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Direccion Gral Cult y Educac Clase5 PDF
Direccion Gral Cult y Educac Clase5 PDF
Subsecretaria de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
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ÍNDICE
1- Presentación ...................................................................................... 3
5- Bibliografía .......................................................................................35
2
- Presentación
Sabemos que el trabajo con cálculo mental es una tarea desafiante para los
docentes desde el punto de vista de la enseñanza. No sólo porque les
demanda el seguimiento de diversos razonamientos de los alumnos ante
una misma situación, sino que además implica un trabajo sostenido que
debe pensarse siempre en el mediano y largo plazo. Sin embargo, creemos
que este esfuerzo bien vale lo que cuesta por la calidad de los aprendizajes
que alienta en los niños.
Esperamos que este material resulte provechoso a los maestros que
asumen cotidianamente el costo de este desafío.
1 Para un desarrollo más amplio sobre cálculo mental es posible consultar Dirección General de Cultura y Educación.
Provincia de Buenos. Aires. (2009): Cálculo mental y algorítmico. Mejorar los aprendizajes. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm
3
2- Actividades orientadas al estudio, sistematización y ampliación de un
repertorio aditivo
Es posible que ciertas cartas resulten fáciles desde las primeras rondas del
juego para algunos niños. Así, por ejemplo, si sale un 1 o tal vez un 5 haya
quienes no tengan problemas en “cantar” los dobles de esos números. Sin
embargo, para otros alumnos incluso estas cartas puedan plantear una
situación de cierta complejidad a resolver.
4
Una manera de encontrar los dobles de aquellas cartas cuya suma se
desconoce, puede ser contar sobre la configuración de la carta en cuestión,
ya sea tanto comenzando desde 1 y “pasando” dos veces por cada uno de
los elementos que componen la constelación2 de la carta, o bien contando
una vez cada uno de los palos a partir del número que la carta indica.
2 Llamamos constelación al dibujo que forman los palos en cada una de las cartas. Como el lector sabe, para cada
número, la organización de los elementos que forman las imágenes de las cartas es la misma en todos los palos que
componen el mazo.
5
las cartas tuvieran solo los números, esta estrategia estaría bloqueada.
Modificar o no el mazo luego de algunas clases puede ser entonces una
decisión del maestro en función de los objetivos que se proponga.
7+1= 4–1=
8+1= 6–1=
4+1= 9–1=
18 + 1 = 13 – 1 =
23 + 1 = 21 – 1 =
31 + 1 = 34 – 1 =
6
El esquema de la actividad podría resumirse de la siguiente manera:
resolución de cálculos, identificación de cierta regularidad, discusión y
análisis colectivo de los hallazgos y registro de ese conocimiento en carteles
en el aula y/o los cuadernos de clase. En este caso también, como en la
actividad anterior ya analizada, la exposición sostenida de los resultados es
un rasgo esencial de la tarea.
Cálculo Resultado
3+1=
8+5=
6+0=
9+7=
8+6=
1+7=
5+8=
6+9=
Uno de los niños calcula mentalmente y el otro utiliza la calculadora. Las cuentas deben
realizarse de a una a la vez comenzando los dos niños al mismo tiempo. Cada uno debe
anotar el resultado correcto en su cuadro, el que resuelve primero y correctamente,
gana un punto.
7
Actividad 4: Sumas que dan 10
1 + 9 = 10
2 + 8 = 10
3 + 7 = 10
4 + 6 = 10
5 + 5 = 10
Los niños pueden utilizar diferentes estrategias para jugar. Por ejemplo,
pueden contar a partir de tener una carta y fijarse si con alguna de las que
están en la mesa llegan a 10 contando los palos de las cartas o bien
utilizando los dedos. También es posible que conozcan alguna de las sumas
de memoria y en ese caso no necesiten ir probando. En un mismo grupo de
niños seguramente aparezcan procedimientos distintos, incluso un mismo
niño puede alternar diferentes recursos según las cartas que vayan
apareciendo. La heterogeneidad en los conocimientos infantiles sobre este
tema durante el desarrollo del juego es un punto interesante porque
permite que durante la partida en el interior de cada grupo, los mismos
niños atiendan, comenten y controlen entre ellos qué cartas suman 10.
