Guía para la elaboración de ensayo de admisión 2019.

Nivel: Secundaria
Asignatura: Ciencias 1 (Biología)

1. Análisis del contexto educativo; lo que influye en el aprendizaje (académico y

social)
La escuela secundaria general “las américas”, se encuentra en la zona norte del municipio
de Querétaro, capital del estado. La institución cuenta con 2 turnos laborales y aguarda el
aprendizaje de más de 1000 alumnos. El grupo de 1° “K”, en el turno vespertino, se
encuentra conformado por 44 alumnos, de los cuales 21 integrantes pertenecen al sexo
femenino, mientras que 23 correspondían al masculino. La mayoría de los alumnos que
conformaron el grupo en estudio, provienen de zonas aledañas a Desarrollo San Pablo,
Menchaca, Las Américas, Peñuelas, Villas de Santiago, San Pedrito Peñuelas, e incluso de
sitios más alejados como Satélite o Cerrito Colorado.
Un gran porcentaje de los alumnos atendidos, provienen de un hogar con más de 6
integrantes, el cual cuenta con los servicios básicos (agua, luz, gas y drenaje); es
impresionante observar que casi en su totalidad, los jóvenes cuentan con acceso a celulares,
internet, computadora de escritorio, lap top, televisiones de alto costo, servicio de cable y
servicio de telefonía.
Ante tal panorama, cualquier persona podría afirmar que el nivel económico de este grupo
de alumnos seria estable o elevado; sin embargo, la mayoría de padres de familia de estos
núcleos, cuentan con trabajos poco remunerados, tales como obreros, personal de
limpieza, cajeros, albañiles, carpinteros, plomeros, choferes de taxibus o taxistas, en una
gran minoría los padres o tutores cuentan con empleos profesionales, como enfermeras,
contadores y abogados. Es impactante que los pocos ingresos que reciben estas familias a
cambio de sus jornadas de trabajo, van directamente a satisfacer no sólo las necesidades
básicas del hogar, sino también a la adquisición de elementos innecesarios, los cuales hoy
la sociedad consumista manifiesta que son indispensables para nuestra satisfacción
personal, productos y servicios que no causarían ningún daño, sino fueran cambiados por
el desarrollo escolar e integral de los jóvenes. Ante este panorama, era increíble que dentro
de los grupos atendidos muchos alumnos ni siquiera contaran con cuadernos o un lápiz para
realizar sus actividades cotidianas.
Los alumnos de 1° “K”, muestra un innato interés por conocer nuevos temas, la asignatura
Ciencias I (Enfasis en Biología) permitió que los jóvenes día con día se involucraran más con
la fascinación de la indagación en temas que eran un reto para ellos. Un motor que impulso
en este bimestre fueron los grandes conocimientos previos de los alumnos, los cuales
fueron la clave para lograr en varios momentos un aprendizaje entre pares. Los valores
como la humildad y la sinceridad fueron sumamente importantes en la construcción de un
ambiente de aprendizaje constructivo.
¿En qué contexto escolar se desarrolló este proyecto de enseñanza?
Consultando varias fuentes de información pude encontrar esta cita: “Denominamos
contexto al conjunto de factores tanto externos, como el medio físico y social donde se
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inserta la escuela, las características y demandas del ambiente socio-económico de los

educandos y sus familias, su radio de influencia y relación con otras instituciones, etc.; las
cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y el accionar del
plantel docente. Así como variables internas, tales como los recursos, infraestructura
edilicia, actores escolares, etc.
Durante el periodo en que se desarrolló mi práctica docente en situaciones reales, pude
conocer y mezclarme en el contexto multidiverso de la Escuela Secundaria General “Las
Américas”; factor importante que en momentos contribuyó a los propósitos que se
perseguía en la formación integral del grupo de 1° “K”, y en otros pudo ser considerado mi
“primer y más fuerte amenaza”.
La escuela se ubica en la colonia Desarrollo San Pablo, calle Palaya Rincón, con número 104,
a un lado de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 22, Santiago de Querétaro.
-El paisaje que rodea la localidad es árido, la poca vegetación que existe se limita a especies
de cactáceas y suculentas propias del semidesierto de la región. Se observa un desarrollo
industrial y tecnológico muy grande en la ciudad que rodea a la escuela.
La escuela cuenta con un total de 1463 alumnos en ambos turnos de los cuales:

Total de Alumnos

763
770
Alumnos
Alumnas

Según

estadísticas de la escuela:
 La deserción anual es de 16.17%.

 El promedio general de la institución actual es de 7.8.

 El egreso es de 65%.
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 Los grupos con más índice de reprobación son los primeros años y las materias que
más se adeudan son:

 Ciencias I, II y III.

 Historia I y II.

 Matemáticas I, II y III.

 Español I, II y III.

Hoy en día colaboran en la institución durante el turno vespertino:

 Profesores de base: 10
 Interinos: 9
 Personal administrativo: 10
 Personal asistencia educativa: 8
 Personal de apoyo: 8
 Personal de laboratorio: 2

La formación académica con la que cuenta la planta de trabajo del turno vespertino es la
siguiente:
 Pasantes o Normal Básica: 19

 Titulados Licenciatura: 22

 Maestría: 5

 Doctorado: 1

Hoy en día la institución cuenta con:

• 18 salones de clases (6 para “1º”, 6 para “2º” y 6 para “3º”).

• Biblioteca.

• Taller de corte y confección.

• Taller de mecanografía.

• Taller de electrónica.

• Taller de computación.

• Laboratorio.

