. Estos problemas de rendimiento, de
conducta y emocionales cuando no son tratados, no sólo provocan problemas en el
aprendizaje de estos estudiantes, sino además afectan la capacidad de los
profesores para enseñar y la de sus compañeros para aprender, lo que hace sentir
a muchos maestros sobrepasados por las alteraciones emocionales y conductuales
que estos alumnos presentan en clases.

El profesor de enseñanza prebásica, básica o media, tarde o temprano deberá

enfrentar algún alumno que presente problemas de conducta, que altere la
convivencia con sus compañeros y que interrumpa la clase. La conducta disruptiva
que el estudiante presente puede variar considerablemente de acuerdo a la
naturaleza del problema que lo afecte, al tamaño del curso, a la materia que se
esté enseñando y al tipo de escuela.

Muchos profesores dirán que tienen una clara idea de lo que constituye un
problema de conducta. Sin embargo, un alumno puede presentar problemas de
conducta frente a un determinado profesor y no frente a otro, como también
exteriorizar sus alteraciones de manera transitoria o periódica. El alumno con estas
perturbaciones causa, sin duda alguna, varias dificultades para sus padres, sus
profesores y sus compañeros de curso.

Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad cuando deben

enfrentar un alumno con problemas de conducta. Si el profesor se siente
responsable del manejo conductual y de la enseñanza de este alumno y es
percibido como tal por el Director del establecimiento, el profesor está bajo la
presión de sus colegas.

Muchas veces el reconocer un problema puede ser considerado como admitir una
falla en el sistema escolar, especialmente si la escuela no está preparada y no tiene
ni la organización ni el apoyo de profesionales para enfrentar al alumno con
problemas.

Es posible constatar un aumento de la tensión y de la ansiedad en muchos

profesores cuando deben enfrentar un alumno con alteraciones de la conducta. La
tensión aumenta en el profesor al saber que el estudiante estará coartando sus
labores de enseñanza habituales y que no mostrará mejoría sin la adecuada
atención profesional.

En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como “propio del niño”
y, por lo tanto, la responsabilidad de la conducta desadaptada recae sobre el propio
estudiante. De acuerdo a esta perspectiva, el profesor no cree que su metodología
de enseñanza exacerbe aún más la perturbación que el alumno presenta.
Asimismo, si el profesor estima que es el resultado de alguna dificultad en el hogar
del estudiante, va a tener bajas expectativas sobre su rendimiento escolar.

Los padres y profesores comparten la preocupación por la alteración conductual que

el alumno presenta. Si bien no se debe exagerar ante un problema de conducta,
tampoco debe minimizarse ya que, en general, son el extremo más visible de los
alumnos con problemas para aprender. Los padres inevitablemente se preocupan
por la manera en que el hijo se comporta y esta preocupación se complica con
sentimientos de frustración y rabia cuando el progreso escolar es lento o es escaso
y las críticas de otros padres y de algunos profesores aumentan. Asimismo, este
estudiante causa problemas en su familia con sus hermanos, quienes sufren porque
los padres en general ocupan la mayor parte de su tiempo en el hijo problema. Es
necesario notar que el alumno que molesta a otros en clase y en los recreos no ha
aprendido un modo apropiado de hacer amigos y de establecer relaciones
interpersonales. Generalmente son niños infelices, aislados por sus compañeros de
curso e impopulares entre sus profesores.

La severidad de la alteración conductual depende en gran medida de la percepción

que sobre ella tengan las personas que viven y/o trabajan con el niño. Las personas
en diferentes contextos tienen variadas expectativas sobre lo que consideran una
conducta apropiada. Tanto en los padres como en los profesores se pueden
observar distintos niveles de tolerancia frente al alumno con problemas de
conducta. Los niveles de tolerancia también dicen relación con el estadio del
desarrollo del niño: por ejemplo, estudiantes preescolares no pueden estar mucho
tiempo sentados, concentrados, inactivos y les cuesta respetar su turno para hablar
o para jugar y por lo tanto se les toleran muchas variabilidades en su conducta, lo
que no ocurre con alumnos mayores.

Asimismo, la manera como el problema de conducta del estudiante es percibido por

los adultos, determina, en general, la urgencia con la que debemos enfrentarlo.
Esta percepción está influida por la tolerancia individual, la ansiedad que
desencadena el niño en el ambiente que lo rodea, la preocupación, el temor y la
rabia que provoca su mala conducta, la presión de los padres y de la escuela.

Los problemas emocionales y conductuales son citados tanto como complicaciones

secundarias de los trastornos del aprendizaje como en la etiología de los mismos.
De tal manera que generalmente un alumno que presenta alteraciones
conductuales y emocionales sufre también de cierta dificultad para aprender que
puede tener distintas etiologías. Dentro de este contexto, es posible confundir las
diferencias en el desarrollo psíquico individual con patologías o trastornos. Existen,
además, variadas manifestaciones del desarrollo psíquico que varían de lo que se
considera “normal” originadas por la vida en extrema pobreza, en carencias
afectivo-familiares y/o en la falta de incentivos para aprender que no
necesariamente se traducen en patologías pero que predisponen al bajo
rendimiento, al fracaso y a la deserción escolar.

Frente a la confluencia de distintos factores etiológicos y complicaciones

secundarias que emergen en el niño con problemas conductuales, sociales,
emocionales y del aprendizaje escolar, existen diferentes designaciones
diagnósticas: “niño en riesgo de bajo rendimiento o de fracaso escolar”; “niño en
desventaja”; “niño deprivado sociocultural y económicamente”; “niño con retraso
maduracional”; “niño con síndrome de déficit atencional”; “niño con trastorno del
desarrollo”; “niño con problemas de aprendizaje”; “niño con trastornos de
aprendizaje”; “niño con trastorno emocional”; “niño ansioso”; “niño hiperansioso”;
“niño retraído”; “niño tímido”; “con trastorno depresivo”; “con trastorno
conductual”, etc.

Se trata, en general, de alumnos que padecen de dificultades del aprendizaje y de

la conducta, cuya etiología es de origen orgánico, psíquico o no precisada
claramente, que se diferencian entre sí, a veces muy sutilmente, por algunos signos
o síntomas. De tal manera que pueden subyacer diferentes síndromes y cuadros
clínicos tanto en la etiología como en las complicaciones de los trastornos del
aprendizaje y de la conducta. Sin embargo, desde el punto de vista escolar, todos
se comportan y rinden en la escuela de manera semejante.

LAS EMOCIONES EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES

Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del mundo

circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia
subjetiva del mundo individual. Nuestras emociones motivan nuestras acciones y
afectos cuando interactuamos con otras personas y con nuestro ambiente y
proveen de sentido a nuestras experiencias de vida. Al guiar nuestros pensamientos
y acciones, las emociones poseen una función reguladora que nos ayuda a adquirir
los patrones de la conducta adaptativa. Existen muchas diferencias individuales en
cómo las personas expresan sus emociones e interactúan con otros individuos.
Muchas son predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a
menudo retraídas, tristes y depresivas. Más aún, otras pueden aparecer enojadas,
destructivas y desorganizadas.

La mayoría de las personas despliegan diferentes emociones y actúan dependiendo

de la situación y del subyacente humor que posean en ese momento. Cuando una
persona es predominantemente retraída, evita el contacto con otros individuos y no
muestra interés por aprender la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su
desarrollo y su capacidad de adaptación. De la misma manera, la persona irritable,
destructiva y exageradamente agresiva tiene dificultades para establecer
apropiadas relaciones interpersonales y para ajustarse a los modelos de conducta
requeridos para las actividades normales de la vida diaria.

Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad

de experiencias. Preparan al organismo para responder rápidamente a las
amenazas del mundo circundante. Asimismo, los psicólogos sociales plantean que
las emociones humanas son fundamentales para el apego, la interacción y la
función social (Mayne 2001).

La emergencia de distintas capacidades emocionales en los niños refleja

importantes diferencias entre la adaptación y el desarrollo. Los niños no solo
desarrollan capacidades y estrategias adecuadas a través de un rango de afectos,
sino que también aprenden a confiar en su experiencia emocional para enfrentar los
avatares de la vida.

Las teorías de la regulación de los afectos y la investigación en las emociones se

han diversificado considerablemente en las últimas dos décadas. Las principales
conclusiones que pueden obtenerse de las mismas son las siguientes:

a) los procesos emocionales están profundamente involucrados en la dirección de los procesos

cognitivos: la atención, todos los actos perceptivos, el aprendizaje y la memoria;
b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de experiencias psicosocial
en todas las edades;
c) La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de naturaleza emocional.

Se pueden distinguir cinco importantes aspectos relacionados con la regulación de

nuestras emociones (Dodge y Garber 1991):

1. Apreciación cognitiva: antes, durante y después de experimentar una emoción, el ser humano
ejecuta un proceso de evaluación de la situación a nivel cognitivo, para determinar qué emocione
deben ser expresadas. Algunos pensamientos que influyen la apreciación cognitiva de las
emociones incluyen:
a) Lectura y comprensión de las señales sociales: el niño irritable puede no ser capaz de captar y
 comprender las situaciones sociales ya que puede evaluarlas de acuerdo a su estado emociona
y puede por lo tanto reaccionar de una manera impredecible.
b) Percepción que incluya la discriminación de afectos y de las expresiones faciales: algunos niño
presentan déficit para captar y comprender los gestos y conductas. Como resultado, pueden
interpretar erróneamente lo que las personas están tratando de transmitir.
c) Capacidad de predecir la propia conducta y la de los demás: los niños con dificultades para
regular su estado de ánimo tienen como meta principal comenzar a predecir su propia conduc
y poder modificarla en respuesta a las diferentes demandas situacionales. El aprender que
ciertas conductas tienen determinadas consecuencias es de gran importancia para este proces
2. Aspectos fisiológicos de las emociones: uno de los factores que otorga sentido a nuestras
expresiones emocionales son las respuestas fisiológicas. Cuando la apreciación cognitiva toma
lugar, las respuestas fisiológicas se activan y la persona responde de acuerdo a la situación. Much
niños irritables están en un estado de hiperexcitación y por lo tanto no están en condiciones de
responder adecuadamente con las respuestas fisiológicas esperables ante determinados
acontecimientos.
3. Expresiones emocionales: la comunicación de lo que sentimos a través de nuestras reacciones,
sentimientos o intenciones hacia otros en nuestras relaciones interpersonales, son un componente
importante de las emociones. Las expresiones motrices de la emoción manifestadas a través del
sistema neuromuscular consisten tanto en los movimientos de la cara, como en los movimientos
posturales y los gestos. Frecuentemente, el niño irritable muestra intensas emociones negativas.
menudo presenta dificultades para expresar las emociones más sutiles y para expresar emociones
positivas.
4. Socialización de las emociones: a medida en que el niño se desarrolla, es reforzado para expresar
sus emociones. Este proceso ocurre primeramente en la relación padres-hijo, pero si esta relación
se ve afectada por la irritabilidad y la dificultad del niño para regular su estado de ánimo, es más
difícil para los padres otorgar una adecuada enseñanza para que el niño socialice apropiadamente
sus emociones.
5. Modulación de las emociones: para poder expresar en forma adecuada nuestras emociones, es
necesario aprender a modularlas cuando debemos responder a estados internos, a demandas
situacionales y al contexto social. De acuerdo a como el individuo percibe la experiencia emociona
durante y después de la expresión de la misma, lo relaciona con el estado subjetivo asociado a
dicha emoción. Factores cognitivos tales como la memoria y la imaginación juegan un rol
importante en la definición de la experiencia subjetiva de la emoción.

ASPECTOS PSICOPATOLOGICOS DE LAS EMOCIONES EN LOS ESCOLARES

QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

En el ámbito de la psicopatología infantil existen bases empíricas para establecer

dos amplias categorías de conductas o características en los niños y adolescentes
(Jenkins y Oatley 1998; Mahoney 1997).

1. Trastornos o desórdenes de interiorización, sobrecontrol o ansiedad/retraimiento, cuyas

características se describen como ansiedad, timidez, retraimiento y depresión,
2. Trastornos o desórdenes de exteriorización, de infracontrol o disocial, cuyas características se
describen como pataletas, desobediencia y destructividad.

Asimismo, se pueden distinguir varias subcategorías dentro de cada uno de estos

síndromes.
Los niños con trastornos de interiorización y/o de exteriorización manifiestan
patrones de características en muchos aspectos de su funcionamiento emocional
que los diferencian de los niños normales. Estas diferencias son comúnmente
notorias en varias habilidades incluyendo el rendimiento escolar y las relaciones
interpersonales y sociales (Casey 1996). Los trastornos de exteriorización incluyen
desórdenes de la conducta, con dificultades para manejar la rabia, la irritabilidad y
la impulsividad. Los de interiorización, particularmente la depresión y la ansiedad,
involucran déficit en la inhibición de la agresión y un exceso de focalización interna
de la tristeza y/o de la culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus
emociones. Los niños con estos problemas pueden mostrar un uso inadecuado o
disfuncional de sus habilidades emocionales.

Cuando se habla de alteración emocional en el niño, es para referirse a una

condición en la cual las repuestas conductuales o emocionales de un escolar son tan
diferentes de lo que se estima apropiado para su edad, sus normas culturales o
étnicas, que lo afectan adversamente en su rendimiento escolar, incluyendo su
cuidado y adaptación personal, relaciones sociales, progreso académico, conducta
en clases, o adaptación al trabajo escolar. Esta alteración emocional puede coexistir
con otras condiciones de desventaja.

Una de las características más notables de los desórdenes emocionales en los niños
es su variabilidad, la cual se refleja en el amplio rango de problemas de conducta,
emocionales y de relaciones sociales que pueden distinguirse en las numerosas y
contrastantes teorías desarrolladas para ayudarnos a entender mejor estas
deficiencias y en la plétora de estrategias de diagnóstico y de tratamiento
disponibles para estos niños.

