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 a planeación de la integración curricular
ha basado habitualmente en cuati'o estrate-
gias: la integración en torno a un tema; la in-
tegración en torno a un proyecto prod¡ictivo; la in-
tegración en torno a un problema y la integración
en torno a una actividad.
A continuación queremos resumir algunas
ideas sob¡'e las que se basan estas estrategias y so-
bre las formas en que se suelen poner en práctica,
señálando algunas iortalezas y algunas debilida-
des de cada una.
Para ello nos hemos basado en el documen-
to "lntegración Curric,rla{', publicado en 1984
por la Dirección Ceneral de Cap,acitación;* Per-
feccionamiento Docente, Currículo y lv'ledios
Educaiivos del Ministerio de Educación Nacio-
nal, y reproducido casi en su totalidad en un ar-
tícirlo en el número in¡cial de la revista "lnvesti-
gación Educativa" de la antigua DIE-CEP de
Santafé de Bogctá.
Adicionalmente, queremos presentar dos
nuevas estrategias de integración: la integración
en torno a un relato y la in-,egración en torno
un tópi,:o generador, que creemos que tienen un
enorme potencial pedagógico, no sólo porque
resuelven algunos de los problemas de las otras
estrategias, sino porque ofrecen unas alternaii-
vas que hacen de la integración curricular una
expe¡iencia verdaderamente apasionante y en-
riquecedora, tanto para proíesores com0 para es-
tud iantes.
Estas alternativas serán señaladas después de
exponer rápidamente los cuatro tipos usuales de
integración y los dos nuevos tipos propuestos.
se rÁ TNTECRAC|ÓN rS¡ rOnNO
A UN TElv4A
Entendemos por tema un tipo particular de
enunciado, que tiene varias características. En pri-
mer lugar, desde el'punto de vista gramatical, el
tenra es un enunciado compuesto por un nombre
sustantivo común o propio como "ve3etales", "uni-
verso" "Sol", precedido casi siempre, por un artí-
culo, y en ocasiones se incluye también aigún cc,m-
plemento; "Los vegetales", "Los seres vivos" , "Los
planetas del sistema solar", "Los dinosauri0s" son
temas típicos alreciedor de lcs cuales se elabora una
unidad integraC¿.
Al ser básicamente un nor-nbre sustanti,,'o, ei
tema remite a un saber ya nruy'delimitado (el sa-
ber sobre los dinosaurios, el saber sobre los pia-
netas...), queen determinada época cultural se tie-
ne como cierto (las teorías actuales sobre los
planetas o sobre los dinosaurios), y que está con-
signado en alguna forma en un buen diccionario,
en el libro de texto 0 en una enciclopedia (que a
menudo se Ilaman muy apropiadamente "enciclo-
a
pedias temáticas"), y generalmente también en la
enciclopedia mental del maestro. De alguna ma-
nÜra, la expresión e idea tan habitual en los estu-
diantes, e incluso en muchos proíesores, de que
"
un tema puede ser "visto" y "agotado" en una cierta
cantidad de clases, se debe a esta característica Cel
tema de constituir un carnp0 semántlco abarcante
pero bien delinritado.
Durante años, los contenidos de los programas
han estado definidos por temas: el universo, el apa-
rato digestivo, la Revolución francesa, el romanti-
cisrno, etc., y durante años los profesores hemos

Durante años, los contenidos
de Íos programas
han estado definidos por lemas:
e{ universo, elaparato digestivo,
la revolución francesa,
trabajado "dictándoles" esos temas a los estudian-
cierto que
tes en las diversas áreas académicas. Es
a propósito de un tema un buen profesor puede
plantear exce lentes pregu ntas, prob lemas, parado-
jas que impulsen a los estudiantes a pensar' Sin
embargo, lo más común es encontrar que el maes-
tro dicta él mismo el tema en su totalidad, o a lo
más remite a los estudiantes a aigún libro o enci-
clopedia; para que después ellos puedan repetir
más o menos bien ese saber ya establecido.
Cuando se hace integración por temas, lo que
sucede ordinariamente es que los maefros se re-
únen y entre todos tratan de seleccionar un tema
común, por ejemplo "Los indígenas precolor"nb,i-
se va para su aula
nos". Deryués, cada uno de ellos
y trabaja los contenidos de los progranras de su
área, pero teniendo como reíerencia o telÓn de
fondo el tema de la unidad integrada.
El problema de trabajar por ternas es justamente
ese: que relaciona, vincula, e integra muy débii-
mente el trabajo que cada profesor hace desde su
23 Buscando incluso riescargar.se de subtemas al compartirlos entre dcs:
profesores.
área. Y esto, porque el tema se ha limitado muchas
veces a ser el pretexto común para un trabajo en
las áreas, sin que se busque unaárticulación con-
sistente entre lo que en ellas se dicta y la unidad
integrada. En nuestro ejemplo, no tiene "nada que
ver" o "muy poco qué ver" lo que hace el profesor
del área de estética cuando pone a los alumnos a
elaborar collares como los que usaban los indíge-
nas, con lo que hace el profesor del área de Socia-
les cuando estudia las casas de los indígenas,-y
menos todavía con lo que puede hacer la profeso-
ra de matemáticas, que por no encontrar otro con-
tenido de su programa más relacionado con los
indígenas; resuelve enseñar a sacarie fracciones a
ellos, y así sucesivamente.
Este tipo de integración curricular se basa en
la existencia de campos niultidisciplinarios en los
que un mismo tema es de competencia de múlti-
ples disciplinas o áreas del conocimiento, pero que
es abordado en forma tal, que los dil,ersos trata-
miehtos no implican una articulación de los siste-
mas conceptuales, teóricos y metodológicos cle
cada una de ellas. Esta ausencia de articulación se
debe fundamentalmente a que la forma más co-
mún de entender la integración por tema es traba-
jar simultáneamente en más de un área sobre una
misma temática que se fracciona en varios subte-
rnas;2i a pesar de que el campo temático es co-
mún, las diversas disciplinas n0 partrcipan en la
construcción de un problema centra['y comparti-
do. En este sent¡do, entre las disciplinas se da una
'Uled toca tal aspeclo y entoncei yo me olvrdo de él', puede decir uno de los
79

la integración alrededor de
un tema común implica además,
dar un printer Fso para empezar
a reunir a los profescres
en equips
relación de ."paralelismol' 0 de "correlación". Es
una estrategia interesante para solucionar las difi-
cultades más generales de los currículos tradicio-
nales, y puede eíectivamente enriquecer la com-
prensión que un estudiantes tenga sobre un tema,
pero generalmente no pasa de ser una mera corre-
lación entre las áreas sin llegar a consiiiuir una
verdadera articulación entre ellas. Se presta muy
fácilmente para que n0 pase de ser una "enseñan-
za simultánea de contenidos comunes", en la que
a pesar de que los subtemas guarden relación en-
tre síy algunos estudiantes puedan establecer es-
tas relaciones pcr su cuenta, no se produce verda-
deramenie una integraciÓn en la que unos y otros
contenidos reconrpongan una totalidad, sino que
se continúa construyendo representaciones de ese
tema, tal vez más enriquecidas, pero no integra-
les, ni dinámicas, ni complejas.
Por otra parte, dado que esta estrategia de inte-
gración suele hacerse a partir del interés de los pro-
fesores por abordar simultáneamente una sección
de los contenidos preestablecidos en la planeación
curricu'lar, suele ser difícil conectarlos con el inte-
rés y las necesidades de los estudiantes, quienes no
80
T-
dejait'de,percibii que se trata de un tema integra-
dor fe¡¡¡¡¡¡¿do exclusivamente por el profesor.
Por otra parte, por lo general no se integra ade-
cuadarnente el conocimiento del área con eltema
de la unidad, sobre todo en las áreas en las que se
desarrollan compétencias y habilidades que no son
drrectamente vinculables con elterna en cuestión.
[stos problemas que se presentan con frecuen-
cia no signiÍican que la integi'ación por temas no
tenga, al menos poiencialrnente, grandes ventajas.
Es la modalidad por'la cual se empieza a aprender
a elaborar unidades integradas, pues para todos es
fácil entender qué es un tema, no es muy difícil ile-
gar a definir un tema común a varias á¡'eas cu¡"ri-
culares, los profesores saben tratar los temas como
una cosa nattiral, y las unidades integradas por
tema son las que menos exigen reuniones adicio-
nales del equipo de docentes.
La integración alrededor de un tema común im-
plica además, dar un primer paso para empezar a
reunir a los proíesores en equipos, en los cuales
necesitan proponer, discutir y argumenlar para lle-
gar a acuerdos y establecer líneas comunes de tra-
bajo. Así nrismo, todos los intentos de hacer inte-
gración por iemas son muy con'v'enientes, porque
flexibiiizan los espacios y tiempos escolares, pues
obligan a la institución a moCificar horarios y a es-
tablecer lugares para que los proíesores se reúnan
para abordar cuestiones puramente académicas, y
para que dos o tres Brupos de alumnos se puedan
reunir conjuntamente con sus maestros para tratar
un tema, ver un video, oir una conferencia de un
experto, etc. Pero sobre todo, la integración por te-
mas es el terreno ideal para iniciarse en Ias pre-
BUntas, problemas, ventaj.asT dificultades, frustra-
 ciones y satisfacciones que genera la práctica de
la integración curricular en la vida educativa de los
planteles.
LA INTECRACIÓN EN TORI"]O A UN
PROYECTO PRODUCTIVO
Se habla con frecuencia del "método de proyec-
tos" como una manera de desarrollartodo un currí-
culo escolar; pero aquí no nos referimos al "méto-
do de proyectos" en esa generalidad, sino sólo a un
tipo de integración específico que permite diseñar
y desarrollar una 0 varias Unidades lntegradas alre-
dedor de un proyecto productivo con participación
de los alumnos y ojalá de la comunidad,
En el contexo de la elaboración de rnaterial in-
tegrado, se entiende por proyecto productivo una
secuencia de tareas planificadas como unidad
compleja que tiene una intencionalidad pedagó-
gica, práctica y productiva, asíno tenga ánimo de
iucro, y que debe lograrse mediante el trabajo co-
operativo. Por ejemplo, reparar los pupitres del
colegio, elaborar la revista o anuario del colegio,
criar conejos o cultivar una huerta escolar.
En general, este tipo de integración facilita la pro-
ducción de algo concretc, la utilización de algún
producto, la solución de algún problema, la adqui-
sición de técnicas especíiicas, a la vez que permite
desarrollar en forma significativa y atrayente los
conienidos de formacrón general y proíesional.
Difiere cle oi¡-as formas de integractÓn en la du-
ración más prolongada, en la planificación detalla-
da de las fases, en la necesidad de cierta inversión
inicial, asícomo de seguimiento y control contable,
y en la relación directa con la producción.
81
¡
Pelmás que a veces se llamen tanibién "pro-
yectos", no consideramos "Unidad lntegrada por
Proyecto Productivo" las tareas escolares o activi-
dades individuales, así sean prolongadas o estén
oiientadas a la producción de un objeto o artefac-
to concreto, Por ejemplo, un alumno que decide
fabricar una repisa para el día de la madre, o repa-
rar las bicicletas de sus compañeros puede apro-
vechar mucho esa actividad aprendiendo y com-
prendiendo una gran cantidad de cosas, pero ésta
no puede liamarse "Unidad lntegrada por proyec-
to productivo".
La integración por proyecto productivo diiie-
re de la integración por problema (de la cual ha-
biaremos en el aparte siguiente) en el propósito
principal de cada tipo de unidad. En los dos tipos
de unidad es necesario un análisis y discusión c1e I
problema, hacer propuestas de solución y estu-
diar su iactibilidad; en el caso clel proyecto pro-
ductivo se tiene además el desarrollo de activi-
dades que realizan en la práctica las soiuciones
identificadas.
Es claro que para resolver un problema real
de la institución o de ia comunicjad puede desa-
rrollarse un pro'yecto productivo, per0 el drseño
mismo de las Unidades por Proyecto Product;-
vo es muy diferente ai de las unidades p0r pro-
blema.
Tres ountos son esenciales al auténtico provecto
T,rr^rrltir-iit,rrl
r'"-""''"'
1. Que implique actividades del alumno suiadas
por una r¡eta, v esiuerzos motivados con un
propósito bíen ciaro y definido,
 2. Que se realice tanto cuanto sea posible, en si-
tuación real.
3. Que tienda a resolver un problema concreto o
a producir o confeccionar algo material.
En éÍ se aplica el principio de "aprender hacien-
do", pero de un hacer reflexivo rnediante el desa-
rroilo de proyectos que consulten las necesidades
del educando, las características del medio y las
disponibilidades del plantel.
La integración por proyecto proCuctivo busca
lograr algunos propósitos generales como los si-
guientes:
1. Fomentar la experimentación de principios, pro-
cedimientos y técnicas en procesos simples de
producción.
2. Dar oportunidad a los alumnos para que parti-
cipen en diversas experiencias.
1
J. Responder a necesidades económicas y educa-
tivas de la escuela y la comunidad,
1. Estimular eltrabajo y estudio cooperativo de los
alumnos, los padres de familia y otros miem-
bros de la comunidad.
5. Familiarizar a los alumnos con el trabajo y es-
tudio planificado y organizado.
6. Estimular en los alumnos la responsabílidad, la
iniciativa, la constancia, el ingenio y la investi-
gación.
B2
7. Estimular la aplicación de los conoiimientos en
la solúción de problemas de la vida real.
ó
o. Faci I itar el desarrollo integrado de diversos cam-
pos del conocimiento.
9. Facilitar la utilización y Ia adaptación de dis-
tintas técnicas didácticas.
Para lograr esos propósitos no bastan los cuida-
dos normales de ctros tipos comunes de integración.
La realización de un proyecto productivo es-
coiar requiere además:
L Conciliar los intereses de Ios alumnos, las aspi-
raciones y las disponibilidades de la comunidad
y del plantel, No se pueden crear falsas ilusio-
nes sobre la productividad económica de estos
proyectos, pues suelen tener una baja rentabili-
dad, y a veces puede perderse la inversión ini-
cial. Las vacaciones escolares y otras interrup-
ciones pueden ser fatales para los animales o las
piantas que exigen una atención ininterrumpida,'
por lo cual es rnenester asegurar la participación
Ce alumnos mayores y padres de familia para
suplir las ausericias de los docentes.
2. Eldesarrollo de un proyecto productivo presenta
diiicuitades especiales, y tal vez mayores que
en otro tipo de unidad integrada, para desarro-
llar secuencialmente los objetivos y los conte-
nidos de las áreas curriculares por lo anterior,
es necesario desarrollar los contenidos de las
ár"eas que se requieren para el proyecto produc-
 tivo en íunción de Ia dinámica del proyecto mis-
mo, y no siguiendo rígidamente la estructura
lógica de las áreas relacionadas con el proyec-
to productivo.
3. Es necesario proyectar con tiempo las inversiones
en recursos y materiales rnínimos para adelantar
el proyecto productivo y el seguimiento y control
contable de gastos, beneficios e inventarios. Sue-
le exigir más tiempo que otras unidades integra-
das, y otros materiales y recursos iniciales.
4. Es necesario ofrecer una capacitación específi-
ca al docente para desarrollar pi'oyectos produc-
tivos escolares en el campo específico de que
se trata, como pueden ser la cunicultura, la hor-
ticultura, la carpiniería, etc., y para motivar y
coordinar Brupos de alumnos y padres de fami-
lia, además de una asesoría frecuente y una su-
pervis ión sistemática.
i,
Para que los alirmnos participen activamente
en el proceso del proyecto productivo es preciso
que el docente cunrpla con dos funciones básicas,
a sabe¡':
1 , Ser organizador de las diversas experiencias es-
pecíficas, de tat manera que permita al estudian-
te interrelacionarse con personas, objetos e ins-
trumentos de traba;0, operando sobre situacio-
nes o maieriaies reales.
Para rnay'ores detalles sobre la manera práoica de planear estas unidades por piovecio
la/' MEii-DCC i1 9&i), p. 22, y la abundanle iiteratura sobre pianeación y oesarroiio ck proyeo,x procuctivos en ias instituciones técnicas y lecnciógicas.
n1
UJ
Z;'Istimular a la vez la rbílexión sobre algunos
efectos relevantes de sus experiencias con las
personas y los materiales.
A pesar de estas limitaciones, las unidades in-
tegradas por proyecto productivo son muy efica-
ces para captar el interés de los alumnos, canali-
zar sus energías hacia la solución de necesidades
y prepararlos para la vida real, así como para ge-
nerar comunicación y cooperación con los padres
de familia, y crear un clima de satisfacción y dina-
mismo en la escuela; con buena planeación y bue-
na fortuna, también se pueden lograr pequeños
ingresos adicionales para la institución.2a
LA INTECRACIÓN EN TORNO A UN
PROBLEMA PRÁCTICO
Aunque más adelante se analizará el concepto
de problema y se intentará una clasificación en
problemas por insuficiencia y problemas por in-
congruencia, adelaniamos aquí una breve descrip-
ción de lo que en el documento "lntegración Cu-
rricular" que venimos citando se denominaba
"i ntegración por problema".
Eltrabajo alrededor de un problema sentido por
la comunidad educativa, como el transporte cie los
alumnos de una escuela rura!, o del exceso de ba-
suras en el colegio y sus alrededores, o la repeti-
ción de pequeños hu,.tos en los lockers o durante
los ¡"ec¡'eos y eventos deporiivos, puede estimular
rrodudivo, puede consultare el documento "lntegración Currcu-
en los estudiantes el interés por la búsqueda de al-
ternativas de solución, por la aplicación de sus co-
nocimientos teóricos para et,aluar esas alternativas, .., se pweden utilizar las
y el gusto por el trabajo en equipo para buscar, contenidos de las áreas
evaluar e implementar propuestas de solución, in- para anal izar situaciones
dependientemente de si el problema se puede re- concretas del presente que
sol,;er en su totalidad o no. afetten la vida diaria
No se trata de que los docentes y alumnos tra- de las es{udiantes.
ten de resolver los problemas de la comunidad,
sino de que la identificación de un problema con-
creio de la práctica cotidiana de la institución es-
colar ayude a agiutinar como eje o polo de atrac- bitos de recoger inícrmación, de evaluarla, de ha-