Además da herramientas al maestro para que en un posterior momento de
análisis colectivo se vaya haciendo público que hay cartas con las que se
sabe “muy rápido” si se pueden levantar o no.
Decimos que esta heterogeneidad es un punto interesante porque aquí
tampoco se espera que los niños ya sepan esas sumas de memoria para
poder asomarse a esta actividad, sino que a partir de jugar varias veces y
8
reflexionar sobre el juego puedan incorporar estos resultados y
sistematizarlos con la ayuda del maestro.
a) Estas son algunas de las parejas de cartas que formó Nicolás en el juego.
Revisá si todas son correctas.
9
c) En la mesa hay estas cuatro cartas
10
¿Va a poder levantar alguna? Dibujá las parejas de cartas que puede
formar.
En este caso se trata de que los niños realicen cálculos sin ningún contexto
y que las características de los números involucrados y los resultados
obtenidos sean motivo de reflexión.
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El uso de la calculadora en este juego es un recurso que evidentemente la
maestra no necesita para resolver las operaciones que se van a trabajar. Su
inclusión se justifica en el desafío que implica para los niños enfrentarse a
semejantes oponentes. En efecto, desde el punto de vista de quien está
aprendiendo a calcular, sumar más rápido que la maestra es ya una tarea
ardua, casi imposible. Si además la maestra tiene calculadora, las
oportunidades de éxito parecen aún más remotas.
En las cuentas a las que nos estamos refiriendo en esta actividad (40 + 5,
30 + 2,10 + 8, etc.) la designación oral de los números involucrados “da
pistas” del resultado que se busca. Cuarenta más cinco es cuarenta y cinco,
treinta más dos es treinta y dos, etc3. El funcionamiento de la numeración
oral en relación a las operaciones involucradas en la designación de un
número es muy irregular4. Sin embargo, específicamente en el caso que
estamos tratando, en la designación se mencionan los números
involucrados y la conjunción “y”, que lingüísticamente representa la adición.
En definitiva entonces, enunciar estas cuentas es prácticamente nombrar
sus resultados.
3 En algunos números su designación es mucho más opaca y no ofrece rastros tan claros de su filiación. Por ejemplo,
diez más uno es once, diez más cinco es quince, etc. En términos generales podemos decir que los números que van
del 11 al 15 inclusive no recuperan la designación “diez + un número del uno al nueve”, cosa que sí ocurre a partir del
dieciséis. A su vez, mientras treinta, cuarenta, cincuenta, etc. retoman los nombres de tres, cuatro y cinco
respectivamente, en el diez no se rescata la designación de uno y en el veinte no hay pistas del dos. Por esa razón si el
énfasis en la actividad en un primer momento está centrado en que las cuentas son fáciles porque “el número te lo
dice” sería importante que algunas cuentas con los números mencionados en estos ejemplos sean desechadas por el
docente porque el número “dice” mucho menos.
4 Si bien no podemos hacer aquí un análisis detallado del funcionamiento de la numeración oral, digamos que en la
designación de un número la yuxtaposición de palabras implica siempre una operación aritmética. En algunos casos se
trata de una suma, como por ejemplo ochenta y cinco: 80 + 5. En otros, de una multiplicación, por ejemplo tres mil: 3 ×
1000. En la mayoría de los casos estas dos operaciones aparecen combinadas entre sí, por ejemplo, tres mil ochenta y
cinco (3 × 1000 + 80 + 5). Un análisis minucioso del funcionamiento de la numeración oral puede leerse en Lerner,
Sadovsky y Wolman (1994) y Ponce y Wolman (2009).