Generalmente los niños con problemas emocionales, conductuales y sociales

presentan déficit en las habilidades de socialización, pobre autoconcepto,
dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad,
distractibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es tal la
heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible afirmar que
la única característica común que poseen es el bajo rendimiento escolar.
El Acta de Individuos con Problemas Educacionales (IDEA 1997) define la alteración
emocional en un niño si éste exhibe una o más de las siguientes características por
un largo período de tiempo y a un grado tal que perjudique su rendimiento en la
escuela:

1. Una dificultad o una incapacidad para aprender que no pueda ser explicada por factores
intelectuales, sensoriales o de salud física;
2. Una dificultad o una incapacidad para construir o mantener relaciones interpersonales
satisfactorias con sus compañeros y con sus profesores;
3. Conducta inapropiada o respuestas emocionales inapropiadas frente a circunstancias corrientes;
4. Notoria disposición de ánimo de infelicidad;
5. Tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o
escolares.

Desde luego, esta definición reúne a un grupo heterogéneo de niños, que pueden
clasificarse dentro de distintos subgrupos en riesgo de bajo rendimiento y/o de
fracaso escolar.

Los problemas emocionales se exterioricen o no a través de problemas

conductuales, desempeñan una función esencial en el proceso perceptivo,
fundamental para el aprendizaje. Ya en 1963, Frostig, Leferver y Wittlesey, en un
estudio con preescolares y alumnos de primero básico, relacionaron los déficit
perceptivo-visuales con problemas del aprendizaje y de la conducta. Estudiantes
con leves trastornos del aprendizaje y de la conducta escolar muestran deficiencias
en cogniciones, memoria, lenguaje, atención, relaciones sociales y desarrollo
emocional (Bogels y Zigterman 2000). En niños atendidos en grupos diferenciales
diagnosticados dentro de la categoría “problemas de aprendizaje” entendida como
retraso en el rendimiento escolar que no reúne requisitos para constituir un
“trastorno”, pero que puede darse concomitantemente con este, un 40,1% de los
niños se asignó al subgrupo “perturbaciones emocionales” (Bermeosolo y Pinto
1996). No es raro que un niño o un adolescente responda con frecuencia a los
criterios de más de un trastorno y que en él se sumen una serie de factores de
riesgo.

Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en los

estudiantes con problemas de aprendizaje: déficit en el procesamiento de la
información, inmadurez, distractibilidad, hiperactividad, baja autoestima, dificultad
para expresar los sentimientos, sumados al aislamiento y al rechazo que sufren
tanto de sus compañeros de curso como de sus profesores por su bajo rendimiento.
Generalmente este rechazo social ocurre en todos los años de enseñanza, lo que
afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida (Bender 1995; Ochoa y
Olivares 1995).

Problemas en las relaciones con los pares a temprana edad son fuertes predictores
de dificultades interpersonales posteriores (La Greca y Stone 1990).

Los niños preescolares que muestran conductas agresivas, desobedientes,

destructivas e impulsivas, están proclives a desarrollar estas conductas en la etapa
escolar y están en alto riesgo de ser rechazados por sus pares y problemas
asociados como la deserción de la escuela (Calkins y Dedmon 2000).

Resultados empíricos de un estudio desarrollado durante seis años mostró que los
estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento eran
semejantes en competencia social. Sin embargo, eran significativamente más bajos
en habilidades sociales y presentaban más problemas conductuales que el promedio
de los niños con alto rendimiento (Mercer 1997).

Otras investigaciones muestran que los estudiantes con problemas de aprendizaje

exceden el rango normal de impulsividad y exhiben importantes déficits de
atención. Muchos alumnos con problemas para aprender reaccionan rápidamente
sin pensar en posibilidades alternativas de respuestas (Raymond 2000). Presentan
mayor puntaje en las medidas de la ansiedad, preocupaciones e hiperemotividad
que sus pares sin dificultades para aprender. Asimismo, presentan más bajo
puntaje en mediciones del nivel de autonomía (Margalit y Shulman 1996).

La ansiedad es uno de los síntomas más comunes de la tensión emocional. Cuando

se habla de trastornos de ansiedad, es para referirse a trastornos psíquicos que
implican niveles excesivos de emociones negativas tales como nerviosismo,
tensión, preocupación, temor y ansiedad. En general, una sensación incómoda de
tensión y de aprensión que por su duración hacen que el sujeto se sienta y se
perciba a sí mismo muy intranquilo.

Si bien el miedo, la angustia y la ansiedad forman parte de la vida cotidiana de todo

ser humano “y constituyen una especie de columna vertebral que sostiene la
desdicha humana” (Peña y Lillo 1993: 14), la definición de trastornos o desórdenes
de ansiedad en los niños es difícil debido fundamentalmente a tres grandes
aspectos:

a) La ansiedad –al menos en sus formas leves– forma parte del desarrollo normal, por lo que
frecuentemente es difícil diferenciar entre “formas normales” y “estados ansiosos patológicos”.
Asimismo, las manifestaciones de los desórdenes ansiosos dentro del curso del desarrollo
presentan enormes variaciones tanto en su severidad como en su persistencia y formas de
presentación.
b) No está claro si los desórdenes de ansiedad en la niñez pueden ser incluidos dentro de una
categoría diagnóstica. Tampoco está claro si debieran conceptualizarse de manera distinta de
acuerdo a la etapa del desarrollo que el niño está viviendo.
c) La comorbilidad de los desórdenes ansiosos, incluyendo tanto los trastornos de interiorización
 como los de exteriorización. Además, el patrón de comorbilidad también puede presentar
variaciones en el curso del desarrollo. Estudios muestran en forma consistente una correlación
alta a moderada y comorbilidad entre síntomas ansiosos y síntomas depresivos en la niñez
(Seligman y Ollendick 1999).

La depresión y la ansiedad son reconocidos problemas de salud mental y están

dentro de los trastornos emocionales más frecuentes en la niñez y la adolescencia
(Hagopian y Ollendick 1997; Vasey y Ollendick 2000). La prevalencia de los
síntomas de ansiedad y de depresión aumenta durante el desarrollo. Estos síntomas
están asociados con dificultades en el rendimiento escolar y en las relaciones
interpersonales . Asimismo, cuando estos problemas se presentan en etapas
tempranas de desarrollo, son predictores de problemas similares en la adultez
(Compas y Oppendisano 2000).

La preocupación es un fenómeno común entre los niños entre 8 y 13 años. En un

estudio realizado en niños normales, aproximadamente el 70% mostraba
preocupaciones importantes (Muris y otros 2001). En otra investigación que
examinó la prevalencia de síntomas de ansiedad entre niños normales cuyas
edades comprendían entre 5 y 19 años, Bell-Dollan y otros (1990) encontraron que
casi el 30% exhibía niveles subclínicos de excesiva preocupación. Las
preocupaciones y temores en los niños son autorreferentes. Los niños usualmente
se preocupan por posibles amenazas a su integridad y a su bienestar. Los
contenidos de esas preocupaciones pertenecen principalmente al ámbito del
rendimiento escolar, salud, muerte, y contactos sociales (Silverman y otros 1995).
Al estudiar un grupo de niños normales (Muris y otros 2001) encontraron que entre
el 4,7 y el 6,2% exhibían síntomas de preocupación en rangos patológicos.
Síntomas de preocupación, de ansiedad y de depresión se observaron
estrechamente asociados en estos niños.

Bogel y Zitgterman (2000) investigaron si los niños con fobia escolar, con ansiedad
de separación, y con desórdenes de ansiedad generalizada mostraban sesgo
cognitivo, comparados con un grupo clínico y un grupo control. Los niños fueron
expuestos a historias en las cuales se describían situaciones ambiguas, y se les
preguntó sobre su interpretación, utilizando respuestas abiertas y cerradas. Los
resultados mostraron que los niños ansiosos refirieron más cogniciones negativas
que los del grupo control. Sin embargo, los niños ansiosos no sobreestimaron el
peligro en las respuestas abiertas, pero sí lo hicieron a través de las respuestas
cerradas; tuvieron una estimación más baja de sus propias capacidades para
enfrentar el peligro que los niños del grupo control tanto en las respuestas abiertas
como en las cerradas. Los resultados indicaron que los niños con desórdenes de
ansiedad presentaban cogniciones disfuncionales sobre las situaciones ambiguas.

En un estudio semejante, Barret, Rapee, Dadds y Ryan (1996) encontraron que los
niños ansiosos y los niños oposicionistas interpretaban las situaciones ambiguas
como más amenazadoras que los niños normales y en los niños oposicionistas este
signo era más frecuente aún que en los niños ansiosos. Sin embargo, los niños
ansiosos escogían a menudo soluciones de evitación mientras que los oposicionistas
escogían más frecuentemente soluciones agresivas. Estos estudios mostraron que
la ansiedad en el niño está relacionada con interpretaciones amenazadoras de las
situaciones ambiguas.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ESCUELA

Los alumnos que poseen trastornos de exteriorización, como desórdenes de la

conducta, los cuales incluyen a menudo dificultades para manejar la rabia, la
irritabilidad y una falta de afiliación con otras personas, y aquellos con trastornos
de interiorización, particularmente depresión y ansiedad, presentan déficit en la
inhibición de la agresión y un exceso de focalización interna de la tristeza y/o de la
culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Estos alumnos
generalmente muestran un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades
emocionales.

La competencia emocional y social es la habilidad para comprender, manejar y

expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera que
seamos capaces de manejar las tareas cotidianas como el aprender, el establecer
relaciones interpersonales y sociales, resolver los problemas de cada día y
adaptarnos a las complejas demandas del crecimiento y del desarrollo. Incluye
varios aspectos tanto de la comprensión y de la expresión emocional como del
manejo de la experiencia emocional interna y de la conducta expresiva. La
competencia en la expresión emocional incluye el uso apropiado y correcto de la
expresión facial. La competencia en el aprecio emocional incluye el reconocimiento
y la comprensión tanto de la expresión corporal como de la experiencia emocional
interna y la de los demás y una correcta apreciación de aspectos emocionales
relevantes en el contexto social.

Los alumnos que poseen una alta competencia emocional conocen tanto sus
emociones como las de los demás; las expresan en forma adecuada y pueden
controlarlas durante sus actividades cognitivas y sociales de manera tal que les
facilitan la ejecución de dichas actividades. Por lo tanto, la fortaleza y la debilidad
en competencia emocional en los estudiantes puede predecir su éxito en las
interacciones sociales y en otros ámbitos tales como el rendimiento escolar,
particularmente cuando las circunstancias requieren el manejo de las emociones
y/o adecuadas relaciones sociales.

Muchos investigadores actualmente creen que para contar con el rendimiento

cognitivo en su total potencial es necesario considerar conjuntamente los aspectos
emocionales, motivacionales y volitivos del pensamiento.

Las alteraciones en las habilidades sociales, inseparables del desarrollo emocional,

afectan la conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en bajo
rendimiento y riesgo de fracaso y de deserción. Cada vez se otorga mayor
importancia a una gestión eficaz a través del sistema educacional para que se
produzca el éxito académico y social del estudiante, considerando que el buen
rendimiento es un factor fundamental en la permanencia de los alumnos en la
escuela.

La naturaleza del trabajo académico es fundamental en el proceso de escolarización

e incluye tanto el diseño de la instrucción como el contenido del currículo. Una
instrucción pobremente diseñada puede reforzar ciclos de fracaso en alumnos que
necesitan especialmente de enseñanzas bien estructuradas, e instrucciones
explícitas y certeras para poder tener éxito en el aprendizaje. Dentro de este grupo
están incluidos los alumnos con una historia escolar de bajo rendimiento, y aquellos
con problemas para aprender por déficit en la memoria inmediata, lenguaje,
atención, alteraciones emocionales, conductuales, etc.

Dado que la relaciones interpersonales y sociales positivas son un factor importante

para la permanencia de los estudiantes en la escuela, aunque tengan dificultades
en sus vidas, hace necesario que tanto docentes como alumnos aprendan a convivir
en la comunidad educativa, tanto con aquellos con éxito social y académico como
con los que presentan problemas en su rendimiento y en sus relaciones
interpersonales y sociales.
La debilidad en la competencia emocional es en parte responsable de la
intolerancia, la discriminación y la falta de apoyo que afecta a muchos estudiantes
en la escuela. Cada vez con mayor frecuencia se observan en algunos estudiantes
signos claros de alteraciones emocionales provocados por las exigencias de la vida
cotidiana. En las escuelas, la conducta disruptiva y la agresividad emergen de
manera sorprendente, tanto por su complejidad como por su heterogeneidad, ya
que aun bajo tratamiento, los niños y adolescentes con alteraciones emocionales no
experimentan el mismo patrón o intensidad de la sintomatología; las reacciones
pueden variar en cuanto a la duración, persistencia y fluctuación a lo largo del
tiempo.

Solo la comprensión de estas alteraciones y el desarrollo de una alta competencia

emocional en los integrantes de la comunidad educativa, vale decir, que tanto
docentes como alumnos aprendan a conocer tanto sus emociones como la de los
demás, expresarlas en forma adecuada y poder controlarlas durante las actividades
cognitivas y sociales de modo que las favorezcan, pueden constituir una gran ayuda
para la convivencia satisfactoria en la institución escolar. La regulación de las
emociones comprende el más complejo grupo de competencias: el manejo de las
expresiones emocionales en uno mismo y en otros, el manejo de los estados
emocionales internos y el uso de la emoción en la planificación y en la ejecución de
planes.

El uso correcto de la dimensión afectiva por parte del profesor y de la institución

escolar constituye la clave para el manejo de las alteraciones emocionales,
conductuales y del aprendizaje y una forma de atender a las distintas necesidades
educativas de los alumnos, transformando así paulatinamente las escuelas en
ámbitos donde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de progresar,
satisfaciendo, así, uno de los desafíos de la Reforma Educacional chilena.

