Lectura 1 - Introducción Al Diseño de Materiales Virtuales PDF

Módulo 1
Unidad 1
Lectura 1: Introducción al Diseño de
Materiales Virtuales
Materia: Diseño de Materiales Virtuales

Profesor: Valeria Dellavedova con la colaboración de
Valentina Bongionvanni
1. Introducción al Diseño de Materiales
Virtuales
“Que la tecnología impulsa, cambia, promueve, inspira, avanza, innova,
transforma y favorece el cambio en educación, convirtiéndose en uno de los
más potentes motores de innovación en este ámbito, es un hecho. Que la
tecnología mueve la máquina educativa y no se detecta este mismo grado de
influencia en el sentido opuesto, también es algo que queda confirmado”.
Elena Barberá (2010, p. 11)1
El profesional en Ciencias de la Educación que se desempeña en estos comienzos del

siglo XXI, debe contar con una sólida formación que incluya a las tecnologías como un
componente más de las propuestas educativas.
Consideramos que es tiempo de dejar de hablar de las “nuevas” tecnologías para

referirnos a las TIC en general, ya que éstas forman parte de la urdimbre de nuestras
vidas cotidianas, y reservar este término sólo para las verdaderas novedades que las
tecnologías siempre nos ofrecen y nos ofrecerán.
Analizar los fenómenos vinculados a la presencia generalizada de las tecnologías de la

información y comunicación, en la vida de los adultos, jóvenes y niños de hoy, deberá
convertirse en un hábito, en un modus operandi de los especialistas en Educación.
Nuestra mirada como educadores, sobre las diferentes realidades en las que debamos
desempeñarnos, no puede soslayar la variable tecnológica, considerar la mayor o menor
presencia de las TIC en las aulas, los modos de conocer y operar con la realidad de los
nativos digitales, las necesidades que se plantean para superar la brecha digital
presente en algunos grupos poblacionales, entre otros.
Pero en nuestra práctica profesional tendremos que involucrarnos, además, en la

incorporación progresiva de las TIC a la enseñanza en los diferentes escenarios
educativos, considerando las nuevas maneras de enseñar y aprender. Esto último no es
ya una opción, sino la única manera de abordar el desarrollo de nuestra profesión en el
siglo XXI.
Estas nuevas configuraciones de las realidades educativas, nos interpelan y nos

desafían a participar de manera reflexiva y creativa en la definición de los nuevos
modelos pedagógicos y didácticos y en la creación de propuestas educativas
consistentes con estas realidades.
Como señala Elena Barberá en la frase que elegimos como epígrafe de este apartado, no
cabe duda de la influencia de la tecnología en la educación, pero tampoco, acerca de la
poca influencia de ésta en los desarrollos tecnológicos.
Si los educadores tomáramos las riendas de la investigación de los usos didácticos de la

tecnología, podríamos definir, en varios sentidos la dirección hacia donde evolucionan
1
Barberá, Elena en el Prólogo de Kozak, Débora (coordinadora): “Escuela y TICs: los caminos de la
innovación” – Colección En las Aulas. Lugar Editorial, Buenos Aires, 2010.
Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

Bongiovanni| 2
las tecnologías y marcar el rumbo con desarrollos digitales concebidos con fines de
enseñanza y sentido de innovación.
Cabe aquí traer a colación la distinción que realiza Elena Barberá en el citado prólogo2
entre innovación y novedad, con relación a los procesos de cambio educativo. La autora
explica que a la innovación corresponden procesos de mejora, mientras que este
progreso no se encuentra necesariamente asociado a la introducción de una novedad. Y
agrega que las mejoras que se generan a partir de los procesos de innovación son de
tipo perdurable, mientras que los cambios producidos por decisiones de corte más
tecnológico, pueden ser menos duraderos, porque la tecnología está, en principio, más
orientada a la novedad y conlleva procesos de experimentación y prueba, que son por
naturaleza, más provisionales.
Esta especialista en educación y tecnologías catalana, sostiene que si el cambio

educativo está impulsado por decisiones que obedecen a razones de tipo psicológico y
pedagógico, es muy probable que el resultado de la innovación, perdure en el tiempo,
atravesando diferentes etapas según los cambios tecnológicos y no extinguiéndose con
ellos.
Finalmente, Barberá diferencia dos tipos de “innovación”: si el cambio educativo fuera

guiado por la tecnología, nos encontraríamos frente a una “innovación de
oportunidades”, en la que la introducción de una innovación está dirigida por el afán de
novedad. Por otra parte, si los cambios educativos fueran definidos por decisiones de
naturaleza pedagógica, relativas a las oportunidades y posibilidades que aportan las
tecnologías, y la manera cómo estas coadyuvan al logro de ciertos objetivos de
enseñanza, estaríamos en presencia de una “innovación de necesidades” (Barberá,
2010, pág. 12)3.
En este curso nos proponemos cambiar el lugar desde donde nos vinculamos a la
temática de las TIC y la educación, no ya analizando a posteriori las realidades
existentes, sino generando propuestas de enseñanza, con materiales virtuales y
reconociendo el gran potencial didáctico de los diferentes medios y recursos
tecnológicos, puestos al servicio de proyectos educativos cuidadosa y sólidamente
diseñados.
En términos de Elena Barberá, pretendemos colaborar en la formación de especialistas

en educación capaces de generar innovaciones de necesidades, atentos a las
oportunidades que los recursos que la tecnología crea, ofrecen a la educación.
Somos conscientes que los desarrollos tecnológicos han cambiado nuestro mundo,
nuestras vidas, nuestros hábitos, y las realidades de nuestras aulas.
Con motivo de la muerte de Steve Jobs, el creador de Apple, el presidente de los

Estados Unidos Barack Obama dijo: "El mundo perdió a un visionario. Transformó
2
Barberá, Elena en el Prólogo de Kozak, Débora (coordinadora): “Escuela y TICs: los caminos de la
innovación” – Colección En las Aulas. Lugar Editorial. Buenos Aires, 2010.
3
Barberá, Elena (opus cit).