• Sala audiovisual.
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Un exterior precario…
La escuela secundaria se encuentra rodeada por un contexto externo un tanto precario el
cuál desde hace algunas décadas ha desarrollado algunas características, como:
 Desintegración familiar: En las estadísticas realizadas durante el ciclo escolar 2012-
2013, se informa que un gran porcentaje de las familias que optaron por inscribir a
sus hijos en la institución, son conformadas por sólo una figura paterna o materna,
en muchos casos debido a divorcios, defunciones o incluso los jóvenes quedan a
cargo de otros miembros de la familia. El hecho de que los alumnos no cuenten con
la interacción de una familia estable y von la figura paterna como materna debilita
la capacidad por establecer vínculos afectivos y de respeto en un entorno escolar.

 Violencia familiar:Son muchos los casos que durante el ciclo escolar 2012-2013 se
reportaron al área de trabajo social, en su mayoría, referían a varios alumnos con
serios problemas de indisciplina, violencia física hacia sus compañeros e incluso con
docentes. Estos jóvenes con una baja autoestima, con gran desconfianza y cero
tolerancia hacia la comunidad estudiantil, derivan en un gran porcentaje, de familias
disfuncionales, en la cual la carencia de afecto de padres y hermanos que siempre
se encuentran ocupados, así como el abuso físico y psicológico de estos mismos, son
la clave para que un adolescente con tantos sentimientos negativos explote.

 Vandalismo: Según registros de la institución, desde el año 2002, algunos alumnos

de la institución comenzaron a tener problemas con algunas “bandas” de
adolescentes pertenecientes a otras instituciones como la secundaria general 2 o la
secundaria número 5, estas riñas en más de una ocasión terminaron en
enfrentamientos agresivos fuera de la institución. Estas constantes contiendas han
empeorado en los últimos 10 años, a tal grado que sólo en la colonia desarrollo san
pablo, se encuentran más de 5 bandas las cuales ya ni siquiera buscan problemas en
otras escuelas, sino que involucran a los mismos alumnos de la secundaria para crear
conflictos. Existe una guerra constante entre los mismos jóvenes de la escuela, los
cuales sólo quieren buscar “el respeto para su banda”. Una guerra que si bien la
secundaria y los padres de familia tratan de remediar, es un aspecto que les otorga
el tabú de “espacio peligroso”. Los constantes enfrentamientos entre grupos de la
institución se han manifestado en agresividad con los vecinos aledaños a la zona,
personas heridas, un desagradable problema cotidiano dentro y fuera de la escuela:
el grafiti, e incluso el reciente tráfico de drogas. En muchos casos las atribuciones o
“perjuicios” que el contexto ofrece a la secundaria, detonan en comportamientos
agresivos y de rechazo por parte de los alumnos hacia la institución y sus
integrantes.

 Pobreza y marginación social: Continuando con el estudio socioeconómico

realizado por la institución, más de la mitad de los padres de familia cuentan con
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una formación que no supera la educación secundaria, un latente porcentaje son

analfabetas o provienen de una etnia indígena y hablan otro dialecto.