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EDUCACIÓN Y CULTURA JUVENIL SECUNDARIA

Educación, deserción escolar e integracion laboral

juvenil*

Igor Goicovic Donoso**

** Historiador, investigador de CIDPA y docente de la Universidad de Santiago de

Chile (USACH).

Dirección para Correspondencia

1. Introducción

Una de las grandes diferencias en el plano de las definiciones programáticas

relativas a política social, entre el régimen militar y el régimen democrático, se
encuentra en el cambio de prioridad estratégica referido a las áreas, enfoques,
sectores y grupos sociales beneficiarios de los programas y recursos del gobierno.
Es en este contexto de cambios que el sujeto juvenil popular pasa a convertirse en
un grupo-objetivo (Molina, 1994:7) prioritario para el nuevo gobierno.
Efectivamente, ya desde mediados de la administración de Patricio Aylwin Azócar es
posible observar que la política social de juventud comienza a adquirir perfiles más
definidos, entre los cuales, el aspecto educativo, se releva como un eje central de
la misma. De esta manera, el ámbito educacional se convierte en el soporte
fundamental de la política social juvenil, siendo su contenido la integración de los
jóvenes al complejo mundo de las relaciones ciudadanas.

Son múltiples los hechos que permiten explicar la nueva política de gobierno.
Algunos de ellos tienen que ver con los profundos cambios económicos, políticos y
sociales operados a escala mundial en los últimos veinte años. Sin embargo,
quisiéramos centrarnos, por ahora, solamente en dos razones para pensar estos
mismos cambios en Chile. La primera es que, constatando que el grupo-objetivo
prioritario de la política social chilena ha sido históricamente el complejo madre-
niño, (Hurtado, 1994:7) el gobierno de la Concertación privilegiará, además, el que
las inversiones sociales a temprana edad tengan posibilidades de madurar, y por
tanto, procurará proteger al estadio juvenil tanto como al de la niñez y la preñez.
En este contexto general, el gobierno crea el Instituto Nacional de la Juventud,
además de poner en marcha programas en el campo de la educación técnico-
profesional y capacitar para el empleo a jóvenes que se encuentran fuera del
sistema regular de enseñanza.

La segunda nos permite constatar que durante el gobierno de Patricio Aylwin

Azócar, y posteriormente con más énfasis en el de Eduardo Frei Ruiz-Tagle,
comienzan a aparecer en el debate público temas como la seguridad ciudadana, la
apatía política, el rápido descenso en las tasas de inscripción electoral, la violencia
en los estadios, el desempleo, el aumento en las tasas de drogadicción y
alcoholismo, invadiendo la opinión pública a través de los medios de comunicación.
Todos ellos son presentados como asuntos vinculados -directa o indirectamente-
con los jóvenes y, en función de ello, son percibidos como trabas al proceso de
transición a la democracia. En relación con estos fenómenos comienzan también a
plantearse cada vez con más fuerza en el debate público, temas como el de la
pobreza, la marginalidad, la exclusión, la falta de oportunidades y de expectativas.
En definitiva, se pone en jaque el programa de integración de los jóvenes al
proyecto social y económico elaborado por los gobiernos de la Concertación.

Las dos razones que se han enunciado mantienen un patrón común: la pobreza
juvenil. Esta constatación, que deviene en la incorporación de nuevas definiciones
estratégicas en relación con los jóvenes (la deuda social con los jóvenes) permite
realizar, especialmente a partir de la administración de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, un
replanteamiento general respecto del tipo de integración y participación que se
desea. Pero ello no implica, necesariamente, cuestionar las bases sobre las cuales
se asienta el modelo de desarrollo adoptado por el país. Por el contrario, al adscribir
a definiciones programáticas, como el crecimiento con equidad, lo que se hace es
reconocer que el crecimiento económico no necesariamente va ligado a la equidad,
y que la pobreza depende estrictamente de la eficiencia de las políticas sociales, y
no así del modelo económico imperante. En consecuencia la política social diseñada
para la década de 1990 se caracteriza por no actuar sobre el conjunto del modelo,
sino sólo focalizándolo. En este escenario los jóvenes se transforman en objeto de
dicha focalización y, por ende, en potenciales beneficiarios de las políticas y
recursos orientadas a erradicar la marginalidad y la pobreza.

Habría que destacar al respecto que no han sido pocos los esfuerzos realizados por
los tres gobiernos de la Concertación en torno a la solución de los problemas
señalados más arriba. Tanto a través del Instituto Nacional de la Juventud como del
Ministerio del Trabajo se delinearon programas, como Chile Joven, PROJOVEN y
Casas de la Juventud, entre otros que, a pesar de los recursos invertidos, no
aportaron los resultados que de ellos se esperaban. Ello por cuanto la concepción
general de lo juvenil continuaba atravesada por una percepción agregativa, que en
el marco de la focalización, tiende a sectorizar programas y no a construir política
de juventud (Dávila y Silva, 1999:5). También habría que señalar que lo que se
pretendía era extender una suerte de invitación a los actores o grupo-objetivo,
potencialmente beneficiarios de las políticas públicas, a integrarse al modelo de
sociedad planteado por la Concertación de Partidos por la Democracia. Pero esta
propuesta de integración al desarrollo nacional implicaba definir y asumir una serie
de disposiciones y dinámicas de trabajo que no siempre coincidieron con las
expectativas del mundo juvenil popular. El problema de la integración aún quedaba
sin resolverse definitivamente (cf. Gómez, 1996; Salazar, 1996; Cortés, 1994;
Cottet, 1994; Duarte, 1994 y Weinstein, 1994).

Pero, no sólo en torno a los grupos-objetivo cambió la nueva política democrática.

Conscientes de la magnitud de los problemas estructurales del sistema educativo y
de las proyecciones de los mismos, especialmente al abordar las tareas de
modernización del país, las autoridades de Gobierno le otorgaron un rango
estratégico a la problemática educativa (Aylwin, 1990). Es así como se asienta la
idea que la educación es el principio articulador, por excelencia, del desarrollo
económico con equidad social.

2. Integración juvenil y política educativa

Desde los inicios de la historia educacional en América Latina, las orientaciones,

objetivos y metas de los sistemas educacionales han variado diametralmente como
consecuencia de los cambios que han permeado sus sociedades. Durante el siglo
XIX, y en el contexto de la conformación de los Estados Nacionales, la educación se
preocupó de la conciencia ciudadana y nacional y, por otro lado, de mantener los
valores morales y éticos de la Iglesia y la familia. Era preciso en ese entonces llevar
a cabo, exclusivamente a través de la institucionalidad, todo un proceso de
homogeneización social para dar forma a una sociedad que se encontraba en vías
de construcción. Más tarde, en los inicios del presente siglo, el rol de la educación
se fue ligando cada vez más a los procesos productivos y hacia la formación de
recursos humanos para una sociedad que construía su propia industrialización. Hoy
día, nuevamente, se define una educación relacionada con la producción, pero, en
esta oportunidad, orientada a procurar la inserción de los sujetos en un mundo
regido por las leyes del mercado. Aquí lo que prima es la capacidad de responder a
una demanda diversificada y cambiante, es decir, la producción de servicios. Al
respecto, el Presidente de la República, Eduardo Frei Ruiz-Tagle, dirigiéndose ante
el Congreso Pleno en 1994, señaló,

Chile necesita no sólo de mejoramientos, sino, además, de una profunda reforma

en su educación media.... La modalidad técnico-profesional debe dejar de ser
concebida como una de carácter terminal y altamente especializada. Las nuevas
formas de producción y la capacidad competitiva de nuestros productos en los
mercados internacionales depende cada vez más de la capacidad creadora y de los
niveles de capacitación de quienes concurren a la producción de los bienes que se
exportan ... nuevas tecnologías cambian a velocidades sin precedentes y en
direcciones que no son siempre predecibles y por tanto demandan una calificación
del trabajo de nuevo tipo [...] (Frei Ruiz-Tagle, 1994).

En concordancia con lo anterior, la Comisión Nacional para la Modernización de la

Educación (CNME) diagnosticó, un año después,

La globalización de la economía exige a los países elevar su competitividad, y la

educación ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la
productividad y para agregar valor a los productos de exportación. Es por eso que
tanto las naciones en vías de desarrollo como las que se encuentran en avanzadas
etapas de industrialización, hoy día están revisando y haciendo examen crítico de
sus sistemas educativos (CNME, 1995:11).
De esta manera la Reforma Educativa pasa a convertirse en un requerimiento
fundamental para el logro de la equidad social, considerando, además, el evidente
deterioro de este sector luego de más de una década de postergación. Así, se
detectan -a lo menos- tres grandes problemas arrastrados desde el régimen militar:
i) la disminución de los recursos estatales orientados al sector; ii) las ineficiencias
devenidas del proceso de municipalización; y iii) el deterioro de la función docente
(Aylwin, 1990). Los tres, en conjunto, desembocaron en un deterioro de la calidad
de la enseñanza y en una profunda desigualdad y fragmentación entre los distintos
establecimientos y modalidades educativas.

A mediados de la década de los noventa, se constató el fuerte incremento

experimentado por la matrícula de educación media en los últimos 25 años -la
cantidad de alumnos en 1995 es cinco veces superior a la de 1970-, lo que puso de
manifiesto que la ampliación de la cobertura había sido uno de los principales logros
del sistema a través del tiempo (CNME, 1995:38).[1] Pese a ello, los diagnósticos
relativos a la equidad y calidad de la educación continuaban entregando resultados
claramente deficitarios. En correspondencia con esta situación, durante el gobierno
de Patricio Aylwin se levanta el lema Educación para el Trabajo,[2] y se abre paso,
entre 1990 y 1993, a las primeras modificaciones en el ámbito escolar. [3] Se toma
conciencia que es el sistema educativo global y su vinculación con el tema laboral el
que se encuentra en crisis. Crisis que se visualiza en torno a tres ámbitos: la
eficiencia interna -relación entre esfuerzo educativo y sus resultados-, la cobertura
-necesidad de disminuir la deserción escolar- y la eficiencia externa -prolongación
de estudios, inserción laboral e ingresos- (MINEDUC, 1994:37).

Educación y trabajo aparecen en ese momento como las dos grandes palancas del
proceso de integración social de los jóvenes y, por ende, como la inversión a largo
plazo de un país que accedía a la modernidad. Consecuentemente, la
administración del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle no introdujo modificaciones
sustanciales a las anteriores orientaciones estratégicas; por el contrario, las
acentuó. Ya en su mensaje al país del 21 de mayo de 1994, el Presidente de la
República, indicaba que la primera prioridad en su Programa de Superación de la
Pobreza eran los niños y los jóvenes (Frei Ruiz-Tagle, 1994). En el caso de los
jóvenes se trataba precisamente de darle un renovado énfasis a la capacitación
laboral. De esta manera, la integración por la vía del trabajo se mantiene como eje
prioritario del tratamiento del mundo juvenil.[4]

Preparar a los jóvenes para el mundo del trabajo, entonces, cumplía una doble
función en el proceso de integración social: una económica y otra social. Por un
lado, no se descuida la producción de mano de obra necesaria para los nuevos
requerimientos del mercado, y por otro, se da paso a la integración de la juventud
en el ámbito laboral. No obstante, no faltaron las voces críticas a tal forma de
perspectivar el problema. Plantear la integración social del joven excluido
únicamente vía ámbito laboral parecía ser insuficiente y urgía mirar el problema
integralmente.

Mirado en perspectiva el resultado de este primer ejercicio de readecuación del

sistema educacional y, a partir de ello, el proceso de integración de los jóvenes a
los cambios impuestos por la sociedad moderna no arrojó los resultados esperados.
Los jóvenes no fueron preparados adecuadamente para el mundo del trabajo y
mucho menos para ejercer sus derechos ciudadanos. Problemas tales como, los
bajos resultados en el aprendizaje, la repitencia y deserción, la alta desigualdad
social en función de las oportunidades educacionales, la baja eficiencia externa y el
deterioro de la motivación docente, continúan manifestándose de manera
dramática y su resolución no se vislumbra en el mediano plazo (Lemaitre,
1999:133-134). Subyace, entonces, la impresión de que la integración de los
jóvenes tanto hacia el mundo social como hacia el interior de la cultura escolar no
ha sido lograda.

Se abre paso, a partir de este momento, a un proceso de discusión que habría de

desembocar en una radical redefinición de la política social de juventud,
reconsiderando el espacio y la función del sistema educativo. Se asienta,
especialmente en los documentos que fundamentaron el Programa MECE-MEDIA, la
concepción de los jóvenes como co-constructores de la cultura escolar, a partir del
reconocimiento de los saberes y quehaceres que identifican su entorno cultural
(MINEDUC, 1994:86).

Pero estas definiciones, por lo demás muy amplias, generaron, y continúan

haciéndolo, nuevas tensiones en el sistema educacional de enseñanza media. Por
una parte, exige de las unidades educativas la actualización de sus propuestas de
contenido adecuando el curriculum a las realidades y especificidades de los
estudiantes. Por otra, amplía el horizonte del quehacer educacional al definir la
cultura escolar como el ámbito idóneo, para la corrección de las conductas
transgresoras -drogadicción, alcoholismo, delincuencia- que complejizan la
estabilidad social del país y, por último, asume la implementación de la Jornada
Escolar Completa Diurna (jecd), como ámbito de optimización del tiempo libre de
los jóvenes y, con ello, como mecanismo preventivo de eventuales desviaciones
conductuales en un medio social que se asume como hostil.

Estos criterios generales, definidos por las autoridades públicas como prioritarios en
el quehacer de los establecimientos educacionales, no han sido ni debidamente
precisados, ni sistemáticamente discutidos y, por lo tanto, su internalización y
operacionalización se muestra deficitaria. Se hace visible, entonces, que a nivel
local las unidades educativas aún se plantean contradictoriamente frente a los
nuevos desafíos. Así, mientras en algunos liceos se privilegia el disciplinamiento de
los futuros ciudadanos intentando neutralizar las conductas desviadas, en otros -los
menos- se ha intentado mejorar la calidad de los procedimientos y contenidos
pedagógicos incorporando los saberes y quehaceres de los jóvenes.[5]

Esto, evidentemente, se convierte en la principal tensión del proceso educativo.