Bongiovanni| 3
nuestras vidas, redefinió industrias enteras y consiguió una de las mayores proezas en
la historia de la humanidad: cambió el modo en que vemos el mundo". 4
En la persona de Steve Jobs podemos hacer converger, con fines analíticos, las razones
por las que, como decíamos al principio de este apartado, los educadores debemos
dedicar tiempo y conocimiento a entender las relaciones que actualmente existen entre
educación y tecnología, porque ha cambiado nuestra cosmovisión.
Murió Jobs, el visionario que cambió nuestras vidas

El creador de Apple deja un gran legado en tecnología y liderazgo
La corta pero intensa historia de la relación entre la escuela y las TIC, ha recorrido
caminos más o menos convergentes con la pertinencia y la eficacia, con relación a la
incorporación de estas últimas a las prácticas educativas. Pero en general desde el
desembarco de las computadoras en la escuela, hasta el actual escenario poblado de
celulares, tablets y netbooks, “la constante ha sido la falta de articulación entre ambos
“mundos”5, como sostiene Débora Kozak (Kozak, 2010, pág. 15).
¿En qué sentido han modificado las TIC nuestra visión del mundo? ¿Qué prácticas
sociales han cambiado a partir de la presencia de las tecnologías en la vida de las
personas? ¿Por qué motivos las tecnologías atraen a los estudiantes y causan, en
4
Diario La Nación del 6 de octubre de 2001, página 1. Sección principal.
5
Kozak, Débora (coordinadora): “Escuela y TICs: los caminos de la innovación” – Colección En las
Aulas. Lugar Editorial. Buenos Aires, 2010.

Bongiovanni| 4
general, un rechazo en los docentes a la hora de incorporarlas a la enseñanza? ¿Cuáles
son las representaciones, ideas previas, temores, expectativas del profesorado con
relación a las TIC?
Para analizar esta relación, es preciso detenernos en este campo y desagregar las
diferentes perspectivas que convergen en su análisis. Según Débora Kozak en el libro
citado, podemos encontrar explicaciones desde:
- Una perspectiva socio – político – cultural: que da cuenta del impacto que las
tecnologías han tenido en la configuración de los nuevos escenarios caracterizados por la
Sociedad del Conocimiento y la Información.6 (Kozak, 2010, pág. 15)
En la asignatura Nuevas Tecnologías en Entornos de Aprendizaje, en el Módulo 1,

analizamos estas nuevas realidades; considerando las dimensiones política y cultural y
dentro de ellas, nos detuvimos en importantes temáticas como la brecha digital, los
nativos e inmigrantes digitales, la sociedad en red, entre otros.
- Una perspectiva psicológica: que da cuenta de las relaciones entre las formas de
construcción del conocimiento y las tecnologías. En este plano, se analizan los cambios
producidos en las mediaciones cognitivas atravesadas por las TICs y, dando cuenta de la
necesidad de repensar las formas en que un sujeto aprende cuando su experiencia y su contexto
se ven atravesados por la tecnología. 7 (Kozak, 2010, pág. 16)
En el Módulo 2 de Nuevas Tecnologías en Entornos de Aprendizaje, abordamos la

relación entre “Las TIC y la Educación” y pudimos entender algunas de las maneras en
que la presencia de las tecnologías modifica el modo como los sujetos operan con la
realidad, los procesos cognitivos y también su manera de relacionarse socialmente.
Una perspectiva pedagógica – didáctica, en la cual se aborda el tratamiento de las

relaciones entre tecnología, aprendizaje y enseñanza. En este punto, cobra particular relevancia
la posibilidad de desarrollar estrategias que potencien o mejoren la enseñanza, con su
correspondiente impacto en el aprendizaje (dimensión áulica).8 (Kozak, 2010, pág. 16)
Durante el desarrollo de la materia que mencionamos, tuvimos la oportunidad de

dedicarnos a mirar de cerca estas relaciones y conocer algunos de los recursos que las
tecnologías ponen al servicio de la enseñanza y el aprendizaje.
En esta asignatura, aprenderemos a diseñar materiales virtuales para la enseñanza, con

el objetivo de transformar las prácticas en las aulas.
Débora Kozak afirma que el concepto de innovación se constituirá en el eje vertebrador

desde todas estas perspectivas, y que a su vez, también es factible interpretar desde
diferentes miradas. La autora aborda la variable temporal, refiriéndose a la velocidad y
ritmos de los cambios:
Mientras la tecnología cambia y avanza día a día, las organizaciones, instituciones y personas
desarrollan procesos graduales y más lentos que se configuran sobre otras lógicas. Es por ello
6
Kozak, Débora (opus cit).
7
8

