Historia Sociopolítica del Sistema Educativo – Unidad 3:

Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria de 1918

La Juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica (Manifiesto de Córdoba) –

21 de junio de 1918

(La dejé completa, por si la quieren leer, pero marqué en negrita lo que me pareció importante)

Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba
a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre
que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad
más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del
corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.

La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y era
necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han
sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de
los inválidos y —lo que es peor aún— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar
hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades
decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la
ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio
burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y
hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas
naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de organismos universitarios no es
el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.

Nuestro régimen universitario —aún el más reciente— es anacrónico. Está fundado sobre una
especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él
nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La federación universitaria de Córdoba se
alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno
estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el
gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de autoridad que
corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios no
puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la sustancia misma de los estudios. La
autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando:
enseñando.

Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil
y por consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar
la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo
caso, amparar un régimen cuartelario, pero no una labor de ciencia. Mantener la actual relación de
gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser
movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se
avienen con lo que reclaman el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El
chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única
actitud silenciosa, que cabe en un instituto de ciencia es la del que escucha una verdad o la del que
experimenta para crearla o comprobarla.

Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de
autoridad que en estas casas de estudio es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger
criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia. Ahora advertimos que la reciente reforma,
sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Córdoba por el doctor José Nicolás Matienzo no
1
ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de
profesores. Los intereses creados en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo.
Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de un orden que no discutimos, pero que nada tiene que
hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embruteciendo,
proclamamos bien alto el derecho a la insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a
la esperanza es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la redención
espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo
son —y dolorosas— de todo el continente. ¿Que en nuestro país una ley —se dice—, la ley de
Avellaneda, se opone a nuestros anhelos? Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral lo está
exigiendo.

La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de
contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace
mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros
de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante, sólo podrán ser maestros en la república
universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien.

Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con motivo de la elección

rectoral, aclaran singularmente nuestra razón en la manera de apreciar el conflicto universitario.
La federación universitaria de Córdoba cree que debe hacer conocer al país y a América las circunstancias
de orden moral y jurídico que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. Al confesar los ideales
y principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir los aspectos locales del
conflicto y levantar bien alta la llama que está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la
Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desórdenes; se ha contemplado
y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera
a todos los hombres libres del continente. Referiremos los sucesos para que se vea cuánta razón nos
asistía y cuánta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de
violencia, de los cuales nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras
ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera
el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la medida de nuestra indignación en presencia
de la miseria moral, de la simulación y del engaño artero que pretendía filtrarse con las apariencias de la
legalidad. El sentido moral estaba obscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por
una pavorosa indigencia de ideales.

El espectáculo que ofrecía la asamblea universitaria era repugnante. Grupos de amorales deseosos
de captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban los contornos en el primer escrutinio,
para inclinarse luego al bando que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión
públicamente empeñada, el compromiso de honor contraído por los intereses de la universidad.
Otros —los más— en nombre del sentimiento religioso y bajo la advocación de la Compañía de Jesús,
exhortaban a la traición y al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a menospreciar el
honor y deprimir la personalidad! ¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una
reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una garantía y
de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas habían
preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría comportado otra traición. A la burla
respondimos con la revolución. La mayoría representaba la suma de la represión, de la ignorancia y del
vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y, espantamos para siempre la amenaza del dominio
clerical.

La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica,
empotrarse en la ley. No se lo permitimos. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y
completo, nos apoderamos del salón de actos y arrojamos a la canalla, sólo entonces amedrentada, a la
vera de los claustros. Que esto es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuación, sesionado en el
propio salón de actos la federación universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo
pupitre rectoral, la declaración de huelga indefinida.
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En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector terminará en una sola sesión,
proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de las boletas y aprobación del
acta respectiva. Afirmamos, sin temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el acta no
fue aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley, aún no existe rector de
esta universidad.

La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres ni de empleos. Se
levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad.
Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni
planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de
«hoy para ti, mañana para mí», corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario.
Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la
universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas. Las elecciones, encerradas en la
repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos
universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud,
creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la ciencia. Fue entonces
cuando la oscura universidad mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el
temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el régimen
cayó a nuestros golpes.

Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lo menos la elevación de
nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban para
arrebatar nuestra conquista los más crudos reaccionarios.

No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, ni al juego de intereses
egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho
su primera palabra: «Prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes».
Palabras llenas de piedad y de amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras dignas del jefe de
una casa de altos estudios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por la
fuerza y se alza soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el primer
ciudadano de una democracia universitaria! Recojamos la lección, compañeros de toda América; acaso
tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad;
ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada
petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión.

La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en los
cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido
capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir
en el gobierno de su propia casa.

La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su federación, saluda a los compañeros de

América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.

Resumen de Internet acerca de la Reforma Liminar de 1918

1- La Reforma y la integración latinoamericana

La juventud universitaria de la Federación de Córdoba dedicó su Manifiesto Liminar a “La juventud

argentina de Córdoba y a los hombres libres de Sud América”. Este homenaje, tantas veces remachado
como frase celebre de asamblea estudiantil o congreso reformista, resulta pocas veces contrastado
históricamente. Deodoro Roca, y los firmantes y promotores del texto habían “resuelto llamar a todas las
cosas por el nombre que tienen”, tras las “resonancias del corazón” que les advirtió la iniciación de una
profunda revolución: llegaba, según expone el Manifiesto, “la hora americana”. Este anhelo de
transformación de la sociedad y, lo que resulta fundamental, la necesidad de dar auspicio a una alianza
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entre las naciones americanas a través del protagonismo de las juventudes, tiene como antecedentes una
extensa lista de acontecimientos y décadas en su haber.

2- La Reforma y la democracia argentina

La apertura política sancionada la Ley Sáez Peña, funcionó de marco para la participación electoral del
pueblo argentino que protagonizó la formación del primer movimiento nacional del siglo XX tras la
figura del ya mencionado Yrigoyen. Bajo su auspicio, intervención política de la Universidad mediante,
se promovió el movimiento juvenil cordobés. A este dirigente le llegó la “hora de la espada” tras la
asonada militar apoyada por la FUBA y la FUA. Este asalto violento al poder civil no fue exclusivamente
anunciado y promovido públicamente por Leopoldo Lugones, las federaciones estudiantiles reformistas o
Uriburu: en esta oportunidad los docentes en el goce de la autonomía universitaria fomentaron el
terrorismo como solución de sus diferencias con el presidente democrático. En el marco de la autonomía
universitaria, Alfredo Palacios, referente reformista y Decano de la Facultad de Derecho de la UBA, pudo
exigir con plena libertad el mismo fatídico día 5 de septiembre de 1930: “La renuncia del señor Hipólito
Yrigoyen” (5).

3- La Reforma, el gobierno universitario y el país

El Manifiesto desarrollaba un contundente diagnóstico del estado de la Universidad: “Nuestro régimen

universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el
derecho divino del profesorado universitario.” Muchos alumnos supusieron que se terminaría con el
“derecho divino” de algún miembro de la Universidad participando en el “cogobierno” ya que “El
derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”. Esta preocupación por la
“forma” (autonomía, cogobierno o concursos) desplazó a segundo plano lo fundamental: el debate sobre
los fines de la reforma (la Universidad al servicio de la transformación del país y del continente). En este
modelo, es propio del estudiante de clase media suponer que el mundo termina entre los muros de la clase
o en los pasillos y tras los textos de la filosofía o de historia. Es frecuente y casi inevitable, que estos
debates teóricos sobre “sí mismos”, descoloquen al conjunto de la comunidad nacional que poco entiende
acerca de lo que ocurre con su inversión económica en la Universidad. Las rencillas del cogobierno y la
promoción de los privilegios de los estudiantes o docentes en la Universidad financiada con el sacrificio
de las mayorías nacionales, terminan absorbiendo y disipando los anhelos de cambio de los reformistas.
Dicha desviación, que provoca que se aborten los fines del Manifiesto y que se discutan exclusivamente
los “medios” de la Reforma, se relaciona con el egocentrismo de los “ilustrados” que creen que “hay que
garantizar el cogobierno y desde aquí, transformar el mundo”.

 CONTEXTO HISTORICO

La Reforma Universitaria en 1918, influyó profundamente en la historia de las universidades argentinas,

fue un movimiento estudiantil que tuvo como centro la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Si
bien tuvo sus inicios en una protesta estudiantil, terminó en un vasto movimiento social que, traspasando
las fronteras nacionales, se proyectó a Latinoamérica y el mundo.

Coloca en el centro de la cuestión universitaria el lugar del estudiante: como actor de su propio proceso
de conocimiento, fue una idea nueva y progresista que surgió justamente, en la base esencial del edificio
ideológico del movimiento reformista.

La reforma de Córdoba representa, hasta nuestros días, la iniciativa que más ha contribuido a dar un perfil
particular a la universidad latinoamericana.

En ese contexto la universidad creció y se expandió, convirtiéndose en un espacio de encuentro de

diversos sectores sociales y legitimó saberes y lugares sociales a través de la producción de títulos y
certificados. La Universidad pública tuvo en este proceso un papel fundamental.

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En los años 60 - 70 la Universidad se convirtió en el centro del debate político nacional. Luego vinieron
años de dictadura y la universidad fue vaciada de intelectuales, siendo ocupados sus lugares por
tecnócratas.

Con la reinstauración de la democracia en 1983, tras recurrentes períodos autoritarios, comienza una
nueva etapa en la historia del país y de sus instituciones.

La Universidad recupera su autonomía y el co - gobierno. En un camino no desprovisto de dificultades

comienzan a gestarse las condiciones para desarrollar un proyecto universitario de futuro, articulado en
torno a la firme pretensión de lograr un más alto nivel de calidad de la enseñanza.

 ENTIDADES Y COMPONENTES DEL ENUNCIADOR

En el Manifiesto de la Reforma Universitaria de 1918, aparecen claramente en su enunciado las entidades

del imaginario político. El colectivo de identificación se refleja como: “nuestro régimen universitario”,
“la juventud universitaria de Córdoba”.

 El manifiesto coloca también en posición de recepción a otras entidades más amplias, teniendo
una visión futurista del devenir de los tiempos en ese traumático inicio del siglo XX, y
considerando no solamente la posición universitaria, sino también otros sectores: “hombres de
una República libre”, “compañeros de la América toda”.

 Sin duda que también el discurso del Manifiesto se enmarca considerando entidades
metacolectivas singulares, porque son numerosas, no fragmentadas y abarcativas: “los jóvenes”,
“los organismos universitarios”, “el país”, “los hombres”.

 Por supuesto que el discurso del Manifiesto contiene en sus argumentos, expresiones que en el
texto adquieren autonomía semántica , son ciertas formas nominalizadas, y que funcionan como
fórmulas, así encontramos: “la antigua dominación monárquica y monástica”, “el gobierno
estrictamente democrático” -lo que reclaman los estudiantes-, “los antiguos privilegios”, “las
juventudes americanas” -protagonistas fundamentales por esos tiempos-, ”la autoridad
universitaria tiránica y obcecada”.

 A los efectos de producir un efecto inmediato y adquirir un poder explicativo, se encuentran

también otras formas nominales, seguramente destinadas mas que nada a sus prodestinatarios:
“los mediocres”, “el régimen de poder divino”, “los cobardes”, “los antiguos privilegios”, “la
miseria moral de simulación y engaño”, entre otros.

 El componente descriptivo: El Manifiesto de 1918 hace un balance de la situación universitaria en

Córdoba, y las irregularidades que se venían observando también en todas los claustros del país.

La juventud universitaria de la Federación de Córdoba dedicó su Manifiesto Liminar a “La juventud

argentina de Córdoba y a los hombres libres de Sud América”. Este anhelo de transformación de la
sociedad y, lo que resulta fundamental, la necesidad de dar auspicio a una alianza entre las naciones
americanas a través del protagonismo de las juventudes, tiene como antecedentes una extensa lista de
acontecimientos y décadas en su haber.

 El componente didáctico: En el contexto didáctico, el manifiesto formula una verdad universal: “La
juventud ya no pide, exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en los
cuerpos universitarios por medio de sus representantes,……..no puede desconocérsele la capacidad de
intervenir en el gobierno de su propia casa”. La democratización real tiene que ver con la posibilidad de
relacionar la Universidad con las demandas de los argentinos que, entre otras cuestiones, se manifiestan
en el sistema político de partidos: hospitales, medios de comunicación, rutas, energía, política social,

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educación, forman parte de las agendas públicas y los temas que la comunidad delega a sus representantes
y sobre los cuales la Universidad debería tomar partido.

 El componente prescriptivo: Urgía en los claustros universitarios de 1918 la necesidad deontológica e

impersonal, de revertir esa situación de “anomalía”: “La juventud universitaria de Córdoba, por
intermedio de su federación, saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la
obra de libertad que se inicia”.

 El componente programático: El Manifiesto de 1918 se compromete con la realidad política

universitaria, pretende una lucha suprema por la libertad, para terminar con “…el verdadero carácter de
la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en cada
pensamiento una semilla de rebelión, …está cansada de soportar a los tiranos”.

 DESTINATARIOS DEL ENUNCIADOR.

 Prodestinatarios: Los enunciadores del Manifiesto construyeron su destinatario positivo y entran en

relación con él, considerando una creencia presupuesta, se trata de los receptores que adhieren a sus
propuestas: “la Juventud Universitaria de Córdoba”, protagonistas cruciales de los cambios que se
vendrían muy pronto y no con pocas dificultades.

“La Juventud Universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de plantear este grave problema a la
consideración del país y de sus hombres representativos”, frases como éstas son dirigidas a sus pares y
víctimas de “los métodos docentes que estaban viciados de un estrecho dogmatismo”.

 Contradestinatarios: En política siempre habrá que distinguir “amigos y enemigos”, como se refiere
Schmitt, en este caso nos referimos a los destinatarios negativos, excluidos del colectivo de identificación
del Manifiesto.

En el texto encontramos expresiones irónicas, despreciativas, y con una carga emotiva deseosa de
terminar definitivamente con la situación de ese entonces, así se dirigen a sus “enemigos”: “Las
universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres”, la renta de los ignorantes, la
hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aún- el lugar donde todas las formas de
tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser fiel
reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una
inmovilidad senil”.

 Paradestinatarios: El mensaje del Manifiesto pretende llegar más allá de la realidad local, ya que esa
situación de desigualdad se vislumbraba en toda América, con distintos matices regionales y que
reclamaban cambios sociales profundos y urgentes, por eso observamos la incitación al país todo, a
“compañeros de toda América”.

Se trata entonces de destinatarios con características estructurales, de sectores que se mantienen en cierto
modo “indiferentes”, pero necesitados de revertir el difícil presente y no sabiendo como enfrentarlos.

Y quien más para iniciar esta nueva realidad política que “la juventud que vive siempre en trance de
heroísmo,…desinteresada y pura,…que no ha tenido tiempo aún de contaminarse…”

 CONCLUSIONES.

Los cambios que generó la reforma fueron muy significativos, porque replantearon de otro modo la vida
universitaria, tuvo su efecto positivo y ellas son:

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  Modernización de la enseñanza: relacionada con una nueva concepción de lo que debe ser la
enseñanza, de lo que debe ser la docencia y de lo que debe ser la universidad. Con la reforma
universitaria, se cambia el modo de enseñanza dogmática, autoritaria y conservadora.

 La participación de los estudiantes en el gobierno universitario.

 El antiimperialismo y la unidad de los pueblos latinoamericanos.

 Que las universidades sean autónomas.

 Que el ingreso sea irrestricto.

 Que los docentes accedan a sus cargos por concurso público y por un período establecido.

 Que se reconozcan los centros de estudiantes elegidos democráticamente.

 Cogobierno de docentes estudiantes y graduados.

 Régimen democrático de gobierno.

 Protección a la comunidad académica frente a las intromisiones del Estado y sus organismos
burocráticos o represivos, pero supone asimismo cierto grado de independencia ante las presiones
ejercidas por la sociedad civil y los grupos de poder.

 Periodicidad de cátedra: concurso público de oposición por un lapso de tiempo.

 Cátedra paralela: es la posibilidad por parte de la institución de crear cátedras con diferentes
orientaciones y/o escuelas y para los alumnos la libertad de elegir entre una y otra.

 Nuestra Universidad Nacional de La Pampa, es el resultado de aquellos anhelos universitarios de

1918, y ello lo podemos observar en las Bases y Objetivos de su Estatuto.

1918, Gobierno de Hipólito Yrigoyen, primer gobierno radical.

Se siguen los aportes efectuados por Carlos Mangone y Jorge Warley - El Discurso Político: “Antología
teórico-metodológica” , pags. 82 y sgtes. El enunciador es aquel o aquellos que llevan adelante un
discurso político.

Destinatario positivo, es antes que nada el partidario, entendiendo por destinatario aquel o aquellos a
quienes va dirigido el discurso político.

La historia de las luchas políticas por la unidad latinoamericana debería dejarnos algunas enseñanzas:
mientras Yrigoyen apoyó la revolución mexicana, organizó el Congreso Jurídico Latinoamericano, se
enfrentó a la Doctrina Monroe, sostuvo la neutralidad en la guerra y fue elegido por Sandino para que la
Argentina fuera sede de un Congreso Americano que cuestionara la acción de EUA en Nicaragua , la
juventud universitaria condenaba a Yrigoyen juntamente con la Bolsa de Valores, la Sociedad Rural y La
Nación,. Mientras Irigoyen, de la mano de Mosconi, auguraba la nacionalización del petróleo, la
Facultad de Derecho promovía la libertad del subsuelo y preparaba a los ministros de Uriburu al son de
las frases célebres del presidente de la FUA que definía a Yrigoyen como “Caudillo senil y bárbaro” .
Tal fue la desventura de la “hora americana” anhelada por la letra de texto del Manifiesto Liminar.

Romero – Las ideas en la Argentina del Siglo XX

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 La actitud rebelde que la juventud comenzó a tomar frente a un ambiente que consideraba
cartaginés y la posición polémica que adoptó frente a las ideas tradicionales y a las instituciones
educacionales del país, desencadenaron una revolución profunda en la vida cultural del país que se
conoce con el nombre de “Reforma Universitaria”.

El movimiento fue obra de un grupo juvenil que se sintió a sí mismo como expresión de una
“nueva generación” y poseedor de una “nueva sensibilidad”. Su primera irrupción se produjo en Córdoba,
cuya Universidad mantenía algunos rasgos de la universidad colonial.

De un movimiento católico (Corda Frates) constituido en Córdoba para mantener la tradición,

salió la Federación de Estudiantes Católicos que querían el restablecimiento de la enseñanza moral y
religiosa en las escuelas. Este movimiento suscitó una enconada polémica que se agudizó desde 1916 y
culminó a inicios de 1918. Al promediar este año, los estudiantes de Córdoba no vacilaron el llegar a la
violencia para desalojar de las posiciones directivas y de las cátedras a quienes tradicionalmente las
detentaban.

El movimiento de reforma universitaria fue un movimiento complejo en el que se entremezclaron

varias tendencias. Los grupos juveniles que se insubordinaban contra sus maestros, se levantaba contra la
generación de sus padres, contra lo impuesto por la tradición.

En lo que coincidían todos, y constituyó el punto de partida de la insurrección estudiantil, fue en la

incapacidad de los profesores, su insolvencia intelectual, su tendencia dogmática, su indiferencia frente a
los problemas nuevos de la vida y la cultura. El manifiesto reformista de junio de 1918 hablaba de la
“opresión clerical”, por ejemplo, o de la “tiranía de una secta religiosa”.

El conflicto cordobés entre la juventud liberal y el movimiento católico, era un conflicto

generacional, un movimiento de insurrección contra el pasado.