ción una serie de actividades de las distintas áreas cer propuestas y argumentarlas razonadamente, en

curriculares. Así se pue,Jen utilizar los conteni- vez de proceder en forma impulsiva, Se desarro-

dos de las áreas para analizar situaciones concre- llan actitudes de responsabilidad para utilizar dig-

tas del presente que afecien la vida diaria de los tintos métodos de indagación, reflexióriy discusión

estud iantes. antes de llegar a conclusicnes en forma apresura-

Vamos a llamar a este tipo de integración "in- da, y de i'esponsabilidad por asurnir las consecuen-

tegración en torno a un problema práctico" para cias a corto y a mediano plazo que se produzcan

distinguirlo de la integración por tópico generador por iniciar intentos de solución de los problemas

en la que se tratan los problemas desde una pers- tratados. Se aprende a evaluar propuestas de solu-

pectiva teórica, sin que esto quiera decir que se ig- ción a los problemas y de decidirse por una, sin

nora la práctica, ni que los problemas prácticos queello implique haber llegado a una solución Ce-

sean menos importantes 0 rnenos acuciantes que finitiva ni asumir que sólo hay una solución única

los teóricos; al contrario, en la vida cotidiana, es- para ese problema.

tos problemas prácticos son los más apremiantes, Este tipo de integración alrededor de un problema

urgentes e irnpactantes, y los probiemas teóricos práctico sentido por la comunidad educativa pre-

generalmente surgen de la reflexión acerca de la senta especiales dificultades para cubrir conteni-

imposibilidad de encontrar soluciones a'problemas dos de todas las áreas, para conservar su secuen-

prácticos. cia lógica o para limitarse a los contenidos y logros

Este tipo de integración por problema práctico esperados del grado en el que se encuentren los

tiene propiedades muy interesantes. Se aprende a alumnos, especialmente si son todar,,ía pequeños.

identrficar y clasificar las necesrdades más urgen- Tarnbién presenta dificultades serias cuando el pro-

tes de ellos, de la escuela y de la comunidad cir- blema sobrepasa las posibilidades de la ínstitución

cundante. Se generan y fomentan estrategias y há- escolar, sea por la magnitud, el costo de las soiu-

AA
UT
ciones efectivas; o el impacto en la comunidad en
clonde se ubica la instrtucrón. Se pueden crear re-
sistencias entre las personas y estamentos que se
sientan afectados en sus intereses por las propues-
tas de solución, o que sientan que la escuela se in-
miscuye en sus campos de acción. -.
La integración alrededor de un problema prác-
tico erige también alguna investigación previa por
parte de los educadores, trabajos extra-clase, y re-
quiere rnaestros con cierto carisma de liderazgo
comunitario y con muchas cualides para motivar
a los estudiantes, crear consensos y dinamizar gru-
pos de trabajo dentro v fuera de ia institución.
Este tipo de inte,qración es, sin embargo, muy
dinámico y estimulante para maesiros v alumnos,
pues parte de necesidades sentidas por todos, es-
timula la investigación del nredio, la creatividad y
el ingenio en la búsqueda de soluciones y Lruede
llegar a dar profundas satisfacciones cuando la
soiución propuesta lieve eÍectivamente a resol',,ei',
al menos parcialnrente, problemas reales de la es-
cuela o de la comunidad,25
LA INTECRACIÓN EN TORNO A
U NA ACTIViDAD
En las instituciones educativas son frecuentes
ias actividades especiales, como los bazares, los
paseos y visitas a museLrs o industrias, la izada de
bandera, el día del maestro o del idioma, el rnon-
tale cle una obra de teatro, la v'isita de ¡tersona;es
in-,portantes, concurscs de pintura o juegos inier-
25 Linaquíaparaoianearunio¿desinreqradasent0rn0aesteiipoieprobieniaspuedtronsi,ltareeneiiocumentcciiacio,pp.i6-28.
0!
a)
colep,iados, La creatividad y,habilidad de nruchos
maestros para lograr la participación de sus cole-
gas y alunrnos, de directivos y padres de familia
en la preparación y celebración de estas activida-
des es bien conocida. La idea de la integración por
actividad es la de aprovechar estas mismas oca-
siones no sólo para lograr éxitos en su organiza-
ción y ejecución, sino para lograr también agluti-
naralrededor de la planeación y el desarrollo de
la actividad muchos temas, preguntas, contenidos,
habilidades y destrezas.de las áreas curricu lares en
forma integrada, amena y vinculada con la prácti-
ca. Así, eldía dei idioma n0 se aprovecha sólo para
el área respectir,'a, sino para avanzar en procesos
de formación en historia, geograíía, ética, artes
plásticas, educación física y otras más. El bazar se
aprovecha no sólo para obtener fondos, sino para
avanzar en matemáticas financieras y contabilidad,
en tecnología y artes culinarias, en geografía e his-
toria gracias al conocimiento de los distintos pla-
tos típicos de las regiones, en higiene y salud, en
ética y nloral.
La integración por actrvidad se diferencia de la
integración por tema porque es de tipo más prácti-
co, y tiene por objetivo realizar la actividad y no pro-
fund¡zar en un tema. Es claro que alrededor de una
actividad se pueden aglutinar varios tenras, y que
una buena unidad rntegrada alrededor de un temá
pueoe desarrollarse a trar.,és de varias actividades.
La integración por aciividad se diferencia tam-
bién de ia intesración por proyecto productivo
porque no está necesariamente ligada a producii"
bienes v ser';icros, no requiere tanta planeación de
fases y tareas, suele terminarse mucho más pron-
to, y su inversión inicial en tiempo y en dinei-o no
es comparable con lo que requiere un proyecto
productivo.
La integración por actividad se diferencia de la
integración por problema práctico porque no pre-
tende analizar distintos tipos de soluciones a una
drficultad, sino que la actividad misma está ya pre-
determinada, y no suele deberse a una necesidad
sentida por la comunidad educativa. Es claro que
una unidad integrada alrededor de un problema
práctico puede terminar con el acuerdo sobre una
solución, para cuya implementación sea necesa-
rio organizar alguna actividad, por ejemplo para
conseguir fondos; en ese caso, se puede diseñar
una nueva unidad integrada alrededor de esa acti-
vidad.
Este tipo de integración por actividad suele des-
pertar mucho interés en los alumnos, asícomo de
padres de familia y otras personas de la comuni-
dad. Fomenta la creatividad, la capacidad de ex-
presión, el compañerismo y la cooperación. Al
crear compromisos entre los mismos alunrnos, les
da la oportunidad de desarrollar la responsabilidad
grupal y personal, de dar y cfrecer explicaciones,
pedir y rendir cuentas i,'gesentar 1, oir inforrnes a
sus propios compañeros, y no sólo a los profeso-
res y directivos.
Este tipo de integración por actividad se presta
fácilmente a desarrollar objetivos y logr,os socio-
afectivos y psico-motores, para crear solidaridad
26 UnaguíaparalaeiahracióndeunidadesintegraoasporaclivrciaCseencuentraenelmrsmodocumentodeintegraciónCurricularenlaspo.3f.3l
86
y unión e,e los Brupos, para conocer méjár a los
cornpañeros y para vencer la timidez. Da lugar a
manifestar drstintas inteligencias, además de la
lógico-matemática, distintos tipos de liderazgo y
perrnite a alumnos que no sobresalen en algunos
aspectos académicos iradicionales de mostrar sus
habiliCades y desarrollar su personalidad y sus
aptitudes en otros ambientes distintos del salón de
clase. Los alurnnos tienen niás oportunidad de
generar iniciativas, de enriquecer la actividad mis-
ma, de enirentar situaciones imprevistas y de cam-
biar de ambiente para aprender otras habilidades,
como Ia de entrevistar y hacer encuestas, interac-
tuar con personas de fuera de la institución, hacer
consultas personales v bibliográiicas o elaborar
materiales, decoraciones y trajes típicos.
Pero no todo es positivo, pues tarnbién se co-
rre el riesgo de que el docente y ios alumnos se
involucren tanto en el éxito de la actividad, que
los objetivos o iogros acadérnicos queden relega-
dos a un papel muy secundario, y hay peligro cie
que las actividades se multipliquen, pefturbando
asíel desarrollo de los prcgramas y la disciplina y
organización de la institución, sobre todo porque
muchos de los alumnos tienen que salir de clase
par¿ pieparar la actir,,idad inmrnente, Estas unida-
des integradas por actividacj también requieren mu-
cha atención y control del grupo por parte del
maestro, y una buena dosis de previsión, especia!-
mente cuando la actividad presenta situaciones de
peligro, de posibles dáños, pérdidas de objetos y
dinero.26
 LA INTECRACIÓN EN TCRNO A
UN RELATO
A pesar de estas limitaciones,
Además de las cuatro formas ya tradicionales las unidades integradas por
de elaborar unidades integradas que hemos des- proyecto productiva son ffruy
crito arriba, queremos presentar las dos nuevas mo- eficaces para captar el interés
dalidades de integración que se han desarrollado de los alumnos.
durante el proyecto con el Ministerio de Educación,
la Secretaría de Educación Distrital y el CINEP: la
integración en torno a un relato y la integración
por tópico generador.
Como su nombre lo indica, una vez se ha lle- cas y también los grandes relatos científicos que de-

gado a un acuerdo sobre un tema, una pregunta o finen las cosmovisiones del mundo, A veces se res-

un problema para la unidad, la integración en tor- tringe la palabra relato a los cuentos o narraciones

no a un relato consiste en encontrar o elaborar una fantásticas, pero el relato no se restringe al campo de

narración interesante, atractiva y lo suficientemente la ficción. Como se ve, el relato es una categoría muy

amplia y compleja para que sirva de marco para amplia, fácil de ubicar, pero difícil de definir sin en-

articular y contextualizar los diversos temas. pre- redarse (hay quien dice que un relato es un tipo de

guntas, problemas y las diversas actividades de narración y otros que aseguran que la narración es

iada una de las áreas académicas. un tipo de relato y así sucesivamente). La irnpcrtan-

La íntegración por relatos busca superar algu- cía del reiato es que es la forma básica y natural como

nos límites de la integración por temas, y especí- las personas le dan unidad, sentido y continuidad al

ficamente, la desarticulación que se produce en- mundo que los rodea, a la historia vivida y aun a lo

tre las actividades de las áreas. La principal virtud incierto y desconocido.

de la integración por relatos, es que parte de un En primer iugar, podemos decir que el relato tie-

relato inicial articulador de toda la unidad, en el ne un poder contextualizador, en la meCida en que

cual se narra una historia. Una de las princípales tiene y aporta marcos temporales y espaciales para

virtudes del relato es que éste aporta un hilo na- los acontecimientos que narra, esto es, ubica en si-

rrativo que conecta los temas y pre8untas que an- tios y fechas determinados los sucesos y aconteci-

tes estaban débilmente vincuiados, v lo hace cie mientos, y, por tanto, los temas, las preguntas y Icrs

una manera explícita y evidente. probiemas sobre los que se está tratando. En segun-

Definir un relato no es Íácii. Podríamos dar mu- do lLrgai', podemos decir que tiene un poder estruc-

chos ejemplos de relatos y decir que las crónicas que turante, en la medida en que tiene una organización

las personas hacen sobre lo que han vivido son rela- (genéricamente definida como inicio, nudo v des-

tos, como lo son las narraciones literarias e histÓri- eniace), que puede ser directamente incorporaia én

07
a!