Bongiovanni| 5
que el ritmo de los cambios tecnológicos no puede definir una agenda de prioridades educativas,
pero sí puede direccionar un sentido que es necesario atender.9 (Kozak, 2010, pág. 16)
Nos resulta importante, antes de entrar de lleno en cuestiones de orden micro, antes de
abordar la “dimensión áulica”, completar esta mirada sobre la relación entre las
tecnologías y la educación, con el aporte de David Buckingham10. Este autor inglés
cuestiona algunas de las ideas que circulan en torno al debate del uso pedagógico de las
tecnologías, sostiene que el determinismo tecnológico que postulan la mayoría de los
enfoques, suele acompañarse con representaciones particulares de la infancia, la
escuela y el potencial liberador (o destructor) de las tecnologías; y aclara que estas
críticas son aplicables tanto a los detractores como a los defensores de la tecnología
educativa.
Dice Buckingham:
Rechazo la idea de que la tecnología sea neutra o que sus consecuencias sean el mero resultado
de cómo eligen usarla las personas. (…) La tecnología es producto de determinaciones sociales e
históricas; las formas que adopta reflejan los intereses de los actores sociales y las instituciones
sociales que desempeñan un papel fundamental en su producción y en la determinación de
dónde, cómo y cuándo se la utilizará, así como de quién habrá de utilizarla”11. (Buckingham,
2008, pág. 156)
Buckingham postula que a pesar de las enormes sumas de dinero gastadas por los
gobiernos y de la intensa promoción realizada por la industria, la utilización de las
tecnologías en la enseñanza de manera sostenida es escasa y con dudosos resultados, y
que existe una gran diferencia entre lo que proponen los representantes de los sectores
comerciales y políticos, y la realidad de los salones de clase.
El autor repasa varios de los temas centrales de este debate recordando, por una parte,
que los medios digitales están actualmente posicionados en un lugar central en la vida
extraescolar de la mayoría de los jóvenes, y que éstos forman parte fundamental de su
cultura popular; por otra parte, nos recuerda las nuevas habilidades y competencias
desarrolladas a partir de la interacción con esos medios, y que estos “nuevos medios
parecen ofrecerles la posibilidad de convertirse en comunicadores y productores
culturales por propio derecho, y alentarlos a exigir autonomía, control y posibilidades
de elección”12. (Buckingham, 2008, pág. 158)
Buckingham aborda también el tema de la “brecha digital”:
…persisten las desigualdades marcadas no sólo en lo que respecta al acceso a la tecnología por
parte de los jóvenes, sino también al “capital cultural” que necesitan para usarla. La fantasía
contemporánea de la “generación digital” es un estereotipo que oculta las dificultades y
frustraciones considerables que los niños (al igual que los adultos) suelen experimentar en su
interacción con los nuevos medios. 13 (Buckingham, 2008, pág. 159).
9
10
Buckingham, David: “Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital”.
Editorial Manantial. Buenos Aires, 2008.
11
Buckingham, David, página 156 (opus cit)
12
Buckingham, David - (opus cit)
13

Bongiovanni| 6
Concluye, entre otras afirmaciones, que una de las consecuencias de estos desarrollos
es la distancia cada día más amplia que existe entre la cultura de la escuela y la cultura
de los niños fuera de la escuela. Y dice, como tantos otros autores, que el uso que se
hace en la escuela de las TIC no coincide en absoluto, con las formas en que los niños y
los jóvenes se comunican entre ellos actualmente, ni con los modos en que tratan y
utilizan la información.
¿Por qué motivo nos interesa traer a colación aquí estas reflexiones del autor, muchas
de las cuales hemos podido estudiar en Nuevas Tecnologías en Entornos de
Aprendizaje, en boca y letra de otros autores? Porque David Buckingham utiliza estos
análisis para ir más allá y revisar la función social de la escuela como institución y estas
conclusiones, resultan importantes porque nos ayudan a plantear de manera más clara
los objetivos de esta asignatura.
El autor afirma que no sería realista pensar que el problema se vería resuelto si
intentáramos convertir a las escuelas en espacios informales y más parecidos a los
ambientes donde se desenvuelven niños y jóvenes fuera de la escuela. Reconoce, que si
bien es cierto que la escuela podría facilitar aún más el acceso de los niños a la
tecnología y enseñar a usarla de maneras más flexibles y creativas, la función social de
la escuela como institución y los “imperativos organizacionales” que debe seguir, la
configuran como un espacio que, de manera inevitable, deberá diferenciarse de lo que
ocurre en el mundo extraescolar:
A la escuela le corresponde proporcionar un acercamiento estructurado y sistemático al