Para superar el pasado, la juventud se creía imprescindible como fuerza social renovadora y,
también, tan eficaz como torcer el curso de las cosas. Por eso quiso intervenir en el gobierno de la
Universidad: porque estaba segura de que era más madura que los hombres maduros para adoptar
decisiones fundamentales; y por eso no vaciló en aceptar las responsabilidades de la dirección de la vida
universitaria, al tiempo que las reclamaba también en oros órdenes de la vida nacional.

Si la reforma universitaria excedía en mucho los límites de una reforma educacional, la

preocupación específica por ésta última se advirtió especialmente en el campo de la enseñanza primaria y
secundaria. Pero sobretodo fueron los pedagogos europeos Decroly, Gentile y Montessori, los que
inspiraron una preocupación más intensa en el país. Con el fin de difundir sus pensamientos, se comenzó
a publicar una entrega mensual (denominada Nueva Era), cuyo director fue José Rezzano. Allí es donde
se difundieron las nuevas técnicas, con el método Decroly, el de proyectos, la escuela activa, etc.

La visita de Rezzano en 1928, reavivó el entusiasmo por el movimiento de reforma y contribuyó a

robustecerlo, pero, pese a todo, habrían de pasar algunos años antes de que lograra influir en la
organización de la educación pública.

Moscatelli – La Liga Patriótica Argentina

Introducción:
El ascenso del radicalismo al gobierno inaugura nuevas reglas de juego centradas en la ampliación
de las bases de participación social y política. Este hecho marcó una cesura con respecto al período
anterior en relación al tratamiento de cuestiones de índole laboral.
Los radicales tratarán que los trabajadores y también la oposición comprendan la importancia del cambio
operado a partir de entonces.

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El rol de mediador en gran parte de las huelgas realizadas en este período despertaron expectativas en los
obreros, más aún teniendo en cuenta los cambios significativos que se produjeron a nivel de su dirigencia,
ya que se iniciaba una etapa de predominio del sindicalismo revolucionario, a la vez que se evidenciaba la
pérdida de consenso de la propuesta anarquista.
Irigoyen demostraba con hechos concretos su posición de árbitro en los distintos conflictos del período.
En 1917, en la huelga que protagonizaron los trabajadores marítimos, entabló contacto directo con los
dirigentes sindicales e igual actitud asumió en las huelgas ferroviarias de 1917 y 1918, donde además,
recurrió al poder de policía para forzar concesiones a favor de los trabajadores. Estos gremios, ejes de la
economía agroexportadora, estaban controlados por el sindicalismo revolucionario, que flexibilizó sus
posturas y se adaptó a la nueva realidad que se presentaba con el radicalismo.

La conflictividad social en la posguerra

Con la Primera Guerra Mundial el proceso de integración económica de Argentina al mercado

mundial se interrumpió momentáneamente y provocó desajustes económicos que afectaron el acelerado
crecimiento del proyecto agroexportador. Asimismo, se detuvo la afluencia de capitales desde las
metrópolis a los países periféricos, como también la llegada de inmigrantes.

Las fluctuaciones económicas perjudicaron la ya difícil situación del obrero, agudizando aún más sus
problemas; largas jornadas de trabajo, salarios insuficientes, deplorables condiciones sanitarias, sumado
al aumento del costo de vida. Si bien en un primer momento el movimiento obrero se mantuvo en un
estado de pasividad, con los primeros signos de reactivación económica se dispuso a luchar en forma
sostenida para mejorar su situación.
Entre 1918 y 1922 se produjeron en el país importantes huelgas que llegaron a su punto máximo en 1919,
con la denominada "Semana Trágica". Estos conflictos - Semana Trágica, Patagonia, Forestal, huelgas
agrarias - repitieron la misma profundidad conmocional de los ocurridos a principio de siglo, pero
adquirieron una particular especificidad no solo por la envergadura de la inesperada represión
gubernamental, sino también por la contraviolencia ejercida por grupos extragubernamentales. Por otra
parte esta conflictividad estaba enmarcada en un régimen político ampliado, ya que habían transcurrido
más de dos años de gobierno radical.

Es así que nos encontramos, por un lado, con la tensión que provocaron los conflictos, y por otro,
relacionado con ellos, la aparición de propuestas concretas para tratar de resolver el problema de la
conflictividad social.

Otro gran tema era la cuestión del inmigrante, posibles política inmigratorias selectivas - dada la bastante
generalizada de que estos conflictos serían provocados por una minoría predominantemente extranjera.
Este trabajo tiene por objeto explorar y analizar algunas de las propuestas que la Liga Patriótica Argentina
realizó con el objetivo de frenar el avance de las ideas revolucionarias en los sectores populares. Estas
ideas fueron expresadas en los diferentes documentos vertidos en los congresos realizados, en las
numerosas conferencias pronunciadas, en las publicaciones, y en las notas periodísticas y en los actos
realizados durante la década del ´20.

El nacimiento de la Liga Patriótica Argentina: Reprimir y reformar para solucionar la cuestión social

Frente a la ola de agitación registrada en la semana de enero de 1919 aparecieron grupos de particulares
que colaboraban con las autoridades en la represión o, como decían ellos, en la defensa del orden. Es en
este marco que aparece la Liga Patriótica Argentina con el propósito de crear una guardia cívica que
cooperara con las autoridades en el mantenimiento del orden público y en la defensa de los habitantes,
para evitar la repetición de hechos similares a los ocurridos en aquella semana de enero de 1919,
ejerciendo de esa manera y según su perspectiva, un severo control de todo cuanto significara un ataque al
progreso del país.

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La liga logró una importante adhesión entre sacerdotes, intelectuales, industriales, militares, empresarios,
políticos, reuniendo en su seno a elementos heterogéneos que vieron en su propuesta nacionalista la
posibilidad de frenar la conflictividad reinante, atribuida al avance de "ideologías extrañas" al país.

Si bien, surgió como una respuesta de sectores ligados a la clase dominante, frente a la ola de violencia
que se desató en 1919, pasado el momento de mayor conflictividad se reunieron para fijar pautas de
organización, tendientes a proseguir con el objetivo original pero elaborando propuestas concretas
tendientes a "liberar" a los obreros nacionales y extranjeros de la tiranía y opresión de las ideologías
revolucionarias. La ausencia del nacionalismo y la ignorancia era, según ellos, lo que permitía que esos
grupos minoritarios tuvieran predicamento entre los obreros.
Esta situación sólo podía revertirse con una reforma moral, con el retorno a una moral cristiana ya que los
remedios económicos no resultarían eficaces si previamente no se producía en los individuos, este tipo de
reforma.
La generación del 80 era el "gran modelo" a seguir.
En relación a los canales de difusión de estas ideas nacionalistas sugerían "extremar la propaganda,
estimulando a los poderes del estado y a los particulares, para que funden escuelas donde, además de
instruir, se eduque al pueblo, cultivando en el alma de los niños el amor a la patria". Uno de los medios
para cultivar ese amor a la patria era celebrando las fiestas nacionales, los aniversarios más importantes
de la república y el centenario de los grandes hombres.
Una de las maneras más efectivas de lograr éxito en esa campaña "purificadora" de la sociedad que se
habían propuesto era el uso de la violencia en las huelgas.
En la práctica, sabemos, la liga fue un grupo sectario y poco tolerante con los que pensaban de manera
diferente a ellos y por ello se fijaron como meta combatir a todos los que atentaran contra la moral de la
familia fundada en el matrimonio, contra la constitución fundada en el respeto a la autoridad, en la
inviolabilidad de la propiedad y en el ejercicio de la república. Muy pocos quedaban a salvo de su
accionar ya que consideraban enemigos de la sociedad y de la institución:
"… al anarquismo o escuela del terror que nada propone y todo lo aniquila,[…].al sindicalismo
revolucionario que suprime el Estado […] al socialismo maximalista que niega la Constitución y
no la reemplaza con algo que defienda a los débiles contra la voracidad de los fuertes […] los
indiferentes, los anormales, los envidiosos y haraganes, los inmorales sin patria, los agitadores
sin oficio y los enemigos sin ideas[…] la runfla humana sin Dios, patria ni ley.".
Por otra parte, a los "buenos obreros" había que encauzarlos por un camino alternativo, en donde
básicamente les ofrecían algunas mejoras que apuntaban al asistencialismo, que a lograr profundas
reformas en el interior del movimiento obrero. Esta acción asistencial se traducía en la organización de
talleres, comedores, escuelas, alcancías para los obreros y se combinaba con el verdadero objetivo que
tenían: lograr el adoctrinamiento de los sectores populares.

Diferentes estrategias para despertar el nacionalismo

El casi obsesivo deseo de constituirse en los "guardianes de la argentinidad " los indujo a realizar
una serie de tareas en los barrios más humildes para prevenir un posible ataque revolucionario e impedir
así la alteración del orden público, la moral de la familia y la decadencia de las costumbres.

Ahora bien, la difusión del nacionalismo era propiciada en todas las expresiones culturales y para ello, la
Liga, consideró adecuado el uso del cinematógrafo. Las películas sugeridas debían tener contenidos que
apuntaran a motivar a los trabajadores en las labores del campo, que divulgaran el conocimiento de
nuestro suelo y de sus riquezas, o que contuvieran escenas relacionadas con la historia argentina.

Si bien había un reconocimiento de la labor realizada por la institución oficial encargada del fomento y la
protección de las Bibliotecas Populares, para el liguista José Ibañez era evidente que el objetivo
fundamental de educar, ilustrar y elevar el nivel intelectual de la gran masa de los trabajadores no se había
concretado, bastaba solamente acercarse a las bibliotecas y ver quiénes eran sus concurrentes.

10
Considerando que el analfabetismo, además del alcoholismo, eran factores que conducían a obreros y
peones a adherir a las ideas revolucionarias plantearon a la educación como liberadora de la ignorancia y
así fundaron sus propias escuelas con contenidos nacionalistas.
Otra medida para desterrar el analfabetismo fue el proyecto de ley que creaba el Registro del Estado
Escolar. Un empadronamiento de los niños en edad escolar permitiría, entre otras cosas, un exacto
conocimiento de la población infantil: su procedencia, las características de los hogares. Estos datos
posibilitarían, según el autor, la prevención de muchos problemas relacionados con la infancia; como la
delincuencia, el extravío de ideas por el medio en que vive y hasta problemas de tuberculosis… esto
resolvería eficazmente el problema del analfabetismo, y también los problemas relacionados nuestros
problemas materiales y morales que debe desenvolverse en un ambiente nacionalista…"

En tal sentido, aparecen algunos proyectos para vigorizar el sentimiento patriótico entre los
analfabetos.

Patria y Belleza, obra de un adherente de la Liga Adolfo Rodríguez que escribía bajo el seudónimo de
Gustavo Lenns, era definido como un libro "de lecturas fáciles, elocuentes y siempre interesantes, que en
mi concepto han de contribuir, dado el método empleado, a desarrollar eficazmente en los niños, a
quienes se destina, el culto y el cariño por las cosas de la Patria."
El texto fue aceptado por la Junta Central de la Liga y enviado a través de las brigadas de todo el país a
las distintas delegaciones, con una circular que recomendaba la utilidad de su difusión. Este libro contiene
una serie de lecturas sobre asuntos nacionales, pero salvo en su introducción en donde se manifiesta la
preocupación por detener el avance de las ideas subversivas y la importancia de los autores nacionales, no
registraba ninguna otra novedad y diferencia con los libros de texto que circulaban en ese momento.
La importancia de la Historia en la enseñanza nacionalista:

Entre las diferentes propuestas que los miembros de la Liga hicieron para restaurar los valores
tradicionales, sobresale la enseñanza de la historia considerada como de suma importancia.
Los programas de historia argentina -decía- no debían ser una mera enunciación cronológica de sucesos
porque los alumnos estudiaban de corrido, sin mayor interés y simplemente como para pasar en las
pruebas de fin de curso a diferencia de épocas pasadas en donde se dictaba con celo, amor y patriotismo.
Aconsejaba realizar por períodos, una síntesis que resaltara las conquistas espirituales o los esfuerzos
hechos para lograr tal objetivo proporcionándole al alumno los medios necesarios para que realizara una
valoración del pasado histórico que a su vez le permitiera desarrollar su propio juicio. Lo más importante
era encontrar la forma de desarrollar el espíritu nacionalista, teniendo en cuenta la heterogeneidad del
alumnado con que generalmente se encontraba el docente: argentinos hijos de extranjeros, criollos en
contacto con extranjeros y extranjeros sin vínculos.

La Liga Patriótica proponía exigir como requisitos para ser maestro: ser de nacionalidad argentino, cultor
del nacionalismo y no comulgar con ideas disolventes, pero en el caso de los docentes de historia
argentina, consideraba que las exigencias debían aún ser mayores. En primer lugar, que predicaran con el
ejemplo y fueran modelos a imitar, quedando excluidas de la selección las personas que habían logrado su
cargo por medio de recomendaciones políticas.

A modo de conclusión

La respuesta represiva de la Liga Patriótica Argentina aparece dentro del marco de la aguda conflictividad
social desatada en 1919, aglutinando en un inicio a elementos heterogéneos que veían amenazada el orden
y la tranquilidad del país.
El debilitamiento del nacionalismo, según la visión de esta institución, habría posibilitado el avance de
estas ideologías exóticas en el interior de los sectores populares, pero pasado el "peligro rojo", si bien no
abandonan su rol de guardianes del orden, se preocuparon por lograr una reforma moral, en donde
patriotismo y la religión serían sus pilares más importantes.

11
Su propuesta ideológica no tuvo la receptividad que ellos esperaban entre los sectores populares quizá por
ello, su mayor importancia radique en que sus ideas fueron abonando el camino del nacionalismo de
derecha que, como sabemos, se fue fortaleciendo en los años ´20 y 30.

Carli – Niñez, pedagogía y política

Cap. 5 - La autonomía del niño en las experiencias educativas. Irigoyenismo, escuela nueva y
democracia

El movimiento de la escuela nueva, de origen europeo y norteamericano, tuvo un fuerte impacto

en Argentina durante las primeras décadas del siglo XX. Las ideas pedagógicas de este movimiento
estuvieron presentes en la formación de los maestros y favorecieron la producción de numerosas
experiencias educativas. Maestro y pedagogos que se identificaron con este movimiento o corriente
educativa, buscaron diferenciar sus prácticas educativas de las vigentes entonces, argumentando acerca de
la necesidad de una posición más protagónica y democrática del alumno en la relación escolar.

La utopía anarquista de una educación política de la niñez a cargo de la comunidad estaba en

declinación ante la instalación hegemónica del sistema educativo estatal como espacio centralizado y
burocrático.

En este contexto (1914-1931), dos hechos potenciaron la producción de discursos acerca del niño:
la Guerra del 14´, y la crisis mundial de 1930.

La configuración de un conjunto de discursos educativos escolanovistas fue contemporánea de lo

que llamaremos “discurso de la minoridad”. Mientras que los primeros dieron lugar a un conjunto de
interpretaciones sobre el niño-alumno a partir del reclamo de democratización pedagógica del sistema
educativo escolar, el segundo se inscribió en el ámbito jurídico-social para interpelar al niño-menor que
había quedado en los márgenes de la sociedad y, por ende, no estaba integrado al sistema educativo.
Comenzó entonces el diseño estatal y privado, cada vez más preciso, de un dispositivo de
control/protección y asistencia que se distanciaría de las posiciones pedagógicas de la escuela nueva.

Los discursos de la escuela nueva en Argentina construyeron una visión de la infancia

caracterizada por el reconocimiento del alumno a partir de su identidad de niño, supuestamente
invisibilidad por el normalismo de corte positivista. Este reconocimiento comprendió varias cuestiones: la
crítica a la hegemonía del maestro (o al paidocentrismo) y a la didáctica positivista, el anclaje en la
psicología del niño, la creación de experiencias educativas de autonomía infantil y gobierno infantil, la
profundización del lazo social y cultural con la infancia. (Notoria confrontación entre normalismo
positivista y escolanovismo).

Las principales críticas de la escuela nueva hacia la tradición normalista-positivista, se refieren a

su incapacidad para reemplazar al sistema tradicional fundado con la pedagogía liberal, en el caso
argentino del normalismo fundador. Las ideas de la escuela nueva, sin embargo, intervinieron en la
modulación de nuevas identidades docentes y se rearticularon en diversos tipos de discursos desde la
década del 10´hasta los años 50´.

En los años 20´, en el caso argentino, las ideas de la escuela nueva dieron lugar a diversos
discursos pedagógicos: algunos postularon el anclaje de la pedagogía en la biología y el psicoanálisis;
otros en los aportes filosóficos vitalistas. La frontera establecida con el discurso positivista era la defensa
de la autonomía infantil. El niño, abordado como un sujeto dotado de una espiritualidad propia, fue
interpretado desde sus posibilidades de crecimiento autónomo respecto de los adultos.

Distintos términos se han utilizado para nombrar las producciones el movimiento escolanovista:
escuela nueva, escuela activa, escuela renovada, escuela serena, entre otros. El rasgo común de todas las
propuestas fue el deseo de convertir a la escuela en un lugar grato para el educando.
12
 Algunos autores coinciden en considerar el movimiento de la escuela nueva como la primera gran
crítica de la educación tradicional, que puso en cuestión el carácter adultocéntrico y de tensión hacia el
futuro contra el descuido de los sujetos que transitaban por ella. Sin embargo, esta dimensión crítica no
habría sido suficiente para que el movimiento se constituyera en modelo, carácter solo reconocido por la
pedagogía tradicional.

A diferencia de lo que ocurrió con el movimiento europeo, la corriente de la escuela nueva se

instaló en Argentina en el marco de un sistema educativo en proceso de expansión que no había
clausurado su condición de modelo y que imprimió al sistema escolar rasgos jamás borrados.

La emergencia del escolanovismo, produjo una articulación con corrientes filosóficas

contemporáneas de la difusión de la escuela nueva. Suelen identificarse como precursores de la escuela
nueva a Rousseau, Tolstoi y Pestalozzi, y entre los referentes filosóficos, a Dilthey, Freud, Nietzsche, y
otros. Estos referentes apelaron, en diversa medida, a la defensa de la autonomía infantil. En las versiones
locales de la escuela nueva este principio se articuló con el evolucionismo spenceriano o el historicismo
de Dilthey. La psicologización de los métodos, un rasgo dominante del movimiento europeo, tuvo
continuidad en la Argentina con la tradición positivista experimental.

La inclusión del niño en la escena cultural se articuló con la mirada escolanovista que, confiada en
la naturaleza infantil y en la expresión propia del niño, lo había liberado de la cuadrícula positivista.

Cap. 6 – La infancia y el problema de la Nación

Durante la década del 30´, se produjeron un conjunto de transformaciones en los discursos acerca
de la infancia. Pedagogas y maestras ligadas al movimiento de la escuela nueva siguieron sosteniendo una
fuerte defensa de la autonomía infantil en las experiencias educativas. A través de la revista La Obra, el
magisterio reclamaba un cambio educativo significativo. La nueva gestión educativa que asumió con el
golpe de Uriburu en 1930, se enfrentó, entonces, a la realidad de una reforma escolanovista cada vez más
conceptuada como imposible en el marco de un diagnóstico de estancamiento.

La Revolución del 6 de septiembre de 1930, encabezada por Uriburu, inició una década
caracterizada por la configuración de un conjunto de discursos acerca de la infancia sesgados por distintas
versiones del nacionalismo. El niño, abordado desde su individualidad por es escolanovismo, analizado
por la psicología infantil y reconociendo sus derechos propios, pasó a ser pensado como “generación
infantil” interviniente en los nuevos destinos de la nación.

José María Ramos Mejía, que en 1910 presidía el Consejo Nacional de Educación, había
instrumentado una política escolar caracterizada por el objetivo de argentinizar, homogeneizar y
centralizar el sistema educativo. La transmisión de la historia nacional a los niños adquirió un papel
central: frente a aquella propiciada infancia militante del anarquismo, el nacionalismo apeló a la mitología
de los héroes nacionales como modelo de identificación de los niños con la patria.