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alumnos sobre el hecho de que los resultados de algunas de esas cuentas o
bien ya los saben, o bien se pueden averiguar “escuchando” la cuenta y eso
es lo que les permite ganar en el juego. La maestra puede entonces
agregarlas al conjunto de las que en ese grupo ya son consideradas “fáciles”
y están expuestas en algún lugar visible de la clase y proponer también la
escritura de alguna conclusión sobre lo aprendido. Por ejemplo, algunas
sumas son fáciles porque el resultado “te lo dicen” los números. O bien, Hoy
aprendimos que hay cuentas que hacemos más rápido que la calculadora,
etc.
El trabajo con sumas de números iguales de una cifra5, permite que los
niños extiendan ese conocimiento a sumas del tipo 30 + 30, 40 + 40, etc.
Una actividad posible para centrar el análisis en esta relación en 2º año
puede ser la siguiente:
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a) Completá el siguiente cuadro
b) Usando los resultados del cuadro anterior Juan escribió estas cuentas. ¿Qué otras
similares podría escribir?
Para que los niños puedan realizar esta actividad tal vez sea necesario que
el maestro acompañe la consigna con algunas explicaciones. El énfasis de la
propuesta como puede verse, no es tanto la búsqueda de algunos
resultados, sino el establecimiento de relaciones entre ciertos cálculos a
partir de las características de nuestro sistema de numeración.
Usar el resultado de un cálculo para encontrar el de otro es una actividad
que requiere no solo el empleo de una relación, sino además la
identificación de qué tipo de cálculos se trata en uno y otro caso. La
pregunta “¿Qué otras cuentas similares podrían escribirse?” puede ser
exigente para los niños porque les demanda comprender el significado que
la palabra “similares” encierra en esta consigna. Seguramente, éste sea un
aspecto a considerar por el docente durante el desarrollo del trabajo.
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Estas expresiones resaltan más el hecho de poder usar el resultado de una
cuenta para conocer el de otra, estrategia que puede ampliarse a otros
conjuntos de cálculos como mostraremos en todo este apartado.
Otras conclusiones podrían ajustarse más a los números con los que se
trabajó, manteniendo de todos modos un espíritu de generalización. Por
ejemplo:
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Una diferencia respecto de la actividad anterior es que allí la relación entre
las dos cuentas –la que está resuelta y la que debe resolverse- ya está
señalada en la tarea. Por ejemplo, 1 + 1 sirve para 10 + 10. En esta
oportunidad son los niños los que deben decidir cuál de las cuentas ya
hechas sirve para las que hay que resolver.
A partir del trabajo realizado con sumas que dan 106, se puede proponer a
niños de 2º ó 3º año inventar y analizar sumas de números redondos que
den 100 y 1000 con un esquema similar a la actividad anterior. Por
ejemplo:
SUMAS QUE DAN 10 SUMAS QUE DAN 100 SUMAS QUE DAN 1.000
3 + 7 = 10 30 + 70 = 100 300 + 700 = 1000
6 + 4 = 10 60 + 40 = 100 600 + 400 = 1000
Las sumas y restas de 1 a otro número de una o dos cifras pueden ser un
insumo para realizar sumas o restas de 10 a un número de dos o más
cifras. Es decir, cuentas del tipo 8 + 1 ó 7 – 1 pueden servir como base
para cálculos como 83 + 10 ó 753 – 10. Muchas analogías, como sumar o
restar 1 y sumar o restar 10 o la que puede establecerse entre sumar
dobles tales como 2 + 2 y 20 + 20 son factibles gracias a la organización de
nuestro sistema de numeración.