aprendizaje, brindarles a los niños experiencias y formas de conocimientos que de otro modo no
tendrían, y suministrar contextos y motivaciones sociales para aprender que no es probable que
los niños experimenten en otros ambientes14 (Buckingham, 2008, pág. 156).
De esta manera, pretendemos que la postura de este autor sirva de marco de referencia
a la hora de pensar el diseño de materiales virtuales de aprendizaje en esta asignatura,
desde el lugar que nos corresponde como educadores, ofreciendo materiales elaborados
con criterios consistentes con los objetivos de la escuela como institución. Y plantear, a
la vez, el desafío de ponernos a la cabeza de este movimiento invisible pero arrasador,
que tiene lugar en cada aula, en cada escuela, en distintas localidades de las provincias
de nuestro país, con esfuerzo, voluntad, saber y experiencia, de la incorporación de las
TIC a la enseñanza, a través del diseño de materiales virtuales.
Durante el desarrollo de la asignatura, iremos por una parte, distinguiendo los diversos
componentes que intervienen en el diseño de materiales virtuales de aprendizaje y
conociéndolos con más profundidad, y por otra parte, identificaremos los diferentes
saberes involucrados en este proceso; nos meteremos dentro de los equipos de
producción de materiales virtuales para analizar los roles y funciones que existen
dentro de ellos y tendremos la oportunidad de escuchar en “primera persona” las
experiencias y recomendaciones de profesionales responsables de las diferentes fases
de producción de propuestas educativas virtuales.
En primer lugar, y para ir construyendo una base conceptual común, vamos a definir
los términos que componen el nombre de nuestra asignatura.
14

Bongiovanni| 7
¿Por qué Diseño?
El término “diseño” proviene de los ámbitos artísticos, y es habitualmente utilizado

también en la Ingeniería y la Arquitectura.
“Diseño se define como el proceso previo de configuración

mental, "pre-figuración", en la búsqueda de una solución en
cualquier campo”.
Fuente wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Diseño Fecha consulta 25/10/11
¿Por qué es necesario “diseñar” materiales didácticos?
Porque sea cual fuere el contexto en el cual vaya a desarrollarse una acción formativa, el
responsable de la misma debe, con antelación, tener claro a quiénes está dirigida, qué
pretende con esa acción y de qué manera va a realizarla.
Estamos hablando de diseño didáctico, es decir de un proceso de toma de decisiones

relativas a los diferentes componentes de una propuesta de enseñanza que irán
definiendo, la manera en que el docente la “pondrá en acto”, la concretará.
Particularmente, cuando nos referimos a las enseñanza a distancia o virtual, se suele

utilizar con frecuencia el término “diseño formativo”.
“El concepto de diseño formativo ha sido elaborado a partir

de la necesidad de conceptuar y planificar las acciones
formativas, como también lo hacen las otras tipologías del
diseño, como el gráfico o el tecnológico 15” (Duart y Sangrá,
2005, pág. 16). 15
Porque las propuestas de educación en las que docentes y estudiantes no comparten ni

espacio, ni tiempo, requieren de un especial cuidado al momento de producir los
materiales que en algún sentido “reemplazarán” al docente, al menos en su rol
tradicional frente a una clase.
La ausencia física del maestro, implica tomar una serie de decisiones, en su mayoría de
naturaleza didáctica, para generar una propuesta de enseñanza pertinente y de calidad
destinado a un particular grupo de estudiantes.
¿Qué Materiales?
Cuando hablamos de materiales, nos referimos por supuesto a materiales didácticos, es

decir, a los recursos que se piensan y elaboran como apoyo para facilitar la tarea de
15
Duart, Josep y Sangrá, Albert: “Aprendizaje y virtualidad: un nuevo paradigma formativo?” en Duart y
Sangrá (comp): “Aprender en la virtualidad”. Gedisa Editorial. Barcelona, 2005.

Bongiovanni| 8
enseñanza. Se los llama también “medios o recursos didácticos” aunque en esta
asignatura adoptaremos el término “materiales”.
Nos ocuparemos de los materiales que se diseñan como soporte o apoyo de una
propuesta formativa virtual, es decir que estos materiales, según cada caso, cumplirán
un papel más o menos central en el desarrollo de la propuesta de enseñanza.
En principio, al hablar de materiales, se incluyen todos los objetos, equipos, espacios,

programas que pueden utilizar diferentes modos de representación, lenguajes y
recursos con fines didácticos, que faciliten la construcción de conocimiento y el
aprendizaje de los sujetos.
¿Qué significa “Virtuales”?
Para aclararnos acerca del último de los términos del nombre de nuestra asignatura,
hemos tomado la definición que incluyen César Coll y Carles Monereo en el glosario del
primer capítulo de su obra “Psicología de la Educación Virtual”:
“Virtual: se refiere a una forma de representación de un

objeto, fenómeno o acontecimiento de la realidad sensible, a
través de un soporte que emula sus características
definitorias (por ejemplo un medio electrónico) y que
permite su percepción y existencia dentro de los límites de
ese soporte (por ejemplo, un ordenador)” (Coll y Monereo,
2008, pág. 50).
En la mencionada obra, los autores analizan las consecuencias del fenómeno de

internet y su impacto en la vida de las personas, y sostienen, citando a Castels, que “la
red de redes” no es solamente, como lo hemos analizado en Nuevas Tecnologías en
Entornos de Aprendizaje, una herramienta para buscar, procesar y transmitir
información y para comunicarse; Internet configura un nuevo entorno, un espacio
social donde se generan relaciones, aprendizaje y educación.
Nuevas formas sociales en las que los sujetos se encuentran, trabajan, producen,
ofrecen servicios y mantienen relaciones sociales, sin necesidad de verse “cara a cara”,
El prefijo
han ido surgiendo de manera progresiva, en este contexto.
TELE (del
griego) Colls y Monereo, las llaman:
significa lejos, “Estas nuevas sociedades virtuales (corporaciones virtuales, bibliotecas virtuales,
distancia. clases virtuales, etc.) y las prácticas relacionadas con ellas (comercio electrónico, tele-
marketing, tele-trabajo, tele-educación, tele-medicina, trabajo cooperativo apoyado por
ordenador, tele-democracia, etc.)”16 (Coll y Monereo, 2008, pág. 20).
16
Coll, César y Monereo, Carles (Eds.): “Psicología de la Educación Virtual”. Ediciones Morata S.L.
Madrid, 2008.