El niño dejó de ser pensado como un sujeto atado exclusivamente a la autoridad familiar o escolar,
para ser ubicado en una relación directa con la patria y la nación, en la que la Iglesia volvió a ser
autorizada para dirigir los destinos morales del crecimiento infantil. Se produjo así, un lento pasaje de la
pedagogía a la política.

Discursos nacionalistas acerca de la infancia

 El debate sobre la autonomía infantil

Durante 1os años 30´se intensificó el debate acerca de la autonomía infantil en las
experiencias educativas. Las críticas formuladas se multiplicaron con argumentos que iban
entre la denuncia de los excesos escolanovistas (contaminada de antiyrigoyenismo y
13
 antiliberalismo) y las tesis acerca de las limitaciones culturales o raciales de los niños
argentinos respecto de los países sajones. Un pedagogo representativo de esta visión crítica
de la autonomía infantil fue Hugo Calzetti. Divulgador de las ideas de la escuela nueva en
los años 20´, en el marco de una pedagogía espiritualista muy crítica del positivismo, en
los años 30´apoyó a Uriburu y su pensamiento avanzó hacia el nazifacismo. Calzetti
consideraba que la diferente idiosincrasia de los niños latinos respecto de los sajones era
un obstáculo para la participación del niño y la toma de decisiones en la escuela. Decía que
las repúblicas escolares debían ser útiles para familiarizar al niño con el sistema de
gobierno de la sociedad en que vive.

Las críticas de pedagogos como el recién mencionado, por ejemplo, a la autonomía y el

autogobierno infantil ponen en evidencia el desplazamiento operado durante los años 30
´del discurso oficial de la escuela nueva hacia posiciones conservadoras, que coincidían en
el temor o en el rechazo del desafío experimental que había caracterizado muchos ensayos
pedagógicos en la década del 20´y los vigentes entonces.

 La espiritualización de la infancia y de la Nación

En los discursos educativos oficiales de los años 30´ las ideas de la escuela nueva fueron, o
bien objeto de rechazo, o bien se articularon con enunciados de moralización de la
conducta infantil y de moderación de los maestros, con la intención de contrarrestar la
convulsión de los años 20´. El ideario escolanovista comenzó a ser encorsetado por los
pedagogos simpatizantes de los gobiernos militares y nacionalistas en una matriz moral y
de control disciplinario.

Esta lenta transformación del discurso oficial de la escuela nueva, dejó lugar a la
emergencia de visiones caracterizadas por una espiritualización de la infancia y por
propuestas de sujeción del niño a un orden patriótico. La nueva política educativa del
gobierno de Uriburu, hizo explícita esta mirada espiritualista de la población infantil,
funcional para las nuevas necesidades políticas de la nación.

Terán postulaba la necesidad de espiritualizar la visión de la infancia, definiendo al niño

como “un ser moral, con libertad y con responsabilidad, es decir, proyectado en un plano
trascendente”. En este sentido, la escuela debía ser espiritualizada dejando atrás tanto el
positivismo heredado del normalismo fundacional como el naturalismo rousseauniano,
puesto que ambos habían provocado el “retraso filosófico de la pedagogía”. El nuevo
fundamento filosófico de la pedagogía debía ser, según Terán, el espiritualismo.

Pero: ¿se puede hablar de escuela pensando únicamente en el Educando, sin recordar,
aunque sea de paso, al Educador?

 Entre la cristianización y la militarización de la infancia

El vuelco en la política educativa oficial y en las posiciones de muchos pedagogos hacia

un discurso educativo centrado en el adulto, en las generaciones y en el futuro de la nación
acompañó la defensa de la centralidad de la familia concebida como educadora principal.
Lo que se estaba debatiendo era, en todo caso, la construcción de un nuevo tipo de Estado
y de educación infantil que partiera de la centralidad de la familia, que incluyera la religión
y que, por lo tanto, resituara a la Iglesia como autoridad social y tutora moral de la niñez.
Esto evidenció la emergencia del nacionalismo católico, y la Iglesia volvió a tener una
posición de fuerza y a ser plantada como autoridad sobre la niñez, no solo moral sino
también educativa.

14
 Manuel Fresco asumió como gobernador de la Provincia de Buenos Aires en 1936, y en
1937, el entonces ministro del Interior Roberto Noble, diseñó una reforma educativa
caracterizada por la instalación de la enseñanza religiosa en las escuelas oficiales, la
inclusión de prácticas militaristas y la articulación de la escuela con medidas asistenciales.
Según Pineau, la reforma no puede ser analizada linealmente como antirrenovadora puesto
que dio lagar a la pedagogía escolanovista.

El nacionalismo construyó una nueva concepción de la infancia, pero Carli (la autora de
este texto) opina diferente a Pineau: que la inclusión de ideas de la escuela nueva no le
otorgó perfil renovador. Precisamente porque esta reforma nacionalista estaba enfrentando
abiertamente a la escuela nueva, movimiento que acusaba de haber propiciado una
“funesta desviación”.

Hacia fines de la década del 30´, los sectores más democráticos del espacio educativo nacional
denunciaron la derechización de las políticas educativas y la eliminación de los elementos más
radicalizados del discurso escolanovista, y destacaron el impacto que ello generaba en la conformación de
las identidades infantiles.

La discusión acerca del lugar de la niñez en este nuevo horizonte no era menor: en el caso
argentino remitía a la tensión entre pensar la infancia como un tiempo de socialización familiar o escolar,
ajeno a la política y anclado en el discurso liberal de defensa de los derechos del niño, o pensar la infancia
como un problema nacional a cargo del Estado, permeado por la necesidades políticas y anclado en las
diversas versiones del nacionalismo.

Pérez – Navegar contra la corriente: la ley de educación común, normal y especial (Sta. Fe 1934)
En 1934 durante la gestión de Luciano Molinas (único gobernador demócrata progresista en la historia
santafesina) se aprobó la Ley Nº 2364 destinada a regular el funcionamiento de la educación provincial.
Dicha ley fue el basamento de una política educativa que por su originalidad se distinguió de las
tendencias dominantes durante los años 30 y de las políticas educativas practicadas por los gobiernos
santafesinos anteriores.
Gobierno de Molinasconflicto que enfrenta el peso político de la iglesia católica con el gobierno
demoprogresista cuando éste decide poner en vigencia la constitución provincial (1921) pero vetada en
dicho momento por el gobernador radical Enrique Mosca. Ese veto fue provocado por la oposición
clerical a la nueva constitución que en uno de sus artículos consagraba la neutralidad religiosa del estado
provincial.
La implementación de la constitución de 1921 abrirá la posibilidad de dictar en el año 1934 una nueva ley
de educación común, normal y especial. Esa legislación consagra la neutralidad ideológica en materia
educativa, impulsa un proceso de descentralización en el gobierno de la educación y procura inspirar en
los niños sentimientos de confraternidad universal, medidas sustentadas en valores y ppios muy diferentes
a los que prevalecían en esos tiempos.
Década del 30rasgo más notable el abandono de la relativa neutralidad ideológica que caracterizaba la
política educativa estatal vigente desde finales del s XIX. El análisis de un proyecto educativo tan disímil
como el de Molinas nos permite, desde otra perspectiva provincial, matizar y enriquecer esas visiones y
comprender además que las políticas educacionales de esa década distaron mucho de responder a
proyectos y perspectivas ideológicas homogéneas.
Antecedentes:
1908se creó la Liga del Sur en la ciudad de Rosario. Esta agrupación política nucleaba los intereses de
la población de los dptos de la región sur de la pcia. Uno de sus postulados básicos era el impulso de la
descentralización gubernamental para permitir una mayor participación de la población en la
administración de una serie de cuestiones vitales: la justicia, el control de la fuerza pública, la economía y
la educación. La descentralización era una herramienta para minar el poder oligárquico, que en Sta. Fe,
además de bases espaciales tenía un sustento regional. Esta descentralización se basaba en las sig
reformas: establecimiento del régimen comunal autónomo para c/u de las localidades provinciales, el
funcionamiento de las policías locales, la justicia de paz electiva, el registro civil municipal. En el ámbito
15
educativo la descentralización descansaba en el funcionamiento, en cada comuna, de Consejos Escolares
electivos y autónomos, dotados de rentas especiales y con facultades exclusivas de nombrar y remover
maestros.
1914la Liga del Sur y otros partidos provinciales participan en la creación del partido demócrata
progresista en un intento de crear una agrupación política de alcance nacional para disputar las elecciones
presidenciales de 1916.
En las plataformas del PDP encontramos otro elemento que servirá de base a la política educativa de
Molinas, la neutralidad del estado a nivel religioso. Las posturas laicas expresadas por el grupo que lidera
De la Torre son una expresión del cosmopolitismo de la ciudad de Rosario, en contraposición al ambiente
más tradicionalista que imperaba en la ciudad de Santa Fe, donde el peso de la iglesia católica era notable.
Por ende, la descentralización educativa y las posturas liberales en materia religiosa están presentes en los
orígenes del PDP y son deudoras de la matriz rosarina de esa agrupación política.
La ley de educación común, normal y especial: piedra angular de la política educativa demoprogresista:
Art 12la educación común será laica. La neutralidad religiosa debe llevar aparejada la neutralidad
política.
Esta resolución es una modificación fundamental con respecto a la ley de educación anterior vigente
desde 1886 que establecía la enseñanza de la religión católica como uno de los contenidos obligatorios de
la escuela primaria.
Art 17establecía la educación común mixta. Antes el estado provincial debía abrir escuelas separadas
para niñas y varones.
Estos dos art representan modificaciones importantes en el escenario provincial porque contribuirán a
quebrar la hegemonía ideológica de la iglesia católica, aunque llegaban medio siglo de retraso en relación
con la legislación nacional.
Otra innovación introducida por la ley refiere al gobierno de la educación primaria. Antes, la ley de
educación común de 1886 entregaba la administración de la educación a un consejo gral de educación, sin
autonomía de los gobiernos de turno. La ley 2369 organizaba el gobierno educativo en dos niveles, uno
provincial a cargo de un director gral de escuelas (funcionario designado por elección popular) y otro
local a cargo de consejos escolares de distrito (son las llaves maestras de la reforma escolar; elegidos por
votación popular c/2 años).
Art 13la educación desarrolla junto al natural sentimiento patriótico, otro de generosa confraternidad
internacional y de amor por la humanidad, afianzando los ppios de justicia y libertad.
La reforma escolar realizada por Molinas, a pesar de estar en las antípodas ideológicas tiene algunas
coincidencias con la implementada en Bs. As por la dupla Fresco-Noble. Una de esas coincidencias la
encontramos en la extensión del concepto de gratuidad. Art 10la gratuidad de la enseñanza comprende
extensión de matrícula y provisión de libros y útiles, alimento y calzado. Nobleplanteaba la necesidad
de alcanzar una gratuidad absoluta. Los puntos en común están motivados por el hecho de que ambos
proyectos comparten su mismo clima de época: se trata de dos estados provinciales que deben ampliar sus
funciones y preocuparse por disminuir los efectos sociales producidos por la gran crisis económica de
1930. Ambos gobiernos coinciden en el intento de impulsar las agremiaciones docentes. En el caso de Bs.
As, la administración de Fresco creará una corporación nacionalista de maestros. La ley de educación
santafesina dispone la agremiación obligatoria de los maestros, reconociéndose una sola asociación
gremial por dpto y siempre afiliada a la federación provincial del magisterio. El avance del
corporativismo alcanza a los partidos del nacionalismo de derecha y a las expresiones liberales como el
PDP en Sta. Fe.
La agremiación obligatoria y el control impuesto a través de los consejos escolares de distrito provocaron
la oposición de muchos docentes. La resistencia a las reformas escolares no fue patrimonio de los
maestros, tb alcanzó a sectores católicos molestos por el neutralismo religioso, a grupos propietarios que
no aceptaban las atribuciones impositivas de los consejos escolares y de aquellos que desconfiaban de la
capacidad de la población para gobernar la educación y que renegaban de la política descentralizadora.
Mas allá de que la intervención federal de 1935 frustró este intento de reforma, tb existían condicionantes
internos que ponían en discusión su viabilidad. Por un lado, la paradoja de una legislación que pretendía
imponer una absoluta neutralidad religiosa y política en el ámbito escolar pero que termina politizando la
elección de los consejeros de distrito, quienes elegidos conjuntamente con las autoridades comunales
terminan identificándose como representantes de un partido político y no como expresión de la
16
comunidad. Por otra parte, el impulso de la democratización y participación de la sociedad en el gobierno
de la educación, en lugar de generar consenso y terminar por enajenarse el apoyo de importantes sectores
especialmente docentes que eran agentes indispensables para cualquier intento de reforma. A pesar de
estos limites, la existencia de una política educativa laica, descentralizadora, democratizante, que alentó la
tolerancia y la confraternidad universal en una década donde primaban valores opuestos, debe alertarnos
sobre los riesgos de las generalizaciones y la necesidad de tener en cuenta las situaciones provinciales
para adquirir una justa dimensión de los proyectos educativos implementados en los años 30.

Ciria – Peronismo para escolares.

Primera década peronista1946-1955. El autor trata de ejemplificar dicho período en relación a aspectos
vinculados a la socialización de los alumnos de escuela primaria mediante los libros de lectura y luego
con la autoimagen brindada por el peronismo oficial a través de la revista quincenal Mundo Peronista
desde 1951 de particular eficacia entre partidarios y simpatizantes.
Textos escolares procedentes de 3 editoriales especializadas antes y después del peronismo en el poder
(Estrada, Kapelusz y Lasserre) muestran ciertas constantes en la presentación y el tipo de mensajes
destinados a los alumnos de primero inferior a tercer grado (6-9 años) entre 1952 y 1954. Existen dos
áreas de énfasis y repeticiones en la mayoría de los textos analizados: el paralelo entre el peronismo
(muchas veces el mismo Perón) y personajes o episodios de la historia patria, dentro de lo q puede
llamarse la historia liberal o tradicional, nunca la revisionista; y la enumeración de las conquistas del
peronismo oficial en todos los aspectos de la realidad nacional, con especial referencia a la obra de Perón
y Eva Perón en tal sentido.
Perón es frecuentemente comparado con San Martín, desde el libro de lectura inicial que identifica a
ambos en uniforme militar y en iconografías muy difundidas en la época como “El libertador Gral San
Martín. El libertador Gral Perón.”
La plaza de Mayo de la ciudad de Bs. As es presentada como escenario de acontecimientos
trascendentales, desde las invasiones inglesas y los sucesos del 22 al 25 de mayo de 1810 hasta el 17 de
octubre de 1945. Fechas importantes como la recordación del 1 de mayo cambia de contenido y se
peronizan.
La referencia a próceres de la historia tradicional argentina es común y frecuente (Grales Mitre, Roca,
Urquiza, Belgrano, etc.) Juan Manuel de Rosas y los caudillos no ingresan en los libros de lectura.
El distintivo más difundido de la primera época peronista fue el popular escudito que identificaba a
los leales. Su inspiración directa era el propio escudo nacional. Si bien preservaba las referencias a
distintos aspectos que hacen al símbolo nacional (los laureles, los colores celeste y blanco, el sol), la
mayor discrepancia estaba dada por las manos estrechadas en sentido diagonal antes que el horizontal del
modelo, lo que podría sugerir la relación de subordinación entre el pueblo unido y organizado y su
máximo Conductor. Sin embargo, la versión infantil para escolares explicaba al “escudo de valientes” de
manera diferente: esas dos manos unidas simbolizan la hermandad.
La realidad presente (el 2do conjunto de temas aludido) tiende a adquirir marcado carácter triunfalista en
la Nueva Argentina. Entre muchísimas referencias son comunes los elogios a los derechos del trabajador,
de la ancianidad y la niñez, incorporados a la constitución en 1949, a la obra de la fundación Eva Perón y
sobre todo a la persona de su creadora, a la marina mercante y aerolíneas argentinas, a los servicios
públicos nacionalizados, al gasoducto Presidente Perón, la reivindicación nacional de las islas Malvinas,
etc. Debe destacarse la forma didáctica en que temas algo más abstractos como la definición del
justicialismo eran presentados consistentemente a los alumnos de la primaria.
El 15 de julio de 1951 apareció el primer ejemplar de la revista quincenal Mundo Peronista, órgano de
difusión de la Escuela Superior Peronista. A partir de su segundo número las portadas llevaron el lema
“para un peronista no puede haber nada mejor que otro peronista” (una de las 20 verdades del
justicialismo). Después de la muerte de Evita (1952) y sobre todo para 1954/55 el contenido doctrinario
cede lugar a la canonización del líder vivo y la desaparecida jefa espiritual. La Escuela Superior Peronista
tiene por misión esencial la preparación y capacitación de dirigentes peronistas en la administración y en
el partido. Con ello se persigue desterrar el caciquismo y el caudillismo para reemplazarlos por
ciudadanos humildes pero sabios y virtuosos. La idea es sustituir los antiguos comités de la política criolla
por escuelas peronistas, ateneos culturales, cursos de elevación cultural, cursos de capacitación y escuelas
sindicales para transformar una masa inorgánica en un pueblo organizado con alto nivel de cultura cívica
17
y una amplia conciencia social. Los textos que se irán sacralizando son contemporáneos a la aparición de
la revista. Mundo peronista publica en números sucesivos las clases dictadas por Perón y Eva en la
escuela superior peronista (llamadas “conducción política” e “historia del peronismo”). Los pensamientos
del líder pasan a convertirse en sección permanente de la publicación.
Los materiales de mundo peronista pueden dividirse en 2 grandes grupos:
-las secciones humorísticas (tipo historietas), de apostillas, de circunstancias, de poemas laudatorios
(incluidos los versos remitidos por los lectores) y afines. Junto al especto mas informativo en la revista
como son los comentarios alusivos a sucesos importantes de la época, convirtiendo así a mundo peronista
en una fuente importante para estudiar la autoimagen oficial del primer justicialismo en el gobierno.
Una sección titulada “Además” critica, parodia y ridiculiza a los partidos opositores y sus principales
dirigentes.
-textos doctrinarios especialmente dedicados a destacar la originalidad y superioridad del justicialismo
frente al capitalismo individualista y al comunismo colectivista. Un apartado especial se convierte en otra
sección permanente llamada “tu página de pibe peronista”.
Aparte de las pag ilustradas con realizaciones del gobierno y de la fundación Eva perón (ayuda social),
había un calendario del justicialismo que reproducía las obras llevadas a cabo día a día por el gobierno
encarnado en perón y la fundación. El mundo peronista, en sus primeros años, hacía escasa mención de
otras figuras del movimiento y el partido. Una excepción fue la del Cabo Mayor Miguel Ángel Farina
ascendido póstumamente a Sarmiento, caído en los enfrentamientos militares de 1951, subrayando su
comportamiento heroico: “soldado de la patria y hombre de perón”lealtad al soldado.
En el ámbito propiamente doctrinario o sea de difusión/divulgación del justicialismo (doctrina para todos)
se pueden advertir dos vertientes:
-deslindar diferencias entre el justicialismo y el capitalismo y entre el justicialismo y el comunismo, de
acuerdo a distintos temas o conceptos básicos: la libertad, la economía, el pueblo, etc. El justicialismo ha
modificado las estructuras fundamentales de nuestro capitalismo oligarca de 1943, tanto en la doctrina
como en la realidad. El justicialismo se presenta como una filosofía integral de la vida de la que se
derivan una doctrina y una teoría en lo económico, en lo político y en lo social. Pero antes que en terrenos
más bien abstractos la superioridad del justicialismo se destaca en lo económico. El justicialismo dispone
que el dinero tiene una función social, por lo cual, así se pueden suprimir los abusos individualistas del
capitalismo y no se cae en los abusos estatistas del comunismo, peores que los de aquél. La función social
del dinero hace que los instrumentos de trabajo sean propiedad del pueblo. De ahí la necesidad de que el
pueblo se organice y la cooperativa será la organización típicamente justicialista. Como el sindicato en el
orden social, la cooperativa seria en el económico un tipo de institución natural.
-forma de apólogos o comparaciones gráficas entre sistemas económico-políticos que incluyen otros tipos
que el capitalista y el comunista.
El justicialismo explicado para niños se convirtió en una sección especial de Mundo peronista. Una de
esas notas más o menos fijas es la conversación sencilla con los pibes. Tanto grandes como chicos pueden
compartir los art porque nada está prohibido para menores. Los chicos son objeto especial de atención
del peronismo porque todos los pibes son los únicos privilegiados en la nueva arg.; los únicos
privilegiados de evita y perón. Los textos para menores contienen recomendaciones y consejos para
que los niños traten de convertir a sus compañeros indiferentes a las obvias verdades del
justicialismo encarnado en perón y evita: no se puede ser buen argentino sin ser buen peronista.
Los mensajes para pibes peronistas usualmente contienen explicaciones de conceptos justicialistas como
oligarquía, soberanía, política y hasta las 20 verdades simplificadas. Aparece otra sección especial
“Azulandia”, en donde se relatan cuentos de hadas para referir sucesos en un país de maravilla, donde
evita es comparada con un hada buena. La ciudad infantil levantada por la fundación es más útil y cumple
mejores funciones sociales que el “palacio de un rey”.
Conclusión
Durante un período posterior a 1955 la tendencia suele reaparecer periódicamente durante gobiernos
represivos, las prohibiciones especificas dictadas desde el poder pretendieron erradicar la memoria
colectiva de los años 1945-1955. El ej es el decreto-ley nº 4161 (1956) “prohibición de elementos de
afirmación ideológica o de propaganda peronista”, entre los cuales, se hallaban fotos, retratos y esculturas
de los funcionarios peronistas, el nombre del presidente depuesto, el de sus parientes, expresiones
“peronista”, “justicialista”, “P.P. (partido peronista)”, las composiciones musicales (las marchas),
18
fragmentos de los discursos de perón o evita. Las violaciones al decreto podían castigarse con penas en
prisión, inhabilitaciones y clausuras, y multas. Los sectores triunfantes en el régimen militar que derrocó
a perón creyeron que el peronismo había sido tan solo una aberración pasajera seductora de las masas
trabajadoras, por lo que el decreto prohíbe las menciones de seres y cosas como si de esta forma pudieran
eliminarse los influjos que ejercían y que siguieron ejerciendo años mas tarde. Del triunfalismo optimista
se pasaba a una suerte de nominalismo medieval al revés (si no se nombra al adversario se lo podrá
vencer o al menos llegarán a olvidarlo sus partidarios).
El legado popular del peronismo histórico se elaboró con rasgos definidos en la década 1945-1955.
Estas formulaciones clásicas no agotan los contenidos del mov en el poder, ni tampoco los avatares del
peronismo en la oposición y en su retorno al gobierno entre 1973 y 1976. Pero a partir del análisis de los
textos y su relación con la realidad como paso impostergable, puede entenderse mejor la perduración de
las ideas peronistas sustentadas por grandes sectores populares.