3. La Reforma como instrumento para el mejoramiento de la

calidad y equidad de la educación

A partir de 1995 el Programa MECE-MEDIA se convirtió en la respuesta estratégica

de la política educacional del gobierno frente a los desafíos que el mundo moderno
le plantea a la educación secundaria. Ello devino del constatar que desde la última
reforma aplicada al sistema educacional chileno -1965-, que amplió
significativamente la cobertura educacional, muchas cosas habían ocurrido. Las
transformaciones experimentadas a escala mundial, en la producción, empleo,
conocimientos, información, cultura, etc., exigen un sistema educativo capaz de
contribuir a la formación de personas moralmente sólidas, con sentido de identidad
y de misión y con herramientas que las habiliten para discriminar, discernir y dar
cuenta responsablemente de sus actos, en el marco de situaciones nuevas
(MINEDUC, 1994:5; Castro, 1992). Pero ello también se relaciona con la
identificación de las profundas brechas sociales abiertas por la modernización
económica. Al respecto se constata que el crecimiento económico del país no ha
conllevado una distribución equitativa de la renta y, por ende, los sectores menos
favorecidos poseen menos posibilidades de acceder a un mejoramiento de su
condición de vida. Junto con lo anterior se infiere que la profundización de la
desigualdad social genera desequilibrios políticos que cuestionan la estabilidad del
sistema democrático. En ese contexto, el acceso de todos los sectores sociales a
una educación de mejor calidad viene a resolver -a lo menos en parte- la condición
deficitaria que su posición en la estructura social les asigna y, a la vez, contribuye a
la legitimación de la institucionalidad democrática (García-Huidobro, 1999:28-29).
Nuevamente, entonces, pero bajo otras perspectivas, la educación se convierte en
la palanca del desarrollo, la movilidad social y la ciudadanía.[6]

De las evaluaciones realizadas por las autoridades de educación sobre la viabilidad

del proceso que se comenzaba a desarrollar, surgieron una serie de fortalezas del
sistema que permitían confiar en las expectativas cifradas en la Reforma. [7]
Efectivamente, la amplia cobertura alcanzada por sistema educativo, asociado a la
valoración social que la familia aún realiza de la educación, sumado a la excelencia
alcanzada por la formación académica de los docentes y a los mecanismos cada vez
más eficientes de supervisión, permiten vislumbrar la existencia de una serie de
capacidades instaladas, potencialmente provechosas para el proceso de cambios
que se pretende implementar. Pese a lo anterior, también se constató la existencia
de dos grandes debilidades: el anacronismo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que inciden en una deficiente motivación de los actores y la inequidad,
tanto en la calidad como en los resultados del proceso educativo; ambas
situaciones se convierten, evidentemente, en grandes obstáculos para el proceso de
cambios (MINEDUC, 1994:6-7). Los diagnósticos realizados a través de
instrumentos como las pruebas simce permitieron visualizar situaciones de gran
desequilibrio al interior del sistema educativo. La educación de los jóvenes pobres,
especialmente aquélla que entregan los establecimientos municipalizados, tiende a
reproducir los circuitos de la pobreza en una espiral que incluso aleja a algunos
sectores de la educación secundaria. De esta manera el liceo, en vez de atenuar las
desigualdades sociales, profundiza las brechas que separan a ricos y pobres
(García-Huidobro, 1999:28-29).

Por ello los grandes objetivos involucrados en el Programa MECE-MEDIA, apuntaron

fundamentalmente a construir un modelo educativo que, fundado en los criterios de
universalización de la calidad y equidad de la educación, fuera capaz de inculcar
conocimientos y competencias generales y específicas a todos los participantes;
que no se definiera exclusivamente por su orientación a la educación superior o por
una temprana, y a veces forzada, especialización en función de salidas específicas
al mercado laboral. Un aspecto clave en la consecución de dichos objetivos se
encuentra, evidentemente, en la generación de una amplia capacidad de autonomía
para los establecimientos educacionales, de manera que sean ellos mismos los
responsables de elaborar una oferta educativa de calidad.

Por su parte las nuevas concepciones curriculares sentaron las bases de los
cambios que se aspira a introducir en el plano pedagógico. Mientras por una parte,
la sostenida profesionalización de la labor docente debe garantizar la optimización
de los recursos humanos, por otro lado se privilegia una modalidad de conducción
institucional fundada en el liderazgo pedagógico. A lo anterior había que sumar la
incorporación de la cultura juvenil en los establecimientos educacio-nales como una
manera de reforzar un aprendizaje participativo y ampliar la motivación estudiantil
y como una manera de sustituir la enseñanza frontal por métodos activos y
flexibles, en función de las velocidades de aprendizaje de los alumnos (MINEDUC,
1994:13-15).

En materia de cultura juvenil el informe de la Comisión Nacional para la

Modernización de la Educación prestó atención a dos elementos claves: la
necesidad de incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia
educativa, y el hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil propia y
autónoma. Para el primer punto, la Comisión consideraba como un aspecto
relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y
propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por
otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78).
Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos
educacionales de,

...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil que tiende a desarrollarse

cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos
compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no
exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).

Si bien el informe anterior es el primer documento oficial en que se menciona la

problemática de la integración de la cultura juvenil a la cultura escolar, es en el
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media 1995-
2000 (MECE-MEDIA), donde se menciona por primera vez en forma programática,
es decir, con el claro objetivo de incorporarla a la reforma del sistema educativo a
través de la creación de un componente específico para su operacionalización
(MINEDUC, 1995). La manera de perspectivar la cultura juvenil es mucho más
elaborada aquí que en el informe de la Comisión, y esto básicamente porque existe
un trabajo prolijo acerca de todos los temas que tienen que ver con el tema
educacional en la enseñanza media.

El Programa MECE-MEDIA realiza un balance similar al del Informe de la Comisión

acerca de la incorporación de la cultura juvenil a la escolar: señala la existencia de
un desconocimiento generalizado de la cultura juvenil y la falta de una clara
voluntad de incorporarla en el sistema educacional. La cultura escolar vigente -dice-
tiende a considerar escasamente que los alumnos del nivel secundario constituyen
un grupo etáreo singular, con sus códigos culturales y desafíos psicosociales
específicos (MINEDUC, 1994:57-58).

Hasta ahora, el problema de la integración juvenil parece reflejar uno de los objetos
centrales de la preocupación del Estado y constituye -a lo menos- el eje central de
la generalidad de los diagnósticos realizados por las autoridades y el gobierno. En
relación con la Reforma Educacional, la premisa básica parte por la aceptación del
hecho que la cultura juvenil no se encontraba integrada al sistema educacional
hasta antes de la puesta en marcha del Programa MECE-MEDIA. La aceptación de
este hecho, refleja la apertura del debate acerca de la integración social juvenil
popular hacia una visión que trasciende el ámbito meramente laboral. Con la ayuda
de modelos teóricos y corrientes nuevas de las ciencias sociales, se abre el tema de
la integración hacia la cotidianeidad de los jóvenes, su quehacer diario, sus
intereses y visiones de futuro. De este modo, la aproximación oficial al problema
hoy es otra y se aborda el tema de la integración en conjunto con el de la
educación.[8]

Sobre la base de estas definiciones y a partir de la ejecución de un plan de

ampliación de la infraestructura y equipamiento educativo se proyectaron una serie
de metas a alcanzar, relacionadas con organización escolar, trabajo en equipo,
integración y comunicación y participación (MINEDUC, 1994:22-23). La
operacionalización de estas metas quedó en manos de diez componentes
específicos del Programa, los que quedaron adscritos a dos niveles de ejecución. Un
primer nivel lo constituían las acciones de construcción y desarrollo institucional del
Ministerio y un segundo nivel, correspondía a las acciones directas sobre los liceos.
En este segundo caso, el Programa de Modernización contempla dos tipos de
acción: los «Programas», cuyo objetivo era mejorar los procesos al interior de los
liceos -gestión pedagógica y jóvenes- y los «Sistemas de soporte», orientados a la
incorporación de insumos que apoyen esos procesos -recursos de aprendizaje,
informática educativa, infraestructura físico-educativa y asistencialidad-.
La culminación del proceso de elaboración del proyecto de reforma del sistema
educativo chileno, se produjo el 13 de agosto de 1996 cuando el Presidente de la
República, Eduardo Frei Ruiz-Tagle, envió al Congreso Nacional el Proyecto de Ley
sobre Jornada Escolar Completa Diurna (jecd). En el mensaje que acompañó el
Proyecto, el Primer Mandatario señalaba que el desafío de asegurar la
escolarización de toda la población, se había cumplido plenamente en las últimas
décadas, pero advertía que el lograr una educación de calidad equitativamente
distribuida, continuaba siendo una meta bastante distante (Congreso Nacional,
1998:50). Precisamente, el alcanzar esa meta era el objetivo central de la
propuesta legislativa del ejecutivo. En ella, la ampliación de la jornada escolar
diurna se convertía en el eje articulador del Proyecto, siendo los aspectos centrales
del mismo, el mejorar y ampliar la infraestructura y la organización educativa. El
eje, en esta perspectiva, se encuentra, evidentemente, en los recursos destinados
al mejoramiento del sistema educacional. Específicamente el esfuerzo central tiende
a orientarse a la ampliación y mejoramiento de la infraestructura de los
establecimientos educacionales, de manera de adecuarlos a los requerimientos
espaciales y temporales de la jecd. Junto con lo anterior también es posible
observar un notable incremento en el equipamiento de los establecimientos
secundarios, especialmente de recursos, tales como libros, periódicos, revistas,
equipos computacionales, acceso a internet, etc.

Los beneficios que supondría la aplicación de este proyecto modernizador, que

alcanzarían a un total de 2 millones 300 mil estudiantes, también aparecen
claramente explicitados en el mensaje presidencial. Por una parte permitiría la
ampliación del tiempo para las actividades docentes; facilitaría la aplicación del
programa de objetivos fundamentales y contenidos mínimos; se dispondría de
tiempo para alternar el trabajo en aula con los recreos y las actividades
complementarias; se asegurarían actividades de apoyo reguladas; se contaría con
infraestructura suficiente; se fortalecería la identificación de los estudiantes y sus
familias con el establecimiento; se aumentaría el tiempo de permanencia de los
estudiantes en la escuela para disminuir el impacto del medio hostil; y se
generarían mejores condiciones de trabajo para un docencia de mejor calidad.

Uno de los aspectos más interesantes contenidos en este Proyecto, tiene que ver
con la valoración que hace de la participación social como instrumento de cambio.
Efectivamente, en el mensaje presidencial se puede observar que las autoridades
de gobierno invitan al conjunto de la comunidad escolar -sostenedores, directores,
docentes, apoderados y alumnos- a participar en los procesos de discusión referidos
a la organización interna y a aquellos que corresponden a la definición de las
prioridades pedagógicas de sus respectivos establecimientos (Congreso Nacional,
1998:21). Este aspecto es, precisamente, el que menos desarrollo ha
experimentado. Las unidades educativas, encerradas sobre sí mismas, se resisten a
implementar procesos de intercambio con la comunidad. Por el contrario, tienden a
conceptualizar su entorno social, y particularmente a los núcleos familiares de
origen de sus estudiantes, como focos de conflicto que amenazan el funcionamiento
interno de los liceos.

La Ley respectiva, publicada en el Diario Oficial el 17 de noviembre de 1997, con el

número 19.532, establece que, a partir del año 2002 -inicialmente la fecha tope de
aplicación de la ley-, en todos los establecimientos educacionales se debe efectuar
un mínimo de 38 horas semanales de trabajo escolar para la enseñanza general
básica y 42 horas para la enseñanza media; en ambos casos se trata de horas
pedagógicas de 45 minutos (MINEDUC, 1997:5-7).[9]

Los contenidos pedagógicos específicos quedaban entregados a la definición que

cada unidad educativa hiciera de ellos. El Ministerio de Educación sólo aportaba el
marco general, a través de la explicitación de los Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos (CM) obligatorios de educación media (MINEDUC, 1998d). [10]

Los documentos relativos a estos cambios dan cuenta de nuevas opciones de

proceso -históricas- y de nuevas opciones antropológicas.[11] Parte importante de la
justificación de estos proyectos se encuentra en la constatación de la necesidad de
actualizar, reorientar y enriquecer el currículum, de acuerdo con los cambios
acelerados tanto en el conocimiento como en la misma sociedad moderna. Se trata,
por lo tanto, de ofrecer a los alumnos secundarios conocimientos, habilidades y
actitudes relevantes para su vida, en cuanto personas, ciudadanos y trabajadores
y, de esta manera, contribuir al desarrollo económico, social y político del país. En
este escenario, el aprendizaje debe lograrse con nuevas formas de trabajo
pedagógico, que privilegien las actividad de los alumnos, sus características, sus
conocimientos y experiencias previas. De esta manera se pasa de una metodología
más bien estática del aprendizaje, que privilegia el conocimiento existente, a una
metodología dinámica, que apunta a los procesos de generación de conocimiento.

Los contenidos de la reflexión involucrada en la JECD también se constituyen en

importantes elementos de cambio al interior del sistema educativo.
Simultáneamente dichos contenidos obligan a los establecimientos y a sus docentes
a introducir cambios en las metodologías con las cuales llevaban a cabo
tradicionalmente los procesos pedagógicos. De esta manera el Proyecto Pedagógico
exige incorporar elementos que permitan la construcción de aprendizajes
significativos para los educandos, que faciliten la implementación de metodologías
diversificadas, que utilicen los recursos del contexto cultural, social y natural, que
facilite un clima de cooperación entre iguales, que apoye las tareas de investigación
y exploración y que optimice el uso de los recursos destinados al aprendizaje.