Bongiovanni| 9
De un aspecto de una de estas “nuevas realidades” nos ocuparemos en esta asignatura,
del diseño de materiales virtuales para entornos de enseñanza más o menos
virtualizados.
Es momento de realizar la siguiente aclaración: nos referiremos aquí a materiales

virtuales, como todo material didáctico que llega a sus destinatarios a través de un
medio digital, es decir, no sólo a los materiales multimedia, que son uno de los tipos de
los materiales virtuales. Por ejemplo: un texto diseñado para ser enviado a los
estudiantes a través de una plataforma o del correo electrónico, es considerado a los
fines de esta asignatura, un material virtual.
Los materiales multimedia son aquellos en los que convergen dos o más tipos de modos
de representación, y requieren de una particular atención, ya que para comenzar, su
diseño y producción, dependen de un equipo multidisciplinario. En el Módulo 3, se
tratará en profundidad el diseño de materiales multimedia.
Comenzaremos por definir algunas cuestiones fundamentales.
1. Introducción al Diseño de Materiales

Virtuales. Algunas definiciones.
Como todo campo del saber en desarrollo, en el ámbito de las propuestas educativas
mediadas por materiales virtuales, existen numerosos especialistas que han teorizado
sobre estas prácticas y escrito sobre ellas.
En consecuencia, nos encontramos con una multiplicidad de designaciones, según los

distintos autores, según el idioma en el que escriben y que muchas veces se refieren a lo
mismo y otras, a fenómenos y conceptos diferentes.
Tomaremos aquí algunas de las denominaciones que más se utilizan en el campo de la

enseñanza virtual e intentaremos distinguir conceptualmente entre ellas, e identificar
sus semejanzas y sus diferencias.
1.1 E-learning, diseño instruccional, enseñanza

on-line, mobile learning. Diferentes
nominaciones, diferentes perspectivas.

Bongiovanni| 10
En todos los casos, el desafío consiste en generar materiales en los que las
propuestas de enseñanza rompan ritualidades y generen desafíos
cognitivos a los estudiantes. 17
(Litwin, 2003, pág. 23)
E- Learning
La denominación e–learning, es la abreviatura, en idioma inglés, de la expresión
“electronic learning” y significa literalmente: aprendizaje electrónico y hace referencia,
a los medios electrónicos que se utilizan para aprender, o visto desde nuestra
perspectiva de educadores, a los medios electrónicos que se utilizan para desarrollar
una propuesta de enseñanza.
Si revisamos la historia de la Educación a Distancia, encontraremos que el término e–

learning comienza a emplearse, en diferentes regiones, en distintos momentos, cuando
comienza a utilizarse el correo electrónico y los sistemas de almacenamiento digital
(diskettes, CD, DVD, etc.) como vehículos y soportes de las propuestas formativas a
distancia que antes utilizaban sólo material impreso, audio, video, que hacían llegar a
sus destinatarios físicamente, a través del sistema de correo tradicional u otros
servicios de distribución o logística.
Para Peter Van de Pol, el e-learning es:

“la ampliación del entorno de aprendizaje más allá de sus tradicionales límites físicos,
geográficos y temporales, a través del uso de las tecnologías digitales en red”18 (Prieto y
Van del Pol, 2006).
Traemos a esta sección la definición de este autor porque resultan interesantes y

enriquecedoras las reflexiones que realiza a partir de ella.
Peter Van de Pol profundiza en aspectos semánticos, y cuestiona el significado de la

“e” de e-learning, afirma que, aunque la mayoría de la gente cree que la “e” proviene de
electronic, de la misma forma que e-mail significa electronic mail, existen por lo menos
dos razones para adoptar una postura crítica frente al uso de “electrónico”, en este caso.
En primer lugar, porque resulta engañosamente simple, y en segundo lugar, porque

pone el acento en los aspectos técnicos de un proceso que es mucho más que eso. Toma
nuevamente el ejemplo del correo electrónico, y sostiene que no es el hecho de que sea
o no electrónico lo importante, sino las posibilidades que brinda de enviar y recibir
mensajes. El autor propone interpretar la “e” de e-learning como aprendizaje extendido
o ampliado.
Peter Van de Pol defiende la especificidad del e-learning y sus diferencias con la
educación a distancia tradicional y resalta que en esta última nunca se pudo generar
interacción entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes entre sí, en
17
Litwin, Edith: “De las tradiciones a la virtualidad” en Litwin, Edith (comp.): “La educación a distancia.
Temas para el debate de una nueva agenda educativa”. Amorrortu Editores. Buenos Aires, 2003.
18
Prieto Castillo, Daniel y van de Pol, Peter: “e-Learning, comunicación y educación”. Editorial Radio
Nederland Training Centre. Buenos Aires, 2006. Consultado en su versión digital.