Béjar - Altares y banderas en una educación popular. La propuesta del gobierno de Manuel Fresco
en la pcia de Bs. As (1936-1940)
Período que va desde el golpe del 30 al de 43 (“década infame”). Prácticas de una clase política,
cuestionada como clase dirigente. Los nacionalistas, en su doble condición de protagonistas de este
proceso y observadores críticos de alguno de sus aspectos, fueron los sostenedores de esta imagen. Luego,
la misma fue aceptada y difundida desde diferentes miradas. Así, los años 30 aparecen signados por la
existencia de un hiato entre una sociedad que transformaba rápidamente su fisonomía y una clase política
decadente (hacendados poderosos, cuadillos, abogados, profesores universitarios, representantes de
compañías extranjeras), incapaz de ofrecer respuestas frente a los nuevos desafíos.
En este contexto, el gobierno de Fresco 1 es caracterizado como una de las expresiones más acabadas de la
infamia. Sin embargo, el proyecto impulsado desde este gobierno, más allá del rotundo fracaso de Fresco
como dirigente político, no ignoró los desafíos de su tiempo, provocó realineamientos políticos
significativos y articuló prácticas y concepciones políticas que alcanzarían una prolongada y profunda
inserción en la sociedad argentina. Bajo el lema “Di-s, Patria, Hogar” se aglutinaron junto al gobernador,
sectores del conservadorismo bonaerense, militantes nacionalistas y representantes del socialismo
independiente y, a su vez, otras fracciones del conservadorismo y el nacionalismo manifestaron su
oposición a dicho régimen.
Encontramos un sector de la clase política en estrecha relación con la iglesia católica, que al mismo
tiempo que recurrió al fraude y la violencia contra la oposición, procuró ganar un cierto grado de
consenso a través de la exaltación del nacionalismo y del reconocimiento de la impostergable obligación
del estado hacia los más débiles y marginados.
Una nueva educación para una nueva sociedad:
Desde el inicio de su gestión el gobernador manifestó su propósito de reestructurar enseñanza primaria.
Dicha tarea le exigía contar con un equipo de colaboradores consustanciados con su proyecto y que
reemplazara a los funcionarios que le había legado el gobierno de Raúl Díaz. El affaire de los textos
escolares le ofreció argumentos para justificar su avance sobre la administración escolar, invocando
denuncias sobre la existencia de actos de presión y soborno en las asambleas docentes encargadas de
seleccionar los textos escolares de uso obligatorio.
A través de la nueva escuela el proyecto gubernamental se proponía conformar una sociedad más
compacta y homogénea en la que el conjunto de sus miembros compartiesen aquellos valores y objetivos
que desde el poder político se ofrecían como pilares básicos de todo ordenamiento social: el amor a la
patria, un profundo sentimiento religioso, una raza sana y viril y la unidad de esfuerzos para forjar una
nación poderosa. La compenetración de la sociedad con estos principios exigía que todos los niños
recibiesen los beneficios de la educación primaria y que el postulado de la obligatoriedad escolar se
cumpliese efectivamente. Había que desterrar el analfabetismo y en esta tarea el estado debía desempeñar
un rol protagónico en virtud de los recursos a su alcance para eliminar a los “desertores” (“semana del
analfabeto” impulsada por el gobierno en todo el ámbito provincial). El analfabetismo es un enemigo que
hay que vencer. La derrota del enemigo exigía la presencia de un ejército y entonces se recurrió a una
1
fue un médico y político argentino, que ejerció como Gobernador de la Provincia de Buenos Aires entre 1936 y 1940. Se
destacó por su origen fraudulento, su recurrencia a la represión, su estrecha vinculación con la iglesia católica y su particular
simpatía por el fascismo, que no había logrado arraigo en la Argentina de su época.
19
amplia campaña de difusión a través de volantes, conferencias, audiciones radiales, publicación de
solicitadas a fin de movilizar a docentes, padres, alumnos y vecinos para que la “caza del analfabeto”
resultase exitosa. El objetivo central de esta cruzada era el de identificar a los desertores. Así, aquel que
conociese a un infractor debía denunciarlo, la denuncia podía ser anónima. Sin embargo, el que no
conocía la palabra no era el único enemigo, también se denunció al que trajo la palabra mala (aquellos
que han traído lucha de clases, miserias laborales, injusticias, protesta, etc.). Como coronación de esta
movilización en 1937 fue probada ley 4546 de Represión del Analfabetismo y la Deserción Escolar. La
misma dispuso la creación de un cuerpo de agentes escolares encargados de fiscalizar el cumplimiento de
la obligatoriedad escolar por parte de los padres. Para detectar a los desertores se dispuso la confección de
la ficha escolar individual que debía acompañar al alumno a lo largo de su transito por la escuela. Los
infractores serían multados.
Sin embargo, el gobierno no se limitó a perseguir y reprimir, pues el analfabetismo era entendido también
como consecuencia de una serie de factores sociales y económicos. En este sentido fueron denunciados:
el trabajo infantil a causa de la pobreza, el incumplimiento de la ley de trabajo de menores, las distancias
y los malos caminos y los frecuentes traslados de la población rural a raíz de las condiciones estipuladas.
Desde esta perspectiva, la deserción escolar requería instrumentar una política de asistencia social en la
que nuevamente al estado le correspondería un papel central. El gobierno presentó a los comedores
escolares y las colonias de vacaciones como los medios más idóneos para que la escuela reparase la
situación de los niños desprotegidos. Además, estos nuevos ámbitos ofrecían un control más preciso sobre
el proceso de socialización. Reglamento para los colonias bonaerensesvestimenta del personal y que los
niños debían escribirles una vez por semana a su flia. En la instrumentalización de esta política asistencial
se procuró complementar la actividad estatal con la iniciativa y el aporte económico de la comunidad. En
el ámbito educativo se visualizo a las cooperadoras como el instrumento adecuado para vincular la
actividad privada con los esfuerzos gubernamentales. En estas organizaciones se enucleaban
espontáneamente padres y vecinos interesados en promover un mejor desenvolvimiento de la escuela y en
ayudar a los niños más necesitados. El poder ejecutivo entendió que para acrecentar la eficacia de las
cooperativas resultaba necesario encuadrar su funcionamiento y para ello aprobó la reglamentación que
cercenó la autonomía de dichos organismos al colocarlos bajo el estricto control de las autoridades.
El nuevo reglamento, aprobado en 1936, dispuso que toda escuela estaba obligada a contar con una
asociación cooperadora y que ésta dependería de la Dirección Gral de Escuelas a través de un organismo
que se creaba con dicho fin: la Administración Central de Sociedades Cooperadoras Escolares, luego
reemplazada por la Ayuda Social de la Dirección Gral de Escuelas. A este nuevo ente se le confirieron
amplísimas facultades (revisión de balances de cooperativas, confirmación de sus autoridades, etc.)
En esta serie de iniciativas, se distingue un marcado afán por ampliar el campo de acción reconocido a los
organismos gubernamentales. El estado aparece así asumiendo un papel mas activo y colocando bajo su
control directo a organismos que hasta ese momento se desenvolvían en el ámbito privado. En el marco
de esta concepción estatalista, el proyecto educativo impulsado por el gobierno se propuso una
reestructuración acabada del ámbito escolar, empresa que, aunque orientada por definidos propósitos
políticos, supuso además, la adopción de determinada perspectiva pedagógica.
En el plano de la enseñanza, la configuración de la nueva escuela se apoyo en tres pilares básicos: la
introducción de la religión católica como materia obligatoria, el reconocimiento de un papel más
destacado a la educación física y la exaltación del hacer como alternativa frente al intelectualismo
predominante. Las dos primeras afectaron al conjunto de los establecimientos escolares, mientras que la
tercera solo se aplico con carácter experimental en un nº reducido de establecimientos distribuidos en
diferentes distritos de la provincia. Las tres innovaciones estaban estrechamente relacionadas y a través de
la fundamentación de las mismas, el equipo gobernante puso de manifiesto su interés por instaurar un
nuevo ordenamiento social. En el nuevo ordenamiento, los fines y objetivos de la comunidad tendrían
preeminencia frente a los intereses individuales y el estado actuaría como entidad totalizadora capaz de
interpretar y fijar los rumbos del conjunto social. De esta manera, la reforma de la escuela primaria
bonaerense fue estructurada en torno a un conjunto de principios básicos: el reconocimiento de la religión
católica como base de sustentación filosófica de la nueva pedagogía; el cuestionamiento tajante del
racionalismo y el intelectualismo; la superioridad de la escuela activa vinculada con el mundo del trabajo
e interesada en la ejercitación de la actividad manual; la valorización del desarrollo físico como expresión