Otro foco de atención es que muchos de ellos cuentan con trabajos poco
remunerados y una minoría desempeña un cargo profesional. El hecho que muchas
familias que conforman la institución no cuenten con los suficientes recursos para
cubrir sus necesidades básicas, es un factor problema en nuestro país desde hace
tiempo: “la pobreza extrema”, una situación que viven los jóvenes de esta
secundaria y sus familias, las cuales además de no poseer una planificación familiar
adecuada, no pueden satisfacer las necesidades educativas de un gran número de
hijos, los cuales además de exigir recursos económicos, necesitan ayuda intelectual,
inexistente en padre de familia sin formación académica.
El que un alumno sea tachado como pobre o sucio, crea un estigma entre la
comunidad estudiantil, la cual discrimina y muestra intolerancia hacia las personas
que no son parecidas a ellos ni cuentan con sus mismas posibilidades, el resultado:
una educación envuelta por un contexto que no incluye ni ofrece las mismas
oportunidades para todos.
¿Cuáles son las debilidades que detecto en mis estudiantes dentro de sus hábitos
de estudio, aprendizaje y de sus relaciones interpersonales?
En su totalidad, los alumnos atendidos en 1° “K” terminaron la educación primaria en el
ciclo escolar anterior 2016-2017, ante esta situación, la mayoría está acostumbrada a un
trato personalizado del profesor (sobre todo en la evaluación), no muy rígido y con todas
las libertades posibles, con una llamada fuerte de atención, son muy notables los
sentimientos de irritabilidad e intolerancia. En ocasiones, con algunos temas que requieren
un análisis un poco más detallado (esquemas, cadenas y ciclos), se requiere un refuerzo
mayor al trabajar con el grupo, debido a que algunas estructuras mentales y cognitivas aún
no están bien definidas o concretas.
De la identidad escolar…
La situación al iniciar el ciclo escolar era muy particular dentro de este grupo, debido a que
varios jóvenes expresaban su frustración y enojo al pertenecer a un turno vespertino, en
una escuela que incluso había sido su tercera opción para la educación secundaria. Gracias
a esta visión un poco generalizada, de un total de 49 estudiantes atendidos en un comienzo,
muchos decidieron cambiar de escuela o turno, por lo cual el grupo se redujo
drásticamente. Es irónico que los jóvenes con varios problemas de disciplina e integración
al trabajo, fueran precisamente los que optarían por nueva suerte en otra institución,
dejando con esto a su partida, una actitud de apatía e indiferencia muy marcada entre el
grupo, lo cual sin duda es un desafío que día con día se lidia en la asignatura.
Los alumnos han manifestado a lo largo del ciclo escolar su necesidad de “cambiarse de
secundaria o de turno”, según ellos y sus padres la secundaria en la que se encuentran es
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una de las “peores del estado”. Aún los jóvenes que ingresaron con una buena actitud, han
sido presas de las grandes deficiencias que presenta la institución y el contexto, por lo cual
han reaccionado de dos maneras: “unirse a los problemas y convertirse en uno más” o
simplemente “desear un cambio de secundaria”. Es triste ver esta gradual falta de identidad
escolar, causante de una nula visión de éxito tanto de alumnos como docentes entorno a
las actividades que se realizan continuamente, la rutina de pertenecer a una escuela
“mediocre”, con “alumnos incompetentes” y “los maestros más flojos de Querétaro” es
generadora de desinterés, falta de compromiso, frustración y resistencia a todo tipo de
trabajo (individual o colectivo) por parte de todos los actores de la escuela.
Del trato entre alumnos…
El grupo de 1° “K”, se encuentra conformado por una gran mezcla de extractos sociales que
existen en el estado de Querétaro, si bien un gran número de alumnos provienen de zonas
urbanas, nos encontramos ante otros que provienen de alguna comunidad rural, lo cual nos
da una diversidad inmensa en formas de comunicarse, de aprender y de relacionarse entre
este equipo de trabajo. Es lógico pensar que muchos subgrupos formados rechazan a otros
integrantes del grupo, debido a su forma de expresarse o de comportarse, incluso son
excluidos miembros con una afección física (labio leporino). En ocasiones muy escasas,
cuando el grupo trabaja en forma totalmente colegiada, se muestra un interés muy
marcado en ser reconocidos “como los mejores”, la lucha entre los integrantes que
participan es constante, a veces tan intensa, que se pierden de vista algunas reglas
establecidas (levantar la mano y pedir la palabra, así mismo no arrebatarla y escuchar al
que se encuentra hablando).
Del trabajo en equipo…
El trabajo en equipo, aunque existente, presenta un problema muy marcado, debido a que
los jóvenes se encuentran “programados” con la idea de sólo trabajar individualmente
(recibir dictados, hacer resúmenes y mapas conceptuales), sin embargo en el momento de
compartir ideas y trabajar colegiadamente, un gran número de alumnos se niegan, no
participan en la dinámica por equipos (más si se encuentran mezclados hombres y mujeres)
o continúan con el trabajo individual.
De la relación del grupo…
El grupo se interesa constantemente por competir e impartir “justicia” (así lo denominan
ellos), ante aquellos que se empeñan en molestar a los demás y retrasar el trabajo, así es,
el control de conducta se encuentra controlado casi en su totalidad por el grupo, lo anterior
se ofrece como un símbolo de compromiso hacia mi persona y la asignatura. Es curioso
observar que existe una marcada tendencia de exclusión de género entre los jóvenes,
debido a que los grupos que se forman con exclusivamente de hombres y mujeres, incluso,
la relación de hombre y mujer no es bien vista en toda la escuela, por lo cual es obvio
esperar que existe una interminable guerra de sexos, la cual en la mayoría de las veces
conlleva gritos, insultos y violencia física.
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¿Cuáles son las fortalezas que puedo valorar y explotar positivamente en mis alumnos?
De los conocimientos previos en los alumnos…
Durante muchas sesiones en donde se exploran los conocimientos previos de los alumnos,
es impresionante observar que aún con los grandes arrebatos característicos del grupo,
ante un tema de interés, surgen preguntas muy bien formuladas e incluso propuestas
informadas para el trabajo, la autorregulación y metacognición es un factor del grupo, que
funge como un motor primordial en la búsqueda de un aprendizaje significativo.
La manifestación del compromiso…
Dentro del grupo, siempre existió una especie de trueque muy curioso, pues los alumnos
demostraron su compromiso si a cambio se les proponían actividades lúdicas, situaciones
problema y de interés social. Incluso, en la propuesta de estas actividades en diferentes
bloques, las faltas a la conducta disminuyeron, ¿qué aspectos se incrementaron
notablemente?, el trabajo cooperativo y un valor que relucía por su ausencia: la tolerancia.
Habilidades lectoras….
Un elemento que resulta ser el fuerte del grupo se concentra en la gran habilidad que
presentaron la mayoría de los chicos en las habilidades y competencias lectoras (fluidez
lectora, comprensión lectora, y velocidad de lectura), las cuales son claves en la enseñanza
de las ciencias, este elemento fue primordial a la hora de ejecutar distintas secuencias
didácticas en las que los alumnos tenían que utilizar la deducción, el análisis, la
retroalimentación y la comprensión.
¿Por qué es importante que los docentes de ciencias exploten las competencias lectoras
para el aprendizaje de su asignatura? Para contestar esta interrogante, me remito a
palabras de Pozo:
“La lectura como proceso considera la interacción del pensamiento y el lenguaje, ambos
elementos con fundamentales a la hora de enseñar a los alumnos los procedimientos
ligados a hacer ciencia (utilizar modelos y lenguajes científicos para interpretar la realidad,
hacer experimentación, etc.), algo sin duda imprescindible, pero no se incluyen los
procedimientos para aprender ciencia (buscar y seleccionar información, comprender
textos, organizar conocimientos, saber expresarlos, etc.), que son igualmente necesarios”
A continuación se expresan gráficamente las fortalezas de los alumnos en varias áreas de la
competencia lectora y cómo fue que en base al impulso de las mismas con varias
actividades, se logró incrementar la calidad de estas habilidades.
Una ventaja sólida: El uso de habilidades tecnológicas…
El grupo de 1° “K” se distinguía por su interés en actividades relacionadas a la manipulación
de tecnología virtual y de redes sociales. El uso constante de estos elementos, fungió como
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una ventaja sólida a la hora de proponer actividades que fueran del agrado de los jóvenes
y con las cuales se pudiera valorar un nuevo uso de estas habilidades.
La sensibilidad de una nueva era…
Gracias a la brecha de edades que se manejaba en el equipo de 1° “K” (11 a 12 años), sin
duda se rescatan (aún en nuestra era marcada por la violencia) valores como la honestidad,
la sinceridad, humildad y solidaridad, no sólo entre las relaciones de los alumnos, sino hacia
temas de interés social en la rama de la biología como ciencia, tales como el cuidado de la
biodiversidad y de la salud humana.
2. Diagnóstico de estilos y formas de aprendizaje
Al comienzo del ciclo escolar, se realizaron algunas pruebas diagnósticas para identificar
las características de los alumnos de 1° “K”, entre ellas el estilo de aprendizaje (mediante
el test de estilos de aprendizaje VAK construido en consenso durante la sesión intensiva
del CTE) y los conocimientos básicos que se utilizarían en la asignatura de Ciencias
(mediante una prueba que mediría conocimientos previos de los 5 bloque, elaborada en
colaboración con la academia de Ciencias de la institución). Las conclusiones que se
presentan a continuación se derivan de las pruebas antes mencionadas, del registro de
observación cotidiano en el aula, de la plática con los padres de familia y con más
docentes que también imparten alguna asignatura al grupo de alumnos de alto
desempeño del que se presenta la evidencia. También parten del análisis de la convivencia
con su grupo de pares, de un estudio socioeconómico, así como del diario de grupo que
llené cotidianamente en base a la observación directa que realice como tutor de este
grupo de alumnos.
Dentro del grupo de 1°K:
-Existen 29 alumnos que aprenden mediante un canal de tipo kinestésico.
-14 alumnos se encuentran dentro de un aprendizaje con un canal de tipo visual.
-5 alumnos aprenden mediante un canal de tipo auditivo.
-El grupo se compone de 22 alumnos de sexo masculino y 26 del femenino.
-Más de 30 alumnos manejaban alguna idea sobre conceptos básicos que se utilizarían en
los bloques de estudio de la asignatura.
-La participación en el grupo es activa, la mayoría de los estudiantes desean expresar lo
que saben para ser escuchados.
-8 estudiantes son los que no se integran a la dinámica de participación, debido al temor
de que se burlen de sus ideas.
-El trabajo en equipo resulta útil en la construcción de proyectos, en donde en base a un
reto cognitivo, los estudiantes tienen que escuchar los puntos de vista e ideas de sus
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compañeros para producir mejores ideas y llegar a tener los mejores resultados de “todos
los equipos”, hablamos entonces de una permanente competencia cognitiva entre los
estudiantes de 1° “K”.
-El grupo se integra efectivamente a una dinámica de trabajo en plenaria, en la cual se
discuten varios puntos de vista (les gusta debatir y defender ideas propias) para
posteriormente llegar a diversas conclusiones.
-Les gusta integrarse a una dinámica de investigación de campo, en donde es posible
interactuar con otros estudiantes de la institución por medio de entrevistas o encuestas
en la elaboración de proyectos.
-Les gusta tener el papel de protagonistas y comunicar los resultados de las actividades
llevadas a cabo en la asignatura ante sus compañeros de grupo o externos al mismo.
-Prefieren secuencias de aprendizaje en las cuales el docente sea quien conduce las
actividades para el logro de los propósitos de las mismas.
-Son capaces de dar respuesta a planteamientos que requieren argumentaciones muy
extensas; sin embargo, prefieren retos que incluyan en varios pasos cortos, las directrices
específicas a seguir para poder lograrlos.
-Les interesa conocer el funcionamiento de varios sistemas del cuerpo humano y los
avances tecnológicos que existen para el tratamiento de algunas enfermedades que
pueden padecer los mismos, así mismo, con la dirección pedagógica adecuada pueden
expresan ideas de cómo prevenir estos padecimientos en forma aplicable dentro de su
contexto inmediato.
-Son más comprometidos a las actividades que les permitan moverse, interactuar con
materiales y que los conduzca a cambiar de espacio de trabajo.
-Responden adecuadamente a materiales de tipo audiovisual como videos o
interactividades.
-La mayoría de ellos puede realizar redacciones o presentaciones simples en procesadores
informáticos como Word y power point, además saben utilizar el equipo de cómputo, así
como navegar por sitios web.
3. Análisis de las necesidades e intereses de los alumnos.
¿Cúal es la problemática que se encuentra en el grupo de 1° “K” dentro de la secundaria
general “las Américas”?
El problema central dentro del aprendizaje de estos alumnos, no se deriva de su
“incompetencia” a la hora de adquirir nuevos conocimientos, tampoco en su poca
capacidad intelectual a la hora de procesar diversos temas, aunque parezca impresionante,
nos adentramos a una gran serie de problemáticas relacionadas a un nivel “actitudinal” de
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los alumnos, las cuales impiden el progreso en núcleos de tipo “conceptual” o