Bongiovanni| 11
cambio el e-learning permite éstas y otras interacciones, ampliando de esta manera las
posibilidades de esta modalidad de enseñanza y extendiendo sus fronteras.
Enseñanza on-line
Con el término enseñanza on-line, unión de un término en idioma español con otro en
idioma inglés, se denominan las propuestas educativas que utilizan Internet para su
desarrollo. La traducción literal es enseñanza en línea, es decir, con conexión a
internet.
En principio podríamos establecer alguna diferencia entre e- learning y enseñanza on-

line, ya que la primera denominación hace referencia a los medios electrónico
utilizados (además, de las aclaraciones de Van de Pol) para el desarrollo de una
propuesta formativa, mientras que la expresión enseñanza on-line está dejando
sentado que en la enseñanza se desarrolla contando con la conexión a internet y los
recursos que ésta pone a disposición.
Estamos hablando de enseñanza (o aprendizaje) en red, otra de las expresiones

utilizadas para denominar a la actual educación a distancia o tele educación.
Para definir a la enseñanza – aprendizaje en red tomaremos algunos de los desarrollos

que realiza Julio Cabero Almenara en su artículo “Bases pedagógicas del e-learning”19
(Cabero, 2006).
El autor comienza por aclarar, como lo hemos hecho más arriba, que para entender qué
es el aprendizaje en red, se debe señalar que se han utilizado diferentes términos para
referirse al mismo: teleformación, e-learning, aprendizaje virtual, etc. Cabero afirma
que todos ellos se refieren a propuestas formativas que utilizan Internet como
“tecnología de distribución” de la información, y que puede realizarse por medio de la
red abierta (Internet) o cerrada (Intranet). Y realiza a continuación una descripción
más tecnológica de la modalidad, para lo cual se sirve de una definición de Joliffe20:
Este tipo de aprendizaje «puede ser descrito como la distribución y el acceso a colecciones
coordinadas de materiales de aprendizaje sobre un medio electrónico usando un servidor web
para distribuir los materiales, un navegador web para acceder a ellos y los protocolos TCP/IP y
HTTPP para mediar el intercambio» (Jolliffe et al., 2001). Este autor continúa afirmando que
este tipo de situaciones de aprendizaje «puede incluir aplicaciones FTP, videos bajo demanda,
acceso intranet, uso del teléfono, tecnología CD-ROM, materiales impresos y una variedad de
otros componentes que pueden ser o no pueden ser envueltos en el uso de Internet, un
navegador Web y otros convencionales protocolos de comunicación. (Jolliffe et al., 2001).
Resulta interesante incluir aquí esta descripción más detallada que realiza Jolliffe, ya
que enumera los distintos recursos tecnológicos que pueden ser utilizados en este tipo
de propuestas.
19
Cabero, Julio (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. En Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC) (Artículo en línea) Vol. 3 N°1 Abril de 2006. (Fecha de consulta: 02/11/11)
http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf. ISSN 1698-580X
20
Jolliffe, citado en Cabero, Julio (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. En Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (Artículo en línea) Vol. 3 N°1 Abril de 2006. (Fecha de consulta:
02/11/11) http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf. ISSN 1698-580X

Bongiovanni| 12
Cabero concluye, sintetizando los elementos presentes en las propuestas de formación
basadas en la red y recalcando el tema de la comunicación, que resulta fundamental
para nuestra concepción de la educación, la cual tiene lugar a través de herramientas de
comunicación sincrónicas y asincrónicas (Cabero et al., 2004)20.
Resulta pertinente en este punto de desarrollo, incluir una revisión de las etapas de
desarrollo del e-learning, que incorpora Cabero en el documento citado:
– Un enfoque tecnológico que puede considerarse de períodos iniciales –pero que, en algunos
casos, perdura– y que se basa en la idea de que la sofisticación de dicho entorno proporcionará
la tan ansiada calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
– «El contenido es el rey» representa una segunda perspectiva que, vaticinando el fracaso del
enfoque excesivamente tecnológico, ha basado la calidad del proceso en los contenidos y en la
representación del conocimiento que estos ofrecen, teniendo en cuenta que materiales
altamente sofisticados proporcionarían la calidad.
– Un enfoque metodológico que se centra más en el alumno y que, partiendo de criterios

pedagógicos, basa la calidad en una adecuada combinación, en cada caso, de decisiones que
tienen que ver con la tecnología que debe utilizarse, con la función pedagógica que el entorno
cumplirá y con los aspectos de organización del proceso dentro de dicho entorno. (Salinas,
2005) 21 (Citado en Cabero, 2006)
Antes de finalizar este subtema, y habiendo presentado sólo algunos de los elementos
para analizar las propuestas educativas virtuales, le proponemos la siguiente actividad
de reflexión:
Basándose en su experiencia como docente y también

como alumno de una propuesta formativa virtual, y
teniendo en cuenta lo aprendido en las diferentes
asignaturas de su carrera de Licenciatura en Educación:
• Escriba al menos cinco principios que Usted considere
importantes para la puesta en funcionamiento de
acciones formativas en línea, que garanticen buenas
prácticas educativas.
21
Salinas (2005), citado en Cabero Almenara, Julio: “Bases pedagógicas del e-learning”. UOC –
UNESCO, 2006. http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf (consultado el 02/11/11).