20
de la vitalidad de una sociedad y una raza; y la exaltación del amor a la patria y sus tradiciones como
factor cohesionador de los diferentes sectores sociales.
En 1937 el poder ejecutivo dispuso por decreto que el director gral de escuelas designase a 4
profesionales para integrar una comisión encargada de reformular el plan de enseñanza y que sería
presidida por el ministro de gobierno. Esta comisión elevo un proyecto a través del cual se erradicaría el
verbalismo y el enciclopedismo de la escuela primaria. Para ello se diversificaban las act escolares y se
disponía una nueva estructuración de los contenidos. Las materias de ese momento, se reemplazaban por
dos orientaciones básicas: instrucción (idioma, matemática, dibujo y trabajo manual) y desenvolvimiento
(educación patriótica, moral y religiosa, educación estética (canto, teatro, música), intelectual y educación
física). De esta forma se pretendía deslindar un núcleo informativo al que se calificaría numéricamente,
de otro constituido por las disciplinas a las que se atribuía un carácter educativo-social y que se evaluaría
en forma conceptual. La fuente de inspiración de esta innovación fue la escuela de la personalidad
impulsada por Hugo Gaudig, según la cual, la educación debía entenderse como un proceso formativo que
atendía la esfera emocional y volitiva, trascendiendo la mera transmisión de conocimientos. La propuesta
articuló el nuevo ordenamiento de los contenidos con un replanteo de los métodos de enseñanza. Los
miembros de la comisión dispusieron la instrumentación de los centros de interés como el sistema de
enseñanza adecuado para los alumnos del 1er ciclo (1º a 3º grado) y el de correlación de asignaturas para
el 2do (4º a 6º grado). Se aprobó la incorporación de un nuevo nivel el de preaprendizaje gral destinado a
alumnos de 5º y 6º grado con el propósito de revalorizar el trabajo manual y ofrecer los rudimentos de un
oficio. En este ciclo se incluyeron 4 orientaciones básicas (educación para el hogar (solo
mujeresalimento, vestido, etc.); industria o taller (solo varonesimprenta, cestería; carpintería, etc.);
comercio (amboscontabilidad, idioma, economía, etc.); orientación para las actividades rurales
(ambostareas para desarrollar en el huerto o granja escolar)), c/u de ellas con act a desarrollar de
acuerdo a las condiciones sociales del ámbito donde este arraigada la escuela y estableciendo una
distinción respecto a la futura inserción social de varones y mujeres.
La incorporación del preaprendizaje gral posibilitaba un nuevo tipo de articulación entre la escuela y la
comunidad y además permitía la adaptación de aquella a las transformaciones que estaban ocurriendo en
la sociedad argentina. Este interés por ofrecer una orientación laboral tb ocupó un lugar destacado en las
propuestas destinadas a revalorizar las actividades agro-ganaderas con el propósito de evitar la
emigración desde el ámbito rural hacia las ciudades.
En virtud del contenido de los cursos y de los medios que se dispusieron para su concreción el
preaprendizaje gral estuvo lejos de ofrecer una capacitación para ingresar al mundo del trabajo fabril. Su
estructura no indica que fuese la respuesta destinada a satisfacer las exigencias de un desarrollo industrial
afectado por la ausencia de una fuerza de trabajo calificada. En el caso de la mujer, este ciclo respondía a
los valores de una concepción tradicional según la cual, aquella estaba destinada a asegurar la
reproducción de la especie y la atención del ámbito domestico. Estos rasgos permiten distinguir a la
orientación laboral como otra de las alternativas desplegadas en torno a la consolidación de determinados
valores y actitudes, antes que como una experiencia destinada a vincular la escuela con la esfera
productiva.
En estrecha vinculación con el gobierno, la iglesia católica desempeñó un papel relevante en esta
remodelación del conjunto social. Ya antes de que Fresco asumiese y contando con el apoyo de los
sectores políticos mas autoritarios entre quienes habían propiciado el golpe del 30, la iglesia había ganado
una creciente gravitación en el ámbito escolar. Este avance fue cuestionado por algunos sectores de la
clase política y si bien la oposición mas definida fue planteada por el partido socialista, cabe destacar que
tb ofreció resistencia el grupo conservador liderado por Moreno.
El gobierno de Fresco ignoró las disidencias planteadas dentro y fuera de su partido y dispuso la
incorporación de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas y privadas de la pcia. Ya no había espacio
para la neutralidad religiosa, el discurso oficial definió el laicismo como una forma encubierta de
antirreligiosidad. Para ser aceptado como miembro de la comunidad solo había un camino posible: adherir
a los valores reconocidos por el gobierno e iglesia como expresiones de la autentica realidad nacional. A
partir de la inclusión de la enseñanza religiosa, la iglesia católica quedo facultada para nombrar delegados
en todos los distritos escolares con el propósito de controlar la labor docente en el dictado de la nueva
materia; el poder político le daba su apoyo para expandir su mensaje. Para lograr mayor gravitación en el
seno del cuerpo docente, a pocos meses de asumir Fresco, se constituyó la Federación de Maestros y
21
Profesores Católicos. Esta entidad organizo un congreso (1937) cuyos discursos fueron reproducidos en la
Revista de Educación.
El fin de la escuela laica en el ámbito bonaerense fue confirmado y reforzado en 1939 a través de la ley
4755. En el senado se aprobó sin debate, en cambio en la cámara de diputados, tuvo lugar un debate en
donde socialistas, radicales y conservadores (Verzura) argumentaron a favor de la escuela laica. La prensa
adoptó una posición crítica respecto a la creciente gravitación de la religión y puso en tela de juicio los
procedimientos aprobados para salvaguardar la libertad de conciencia.
Las disposiciones del gobierno en materia religiosa no fueron recibidas y asimiladas de la misma manera
por toda la población. En el caso de los pueblos rurales, nos encontramos con una configuración en la que
las distancias y el aislamiento imponían su impronta en la fisonomía social al restringir las posibilidades
para la constitución de espacios públicos. En el caso de grandes centros urbanos, hallamos conglomerados
urbanos densamente poblados en los que la presencia cotidiana de lo heterogéneo hacía menos difícil
pensar y aceptar la existencia de lo otro, lo distinto.
Según los resultados de un informe, en la sociedad argentina la religión católica tenia raíces profundas.
Sin embargo, de su lectura tb se desprendían una serie de interrogantes. En la mayoría de los distritos
bonaerenses hubo grupos minoritarios que explícitamente rechazaron la enseñanza religiosa. Respecto a
la posición de los maestros, según el debate a que dio lugar la evaluación de la reforma educativa en la
asamblea realizada por la asociación de maestros en 1939, en la comisión encargada de evaluar la reforma
educativa, el balance de la misma dio lugar a divergencias que se plasmaron en la elaboración de dos
dictámenes: el de la minoría (evaluado por 3 de sus integrantes) apoyó sin reservas todos los aspectos de
la propuesta gubernamental, y el de la mayoría (evaluado por 5 de sus integrantes) realizo algunas
observaciones sobre el área de educación física y la inclusión de la religión como materia obligatoria. Con
respecto a la enseñanza religiosa, por un lado, sostuvo que su incorporación a la escuela era extralegal en
la medida que la legislatura aun no había dictado la ley de educación que avalara esta disposición y, por el
otro, censuró la forma en que se instrumentaba su enseñanza, el carácter catequístico de la misma no
aportaba elementos positivos para la formación de la inteligencia y la voluntad de los niños. En cuanto a
la educación física, si bien reconocía un papel positivo, buscaba poner límites precisos a esta act,
destacando que a través de la misma no debían perseguirse otros fines que los meramente educativos y
que su dictado debía estar a cargo de maestros. Las conclusiones que avalaban la experiencia piloto
destinada a dar vida a la nueva escuela, fueron aprobadas casi por unanimidad.
En el proyecto oficial, junto con la religión católica, se destaca el interés por revalorizar el peso y el papel
de la educación física. Desde la perspectiva del equipo gubernamental, la escuela se había centrado en la
educación intelectual, descuidando que el cuidado del cuerpo era fundamental para la formación de la
personalidad masculina. Así en 1936 el poder ejecutivo dispuso por decreto la creación de la Dirección de
Educación Física y Cultura (estructura piramidal y ramificada; se buscaba un nexo entre este organismo y
las escuelas; el poder ejecutivo le confería a esta dirección una vasta gama de act, tales como la
organización de reuniones deportivas y recreativas, de comedores escolares, de actos y conferencias, y
como se le confirió la misión de incentivar el sentimiento nacional, se abocó a la preparación de la
escenografía de los actos escolares) y nombró a Videla Doma, uno de los dirigentes del movimiento
nacionalista, como director de la misma. En cuanto a la repercusión del nuevo organismo en el ámbito
escolar, Videla Doma propuso un plan de trabajo, aprobado por el Consejo Gral de Educación integrando
las sig act: gimnasia diaria, instrucción teórica y practica de tiro (“queremos que no teman a las armas, las
armas no dañan, defienden. En una educación natural no puede descuidarse el aspecto bélico de los
niños” – Kraiselburg, inspector gral de escuelas). La prensa platense y los senadores socialistas
reaccionaron críticamenteel poder ejecutivo ignoraba al poder legislativo; el gobierno no indicaba de
qué manera se obtendrían los recursos humanos y materiales.
En relación a la evaluación de esta institución, frente al tono exitista planteado por Fresco, la Memoria del
Ministerio de Gobierno plantea que dicha dirección no logró plasmar acabadamente sus objetivos y esto
en virtud de la conjunción de una serie de factores adversos: la carencia de recursos materiales,
desconfianza por parte de la población, etc., el mayor logro de esta dirección, según esta fuente, fueron
los disciplinados desfiles escolares.
La propuesta bonaerense fue presentada como parte de un movimiento más amplio destinado a
reestructurar el sentido y el papel de la educación. La afinidad de esta experiencia con otras se desprendía
de una coincidencia profunda en la medida que todas estas iniciativas cuestionaban los postulados del
22
positivismo. Para los autores de la reforma bonaerense resultaba necesario desprenderse de los principales
sustentados por Rousseau, Hegel, Herbart, Froebel, quienes en su carácter de principales representantes
del positivismo habían proclamado la muerte del humanismo clásico para levantar un altar al
racionalismo científico. En Arg el predominio indiscutible del positivismo a lo largo del ciclo de la
organización nacional había derivado en la exaltación de la riqueza material y en la configuración de una
sociedad cosmopolita y sin Di-s. Sin embargo, los miembros de la Comisión reconocían, en el s.XIX, el
nacimiento de una nueva sensibilidad que avanzaba pujante, resquebrajando el predominio indiscutido de
la razón y desplegándose en todas las esferas del pensamiento, desde el plano filosófico, psicológico y
pedagógico. La reforma bonaerense, según sus autores, compartía los valores que nutrían a esta corriente
en cuantos estos se presentaban como una reacción frente al materialismo, al racionalismo y al mismo
tiempo como exaltación de la espiritualidad. Debido al reconocimiento de la carencia de un sist filosófico
nacional definido, el equipo bonaerense volvió su mirada hacia la experiencia educativa italiana
impulsada por Giovanni Gentile y Lombardo Radice a ppios de los años 20. El proyecto encarado por
Gentile, aunque se concretó en los 1eros años del gobierno de Mussolini, no puede definirse como la
expresión acabada de los objetivos fascistas en el ámbito educativo. Conjunto de ppios e iniciativas de la
experiencia italiana que estuvieron presentes en la reforma bonaerense: la inclusión de la enseñanza
religiosa, la instrumentación de una amplia gama de act tales como el dibujo espontáneo, la música, el
periodismo; y la revisión de los sist de formación de docentes. En el caso bonaerense se percibe en el
seno del mismo proyecto argumentos que sostienen la conveniencia de una escuela pública masiva,
vinculada al hacer y signada por un tono militarista, junto con el afán por imponer una concepción
humanista de sesgo elitista en el marco del idealismo filosófico (tensión que se encuentra tb en entre la
concepción elitista de Gentile y la propuesta de Bottai más orientada hacia la exaltación de los valores
plebeyos). Esta 2da orientación se postuló para la formación de un nuevo modelo de maestro.
Para algunos funcionarios (Kraiselburg), esta reforma educativa combinaba una cuota de amor hacia los
niños con un eficaz sist represivo; el debate metodológico era escasamente relevante; la comprensión y la
repetición seguían siendo los dos procesos indispensables para la adquisición del conocimiento. Antes que
los ppios pedagógicos y psicológicos se elevaran a la categoría de ciencia habían sido aplicados
empíricamente por los maestros. La oposición entre materialismo y espiritualismo tampoco tenía
demasiado sentido, había que lograr una equilibrada combinación de ambos. Kraiselburg planteaba que el
estado debia encargarse en forma dominante de la educación desde la enseñanza primaria a la superior xq
las escuelas estatales eran las únicas que actuaban desinteresadamente e igualaban a todos los niños. Los
aspectos mas destacados de la nueva escuela fueron su carácter nacionalista y la posibilidad que brindaba
para subordinar lo individual y social a lo estatal. La crítica al intelectualismo no se vincula con las
limitaciones de un saber enciclopedista sino con los peligros que se derivaban del mismo para el orden
social y político. La escuela intelectualista planteaba problemas alarmantes xq creaba una clase populosa
de intelectuales que sembraban duda y desconcierto mediante recursos de persuasión que les
proporcionaba la escuela, el colegio y la universidad. La finalidad de la nueva educación no es ya la de
lograr el despliegue de todas las posibilidades intelectuales, creativas y emocionales del niño, sino la de
protegerlo de los peligros que lo acechan (duda).
Requisitos y alcances del proyecto educativo:
Para la exitosa concreción de los objetivos era indispensable contar con la colaboración de los maestros.
Estos debían capacitarse y compartir los presupuestos y postulados del proyecto educativo. Para lo cual,
se organizaron cursos y jornadas de perfeccionamiento docente. Para muchos docentes, la cuestión
parecía reducirse a la sustitución de unos procedimientos metodológicos por otros, sin comprender la
dimensión del cambio. Fuera del ámbito gubernamental, esta preocupación por la formación docente
constituyó el eje central de las act desplegadas por la Fundación Argentina de Educación (creada por
Baldrich; trabajó en estrecha relación con el gobierno). Inició su labor en el ámbito educativo bonaerense
a fines de 1936 cuando presento un plan de cursos en torno a la cultura y problemas rurales. El gobierno
provincial aceptó la iniciativa. La comisión trató temas relacionados con aspectos pedagógicos de la
nueva escuela: el ausentismo y deserción escolar; la psicología infantil; instrucción y desenvolvimiento;
preaprendizaje gral; fundamentos pedagógicos de la reforma; la escuela rural en la pcia de Bs. As. La
fundación, en cambio, trató cuestiones vinculadas con una determinada concepción que reconocía en los
valores de la cultura greco-latina y cristiana junto con la exaltación del nacionalismo, los ppios básicos en
que debía forjarse el nuevo maestro. El programa presentado por la misma abordo cuestiones como: el
23
concepto del hombre, la educación en Grecia y Roma, la influencia de la literatura clásica española; los
antecedentes espirituales de nuestra nacionalidad, la educación en el cristianismo, etc.
El interés de la fundación por ofrecer una formación sistemática y alternativa a la que ofrecía la escuela
normal, hija del proyecto liberal, se plasmó en el proyecto de creación del instituto de cultura del
magisterio de la pcia de Bs. As. A partir de la formación ofrecida por dicho centro, los maestros estarían
en condiciones de replantear críticamente los principios del sist vigente fundado en la exaltación de un
crudo materialismo. Los vínculos entre la fundación y el gobierno constituyen otro ej de los modos en que
se articulaban las relaciones entre estado y sociedad. Así, los cursos concretados por la fundación y el
gobierno provincial fueron el antecedente de la escuela superior del magisterio.
El interés del gobierno por los docentes no se agotó en la instrumentación de los cursos citados. Desplegó
otra serie de medidas, desde las que intentaron satisfacer los reclamos de dicho sector, hasta las que
asumieron un definido cariz represivo.
A partir del golpe del 30, la posición de los maestros se había visto negativamente afectada en dos
aspectos: el económico y el de la estabilidad laboral. Sus sueldos, al igual que los de los empleados
públicos, sufrieron reducciones en virtud de la política adoptada por gobierno de Martínez de Hoz (1932-
35) destinada a reducir los altos déficits presupuestarios que provocaban la ira de los grandes
terratenientes bonaerenses. Se sumó es esto, un nuevo clima político en el que se deterioraron las
condiciones que garantizaban una cierta estabilidad docente. Los maestros quedaron sin ningún tipo de
garantía frente a las resoluciones del director gral de escuelas y además, la ingerencia directa del comité
afectó su situación laboral. La adopción de pautas que garantizasen la estabilidad laboral y la aprobación
de un escalafón docente fueron los reclamos más persistentes por parte de la Asociación de Maestros. Y
aunque en todos los proyectos referidos a la reforma de la ley de Educación se reconocía la necesidad de
incorporar ambas medidas, fue recién bajo el gobierno de Fresco que los maestros vieron concretadas sus
aspiraciones.
Ley 4675 de Estabilidad y Escalafón Docentepero, los incrementos salariales dispuestos a partir del
nuevo escalafón no llegaron a concretarse. El impacto de la recesión económica indujo al gobierno a
reducir sus gastos y para esto recurrió nuevamente a la rebaja de los salarios de todos los empleados
públicos. La disposición de que el salario docente no podía sufrir ningún tipo de reducción pasó a ser una
promesa más y la ayer complacida Asociación encaró la puesta en marcha de un plan de protestas. El
equipo gobernante utilizó tb el poder estatal a fin de incidir en el destino y la gravitación de las
organizaciones representativas del magisterio. Más allá de su estrecha vinculación con la iglesia católica,
en este terreno el gobierno compitió con la jerarquía eclesiástica. Pese a que ésta había propiciado la
creación de la Federación de Maestros y Profesores Católicos, el gobierno impulsó la constitución de un
nuevo organismo directamente subordinado a sus directivas, la Corporación Nacionalista de Maestros.
Ese sentimiento nacional que el gobierno se esforzaba por afianzar entre los maestros a través de la
Corporación (sano patriotismo, amor a las tradiciones y glorias de la patria, valor de los símbolos
nacionales, especialmente la bandera) tenía ya una destacada gravitación en el seno de la Asociación.
Pero la reforma escolar, vinculada con una propuesta política, tb fijó objetivos en relación con los
aspectos pedagógicos y metodológicos de la enseñanza, invocando la necesidad de incorporar los avances
concretados a nivel teórico en el campo de la educación. Hay que tener en cuenta una serie de factores
que llevan a relativizar esta reestructuración, por un lado, la forma en que se aplicaron las nuevas
propuestas pedagógicas y, por el otro, las dificultades políticas y económicas que afectaron al gobierno y
restringieron su campo de acción. En el 1er caso, de la lectura de las guías didácticas se desprende que el
verbalismo, la repetición y el estudio memorístico siguieron ocupando un lugar destacado y desde los
contenidos se procuraba afianzar los ppios que orientaban la política del gobierno. Ciertas act
convencionales y no exactamente destinadas a despertar el interés de los niños siguieron ocupando un
papel importante, especialmente en las clases dedicadas a la veneración de algún prócer. Unas de las
restricciones básicas con que se encontró el gobierno para concretar las iniciativas que anunciara, provino
de la recesión económica con que se enfrentó. El proyecto educativo requería de la existencia de una
importante infraestructura, de un nº suficiente de establecimientos escolares en todo el territorio
provincial a fin de contrarrestar la deserción, la instalación de talleres y provisión de materiales para las
act, campos de deporte, comedores y colonias de vacaciones para posibilitar la socialización. Y había que
mejorar la situación salarial de los docentes, a quienes se les exigía un esfuerzo y compromiso c/vez
mayor.
24
Durante sus 2 1eros años, el gobierno había contado con un clima económico favorable que le permitió
incrementar el gasto público recortado por sus antecesores por el impacto de la crisis del 30. En el plano
educativo, la recesión económica se había reflejado en la disminución del nº de escuelas, la reducción del
personal docente, y en la contracción de la partida presupuestaria destinada a dicha área. Los aumentos en
las asignaciones para la educación que se concretaron en este periodo fueron destinados a financiar el
crecimiento del plantel docente y administrativo y a la recomposición de los salarios que habían sido
rebajados durante la fase recesiva. El plan de edificación escolar no logró cubrir las necesidades que
habían sido detectadas en 1936. En 1938 hubo un incremento en la construcción de aulas y escuelas. Sin
embargo, este despliegue no alcanzó las metas propuestas como factibles. Desde 1938 las presiones en
pos de la reducción de los gastos gubernamentales se manifestaron con toda fuerza.
Desde las exigencias de la política se volvían a transgredir las reglas “sagradas” de la economía, y este
planteo que los conservadores habían utilizado para denunciar la “demagogia” radical se convertía ahora
en su propio dilema. En las fluctuaciones de una economía signada por los avatares del mercado
internacional, resulta posible reconocer, entonces, uno de los límites y, por cierto, no el único de este
proyecto político que requería un estado asentado sobre una base de recursos mas sólida y estable.

Selección de textos sobre el Segundo Plan Quinquenal, textos escolares y la razón de mi vida de Eva
Perón.
Enrique González Trillo – Luís Ortiz Behety: Cultura Ciudadana. El justicialismo social y el
justicialismo económico. 2º año. Ajustado a los programas especiales de 1953, del Ministerio de
Educación de la Nación. Bs. As. 1953.
Prologo: nueva materia “cultura ciudadana”, que abarca tres etapas fundamentales: la formación de la
sociedad arg y el justicialismo social, la economía arg y el justicialismo económico y el proceso de la
formación cívica y la org política arg y la política justicialista, viene a cumplir uno de los postulados
básicos de la doctrina nacional, al ofrecer a los estudiantes la visión completa de la vida de nuestro país,
estableciéndose el paralelo entre el pasado histórico y el momento presente, y también viene a cumplir
con uno de los objetivos del 2º plan quinquenal, en donde postulaba que la educación capacitará a los
ciudadanos para la conducción social, económica y política del país.
Primera parte: el justicialismo social: orientaciones sociales: las org que se fueron formando en nuestro
país eran extranjeras, el marxismo se difundía por doquier, indiferencia del gobierno ante los reclamos de
los trabajadores, hicieron que esas ideas encontraran a muchos protagonistas. El sindicalismo (decreto
23.842 – 1945) comienza a ser una realidad en la vida social arg. Ya no se trataba de agrupaciones
desorganizadas, ya era una estructura formal, en donde se vivía la realidad de la patria. Comienzan a
dictarse los primeros estatutos de los trabajadores.
“El mal y el error más grande que cometió el capitalismo en los s. XIX y XX –dijo perón- ha sido el de
oponerse al sindicalismo organizado, porque el sindicalismo es una fuerza colosal. Soy de los que piensa
que el sindicalismo es una org de derecho natural como la flia, porque no hay nada más lógico desde que
la humanidad es humanidad, que los mejores compañeros sean aquellos que han derramado el sudor
juntos, en una tarea común.”
Nuestro país se encauza, bajo la dirección de su conductor genial, hacia un estado equidistante de ambos
sistemas (capitalismo y comunismo), en el que, según perón, “buscamos asegurar para nuestro pueblo un
régimen social justo y humano, donde la cooperación reemplace a la lucha, donde cada hombre que
trabaja reciba un beneficio proporcionado a la riqueza que promueve (…) asegurar los derechos del
trabajador (…)”.
Entre estas dos fuerzas antagónicas está la tercera posición argentina, la doctrina del gral perón. Está
basada: en dar al ser humano todo su valor; en liberarlo de la tiranía política y económica; en asociarlo en
una forma digna a la seguridad del estado (de esta org armoniosa han salido los postulados de la Nueva
Arg); mantener la paz del mundo; ha logrado el equilibrio perfecto entre las fuerzas del capital y del
trabajo merced a la suprema tutela del estado.
En el orden político, la 3º posición implica poner la soberanía de las naciones al servicio de la humanidad
en un sist cooperativo de gobierno mundial. En el orden social, la 3º posición entre el individualismo y el
25
colectivismo es la adopción de un sist intermedio cuyo instrumento básico es la cultura social. En el orden
económico, la 3º posición es el abandono de la economía libre y de la economía dirigida por un sist de
economía social al que se llega poniendo el capital al servicio de la economía.
La posición arg plantea que las soluciones vienen por construcción no por destrucción.
Segundo plan quinquenalse establecen las normas para afianzar y ampliar los beneficios sociales de
nuestro pueblo, en cuanto se refiere a trabajo, retribución, capacitación, condiciones de labor,
mejoramiento económico y defensa de los intereses profesionales. Objetivos grales: proporcionar la plena
ocupación; derecho a una retribución justa; hacer cumplir que el trabajo se realice dentro de las
condiciones de higiene y seguridad que la vida moderna requiere; alcanzar el mayor grado de producción
por medio de la mutua colaboración, perfeccionamiento técnico, estímulos, adecuada distribución de los
beneficios; intensificar la cooperación entre el capital y el trabajo y conciliar diferencias. Para lograr estos
objetivos, el estado organizará durante el quinquenio 1953-1957 el servicio nacional de empleo y el fuero
sindical.
Bichito de luz. Ed. Kapilusz. Libro de lectura de 2º grado. 1953.
1º de mayo día del trabajador: todo se lo deben al gral perón y a Eva perón. Por eso el 1 de mayo es día de
alegría, de fiesta y agradecimiento.
El testamento de Eva perón: “ella no quiso sino ser evita, la abanderada de los trabajadores, consuelo y
ayuda de los necesitados.” “Eva perón fue del pueblo y el pueblo guarda el recuerdo de su alma
luminosa.”
El pueblo trabajador: “perón y el pueblo están unidos, como las manos en el escudo nacional. El gobierno
y el pueblo trabajador se sostienen y se apoyan entre si. Perón asegura los derechos del que trabaja. El
pueblo apoya a su conductor y líder. Los trabajadores unidos en sindicatos hacer respetar las leyes
obreras. Separados nada significan. Unidos hacen grande a la patria. Llamarse trabajador es en la Nueva
Arg, el mas alto titulo de nobleza.”
25 de mayo: la escuela esta de fiesta. Banderas grandes y escarapelas, flores y cintas arg, frases
patrióticas, himno nacional.
Conversación de un hijo con su padre. El padre le responde: “Antes los ferrocarriles que circulaban por
nuestro suelo pertenecían a compañías extranjeras y el personal que los atendía tb era en su mayoría
extranjero. Ahora por obra del gral perón los ferrocarriles son nuestros. Maquinas y vagones llevan ahora
la escarapela nacional.” “que alegre que estaba papa cdo me decía esas cosas.”

Selección de escritos y discursos de Manuel Fresco.

Discurso del ministro de gobierno Dr. Roberto Noble, durante el mandato del Dr. Fresco, gobernador de
la provincia de Buenos Aires, entre 1936 y 1940.
La reforma de la educación y el nacionalismo y la escuela: “desde hace varias décadas esa virtud
fundamental de nuestra enseñanza pública se resentía por la influencia de factores deletéreos y negativos.
Un poco por la rutina y mucho por el predominio de tendencias pedagógicas librescas y de ideologías que
van desde cierto liberalismo incoloro e inoperante hasta el comunismo, corrosivo y destructor, que hoy
amenaza la est básica de todos los países civilizados del mundo, la verdad es que nuestra escuela
primaria, al igual que la media y la universitaria, ha caído en un circuito vicioso que necesariamente debía
preocupar a los gobernantes avisados y patriotas de la actualidad arg. El gobernador Fresco ha sido uno
de los primeros en reaccionar vigorosamente contra los peligros. La educación del niño debe inducirlo a
desarrollar una acción gubernativa adecuada y capaz de devolver a la enseñanza primaria de la provincia,
los objetivos y las virtudes perdidos o considerablemente disminuidos. A tal propósito han respondido la
proyectada reforma de la educación y el vivificador soplo nacionalista que ha infundido ya a la escuela
pública de Bs. As. y que se ha concretado en la org y funcionamiento inmediato de la corporación
nacionalista de maestros. Fresco participó de los debates. La educación común tendrá entre sus fines
principales, el de formar el carácter de los niños en el culto de las inst patrias, es decir, en el culto de las
inst tradicionales que constituyen la base misma de la nacionalidad.”
El dr. Noble habla a los maestros: “el problema educacional constituye el centro en el proceso de la
formación del espíritu, de la personalidad y de la unidad nacionales. Nada constructivo, nada permanente
podía emprenderse en este país, sin acometer como premisa la difusión y la reforma de la educación
pública.”