“procedimental”; el diagnostico nos apoya arrojando estos datos.
-Los alumnos del grupo 1° “K”:
-Presentan un escaso compromiso y desinterés ante las actividades sugeridas.
-Cuentan con competencias para la vida poco desarrolladas.
-No encuentran beneficio o utilidad al momento de abordar la biología como asignatura de
estudio.
-No se encuentran motivados ante distintos planteamientos de la asignatura.
-La gran mayoría se rehúsa a trabajar en equipo.
-Se encuentran acostumbrados a un trabajo rutinario, en el profesor se encarga de exponer
temas mientras ellos apuntan, hacen resúmenes o prestan atención a los dictados.
-No se encuentran acostumbrados a la resolución de situaciones problemáticas derivadas
de su contexto inmediato.
-La relación entre ellos se enmarca cotidianamente por actitudes violentas, de rechazo e
intolerancia.
-Existe una marcada tendencia a desconfiar de sus habilidades.
-No creen que puedan realizar actividades que ayuden a otros y que hagan que su
institución sea reconocida por su excelencia.
-No se reconocen como personas valiosas, únicas, como seres que pueden ayudar a su
contexto en una mejora continua.
-No se encuentran identificados con su escuela, por lo tanto expresan su inconformidad a
través de expresiones violentas y poco proactivas.
3. Mencione los propósitos que deberán desarrollar su planeación y secuencia didáctica
a favor de las necesidades educativas de sus alumnos:
1. Promover una serie de acciones de acuerdo a las fortalezas y oportunidades de los
alumnos, que despierten en ellos, habilidades necesarias para el trabajo científico
en cualquiera de sus expresiones, tales como la curiosidad, la motivación y el trabajo
en equipo.
2. Enfatizar la resolución de problemas como un aliado para relacionar lo aprendido en
la asignatura con su contexto cotidiano.
3. Desarrollar una serie de actividades que logren un refuerzo positivo en la identidad
del alumno con su institución educativa, convenciéndolo de que es un ser valioso y
emprendedor, el cual define entorno a sus acciones cotidianas el destino presente
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y futuro de nuestra sociedad. En pocas palabras, una forma de trabajo que