lo impartante
es que el relato sea atrayente
para los estudiantes.
la unidad integrada. En tercer lugar, tienen perso-
najes que encarnan los hechos y le dan vida a los
problemas planteados y permite que en muchos ca-
sos los estudrantes se comprometan 0 identifiquen
con algunas ideas o pcsrciones írente a un proble-
ma. Por último, tiene un poder sintetizador o hila-
dor, pues constitutivamente está atravesado por un
h ilo narrativo temporal, que perm ite vincu lar todos
los sucesos, acontecimientos, temas, preguntas y
problernas presentes en é1. Por eso, dentro de la ca-
tegoría de relatos ubicamos también los relatos his-
tóricos, y aquellos relatos que utilizan los cientíír-
cos para divulgar las teorías de las distintas ciencias,
relatos que se caracterizan por integrar las verda-
des descubiertas en ella con rasgos y episodios de
ficción, los cuales se entretejen para dar origen
historias maraviliosas, serias y amenas, que permi-
ten a todos tener acceso a conocimientos que de
otro modo serían muy abstractos y fragmentarios.
Ejemplos de esios grandes relatos científicos son la
historia del nacimiento de universo a partir del "Big
Bang", la historia de la evolución de la vida, la na-
rración sobre el origen de nuestra especie humana,
y el relato del desarrollo de un bebé desde la unión
delóvulo y el espermatozoide.
A este respecto, en el srguiente capítulo puede
verse una versión de algunos de estos relatos fun-
darnentales,?erp no se trata de que todas lis uni-
dades integradas por relato tengan que seguir en
todo o en parte uno de estos relatos. Se trata de
encontrar un relato apropiado, ya sea inventado
por los aluninos o por los maestrcs, o tomado de
un libro, o adaptado de una fábula o cuento de ha-
das, o de la trama de una peiícula, telenovela o di-
bujo animacio de la televisión infantil. Lo impor'-
tante es que el relato sea atrayente para lús
estudiantes, y permita a cada uno de los profeso-
res participantes en la unidad, de cualquiera de ias
áreas, ubicarse en el üabajo conjunto, asíesté dan-
do su clase en su salón cie siempre en forma apa-
rentemente aislada de sus colegas.
Después de tener ese relato, no es difícil en-
contrar secciones o segmentos del mismo qiJe
puedan servir pai'a abordar un tema, una pregun-
ta o un problema de un área académica por me-
dio de la cual se contribuya a comprender mejor
algunos contenidos de la unidad. La expresión co-
loquialque hemos utilizado para señalar esia ac-
ción es "colgarle" temas, preguntas o problemas
al hilo narrativo del relato (como si fueran pren-
a das enganchadas al hilo tenso del patio de ropas
de una casa). Al íinal de este ejercicio de segmen-
tación del relato en episodios y de la "colgada"
de temas a cada episodio, se obtienen para cacia
una de las áreas curriculares dos, tres o más epi-
sodios del relato que son los más adecuados para
realizar con ellos actividades propias de esa área,
articuladas entre sípor el hilo del relato, y orien-
tadas tanto a ampliar los conocimienios del área
c0m0 a aplicarlos para la comprensión de los te-
mas, preguntas y probiemas presentes en la uni-
dad integrada.
BB
 Ejernplo
En la unidad "El viaje de Antonio Muchos", por
ejemplo, uno de los episodios que se seleccionó por
parte de los profesores de ciencias naturales y de edu-
cación ética fue el naufragio delbarco en que viaja-
ban. A partir de ese episodio, dos profesores desa-
rrollaron dos actividades en sus áreas. El profesor de
física realizó con los e$udiantes un taller de ciencias
para abordar la pregunta sobre las causas por las que
los barcos flotan o se hunden. La profesora de ética
realizó un taller sobre valores, presentándole a los es-
tudiantes el problema de escoger tres y sólo tres ob-
jetos de má¡:imo valor que les gustaría conserr,'ar si
estuvieran en una situación similar.
N4ás adelante, en Ia historia cje Ios viajeros de
Antonio Muchos aparece para ellos el reto de lle-
gar lo más rápido posible de un lugar de la Tierra
a otro muy distante. Está fue una muy buena oca-
sión para que el profesor de matemáticas hiciera
un tatler de geometría ieográfica orientado a cal-
cular sobre un globo terráqueo las ciistancias y re-
corridos mínimos entre dos punios dados.
Todos estos taileres dieron iugar a interesantes
trabajos desde las áreas, pero no íueron muy per
tinenies para abordar o responder la pregunia cru-
cial que el grupo de viajeros se planieaba Derma-
nentenrente y.que había motivado el r,'iaje: ¿Por qLré
si todos nos quejamos tanto de Bogotá, todos que-
remos vivir en elia?
En un primer momento, es váiido utiiizar ei re-
lato como un simple marco o pretexto para reaii-
zar actividades desde las áreas. Pero la pretensión
interdisciplinaria que tiene la iniegración por re-
latos apunia a que el trabajo de ias áreas contribu-
89
I
ya ai escfirecimiento de la pregurita o delirobl.
ma global planteado, y permita comprender me-
jor los aspectos problemáticos presentes en el re-
lato. El ideal, entonces, es que desde las áreas se
aborden temas, preguntas o cuestiones que con-
tribuyan a resolver la pregunta más interesante y
retadora que dio origen al relato, como sísucedió
con el trabajo que para la mencionada unidad so-
bre ios viajeros de Antonio Muchos realizó la pro-
fesora de sociales sobre el origen de las ciudades.
Dado que la pregunta inicial se refería a las razo-
nes que podían tener las personas para vivir en las
grandes ciudades a pesar de sus inconvenientes,
la profesora de sociales diseñó un taller para ex-
plorar cómo había sido el origen de las ciudades
en la historia de la humanidad y qué papel habían
desempeñado.
A parlir de nuestra experiencia, hemos consta-
tado que siempre aoarecen diferentes grados de
vinculación de los contenidos con la unidad inte-
grada. Los hemos caracterizado siguiendo las pau-
ias presentes en ei citado texto sobre "lntegración
Curricular" (MEN-DCC ,1981), en el cual se esta-
blecen tres niveles de integración. Cuando la rela-
ción es débii, la definimos como correlación;cuan-
do es más íue(e, la deíin¡mos c0m0 articulación,
y cuando la relación es tan fuerte que {os compo-
nentes que van a integrarse se han Íundido los unos
con los otros, hablamos de uniiicacrón o íusión.
En la práctica, el iercer niv'e I no es aplicabie para
i^iuestio caso cie ia integraciÓn en torno a L¡n reia-
to; en cambio, sí aparece, un nivel "cero" 0 de
ausencia visible de relación intrínseca entre un
contrnido v un relato, con la presencia apenas cle
una relación aparentr : irctici¿, ,{ falta de un noni-

bre formal, la hemos cjescriio coioquialmente
c0m0 una relación "traída de los cabelios". Con
todo esto queremos decir, que si bien es necesario
permitir diversos niveles de integr:aciÓn, es nece-
sario siempre evitar forzar Ios vínculos entre
contenidos curriculares de los programas y las
unidades integradas,
En el caso del nauíragio, por eiemplo, en una
primera versión de la unidad encontramos el si-
guiente problema: a la hora del hundimiento de un
barco, nadie se haría la pregunia de por qué se
hunde el barco. En la segunda versión este probie-
ma se solucionó parciaimente ajustando el relato
de tal iornra que uno de los personajes que tenía
una clara vocación cientíiica señalaba que el hun-
dimiento del barcc no era seguro, pero que sí ha-
bía un cierto riego. Esto nuevo plantemiento le
daba una me¡or cabida a la pregunta acerca de por
qué se hunden los barcos.
Este es un buen ejemplo cle los diversos nive-
les de relación, pues mientras que algunos temas,
preguntas y problemas presentan una articulacrón
visible e interna al relato, otrcs, si bien tienen una
relación Iógica con el contexto iel naufragio, n0
son internos a la situacrón vivida por los persona-
jes. Por esto, para la integración por relatos henros
definido dos íorrnas de evaluar ei grado de vincu-
lación o articulación inierna de los temas, pregun-
tas v problemas:podríamos cJecir que existen arti-
culaciones a la vez lógicas y siiuacionales, y
articulaciones únicamente lógicas.
Cuando un profesor está rastreando las cues-
tiones cruciales del relato, el ideal es que además
de esa vinculación o articulación interna ia pregun-
ta o problema de la unidad, tenga tenBa en cuenta
I
i
,¡
f
t
t
Si ef relato es lo sufrcientemente
conaplefo, seguramente se encontrará
los
la ocasión para hacer ccn#uir
los rEuerimientas
currículares del
prograívxa.,.
simultánearnente aquellos temas, preguntas y pro-
blernas claves del programa curricular del área, P.e-
cogiendo lo señalado, podemos decir que el tra-
bajo de vincular temas, preguntas y problemas ai
h ilo oel relato tiene tres requerirnientos ideales: la
articulación interna con lo narrado en el relato, la
contribución al abordaje deltema, pregunta o pro-
blema de la unidad, y la articulación con ias me-
tas y los conteniCos definidos en los planes de es-
tudio y programas curriculares del área. Si el relato
es Io suficientemente complejo, seguramente se en-
conirará la ocasión para hacer confluir los reque-
rimientos curriculares del prcgrama con el contex-
to narrativo del relato en la unidad y la pregunta
de ia unidad.
Decimos que los requerimientos son ideales
porque no siempre se encontrará en una unid&d
intetrada la oportunidad de trabajar todos los con-
tenidos previstos (o consiCerados "importantes") de
los programas curriculares; y aunque así suceda,
no siempre se logrará garaniizar que esos conteni-
dos contribuyan a esclarecer la pregunta de la uni-
dad. Lo que sí se debe buscar siempre es que los
90
 conten¡dos del área tengan alguna vinculación y
coherencia con lo narrado en el relato. De otro
modo se puede caer en el error bastante común
de "colgarle" contenidos a la fuerza a un relato,
sin que se pueda ver su razón de ser. En esas cir-
cunstancias, es cuando coloquialmente decimos
I
que el tema, la pregunta o el problema del área que
el profesor le asigna a un fragmento del relato, "no
I
tiene nada qué ver" con el contexto y la trama que
I
en él se plantean.
La integración en torno a un relato es más exi-
gente que la integración en torno a un tema desde el
punto de vista de la conformación de los equipos in-
tegrados de trabajo; tarnbién es más exigente institu-
cionalmente, porque la necesidad de hacer reunio-
nes grupales más frecuentes ob,liga a la institución a
modificar el manejo de sus espacios y tienrpos, per-
mitiendo que no todo el trabajo que los maestros
realizan sea con los niños, y dando lugar a un ti'aba-
jo entre maestros que, sin duda, será para los niños,
pero para el cual Ios directivos ciocentes no suelen
encontrar lugar dentro cie ia jornada escolar. Esta
nueva modalidad de integración en tornc a un re-
lato tiene el gran poder de establecer y hacer visi-
bles para los alumnos las conexiones entre las di-
versas áreas, dándole libertad a los maestros para
profundizar a su gusto en los contenidos de sus
áreas y cambiar el orden de las actívidades: esie
orden ya no tiene que ser muy rígido, pues el rela-
to actúa como un marco contextualizador e lnte-
gracior que ie da sentido a las distintas actividades,
indepenciientemenie delorden en que se realicen,
tal como ocurre en la filmación de una película:
cuando se tiene el guión, es posible filmar los ca-
pítulos en desorden, porque todos saben cómo se
91
ordenan coiÍ?especto al hilo nai'rativo que después
quedará restablecido al editar la película.
Como todo tipo de integración, este también
tiene sus limit¿ciones. Ya he,-nos mencionado el
enorme riesgo de que el relato adquiera tanto peso
por símismo que la pregunta central se pierde poi
el camino. Otra limitación consiste en que los te-
mas, las preguntas y los problernas que se abor-
dan desde las áreas se tienen que supeditar a lo que
un relato predefinido les permite. Ese fue uno de
los hechos que nos impulsó a Ben€rar una nueva
forma de integración, que tiene como punio de par-
tidrun problemas teórico fuerte v pregunta deri-
vada de ese problerna, A par-tir del problenra y la
pregunta, se ccnstruye un reiato que las recoja.
Hemos denominado a esta nueva modalidad lnre-
gración por tópico generador.
LA INTECRACIÓN EI! TORNO A
UN TÓPICC CENERADCR
Este tipo de integración se hasa en una estrate-
gia interdisciplinaria en la que se parte de la ior-
mulación conjunta de un pi-obienla teórico fuerte,
que puede ser conrún a varias disciplinas y que
debe ser solucionado con la participación de to-
das ellas, o común a diiersos canrpos del conoci-
miento con saberes,v procedimientos que se ¿fi¡-
culan enti'e sí, apoyándose y cuestionándose unos
a otros y buscando soluciones conjuntas.
La cuestión está en entencier qué quiere a'ecir'
"problema teórico fuerte". Para nosoiras un pr0-
blema teórico es aquel que plantea un desequiii-
brio cognitivo, bien sea por ausencia de nrodelcs
mentaies para entencier o explicar la situación plan-
teada, o bien sea porque los modelos mentales que
se activan entran en contradicción ante tal situa-
ción. Decimos que el problema es "fueñe" cuan-
do plantea una paradoja, cuando genera una ten-
sión entre dos polaridades, cuando apunta a una
zona de incertidumbre que obliga a acudir a Ci-
versas fuentes y a realizar varios pasos para abordar-
lo, reformularlo y, si es el caso, resolrrerlo.
Ejemplo
En una reunión con un grup0 de proíesores, nos
señalaban su Bran preocupación personal por ia vio-
lencia que se estaba generando en los partiCos cle
fútbol del colegio. Estaban enfrentados a una Dro-
blemática real que podían sentir muv vitalmente,
tanto ellos como sus alumnos, y se trataba ahora de
íormuiarla como un problema teórico iuene. Fue
cuando aparecieron primero, como era de esperar
se, los temas. Tema para tratar: el fútbol. Otro tema:
la vrolencia. Un tema más cornplejo: la vrclencia
en eliútbol. Hasta allíno aparece ningún problema
enunciado explícitamente. Uno cle ellos se pregun-
tó: ¿En dónde se originó el íútboi? A otro se le ocu-
rrió pregirntarse: ¿Cuáles son las causas de la vio-
lencia? Ahora teníanios ei tema enLrnciedo bajo la
forma de prqunta. La partícula inie¡i'oqatir'a inicial
de la pregunta hace un recorte sobre el campo te-
mático y apunta a un asoecto: definición, causas,
historia, iuturo, etc. Se puede notar que la opera-
ción mentalque se hace al íormular preguntas como
Ias señaladas es la de delimitar un aspecio deltema
global. Pero una cosa es un tema, otra una pregun-
ta que delimita aspectos de ese tema, y una tercera,
y nruy distinta, un tópico generador que hace reie-
9?
rencia a un pr"otlenna teórico fuerte que plantee una
tensión entre dos o más posiciones.
En el trabajo con el grupo mencionado llega-
mos finalmente a plantear un tópico que tenía esas
características, y que pudo formularse como pre-
gunta paradójica y retadora: ¿Por qué si el fútbol
es diversión, Benera tanta violencia?
Si para el modo de integiación por tenia inicial-
mente propuesio en este capítulo, el tema hace refe-
rencia a un campo único (vida, riqueza, diversión...),
el problenia apunta a un espacio de polaridades no
resueltas entre dos o más campos: riqueza-pobreza,
vida-muerie, diversión-agresión, etc. l'.J0 es solamente
una relación binaria, sino que dek señalai un asrec-
to contradictorio, paiadojal o cjesconocido en esa
relación, En ei ejernplo que estarnos tratando, se
puede ver ciaramente la tensrón entre la diversión y
la violencia en el coniexto del fútbol.
En nuestro grupo hemos denominado núcleo
centra! del problena a ese aspecto contradictorio,
paradojal o desconocido de la relación entre dos
campos, y buscamos, antes que todo, que una uni-
dad integrada parta de encontrar y enunciar un
'
tópico fueneniente desequilibrador, para derivar de
el preguntas y problemas de las áreas, los cuales
rnás adelante serán aiticulados y contextualizados
en un relato que los reco¡a, A esa característica del
tópico la Ilamamo s su poder desequilibrador.
Además de su condición deseouilibradora, ln-
contramos que todo tópico para que sea Benera-
dor debe tener dos caracter'ísticas más, que las
denominamos su poder movilizadory su poder re-
lacional. Si el desequiiibrio era una condición ló-
gica que apuntaba a Benerar procesos de pensa-
miento, el aspecio mol,ilizador del tópico hace
ll:,
t.i ,.
:
.,1
ri
,.i referencia a su capacidad de afectar, de conmo-
-:
'{i ver y de interesar por igual a maestros y alumnos.
I
I
De otro lado, y dado que un tópico es el punto de
partida para Benerar una unidad en la que se inte'
gren los conocimientos de diversas áreas y los múl'
tiples saberes de la cultura, definimos como po-
der relacional la necesidad de acudir a diversas
fuentes delconocimiento y a distintos saberes teÓ-
ricos y prácticos para poder abordar el problema
propuesto en el tópico, asícomo la capacidad que
muestra de articular distintos conten¡dos, pregun-
tas, problemas y temas de distintas áreas curricu-
lares y de la vida cotidiana de los estudiantes.
Una vez que se obtiene un tópico generador,
el paso siguiente consiste en explotrar su poder re-
lacional, esto es en encontrar las preguntas y pro-
blemas más específicos que cumplan con las si-
guientes condiciones:
o Que se deriven Cel tópico,
e Que puedan ser abordados desde las áreas dis-
ciplinarias y otros saberes culturales,
e Que contribuyan a resolver el problema teóri'
co íormulado en el tópico.
Cada profesor de área deberá entonces, preci-
Sarqué puede aportar al tratamiento cjel tÓpico
desde la manera particular corno se analiza y se
comprende desde el ár'ea.algún aspecto relevante
e impoilante dei tÓpicc, y ccn cuáles heriamien-
tas y propósitos del ella se puede aborcjar, En este
paso de la elaboración de la unidad integrada no
setrata de encontrar y dictar algÚn tema o subte-
nna contenido en la pregunia del tópico
(como
\:
podría ser "elfúibol" o el "origen del fútbol"), sino
de encontrar preguntas fuertes y fundamentales que
permitan profundizar en los conocímientos del
área pero que contribuyan a la vez a dilucidar el
problema planteado en el tópico. Una caracterís-
tica adicional que idealmente deberían tener es-
tas preguntas es que sean auténticos hi/os conduc-
tores del área, esto es, que sean preguntas que
recurren a lo largo de todo el proceso escolar por-
que surgen de la esencia de la disciplina y consti-
tuyen los ejes alrededor de los cuales se c0nstr',.j-
yen y organizan sus conocimientos.
Una vez se ha pasado del tópico a las pregun-
tas y problemas organizadoras de la unidad inte-
grada, la siguiente fase ciel trabajo consiste en arti-
cular todas ellas en lorno a un relato, que es la
forma básica y natural como la$ personas le dan
unidad, sentido y continuidad al mundo que los
rodea. Se trata de frenar e[ impulso que tenemos
de separarnos para abordar las preguntas y las áreas
paiticulares, párá, en un trabajo común, estable-
cer y hacer visibles los lazos, los nexos, las co-
nexiones que subyacen a ese Iistado de preguntas
obtenido en la fase anterior. 5i hacerse las pregun-
tas desde ias áreas y saberes cu lturales fue un mo-
mento analítico, este es el rnomentc sintético de
la unidad. Se produce cuando Beneramos un rela-
to que integra esas preguntas, al ubicarlas en una
situación y un contexto, al proporcionarles una es-
tructura, ai otorgaries un hilo temporal continuo y
un marco global común a todas ellas. El uso dei
reiaio corno herramienia para la integracrón por tó-
pico generador se amplia en la sección respeciiva
del capítu lo siguiente.
 Posteriormente se pasa a la elaboración de Io
que hemos llamado el guión pedagógico, esto es,
el gran organizador o planificador pedagógico de
la unidad integrada que nos va a indicar la mane-
ra de "poner en escena" el relato organizador de
la unidad. Dicho guión presenta las actividades que
se van a realizar, las personas involucradas, el
po y los recursos que se necesitan para llevar
cabo, en la práctica, la unidad integrada en torno
a un tópico. Para comprender rnejor y tener más
herramienta prácticas para llevarlo a cabc rerniti-
mos al lector al tomo respectivo de esta serie en la
que se eñcontraran instruciivcs, quías y ejemplos
para diseñar y apiicar unidades integradas en tor-
y cie ta pregunta, fattores muy importantes a ta
hora de permitir y. potenciar el avance de los co-
nocin'iienios y saberes, y de generar culturas aca-
démicas y sociaies tolerantes y creativas. Pero
sobre todo, su valor íundamental consiste eíi ser
una auténtica modalidad de trabajo interdisci-
tiem- plinario en [a que se abordan problemas teóri-
a cos firertes desde diversas perspectivas y disci-
plinas, cada una de Ias cuales nnantiene su
identidad,2' a la vez que participa con las de-
más en el iratamienio interdisciplinario de esos
problemas comunes.
Esta última manera de planear y ciesarrollar uni-
dades integradas por tópico generador es la que el