En efecto, en nuestro sistema de numeración es posible operar con las
cifras que componen dos o más números independizándolas
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momentáneamente de su valor de posición siempre que todas ellas
correspondan al mismo orden de unidades. Por ejemplo, sumar decenas con
decenas, centenas con centenas, etc. Se trata en esos casos de un “cambio
de escala” de la suma. Así, las cuentas 20 + 20 y 200 + 200, se relacionan
en el hecho de que en ambos casos el resultado es 4, en uno se trata de 4
unidades de 10 y en el otro de 4 unidades de 100. La relación entre sumar
1 y sumar 10 que nos ocupa en esta actividad se basa en el mismo
principio: sumar o restar a un número dado una unidad del mismo orden.
En 8 + 1 se suma una unidad de 1 a ocho unidades de 1 y en 83 + 10 se
suma una unidad de 10 a ocho unidades de 10.
Restar 10 Sumar 10
84
32
58
76
176
234
186
403
139
192
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Hemos comentado en actividades anteriores el interés de que haya varios
cálculos similares y su relación con el establecimiento por parte de los niños
de algunas regularidades al analizar los resultados obtenidos, regularidades
que la calculadora permite encontrar rápidamente.
En este caso en particular se trata de considerar cómo cambia la cifra de las
decenas o de las centenas según se esté sumando o restando 10 ó 100. Al
realizar actividades donde se estudia esta característica, los niños suelen
establecer, bajo la gestión del maestro, conclusiones en los siguientes
términos:
- Si sumás o restas 10 a un número, el de atrás queda igual.
- Si sumás o restás 10 a un número de 2 cifras, cambia el de adelante.
- Si sumás o restas 10 a un número de 3 cifras, cambia el de los
dieces.
O más precisamente:
- Si sumás o restás 10 a un número de 3 cifras, el de los dieces cambia
en 1 y los demás quedan igual.
- Si sumás 10 a un número de 3 cifras que tiene 9 en el lugar de los
dieces, cambia también el de los cienes, el de los dieces cambia a 0 y
el de atrás queda igual.
- Etc.
La escritura de las conclusiones puede ser también una tarea ardua para el
maestro. Usualmente se trata de un fragmento colectivo de la clase donde
es importante – y difícil- retener la atención de los niños para que participen
en la elaboración del texto. A su vez, las primeras explicaciones que ofrecen
los alumnos suelen necesitar de cierta revisión y reformulación en un
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discurso articulado que es responsabilidad del docente. La escritura y
reescritura con los niños de lo que finalmente será el texto elaborado
demanda cierto tiempo y genera la sensación de que momentáneamente la
clase está suspendida mientras que el maestro necesita “hacer avanzar” el
tiempo.
Como una extensión del trabajo con las sumas y restas entre un número y
10, es posible proponer a los alumnos cálculos como los que se presentan
en la siguiente actividad.
Calculá mentalmente
a) 34 + 20 =
b) 45 + 30 =
c) 124 + 40 =
d) 265 – 30 =
e) 173 – 40 =
f) 395 – 80 =
34 + 20 = 34 + 10 + 10
= 44 + 10 = 54
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El mismo procedimiento es posible con la resta, quitando dieces:
53 – 30 = 53 – 10 – 10 – 10
= 43 – 10 - 10
= 33 – 10 = 23
20
a) Resolvé los siguientes cálculos usando la calculadora
21 + 7 = 28 – 7 =
28 – 21 =
35 + 6 = 41 – 35 =
41 – 6 =
83 + 12 = 95 – 12 =
95 – 83 =
74 + 23 = 97 – 74 =
97 – 23 =
b) Usando los cálculos de la columna de la izquierda ¿podés decir cuál es el
resultado de estas restas?
35 + 12 = 47 47 – 12 =
47 – 35 =
28 + 15 = 43 43 – 28 =
43 – 15 =
38 + 21 = 59 – 21 =
59 – 38 =
77 + 28 = 105 105 – 28 =
105 – 77 =
25 + 38 = 63
33 + 49 = 82
44 + 78 = 122
56 + 83 = 139
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aquí es que sea el uso de la relación quien exima de hacer el cálculo y no la
calculadora.