Bongiovanni| 13
Principios para garantizar buenas prácticas educativas
en acciones formativas en línea
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Incluimos, para finalizar, las recomendaciones que brinda Pallof22, escritas en forma de
principios para la formación en línea.
TABLA 3. Principios que deben considerarse para la formación en línea (Pallof et al., 2003, pág. 130-131)
Principio Lección
Principio 1. La buena práctica anima al Lección para la instrucción en línea: el instructor debe
estudiante a tomar contacto con la facultad ofrecer guías claras para la interacción con los
estudiantes
Principio 2. La buena práctica anima la Lección para la instrucción en línea: una discusión bien
cooperación entre los estudiantes diseñada facilita significativamente la cooperación entre
los estudiantes
Principio 3. La buena práctica facilita un Lección para la instrucción en línea: el estudiante debe
aprendizaje activo presentar proyectos durante el curso
Principio 4. La buena práctica implica un Lección para la instrucción en línea: el instructor

feedback rápido necesita ofrecer dos tipos de feedback: de información y
de acuse (de haber recibido la información)
Principio 5. La buena práctica pone énfasis Lección para la instrucción en línea: los cursos en línea
en el tiempo en la tarea necesitan una fecha tope
Principio 6. La buena práctica comunica Lección para la instrucción en línea: se provocan tareas,
elevadas expectativas ejemplos de caso y alabanzas comunicando la calidad de
los trabajos.
Principio 7. Las buenas prácticas respetan Lección para la instrucción en línea: se permite a los
los diversos talentos y caminos de estudiantes que elijan los temas de los proyectos y se
aprendizaje deja que emerjan diferentes puntos de vista.
22
Pallof et al., 2003 citado en Cabero, Julio (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. En Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (Artículo en línea) Vol. 3 N°1 Abril de 2006. (Fecha
de consulta: 02/11/11) http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf. ISSN 1698-580X

Bongiovanni| 14
Diseño instruccional
Al referirnos a diseño instruccional, incorporamos la perspectiva didáctica, ya que
entramos en el terreno de la planificación y preparación de los materiales de una
propuesta formativa. Esta expresión cuenta con su correspondiente en inglés
“instructional design” y responde a una larga tradición norteamericana con origen en
las Teorías Conductistas del Aprendizaje de los años setenta, que propone una
metodología de orientación para la planeación de los diferentes momentos de acciones
formativas concretas, desde la preparación de materiales hasta la planificación
completa de un curso.
Algunos autores aplicaron esta metodología al diseño de proyectos de Educación a

Distancia, por este motivo es que podemos encontrar este término vinculado a nuestro
objeto de estudio.
Existen dentro del Diseño Instruccional, autores cuyas propuestas han sido
denominadas “modelos clásicos”, tanto por corresponder a los primeros tiempos de
esta metodología, cuanto por su gran influencia en este campo. Dick y Carey (1976) son
considerados autores de modelos de Diseño Instruccional de primera generación. Ellos
mismos realizaron revisiones a su modelo (Dick y Carey, 2001) e incluyeron, por
ejemplo, dentro de éste, elementos que consideraron trascendentes para su desarrollo,
tales como el diagnóstico de necesidades y el análisis de aprendices y contextos. Al
modelo revisado se lo llama de tercera generación. 23 (Citado en Méndez Martínez,
2010)
Así como anteriormente mencionamos que la base teórica de estos modelos la

constituía la corriente conductista de la Psicología del Aprendizaje, hemos de aclarar
que los modelos llamados de tercera generación, se inscriben ya en la corriente
cognoscitiva, integrando el enfoque constructivista.
Al aplicar el modelo de Diseño Instruccional a proyectos de Educación a Distancia,

autores como Wagner (1990), señalan que se deben incluir “parámetros que permitan
adaptar estrategias para enfrentar las variantes en las diferentes situaciones de
aplicación, lo que denomina “contingencias”. 24 (Citado en Méndez Martínez, 2010)
Continuaremos con la definición de algunos de los términos que encontramos con

frecuencia en nuestro campo y retomaremos el enfoque didáctico en el próximo
módulo.
23
Méndez Martínez, Jorge: “Diseño instruccional y desarrollo de proyectos de educación a distancia”.
Universidad Abierta y Educación a Distancia – UNAM. Venezuela, 2010.
www.schoolofed.nova.edu/dll/spanish/modulos/.../jorge_mendez.pdf (Fecha de consulta
4/11/11)
24
Méndez Martínez, Jorge – opus cit

Bongiovanni| 15
M- learning
Desde hace un tiempo podemos encontrar en documentos y debates en redes
profesionales, la referencia al m-learning. Si bien en el último módulo nos
detendremos a analizar las últimas tendencias en el e-learning, nos resulta importante
dedicarle aquí unos párrafos al cada vez más conocido m-learning.
El término m-learning es la abreviatura del la expresión en inglés mobile learning y

hace referencia a la posibilidades que brindan los dispositivos electrónicos móviles al
desarrollo de propuestas formativas.
Hasta hace sólo algunos años, resultaba impensable moverse con la computadora a
cada sitio donde el usuario se trasladara, hoy, gracias a los avances de las tecnologías,
no sólo podemos llevar nuestra netbook, laptop, tablet, con nosotros a donde vayamos,
sino que además la evolución de los aparatos de telefonía móvil, los ha convertido en
dispositivos muy completos que ofrecen una multiplicidad de utilidades, que pueden
ser usadas, incluso, con fines educativos.
Coll y Monereo en su obra “Psicología del Aprendizaje Virtual” nos ofrecen en el