desarrolle proactivamente “competencias para la vida”.

4. En base a las necesidades e intereses de sus alumnos, describa la situación de

aprendizaje, considerando las actividades, los contenidos, los aprendizajes
esperados y los propósitos educativos.

Asignatura: Ciencias I (Énfasis en Biología) (1° grado de educación secundaria) (7° grado de
educación básica)

Campo Formativo: Exploración y comprensión del mundo natural y social.

Bloque: I “La Biodiversidad como resultado de la evolución”

“Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando su participación en el

intercambio de materia y energía en las redes alimentarias y en los ciclos del agua y del
carbono”

Competencias científicas que se desarrollan: Comprensión de fenómenos y procesos

naturales desde la perspectiva científica

Competencias para la vida que se desarrollan: Competencias para el aprendizaje

permanente, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones y para la
convivencia.

Contenido específico: Representación de la participación humana en la dinámica de los

ecosistemas.

Propósitos para el estudio de las Ciencias Naturales en la Educación Básica tomados en

cuenta:

Que los alumnos desarrollen habilidades asociadas al conocimiento científico y sus niveles
de representación e interpretación acerca de los fenómenos naturales.

Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos biológicos,

físicos y químicos.

Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fenómenos y
procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas.

Propósitos para el estudio de las Ciencias en la educación secundaria tomados en cuenta

para diseñar la secuencia de aprendizaje:

Que los alumnos avancen en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar,
predecir, explicar y comunicar fenómenos biológicos, físicos y químicos.
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La situación de aprendizaje está diseñada considerando las características de los alumnos y

los procesos cognitivos de los mismos, ya que los principios pedagógicos del plan de
estudios 2011 establecen que el proceso de aprendizaje se debe centrar en los alumnos,
planificando para potencializar y genera ambientes acordes para el mismo.
La situación de aprendizaje se estructuró de la siguiente forma:

Inicio (Sesión 1): Mediante una lluvia de ideas se cuestionó a los alumnos acerca de lo que
entendían por la palabra “ecosistema”, muchas ideas fueron expresadas y todas se
anotaron en el pintarrón; así mismo, los estudiantes escribieron esta información en su
cuaderno. En base a las ideas producidas en la sesión, los alumnos tenían que construir con
ellas una definición sobre la palabra ecosistema, al pedirles a algunos de ellos que leyeran
en voz alta la misma, pude comprobar que los conocimientos previos del tema se centraban
en aspectos muy básicos de la estructura de un ecosistema, como los animales, montañas,
sol, nubes y agua.
Gracias a la lluvia de ideas se guío a los alumnos para promover un conflicto cognitivo.
Para originar el conflicto cognitivo, se utilizó la actividad del “portador de conocimiento” en
donde en base a la consigna “dibuja un ecosistema”, los estudiantes tenían que crear un
dibujo respecto a las ideas que tenían sobre la estructura de un concepto relacionado
directamente al aprendizaje esperado, en este caso “ecosistema”. Al término del mismo,
los portadores eran compartidos con los demás compañeros, sin saber de quién eran, esto
con la finalidad de que pudieran comparar las distintas producciones con la propia. En un
último momento, se daba espacio para que los estudiantes agregaran elementos nuevos a
su portador de conocimiento, valorando lo que se había aprendido gracias a los integrantes
del grupo.
Sesión 2: En la siguiente actividad los alumnos se ubicaron en el aula telemática de la
institución, para trabajar en el portal “Explora” la interactividad “construye un ecosistema”,
en donde se creó un modelo que incluyó los elementos de un ecosistema determinado, la
mayoría de los estudiantes aportó ideas y posteriormente la plataforma donde se trabajó
ahora los retaba a identificar factores “bióticos” y “abióticos” del modelo construido, ante
el desconocimiento de tales conceptos, los alumnos indagaron en su libro de texto y en una
fuente de internet (mediante el uso de google en el mismo espacio donde se estaba
trabajando) el significado de los mismos.

Al compartir en plenaria la información obtenida, se pudo identificar en el modelo

construido de la interactividad, los factores bióticos (con vida) y abióticos (sin vida), para
posteriormente hacerlo en el portador de conocimiento que ellos habían construido con
anterioridad. Hasta ese momento se había concretado una conclusión grupal y era que un
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ecosistema era un lugar donde se encontraban “factores bióticos con vida y abióticos sin
vida”.

Desarrollo (Sesión 3): Ahora, era momento de pasar a la comprensión de fenómenos

naturales que intervenían en los ecosistemas, y por medio del cuestionamiento ¿qué
necesitan los seres bióticos de un ecosistema para sobrevivir?, las ideas de los alumnos se
centraron a la obtención de alimento y agua para la asegurar la vida de los integrantes de
un ecosistema. Es por ello que en base a la construcción de cadenas alimentarias simples y
redes tróficas de los ecosistemas observables en Santa Rosa Jáuregui con ayuda de recortes
de revista y libros, se pudo concluir que en un ecosistema se necesita que los seres vivos
tengan alimento para sobrevivir.