Lo anterior adquiere especial relevancia si consideramos que un aspecto central de

la Reforma es el considerar las necesidades provenientes de los alumnos, identificar
sus demandas y promover su participación (MINEDUC, 1998c:7ss).[12]

4. Sentidos de la educación, equidad social y deserción escolar

Un primer aspecto de orden conceptual a considerar es el referido a la acepción de

deserción escolar y la funcionalidad de dicho concepto en el marco del análisis.
Desde nuestra perspectiva el concepto de deserción -tomado del lenguaje militar-
establece una relación directa con el acto voluntario de dejar un determinado lugar,
institución o situación. Pues bien, en el caso específico de la denominada deserción
escolar nos parece estar en presencia de una situación muy diferente a la
conceptualización original. Las características del proceso escolar que hemos podido
conocer a través de una serie de investigaciones llevadas a cabo por CIDPA, nos
permiten establecer que estamos más bien en presencia de actos de retiro escolar -
tran-sitorios o prolongados en el tiempo-, provocados por situaciones que se
desencadenan, mayoritariamente, al interior del sistema escolar.

El punto central de nuestra preocupación se encuentra en la constatación que la

expulsión de jóvenes desde la enseñanza secundaria se focaliza, principalmente, en
educandos provenientes de los estratos de población menos favorecidos económica
y socialmente.[13] Se trata, además, de jóvenes que realizan sus estudios
secundarios en el sistema de educación municipalizada, estableciéndose de esta
manera una paradoja: la educación pública, llamada a hacerse cargo de la los
procesos formativos de los jóvenes pobres del país, está también generando
condiciones para provocar la expulsión de un segmento de ellos (cf. Oyarzún,
2001b).[14] Como señala Tijoux y Guzmán, «la escuela, investida de su función
social de enseñar para reproducir un orden, elimina de su camino a los que más
dificultades sociales tienen, a la vez que más la necesitan para no quedar reducidas
al mundo del trabajo y las responsabilidades familiares» (Tijoux y Guzmán,
1998:18).

En este punto nos parece imprescindible dar cuenta del profundo abismo que, en
particular en la última década, comienza a abrirse entre conocimiento acumulado y
equidad social. Ello al punto que la visión optimista inicial de los organismos
multinacionales (UNESCO) y de los intelectuales, en torno a los efectos
democratizadores del conocimiento ampliado, ha sido reemplazada por una más
compleja, ya que el uso intensivo del conocimiento produce simultáneamente
fenómenos de más igualdad y de más desigualdad, de mayor homogeneidad y
mayor diferenciación. Crecimiento económico y aumento de la desigualdad han
comenzado a ser concomitantes. Un ejemplo de ello es el aumento del desempleo
como consecuencia del desarrollo tecnológico aplicado a los procesos productivos.
Estos cambios, especialmente en la organización del trabajo, han devenido en una
acentuación de la exclusión social o desafiliación. La exclusión reemplaza la relación
de explotación. Pero, a diferencia de la explotación, la exclusión no genera relación,
sólo genera divorcio; no es conflicto, sólo ruptura (Tedesco, 2000:11-21).

De esta manera la globalización puede ser definida como el vertiginoso proceso de

cambios que afectan las relaciones entre países, lo que se expresa a través de tres
dimensiones: económica, caracterizada por la concentración del capital en
poderosas corporaciones transnacionales; predominio del capital especulativo sobre
el productivo; libre circulación de bienes y servicios; nueva organización del trabajo
y de las denominadas industrias de la inteligencia. Cultural, influida por los efectos
de la computación, la informática y las comunicaciones. Geopolítica, con un nuevo
balance del poder político en la esfera internacional, un debilitamiento de los
Estados Nacionales y replanteamiento de la noción de soberanía nacional (Rivero,
1999:18-19). En este nuevo escenario las desigualdades sociales adquieren una
nueva dimensión. Mientras las desigualdades tradicionales -sistema industrial- eran
fundamentalmente intercategoriales -es decir de clase-, las nuevas desigualdades
son intracategoriales -entre integrados y excluidos-. El punto es que estas
desigualdades son más graves, porque son percibidas como un fenómeno más
personal que socioeconómico y estructural. Surge entonces la ideología de la
desigualdad, que se funda en un neodarwinismo social, de acuerdo con el cual, la
exclusión es producto de la incapacidad genética de algunos para desarrollar
habilidades cognitivas (Tedesco, 2000:25-30).[15]

De esta manera, siguiendo a José Rivero, en sociedades subdesarrolladas, como las

latinoamericanas, se produce una doble sensación de vértigo y de parálisis:

[...] el vértigo de los saciados que no tienen tiempo para ordenar toda la
información a la que tienen acceso y que gozan de ambientes familiares y de
establecimientos educativos que estimulan sus autoaprendizajes; y el
desvanecimiento diario de mayorías que tienen como principal objetivo asegurar la
comida diaria y que sobreviven en ambientes familiares y escolares fragmentados,
sin recursos ni seguridades sobre lo que deben hacer (Rivero, 1999:ii).

No cabe duda, entonces, que el mayor conocimiento acumulado en la vida social no

está generando certezas sino que, por el contrario, genera mayor incertidumbre.
De tal manera que el aumento de la desigualdad, la polarización social, la
exclusión, etc., son el resultado de un sistema institucional que no se hace
responsable del destino de las personas. El sistema educacional debe hacerse
cargo, en consecuencia, de garantizar una mayor democratización en el acceso al
conocimiento y generar condiciones para el desarrollo de las capacidades de
producirlo (Tedesco, 2000:50-56).
En este escenario los códigos de la modernidad le imponen a la educación tres
objetivos: producir recursos humanos para la economía, construir ciudadanos para
el ejercicio de la política y desarrollar sujetos autónomos. Ello, evidentemente, a
partir de aprendizajes interactivos en los cuales le compete gran protagonismo a los
educandos (Hopenhayn y Ottone, 2000:101-104).

Por lo mismo es necesario ser categóricos: no existe vuelta atrás para los procesos
formativos. La educación inscrita en el modelo fordista de organización del trabajo
y en el marco de las estrategias de movilidad social, colapsó. Se trata por lo tanto
de recrear procesos educativos de carácter permanente que habiliten al sujeto para
los procesos de cambios vertiginosos que se viven y que los doten de competencias
cognitivas necesarias para un desempeño ciudadano activo. En este escenario, la
socialización propuesta por la escuela debe hacerse cargo, en primer lugar, de los
cambios, preparando al individuo para construir adscripciones que cubran
diferentes ámbitos -local, nacional, internacional, político, religioso, artístico,
familiar-. En concreto la escuela debe preparar para el uso consciente, crítico y
activo de los aparatos y dispositivos que acumulan la información y el conocimiento
(Tedesco, 2000:58-69). Pero la escuela también debe considerar las nuevas
características del sujeto social, en consecuencia, debe abandonar el concepto de
igualdad sistémica, que supone que todos pueden y deben aprender lo mismo, para
asumir las realidades socioculturales -diversidad- en que se insertan los sujetos y
desplegar estrategias de pertinencia. Sin perder la vocación igualitaria -valores- es
necesario que la escuela atienda a la diferencias para lograr mayor equidad. En
concreto se trata de reducir las desigualdades a través de la cobertura universal y
de realizar adaptaciones programáticas a los grupos específicos (Hopenhayn y
Ottone, 2000:113-118).

Es por ello que los énfasis de la política educacional sobre el conocimiento y el

aprendizaje se sitúan en el ámbito de la actualización del curriculum a los avances
observados en las disciplinas del conocimiento y a los cambios de la vida social,
incorporando, además, nuevos ámbitos de saber y nuevas habilidades,
estrechamente relacionadas con la tecnología y la informática. De tal forma que la
experiencia formativa adquiera el rango de polimodal: es decir, debe ser relevante
para la formación de la persona y del ciudadano, para la prosecución de estudios
superiores y para el desempeño de actividades laborales. En este nuevo contexto el
aprendizaje debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tenga
como centro la actividad de los alumnos, sus características, sus conocimientos y
experiencias previas. A través de la indagación y la creación, individual y colectiva,
se debe acceder al aprendizaje de competencias de orden superior, como el
análisis, interpretación y síntesis, resolver problemas, comprensión sistémica de
procesos y fenómenos, comunicación de ideas, opiniones y sentimientos (MINEDUC,
1998b:3-5).

Estas orientaciones se relacionan directamente con una de las tensiones más

relevantes del actual debate pedagógico: razón/subje-tividad. El problema central
del actual proyecto de modernidad es la incertidumbre del futuro, en consecuencia
la pregunta que se nos plantea es ¿para qué o sobre qué formar? La respuesta
sería, de acuerdo con Hopenhayn y Ottone, formar para la libertad, para la
comunicación intercultural y hacia la gestión democrática de la sociedad y sus
cambios. En consecuencia se trata de recrear un espacio formativo -la
escuela/liceo-, que tenga como centro articulador la comunicación, fenómeno que
evidentemente altera la disciplina y el conocimiento enciclopédico (Hopenhayn y
Ottone, 2000:119-25).

Para las proyecciones del análisis propuesto, cabe destacar que el sistema
municipalizado de educación pierde progresivamente matrícula con el paso de los
años. Si bien recibe una gran cantidad de alumnos, pues es un sistema de
matricula no restrictivo, su problema fundamental se ubica en la retención de esos
alumnos.[16] Dos antecedentes a tener en cuenta: algunos liceos declaran en sus
evaluaciones de fin de año que el retiro llega a alcanzar durante el año el
equivalente a tres cursos; también se declara que en algunos establecimientos hay
menos primeros años medios que años atrás (cf. Oyarzún et al., 2001b).

Al respecto cabe consignar que las estadísticas referidas a deserción escolar

señalan -de manera muy aproximada y parcial-, que ésta se sitúa en el rango de
8% a nivel nacional (MINEDUC:2001). Esta cifra, sus contenidos y sus fuentes, son
actualmente objeto de dura polémica en los organismos oficiales de educación, por
cuanto se proyectan a partir de referencias que no poseen un patrón común de
seguimiento -fichas escolares- o porque el levantamiento de los datos se realiza a
partir de los dichos de adultos encuestados -casen-. Además, habría que señalar
que el software -Registro de los estudiantes de Chile- que se encuentra levantando
el MINEDUC sobre situación escolar de los estudiantes en Chile, tan sólo permite
establecer el paradero escolar de los educandos, pero no las causales que
eventualmente llevaron a algunos de ellos a abandonar el sistema. De la misma
manera nos parece importante señalar que, si bien el MINEDUC se encuentra
ejecutando actualmente un programa orientado a la prevención de la deserción
escolar -Programa Liceo para Todos-, éste presenta serias insuficiencias en sus
soportes investigativos referidos a diagnóstico (cf. MINEDUC, 2000a y 2000b).

Sobre este punto es necesario volver a enfatizar que la deserción de los jóvenes de
la educación media es un fenómeno no suficientemente estudiado ni comprendido
en Chile y que, sin embargo, posee enorme interés desde el punto de vista de la
equidad social y educativa. Paradojalmente la Reforma Educacional chilena no se
planteó, inicialmente, como un objetivo directo la disminución de los índices de
abandono escolar de los jóvenes. Sin embargo, los estudios muestran
persistentemente la enorme importancia de completar el nivel educativo secundario
en cuanto a la distribución de las oportunidades laborales y educacionales
posteriores, que se abren o cierran a los jóvenes (unicef, 2000:9).

Si bien es cierto el índice de cobertura de nuestra educación media -de un 90%

para el año 2000- nos permite reconocer los significativos avances de este
subsistema durante las últimas tres décadas, no es menos efectivo que la deserción
escolar -8.2% para el mismo año- continúa siendo un aspecto preocupante
(MINEDUC-mideplan, 2001 y MINEDUC, 2001).[17] Hoy día en Chile, quien no
alcanza al menos 12 años de escolaridad y adquiere la condición de egresado de la
educación media, tiene muy pocas oportunidades de insertarse en el mercado
laboral en empleos de calidad, que le permitan mantenerse fuera de la situación de
pobreza. A su vez los desertores tienen mayores probabilidades de entrar en
dinámicas excluyentes y socialmente desintegradoras. Finalmente los desertores
también empobrecen el capital cultural que luego transmiten a sus hijos,
reproduciendo intergeneracionalmente la desigualdad educativa (unicef, 2000:10).

Es por ello que consideramos que develar los factores que explican la deserción
escolar debiera ser uno de los objetivos fundamentales de la investigación
educacional, ello no sólo desde la perspectiva de contribuir a incrementar los
niveles de retención del sistema, sino que, fundamentalmente, para mejorar la
calidad y equidad de los procesos educativos. Esta demanda se hace
particularmente relevante a tiempos actuales, si consideramos que las innovaciones
curriculares y metodológicas propuestas por la Reforma Educacional han tenido un
importante grado de avance desde el punto de vista de su definición pero,
paradojalmente, continúan enfrentando una serie de obstáculos y resistencias en su
aplicación (Oyarzún et al., 2001a:191-223).[18]
5. Sistema de educación secundaria y deserción escolar

Los principales enfoques referidos a deserción escolar pueden ser agrupados en dos
perspectivas. Por una parte aquellos que la consideran como un problema que
refiere como causal fundamental la situación socioeconómica y en consecuencia
psicosocial de los educandos -condiciones de pobreza y marginalidad, adscripción
laboral temprana, adicciones y consumos, anomia familiar, etc.-, y por otra parte,
aquella que hace referencia a las situaciones intrasistema que conflictúan la
permanencia de los jóvenes al interior del liceo -ren-dimiento, disciplinamiento,
convivencia, etc.-. Lo que aparece en juego, en ambos planteamientos, es el nivel
de responsabilidad que le cabe a los establecimientos educacionales en las
situaciones de deserción de sus beneficiarios. De esta manera si las causales se
sitúan al exterior del liceo corresponde, en consecuencia, acentuar las coberturas
sociales que generan condiciones para retener a los jóvenes; por el contrario si
dichas causales se encuentran al interior de las unidades educativas se hace
necesario precisar las orientaciones y los sentidos del sistema educacional.