no a un tópico generadorzT, grupo del programa diseñó y perfeccionó a través

Como se ha visto, la integración en torno
tópicos generadores se constituye en una auién-
tica innovación en relación con las oiras rnoda-
lidades de integración. En ella se resalta el valor
epistemológico de la incertidumbre, de la ducja
a de discusiones, ensayos, aportes de ios maestros y
alurnncs participantes, y por ello queiemos cjedi-
carle el capítulo final de esta obra a preseniar más
en detalle las reflexioncs que llevaron a configu-
rar este tipo de integración.

27 Porpublicar

28 Recordemcs que la identidad cle una disciplina está dada pcr sus silemas conceptuales, procedimentales, práxicos y cie ccrnunicacion. Por otro la&,
succde que lr prcblemas t¡at¿dos interdisciplinariamenle adquieren tanla imprlancia que las disciplinas que inlervienen en lm intentoe & mluci&rdan
nacimiento a un¿ nupva disciplina relativamente indepnciiente de las anteriores [t el cam Ce Ia bioouímrca con resfco a la biología y la química o el

de la ciencia cognitiva con resoec'to a la file,ofía, la picología, la neurolqía, la antroplogía, la lingüística, la informática, la logio y las malemáticas.

[n este caso hablarnc,s ,Jt problemas trarr:di:crplinarios tsrqire v¿n más allá de cada un¿ de ellas ai misno tiemp que las involucran a tdas ellas.

vt
^Á
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HÜC NÜ!3VH3]¿N§
VI VHVd S]]Vftgd]]NÜ3
SV¿NI ] { U..VHH ] T4 ÜHáVN 3
 EL CONCEPTO DE TÓPICO
CEN ERADOR
emos denominado tópiccs aquellos ob-
jetos que permrten hacer inteBración en
torno a problemas teóricos íuertes, y ios
hemos llamado así para otorgarles una especifici-
dad propia, de tal manera que la integración por
tópico se pueda diferenciar claramente de las otras
modalidades de integración.
En primer lugar, lo hemos hecho con la inten-
ción consciente y explícita de diferenciarlos de los
temas, Si un tema es un enunciado cerrado que
define un sector del conocimiento culturalmente
dado como cierto, un tópico, por el contrario, es
un enunciado aliierto que pretende apuntar a lo
desconocido, a lo incie¡to, que incita al nrovimien-
to, a la búsqueda. Un tópico es, en síntesis, una
pregunta que plantea un prob,lema. Por eilo, la in-
tegración por tópicos se distingue de otras moda-
lidades de integración que no plantean problemas.
5i bien, el tópico es un enunciado que plantea
un problema, tiene su peculiaridad central en que
dicho problema es un problema teórico íuerfe, es
decir no es ni práctico, ni estético, ni nrucho me-
nos débil. La especificidad del tópico radica justa-
mente en que plantea un problema de otra índole,
un problema que llamamos "teórico" pcrque Bene-
ra un desequilibrio cognitivo, bien sea por insufi-
ciencia de los modeios mentales que tenemos para
entender la situación planteada, o bien sea porque
los modelos mentales que se activan entran en con-
tradicción ante tal situacrón. Y decimos que el pro-
blema es "fuerte" cuando plantea una paradoja,
cuando genera una tensión entre dos polaridades,
96
cuando apunta a .Bfla de incertidumbre que
"zona
obli3a a acudir a diversas fuentes y a realizar varios
pasos para abordarlo, reformularlo y, si es el caso,
resolverlo. Es, como diría algún filósofo, una pre-
gunta tan poderosa que no remite directamente a
un respuesta, sino, más bien, una pregunta que
genera por sí misma otras preguntas que se derivan
en cascada hacia otras preguntas. Es simplemenie
una figura que remite al movimiento que hace la
balanza sin balance buscando el equilibrio. Como
si fuera la abrupta docena de piátanos en la pesa
cotidiana. el tópico es una pregunta que interi'urn-
piendo la cotidiana quietud, Benera cadenas de
acciones sucesivas para reeencontrar el equilibric.
En síntesis, un tópico se puede deíinir como un
enunciado de forma, por lo general, interrogativa,
es decir una pregunta que contiene en sí rnisma la
polaridad de una paradoja, el poder de explicitar
una insuficiencia o una contradicción en nuestras
formas de cornprender la realidad que genera una
'deriva arnplia de hipótesis, nuevas preguntas, te-
sis o, en fin, muchos movimientos para abordarlo
o resolve¡'lo, todo ello en búsqueda de un nuevo
equilib,rio.
En cualquier caso conviene aclarar que no to-
das las preguntas enuncian problemas teóricos É.rer-
tes. Decimos esto, porque para nosotros un tópico
es una pregunta pero no cualquier pregunta. l'{os
referimos al hecho, que por fallido no deja de ser
signiiicativo, de tratar de convertir un tema en un
problema. Consiste en tratar de convertir un tema
en un problema, al reformularlo de manera interro-
gativa. Por ejemplo, si el tema es el fútbol, se pue-
den hacer preguntas como: ¿Cuándo se originó el
fútbu.l? ¿Cuál es la diferencia del fútbol con los otros