26
 -Echemos las bases de la escuela futura“contra la agravación de los males, uno era el remedio
principal: la educación que difundía el conocimiento de la lengua, de las tradicionales, de la fe y de la
historia comunes. En los momentos de crisis moral, volvemos la mirada hacia la escuela, porque de ella
esperamos la salvación y la restitución de los más preciados valores nacionales.”
-Será nacionalista o no será nada“la escuela es, antes que nada, un órgano del estado al servicio de la
nación, que se propone, sobre toda otra finalidad, la formación de individuos aptos y útiles a la
comunidad, cuyo primer deber es el de servir a los fines de la nación y del estado, con subordinación y si
es necesario con sacrificio de todo otro interés, o finalidad individual, de clase o de doctrina. La escuela
debe ser nacionalista o, si no, no será nada. La educación del niño debe tener cierta base dogmática.
Porque la sensibilidad y la razón infantiles no están preparadas para recibir la duda. La duda mata el alma
del niño y aniquila en germen su espíritu. Este gobierno castigará todo intento de perturbar la buena fe del
niño con doctrinas internacionalistas y destructivas, y siendo despiadado e implacable, montará guardia
en la puerta de cada escuela para fulminar la duda mortal cada vez que quiera aproximarse.”
-La reforma educacional en estación “se ha reincorporado a la temática obligatoria de la enseñanza
escolar, los principios de moral cristiana. La gloriosa escuela arg, que ha sido el núcleo de la grandeza
nacional, reclama una reforma urgente. Las nuevas exigencias de la vida moderna, el peligro ya
enunciado del cosmopolitismo, con la consiguiente divulgación de las doctrinas hostiles a la nacionalidad,
han necesaria una reforma trascendental. Queremos una enseñanza viviente, no una enseñanza abstracta.
En palabras de Gentile (filósofo que inspiró la reforma educacional italiana bajo el gobierno de
Mussolini): el maestro moderno no puede concebir un saber que no sea un acto de la personalidad, ni
puede concebir una personalidad abstraída del mundo que constituye su propia vida. La personalidad
concreta significa nacionalidad, por lo cual, ni la escuela ni la ciencia reconocen un saber que no sea un
saber nacional.”
-Enciclopedismo abstracto y debilidad moral “nuestra reforma comprende todos los aspectos de la
formación personal. Tiende a la diversificación, en la unidad viviente del individuo, en contraste con la
abstracción de la instrucción intelectualista. Al lado de la educación intelectual, nuestro proyecto eleva a
igual jerarquía la educación moral del carácter y del sentimiento, la educación física que disciplina al
cuerpo y lo rinde eficiente y la educación técnica y vocacional que sitúa al hombre con el ambiente y le
da los medios de vencerlo. La educación religiosa acaba de ser instaurada en las escuelas. Este gobierno
está convencido de que ella constituye el medio eficiente para impartir en los niños la fe en los principios
morales de la conducta. La escuela sin di-s no puede ser la escuela nacionalista.”
-La disciplina y educación física “este gobierno quiere una niñez que no sólo inteligente e instruida,
sino tb viril, disciplinada y equilibrada. La buena educación requiere una buena base física y biológica y
no la habrá en la pcia mientras queden niños que en ella padezcan de hambre. La universalidad del deber
de la instrucción, que impone el estado a sus ciudadanos, implica el derecho correlativo a subvenir a las
necesidades elementales de la vida.”
-Enseñanza vocacional y técnica “según este gobierno, 3 o 4 años bastan para asegurar en el niño el
conocimiento de los rudimentos imprescindibles de toda educación. Los 2 o 3 años restantes serán
dedicados a la adquisición de conocimientos técnicos, adaptados a las circunstancias sociales, económicas
y naturales de c/zona. En las ciudades se propenderá a la enseñanza de las nociones y manualidades de la
industria y comercio: contabilidad, tecnología, mecánica, etc. En la campaña se infundirá la práctica en
las artes rurales. Mujerorientación en las labores caseras, corte y confección, etc.
-La colaboración del Magisterio “para realizar el vasto plan expuesto, este gobierno necesita del
maestro. Esta batalla que emprendemos para la reforma y el enaltecimiento de la escuela, descansa sobre
la moral del maestro.”

Mariano plotkin, mañana es san perón. Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955)

Cinco. La reorganización del sistema educativo durante el régimen peronista (1943-1955)

 Los usos políticos de la educación antes de perón: El sist educativo oficial argentino, fue organizado por los
gobiernos liberales de fines del SXIX, y creció tapidamente a ppios del siguiente. 1884: ley 1420 establecía la educación
primaria laica, obligatoria y gradual. Las escuelas primarias fueron puestas bajo la jurisdicción del Consejo Nacional de

27
Educación. El sistema educativo: 1) tuvo como fundamento ideológico al laicicismo, 2) se transformo en un instrumento
para el mantenimiento del consenso liberal.

Tanto en el periodo de inmigración masiva de ppios de siglo como a finales de la década de 1930 y ppios de la del 40 el
sistema educativo fue utilizado como un mecanismo para inculcar sentimientos patrióticos. En el primer caso (con el
programa de educación patriótica de José maría ramos mejía, en 1910), los destinatarios eran los inmigrantes, y el objetivo
tanto incluirlos a la “nación” como aislarlos de ideologías peligrosas (ej.: anarquismo). En el segundo caso, el objetivo era
resaltar la importancia de defender las instituciones democráticas en un contexto en el que el reclutamiento nazi era una
amenaza bastante concreta. También hubo ocasiones en las que las autoridades políticas intentaron transmitir un msje
político más preciso que la mera inculcación de sentimientos nacionalistas (x ej.: impulsar ciertas medidas del gobierno).

 la educación y el gobierno revolucionario de 1943:

Luego de la revolución de 1943, se plantea la reforma del sistema educativo como una cuestión primordial. Era necesario
paliar los vicios que contaminaron a varias generaciones de argentinos a través de un sistema educativo cosmopolita y
ateo. Este mismo año Elbio Anaya (ministro de Justicia e Instrucción Pública) emite una resolución reestructurando las
bases del sistema educativo.

Preocupaciones:

 Necesidad de implementar educación religiosa (católica apostólica romana, of course!) Rompiendo una larga
tradición laicisita en las escuelas federales, el gobierno coloco a personajes de conocida militancia católica nacionalista en
puestos clave del sistema educativo, Por primera vez, maestros de escuela y funcionarios fueron despedidos y perseguidos
abiertamente por motivos ideológicos. Para las nuevas autoridades la ideología nacionalista católica era uno de los pilares
de la nacionalidad. Intervenciones en las universidades, se declaran ilegales asociaciones estudiantiles universitarias, etc.
Tb en este año el gobierno militar emitió un decreto introduciendo la educación católica en las escuelas públicas bajo
jurisdicción federal, lo que genero la oposición de todos los grupos liberales, y, más tarde (cuando se convierte en ley) de
importantes sectores obreros peronistas. Sin embargo, esta ley solo aplicaba en capital federal, territorios nacionales y,
después de la ley Laínez de 1905, en las escuelas federales de las provincias (pero NO en los sistemas educativos
provinciales; las modificaciones en estos ámbitos se irán haciendo de a poco t a través de otras medidas, en los casos en los
que no se diera anteriormente enseñanza religiosa). Si bien existieron “cursos de moral” para las familias no católicas, la
asistencia a los cursos de religión fue masiva. Existían numerosas trabas burocráticas, e incluso discriminación, para los
padres que querían optar por una educación moral para sus hijos que hacían que muchos de ellos terminasen optando por la
educación religiosa.

 Necesidad de implementar la educación técnica Argentina carecía hasta entonces de un sistema articulado de
educación técnica. Los coroneles revolucionarios consideraban que el carácter de la educación técnica debía ser
nacionalista para educar a los futuros técnicos en el amor a la patria y para preparar la emancipación técnica de la nación al
nacionalizar la industria por medio de la sustitución de equipos técnicos extranjeros por nacionales.

 Crear un grupo de maestros leales y adoctrinados en los ppios ideológicos del nacionalismo católico.
Creación de la Escuela Superior del Magisterio en 1944. Objetivo: antídoto contra la educación de las escuelas normales,
calificada como: materialista, positivista, cosmopolita, “frívolo enciclopedismo”, promotora de un librepensamiento de
horrendas consecuencias.

La escuela superior tuvo una duración muy corta, ya que a ppios de 1945, debido a las presiones externas e internas, el gob
militar se vio obligado a eliminar de su gabinete a las figuras más irritativas del nacionalismo, y el área de educación no
fue la excepción. Aunque el nacionalismo católico siguiera siendo la ideología dominante en materia educativa, adquirió
un perfil más bajo.

 Los años de perón: la redefinición de los objetivos del sistema educativo oficial :

La evolución de las políticas educativas de Perón puede ser dividida en tres periodos:

28
 “La democratización del sistema educativo”1946-1948, Belisario Gache Piran (ministro de justicia e
instrucción pública).

Palabra clave: democratización. Se impulso un sistema educativo popular y democrático, gratuito, centralizado bajo el
control del estado en todos sus niveles, un sistema educativo nacionalista que inculcara los ideales patrióticos. Si bien esta
defensa de la educación patriótica no es nueva, tiene un cariz distintivo en el gobierno de perón: tiene un carácter positivo,
a diferencia de lo que ocurría en el pasado, en el que se la consideraba como un antídoto o barrera ante amenazas. Lo que
busca perón es crear una nueva filosofía para crear una nueva sociedad. Al sistema educativo se le asignaría el papel
central de “preparación de las masas” para ser conducidas.

Prioridades en materia de educación:

 En este periodo Perón logro convertir en ley el decreto de 1943 para la introducción de la enseñanza católica
(promesa electoral con la que había contado con el apoyo semi-explicito de la iglesia), mediante una intensa campaña
propagandística llevada a cabo en gran parte por Eva Perón.

 controlar la universidad, que era aun un centro opositor, eliminando mediante una ley la autonomía y el ppio de
gobierno tripartito (proyecto contenido en el primer plan quinquenal). El objetivo de esta medida era tb la integración de
todos los niveles de educación en un sistema único bajo el control del estado. Esto se justificaba ya que perón consideraba
que había que forzar a las universidades a ser más populares y democráticas (las autoridades de la universidad no eran
elegida por el pueblo, entonces ¿Cómo podrían asegurar sus intereses?).

 lograr una mayor centralización del sistema educativo creación del ministerio de educación luego de la reforma
constitucional/

 expansión del sistema de educación técnica que había sido comenzada por el gobierno militar. Esta tenía dos
objetivos: 1) suministro de mano de obra calificada para sus planes de industrialización 2) instrumento de
disciplinamiento de la clase obrera, ya que la democratización del sistema educativo en todos los niveles haría que los
hombres no se sintieran atraídos por la “sublevación” (esas ideas raras). Sin embargo, en la práctica, la educación técnica
tenía un carácter reaccionario en la medida en que dividía el sistema educativo siguiendo líneas claras de clase (los
egresados tenían cerradas las puertas de escuelas secundarias regulares y de las universidades).

 Los comienzos de la educación peronista. 1948-1950, Oscar Ivanissevich (medico, primero secretario, y
luego ministro de educación).

Palabras clave: inculcar a los niños ciertos valores universales y trascendentes.

Luego de que la sanción de la constitución de 1949 lo permitió, el ministerio de educación fue separado del de justicia
constituyéndose de esta manera en un área autónoma. La creación del ministerio de educación formalizo y legalizo una
situación que de hecho existía desde 1948, cuando Perón creó una secretaria de educación semiindependiente bajo la
conducción de Ivanissevich. Durante este periodo: 1) el régimen peronista hizo esfuerzos por vincular su “doctrina” con
valores trascendentes tales como el nacionalismo o la religión 2) la centralización del sistema educativo comenzada en el
periodo anterior fue profundizada, y el ministerio de educación se transformo en uno de los organizamos más visibles del
estado 3) se reforman los programas para la escuela primaria 4) se timan medidas para acercar la escuela a la comunidad.
En 1950 Ivanissevich fue formado a renunciar a su puesto de ministro (las razones no son claras, se dice que era porque a
Eva no le caía bien).

 1950-1955 “cuando las escuelas se convirtieron en agencias de adoctrinamiento” Armando Méndez de san
Martin (medico; ministro de educación).

Palabra clave: adoctrinamiento.

El período más polémico. Cambio radical. Méndez profundizo aun más la centralización del sistema educativo (ejs:
codificación en la ley universitaria de 1947 que da facultades al estado para fijar los lineamientos de los cursos que se
dictaran en ella. La universidad representaba para el gobierno un problema político más que ideológico, como reducto de la
29
oposición, perón quería asegurarse su control total), y se encargo de desmantelar la mayoría de las reformas del periodo
anterior que tenían el objetivo de acercar la escuela a la comunidad. Dos importantes cuestiones para este periodo: 1)
Introducción de libros de texto “peronistas” para la escuela primaria. Políticas abiertas de adoctrinamiento de maestros y
alumnos, que se exacerban después de la muerte de evita en 1952, con la implementación de la obligatoriedad de los
homenajes a su memoria y con la declaración por ley del congreso de su autobiografía, la razón de mi vida, como libro de
texto obligatorio para todos los niveles de educación. Los intentos de acercar a la juventud al régimen peronista (no solo en
las aulas, sino tb fuera de ellas, a través de distintas sociedades y publicaciones, entre otras cosas) contribuyeron a
profundizar las tensiones ya existentes entre el estado y la iglesia 2) Al final de este periodo el conflicto de la iglesia y el
estado, latente desde años antes, finalmente estallo con violencia. El peronismo intento gradualmente desplazar al
catolicismo como religión de estado y monopolizar el espacio simbólico social LUCHA POR EL CONTROL DEL
ESPACIO SIMBOLICO. IMAGINARIO POLITICO PERONISTA: RELIGION POLITICA QUE NO ADMITIA
ALTERNATIVAS. En 1955, cuando el conflicto comenzó a tomar un giro violento, la educación religiosa que había sido
establecida en 1943 se elimino.

Progresivamente, a través de estas etapas y de lo que ellas implicaron en la educación, en el discurso oficial, la idea de
lealtad a la nación fue transformada en lealtad al Estado, y gradualmente en lealtad a la nación fue transformada en lealtad
al estado, y gradualmente en lealtad al peronismo y a perón como encarnación de la idea de Estado-nación.

Carlos Mangone y Jorge Warley. Universidad y peronismo (1946-1955). Es central para los autores: Tratar de situar la
especificidad de este conflicto entre 1946 y 1955, en el marco de los cambios sociales, económicos, políticos, que vivió la
argentina durante ese período

 La sociedad argentina en la década del 30:

Consecuencias del golpe del 30:

 Las prácticas políticas restituyen al fraude como mecanismo de acceso al poder. Esta sustitución, y la imagen
de un parlamentarismo activo, sin embargo, fue más de fachada que efectiva.

 Giro económico que, al llegar los años 40, producirá el reacomodamiento de las fuerzas productivas. Consistió en:
1) un mayor intervencionismo estatal en las relaciones económicas 2) un apoyo incipiente a la industria liviana y al
fomento de las obras púbicas. Importante migración interna hacia los centros industriales. Se inscribe dentro del replanteo
que realizan las oligarquías de los “países atrasados” al verse enfrentados a la crisis económica del 29. Es por ello que
estas “variantes” no significan ni merma ni transferencia del poder político, ya que la burguesía nacional no era capaz de
promover un proyecto alternativo y se veía obligada a apoyar a una fracción de la oligarquía.

 Estos cambios en la sociedad argentina incidirán en la conformación de la futura base social del peronismo

 Se introduce un elemento nuevo (y de gran importancia): los militares. Para los sectores nacionalistas, las
prácticas y virtudes castrenses serán el modelo de su sociedad jerárquica y corporativa. Para los sectores universitarios y de
la pequeña burguesía que componen el radicalismo yrigoyenista y el partido socialista, serán la barbarización de las
costumbres políticas. El ascenso del nazifascismo europeo y su influencia en América latina volvía cotidianas las
demostraciones públicas del nacionalismo local y las militarizaba.

 Especialmente con el ascenso de Hitler y la guerra civil española, la sociedad argentina, en medio de un clima
interno de corrupción y fraude político, se conducirá políticamente según los vaivenes del conflicto central
democracia/fascismo.

Por todo lo enunciado, al llegar el año 1943 irrumpirán abruptamente en el funcionamiento político dos fuerzas no
tradicionales

1) la clase obrera. Deja de ser extranjera y marginal. Será ahora un interlocutor para el Estado en su intento de neutralizar
su tendencia ascendente
30
2) los militares.

 La contrarreforma universitaria.

Como una reacción a la reforma universitaria de 1918, aparece en las casas de altos estudios una corriente católica que
tiene el objetivo de oponerse a todo lo relacionado con el reformismo. Se cristalizo su modelo de universidad apolítica, sin
gremialismo estudiantil, de marcada rigidez disciplinara y dogmatismo, con la llegada de las revolución del junio de 1943.
Periodo de mayor penetración eclesiástica en la política universitaria.

Otro hecho que preparará el espacio universitario para la “contrarreforma” del 43, será la presencia desde el decanato de
Ramón Castillo en Derecho y por influencia de Justo, de militares como profesores en las aulas de la Universidad de Bs.
As. Esta conjunción militar-clerical instrumentara la política educativa a partir del 43, apoyada por los grupos
nacionalistas, en ascenso por aquellos años.

Con la crisis de octubre de 1943 llega al gobierno Gustavo Martínez Zuviría, respaldado por el general Luis Perlinger. Este
dueto alcanzará a fines del año la conquista más deseada por la Iglesia católica: la enseñanza religiosa obligatoria.

 Intervención y cesantías

Ideólogos del proyecto de universidad de junio de 1943: zuviria, genta, baldrich, Etcheverry Boneo.

La primera Universidad en ser intervenida fue la del Litoral (28/6/43). De todas formas, existió oposición a las
intervenciones por parte de profesores y centros de estudiantes, que fue respondida por las autoridades con el
desconocimiento de los centros y la expulsión de sus integrantes, así como tb a la dirección de la Federación Universitaria
del Litoral. Esta última reacciono disponiendo un paro de 72 horas en agosto. A partir de allí se suceden los
acontecimientos: expulsión de profesores, detenciones de alumnos, hasta que el 2 de septiembre la FUL declara el paro
por tiempo indeterminado. La medida provocará la reincorporación de los estudiantes expulsados, salvo algunos por
“razones ideológicas”, y el alejamiento de Genta (que era hasta entonces el interventor de la universidad).

Mientras tanto, en la universidad de Buenos aires existía una tensa situación en algunas facultades, y el 15 de octubre un
grupo de personalidades da a conocer una declaración repudiando la situación política (algunos puntos: democracia
efectiva, libertad de reunión y de prensa, esperanza de que el gobierno se alineara con los aliados en el contexto de la
segunda guerra mundial). La respuesta del gobierno fue la petición de cesantía de algunos de los firmantes de la
declaración que ejercían como profesores en diferentes facultades. En la Universidad de La Plata, Alfredo Palacios y
Gabriel del Mazo se negaron a aplicar las cesantías por considerarlas ilegales, por lo cual abandonaron la presidencia. En
la Universidad del Litoral, el interventor Dana Montaño tampoco quiso hacer efectiva la resolución de echar a algunos
profesores, tuvo que dimitir. Su reemplazante, eteheverry Boneo, cumple estrictamente con la medida. Otro tanto ocurre en
Córdoba con la renuncia del ingeniero Rodolfo Martínez. ESTAMOS EN EL APOGEO DEL PORYECTO NACIONAL-
CATOLICO PARA LA UNIVERSIDAD.