Sesión 4: Mediante el video “¿por qué llueve? y la interactividad “mi ciclo del agua”
proporcionada por el portal “Explora”, los alumnos observaron que en un ecosistema
también tenía que existir agua para mantener con vida a sus integrantes. Con la ayuda de
un disco movible y recortable, los alumnos representaron “su ciclo del agua”, iluminando y
concluyendo sus observaciones de la interactividad.

Sesión 5: En un siguiente momento, la revisión del ciclo del carbono por medio del juego
“yo produzco carbono”, permitió a los jóvenes comprender que el CO2, es vital para la
producción de nutrientes y alimento de los seres que sostienen a los ecosistemas, “las
plantas”. Posteriormente los estudiantes representaron con recortes de revistas y libros su
propio ciclo del carbono, expresándolo de la forma en que habían comprendido el orden de
los pasos y la función de cada uno de ellos.

Cierre (Sesión 6): Las evidencias utilizadas para este guion de análisis, son resultado de un
reporte escrito y con evidencias fotográficas o dibujadas, a partir dos retos que se
plantearon a los alumnos y que se presentaron de la siguiente forma:

“Proyecto: Construyendo ecosistemas”

1. Representa los elementos de un ecosistema dentro de un frasco.

2. Representa los elementos de un con ayuda de materiales reciclados y que se
coloquen en el suelo de la escuela.
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Ante tales desafíos, en plenaria y con ayuda de lo aprendido con anterioridad, los alumnos
participaron para enlistar en un primer momento, los elementos que deberían integrar a un
ecosistema y posteriormente, se dieron a la tarea individual de buscar información en
distintos medios acerca de las ideas que realizarían, una vez decidido lo que se haría, era
momento de planear la actividad y los materiales que se utilizarían. Los puntos anteriores
se incluyeron en la primera parte del reporte escrito. En este momento se abrió el primer
apartado de la evaluación, en donde la parte inicial de la rúbrica utilizada para medir el
desempeño de los estudiantes en el proyecto tomó forma. De esta herramienta también se
crearon los comentarios de retroalimentación pertinentes a los estudiantes, en forma
escrita (dentro del reporte) y verbal (dialogando individualmente con los alumnos).

Sesión 7: En el momento de la ejecución de sus modelos, se realizó un acercamiento a los

estudiantes con la finalidad de que explicaran cómo integrarían los elementos de factores
bióticos, abióticos, redes alimentarias, ciclo del agua y ciclo del carbono en sus
“ecosistemas”. En este apartado, los alumnos construyeron la segunda parte de su reporte,
agregando los pasos del procedimiento que realizaron y agregando evidencias como
fotografías que tomaron o dibujos. En este momento se abrió el segundo apartado de la
evaluación, en donde la parte intermedia de la rúbrica utilizada para medir el desempeño
de los estudiantes en el proyecto tomó forma. De esta herramienta también se crearon los
comentarios de retroalimentación pertinentes a los estudiantes, en forma escrita (dentro
del reporte) y verbal (dialogando individualmente con los alumnos).
Una vez terminados los modelos, se invitó a los alumnos a que plantearan una hipótesis
acerca del funcionamiento de sus ecosistemas y se dio respuesta a la misma, luego de
ofrecer un marco de registro de observaciones. La hipótesis fue escrita en el reporte
durante la sesión, pero concluida y defendida dos semanas después.
Sesión 8: El término de la situación de aprendizaje se dio con la elaboración de un apartado
de conclusiones en el reporte acerca algunos cuestionamientos referentes a lo que se había
aprendido, de qué forma habían logrado alcanzar el aprendizaje esperado de “representar
la dinámica de loe ecosistemas”, la utilidad que tendría lo aprendido en la vida cotidiana y
una reflexión acerca de la importancia de la actividad humana en la conservación o
destrucción de los ecosistemas. Esta parte del reporte fue más explícita al relacionarla con
lo sucedido en Santa Rosa Jáuregui acerca de la destrucción de ecosistemas y la poca
participación de los ciudadanos para crear nuevos. Los alumnos dieron su punto de vista
acerca de por qué los pobladores de la zona destruían los ecosistemas que conformaban su
delegación y los beneficios que traería el unirnos a la cultura de creación de ecosistemas
que se da en algunas comunidades con apoyo de la UNAM y el CINVESTAV.
La última parte del reporte escrito, se manifiesta en la relación que tuvieron los retos
planteados con el programa de certificación internacional “agenda 21”, en el cual el grupo
de estudiantes a mi cargo participó para dar a conocer las ideas que se producían en la
asignatura respecto al cuidado del ambiente y desarrollo sustentable. En este momento se
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Nivel: Secundaria
Asignatura: Ciencias 1 (Biología)

abrió el último apartado de la evaluación, en donde la parte final de la rúbrica utilizada para
medir el desempeño de los estudiantes en el proyecto tomó forma. De esta herramienta
también se crearon los comentarios de retroalimentación pertinentes a los estudiantes, en
forma escrita (dentro del reporte) y verbal (dialogando individualmente con los alumnos).
5. Exponga una o varias evidencias de aprendizaje de algún alumno que haya
alcanzado el aprendizaje esperado, redacte por qué y justifique los logros
educativos especificando su proceso de evaluación y retroalimentación utilizado.
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¿Qué beneficios finales trajo consigo el desarrollo de esta secuencia a las necesidades de
aprendizaje del grupo de análisis?

*Incremento del sentido de pertenencia positivo hacia la escuela por parte de los
estudiantes.

*Disminución de la depresión entre los alumnos.

*Resolución pacifica de conflictos.

*Baja de quejas disciplinarias.

*Disminución de conductas violentas.

*Aumento de los comportamientos pro-sociales.

*Interés por producir nuevos ideales que incluyeran sus aprendizajes adquiridos.