...decimos que el problema
es "fuerte" cuando plantea una
paradoja, cwando genera utta
tensión entre dos polaridades,
cuando apunta a una zona de
incertidumbre que obliga a
acudir a diversas fuenies.,.
depones?, etc. La partícula interrogativa inicial de
la pregunta hace un recorte sobre el canlpo temáti-
co y apunta a un aspecto:definición, causas, histo-
ria, futuro, etc. 5e puede notai'que la operación
mentalque se hace al formular preguntas ccrno las
señaladas es la de delimitar un aspecto del tenra
global. Pero una cosa es un tema, ctra una pregun-
ta que delimita aspectos de ese iema, y una tercera,
y muy disiinta, un tópico generador que hace refe-
rencia a un problema teórico que plantea una ten-
sión entre dos o más posiciones, genei'ando un au-
téntico desequi I ibrio cogn itivo. Hemos denom inacio
núcleo delprablema deltópico a ese aspecto con-
tradictorio o desconocido de la relaciÓn entre dos
campos, y buscamos, antes que todo, que una uni-
dad integraCa parta de encontrar y enuncia;' un tó-
pico fuertemente desequ¡libracjor pai'a derii'ar de él
preguntas y probiemas de las áreas, las cuales más
adelante serán articuladas y contextualizadas en un
relato que las recoja. A esa característica del topi-
cc, la llamamos su poder desequilibrador.
9i
^/)
Un tópico es,'ent0nces, un enunciado que
plantea un desequilibrio en nuestros modelos; que,
además, tenera una tensión entre dos polarrdades,
apuntando a una zona de rncertidumbre que obli-
ga a acudir a cliversas fuentes y a realizar varics
pasos para abordarlo, y, si es el caso, resolverlo.
La cuestión iinal para distinguir los tópicos de
cualquier otro tipo de enunciado prot:lemático, y
sobre todo de los prob,lemas prácticos, es un he-
cho puramente factual, surgido de nuest¡'a expe-
riencia. Sucedió, sirnplemente, de pedirle a los
maestros que resolvieran una pregunta en aparien-
cia simple: 1¿Qué es lo que finalnrente, están bus-
cando que los alumnos ccmprendan después cie
abordar ese problema?". L0 curioso era que casi
siempre nos respondían señalando un cambio en
las personas, de orden ético y práctico reíerido a
los modos de interactuar y a los valores y las acti-
tudes que respaldan esas acciones en l'a sociedad.
En el ejemplo del fútbol, un maestro respondió: "lo
que y0 íinalmente quisiera es que se disminuvera
la violencia, no sólo en las canchas de fútbol sino
también en toda la sociedad". A una problemática
sentida en el orden vivenciai pero débilmente com-
prendida en el nivelteórico, se le asi6naba un pro-
pósitc práctico y ético, que n0 recogía Ia c,¡estrón
teórica formulada en el prcbier-na de! tópico . i'.lc-
sotrcs, srguiendo las pautas de la "Enseñanza pai'a
la comprensión" hemos denominado "práxicas" a
esas inienciones sumamente ir.nportantes que bus-
can que el conocimiento aíecie los modos conlo
nos relacionarnos con la realidad y consideramos
que son tan válidas c0m0 las teóricas. Notábamos
pues, que los maest¡-os identiiicaban más íáciimen-
te la finaiidad práxica dei tópico, pero que le Ca-
,{
ban un rodeo a la meta de comprensión teórica, al
problema teórico fuerte.
Fue entonces cuando encontramos la siguien-
te clave. Se trataba de preguntarles por las respues-
tas provisionaies que eiios teníaii frenie al probie-
ma planteadc. De esta manera, frente al problema
aparecieron Ias respuestas teÓricas hipotéticas.
Finalmente terminábamos ei proceso, preguntan-
do por las concepciones, las teorías o las ideolo-
gías en las que se estaban íundamentando para dar
esas respuestas hipotéticas, Como se Ve, el paso
del problenra a la meta de comprensión es un caso
típico de esa fcrma de razonamiento llamada ab-
ductiva,en la medida en que írente a un hecho pro-
biernático se obtiene una conclúsión o respuesta
hipotétrca, por la mediaciÓn de un conjunto de
reglas genéricas provenientes de las concepciones
dominantes de la mente de ics maestros.
Lo importante para nosotros de toda esta parle
del trabajo fue que descubrimos que una de las
mejoi'es claves para encontra¡' Ios prcblemas teÓ-
ricos fuertes, diierenciándolos de los prácticos o
práxicos, consiste en solicitar respuestas hipotéti-
cas provisionales a la pregunta del problema, De
esta manera, fuimos perfeccionando con los gru-
pos de maestros el oíicio, v por qué no decirlo, el
arte de formLlla¡'problemas teóricos iuerte s.
Además de su condición desequilibradora, un tó-
pico, para que sea gerierador debe tener dcs carac-
terísticas más, que las denominamos su poder morti-
lizadory stt poder relacional. SielCesequilrbrio era
una condición lógica que apuntaba a tenerar proce-
sos de pensamiento, el aspecio movilizador del tópi-
co hace referencia a su capacidad de afectar, de con-
i-rrcv€r, esto es, de genei'ar ei-nociones (como el
98
la necesidad de resolver
estos p rohfemas, caugaia
por la curiosidad, genera
actividaCes como pueden
ser la de criar y cuidarterarcbs
para que se reproduzcan y
ver c6mo son las caracofes bebé,.,
asombro, la curiosidad o el desconcierto)en maes-
tros v alumncs. De otro lado, y dado que un topico
es el punto de partida paia generar una unidad en la
que se intesren los conocimientos de dil'ersas áreas
y los nnúltiples saberes de ia cultura, definimos como
poder relacional a Ia necesidad que el tópico genera
de acudir a diversas fuentes del conocimiento y del
saber para poder abordarlo,
Un tópico es, en síntesis, generador cuando
cunrple tres condiciones: es auténticamente des-
equiiibrador', tal como lc expusinros ampliamen-
te;tiene la capacidad de moviliza[ o convocar, o
conmover a maestros y alumnos; y tiene la capa-
cidad de relacionar y vincular las diferentes áreas
y saberes del conocimiento.
Ejemplo
Una niña (de unos cinco años) preguntaba en
alguna ocasión si las babosas son caraccles que
perdieron la casita que ellos llevan siernpre a la
 espaldas o si son caracoles bebés que todavÍa no
la han hecho. Esta es una pregunta que Benera en
la niña curiosidad. Plantea un problema por insu-
ficiencia, com0 diremos más adelante: la informa-
ción que la niña tiene en su enciclopedia no es
suficiente para poder identrficar o clasificar el ani-
mal que tiene frente a ella y del cual le han dicho
que se llama "babosa". No tiene la concha carac-
terística de los caracoles, pero su cuerpo es real-
nrente muy parecido alde los caracoles, Un análi-
sis lógico la hace pensar que existen dos
posibilidades: c es un caracol que perdió su c0n-
cha, o es un caracol que todavía no la ha hecho, y
quiere dirimir entre estas dos alte¡'nativas. Este pro-
blema puede Benerar inmediatamenie otro: ¿Cómo
son los caracoles bebés? Y este a su vez se enca-
dena con otro: ¿Cómo nacen los caracoles? ¿Por
qué otros animales no llevan sus casitas?
La necesidaci de resolver estos problernas, cau-
sada por la curiosidaci, genera actividades com0
pueden ser la de criar y cuidar caracoles para que
se reproduzcan y !'er cómo son los caraeoles be-
bés, u obsen¡ar las babosas para ver qué comen y
poder criarlas y establecer si en algún momento
construyen su casita en la espalda.
Los problemas y actividades generados por este
tópico convocan el conocimiento de un área prin-
cipalmente: la de ciencias naturales. Diiícilmen-
te, si es que es posible, al tratar este tópico liega-
ríamos a preguntas que.convoquen los conoci-
mientos pi'opios de otras áreas, Por esta razón, este
tópico n0 es apropiado paia desarrcllai'un proyec-
to de integración entre áreas, que es el tema que
nos ocupa prioritariamente, Lo hemos citado por
su Bran senciilez y por la {uerzaque le da el hecho
99
de que sea planleado poi- una niña en su propio
lenguaje;en efecto, puesto que es ella la que plan-
tea la pregunta, tenemos asegurada su motivación:
ella tiene curiosidad de saber cómo puede clasifi-
car el animal que tiene frente a ella. Pero también
lo hemos citado por otra razón: a pesar de que no
permite hacer integración entre áreas, permite in-
tegrar los conocimientos en el interior de una mis-
ma área, y esto, aunque no sea nuestro tema cen-
tral, es tarnbién surnamente importante.
t¡empIo
Otro ejemplo de esta nlisma naturaleza, aun-
que más amplio, es el siguiente: un niño hace la
siguiente pregunta: ¿Qué es la cori'iente eléctrica
que se puede transformar en tantas cosas?
Cuando se Ie pidió que explicara su pregunta, dijc:
"Porque mira: si uno conecta una lámpara, Ia co-
rriente se transíorma en luz; si uno conecta un venti-
ladcr, se transforma en viento; si uno conecta un ra-
dio, se transíorma en sonido; si uno conecia una
nevera, se transíorma en frío; pero si uno conecta una
plancha, se transícrma en calor, y si uno conecta una
televisión, se transforma en imagen y sonido."
El niño plantea aquíeliópico generador en una
pregunta, y lo despliega en un sistema de contras-
tes, íácilnlente transforrnable en Lin sistema de pre-
guntas íntimamente relacionado con é1. Esto es su-
m.amente poderoso: el niño explrcita cómo desde
su enciclopeCia de modelos mentales no puecie dar
cuenta cie algo que los rna),ores llaman en singu-
lar "la energía" , a "lacorriente eléctríca", pero qur
sr fuera una sola cosa, n0 se podría transforma;'en
tanias cosas diíerentes.
 Para contesiar este sistema de preguntas, lo pri-
mero que se le puede ocurrir a un Brupo de estu-
diantes es empezar a observar la forma como es-
tán construidos internamente los aparatos
mencionados. Desarmar por ejemplo una plancha
o tratar de arreglar una que esté danada, son acti-
vidades que permiten ir planteando preguntas y ex-
perimentos que llevarán a los estudiantes a lanzar
hipótesis, a ponerlas a prueba y a construir teorías
acerca del funcionamiento de este aparato.
La lista de otras activrdades que se pueden de-
sai'rollar con el objetivo de responder a esias pre-
guntas es bastante larga. Mencionaremos algunas.
Mirar la forma como está construido el bombiilo
de una lámpara y comparar un bombillo que fun-
ciona con uno que está fundido. Los estudiantes
podrían, aunque desde luego es más difícil, desar-
mar un radio y, con ayuda de información de li-
brcs y revistas, tratar de entender su iuncionamien-
to. Lo propio podrían hacer con los demás
aparatos.
Hav otras actividadbs que ordinariamente re-
sultan motivantes para los niños y que están rela-
cionadas con el tópico. Visitar una planta de ge-
neración de energía: una hidroeléctrica o una
termoeléctrica, o consti-uir su propia nriniplanta.
En el contexto de estas actir,'idades pueden sur-
gir preguntas acerca de las ventajas y desventa-
jas de las hidroeléctricas y las termoeléctricas. Po-
di'ían info¡niarse aceica cje las pianias de
generación termonucleares. Podrían también dis-
cutir acerca de sus peligics, ventajas y desventa-
jas. Los problemas ecológicos que todos estos ti-
pos de plantas ocasionan podrían también ser
puestos en discusión.
100
Otro problemryelacionado con el planteadó
por el tópico y que puede plantearse fácilmente en
este contexto es gl aprovechamiento de energías
n0 convencionales, como son la energía solar y la
eólica. Si se desarrollan actividades que les permita
a los estudiantes entender estas formas de energía,
se estará contribuyendo a que entiendan mejor el
concepto de energía, y con ello estarernos también
contribuyendo a que entiendan mejor la eneriía
eléctrica, Como es natural pensar, la comprensión
de estas formas de energía les permitirá establecer
relaciones entre todas ellas.
Después de entender cómo se genera la ener-
gía eléitrica, se puede trabajar acerca de cómo se
distribuye; cómo liega a ias casas; en cada casa
cómo se organiza la red de distribución interna y
córno se cobra el servicio,
V'emos que a pesar de que con esre iópico es di-
fícil establecer conexiones de la física con algunas
áieas como la filosofía, se pueden establecer relacio-
nes muy interesantes entre conceptos de la fisica, la
química y los diversos desarroilos tecnológicos apo-
yados en estas ciencias, asícomo con la historia de
la civilizaciones visia Cesde el puntó de vista de las
transforrnaciones de la energía. Vemos entonces que
este tópico que aparentemente es más propio de las
ciencias naturales también da origen a preguntas pro-
venientes del análisis social: ¿Cómo se descubrló la
energía elé«rica? ¿Por qué no había sido descubier-
ia antes? ¿Qué impiicaciones tuvo en ia vida de las
personas? Pero además, muchas de estas preguntas
tendrán una Bran relevancia práxica: le prmitirán al
estudiante relacionarse con los productos tecnológi-
cos que lo rodean diariamente. En efecto, el estudian-
te habrá desarrollado conocimientos acerca de las
paz, el ser humano no lo ha logrado?28 ¿Por qué ei
ser humano busca vida en otros planetas y desii'u-
ye la que ya tiene?re ¿Por qué si en la naturaleza
la diversidad es símbolo de belleza y permite la
vicla, a los seres hunnanos les cuesta tanto trabajo
aceptarla y valorarla?30 El lector puede reflexionar
sobre estos tópicos y evaluar por si misnro qué tan
desequ iIi bi'a ntes, movi I izadores y re i aciona ntes le
parecen.
EL CONCEPTO DE PROBLEi\4A
Como hemos dicho en el capítulo sobre la íun-
damentación epistemológica, lo,que comúnmen-
te se llarna realidad es el producto de una oi'gani-
zación mental de lo real. Lo real es complejo y
cambiante, y para quien no ha construido un mo-
delc mental gracias al cual pueda organizarlo, le
parece caótico, desordenado e imcomprensible. Lo
real son los hechos, eventos y procesos que o{u-
rren "ahí afuera de nosotros"; la reaiidad son los
modelos "aquíadentro de nuestra mente", con lcs
que organizamos lo real. Cracias a esos modelos
sisiémicos podemos decir que conocemos lo que
está fuera de nuestra mente, Todos los modelos y
las relaciones entre ellos los llamaremos, siguien-
cjo a Umberto Eco, la enciclopedia nental.
La enciclopedia nos permite entender, de cierta
mane¡'a personal, algc de lc real. A estas formas
propias nuestras de entender lo real las denomi-
2E Este tóprco lue pianteado por los profescres dei Colegio Distrital Ricaune.
LJ [ste tópico fue pianteado por ios proíesores dei Colegio Distrital Benjamín Henera
l|] Este tópico íue planteado oor ios profesores del Colegio
namos nuestra reaiic€d. Algunas pei'scnas adop-
tan posiciones irreflexivas y dogmáticas y afirman
que su realidad es /a realidad. Los filósoíos, como
decía Husserl, saben que su propia perspectiva de
lo real es sólo eso, una perspectiva entre las múlti-
ples posibles. Los cientííicos también saben que su
realidad es una de las múltiples posibles construc-
ciones mentales, y que lo que llamam os la objeti-
vidad de las ciencias, tanto de las ciencias socia-
les como de las ciencias naturales, es posíble
únicamente cuando se llega a establecer consen-
sos amplios después de discusiones en las que cada
quien esgrime sus mejores argumentos.
El ser humano construye un sistema de n¡cde-
los Ce lo real que coniorman lc que hemos llama-
do la enciclopedia mental por medio de la inte-
racción social y la discusión con sus sei'nejantes, y
por medio de la interacción ccn aquelios fenóme-
nos que nos ponen en contacto con los procesos
que constituyen Io real. Estos modelos mentales son
la estrategia central de adaptación de la especie,
equivalente a la fuerza o agilidad en otras especies
corno los felinos. Estas representaciones nos sirven
cotidianamente para orientarnos en el mundo y
erplrcarnos sus íenómenos.
Ahora bien, suele suceder que un modelo que
durante algún tiernpo le permitió a alguien o a al-
guna sociedad entender uno 0 varios íenómenos
de lo real, entra en un momento dado en crisis
porque se produce un desequilibrio entre su repre-
Fe y Alegría Carcés Navas.
102
sentación de lo realy lo real nrismo. El modelo no
explica ya adecuadamente lo real;decimos que en
este momento se plantea un problema cognitivo.
Cuando este tipo de problemas se da en el contex- Gracias a esos madelos
to de una comunidad científica, hablamos de pro- sistémicos podemos decir que
blemas científicos; cuando se dan en el contexto cofiocemos lo que está fuera
de una sociedad o de una cultura, hablamos de de nuestra mente.
conflictos de mentalidad o problemas cognitivos
ideológicos; pero estos problemas también se dan
con mucha frecuencia en el proceso de desarrollo
de una persona, y en esos casos hablamos de pro-
blemas cognitivos cotidi anos.
Las perspectivas psicológicas y pedagógicas ocuparse por mantener, y todavía mejor pcr incre-

constructivas nos han mostrado que el pensamien- mentar estas emociones, pues ellas son el moti';o

to se desarrolla a partir de estos problemas y con- y el rnotor que rnueve al alumno para tratar de re-

flictos, que rompen el equilibrio precario al que ha- ducir el desequilibrio entre su modelo y lo real.
bían llegado los modelos y teorías exitosos, Estas emociones son tan importantes, que podría-

mediante el intento de las personas de volver a un mos decir que el éxito de un problenra depende

estado de equilibrio gracias a la transformación de de que pueda 0 no generar en los alumnos estas

sus modelos y teorías, Esta es la razón de la insis- ernociones.

tencia de las perspectivas pedagógicas consiructi- La generación de conflictos cogniiivos no debe

vas en que el maestro cree situacicnes para des- convert!rse en una constante agresión del maestro al

equilibrar las representaciones que los estudiantes estudiante y en una descalificación de sus ideas. De

tienen para explicar los diversos fenómenos que hecho, los conílictos cognitivos sólo se logran plan-

ocurren en su entorno, mostrándoles sus limitacio- tear cefieramente y resolver eficazmente cuando el

nes o contradicciones y hacer progresar así los mo- maestro conoce con ciertc detalle las ideas de sus

delos mentales y sus teorías acompañantes. alumnos, las ha explorado con atención e interés y

La insuíiciencia y la incongruencia generan en le ha dado reconocimiento a cada estudianie por

los seres humanos emociones que son muv impor- medio de un diálogo que lo invite a exponer sin ie-

tantes en todo proceso educativo. La insuf¡ciencia mor sus planieamientos, El cuestionamiento de las
ideas propias Ben€ra por sí rnismo una conmoción
Eenera asombrc c curosidaC; ia incongruencia
genera desconcierto. Esta s ernoc iones ma ntien en emocional o aiect¡va porque amenaza la seguridad

a todo ser humano en actitud de búsqueda. Ano- de las personas. Por eso es importante hacerlo util¡-

ternos que el maesiro interesado en fomentar un zando formas de ccmunicación respetuosas y gene-

clima investigativo en el salón de clase, debe pre- rancio un clima de aula propicio,

10i -

Toúas aq ue Ilas p re gu nfas
que tíenen una respuesta cerrada
conocida, no plantean
verdaderos problemas.
Una de las formas más potentes de hacerlo es
con la formulación de preguntas o del planteamien-
to de paradojas que lleven a los estudiantes a pro:
fundizar en sus propias ideas, hasta encontrar por
ellos mismos sus limitaciones o contradicciones,
en vez de que el profesor les cuestione directamen-
te sus ideas sin que ellos logren entender realmente
las razones de ese cuestionamiento.
Todo problema está formulado por una o va-
rias preguntas. Pero esto no nos debe hacer pen-
sar que toda pregunta formule un problema. To-
das aquell4s preguntas que tienen una respuesta
cerrada conocida (como pueden ser las preguntas
''¿Qué hora es?", "¿Adónde vas?" o en el medio
eciucativo las preguntas "¿Cuál es la capital cje Tai-
landia?" 0 "¿Qué es un número primo?")no plan-
tean verdaderos problemas. Las que no.s interesan
aquí, obviamente, son las preguntas que plantean
problemas.
Podemos decir entonces que surge un problema
cuando existe desequilibrio, desfase o disonancía
entre el modelo que tenemos de lo real y lo real.
EntentJidos los problemas desde esta perspectiva, se-
ñalemos que existen dos formas lógicas de proble-
lir¿1
mas, que poderroskacer correspondei'a dos foi'mas
de disonancia:
La primera se da cuando ocurre un fenómeno
que n0 estaba registrado en el abanico de posibili-
daCes del modelo, o lo que es lo mismo, no era
posible deducirlo del modelo mental, Algo ines-
perado sucede; algo que aunque no estaba seña-
lado como imposible, tampoco estaba identifica-
do como una de las posibilidades. En este caso
hablaremos de problem as pcr insuiiciencia del mo-
delo, pues el modelo resuita ser insuficiente para
dar cuenta de lo real, Ei ejemplo de la niña que
pregunta por el caracol ilustra muy bien este caso.
La seiunda se da cuando ocurre un fenómeno
que, según el modelo niental, era imposible que
ocurriera; o lo que es lo mismo, cuando dei mo-
deio se deduce algo contrario a lo que sucecie en
lo real. Algo que creíamos imposible ocurre en
efecto; no es algo inesperado: es algo que se con-
sideraba imposible. En paiabras de Popper, oCu'rr€
algo que estaba "prohibido por la leoría". En este
caso hablamos de prcblenras por incongruencia
del mcCelo con lo real.
Todo problema se da pues en alguna de estas
dos iormas lógicas. Veamos un ejemplo para pre-
cisar esta dicotomía lógica determinada por lo que
hemos llarnado las dos íormas de disonancia: Ia
insuficiencia y la incongruencia.
Ejemplo
Supongamos que en un colegio los estudian-
tes llegan una mañana llenos de preguntas acerca
de un temblor de tierra que se había prcducido el
día anterior. Araíz de esa inquietud, algunos de