 La FUA se moviliza contra la ofensiva nacional-católica

La FUA, a fines de octubre de 1943, había declarado la huelga por tiempo indeterminado como una respuesta a las
intervenciones y ante las cesantías de profesores. Por decreto del 6 de noviembre Martínez Zuviría disuelve la FUA. El 31
de diciembre se implanta la enseñanza religiosa obligatoria. Un día después se disuelven los partidos políticos, bajo los
cargos de “corrupción y venalidad” en sus prácticas, esto hace que a lo largo de de 1944 las estructuras estudiantiles se
mantengan en un plano prácticamente de clandestinidad.

Como consecuencia de las erosiones exteriores y de la movilización interna comienza un proceso de regularización
institucional que tiene su prueba piloto en las universidades. Hacia fines de mayo del 45 quedarán normalizadas las
universidades. Los estudiantes reformistas predominarán de ahí en más y encabezarán la oposición al régimen peronista,
después de haber sido la vanguardia organizativa de la Unión Democrática.

31
 La transición de 1945. Las elecciones de 1946

Desde comienzos de 1945, la convocatoria a elecciones vuelve a colocarse en primer plano. El gob se ve presionado por la
burguesía, sectores de la clase media, y los voceros del imperialismo yanqui para llamar a elecciones generales. Estos
sectores apoyaban: la afluencia de inversiones a la industria de eeuu (en detrimento de las relaciones con Inglaterra y os
países del eje), y la vuelta a las instituciones democráticas, y estaban en contra: de las simpatías obreristas del
vicepresidente del momento, perón. Se les unieron los sectores universitarios, los partidos tradicionales, sectores
conservadores, la UCR, el partido socialista y el partido comunista, así como también la FUA. La opción: “democracia o
fascismo”.

Hacia febrero de 1945 se inicia un proceso de normalización universitaria tendiente a devolverle a las casas de estudio
una autonomía restringida. Asimismo, se dispone la reincorporación de los docentes cesantes y el fin de las intervenciones
a las universidades de Bs. As., Córdoba, Litoral, Cuyo y Tucumán. Se quitan limitaciones existentes a la participación
estudiantil. Pero este fue un proceso efímero, y las tensiones comienzan a crecer nuevamente (ej.: durante la jornada de
festejo por la rendición a Japón, las autoridades abren fuego sobre la multitud, con lo que muere un estudiante. Ante las
protestas de los estudiantes contra perón por este hecho, solo reciben condescendencias. El gobierno se lava las manos. Tb
se atribuye a los estudiantes una “intentona” de golpe de estado).

En medio de las presiones (no solo de los estudiantes, sino de los otros sectores opositores nombrados) se procede al
derrocamiento de perón; luego se suceden las jornadas del 17 de octubre, con lo que perón es repuesto.

Se fijan las elecciones para el 24 de febrero del 46. Los candidatos eran: la Unión Democrática, con los aparatos de los
partidos tradicionales, el apoyo de la totalidad de la prensa y el embajador Braden, además de las organizaciones
estudiantiles (ej.: la FUA, siguiendo la línea política que le marcaban sus direcciones afines a la UCR, el Ps y el PC.). La
candidatura de Perón será llevada adelante por el Partido Laborista, creado en 1945, los viejos punteros de la Junta
Renovadora de la UCR y los jóvenes yrigoyenistas de FORJA, sostenidos por el Estado, la Iglesia, el Ejército y la policía.

La derrota en las elecciones será un fuerte golpe para la FUA. Antes de asumir Perón se decretará la intervención de las
universidades. Perón asume y, unos meses después, Oscar Ivanissevich asume en su función de delegado interventor. A lo
largo de todo el año se van a suceder los despidos de docentes, las suspensiones y expulsiones de alumnos. Perón quería
una Universidad en la que “no existiera política”. Ante estas medidas, los centros de estudiantes manifiestan su oposición,
y la renuncia de numerosos docentes en solidaridad con los afectados.

El gobierno, ante el peligro de que se “vacíen” de docentes las universidades, amenaza con llevar adelante un proyecto que
propugne la exoneración de aquellos docentes que renuncien. Al finalizar el año 1946, los profesores echados eran 423 y
los renunciantes 822.

Conocido el triunfo peronista, las organizaciones estudiantiles y demás claustros universitarios van a quedar en una
situación de aislamiento. El periodo de ascenso y activa participación política que la FUA sostenía desde 1943 termina
agotándose producto de sus propios errores políticos (ppalmente el apoyo a la UD). A pppios de 1947 la FUA esta
atomizada e ilegalizada.

 La universidad peronista:

La ley 13.031, sancionada en 1947 tiene como objetivo básico el desplazamiento de los postulados de autonomía y
cogobierno que levantaba la Reforma de 1918. Esta ley aseguraba que los resortes básicos del gobierno universitario
estuvieran en manos del Estado.

Matrícula universitaria: La matrícula universitaria creció durante el decenio peronista (tendencia que concordaba con lo
que se venía dando desde las primeras décadas del siglo). Serán cada vez mayores los sectores medios que pujen por
alcanzar formación universitaria. Tanto los altos índices de deserción como los de graduados hablan a las claras de los
estrechos límites que tuvo la democratización peronista de la Universidad. Además, la no realización de ningún cambio
fundamental con respecto a la tenencia de tierras y su explotación o la extensión de un desarrollo industrial más profundo
determino que la orientación siguiera alimentando ppalmente las necesidades del aparato burocrático estatal y las limitadas

32
pretensiones de ascenso social y económico de ciertos sectores pequeño burgueses. En el campo de las humanidades,
destacaron los sectores reaccionarios.

Ingreso abrupto de lo eclesiástico. Voluntad de “peronizar” las universidades inculcando valores que relacionaran
directamente peronismo/nacionalismo. Importancia fundamental de la enseñanza oficial de los símbolos y valores del
justicialismo. Estas actitudes provocaron el alejamiento de numerosos catedráticos de comprobada excelencia académica.

Becas, edificios, extensión universitaria: El peronismo desarrolló un sistema de adjudicación de becas para los jóvenes
de menores recursos (dispuesto en la ley 13.301). También se impulso el remodelamiento y la construcción de nuevos
estructuras edilicias para las universidades. Pero alrededor de 1950 los fondos hacia la Universidad van a verse
restringidos drásticamente. El aumento de la población estudiantil y la creciente inflación empeoran el panorama.

Las organizaciones estudiantiles. Perón miraba con especial recelo a los centros estudiantiles (son sus “clásicos”
opositores, desea que la política no entre en la universidad). Después del último intento de resistencia de la FUA va a
entrar en un período de ilegalización clandestinidad y atomización; su funcionamiento limitado al campo de las
reivindicaciones académicas y parciales, habrá que esperar unos años para que su actividad se incremente y comience a
elevarse hacia reclamos mas amplios y estructurales. El peronismo intenta impulsar centros estudiantiles adictos al
nacionalismo y al catolicismo, aunque estos fueron bastante minoritarios.

 Desgaste del gobierno. “Nuevos” argumentos para la oposición

A partir de 1949 se produce el comienzo del desgaste de la economía instrumentada por el gobierno peronista. El hecho de
que el gobierno no pueda, ahora, mostrar sus logros económicos hace que su preocupación mayor de aquí en más sea
instrumentar las medidas necesarias para mantener el control político. Este endurecimiento del régimen, que se reflejará en
una importante reducción de las libertades democráticas, será el otro factor que influirá en las clases medias y en el sector
universitario para reforzar su actitud opositora. Pero lo que más irritó a los sectores medios fueron las disposiciones que
legalizaron el funcionamiento del culto a la personalidad del matrimonio Perón. Además, el gobierno tendrá sus primeros
enfrentamientos serios con la clase obrera.

 La universidad en las constitución de 1949

En esta constitución se legalizan toda una serie de ppios relacionados con la concepción de universidad del gobierno
peronista: limitación de la participación estudiantil a organismos reconocidos y legalizados por el estado, mecanismos de
control directo por parte del estado.

DUSSEL Y PINEAU. “De cuando la clase obrera entro al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo”, En
La conducción directiva como trabajo pedagógico político en una escuela pública y democrática.

Objetivo del artículo: desplegar la variedad de sujetos y prácticas que estuvieron involucradas en la expansión de la
educación técnica. Los autores consideran que la formación técnica es un campo problemático en el que pueden verse
condensadas las luchas sociales, económicas, políticas, culturales, que fueron producto de y a su vez produjeron
interpretaciones diferentes y diferenciadas.

 La problemática de la formación técnica en la década del 30: estado y asociaciones civiles:

En contraposición a las posturas “rupturistas” y a aquellas que ven una absoluta continuidad entre el periodo anterior al
peronismo y el peronismo, los autores consideran que “es necesario entender al peronismo no solo como una respuesta a
crisis anteriores sino tb como un agente portador de una especificidad generadora de una especial y nueva relación de los
elementos en juego. Resulta sugerente (…) la hipótesis de Ernesto Laclau, que plantea al peronismo como un discurso
político que se estructura a partir de las respuestas a una serie de crisis de distintos órdenes que la argentina sufrió en la
década del 30”.

Con respecto a la formación técnica, existe una negativa por parte del grupo hegemónico de impulsar prácticas oficiales
masivas de capacitación técnica (exceptuando algunos intentos como los de Magnasco y Saavedra Lamas). La oferta
oficial para la formación técnica estaba compuesta hasta entonces por 4 tipos de instituciones: las Escuelas de Artes y
33
Oficios, las escuelas industriales de la Nación, las Escuelas Técnicas de oficios, y las Escuelas profesionales para mujeres.
La mayoría de estas escuelas exigían algún grado de instrucción primaria, y no habilitaban para la continuación de los
estudios en niveles superiores. Además, la técnica y la ciencia contemporánea estaban escasamente incorporadas en la
cultura escolar tradicional. Seguía predominando el currículo humanista por sobre las orientaciones técnicas, relegadas en
la matricula y en la distribución presupuestaria.

Pese a este lugar minoritario dentro de la oferta educativa oficial, los saberes técnicos iban ganado lugar en la cultura
argentina. El espacio de la formación técnica, minoritario y relegado por el estado, fue ocupado por otras instituciones. Ej.:
academias privadas, escuelas dependientes de gremios, sindicatos y organizaciones obreras, practicas educativas llevadas a
cabo por empresas, sociedades oligárquicas, etc.

Si los gdes industriales no parecen haber tenido una actividad sostenida y homogénea a favor de la promoción de la
educación técnica masiva de los obreros, bien distinta fue la participación sindical. Tradicionalmente, los gremios habían
monopolizado la capacitación de sus miembros, creando verdaderos subsistemas educativos. La noción de “cultura obrera”
heredada des sindicalismo y el anarquismo y las bajas necesidades que el desarrollo del país exigían fueron condiciones
que alentaron el desarrollo de escuelas a su cargo. Las prácticas y condiciones de dicha formación técnica estaban
claramente articuladas con 2 características del pensamiento obrero: 1) unión indisociable entre formación sindical o
política y formación técnica 2) posibilidades de articulación con otras mejoras y demandas laborales.

Consecuente con esto, En 1939 la CGT creó la Universidad Obrera Argentina (UOA), que era un instituto que brindaba
baja calificación, planteaba a la formación sindical, cultural y técnica como íntimamente vinculadas, y era de absoluta
injerencia del Movimiento Obrero.

Ante un proceso de industrialización y tecnificación creciente, y desigual, la situación demandaba nuevos recursos
económicos en un marco de pauperización creciente de la clase obrera, y se empezaba a necesitar de alguien que pudiera
organizar el conjunto de instituciones presentes hasta entonces.

 La educación popular en el. primer peronismo

A partir del trabajo de Roberto marengo, pueden rastrearse tres operaciones por las cuales el peronismo, como lugar de
enunciación peculiar y con un destinatario claro, “el pueblo”, transforma el significante “educación” en “educación
popular”. En primer lugar, el peronismo retoma el discurso de la instrucción pública, aunque hace especial mención a la
necesidad de que esta llegue a aquellos sectores que aun no concurren a la escuela. En segundo lugar, a partir de una fuerte
influencia del espiritualismo, se comienza a hablar de una educación integral que englobe tres elementos: las formaciones
intelectual, física y moral de los alumnos. Respecto a la primera, la educación intelectual se retorna al discurso de la
instrucción Pública sumándole contenidos nacionales, regionales y religiosos.

La preparación física adoptó 3 orientaciones: en primer lugar la capacitación para el trabajo con las escuelas fábricas y la
Universidad Obrera Nacional (UON). En segundo lugar, se orientó hacia la militarización y finalmente, se refirió a la
formación atlética y deportiva.

También la educación moral englobó tres sentidos. En primer lugar, la orientación religiosa, con el establecimiento de la
obligatoriedad de su enseñanza en las escuelas públicas. En segundo lugar, la orientación nacionalista y finalmente, la
orientación “peronista”.

Pero s/ los autores, es en la tercera aproximación donde el peronismo presenta una nueva definición de “educación
popular”. Este tercer acercamiento presenta una síntesis del modelo de instrucción pública y de las sociedades populares
de educación (SPE), en un rescate de los elementos democráticos de ambas propuestas, ya que parte de establecer la
necesidad de una educación diferenciada para sectores sociales diferenciados en vista de su promoción social.

 La creación de un nuevo sistema de educación técnica

Sobre la década del 40, este Estado peronista lleva a cabo la creación del sistema de Educación Técnica oficial como parte
del proceso de construcción de un discurso hegemónico.

34
Hacia los años 1943-1955 se presentó un nuevo proceso: la ampliación del viejo sistema de capacitación técnica oficial y
la creación de nuevas alternativas, que, partiendo del nivel primario incluían el nivel medio (escuelas-fábricas, escuelas
industriales de la Nación) abarcando hasta el nivel universitario (Universidad Obrera Nacional).

El decreto que dio origen a la CNAOP es el 14.530/44 del 3 de junio de 1944, que reglamentó el aprendizaje industrial y
el trabajo de menores. Los cambios más importantes que se produjeron a este decreto se refirieron al aumento de poderes
y funciones de la CNAOP.

Las Escuelas Fábricas eran parte del primer Ciclo de la CNAOP, y tenían 3 años de duración. Funcionaban cumpliendo un
plan mixto de educación y producción. Como condición de ingreso, se exigía escolaridad primaria. La edad no podía ser
inferior a 13 años y no mayor de 18. A los alumnos se les daba una Ayuda Escolar (hecho inédito y relacionado con las
políticas de democratización de la educación). Orientaciones variadas. El certificado que se obtenía era de “experto”.

Debe destacarse que la creación de la CNAOP implico una modificación de la distribución matricular de la enseñanza
media. Las modalidades técnicas llegaron a cubrir el 22% del total

 La Universidad Obrera Nacional

El reformismo postuló en aquel momento que la Universidad Obrera era una creación demagógica para desacreditar a la
universidad tradicional, sus vertientes izquierdistas señalaron que era un desvío de las clases populares del acceso a la
verdadera universidad.

Habría dos universidades, una para pudientes y otra para obreros, aquella con una educación la más amplia a que el país
ha podido llegar; y ésta, con una educación estrecha, impropia del significado revolucionario que se reivindica.

Para Del Mazo, la UON no puede considerarse legítimamente una universidad, porque no cumple dos de sus requisitos:
no hay educandos universales y no hay universalidad en los conocimientos.

El diputado Dellepiane (UCR) planteó que la solución no debía consistir en crear otra institución, sino en integrarlos a las
existentes.

Finalmente la UON fue creada el 26 de agosto de 1941. Era la Tercer Etapa de los Ciclos de Formación Técnica
dependientes de la CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional)

 El currículum de la UON

Las clases se dictaban en horario vespertino para que pudieran concurrir quienes trabajaban en turno completo. Los
grupos eran pequeños, buscándose abolir la enseñanza memorista y verbalista, tipo conferencial, que predominaba en las
universidades tradicionales. El vínculo pedagógico era más flexible. Se revalorizaba la práctica de taller y de industria en
el aprendizaje.

Marcela Mollis. La historia de la universidad tecnológica nacional: una universidad para hombres y mujeres que trabajan.

Objetivo del texto: problema de origen de la UNO como referente histórica del problema de la diversificación del
sistema de educación superior. Pregunta: La creación de la UNO ¿fue producto de la ampliación planificada de
instituciones con el fin de atender las necesidades y demandas surgidas del desarrollo económico, o más bien obedeció a la
lógica de la separación entre el conocimiento técnico-aplicado y el conocimiento científico, monopolizado por las
universidades tradicionales? ¿Su objetivo fue proveer mano de obra especializada para las necesidades del mercado
empresarial, o fue un medio de inclusión a la educación superior de sectores anteriormente excluidos de ella, ahora con
posibilidades de movilidad social?

 Las universidades argentinas: desde la profesionalización conservadora a la profesionalización humanista

35
Con anterioridad a la Reforma del 18 la universidad cumplía una función profesionalizante. Accedían a la universidad los
sectores medios, y existía en ella un desprecio por la educación científica y la investigación tecnológica que solo
comenzara a cambiar con la llegada de los intelectuales llamados “positivistas”. El sentido profesionalizante que se le
asignó a las universidades fue homogéneo a través de la historia. La excepción se produjo en las Universidades de La Plata
y la de Tucumán, y a partir de 1918 como producto de la demanda de los intelectuales críticos que se formaron en las
instituciones más conservadoras.

Las críticas por la carencia de la formación integral, la ausencia de contenidos históricos y literarios en el plan de estudios
de las carreras técnicas, la falta de una conciencia cultural comunitaria, la formación exclusivamente técnica, fueron
sostenidas por las autoridades que participaron en los órganos de gobierno de las universidades nacionales. Esto significa
que la “orientación humanista del reformista” se infiltró en las universidades por la participación de sus autoridades en la
construcción de esta ideología.

La profesionalización liberal de los universitarios: Desde sus orígenes, el incremento de las oportunidades educativas
estuvo relacionado con un objetivo: el de la “socialización ciudadana”, esencial para el estado oligárquico en la medida en
que: 1) la inculcación de valores nacionales para el amor a la patria constituirá un mecanismo de control de las masas
(civilización vs barbarie; después: antídoto ante amenazas foráneas como el anarquismo, y ante el panorama de un gran
afluente inmigratorio que era necesario instruir en el amor patrio) 2) necesaria formación de las elites dirigentes para
desempeñar su “natural” función de conductoras 3) garantizar el perfil económico dependiente de una argentina
abastecedora de productos agroganaderos para las metrópolis.

La expansión de las profesiones liberales (medico, ingeniero, abogado) que acompaño al desarrollo económico previo a la
década de los 30, se inserto en el marco del predominio de una economía primaria exportadora y un estado modernizado y
distributivo. Las exportaciones y el sector agropecuario ocuparon un lugar predominante.

La fuerte consolidación de una elite agroganadera en torno al modelo agroexportador conspiro contra el desarrollo de un
sector industrial pujante que hubiera demandado la formación de recursos humanos aptos para la industrialización.

El libre juego de los actores en el mercado laboral: La evolución histórica del sistema universitario argentino, evidencia el
predominio de las profesiones liberales (abogados, médicos, ingenieros civiles, escribanos, farmacéuticos) entre 1900 y
1930. La profesionalización liberal de los universitarios cumplió con las aspiraciones de los jóvenes de los sectores
medios para quienes el diploma representaba la posibilidad de ascenso social y económico, a partir del desarrollo de la
actividad profesional independiente y autónoma.