Uno de los argumentos más recurrentes para explicar la deserción escolar es el que
relaciona este fenómeno con la adscripción temprana de los jóvenes al mundo del
trabajo. Tanto los agentes institucionales del sistema -especialmente los docentes-,
como una de las líneas de investigación en deserción, tienden a relevar este
aspecto como la causal más importante de deserción escolar.[19] De acuerdo con los
estudios del CEP en esta materia, las regulaciones en el mercado laboral -como el
salario mínimo- estimulan la deserción escolar e incrementan los indicadores de
desempleo (Beyer, 1998:5-9). En este enfoque, la existencia del salario mínimo se
convierte en un importante atractivo para aquellos jóvenes pobres que requieren de
manera urgente una fuente de trabajo, pero en la misma medida su bajo nivel de
escolaridad no les permite insertarse adecuadamente en el mercado laboral. La
escolaridad, en esta argumentación, se convierte en un aspecto clave en la
determinación de los ingresos salariales. Al respecto Harald Beyer sostiene que, la
desigualdad de los ingresos en Chile y América Latina no deviene de la
concentración de los activos -capitales-, sino que de las diferencias salariales; y
éstos, a su vez, se relacionan con el nivel de educación alcanzado por las personas.
De tal manera que aquellos que cursan la educación superior tienen la posibilidad
de ver aumentados significativamente sus ingresos, mientras que los años
adicionales en educación básica o media tienen efectos relativamente marginales en
los ingresos (Beyer, 2000:98-110).

En una línea argumentativa similar, Tijoux y Guzmán, expresan categóricamente

que los niños y jóvenes que trabajan consolidan el circuito de la pobreza. Ello por
cuanto las demandas de empleo que surgen en las familias más pobres los obligan
a abandonar o postergar sus estudios. En consecuencia los empleos a los cuales se
pueden incorporar con una escolaridad baja son aquellos de menor remuneración.
Esta situación estaría hipotecando los proyectos de vida y el desarrollo personal de
los jóvenes (Tijoux y Guzmán, 1998).[20]

Pero este enfoque adolece de varios problemas. Por una parte, no hace una lectura
correcta de la magnitud ni de las implicancias de la problemática en cuestión. De
acuerdo con los resultados de la última encuesta casen, los jóvenes en edad escolar
que se encuentran fuera del sistema educacional secundario llegan a 106 mil casos.
De ellos, poco más de 80 mil pertenecen a los quintiles socioeconómicos I y II.
Ahora bien, si consideramos que un 14% de la muestra total de jóvenes que
declaran estar fuera del sistema escolar, argumenta que ello se debe a que «se
encuentran trabajando o buscando trabajo», tenemos como resultado que sólo 11
mil jóvenes de estratos socioeconómicos pobres se ven directamente involucrados
en esta problemática (MINEDUC-MIDEPLAN, 2001).
Otro aspecto que vale la pena considerar se relaciona con los cambios operados en
estos indicadores entre 1998 y el 2000. Un primer elemento a destacar es que,
efectivamente, la cantidad de jóvenes en edad escolar que no se encuentran
estudiando disminuyó de 140 mil (1998) a 106 mil (2000). Pero, paradojalmente el
porcentaje de jóvenes que no estudian y que pertenecen a los quintiles I y II se vio
incrementado de un 72.7% en 1998 a un 76.1% en el 2000. Es decir, disminuye el
número absoluto de jóvenes que no se encuentran en el sistema secundario de
educación, pero se incrementa la participación de los jóvenes pobres en el
porcentaje de aquellos que no estudian. Pero es más, entre ambas muestras, el
porcentaje de jóvenes que declara que no se encuentran estudiando debido a que
«está trabajando o buscando trabajo», disminuye de un 21.5% en 1998 a un
14.0% en el 2000 (cf. MINEDUC-MIDEPLAN, 2001 y MIDEPLAN, 1999).

En síntesis, se trata de indicadores bastante marginales, que no se condicen ni con

la relevancia que se les asigna en los estudios antes aludidos, ni con los esfuerzos y
recursos que se despliegan desde el Ministerio de Educación en torno a dicho
problema.

Por otra parte, es evidente que el sistema educacional no se hace cargo de las
potencialidades educativas involucradas en la relación de los jóvenes con el mundo
del trabajo, sólo lo releva como un problema que dificulta el logro de los
aprendizajes. No se llega a comprender que el trabajo juvenil forma parte de las
estrategias de subsistencia que llevan a cabo los sectores populares[21] -por lo tanto
es imposible erradicarlo por decreto- y que, en cuanto entorno cultural cotidiano, es
susceptible de ser incorporado en los planes de estudio de los establecimientos
educacionales. En nuestra perspectiva, el trabajo remunerado es una fuente
riquísima para los aprendizajes sociales y escolares de los jóvenes y es, además, un
factor importante de fortalecimiento de la autoestima (Cerri, 1989:200-218). Por
otro lado es necesario considerar que el trabajo juega un rol relevante en la
construcción de identidad social, particularmente en los procesos transicionales al
mundo adulto. El trabajo inicial se convierte, en este contexto, en un ceremonial
identitario, que impacta en la integración laboral y social a futuro. Incluso más, en
contextos culturales como el nuestro, en el cual los jóvenes son objeto permanente
de estigmatización -especialmente por parte de los medios de comunicación social-,
el sólo hecho de trabajar sistemáticamente deviene en un distanciamiento respecto
de las identidades socialmente rechazadas, permitiéndole al joven ubicarse en una
posición legitimada. De esta manera los jóvenes trabajadores se perciben
valorados, tanto por aquellos que requieren su trabajo, como por los otros
significativos que lo observan (Maturana y Easton, 2000:142-168).

De igual modo es necesario hacerse cargo de que la credencial educacional -licencia

de enseñanza media- no garantiza, en estricto rigor, conocimientos, destrezas o
habilidades significativas para la incorporación al mundo del trabajo y que, además,
la misma credencial se encuentra severamente devaluada entre algunos jóvenes. [22]
En consecuencia la valoración de la enseñanza media entre los sectores populares,
si bien aparece asociada a mejores expectativas de empleo, lo hace sobre una base
estrictamente funcional (Cariola, 1989:223).

También se encuentra fuertemente instalada en el discurso de los actores

institucionales del sistema escolar la percepción que la familia no apoya el trabajo
formativo desplegado por el liceo, especialmente en el ámbito del disciplinamiento,
facilitando con ello el desarrollo de conductas transgresoras y la negligencia escolar
de los jóvenes (Oyarzún et al., 2001a:111; Oyarzún et al., 1999:38).[23] De esta
manera, la falta de supervisión de la familia respecto de las tareas escolares de los
jóvenes o de sus consumos o del uso del tiempo libre, se convertirían en factores
importantes del fracaso escolar. En no pocos casos se afirma -por lo demás sin
mayores antecedentes que la mera intuición-, que las unidades familiares de los
jóvenes más pobres poseen una constitución anómala -especialmente al identificar
los hogares monoparentales con jefatura femenina-, la que se asocia de manera
directa con situaciones de desamparo, violencia, promiscuidad, etc.[24]

Una óptica analítica similar a la de los docentes sostiene Magendzo, cuando

caracteriza a la familia popular chilena como extensa, incompleta, no construida
necesariamente vía matrimonio legal, formando un sistema estratificado y
autoritario, y con frecuentes allegamientos consanguíneos y no consanguíneos. A
partir de este diagnóstico -construido por lo demás, en base a una muestra
bastante restringida-, se concluye que la construcción patológica de las familias de
los desertores se convierte en un antecedente fundamental para explicarse la salida
de los jóvenes del sistema. En estas familias los jóvenes no logran tomar nuevas
fuerzas para seguir su vida (Magendzo, 1995:18-19 y 84-85). A partir de este
diagnóstico se concluye en la necesidad que los pedagogos se hagan cargo de la
importancia que tiene el fenómeno del soporte social en el drama de la deserción y
buscar maneras de apoyar a la familia y la comunidad para que pase a constituirse
en soporte para los jóvenes que están pensando abandonar el sistema escolar
(Magendzo, 1995; y Magendzo y Toledo, 1990).

Pero este enfoque, al igual que el anterior, adolece de una serie de insuficiencias
analíticas. La primera tiene que ver con los cambios operados en la estructura
familiar contemporánea y sus implicancias en los procesos de socialización
primaria. Al respecto no cabe duda que los cambios operados en la estructura
familiar, tanto desde el punto de vista de su composición como de las funciones y
roles que juegan sus integrantes -fenómeno del cual no son ajenos los docentes-,
incide de manera importante en las adscripciones valóricas y en la forma en cómo
esos valores se transmiten. Ello significa que la socialización primaria de los
jóvenes se está desarrollando en un entorno cultural distinto a aquel que
conocieron las familias de la sociedad industrial y preindustrial (Goicovic,
2000:103-123). Pero, por otro lado, es necesario establecer que la familia ha
dejado de ser una institución para pasar a convertirse en una red de relaciones -
tempo-rales-, que en lugar de ser responsable de transmitir el patrimonio
económico y moral de una generación a otra, tiende a privilegiar la construcción de
la identidad personal. En este proceso, la ampliación de las libertades personales de
los sujetos -especialmente de los jóvenes- no ha devenido, necesariamente, en una
desvinculación afectiva; como lo demuestran los resultados de una serie de
estudios al respecto (Secada, 2001; Oyarzún et al., 2001a; inj, 2000). Más bien el
ámbito de las responsabilidades específicas se ha precisado de manera más
rigurosa, con lo cual la relación formativa se ha convertido en una dinámica de dos:
el liceo y el joven.

Por último, es posible observar una línea de análisis, de carácter más global, que
tiende a relevar los problemas focales de consumo de alcohol y drogas, las
situaciones de violencia o los casos de embarazo adolescente como problemas
generalizados de la juventud secundaria.

Este enfoque, construido por el Instituto Libertad y Desarrollo y por la consultora

Paz Ciudadana y difundido ampliamente por los medios de comunicación, se ha
encarnado en algunos programas oficiales de la política pública que han instalado
ingentes recursos en los establecimientos educacionales a objeto de intervenir
sobre dichas problemáticas (Camhi, 1999).[25] Se parte del supuesto errado de que
la juventud constituye un problema, frente al cual es necesario desplegar mediadas
preventivas -programas conace- o coactivas -disminu-ción de la edad para la
imputabilidad penal-. Este enfoque, que no sólo es el más equivocado de todos,
sino que también el más peligroso, no logra visualizar que los jóvenes afectados
gravemente por situaciones de anomia social hace mucho tiempo que ya no están
en los establecimientos educacionales y que quienes sí permanecen en ellos,
mayoritariamente, no se encuentran en condición de riesgo. Se trata de jóvenes
normales, estigmatizados exclusivamente por su condición de pobres (Oyarzún,
2001a:55). Pero externalizar las responsabilidades del fracaso escolar en el recurso
cómodo de la anomia juvenil es más fácil que hacerse cargo de las insuficiencias de
los procesos formativos. De ahí que este discurso, el menos sustentable
empíricamente, sea el que cobre más fuerza al interior de los establecimientos
educacionales a la hora de intentar explicarse las causales de la deserción escolar.

Por el contrario, los estudios más recientes ponen de manifiesto una serie de
problemas e inadecuaciones al interior del sistema escolar, que precipitan
situaciones de fracaso y que, en la misma medida, acentúan las tendencias al retiro
y a la deserción.

En algunos casos el fracaso escolar puede ser entendido como resistencia a los
códigos socializadores que entrega la escuela y el liceo. Efectivamente, si
entendemos la escuela como un instrumento de control social, orientado a producir
individuos adecuados a las expectativas de comportamientos y valores que
caracterizan el sistema social, que sean dóciles y respetuosos de valores inmutables
como la patria, el orden y la sociedad, tenemos que el fracaso escolar se convierte
en una respuesta distinta a las necesidades de sumisión y sujeción a las normas.
De esta manera la escuela se expresa ante los jóvenes a partir de códigos
socializadores de lo esperable, los cuales son -voluntaria o involuntariamente-
resistidos (Sapiains y Zuleta, 2000 y Herrera, 1999). Esta actitud, regularmente
entendida por el sistema educacional como apatía frente al estudio, expresa la
inexistencia de una política educacional -al interior de los establecimientos de
formación- que asuma el capital cultural de sus jóvenes. La escuela y sus agentes
niegan validez al capital cultural con el cual arriban los jóvenes a la escuela y,
definiendo lo que es legítimo aprender, intenta disciplinar socialmente a los
educandos. El fracaso escolar, en consecuencia, se manifiesta como resistencia
frente a la violencia simbólica desplegada por el sistema (Herrera, 1999:182-184).

En este plano es posible entender la difusión y profundidad alcanzada, al interior de

los establecimientos educacionales, por el discurso moralizador. Esto implica que
los docentes, al negar todo potencial formador a la cultura y al quehacer juvenil de
los estratos más pobres de la población, asumen que su rol más específico es
preparar a los jóvenes para un escenario adverso en el cual tendrán que
desenvolverse -preferentemente- de manera disciplinada. El disciplinamiento social,
en consecuencia se convierte en el eje orientador de los procesos formativos de los
establecimientos secundarios municipalizados (Cariola, 1989:226-229). En función
de ello, se ridiculiza el error, no se presta atención a las dudas o requerimientos de
los alumnos y se formulan preguntas que sólo permiten respuestas cerradas. Cabe
constatar al respecto, que pese a las orientaciones devenidas de la reforma
curricular, el trabajo docente continúa siendo un trabajo aislado, que no se
encuentra sujeto a observación y mucho menos a evaluación.[26] En consecuencia
no hay crítica ni autocrítica a su trabajo (Filp, 1995:103-106; Cerda, Donoso y
Guzmán, 1996).