 Percepción de su capacidad personal – “Yo soy capaz”.

 Percepción de su importancia personal y de su impacto en el contexto – “Yo soy
importante”
 Percepción de su influencia personal – “Yo decido”
 Habilidades intrapersonales (autoasentamiento, autocontrol y autodisciplina).
 Habilidades interpersonales (escuchar, comunicar, cooperar, negociar, promover
acuerdos, etc.)
 Habilidades de método (responsabilidad, adaptabilidad y flexibilidad).
 Habilidades de juicio (planificar, identificar elecciones y tomar decisiones maduras).

*Disminución del estrés.

*Disminución de comportamientos autodestructivos.

*Mejores notas en el rendimiento académico.

De acuerdo a la rúbrica de evaluación utilizada para medir el desempeño de la alumna en

el proyecto realizado, esta se encuentra en las puntuaciones más altas en la mayoría de las
etapas de la actividad. Además, los comentarios escritos y verbales utilizados para superar
sus dificultades fueron bien recibidas por ella. En base a la evaluación desarrollada, se
pueden concluir los siguientes logros y dificultades de la alumna en torno al aprendizaje
esperado incluido en la secuencia de aprendizaje:

Logros:
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1. Pudo representar la dinámica de varios ecosistemas a través de la construcción de

modelos en los cuales pudo incluir y hacer funcionar con gran balance los elementos
que los constituye, entre ellos factores bióticos, abióticos, redes alimenticias, ciclo
del agua y ciclo del carbono.
2. Mediante una hipótesis y observación constante, la alumna pudo concluir que
incluso en pequeños ecosistemas, se puede llevar a cabo la renovación del recurso
vital para los seres vivos a través del ciclo del agua.
3. Mediante una hipótesis y conclusión de misma, la alumna pudo explicar el ciclo del
carbono como fenómeno natural, a partir de la observación de lo que sucedía a
menudo en su ecosistema casero de un “huerto elaborado con cajas y un pantalón”
4. Explica el papel de las plantas en el ciclo del carbono, en relación a las distintas
emisiones de CO2 que existían alrededor de su huerto (insectos muertos o humo de
automóviles).
5. Construyó redes alimenticias en base a sus modelos de ecosistemas y lo observado
en los mismos, representando la relación en obtención de alimento de los seres
vivos participantes.
6. Mostró interés hacía la construcción del proyecto, esto se puede observar en el
compromiso mostrado al investigar y seleccionar información necesaria para la
construcción de su proyecto, así como la recaudación de evidencias para
compartirlas en su reporte escrito.
7. A través de la observación directa que realice sobré el desempeño de la alumna en
la construcción del proyecto, ella demostró disposición y empatía al incluir ideas de
sus compañeros en la construcción de sus modelos de ecosistemas, entre ellas
estaban agregar un sistema de riego por goteo en su huerto construido con una caja
con ayuda de palos y costal de red, así como el ubicar su ecosfera en un lugar con
luz solar para que pudiera funcionar la dinámica de la misma. La valoración de este
momento de aprendizaje se incluyó en la rúbrica de evaluación y en los comentarios
sobre el progreso del estudiante (como estrategia de retroalimentación).
8. Justifica los elementos que se incluyeron en sus modelos para que conformaran un
ecosistema por medio de esquemas.
9. Puede concluir lo que aprendió de la actividad y que utilidad tendría para su
contexto inmediato (La localidad de “las rosas”)
10. Describe las ventajas que puede tener cualquier ecosistema al ambiente en cuestión
de renovación de agua y eliminación de CO2.
11. Describe la importancia del ser humano para el cuidado o destrucción de sus
ecosistemas caseros y lo traspola a su escenario real que es Santa Rosa Jáuregui.
12. Describe la importancia de la actuación de los seres vivos de sus ecosistemas e
interpreta lo que sucedería si alguno de ellos desapareciera por la acción de otro.

La retroalimentación se proporcionó de manera:

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1. Escrita, en donde se hacía un comentario positivo sobre los logros que la alumna
había alcanzado hasta ese momento en el proyecto, así como los aspectos a mejorar
para la siguiente entrega del reporte escrito. Esto fue realizado en varios momentos
del desarrollo de la actividad, apoyado a la par en la rúbrica de evaluación utilizada
para medir el desempeño de la alumna.
2. Por medio de una participación grupal respetuosa, en donde la alumna compartió
su reporte de proyecto y en donde lejos de burlas los otros integrantes mencionaron
las fortalezas de Naomi, así como los aspectos en los que podía mejorar.
3. Se realizó un dialogo individual constante durante todo el proyecto y en la
construcción del reporte, en donde después de llenar la parte de la rúbrica de
evaluación que correspondía, se le comentaba al alumno las fortalezas de su trabajo
a explotar y sus áreas de oportunidad a mejorar.
4. Desde el inicio, se compartió con Naomi el aprendizaje esperado y como es que lo
lograría. Las dudas o dificultades que surgían en la actividad sirvieron para plantear
a la alumna las preguntas ¿adónde tratas de llegar?, ¿dónde estás ahora?, ¿cómo
puedes llegar ahí?, las cuales servían para crear un dialogo sensato y continuo acerca
de lo estaba logrando hasta el momento y los elementos que se tenían que reforzar
para llegar al aprendizaje deseado y las metas que se relacionaban con el mismo.