Finalmente, digamos que con los números que utilizamos como ejemplo la
actividad podría plantearse a niños de 2º o 3º año, pero si se aumenta el
rango numérico una propuesta similar podría ofrecerse a niños más
grandes.
Esta tarea puede resultar particularmente compleja para los niños por
diversas razones. Una de ellas puede asociarse a la mayor o menor
disponibilidad de ciertos recursos de cálculo mental. Para que ciertas sumas
o restas sean “sencillas” es necesario que o bien esos resultados estén
memorizados, o bien puedan alcanzarse con unas estrategias sobre las que
ya se tiene cierto dominio.
7
Sin duda la consideración de lo que significa “razonable” es completamente relativa, entre otros factores, a los
números involucrados, a las técnicas de cálculo disponible, al tipo de tarea solicitada, etc.
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A su vez, otra de las razones que vuelve ardua este tipo de propuestas es el
hecho de que los niños suelen rechazar las actividades de estimación, aún
cuando se explicite que se busca una respuesta aproximada. Posiblemente
el intenso y sostenido trabajo con resultados exactos en el terreno del
cálculo haga pensar a los niños que ofrecer respuestas como “más o menos
320” o “cerca de 5000” sea un recurso al que no es posible apelar o al que
se acude solo para dar respuestas parciales o de menor jerarquía.
23
Sin hacer las cuentas decidí entre qué números va a estar el resultado de
cada uno de los siguientes cálculos.
24
Ahora bien, esta modificación en los rangos simplifica la actividad porque se
trata de estos cálculos en particular. Consideremos qué ocurre si en lugar
de las sumas y restas propuestas se tratara de las siguientes:
8 Una manera de pensar la resta entre 1048 y 117 es transformar ese cálculo redondeando en 1000 – 120, obteniendo
880. Como este resultado es muy cercano a 900 queda la duda de que si lo que se despreció para redondear no
provocaría que el resultado exacto sume en realidad más que 900 y no menos como se obtuvo mentalmente. En
definitiva, el resultado aproximado que se obtiene está tan cercano al límite entre un rango y otro que no permite
determinar una respuesta de la que se pueda estar seguro.
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En rigor en esta actividad no se alcanza un resultado aproximado como en
la actividad 1, se elige un resultado exacto. Sin embargo hay una estrategia
de estimación al transformar la cuenta dada en otra más sencilla para poder
operar mentalmente9. El resultado que se obtiene es aproximado porque se
han cambiado los números en juego, sin embargo, el recurso permite
desplegar la estrategia central de esta actividad: descartar los resultados
que aparecen entonces como inverosímiles ya que 81 + 99 no puede ser
380 ni 1180 porque 81 + 100 –que es una cuenta con números muy
cercanos a esos- da como resultado 181.
2097 + 104 =
123 + 89 =
354 + 71 =
253 + 249 =
1203 – 208 =
458 – 103 =
638 – 99 =
9 En efecto, en realidad se sumó 81 + 100 = 181, que es un resultado cercano al que daría la suma original de 81 + 99.
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Digamos por último que los ejemplos propuestos hasta aquí pueden
ubicarse entre el final del primer ciclo y los inicios del segundo. Sin
embargo, no es necesario esperar hasta ese momento para dar comienzo a
un trabajo de este tipo. Por el contrario, es importante abordar desde los
primeros años de escolaridad algunas actividades que permitan a los niños
iniciarse en el desarrollo de ciertas estrategias de estimación, como por
ejemplo las siguientes:
a) Sin hacer las cuentas marcá con una cruz si cada afirmación es
verdadera o falsa. Después comprobá con la calculadora.
Verdadero Falso
9 + 24 va a dar un resultado mayor que 30
50 + 28 va a dar un resultado menor que 100
12 + 45 va a dar un resultado menor que 50
83 – 75 va a dar un resultado mayor que 50
b) Sin hacer la cuenta marcá con una cruz cuáles de estas sumas van a
dar un resultado mayor que 100. Después comprobá con la
calculadora.