los maestros evalúan las posibilidades de formu-
lar un tópico generador para desarrollar un traba-
jo integradc relámpago y logran consolidar un tó-
pico generador formulado de la siguiente manera:
"¿Por qué si la Tierra es tan grande y firme, ayer
tembló aquí?"
A algunos estudiantes se les ocurren Ias siguien-
tes preguntas:
¿Por qué en algunos sitios tiembla con mucha
frecuencia y en otros casi nunca, o nunca?
¿Por qué si la Tierra es una bola compacta, no
tiembla al mismo tiempo en todas partes?
¿Por qué tiembia?
La primera pregunta hace evidente que la repre-
sentación mental que tiene ese estudiante scbre la
Tierra no le permite explicarse que exisian zonas
altamente sísmicas y ctras zonas n0 sísmicas. En esta
forma evidencia un problerna por insuiiciencia,
puesio que la precariedad de sus modeios menta-
les diíiculta que la persona se pueda proporcionar
una explicación que le resulte satisíactoria.
La segunda pregunta pone en evidencia una in-
congruencia entre la representación de que la Tie-
ri'a es una boia compacia, que hace suponer que
no debería temblai', o que sitiembia, ciebe tenibiar
al mismo tiempo en todas partes, y la evidencia de
que ej temblor se prcdujo sólo en aleunos sitios.
Cuando un estudiante hace la tercera pregun-
ta "¿tor qué tiembia?", puede estar haciéndola des-
1n(
I \,/J
.¿,
de la siguiente perspettiva: "¿Por qué si la Tierra
es tan grande ytan sólida, en ocasiones tiembla?".
En otras palabras, según la representación mental
que el estudiante tiene de la Tierra, ésta no debe-
ría temblar, 5i esta interpretación de la tercera pi'e-
BUnta es correcta, ella apunta entonces a la incon-
gruencia que existe entre la representación de lo
real y lo real, que es lo que, sEún nuestra con-
cepción, define lo que es un problema.
Las respuestas a estas preguntas contribuyen di-
rectamente a contestar "¿Por qué tiemblal", y a
transfornrar y cualificar los modelos y representa-
ciones mentales del estudiante, en tanto que una
pregunta conro: "¿Cuántas personas mu¡-ieron en
el terremoto de Popayán?"', no lo hace,
Podríamos plantear preguntas como las si-
guientes: "¿Cómo hacen los sismóiogos para me-
dir la intensidad de un temblor y para determinar
su epicentro!" , " ¿?or qué no se puede predecir un
temblor?", "¿Por qué algunas veces los medios de
comunicación dan informaciones diferentes sobre
la íorma en que ocurrieron los desasires o mantie-
nen en reserva alguna información?".
Sin pretender agotar eitema. nídar una clasifi-
cación exhaustiva de tipos de problemas por insu-
ficiencia y por inccngruencia, daremos algunos
ejemplos que rnuestren distintos contenidos de
esos problemas y diferentes iornlas de resoiverlos,
para que searnos concientes de que los problemas
no son exclus!vos cíe las ciencias natirrales o de las
maternáiicas, sino que pervaden todos los campos
de la actilidad humana, N4ás aún, por estos ejem-
plos veremos que lo que la nrayoría de los profe-
sores Ce maiemáticas, física o química ilaman "pro-
biemas" no alcanzan en realidad a ser nrás qLre
ejercicios sin verdadera carga problemática profun-
da, pues no generan ese desequilibrio creativo y
dinámico que proviene de la insuficiencia de los
modelos previos o de la incongi'uencia de esos
modelos con lo real.
Podi-íamos comenzar por los problemas pfác-
ticos que tratamos en la forrna de planear unida-
des integradas por problema práctico, pero los
omitimos en la siguienie lista por haber sido sufi-
ciéntemente tratados y ejemplificados en la sección
respect¡va.
Eiernplo 1 obtener una información por algún método empí-
Supongamos que el director de un centro de
salud está elaborando su presupuesto anual; él sabe
de una epidemia de enfermedades causadas por
el virus haenophilus iniluertzae. Necesita enton-
ces conocer el número de niños menores de un año
que hay en la,zona que le corresponde atender,
pues este virus ataca a lbs niños de esta edad y, en
consecuencia, éste es el número de niños que hay
que vaclrnar. Este problema lo podrá resolver so-
lamente recurriendo a la experiencia: tendrá que
hacer un trabajo de encuesta en su zona para ob-
tener esa iniormación.
Podría pensarse que existe otra forma de re-
solver este problema, como puede ser llamar a
alguna institución especializada en estadísticas
que cuenta con esta informaciÓn actualizada;
pero esta institución para poder contar con esta
infoi'mación, tuvo que haber realizado uña en-
cuesta o algún otro mecanismo similar, que es
una forma de consultar la experiencia en el
mundo físico.
r06
Este es un prcbleniá poi' insuficiencia. En eíec-
to, el estado del nrodelo desde el cual el director
del centro parte para darse cuenta de que en su
zona existe un peligro cie contaminación con el
virus haemo philus iniluenzae, es insuficiente para
poder enirentar este peligro.
Los problemas como los de este primer ejem-
plo no se forrnulan desde la teoría, sino más bien
desde la falta de información o desde una necesi-
dad situada en el plano o'e la experiencia en ei
mundo físico, social o subjetivo. Para solucionar-
los no es necesario hacer una refiexión teórica, sino
rico, Podríanios llamai'lcs problemas empíricos.
Con lo anterior no querernos negai' que sin un
nrodelo mental, sin una teoría, asísea muy preca-
ria, no es posrble nisiquiera entender el problerna
ni decidir qué iniormación necesitanros ni cómo
obtenerla. Queremos más bien hacer énfasis en el
hecho de que en su planteamiento y solución la
reflexión o el debate teórico no juegan un papel
importante, pero síes necesario disponer de datos
empíricos para resolverlos.
Ejemplo 2
Henros citado ya el modelo de Copérnico so-
bre el sistema solar, Según este modelo, los plane-
tas giran alreeecicr del Sol siguiendo trayectorlas
circulares, Según este mismo modelo, los plane-
tas deberÍan verse en el cielo en una determinada
posición; pero al ha,cer observaciones cuidadosas,
el astrónomo Tycho Brahe podía constatar que los
planetas no estabari,exactamente en la posición
predicha por el modelo copernicano. Lo que se
olrservaba experimentalrnente no concordaba con
lo que el modelo predecía teór'icamente.
Este ejemplo es un caso de problema por in-
congruencia: según el modelo, era imposible que
los planetas se encontraran en ese momento del
año en la posición observada. Estos problemas lle-
varon posteriormente a aceptar los cambios pro-
puestos por Kepler al modelo copernicano, según
lós cuales los planetas no seguían trayectorias cir-
culares sino elípticas.
Otro ejemplo semejante para el caso de las
ciencias sociales es el de la teoría defendida por
ciertos maxistas ortoCoxos sobre la crisis inevita-
ble del capitalismo corn0 resultado de la agudiza-
ción de su contradicciones internas y el subsecuen-
te paso a un sistema socialista. La incongruencia
entre esta teoría y lo que ha ocurrido en las últi-
r,nas décadas, ha dado lugar a serias revisiones de
los modelos teóricos marxistas:
Estos problemas surgen de una aparente incon-
gruencia entre la teoría y los hechos de la expe-
riencía, entendidos éstos también des.ie la tec, ía,
claro está. Los datos experimentales no'scn con-
gruentes con las predicciones hechas con base en
el modelo o representación rnental proporciona-
do por la teoría, pues más bien parecen contrade-
cir esas predicciones. Para señalar esos dos polos
de Ia teoría y de la experimentación, podríamos
decir que son problemas teórico-experimentales.
E;empio s
Supongamos que estamos t¡'atando de enten-
der, desde una perspectiva democrática y pluralis-
ta, ei hecho de que millones de alemanes del pe-
1 n't
itJi
ríodo entre las,ioíiuerras mundiaies se h'ubieran
identificado con el Nacional-Socialismo y hubie-
ran seguido tan ciegamente a Hitler con todas sus
concepciones y prácticas fascistas.
Otro caso similar se nos presenta cuando tra-
tamos de comprender la racionalidad de las prác-
ticas medievales para determinar la culpabilidacl
de una persona en un crimen. Al sospechoso de
un robo, por ejemplo, le quemaban gravemente la
mano con un hierro candente. Si a los pocos días
la herida no había sanado completamente, se de-
terminaba que la persona era culpabie del robo.
Estas práctrcas sociales no dejan de parecernos
absurdas e ineficientes, a menos que las podemos
relacionar con otras prácticas, creencias y cosm0-
visiones de la época que les dan algún sentidc
cornprensible para ncsotros.
Estos son casos de problemas por insuficiencia:
no podemos comprender gran cosa hasta que n0
complementemos nuestro modelo mental con la
cosmovisión de la persona o cultura que queremos
comprender. También pueden llegar a ser casos de
problemas por incongruencia si nuestros modelos
meniales nos hacen ver esas acciones como ab-
surdas o imposibles, y sin embargo la historia ates-
tigua que se dieron con frecuencia y en nruchas
culturas muy alejadas y clisímiles.
Estos problemas se nos presenian cuando el
sentido de una decisión o acción de otra persona
c.Brupo nos resulta incomprensible, porque su sen-
tido se explicaría únicamenie en el coniexto cje un
sistema cosmológico, de una mentaiidad o de una
cultura ajena a la propia. La resolución cie este tipo
de problemas requiei'e una descentración de nues-
tros propios marcos de referencia para poder situar-
nos mentalmente en la posición del otro y com-
prender la situacién desde su perspecti','a. Estos
problemas nos piden situarnos fuera de nosotros y
dentro del otro, 0 c0m0 se Cice en el lenguaje co-
mún, nos exigen "metern0s en el peilejo del otro".
En el mundo anglosajón se dice "ponernos en los
zapatos del otro". Técnicamente se suele liamar a
este esfuerzo de comprender una cultura alejada
en el espacio o en el tiempo, de interpretar sus tex-
tos e imágenes, el esfuerzo hermenéutico. En grie-
go, el hermeneuta era el traductor, el intérprete. La
interoretación de lo que ocurre en esa otra cultura
es difícil desde nuestros modelos mentales, y aun
imposib!e en un pi'imer rnomentc, cuando sufl'imos
un "shock cultural". Estos problemas hermenéuti-
cos son típicos de la historia. de las ciencias so-
ciales, en especial cle la antropología, y de muchas
situaciones que generan dilemas morales. De he-
cho, esta es la raíz de los problemas habituales en
la interacción y comunicación interpersonal coti-
diana.
Ejernplo 4
Recordemos el cuestionamiento que hace dos
o tres décadas se inició acerca de la distribución
de los oilcios, responsabilidades y oportuniciades
de los hornbres y de las mujeres en una faniilia.
Este cuestionamiento se basa en plantear una for-
ma de relación y organización social machista que
lesiona los derechos de la mujer, pero que tradi-
cionalmente se había considerado natural a la es-
pecie humana y eiicienle para la sociedad.
un ejemplo de problema por incon-
Este es
gruencia: el estado actual de la organización so-
i08
cial es contradictoriorOnpl modelo mental que
nos hemos formado para representarnos lo que ella
debería ser para que las relaciones entre los géne-
ros fueran justas,'
cuando un Brupo ue
Estos problemas surgen
personas devela y cuestiona una forma de relación
o de organización social, porque la consideran in-
justa o ilegítima. Este tipo de problemas suelen
poner en evidencia que una situación social dada,
aunque es el resultado de una forma de organiza-
ción social particular, se encubre ideológicamen-
te con discursos y nelaciones de poder que la ha-
cen ver como una situación natural e inmodifica-
ble. Decimos que se hace una crítica a las formas
de relación o a la organización social. Tanibién se
habia del interés emancipatorio propio de las cien-
cias sociales de trpo crítico, 1, por ello podi-íanios
II amarlos problemas ci-íticos.
Este tipo de problemas se resuelve cuando por
lo menos un sector amplio de la población toma
conciencia del mecanismo de poder oue legitima
la práctica social cuestionada y se Beneran nue-
vas prácticas sociales tendientes a transformar, así
sea muy lentamente, la situación Cuest¡onada.
Esie es un problema en el que el estado de co-
sas real contradice un estado de cosas ideal cons-
truido rnentairnente en forma consecuente con un
principio de justicia y un modelo de sociedad en
donde este principio sea respetado por todos. Es-
tos problemas críticos están relacionados con los
problemas hermenéuticos, en el sentido de que es
necesario pensar cuidadosamente y reformular las
interpretaciones que hacemos de lo que criticamos,
per0 agregan un elemento de juicio negativo que
se rnantiene a pesar de los esíuerzos hermenéuti-
cos, y que impulsa a la acción emancipatoria para
intentar resolve¡' el problema.
Elen'rplo 5
Supongamos que María, una de nuestras alum-
nas ha desarrollado un gusto especial pcr las cien-
cias naturales. Estudia en un colegio en el que los
recursos económicos son escasos y se han organi-
zado una serie de actividades (un proyecto produc-
tivo por ejernplo) con el fin de allegar fondos para
adquirir equipos de laboratorio. Con muchos tra-
bajos en los cuales MarÍa pariicipó se ha podido
finalmente comprar un equipo de laboratorio mo-
desto pero de buena calidad y muy útil. Javier, el
novio de María, suele actuar de formas extrañas
para captar la atención de ella o la de sus compa-
ñeros y profesores. Durante un recreo Mar'ía pide
permiso para ir al laboratorio a preparar un expe-
rimento que quiere exponer a sus compañeros. El
profesor de íísica le da el permiso y le entrega las
llaves del laboratorio. Javier dice que la quiere
acompañar y ella acepta. CLrando Nlaría está ha-
ciendo el montaje, se da cuenta de que ha olviCa-
do la íorma de conectar el osciloscopic;ella le ciice
a Javier que la espe¡'e un monlento en el laboraio-
rio mientras ella llama al profesor para que ie ayu-
de. Javier díce que no es necesario llamarl0, por-
que él es capaz de hacer la instalación. Ella Ie
señala que si se hace la cone:iión invtniendo ai-
guno de ios cabies, puede dañar el apai'aio, que
es uno de los más costosos de todo ei iaboraterrio.
Jai ier, ccn un tono de autosuficiencia, ie dice que
eso es aigo muy sencillo y que él lo puede hacer
sin ningún prcblema. Sin esperar a que N,laría
1 r10
fi,{aría es{á ante un
probfenta ético: si no cuenÍa
lc que sucedió, iría en contra de
lo,que ella piensa que es bueno,
moral o ética; si lo
cuenta, iría en contra
de lo que efla quiere
para su novio,
apruebe, hace la conexión, que resulta ser inco-
rrecta y el osciloscopio se daña. Al darse cuenta
de esto, Javier le propone a María dejar el oscilos-
copio donde estaba y no decir nada. Nlaría le dice
que ella no podría hacer eso. Que tarde o tenrpra-
no se notaría que el osciloscopio está dañado v que
el responsable sería entonces el profesor de física,
quien había depositado toda su coníianza en ella;
que p0r otro laclo sería algo deshonesto. javier le
contesta que com0 ella lo sabe nruy bien, si cuen-
ta que él Cañó el aparato, él tenCría que pagarlo y
que eso er-npeoraría las ya pésimas relaciones de
él con su padre; Javier le dice acjemás que si eila
cuenta Io que sucedió, daría una muestra clara de
que elia no io qiriere, pues eso sería sencillamenie
!
tJf
rñI ctLlU
1.r,1 J^ .1..1^. ir .-l A t rrír r.rri .^,,', ^^"-. '"J-
L{C U::Jl--Gltdu, i}idliú tr-:(a l¡rUV Ei¡ClrlU¡dr-ld
de Jai,ier v sabe que el papá de él es muy déspcia,
y no sabe qué hacei-.
Nl;ría está ante un prob,lema ético: Si no cuen-
ta lo que sucedió, iría en contra cie lo qLre eiia pien-
sa que es bueno, moral o ético; si lo cuenta , iría
en contra de lo que ella quiere para su novio.
Estos pi'oblemas surgen cuando tenemos que
tomar una decisión acerca de cómo actuar en una
determinada situación de la vida en la que dos o
más valores, representaciones, o modelos mentales
de lo que es bueno o es malo pueden entrar en con-
flicto: si actuamos de una manera, iríamos en con-
tra de un valor, y si actuamos de manera contraria,
iríamos en contra de otro valor. Podemos llamarlcs
problemas axiológicos, valorativos, éticos, o nnora-
les, según las concepciones que tengamos de la
ariología, de los talores, de la ética o de la moral.
Son problemas que se resuelven idealmente
cuando se consideran todos los puntos de vista de
las personas impiicadas y todos los principios per-
tinentes a la situación, v se opta por la solución más
justa y que atienda rnejor al cuidado y al respeto
debido a todas las personas involucradas.
Estos problemas pueden concebirse c0mo una
incongruencia entre una acción y ,rn principio,
entre una represeniación mental de lo que es bue-
n0 y una acción concreta, Tienen muchas relacio-
nes ccn los problemas hermenéuticos, y se presen-
tan también como problemas prácticos. En
realidad, en el sentiCo iilosóiico de las palabras
prácticay praxis, estos probl,emas éticos o mora-
les son los que ponen en movimiento la razón prác-
tica y, por tanto, lo que los clásicos llamarían pro-
blemas prácticos.
Ejemplo 6
Tomemos el caso de un colegio donde unos es-
tudiantes piden autorización a las directivas para
110
.-. decorar al6unas pareies del coleqio ccn nnurales
p'intudos por ellos sobre temáiicas qire son de su
interés, tales cono el rock o el ciclomoniañisrno.
El rector se opone a darles el permiso porque ie
parece que ese tipo de decoracicnes son incom-
patibies con el estiio y ia pintura dei eciiíicio y da-
ñarían la estética delcolegio. Otros profesores opi-
nan que el hecho de que al rector no le gusten esos
nrurales no signriica que sean feos o antiestéticos
y que lo inrporiante es exigirle a los estudiantes que
lcs hagan con cuidado y calidad se6ún sus propios
crilerios de bel!eza. Los muchachcs se sienten agre-
didos e irrespeiados con la opinión del rector, que
les parece "un cucho aniicuado" y 'de un gusto
muy''barro'." N1ás grar/e es el caso si unos mucha-
chos de grado 11 llevan al colegio unas láminas
que ellos califican de arte erótico muy fino y eré-
tico, pero que a lcs profesores les parecen repug-
nantes y pornográíicas. Aquí se funde un probie-
ma esiético con uno ético.
Este tipo de problemas surgen cuando se pre-
senta una inccngruencia en los criterios de belle-
za, o sobre la armonía de los elementos de una to-
talidad, entre los sentimientos y valoraciones
estéticas de dcs personas o grupos diferentes. Po-
demos llamarlos problemas esiéticos, o problemas
de gustos, Aunque digamos que "sobre gustos no
ha'¡ nada escrito", no deja de preseniarse un pro-
blema cuando dos personas 0 grupos con diyer-
sos cánones estéticos viven juntos y no pueden
evitar sentir gusto por algunas obras o decoracio-
nes escogidas por ellos, y disgusto por las que es-
cogieron los otros.
Finalmente, para completar este cuadro del
análisis de los problemas, podemos señalar que
existen dos caminos o mecanismos para llegar a
un problema. El primero, cuando el estudiante nris-
mo llega a un estado de desequilibrio como con-
secuencia de su acción, en especial de su acción
intelectual, como cuando ha realizado una buena
cantidad de actividades en forma conciente, diri-
gidas a ampliar su enciclopedia, tales com0 pre-
guntar, indagar, consultar diversos libros, experi-
mentar, etc. En este caso lo llamamo s un problema
espontáneo. El segundo, cuando el proiesor, con
alguna intencionalidad pedagógica o didáctica,
induce el estado de desequilibrio mediante una
pi'egunta, mostrando un fenómeno inesperado, o
haciendo evidente alguna incongruencia. En este
caso hablamos de un problema inducido.
EL COI{CEPTO DE RELATO
Las preguntas o los problemas planteados por
un tópico generador exigen respuestas complejas.
En este sentido n0 son preguntas-respuesta: n0 son
pre8untas que se contesian apoftando irtiorniación
puntual y dbsligada de todo un sistema q,"ie común-
mente llamamos una teoría. El trabajo en torno
un tópico generador parte entonces de una teo¡'ía
inicial desde la que explicamos en primer,a instan:
cia el problema enunciado y tiene como resultado
un sisterna de conocimientos, una [eoría, que las
personas que trabajan han construido para respon-
der a las necesiCades creadas por el enlambre de
pregunias, de problemas generados por el iópico,
Estas ieorías previas y ias teorías más elaboracias
construidas mediante la discusión y la argumenta-
ción, la observación, la experimentación, la imagi-
nación, la crítica y en generaltCas aquellas actii i-
dacjes que se desarrol[ín en un medio en el qué se
investiga, se pueden exponer mediante un relato o
narración que pernrite articular las ideas y comuni-
carlas de una forma más sencilla para el lector.
Podemos entonces tener dos tipos de relato. El
relato inicial en el que se plantea una situación o
contexto que le dan sentido y ambiente al tópico
planteado y tejen una trama de ficción en la que
las preguntas que se trabajarán en la unidad, se
incluyen como interrogantes, dudas o problernas
que los personales del relato deben enfrentar y sor-
tear. En muchos casos estos relatos se generan
como itinerarios de via¡e en cuyo recorrido se re-
suelven las pi'eguntas planteadas.
Por otra parte, tenemos los relatos finales que
son el resultado de unidad inteqrada, Estos relatos
son una narración clara y sencilla medianie la cual
se expone la teoría construida, que da respuesta a
los problemas que conforman el tópico tratado.
Gracias al relato las necesidades creadas por el
tópico generador quedan satisfechas. Las preguntas
que inicialmente causaban curiosidacl ya no la cau-
san; n0 existe ya el desconcierto o el asombro ini-
a ciales: todo es explicable gracias ai relato. No que-
remos decir con esto que esta teoría no vava a causar
en un íuturo, incluso muy próximo, nuevas pregun-
tas, nuevos problemas y por tanto, nuevos deseqiri-
librios, nuevos desconciertos, nuevos momenios de
ísombro, y nuevas curiosidades.
De hecho, eso es lo que sucede muchas veces:
las personas que construyen la teoría se iorrnuian
en iorma casi inmediata nuevas preguntas que
antes no se imaginaban )/ es precisamente la pre-
sentación de la ieoría a oiras personas en íorma de
relato lo que permite generar preeuntas y proble-
il1
 *ün niismo punio de oi-i$en: el "Big Bang". Una
mas nuevos que n0 se veían por una presentaciÓn de