 La diversificación de la educación superior: ¿segmentación o ampliación planificada?

La literatura que analiza la motivación para crear instituciones o redes de orientación técnica profesional en
Latinoamérica puede categorizarse en torno a tres paradigmas teóricos: la teoría del “desarrollo” (se parte de la creencia
en el poder reformados y la capacidad y potencialidad del sistema escolar para la generación del progreso como una
constante latinoamericana), la interpretación “cepalista” (sin embargo, un organismo como la CEPAL reconocieron que
el resultado de una política desarrollista había causado un extraordinario crecimiento en los países centrales en
contraposición a lo que ocurría en los “periféricos”, con lo que desterraba los mitos de: igualdad de oportunidades para
todos, libertad y democracia, el del progreso, y el del progreso técnico como solución de todos los problemas), y las
teorías “reproductivistas” (que se relacionan con las cepalistas , analizan el fenómeno de la diversificación como
expresión de las diferencias significativas de calidad y prestigio entre las instituciones, las que responderían a criterios de
reproducción social, satisfaciendo demandas sociales sin alterar los patrones básicos de la estratificación social).

La UON entre 1948 y 1952: se distinguía del modelo tradicional en cuanto a su finalidad (estudios técnicos superiores
especializados para estudiantes trabajadores, por lo que se distinguían del estudiantado clásico opositor del peronismo), a
su régimen de estudios (clases y exámenes obligatorios y eliminatorios, horarios exclusivamente vespertinos, etc.) y en
su vinculación con los medios en los que iban a actuar sus egresados (esta se promovía a través del contacto
permanente y orgánico que los representantes industriales tenían con el gob de la universidad). El título que se iba a
otorgar inicialmente era Ingeniero de Fábrica en alguna especialidad.

36
Las posibles explicaciones acerca del origen de la Universidad Obrera son:

 La Universidad Obrera fue creada como consecuencia de la estructura económica y política del país del 45.
Con la incorporación de la masa de migrantes del interior del país al proceso de industrialización derivado de la
sustitución de importaciones, aumenta el proletariado urbano, y con él la masa de votantes.

 La creación de la OUN constituyó una forma de manipulación demagógica de la clase trabajadora para
incorporarla al proyecto industrialista de la burguesía nacional. Consecuentemente respondió a las exigencias del aparato
productivo capitalista, formando técnicos especializados a través de un círculo educativo diferenciado, inferior desde el
punto de vista académico, cultural y particularmente ideológico.

 La creación de la UON no respondió a las exigencias del aparato productivo y de los avances tecnológicos, sino
al conjunto de necesidades derivadas de la superestructura política peronista: la construcción del consenso de la clase
trabajadora.

 Se reconoce como la fuente instigadora de la creación institucional a la demanda o presión gremial-sectorial de

la clase trabajadora.

La autora considera que el enfrentamiento de los dos modelos universitarios, uno dentro de la tradición profesionalizante-
liberal (la facultad de ingeniería de la UBA) el otro ligado al proyecto de división de la fuerza de trabajo Para el
desarrollo industrial (la universidad obrera nacional) plantea el problema de la jerarquía del intelectual tradicional
respecto del nuevo profesional vinculado al mundo de la producción. El primero, inserto por su función social en el
modelo dependiente agroexportador que le permitió conquistar su posición de privilegio, el segundo ligado al proceso de
crecimiento industrial por sustitución de importaciones. La oposición de ciertos sectores hacia la creación y
funcionamiento de la UON (ingenieros de la UBA) tenía que ver con esta fundamental diferenciación, y con ciertas
concepciones centrales referentes al pensamiento universitario reformista de la época (ej.: desprestigio de la educación
técnica y especializada), pero tb con el temor por la mayor competencia en el ámbito laboral para los graduados.

S/ la autora, el origen institucional de la UNO no respondió a las demandas del mercado capitalista exclusivamente, ni
tampoco solo a las necesidades político-demagógicas de Perón. También hay que tener en cuenta que los obreros, por
primera vez, emergen en la escena política con esperanzas de movilidad social, y que el proceso de integración
económica, social y política de los sectores populares en este periodo, incidió en el nivel de aspiraciones sociales de sus
actores y que las mismas se encauzaron a través de algunas instituciones creadas por el gobierno (como la UON).

 La Universidad Tecnológica Nacional y el trabajo productivo

Jorge Graciarena señala que la legitimación de la tecnología fue muy lenta, incluso durante mucho tiempo quedo
confinada a zonas marginales de la educación secundaria y universitaria o reservada a un sistema paralelo de enseñanza
superior: los institutos politécnicos. Este hecho se ha registrado en la mayoría de los estados capitalistas de fines del siglo
XIX, y el caso latinoamericano no es la excepción. El modelo de sustitución de importaciones del justicialismo introdujo
la legitimidad del “trabajo productivo”. El peronismo puso en marcha una política que benefició a la burguesía industrial
a través de la fuerte protección que se dio a la industria nacional, el incremento salarial que aumentó la capacidad de
consumo del mercado interno y su capacidad de acumulación. Además se ampliaron las oportunidades de participación y
formación de los trabajadores. s/ la autora, aun cuando la finalidad de estas políticas hubiera sido “demagógica”, no se
puede obviar la existencia de estos circuitos.

La UON perseguía una doble finalidad: facilitar la movilidad social de obreros a través de nuevas oportunidades
educacionales y satisfacer los requerimientos de los sectores de la industria vinculados con la planificación
gubernamental.

La significación social de la llamada UNO fue construida por autoridades y estudiantes identificados con su modelo
institucional, el cual representaba un espacio alternativo a la vía universitaria tradicional que excluía al estudiantado

37
trabajador. La defensa que los profesores y estudiantes de la UON asumieron durante los primeros años de la Revolución
Libertadora es comprensible a la luz de esta fuerte identificación. Para ello resultaba prioritario cambiar el nombre de la
Universidad Obrera Nacional, el cual connotaba su inicial vinculación con el proyecto peronista.

El desprestigio que creció junto a otros prejuicios antiperonistas, desacreditaron el potencial democratizador del modelo
universitario de la UTN

GRACIANO, OSVALDO “La universidad argentina durante los primeros gobiernos peronistas (1945-1955)” en Perfiles
históricos de la argentina peronista (1946-1955) Intelectuales, política y discurso.

 1945 y la definición de un conflicto cultural:

Uno de los acontecimientos clave de la movilización obrera del 17 y del 18 de octubre realizada en demanda de la
libertad y la reivindicación política del coronel perón fue el enfrentamiento entre los universitarios y la clase obrera
(espontaneas reuniones frente a los edificios de las universidades nacionales de Buenos Aires y La Plata, en donde se
abucheo, se arrojo piedras, se agredió a estudiantes y a profesores, entre otras cosas).

El ataque a la universidad y a los universitarios se encontraba cargado de un simbolismo cultural manifiesto: por un lado, a
partir de estos actos, de la entonación del himno nacional y del cántico “alpargatas si, libros no”, los obreros afirmaban su
identidad social y cultural frente a una institución que identificaban como una expresión de la cultura de las elites
dominantes. Por otro, los obreros tomaban a los universitarios como sus enemigos políticos por la oposición activa de los
primeros al régimen militar instaurado en 1943. Las movilizaciones obreras de 1945 mostraron el despliegue de un
conflicto de carácter cultural, originado en ese otro de carácter político que vivía el país desde 1943, y que convirtió a
la clase obrera en un actor central de la vida nacional. Las dimensiones culturales de este conflicto político no dejarían de
tener consecuencias sobre la política educativa en general y universitaria en particular de Perón (que gana las elecciones en
1946).

La “peronizacion” de la universidad significo tanto su control político e ideológico como también su reorganización sobre
los fundamentos discursivos del nacionalismo popular y dirigista que representaron en la argentina de la segunda posguerra
los gobiernos de perón. Este control de la universidad realizado por el peronismo ha sido interpretado como el ensayo de
imponer un nuevo modelo institucional para su funcionamiento, acorde a las necesidades de una sociedad que vivía un
proceso de industrialización sustitutiva, en reemplazo del vigente hasta ese momento de corte liberal.

 La historiografía sobre la Universidad argentina y la historiografía sobre la universidad peronista:

La reconstrucción de la historia de las universidades nacionales en el periodo 1946-1955 que nos ofrece la historiografía de
la cultura universitaria y científica argentina se ha caracterizado por llevarse a término sobre la premisa de la estrecha
vinculación que en esos años existió entre el poder, la educación y la cultura. Entre sus ppales conclusiones, esa
historiografía ha señalado que en esos años tanto la vida académica y científica de las casas de altos estudios como su
organización institucional se vieron subordinadas a los intentos de transformación de su funcionamiento con relación a los
objetivos políticos, ideológicos, culturales y económicos que durante los gobiernos de Perón se fijaron para ellas. Una
primer historiografía (1955-1980), al concentrar su interés en la relación entre políticas gubernamentales y sistema
universitario, es decir, en las formas de intervención y control del poder sobre las casas de estudios, limito su evaluación al
intento de dominación político-ideológica de la enseñanza superior como su único objetivo, convirtiendo en aspectos
secundarios del análisis el funcionamiento académico y la producción científica y cultural del sist universitario en el
periodo 1946-1955. Esa historiografía ha afirmado tb que la supresión de la autonomía institucional y del ppio de la
libertad de cátedra así como el predominio de autoridades y profesores vinculados al nacionalismo católico y hasta al
fascismo hicieron imposible cualquier tipo de desarrollo intelectual y científico.

Solo en las décadas de 1980 y 1990 se coloco estos aspectos en un lugar de mayor importancia para comprender la historia
universitaria nacional. Ello permitió modificar parcialmente las conclusiones sobre el desenvolvimiento educativo y
científico de la Universidad peronista que no dejaron de ser, sin embargo, negativas. Los nuevos estudios llevaron adelante
la reconstrucción de las conflictivas relaciones el gob peronista con los intelectuales universitarios. Sigal, Teran y halperin
donghi coinciden en considerar que el peronismo trato la realidad universitaria como un problema político antes que
38
cultural y que confió su dirección a sectores de intelectuales nacionalistas, conservadores y católicos, ya que careció de un
proyecto cultural para imponer en ellas.

Las remozadas perspectivas permitieron que el análisis institucional señalara, e primer lugar, un necesario replanteo de la
naturaleza y función político-cultural de las universidades en la sociedad. Las universidades integraron históricamente el
sistema de poder y tejieron profundas relaciones orgánicas con las instituciones y aparatos administrativos y
gubernamentales. Instituciones creadas y sostenidas financieramente por el estado, las universidades crearon los cuadros
políticos y administrativos, los planteles docentes y las burocracias técnico-científicas que la expansión de ese estado
requirió, en la medida que a lo largo del periodo 1880-1945 extendía sus funciones de intervención en la sociedad.

Las universidades son tb los ámbitos de producción y difusión de discursos sobre la sociedad, la política y la cultura y en
ellas se forman también sus productores. A lo largo del SXX, las universidades argentinas se fueron convirtiendo en los
ámbitos más importantes de creación del pensamiento social y artístico de la vida cultural.

Pero tb la universidad se convirtió en uno de los espacios en los que se dirimía el conflicto ideológico - político y cultural
entre los sectores medios y altos de la sociedad, conflicto abierto en la Nación con el proceso de democratización iniciado
con el ascenso al gob nacional de Hipólito Yrigoyen en 1916 y en el que le cupo actuación central al mov estudiantil, que
creo así un proyecto universitario alternativo al vigente hasta la década de 1910 y se convirtió en uno de los actores
políticos del periodo, cuya actuación se dio centralmente en el campo cultura y universitario para extenderse, sobre todo
luego del golpe del 30, a la vida política nacional.

En la primera mitad del SXX, las universidades eran los ambiros de formación de los cuadros dirigentes argentinas. Pero y
ppalmente luego de 1918, la lucha estudiantil y de graduados permitió el acceso a los cargos directivos a políticos
socialistas o del radicalismo. La estrecha relación entre política y cultura, que se expresaba en los profesores y dirigentes
universitarios tenia sin duda que ver con una concepción de la práctica profesional que vinculaba el saber con la condición
de ciudadano en un horizonte político ideológico dominado aun por lo ppios y las certezas del liberalismo parlamentario.

La proliferación de discursos sobre la universidad que el peronismo realizo entre 1946-1955 revelaba entonces mucho más
que el afán de control ideológico de las instituciones productoras de ciencia y cultura en la argentina. Se buscaba definir
nuevas funciones para la universidad, acordes a las premisas del nuevo proyecto político que se iniciaba y a las
necesidades del desarrollo de una sociedad capitalista industrial de masas generaba. La universidad no escaparía a las
profundas transformaciones institucionales y pedagógicas impuestas por los proyectos educativos impulsados por el estado
peronista.

 La universidad peronista: organización y funciones, 1946-1955.

1946: intervención generalidad de todas las universidades, decidida por el nuevo presidente Juan D. Perón pero ejecutada
por el saliente gobierno de Edelmiro Farrell. Esa política universitaria se sostenía en un diagnostico elaborado sobre la
experiencia de los años previos, en los cuales los universitarios se habían convertido en uno de los actores ppales de la vida
política argentina. Nueva ley promulgada el mismo año sobre universidades: Las casas de altos estudios debían convertirse
en los ámbitos centrales de la enseñanza, formación profesional, investigación científica y creación cultural y artística,
suprimiéndose en ellas todo tipo de participación política de sus docentes y la actividad gremial estudiantil, y limitándose
severamente la autonomía anteriormente lograda, al reforzarse la subordinación de las universidades a las directivas del
nuevo gobierno (designación por parte del ejecutivo de los profesores titulares, creación del Consejo Universitario
Nacional para el diseño de las directivas educativas y científicas que las universidades debían desarrollar). La nueva
legislación reemplaza a la ley Avellaneda de 1885 y a las que permitieron la creación de nuevas universidades en el siglo
XX. Despolitización y exclusión de los miembros de la comunidad educativa universitaria de incidir en el diseño de
proyectos científico-educativos propios, politización en función de la ideología y fines políticos del peronismo. En su
discurso perón defendía sus medidas como una forma de democratizar una universidad hasta entonces dominada por
sectores oligárquicos que excluían deliberadamente a las masas de la educación superior. En este discurso, el pueblo se
convirtió en el ppio de legitimación que se introducía desde el poder para fundar roda su política hacia la enseñanza
superior, como tb en la razón que justificaba la actividad científica e intelectual de los universitarios argentinos.

39
Este proceso de implantación de la cultura política del peronismo en el seno de la universidad se definió por el carácter
autoritario e su imposición y desarrollo. Las modalidades pedagógicas por las cuales se desarrollo la formación política de
los estudiantes se imponían de ese modo a los mismos, sin terciar mecanismo e instancias de discusión y reflexión entre
profesores y alumnos que permitieran llevarla a término como un proceso de socialización mediado por la dinámica de la
enseñanza. La ley 14.297 mantuvo los lineamientos institucionales ya establecidos en la 13.031 pero estableció premisas
precisas para conformar un profesorado ideológicamente afín al peronismo y fijo la formación política de los estudiantes a
través del establecimiento de cursos obligatorios de instrucción política.

 Un caso testigo de la Universidad peronista: el desenvolvimiento académico-institucional de la Universidad

Nacional de La Plata entre 1946 y 1955.

Intervención en la UNLP, encabezado por el médico y profesor universitario Orestes Adorni entre el 7 de mayo de 1946 y
febrero de 1948. Se imponen los lineamientos establecidos por la política universitaria peronista: reglas y premisas que
todo universitario debía observar en su conducta académica. En pocos meses, fueron dejados cesantes en sus cargos
docentes y académicos, cuya filiación política coincidía, en la mayoría de los casos, con el radicalismo, el socialismo, y los
sectores políticos conservadores que habían participado activamente en la política nacional reclamando primero el
restablecimiento de la democracia representativa y luego habían trabajado en la campaña electoral de 1945, asumiendo en
ambas situaciones la representación de la universidad. Pero las expulsiones masivas de profesores harían sentir sus
consecuencias en el nivel de la enseñanza y la investigación, ya que se trataba de destacados académicos y científicos.
Ocuparon sus cargos subalternos, tales como ayudantes de cátedra y adjuntos, pero tb personas que no tenían vinculación
alguna con la universidad. La afiliación al peronismo (o la conversión entusiasta al mismo) eran requisitos excluyentes
(recordemos que el gobierno peronista, desde el aparato ejecutivo, se reservaba el derecho de seleccionar a los titulares de
cátedra en base a una investigación de antecedentes y competencias).

En el caso de la UNLP, los discursos peronistas de marcado elitismo en las universidades no llegaban a cuadrar del todo
con la realidad, en la medida en que, si bien su desarrollo se había sostenido bajo los lineamientos del régimen liberal-
oligárquico, sus miembros (tanto estudiantes como profesores) procedían mas bien de las capas medias rurales y urbanas,
primera o segunda generación de hijos de inmigrantes. Sin embargo, de todas formas se constituía en un sistema de
enseñanza restrictivo, reservado a las minorías (aranceles, exámenes de ingreso, etc.). Los obreros el 17 de octubre,
primero, y las autoridades peronistas, después, retomaron estos rasgos oligárquicos.

Desde el punto de vista de la enseñanza y la investigación, la UNLP se centraba en las ciencias físico matemáticas y
experimentales, y en la formación de recursos humanos para las actividades producidas. Esta era una característica
distintiva con respecto a otras universidades del país.

Con la intervención de la universidad, se impulso en la UNLP una serie de medidas destinadas a reorganizar la enseñanza
y la investigación de acuerdo a los objeticos y funciones prescritas por la ley 13.301 que se orientaros centralmente a
profundizar la valorización de las disciplinas técnico-económicas. Esta tarea de reorganización institucional de las
diversas carreras que se dictaban en la UNLP impuesta por la ley 13.031 se prolongo durante todo el periodo pero produjo
mínimas modificaciones en el diseño del perfil profesional de sus egresados. De todas formas, el peronismo logro ampliar
la enseñanza universitaria masificando sus aulas.

Incapacidad para elabora los ppios de un pensamiento político y de un nuevo discurso historiográfico para la construcción
de una identidad nacional alternativa a la que los intelectuales liberales habían logrado dar forma. Las causas de esta
situación se encuentran en el hecho de que gran parte de los intelectuales que adhirieron al peronismo poseían un
pensamiento político muy distinto al que ese movimiento aplicaba con relación a la clase obrera en su intento de construir
un capitalismo de compromiso social, pero tb en el carácter autoritario que fueron asumiendo los gobiernos de perón,
ppalmente luego de 1949, que no dejo lugar alguno para formulaciones que surgieran dese el seno de las universidades.

Para asegurar el cumplimiento del objetivo de la unidad entre pueblo y Universidad, se realizaron diversas medidas (ej.:
otorgamiento de becas a los estudiantes que pudiesen acreditar pertenencia a al clase obrera, y se suprimieron los
aranceles a partir de 1953). Sin embargo, la acción declamada por los distintos rectores de posibilitar el ingreso de hijos
de obreros en la universidad se reveló infructuosa, ya que la base social de reclutamiento estudiantil de la UNLP se

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extendió a los sectores medios bajos y en muy menor medida a la clase obrera. Precisamente porque los condicionantes
que impedían el acceso obrero a la universidad no podían ser resultar por ella ya que los mismos se situaban en la
organización de la sociedad y en el hecho más preciso de que el peronismo no se propuso resolverlos realmente, ya que
promovió para los obreros la enseñanza técnica.

El carácter de ruptura con la tradición universitaria e intelectual nacional se dio fundamentalmente en las ppales premisas
y valores sociales del discurso universitario que legitimo las decisiones académicas de los distintos rectores entre 1946 y
1955 y que reprodujo en el seno de la comunidad universitaria un intento de refundación de la Universidad acorde con la
profunda transformación social de la sociedad argentina que, como señalo Halperin Doghi, realizo el peronismo.

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