Escribí un número de dos cifras para completar cada una de las sumas con
la condición que aparece en el cuadro. Comprobá después con la
calculadora.
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Cálculo a completar El resultado tiene que dar...
12 + ..... menos que 50
23 + ..... más que 50
85 + ..... menos que 100
31 + .... más que 60
54 + ..... más que 100
10 Entendemos por algoritmo a un conjunto preescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y finitas. A
partir de un estado inicial, los pasos sucesivos permiten llegar a un estado final descomponiendo un problema complejo
en una sucesión de tareas menores. Al mencionar los algoritmos de cálculo nos estamos refiriendo a las cuentas
convencionales que se enseñan en la escuela. Éstas permiten obtener un resultado a partir de una serie preestablecida
de pasos que, a diferencia del cálculo mental, es independiente de los números en juego.
Utilizamos la expresión “más o menos usuales” para enfatizar el hecho de que es importante que los niños tengan
oportunidades de analizar, poner en relación y utilizar distintos algoritmos de suma y resta como parte del trabajo
tendiente a la utilización y comprensión del funcionamiento de los que son más difundidos socialmente.
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“desarmar” en términos de 30 + 8, de 20 + 10 + 8, o de 10 + 10 + 10 +
8), como estar en condiciones de recurrir a ciertos conocimientos sobre el
valor posicional (Por ejemplo, tener disponible que en el 74 el 7 representa
un 70)11.
A su vez, apoyarse en el repertorio de sumas y restas que han elaborado
hasta el momento significa que los niños puedan ir a buscar a ese conjunto
de cálculos alguno o varios que les permitan resolver el que deben enfrentar
en ese momento, ya sea porque alguno de los cálculos estudiados y el que
va resolverse son similares o bien porque el que debe resolverse puede
transformarse en uno o varios de los que ya se saben. Sea como fuere,
apoyarse en el repertorio de sumas y restas no implica solo tener disponible
un conjunto de resultados y utilizarlos en una nueva situación, lo que ya es
complejo, sino que además significa decidir cuál es el cálculo que ayuda y
establecer cómo utilizarlo. Analizaremos estos aspectos a continuación a
propósito de algunos procedimientos infantiles.
11 Las propuestas de cálculo con dinero constituyen –entre otras varias- un tipo de actividad que ofrecen un contexto
particularmente potente para favorecer estos conocimientos. Algunas de esas actividades son como las siguientes:
Dada una cantidad de billetes determinar de qué cantidad de dinero se trata, pagar un importe de varias maneras,
decidir si es verdad que con cierto conjunto de billetes se está pagando un monto dado, etc.
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Producción A
30
Producción B
Producción C
55 – 17 = 55 – 10 – 7
55 – 10 = 45
45 – 2 = 43
43 – 5 = 38
12 Hubiera sido interesante también restar primero 5 a 45 y obtener 40 y luego restar los 2 que faltan y obtener 38.
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Producción D
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Producción E
La inclusión del cálculo mental (no solo el referido a sumas y restas, pero
también él) se justifica en razones que son mucho más amplias que el
territorio de los algoritmos. Algunas de estas razones están asociadas a las
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posibilidades de profundizar en el estudio del sistema de numeración, de
explorar las propiedades de las operaciones, de establecer relaciones entre
cálculos, etc. A su vez, disponer de los algoritmos también enriquece el
trabajo con cálculo mental. Por ejemplo, realizar un conjunto de divisiones
cuyos divisores son unidades seguidas de ceros permite encontrar cierta
regularidad que, al analizarla, ofrece a quien la estudia la posibilidad de
calcular cociente y resto mentalmente y ya no empleando la división. Es
decir, que poder utilizar eficientemente los algoritmos, permite analizar
cuestiones vinculadas al cálculo mental.
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5- Bibliografía
35
Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad. Facultad de
Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa. Argentina.
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