más académica de la misma teoría. esas diversas ramiiicaciones termina con la homi-
nización. Er¡ otras palabras, se extiende hasta nues-
Ejemplo tros días cuandó el homínido se transforma en una
especie cultural. El reiato fundamentaP' de las cien-

El mundo, tal como hoy lo concebimos, es el cias naturales ysociales en este momento de la his-

producto de largos procesos evolutivos que han
sido reconstruidos en la mente del ser humano gra-
cias a su imaginación combinada con la experi-
rnentación y la observación cuidadosa. La inragi-
nación llena los vacíos y crea las nuevas teorías
que los modelan; Ia experimentación, la observa-
ción, la recolección sistemática de informaciÓn, ei
análisis de fuentes históricas, buscan el suste¡-rio
empírico que ellas necesitan para ser considera-
das como científicamente verdaderas. En el caso
toria podría narrarse de la manera siguiente:
El relato funrda¡"nenta! de [a evo!ución cOsffi[ca
Según algunas reconstrucciones teóricas, el
"primer subproceso" del gran proceso real, que
en castellano podríamos llamar "La Cran Explo-
sión" o en inglés "The Big Bang", que dió origen
a todos los demás, tuvo lugar hace unos quince
milmiliones de años. Sobre el instante nrisnro en

de no encontrar este respaldo las nuevas teo¡'ías se que se inició no hay claridad.r2 Las teorías sólo
dejan de laCo o se nlodifican para seguir con la se aventuran a hablar a partir de una pequeñísi-

tarea de construir teorías respaldadas empírica- ma fracción de un segundo después de iniciado.

mente que nos den cuenta de esos prccesos que En ese momento el universo empezaba a expan-

tienen iugar en el mundo que nos rodea.
Según las teorías actilales rnás aceptadas, todos
estos procesos han dado lugar a diversos niveles de
estructuración de la maieria que pueden ser orga-
nizados jerárquicamente en una especie de "árbol
evolutivo" en el que todas las ramificaciones iienen
dirse en una explosión "no como las que nos son
familiares en la Tierra que se originan en un cen-
tro definido y se ext¡enden hacia afuera cubrien-
do más y más el aire que rodea ese centro, sino
una explosión que ocurrió sirnultáneamente en
todas partes, llenando todo el espacio desde el

l1 [s claro que este rro es un relato finai producido por un Brupo de esiudiantes y maesirtr ai terminar una unidad pdagogica en la escueia. También es claro

que no tiene per-ronales y que el campo de problemas al que se refiere es muy amplio, tanto que decimrx que es el relato fundamental de las áreas de

ciencias naturales y scriales. Pero es un muv buen eiempio para mcstr¿r como un relato sencillo puede reccger y exponer de íorma nanativa complejas
teorías.

Algunos aulcres como Ste,;en !!einkrg, en la obra citada, y Paul Daries en su ohra"El úniverso deshxado'hablan de diez mil millones de años. Nos

parece sin embargo, mejor documentado el dato de quince mil millones cie años en ia obra de lCIech Silk titulada The Big-Bang. La edición consultada s
un¿ revisión actualizada en e! año 1939 de una primera edición del arto 1980. Las erjrciones rje Davies y Weinhrg son de i978 y 1988 respeclivamente.

112
principio y en la que cada partícula se aleja eh-'
forma violenta de todas las demás."rr La tempe-
ratura del universo era de un millón quinientos
mil millones de grados Kelvin y éste contendría,
según esta reconstrucción imaginaria respaldada
por diversos tipos de datos obtenidos por los te-
lescopios y radio-telescopios, grandes cantidades
de partículas elementales denominadas "mesones
pi". La temperatura fue descendiendo, primero en
forma drástica (despuésdel primer segundo baja
de un millón quinientos mil millones a trescien-
tos millones de grados Kelvin) y después paulati-
namente. Durante setecientos mil años la tempe-
ratura va bajando de trescientos nrillones de
grados Kelvin a una temperatura en la que las par-
ticulas elementalesse configuran en núcleos y
electrones que a su vez conforman los primeros
átorilos estables que fueron, I son, en su inmen-
sa mayoría, de helio (70*) e hidrógeno (casi todo
el resto).
Macroscópicamente, hace 13.500 millones de
años, se cia otro proceso importante: la íormaciÓn
de galaxias. 1.600 millones de años después de las
primeras galaxias, empiezan a formarse las prime-
ras estrellas. 7.300 años después de que se forma-
ron estas primeras estrelias, en otras palabras, hace
4.600 millcnes de años, se formaron los primeros
planetas, Nuestro pianeta Tierra se formó hace unos
1.500 millones de años.
En este planeta, y a diferencia delresto del uni-
verso en donde la gran mayoría de ia rnaieria está
jj WiINBERC,STIVE|](1988j iheíirsithreen!"rnule-c.Amc,dtrnyiev,,oílheorigincílhtrLniverse.Bo:icn:B¿sicBooks.
tli
Tenernos que hace
tres míl millones de años
entídades organizadas de tamaño
microscópico se reproducían
y se extendían por el
"joven" p{aneta de
mi I qu in ientas m i I lones
de años.
compuesia por los átomos nrás simples, diversos
procesos evolutivos, que aún no están bien expli-
cados, dieron origen a átomos mucho rnás com-
plejos. Veamos: El hidrógeno, que representa el
mayor porcentaje de la materia deluniverso, eil su
núcleo tiene un protón y un neutrón alrededor del
cuai gra';ita un eiectrón. Ei helio, que sigue al hi-
drógeno en complejidad y porcentaje de mater-ia
que representa, aunque este C,orcentaje es nlucho
rnenol en su núcleo tiene dos protones y dos neu-
irones alrededor dei cual gravitan dos electrones.
En la Tier,ra, por el contrario, adenrás dei hidr-óge-
no y el helio, existen otros 94 elementos naiui-ales
qLie van incrementando su nivel cie comple;iclad
hasta llegan,al más complejo de rodos (y, en con-
'sec'uencia, ei más pesadcr: ei uranio. l-os átomos
de uranio tienen en su núcleo 92 protones y entre
1 35 y 148 neutrones.
Entre estos átomos se dan interacciones gracias
a los electrones residuales que se redistribuyen al-
rededor de dos o más átomos. Las atracción eléc-
trica causada por la redistribución de los electro-
nes causa la adhesión entre átomos para formar
r¡oléculas. Se inicia entonces un nuevo tipo de
procesos: los procesos químicos. Estos procesos
tienen como resultado moléculas cada vez más
complejas, )', en consecuencia, de mayor tarnañ0.
Estos procesos químicos evolucionaron; las mo-
léculas qLre se formaron fueron de un tarnaño cada
vez rnás grande y varias de ella se integi'aron pai'a
forrnar entidades cacla vez más complejas. Átomos
y moléculas de metano, hidrógeno, anroniaco y va-
porde agua se consiituyeron en una especie de "cal-
do" sobre el que se producían la grandes descargas
eléctricas de las torr¡entas que se fórmaban en la
atmósfera de la Tierra primitiva ¡- dieron asíorigen
lo que hoy llamamos moléculas orgánicas. En efec-
to, estas descargas pror,'eían la energía necesaria para
confornrar esas grandes moléculas que consiituyen
lo que podría llamarse unidades moletulares pret:io-
lógicas. Lo oue pudo haber sucediclo desprrés oara
que surgie.an las prirrieras moléculas capaces de au-
torreprcducirse (que es una propiedad que parecen
tener todos los seres vir,'ientes) no es claro,
El relato fundamental de la evolución
biológica
Lo qrie sí parece ser totalmente cieito, es que
hace tres mi! millones de años este proceso evolu-
tir.,o tuvo corno resultado un nue\/o tipo de proce-
s.6: los procesos biológiccs. fn éf..to, estas rno-
léculas que se integran, mediante ese mecanismo
todavía clesconpcido, en formas sumamente com-
plejas, nos hacen decir que se trata de procesos
cualitativamente diferentes, y, para referirn0s a
ellos, utilizamos una nueva palabra: la vida. Tene-
mos pues que hace tres mil millones de años enti-
dades organizadas de tamañc microscópico se re-
producían y se extendían por el "joven" planeta de
mil quinientos nnillones de añcs.
['1il rnillones de años después, es decir, hace
unos dos milmillones de años, el planeta se rodea
de una capa de gases rica en oxígeno. En efecto,
estos seres microscópicos que poblarcn la tierra,
precursores de las plantas verdes, medianie pro-
cesos de íotosíniesis, prcdujeron durante esos mil
millones de años grandes cantidades de oxígenc
lo cual cambió la composición quírnica de la at-
mósfera. El canibio más importanie, sin ducia, es
a la formación de la capa de 0z0no (oxígeno en for-
ma molecular triatómica); esta capa impedía el
paso de los rayos ultravioleta del sol lo cual posi-
bilitaba la vida de organismos cie mayor tamañ0.
Hace mil millones de años surgieron enionces
di'¡ersas formas de vida rnacroscópica. Algunas de
estas formas de vida dieron origen a las piantas te-
rresires hace cuatrocientos cincuenta rnillones de
años. Otras dieron origen a los peces primitivos
hace cuatrocientos millones de añcs. Los helechos
y las coníferas aparecieron hace trescientos y dos-
cientos cincuenta millones de años respectivamen-
te. Los reptiles se formaron cincuenta millones de
años más tarde que las coníferas. Los primeros
mamíieros surgieron hace cincuenta millones de
años (diez millones de años después de que des-
Ii1
aparecieron los drnosaurios). El homínido hace su "--'io¡mas de comunicación para que las generacic-
aparición en el planeta hace sólo tres millones y
medio de años.
El relato fundamental de la evolución
antrópica
El homínido, uno de los muchos millones de es-
pecies biológicas que surgieron de estos primeros
organismos microscópicos vivos, evolucionÓ en una
dirección que la llevó a un nuevo tipo de procesos
evolutivos: los procesos culturales. En efecto, la es-
pecie de homínidos, en un período de tres millones
y medio de años, fue pasando de ser una especie
biológica sencilla y llanamente a ser una especie
biocultural. Ese "ser cultural" probablemente tenga
su origen en el cambio de dieta del homínido: de
una dieta vegetal pasó a una omnívora en la que el
consumo de carne adquirió cada vez más impor-
tancia. Una de las consecuencias de este cambio
de dieta tue que aumentó las reservas de energía de
los hominidos, razón por la cual nc tenían que in-
vertir la tran mayoría de su tiempo en runniar vege-
tales. Esta primera liberación de tiempo ie abrió al
homínicjo la posibilidad de dedicar su trempo a ban duranie algunos días. trayendo luego una gran
nuevas actividades que cada vez se íueron cornple-
jizando. Por otra parie, la dieta omnívoi'a hizo ne-
c€sáriá la fabricación y el uso de instrunlenios para
abatir ias presas, despellejarlas y comerlas. pues no
contaban con las garras y colmiilos propios de los
anima les cai'n ít,oros,
El períeccionamiento y la compiejizaciÓn
cada vez mayor de las herramientas y de las téc-
nicas de caza de especies rnayores planteó a su
vez, la necesiCad de desarrcilar y períeccionar
_ 114
I t\
ttJ
nes adultas pudieran transnritir a los jóvenes y
pequeños sus conocinrientos y que estos no tu-
vieran que desarrollarse de cero de nuevo. El len-
guaje también era fundamental para que los gru-
pos de cazadores pudieran planear la estrategia
de caza y asegurar el mayor éxito. Estos aprendi-
za,les transmitidos y el perfeccionamiento técni-
co hicieron posible que el abastecimiento de ali-
mentos para el Brup0 fuera más eficiente, se
cazaba más, en men0s fiempo. Es muy interesan-
te también el hecho de que el perfeccionamiento
de las herramientas significaba producir más he-
rramientas más pulidas, y con más filo a pesar ce
ser más pequeñas. Por esta razón, con la misma
cantidad de piedra de sílex, podían fabricar rnu-
chas más herramientas que le permitían cazar
durante varios días sin tener que volver a las rni-
nas de sílex para fabricar nuevas herramientas. Es
posible que este avance hubiera permitido que la
población anciana, ios niños y ias mujeres per-
manecieran durante Iargos tiempos en un cam-
pamento cercano a minas de sílex y iuenies de
agua, y que los hombres fueran quienes migra-
reserva de carnes que daban pai'a alimentar ai gru-
po durante varics días, En este sentido, esta po-,
dría ser una de los faciores que marquen el inicic
de la sedentarización y por tanto, de la disposi-
ción de tiempos largos e¡r un mismo lugai' para
poder observar y ensayar ios procesos de germi-
nación de las plantas, iniciando así las prácticas
agrícolas. Y de nuevo, una mayor liberación Ce
tiempo dedicado a la caza que ahora se podía de-
dicar a diversos rituales semireligiosos, a la iabri-