6. Texto de análisis y reflexión sobre la intervención docente y logros obtenidos.

Al término de la evaluación del producto final derivado de la situación de aprendizaje
diseñada, los puntajes obtenidos por los alumnos de alto y bajo desempeño en la rúbrica
utilizada para medir el desempeño de los mismos, arrojaron resultados muy distintos, de
los cuales puedo concluir algunas fortalezas y debilidades presentes en mi intervención
docente. Entre ellas rescato las siguientes:
Fortalezas de mi intervención docente:
-Soy un profesional creativo, elemento fundamental en esta situación de aprendizaje para
presentar de manera atractiva y motivante, los propósitos del contenido a desarrollar.
-Puedo trabajar en base a lo que sabe en un primer momento mis alumnos, con la finalidad
de guiar ese conocimiento a representaciones más sólidas e informadas.
-Puedo diseñar secuencias de aprendizaje que atiendan al nivel de desarrollo cognitivo de
mis estudiantes, a sus estilos de aprendizaje y a las posibilidades de los mismos.
-Puedo integrar a mis alumnos en proyectos de conocimiento y actividades de investigación.
-Soy flexible ante los canales de aprendizaje de los alumnos, es por ello que traslado mi
enseñanza más allá del aula y busco los espacios más acordes para que ellos exploten sus
habilidades.
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-Hago frente a la heterogeneidad de mis estudiantes, ofreciendo un marco de diversas

estrategias didácticas provenientes de mi autoría, que atiendan sus necesidades de
aprendizaje.
-Puedo valorar la capacidad de cada uno de mis estudiantes y los exhorto a que
constantemente mejoren el trabajo que realizan día con día.
-Puedo integrar aprendizajes esperados, a retos cognitivos que amplían los niveles de
representación y explicación de mis estudiantes respecto a fenómenos y procesos
naturales.
-Integro las nuevas tecnologías a mi enseñanza, haciendo que los estudiantes utilicen
materiales y portales audiovisuales que nos proporciona nuestra autoridad educativa.
-Las actividades de integración de conocimientos previos, así como los proyectos derivados
de preguntas generadoras o retos cognitivos, son producto de la capacitación constante en
la que participo. El organizar mi propia formación continua me permite conocer estrategias
de éxito en otros docentes para yo poder llevarlas a la práctica con mis propias ideas y
adecuaciones.
Debilidades de mi intervención docente:
-Realizar secuencias de aprendizaje que si bien son ambiciosas, en algunos momentos llegan
a provocar en los alumnos un cansancio cognitivo, del cual resulta en varios casos la
frustración y desinterés.
-Al momento de ofrecer retroalimentaciones, si bien trató a los estudiantes con respeto,
considero que no genero una figura de confianza en ellos para que tomen el comentario
como algo positivo y no como un regaño.
-Carezco de ideas para trabajar el aprendizaje mutuo entre los estudiantes, o las que he
aplicado son muy simples.
-Me hace falta integrar la vinculación de contenidos y aprendizajes esperados de otras
asignaturas mi campo formativo, a las secuencias de aprendizaje que diseño y los proyectos
que se ven inmersos en las mismas.
-Hacen falta mejores estrategias que ayuden a los alumnos a construir de manera más
sencilla ideas que deriven en una hipótesis sobre los proyectos realizados.
-La vinculación que se hace entre el proyecto realizado y los problemas del contexto
inmediato de los estudiantes, resulta poco clara.
-Enfatizo mi enseñanza al desarrollo de un estilo de aprendizaje, y si bien es el de mayor
afluencia entre los estudiantes, las otras formas de aprender quedan un tanto descuidadas
y de ahí parte la desmotivación y apatía de varios estudiantes a las actividades planteadas.
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-Se presentan los retos cognitivos de una forma muy general, sin especificar varios aspectos
que pueden resultar desconocidos o poco claros para el nivel cognitivo y de lenguaje de los
alumnos de bajo desempeño.
-Se carecen de ideas para involucrar a más integrantes de la comunidad escolar en la
elaboración y comunicación de los proyectos de la asignatura.
A partir de las fortalezas y debilidades de mi intervención docente, concluidas en base a los
diversos resultados obtenidos de la evaluación de los alumnos de alto y bajo desempeño en
la situación de aprendizaje, puedo enmarcar algunos retos a los que me enfrentaré en
próximos ciclos escolares, los cuales al ser sobrepasados, garantizarán el logro de los
aprendizajes esperados en la mayoría de mis alumnos, y a mí me brindaran una dinámica
de trabajo exitosa, productiva y llena de satisfacciones.
Los retos para mi intervención docente son:
-Buscar nuevos espacios de capacitación profesional (foros, congresos, talleres) y
aprovechar los que nos ofrece la autoridad educativa, con la finalidad de incrementar los
procesos creativos entorno a la construcción de situaciones de aprendizaje que motiven a
los alumnos y que los incluyan en actividades que desarrollen en ellos habilidades
científicas.
-Programar metas y objetivos claros, que sean realmente alcanzables de acuerdo a las
características de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos que atiendo.
-Involucrar a la comunidad escolar (padres de familia, alumnos y docentes) en la
elaboración de los proyectos que se realizan en la asignatura, así como la comunicación de
los resultados obtenidos.
-Enfocar mi atención a brindar un lenguaje claro a mis estudiantes, con la finalidad de que
puedan entender los procedimientos que tienen que realizar.
-Integrar a mis situaciones de aprendizaje, actividades que incluyan no sólo estilos e
aprendizaje kinestésico, sino también de tipo visual y auditivo.
-Retomar algunas ideas proporcionadas por algunas colegas de la institución, encaminadas
al desarrollo del aprendizaje proactivo por pares mediante el uso de la tutoría con los
alumnos.

-Llevar desde un inicio, la construcción de proyectos en escenarios que se vinculen con los
problemas inmediatos a los que se enfrentan los estudiantes en su contexto inmediato.

-Crear más empatía hacía mis estudiantes, generando un vínculo de confianza que pueda
permitirles confiar en las sugerencias que se hacen hacía su proceso de aprendizaje.

-Promover espacios para la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes.

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-Diseñar nuevas estrategias que atiendan al cumplimiento de aprendizajes esperados y a

desarrollar en los alumnos, sus niveles de representación y explicación sobre fenómenos
naturales.