No es sorprendente, por lo tanto, que la relación profesor/alumno aparezca

tensionada por una doble contradicción: por una parte los profesores sostienen que
sus alumnos están desmotivados mientras, por otro lado, los jóvenes manifiestan
que las clases los aburren. El problema central en este punto es que no existe
diálogo entre profesor/alumno, de tal forma que se aprende sólo lo necesario para
aprobar (Cariola, 1989:240-242). Se hace evidente que los establecimientos
educacionales no logran dar ni adquieren sentido para los jóvenes. El liceo se
reduce a obligaciones e instrucciones que los jóvenes viven en forma pasiva -
aburrimiento- y en las cuales, además, sus intereses, preocupaciones y problemas
no tienen cabida (Salinas y Franssen, 1997:45-48).
De esta manera un eje clave para entender e intervenir en las situaciones de
fracaso y deserción escolar son los docentes. Una primera forma de aproximación a
esta problemática pasa por deconstruir los supuestos con los cuales opera la
política de educación respecto de los docentes. Ésta supone instalados en los
profesores una serie de atributos que al parecer no son tan claros: idoneidad
profesional para adoptar decisiones relativas al planeamiento y organización de su
trabajo, reconocimiento de la voluntad de participación del profesor, reconocimiento
de la disposición y motivaciones que hagan posible una participación crítica,
creadora, comprometida, participativa y autocorrectiva (Castro Silva, 1992:34).
Estos supuestos no se hacen cargo de las debilidades formativas que presenta el
ejercicio de la docencia, ni de los altos niveles de desmotivación que es posible
observar en su desempeño laboral; mucho menos asume que los docentes se
muestran desconcertados frente al nuevo escenario social que ha devenido de la
universalización de la enseñanza secundaria.

Al respecto cabe mencionar que los documentos regionales preparados como base
para las discusiones de la 45º Sesión de la Conferencia Interamericana de
Educación coinciden en señalar que la enseñanza es una actividad poco atrayente
desde el punto de vista social. Los factores que explican este fenómeno son
diversos. El primero de ellos, sin duda alguna, es el deterioro salarial sufrido por los
docentes en las últimas décadas, lo cual contribuye a disuadir a los mejores
candidatos a entrar en la docencia o a permanecer en ella (cf. Le Foulon, 2000 y
Tedesco, 1998). Pero, además, es posible constatar que se ha profundizado la
brecha entre la formación recibida y las exigencias de un desempeño eficaz e
innovador. Los programas de formación docente inicial suelen estar muy alejados
de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo,
particularmente de los problemas que plantea el desempeño con alumnos
socialmente desfavorecidos. Las modalidades pedagógicas utilizadas en la
formación inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los princi-pios que se
supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga más importancia a las
modalidades puramente académicas de formación que a la observación y a las
prácticas innovadoras; se otorga prioridad a la formación individual y no al trabajo
en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos
(Tedesco, 1998).

Pero esta lógica relacional, fundada en la instalación de códigos disciplinadores que

tienden a ser resistidos -de diferentes formas- por los jóvenes, no es exclusiva de
la relación profesor/alumno. Los autoritarismos, las dependencias y las
subordinaciones forman parte de la concepción y de la praxis cotidiana del sistema
educacional y de sus entornos sociales. El problema más grave devenido de esta
relación es que, como secuela del encastramiento relacional, se producen trabas y
dificultades en el proceso de desarrollo personal-social -autorrealización-,
agravadas por el hecho de que tales relaciones asimétricas rigen en el nivel
macrosocial -patrón/empleado, hombre/mujer, adulto/joven- y sociopolítico -
cúpulas dirigentes, no participación ciudadana, manipulación informativa- (Rubilar,
1997).

Por otra parte el sistema de evaluación aplicado en la enseñanza secundaria opera

en base a modelos que no facilitan los aprendizajes, sino que, por el contrario, se
convierte en un sistema de sanción que tensiona a los jóvenes. Efectivamente, las
prácticas cotidianas del sistema educacional permiten mantener al grueso de los
estudiantes en una situación de tensión con las calificaciones; la mayoría, los del
montón, se mueven en una escala de calificación entre el 4 y el 5, lo que genera
cotidianamente situaciones de incertidumbre respecto de su aprobación; mientras
que los flojos crónicos son los incapaces, y respecto de ellos se despliegan las
medidas punitivas (Cariola, 1989:234). En este contexto la interacción
profesor/alumno, fundada en el disciplinamiento y en la ejecución de planes y
programas plantean contenidos caducos y abstractos alejados de la realidad de los
jóvenes, tiende a devenir en repitencia y, la misma, se convierte en estímulo para
la deserción (Cariola y Cerri, 1990:9-10).

No es extraño, por lo tanto, que frente a resultados deficitarios de sus alumnos, los
docentes, en general, tiendan a externalizar sus propias responsabilidades. Para
ello construyen, como señala Johana Filp, un mapa escolar que les permite
explicarse las causas del fracaso de sus alumnos. En dicho mapa las causales más
recurrentes son: la condición socioeconómica pauperizada de sus alumnos, la cual
les impide tener un buen rendimiento; la falta de interés y apoyo por parte de sus
familias; y cierta incapacidad cognoscitiva en sus alumnos (Filp, 1995:100-103).
Sus propias responsabilidades en el proceso rara vez son mencionadas. La paradoja
es que cuando se trata de pronunciarse respecto de las causales del éxito escolar,
el rol docente surge como la variable más relevante (cide, 2001:32-35).

De la misma manera que el ejercicio de la docencia se revela como un aspecto

clave en la explicación de las inadecuaciones de los procesos formativos, la
institucionalidad escolar -sus contenidos, sus diseños curriculares, su estructura
normativa-, emerge como base de sustentación de las inequidades y
contradicciones del sistema. En este sentido la tendencia de la escuela a
homogeneizar a los sujetos conspira contra la plena integración de los intereses y
demandas de los jóvenes. Efectivamente, al uniformizar a los jóvenes, la escuela
desplaza las particularidades individuales, cerrándose frente a sus cargas
exteriores. Se produce, así, un desfase entre los jóvenes y el modelo pedagógico
(Salinas y Franssen, 1997:28-33).

En este plano, la condición de pobreza de los jóvenes que acceden a la educación

municipalizada se convierte en factor de negación de sus potencialidades culturales.
Como señala Lutte (1991:174), los estudiantes de las clases populares, cuya
cultura difiere de la cultura escolar, deben realizar esfuerzos considerables para
asimilarla sometiéndose a una especie de reeducación. En este proceso la escuela
humilla a menudo a los estudiantes de las clases desfavorecidas. Pero, además, los
fracasos escolares, las notas bajas, los juicios de los profesores los convencen de
que son incapaces de estudiar y de que deben contentarse con un trabajo modesto
adaptado a sus capacidades.

No nos debe extrañar, entonces, que para muchos niños y jóvenes de las clases
populares la calle se convierta en el ámbito de sociabilización entre pares en el cual
acceden a los más altos grados de satisfacción; mientras que la escuela y el liceo se
manifiestan como las primeras experiencias de fracaso social (Redondo, Cancino y
Cornejo, 1998; y Redondo, 1997).

Sobre la base de estos criterios u orientaciones generales los establecimientos

educacionales se erigen como ámbitos cerrados. Es decir, se articulan en torno a
criterios institucionales y a orientaciones pedagógicas que se reiteran a través del
tiempo, permaneciendo prácticamente inconmovibles a los cambios que operan en
su entorno. Esta contradicción queda de manifiesto al momento en que los
participantes del sistema escolar secundario se ven demandados para demostrar
habilidades que, en teoría, debieron desarrollar en sus respectivos
establecimientos. Pero las inadecuaciones entre los requerimientos formales
planteados por el mundo moderno y los contenidos y prácticas pedagógicas quedan
brutalmente expuestos al ser convocados para responder instrumentos de medición
internacionales. Al respecto, los estudios de Beyer y Eyzaguirre, sobre los
resultados del Tercer Estudio Internacional en Matemáticas y Ciencias -timss, 1999-
nos indican que, tanto en matemáticas como en ciencias Chile ocupa el lugar 35
sobre 38 participantes, con puntajes promedio de 392 (487) y 420 (488),
respectivamente. De la misma manera la Encuesta Internacional del Nivel Lector
Adulto, aplicada por la oecd -Organización para el Desarrollo y Cooperación
Económico- en nuestro país, permitióestablecer que más de un 80% de los chilenos
entre 16 y 65 años no tiene el nivel de lectura mínimo para funcionar en el mundo
de hoy. Lo sorprendente es que Chile reúne las condiciones materiales -pnb,
condición socioeconómica de hogares medios y altos, cantidad de horas aula, etc.-,
para acceder a mejores rendimientos internacionales. El problema radica en que las
horas de clases y los recursos escolares no se están empleando adecuadamente
(Beyer, 2001:5-33; Eyzaguirre, 1999a:201-254; Eyzaguirre, Le Foulon y Hinzpeter,
2000:1-10).

Revertir el proceso de deserción escolar involucra hacerse cargo, en primer lugar,

de los intereses, demandas y formas de intervención social de los jóvenes
populares. Se trata, en síntesis, de integrar efectivamente la cultura juvenil al
interior de la cultura escolar. Ello involucra, entre otras cosas, desplegar procesos
de enseñanza/aprendizaje más pertinentes a las realidades y a los intereses de los
jóvenes, pero también involucra ampliar los espacios y mecanismos de participación
institucional de los mismos. Es innegable que los proyectos de futuro de los jóvenes
expresan un afán de participación, de reconocimiento social, de integración. Los
jóvenes quieren ser reconocidos por su contribución, sus méritos y sus talentos. En
este proceso la institución escolar continúa teniendo altos niveles de legitimidad, los
cuales deben ser aprovechados para potenciar nuevos procesos formativos (Salinas
y Franssen, 1997:142).

Relevar la íntima vinculación entre los jóvenes y sus entornos culturales, como
lugares privilegiados para el desarrollo de estrategias formativas se convierte en un
desafío fundamental de la Reforma Educacional (cf. Tedesco, 1995:28-30). Se trata
de establecer una noción diferente del conocimiento, relacionada con el uso de
herramientas intelectuales para modificar los materiales que sirven para aprender y
para actuar en la realidad local. La preocupación será no sólo reproducir los
contenidos de la cultura, sino que también crear nuevos artefactos materiales y
simbólicos que ayuden a la expansión del cono-cimiento disponible de los
estudiantes de los sectores más vulnerables (MINEDUC, 2000a:3-17).

Las comunidades locales y los entornos sociales en los cuales se desenvuelven los
jóvenes favorecen la construcción de identidad. De hecho, son los ámbitos
específicos en los que se desarrolla una historia y una práctica común, las cuales
dan origen a un saber popular. En consecuencia el espacio local se convierte en un
ámbito privilegiado para el desarrollo de aprendizajes significativos. Es en la
comunidad donde el colectivo social adquiere el empowerment -capaci-dad para
adquirir poder- que le permite cambiar sus condiciones de vida. Estos aspectos son
precisamente los que mayor influencia tienen en los procesos de formación social
de los sujetos de la comunidad y se convierten, por ende, en contenidos necesarios
al proceso educativo formal (cf. Hopenhayn, 2001:118-119; Redondo, Cancino y
Cornejo, 1998:38; Rubilar, 1997; y Vaccaro, 1995:206-208).

Pero los problemas asociados a deserción escolar exigen también de profundas

readecuaciones en la institucionalidad escolar; particularmente en la definición del
rol docente. En octubre de 1996 tuvo lugar la 45º Sesión de la Conferencia
Internacional de Educación. El tema discutido por los ministros y los representantes
de organizaciones no gubernamentales e intergubernamentales que participaron de
la conferencia, fue el rol de los docentes en un mundo en proceso de cambio. Como
resultado final de las discusiones fue aprobado un nuevo instrumento de consenso
internacional, que permite orientar las acciones de los actores interesados en el
fortalecimiento del papel de los docentes en los procesos de transformación social y
educativa. Dicho instrumento contiene dos partes diferentes: una Declaración, que
expresa la voluntad política de los ministros de educación para diseñar y ejecutar
estrategias eficaces de acción, y un conjunto de nueve recomendaciones, que
refleja las orientaciones y problemas que dichas estrategias deberían enfrentar. El
texto de ambas partes se basa en dos principios fundamentales: el primero de ellos
consiste en sostener que, hoy más que nunca, las reformas educativas deben llegar
a la escuela y a la sala de clase y que, en consecuencia, el docente es el actor clave
del proceso de transformación educacional. El segundo principio, se refiere a la
necesidad de diseñar políticas integrales para los docentes, que superen los
enfoques parciales basados en la idea que es posible cambiar la situación
modificando un solo aspecto del problema. Las nueve recomendaciones aprobadas
por la Conferencia se refieren a los siguientes puntos: (i) reclutamiento de
docentes: atraer a la docencia a los jóvenes más competentes; (ii) formación
inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una
actividad profesional innovadora; (iii) formación en servicio: derecho pero también
obligación de todo el personal educativo; (iv) participación de los docentes y otros
agentes en el proceso de transformación de la educación: autonomía y
responsabilidad; (v) los docentes y los actores asociados en el proceso educativo:
la educación, responsabilidad de todos; (vi) las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad de la
educación para todos; (vii) la promoción del profesionalismo como estrategia para
mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los docentes; (viii) solidaridad
con los docentes que trabajan en situaciones difíciles; (ix) la cooperación regional e
internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los
docentes (Tedesco, 1998).