Cwando se enseñan los conceP{os
afreciendo su Cefínicién y
algunos eiemplos de e!!os,
estamos ofreciendo
respuestas a preguntas que el
estudiante fiunca se ha hecho y lor cómo se transiorrnan las sociedades, qué aspec-
le da carácter de artificiosa
ef lo ese
a la enseñanza,
cación de objetos suntuarics c0m0 coliares, bas-
tones de mando, o al perfeccionamiento de los
ropaies. Los grupos de hominidos fueron conrple-
jizando así cada vez más, su producción mate-
rialy mental y sus formas de organizaciÓn social.
Y así, poco a poco, p'ero cada vez más acelera-
damente, se fueron sentando las bases de las or-
ganizaciones sociales, por elenrplo, Ia división del
trabajo, el inte¡'cambio conrercial, la generación
de jerarquías de mando, la coniorn¡ación de "ejér-
citos para la defensa" de la comunidad y de sus
bienes, la asociación del poder político y militai
con el poder religioso, etc.
En cualquier caso, si la especie no hubiera sido
capaz de perfeccionar las técnicas de caza, de pro-
ducción de herramientas y de transmitir a las ge-
neraciones siguientes los conocimientos adquiri-
dos, no hubiera sido posible que hoy, alrededor de
quince mil millones de años después del primer
segundo del universo, la especie humana estu';ie-
lt6
ra rffonstruyendo su propia h¡storia que se con-
funde.con la del universo.
Esta capacidad de producir conocimientcs. per'-
íeccionarlos conti nuamente, y desarrol lar técn icas
para transmitirlos a las generaciones nue\1as, le ha
pernritido al hornbre tener un extracrdinario con-
trolde los procesos físicos, químicos y biológicos
deluniverso, asícomc comprender cada vez me-
tos se maniienen más 0 menos invariables v cÓmo
funcionan las sociedades. oi'ientando así su acción
individual y grupal Sin embargo, después de un pe-
ríodo de gran optimismo acerca de esta iacultad
para controlai'su entorno, el ser humano es cada
día rnás consciente de sus limitaciones. Empieza
a darse cuenta de que los cambios que es capaz
de introducir sobre el planeta Tierra, gracias a su
ciencia y su tecnología y a fenómenos culturales
como el ansia de poder, pueden aiterar el delrca-
do equilibrio que hace posible que en el planeia
exista aquello tan improbable que denorninamos
"vida". Se empieza a dar cuenta de los daños, a
veces irreparables, que él ha causado sobre ese
magnífico producto, siempre dinámico, de intrin-
cados v complejos procesos evolutivos como es la
l'ida. La conciencia de la necesidad de una ética
amb,iental, por ejemplc, que era .va clara en la
mai,oría de las "culturas precolombinas", es hoy
en día sentida por un sector cada vez más amplio
de las culturas hunranas.
Llamemos a esta reconstrucción que henros
hecho del origen y evolución del Universo, el ser
humano y la cultLrra y en parlicular de la evolu-
ción biológica, " el relato fundamental del área de
cíencias naturales v educación ambientaf'. Seña-
i
i.,
I
i
lenros además que este relato es el producto de la
labor de investigación de diversos Brupos de cien-
tíficos que han coadyuvado para la construcción
de esta cosmovisión del unii,erso y su historia. Para
estos grupos es pues un relato final.
En efecto, para poder darle un contenido cien-
tífico a las afirmaciones que lo conforman, han
sido necesarios una gran cantidad de ideas y teo-
rías, experimentos y observaciones, desar¡'ollos
tecnológicos y, sobre todo, un trabajo arduo y me-
ticuloso de físicos, astrónomos, químicos, bióio-
gos, psicólogos, antropólogos, matemáticos,
lingüistas, geólogos, filósofos, historiadores, en-
tre otros. En eíecto, muchísimos científicos de
estas diversas disciplinas han tenido que obser-
var en forma aguda y creativa Ios cielos, Ia atmós-
fera, el suelo y el subsuelo de nuestro planeta; han
observado las estructuras biológicas de las espe-
cies animales y vegetales en todos los rinco¡es
del planeta;hari observado el comportamiento de
las especies animales y han estudiacio la evolu-
ción del pensamiento humano v de las diversas
culturas a las que ésie ha dado origen; han desa-
rrollado los telescopios ópticos y los radiotelesco-
pios; han desarrollaclo las técnicas de medidas de
distancias mediante paralajes y mediante las me-
d idas del corri rniento clel espectro electroma gné-
tico hacia el rojo o hacia el azul; han desarrolla-
do l'a técnica del uranio 238 y la del carbono 14
para medir la edad de la Tierra y de los íósiies que
en ella se encuenti'an; han desai-i'oliado las iécni-
cas de la bioquímica para observar las intrrnca-
das cadenas de aminoácidos que llevan la ciave
de la vida en todas ias células de un organismo.
Por ot¡'o lado, y esto es o más importante, estos
lii
"'científicos han imaginado las t.o,íu, y construi-
do los conceptos que las componen: [as.teorías
acerca del "Big Bang"; acerca de la composición
de la materia, de la masa y su equivalencia con
la energía; acerca del origen de la vida y la evo-
lución de las especies; acerca de la conformación
de sistemas ecológicos y de las cadenas alimen-
ticias; acerca de la evolución del pensamiento de
los individuos y de las sociedades, entre muchí-
simas ctras. De todas estas teorías, algunas han
recibido apoyo empírico y otras muchas no,
Las afirmaciones que conforman este relato,
como en cualquier teoría, son verdades inconiple-
tas acerca de los hechos reales; inccmpletas en dcs
sentidos: primero, n0 son todas las verdades y, en
consecuencia, este relaio se verá aumentado en la
medida de que haya ¡u.r.s desarrollos cieniííicos;
segundo, las verdades de este relato, que hoy acep-
tanios c0m0 tales, mañana pueden ser refutadas o
modiíicadas parcialmente por nuevas evidencias,
nuevas teorías o nue\./os desa¡'rollos, Pero hoy, el
unii,erso que en este reiato fundamenta.ise descri-
be, es lo que la cornunidad cientíiica acepta como
vei dad.
Decíamos oue este relato es íundamenial para
el área de crencias paturales y educación ambien-
tal. En efecto, se puede denominar fundainental,
precisarnente porque en él conflu,ven iodas las teo-
rías,v realizaciones científicas acerca de la natura-
leza que, com0 decíamos, hoy nuesri'a cuiiu¡-a con-
siijera veriaderas, o ai menos mejor íundamenta-
das que otras teorías rivales. Esta confluencia
per-rnite articular una base solida y llena cle senti-
do sobre la cual fundamentar la enseñanza de las
ciencras a ias nuer as generaciones.
 Con este macroproceso comienza eitiempor' plejo? interesante, en el que ,. ulriqu.n en c0n-
y cualquier otro proceso cognoscible por el honr- texto las palabras clave y las afirmaciones básicas
bre desde una perspectiva científica. Aderrás, cual- de la teoría, el mismo estudiante puede empezar a

quier otro proceso estará relacionado rnediante una hacer y a hacerse preguntas interesantes cuya res-

caCena causal, r"nás o rnen0s larga, con esos pri- puesta él mismo quiera investiqar, Los conceptos
meros instantes de esa gran explosión que hoy hace y las teorías quedan articulados uncs con oiros y

qLre todav'ía las galaxias y los sistenras solares se con el relato temporal, v la proírindización en un0
estén alejando unos de otros a velocidades ininla- u otro camp0 puede mantener su relación con la
ginables. totalidad.
En esta iorma, por clecirlo nretafÓricamente, los Sise analiza c0n Lrn cierto detalle el relato fun-

diversos tenlas de las ciencias naturales, las cien- damenta{ de las ciencias naturales que acabamos
cias sociales v la educación ambiental pLreden con- de narrar, podemos ver que está construido sobre
cebirse com0 capítulos de Lrna misma historia o tres ejes que podríamos denominar ideas fuertes.

reiato fundamental que los Lrniiica en un todo v les Estas son: la idea de prcceso ei,olutivc, la idea de
da sentido. Cracias a esta historia podemos hacer energía y la idea de equiiibrio dinámico. Ahora
evidentes las relaciones entre los dii'ersos proce- bien, las llamanros iceas fuertes, porque scn las

sos y la forma como todos elios coníormarr ese gran ideas predominantes en las teorías que explican los

macroproceso del cual somos uno de los produc- píocesos en la naturaleza. En efecto, todo el relato

tos. Esta unidad que da el relato nos perm ite evitar del cual hemos partido podría resurnirse diciendo
el error tan frecLrente de enseñar conceptos en íor- que es ia descripción del proceso evolutivo de la
nra aisiada y ar-tiíiciosa. Los conceptos cientíÍrcos enersía que aicanza diversos estados de equilibrio

son construcciones mentales que responden a pro- dinamrco.

blemas que ncs planteamos acerca de la-s cosas del Quien tenga en mente esta trame unificadora
mundo'¡ ias relacioires, operaciones y transíorma- tendrá una r,'isión holística del r'nundo, una con-
ciones que en ellas podenros o-hservar. Cuando se cepción inieErada acerca del rnundo. A este res-
enseñan los conceptos oireciendo sLr cleíiniciÓn y pecto es interesante señalar que la inteqración se

algunos ejernplos de ellos, estan:os oíreciendo res- cla en la mente de quien aprende ciericia. En este

puesta; a preguntas que elestudiante nunca se.ha sentido la enseñanza inteqrada de las ciencias no
hecho;,'e!lo le da ese carácter de artiiicioso a la debe entenderse com0 la yuxtaposición de diqer-

enseñanza, En canrbio, si tejemos un relato com- sos temas de la ciencia en un solo libro de texto.16

i+ Ii concepto de rrempo, desde una perpeciiva científica, no tiene senticjo antes de que se pueda habl¿r de la existencia cjel univeno.

l6 Es ccmún enconlrar libros de lexto para e{ área que hacen una drstribucrón Ce lemas c0m0 la siguienle: 1. Propiedades íísicas de la materia. 2, Propieciades

qr,írnicas y consritución de i¿ maleria 3. La céiula: unid¿d rie ios seies vi'¡0s.4. Diversidarjde los fres vivos. Esla yurlaposición de temas sin que haya

una rdea central que !os inte3re no se puede llamar un pian de esludrcs rntqraclc.

|ü
Debe entenderse como una enseñanza que se tra-
za conlo objetivo lograr en el estudiante una com-
prensión holística del universo, en la que los co-
nocimientos que se han construiCo desde las
diversas disciplinas se integren en una sola totali-
dad coherente,
LA NAVE TRANSISTÉ,r¡tC,q' UXt
INSTRUMENTO PARA I NTECRAR
CONOCIMIENTOS Y CONSTRUI R
RELATOS
Aceptemos ahora con un cierto espíritu lúdico
que contamos con.una nave bastante particular que
podríamos llamar la nave transistémica (podríamos
llamaria también la nave epistemológica o Ia nave
del conocimiento), que es capaz de realizar tres
tipos de viajes, además de los r,;iajes nornrales que
realiza cuaiquier avión. Los viajes del primer tipc
se podrían llamar viajes diacrónicos; los del segun-
do, viajes sincrónicos, y los del tercero, viajes dia-
magnitudinales. Los viajes normales que hacemos
en avión son desplazamientos en el espacro que
tienen a la vez una cierta dui-aciÓn temporal. Los
viajes diacrónicos serían desplazamientos a través
del tienrpo sin que variemos nuestra ubicaciÓn en
el espacio. Los i'iajes sincrónicos serían ciesplaza-
mientos en el espacio que acontecen sin que trans-
curra el tiempo (sería algo así como viajar a una
infinita). Los viajes diarnagnrtudinales
'.,elocidad
son cambios en las magnitudes cie la nave y del
observador lo cual le permite a éste variar el ni'''ei
de resolución de sus observaciones. Como es de
esperarse, Ia nave permite hacer cuaiquier combi-
nación de too'os estos tipos cie via.jes. Y los r"iaje-
1i9
rcspodlán agregarle otros pocleres que necesiieri
para una expedición especial.
Con esta nave podremos pues viajar en diver-
,cas direcciones y dirnensiones del macroproceso
y de los procesos y subprocgsos que lo componen,
Podremos explorar el mundo celulal nrolecular,
atómico y subatómico, así como el interestelar y
el intergaláctico. Podremos asistir com0 especta-
dores a una reacción química o a una nuclear;o a
la mitosis de una célula. Tamtrién podemos asistir
a la explosión de una supern0va o a la inrplosión
o contracción de una estrella gigante roja que da
origen a un agujero negro.
También podremos cletenernos en las dimen-
siones intermedias y explorar el mundo submari-
no, el de las grandes montañas o las selvas. Así
mismo podrernos expiorar ia Luna o los planetas
del sistema sclar y el mismo Sol.
Podremos viajar hacia ei pasado y estudiar la tor-
mación del sistema solar o de las galaxias, ias gran-
des gestas de A,lejandro \4agno, el inicio de la Pri-
mera Cuerra triundial o el momento de ia rendición
de los aztecas a Hernán Cortez. Ccn la misnra iaci-
lidad podremcs viajar al iuturo y ver si se da la Ter-
cera Cuerra r\,tundiai, la erosión total de un terreno
en elque fue talado un bosque, la recuperación de
un río o Ia muerte del Sol )', en consecuencia, lá cJel
sistema solar. Fodremos ver el surgimiento de los
primeros organisrnos microscópicos vir,'os y la ex-
trnción de los dinosaurios. PocJremos ver a los pri-
meros pitecántropos erectos v los prinreros honrí-
nidos utilizando huesos y piedras afiiadas poi per-
cusión para cazar animaies.
Podemos tambien reducir nuestro orCen de
magnitud y r,iajar por el sistenra circulaiorio cie un
rnanrífero o cie l,n ave, y observa¡- el proceso,cle
origenación de la sangre en cada urio de estos sis-
de
temas, o el de transpoite de nutnientes a trar,és
todo el cuerpo, o pasar trabajosanrente de las ar-
Esie artificio constituye una herrarnienta peda-
eógica de gran valor. Con ella pc,demos imaginar
un r,iaje o nrúltiples viajes en los que recorremos
los Ciíerentes episodios del relato que hemos c(lns-

terias a las venas a través de los capilares. truido, articulando flLridamenie una pregunta con
Pero también podemos partir del punto en el otra, sin importar que los desplazamientos entre un
que no.s encontramos v del crden de rnasnitud en episodio y otro impliquen carnbios radicales de lu-
que',,ivirnos y permanecer en ellos para observar gar, momento, escala, eic. Por eso la neve transis-

ei cornportamiento de un péndulo o elde una pa-
reja de imanes; para observar choques elásticos e
inelásticos e hipotetizar acerca de ias diversas
caso,
transforrnaciones de energía en cada
témica se convierte en una especie de aguja que
perrnite ensartar coherentemente los diferentes
episodros de un viaie que hacemos para resolver
un problema.

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