Al respecto Juan Esteban Balderrain y Marcelo Daniel Prati, al estudiar el caso

argentino, sostienen que deben ser asumidos tres ejes de transversalidad en la
formación educacional: la transversalidad curricular de un contenido, en tanto el
mismo se encuentra presente en diversas áreas, ya sea como contenido conceptual,
procedimental o actitudinal; la transversalidad institucional, en tanto la
responsabilidad de la enseñanza de un contenido no se descarga en un agente
aislado, sino que compromete a todos los participantes de la comunidad escolar; la
transversalidad social, que hace referencia al hecho de que no son contenidos
exclusivos del espacio escolar, sino que se aprenden en la vida cotidiana en la
familia, en contacto con los medios de comunicación masiva, en los diferentes
grupos en los que se interactúa, en las comunidades religiosas, etc. (Balderrain y
Prati, 1998). Al respecto es necesario hacerse cargo de que en las últimas dos
décadas el profesorado ha experimentado una drástica devaluación material y
simbólica de su saber y de su quehacer lo cual incide de manera importante en la
disposición y forma con la cual lleva a cabo su quehacer formativo. Pero también es
necesario considerar que los saberes institucionales -planes de estudio- no son otra
cosa que la explicitación, seleccionada y clasificada, de una lógica de poder
hegemónica, lógica respecto de la cual los profesores han perma-necido
mayoritariamente ajenos (Cox y Gysling, 1989:118-124).

En este sentido el ascenso del capital cultural de la población -verificado desde

mediados de la década de 1960-, cuestiona el monopolio del saber que ejercían los
docentes. En consecuencia, la demanda específica que debe resolver el proceso de
formación de los docentes secundarios es la relación, hoy interrumpida, entre
formación disciplinaria y formación profesional (Cox y Gysling, 1989:141-145).

La educación de tiempo presente, concebida como el proceso de aprender a

aprender, ya no puede orientarse a la transmisión de conocimientos y de
información, sino que a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. En
este escenario le corresponde al profesor el papel de acompañante cognitivo, es
decir, el de modelo de una práctica de construcción de conocimiento (Tedesco,
2000:105-108).[27]
En síntesis, una aproximación rigurosa a las problemáticas de la deserción escolar y
de la integración social de los jóvenes debe integrar en sus supuestos analíticos, no
sólo una variable condi-cionante -trabajo-, sino que el conjunto de aspectos que
rodean el quehacer de las unidades educativas, de manera de construir una imagen
global, pero a la vez permenorizada, de uno de los desafíos más relevantes de la
actual política educacional: retener en las aulas escolares a la mayor cantidad de
jóvenes.

Viña del Mar, Octubre del 2001

* Una versión preliminar de este artículo fue presentada en el «Seminario

internacional: construyendo confianzas para una economía solidaria», Vicaría de
Pastoral Social, Santiago, 17 y 18 de octubre del 2001.

NOTAS

[1] En relación con la cobertura, habría que señalar que los resultados de la
encuesta casen (aplicada en noviembre del 2000), demostraron que la cobertura de
enseñanza media se incrementó de un 80.3% en 1990 a un 90.0% en el 2000
(MINEDUC-mideplan, 2001:13). Este dato pone de manifiesto los éxitos alcanzados
por la política pública de educación en la administración democrática.

[2] En relación con este punto, la Comisión Nacional para la Modernización de la

Educación, señalaba «Todos los alumnos deben poder tener durante sus estudios
una experiencia de la vida de trabajo; agrícola, industrial, comercial o de servicios,
y [ser capaces de familiarizarse] con las dinámicas del mundo laboral y de los
mercados... [Las] actividades de este tipo... deben formar parte del núcleo
curricular de la enseñanza postobligatoria» (CNME, 1995:94).

[3] Un dato esclarecedor de esta tendencia en las políticas educativas, es el gasto

público en educación media por alumno según modalidad. Mientras que en la
modalidad Científico Humanista (ch) el gasto no alcanzó a subir en un punto, en la
modalidad Técnico Profesional (tp) subió en 2 puntos y medio. La ch pasó de 7,1 en
1989 a 7,97 en 1993, mientras que la tp pasó de 9,13 en 1989 a 11,61 en 1993
(CNME, 1995:58).

[4] Paralelamente los estudios referidos a esta orientación develaban la inexistencia

-a esa fecha- de instancias de coordinación y de sistematización de experiencias y
ofertas atingentes a educación y trabajo. Cf. Arnold, 1993.

[5] Es interesante observar, en relación con este punto, cómo uno de los criterios
más importantes de los cambios sugeridos por las autoridades de educación, como
lo fue el de identidad juvenil ha experimentado reinterpretaciones tan radicales que
lo han transformado respecto de su acepción y contenido original. Efectivamente,
mientras en documentos tales como el de «Objetivos fundamentales y contenidos
mínimos de la enseñanza general básica y de la enseñanza media» (1992) y en el
de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1995), se releva
este tema desde la perspectiva de los saberes juveniles necesarios para la
optimización de los procesos formativos, en otros, como el Decreto 220 de mayo de
1998, no aparece contemplado, mientras que en las percepciones registradas en los
Proyectos Educativos Institucionales se presenta asociada con la apropiación, por
parte del alumno, de los objetivos del liceo -ponerse la camiseta-. De esta manera
se reemplaza el concepto de identidad por el de pertenencia, despojando el criterio
orientador de su contenido original.
[6] Un análisis evaluativo de la Reforma Educacional, desde la perspectiva de la
política pública, en Arellano, 2000. Una visión de síntesis de este trabajo en
Arellano, 2001:83-94. Otra perspectiva de análisis en Eyzaguirre, 1999b.

[7] Para un análisis de los procesos de reforma educacional implementados en

Europa -y que en algunos casos sirvieron como modelo para las orientaciones de la
reforma llevada a cabo en Chile- ver, Pedró y Puig, 1998, especialmente las páginas
205-237, en las cuales se trata el sistema secundario de educación.

[8] Si bien el concepto de cultura juvenil no es nuevo en los estudios sociales (cf.
Martín Criado, 1998), sí lo es su acuñación en las políticas de Estado en Chile.

[9] Los fundamentos que explican y justifican la jecd también han sido claramente
configurados: mayor tiempo destinado al aprendizaje, consideración especial por la
población escolar de mayor riesgo social y educativo, acción que iguala las
oportunidades de aprender, disponibilidad de tiempo para la atención diferenciada
de los alumnos. Al respecto, MINEDUC, 1998c:10.

[10] La instancia precursora de los contenidos de esta reforma fue, sin lugar a
dudas, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, la que concordó
una serie de principios de carácter ético -libertad, dignidad, sujetos de derechos,
etc.-, que sirvieron de base a las nuevas definiciones conceptuales (MINEDUC,
1998d).

[11] Entre los cambios históricos, no cabe duda que el rol de la escuela como
agente cohesionador y homogeneizador de la sociedad, ha cedido espacio a
orientaciones más bien productivistas, mientras que en el plano ético los criterios
de disciplinamiento formal ceden espacio ante el avance de los derechos y las
libertades. Es sintomático constatar que en las nuevas orientaciones antropológicas
tenga un papel destacado la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), (cf. Magendzo, 1997:26-29).

[12] Una evaluación reciente de la jecd, realizada por la Universidad Católica de

Chile, reveló un alto grado de satisfacción al interior de la comunidad escolar -
especialmente entre directivos y sostenedores- con la aplicación de esta orientación
programática. Los aspectos que aparecen como logros más destacados son la
ejecución de obras de infraestructura, la optimización del trabajo pedagógico y una
mayor valoración del establecimiento por parte de la comunidad escolar; mientras
que los elementos donde se observa menor nivel de logro son disciplina escolar e
integración y participación (Raczynski, 2001:3-4).

[13] Cabe destacar que si bien la cobertura alcanzada por el sistema secundario de
educación entre los quintiles I y II llega en promedio al 85% (2000),
constituyéndose en un logro notable; las exclusiones respecto del segmento más
pobre de la población escolar continúan siendo altos. Al respecto vale la pena
consignar que 76.1% de los jóvenes que no asisten al liceo, pertenecen
precisamente a estos dos quintiles previamente referidos (MINEDUC-MIDEPLAN,
2001).

[14] En cierta forma la enseñanza media en Chile se ha convertido en el sistema de

los pobres. La universalización de la enseñanza básica ha detonado la crisis de la
segunda enseñanza, la cual no logra readecuar los sentidos de la educación frente a
su nuevo escenario social. De acuerdo con Eduardo Castro, la enseñanza media ya
no puede operar con criterio elitarios y discriminatorios, ya que con su 80% de
cobertura se ha convertido en la enseñanza de la clase trabajadora (Castro Silva,
1992:22-24). La educación media es el sistema que presenta mayores desfases.
Una postura similar sostienen Hopenhayn y Ottone, quienes señalan que la
enseñanza media, tanto en su modalidad científico-humanista, orientada a la
universidad, como en la técnico-profesional, orientada al ejercicio de un oficio
especializado, se vive una situación de crisis. En la primera, porque la masificación
le hizo perder su carácter de puente hacia la élite y en la segunda, porque su
rentabilidad ocupacional aparece fuertemente cuestionada (Hopenhayn y Ottone,
2000:44-46).

[15] Este fenómeno ha dado origen a un problema social de dimensiones aún no

debidamente precisadas en nuestro país, pero que requiere de un diagnóstico
urgente: la situación de los jóvenes que no estudian ni trabajan. Al respecto existe
un interesante estudio para el caso uruguayo, Abdala, 2001.

[16] Al respecto cabe señalar que la tasa de retención de los establecimientos de

enseñanza media del sector municipalizado sólo alcanza a 68,33%, cuando la tasa
nacional es de 74,63%, mientras que la de los establecimientos particular
subvencionados es de un 82,52% y la de los particulares pagados de un 93,08%
(MINEDUC, 1998a).

[17] Las contradicciones y falta de rigurosidad en la elaboración de las estadísticas

sobre deserción escolar, quedan de manifiesto al observar que mientras el
Departamento de Comunicaciones del MINEDUC establece que ella alcanza a un
8,2% en 1999 (MINEDUC, 2001), el sociólogo Bellei, (2000:75), utilizando como
fuente las «Estimaciones de deserción en educación media», construidas por el
Departamento de Estudios y Estadísticas del MINEDUC (1999), la sitúa, también en
1999, en un 6%.

[18] La operativización de este diseño estratégico en Chile es el Programa MECE-

MEDIA, que instala seis orientaciones básicas: calidad, equidad, participación,
descentralización, eficiencia, diseño abierto (Castro Silva, 1992:21-22). Todo esto
en el marco de las reorientaciones de la cepal y de la unesco (CEPAL-UNESCO,
1992).

[19] Los resultados de la Primera y Segunda Encuesta Nacional de Juventud,

aplicadas por el INJ en 1994 y 1997, respectivamente, indican que el abandono
escolar de jóvenes entre 15 y 19 años, pasó de un 13.8% a un 15.1% . En relación
con estos resultados, las causales que presentaros mayor frecuencia fueron:
problemas económicos, decidió trabajar, falta de interés, matrimonio y embarazo.
En este mismo grupo, la variable decidió trabajar se incremento -en el mismo
período-, de un 14.1% a un 25.4% (inj, 1998:8-10).

[20] A partir de este enfoque se han construido modelos de investigación tomados

de la ciencia médica -estudios epidemiológicos-, que conceptualizan las condiciones
económicosociales de los estudiantes más pobres como una enfermedad, que
requiere de la definición de procedimientos de intervención de carácter remedial.
De esta manera la prioridad se coloca en la concesión de becas a los estudiantes
más desfavorecidos, sin asumir la globalidad -externa e interna- de las
problemáticas que detonan deserción. Un estudio de estas características en
Marshall y Correa, 2001. Este tipo de enfoque no se hace cargo de las conclusiones
de otros estudios que demuestran que, de no existir dificultades adicionales, la sola
pobreza no es causal suficiente para abandonar los estudios. Cf. Bellei, 2001;
Oyarzún et al., 2001a y Oyarzún et al., 2001b.

[21] Las estadísticas elaboradas por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE),

desnudan la gravedad del problema del desempleo juvenil. Mientras la tasa de
desocupación nacional para el período marzo del 2000 a mayo del 2001, se sitúa en
torno al 9.3%, en el mismo período los jóvenes entre 15 y 19 años presentan una
tasa promedio de desempleo del 27.0%, la más alta de todos los grupos etáreos
(ine, 2001).

[22] Es interesante observar que al ser consultados los jóvenes (1997) de estratos
socioeconómicos bajos, por la evaluación que realizan de la orientación
programática educación para el trabajo, en una escala del 1 al 7, las calificaciones
más altas (6 y 7), sólo son acreditadas por un 38.1% de los encuestados (INJ,
1998:17-18).

[23] Para el caso argentino ver el estudio de Otero, 2001.

[24] Un reciente estudio del CIDE (2001), devela que los directores de
establecimientos educacionales municipalizados perciben que el 84.2% de sus
alumnos forman parte de unidades familiares que se ubican en rangos
socioeconómicos medio-bajo y bajo. Luego los mismos directores y sus docentes
concluyen que el principal factor de fracaso escolar de sus alumnos está asociado a
problemas relacionados con la familia (86% y 88%, respectivamente).

[25] En esta perspectiva se encuentra en desarrollo un estudio patrocinado por la

Fundación Paz Ciudadana, el Hogar de Cristo, el Consejo Minero y la empresa
Adimark que, en sus fundamentos orientadores, asocia íntimamente el tema de
deserción con delicuencia juvenil. Al respecto ver la prensa nacional de la semana
del 16 al 22 de junio del 2001.

[26] Es sorprendente que a diez años de promulgado el Estatuto Docente -llamado

a regular este tema- sólo este año el MINEDUC, el Colegio de Profesores y los
sostenedores educacionales, estén concordando una agenda de trabajo que debiera
permitir implementar, de manera piloto durante el año 2002, un mecanismo
consensuado de evaluación docente, denominado Marco sobre la buena enseñanza.

[27] Para un enfoque crítico de este modelo, ver Hinzpeter, 2000.

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