Glosario de su primer capítulo, la siguiente definición:
Aprendizaje electrónico móvil (m-learning): se refiere a las modalidades de enseñanza y
aprendizaje que se valen del uso de dispositivos móviles (ordenadores portátiles, agendas
electrónicas, teléfonos móviles, tablets PC, i-pods, pockets PC, etc.) y de la conectividad
inalámbrica para establecer comunicaciones entre los distintos agentes educativos con una
finalidad instruccional (la denominada “escuela nómada” se basa en el m-learning).25 (Coll y
Monereo, 2008, pág. 49)
1.2 La transición del material gráfico al

material digital.
Los materiales, así estén pensados para una página web o para un libro, encierran
desarrollos de contenidos; su calidad no está referida al soporte, sino a los contenidos
que allí se desarrollan y a las actividades, en tanto generen buen aprendizaje.
(Litwin, 2003, pág. 26)
25
Madrid, 2008.

Bongiovanni| 16
La imprenta en la época de Gutemberg
En primer lugar, siempre preferimos realizar una aclaración acerca del significado de
las palabras utilizadas. Esta es una manera de generar una base común de significados
sobre la cual podremos, con posterioridad, realizar otras distinciones conceptuales y
construir así, los nuevos conocimientos.
Los dos términos principales utilizados en la composición de este título que nos ocupa,
son: gráfico y digital. Ambos han sido escogidos como referentes de tipos de culturas,
de épocas históricas distintas, de entornos diferentes.
El concepto “gráfico” nos remite a la cultura de lo escrito, a la tradición intelectual,

tanto occidental como oriental, surgida a partir de la invención de los sistemas de
signos llamados “alfabetos” que posibilitaron al hombre asentar y depositar fuera de sí,
sus pensamientos, recuerdos, saberes, experiencias. Esta cultura tuvo un respaldo
fundamental en la imprenta, como medio de reproducción de textos, que superó a las
copias manuscritas que, durante toda la edad media se realizaban principalmente en
monasterios y abadías.
El diccionario de la Real Academia Española en línea nos dice:
gráfico,
gráfico, ca.
ca.
(Del lat. graphĭcus, y este del gr. γραφικός).
1. adj. Perteneciente o relativo a la escritura y a la
imprenta.
Diccionario de la Real Academia Española www.rae.es Fecha de consulta: 04/01/12
Por su parte la palabra digital, en la acepción que utilizamos, se refiere a los sistemas
digitales, como sistemas de transmisión y procesamiento de la información, surgidos
durante el siglo XX y constituyen actualmente la base sobre la cual se asienta toda la
“cultura digital”, desarrollada a partir de la aparición de las Tecnologías de Información
y Comunicación.
Debido a que este tema ya ha sido desarrollado en asignaturas anteriores, entraremos
de lleno a analizar la transición entre estos dos tipos de cultura y entre los materiales.

Bongiovanni| 17
La evolución de las TIC y los modelos educativos
Así como la escritura cambió las maneras de pensar y obrar, por el papel
diferente de las operaciones cognitivas que generó en relación con la
memoria, nos preguntamos si las modernas tecnologías también generan
alguna modificación en relación con una nueva estructuración del pensar.
(Litwin, 2003, pág. 21)26

La caracterización
de las etapas de la
evolución de las
tecnologías de la
comunicación y las
modalidades
educativas
asociadas, fue
tomada de Coll y
Monereo:
“Psicología de la
Educación Virtual”.
Ediciones Morata
S.L. Madrid.
En la obra mencionada anteriormente, los autores cuyas palabras hemos elegido como
epígrafe de esta sección, realizan un interesante repaso de las diferentes etapas de la
evolución de las tecnologías de la comunicación y su correlato con la educación, a
través de la historia de la humanidad.
Para ello, y considerando los análisis realizados por autores pertenecientes a campos
disciplinares diversos como la Psicología y la Lingüística, la Sociología y la Informática,
la Pedagogía y la Filosofía, han elaborado el cuadro que encontrará en la siguiente
página, en el que vierten sus principales conclusiones.
La mayoría de los autores parece coincidir en identificar tres grandes etapas en la

evolución de las tecnologías de la comunicación y su influencia en el campo educativo.
En la primera, nos encontramos con el hombre primitivo, condicionado por su

necesidad de adaptación a un medio hostil, necesitaba del trabajo colectivo para la
supervivencia, y para lograrlo, era preciso conseguir una comunicación clara y eficiente.
26

Bongiovanni| 18
El habla y la gestualidad son las “tecnologías” utilizadas en esta etapa del lenguaje oral.
Aunque resulte evidente, la comunicación en esta época, imponía como requisito la

coincidencia espacial y temporal de los hablantes y las habilidades predominantes eran
la observación, la memoria y la reproducción, que por su parte dieron origen a modelos
educativos y a metodologías de enseñanza y aprendizaje (imitación, recitado,
transmisión y reproducción de la información). Éstas resultaban funcionales, a su vez, a
la preservación de la cultura y a la reproducción de las diferencias sociales que
caracterizaban una sociedad altamente jerarquizada.
En la segunda etapa, el entorno psicosocial en el cual se desenvuelve el hombre, es

denominado artificial, en contraposición al entorno natural que caracterizaba a la
etapa anterior.
¿Por qué artificial? Porque es el ser humano el que ejerce su acción sobre el entorno
modificándolo y adaptándolo a sus necesidades, por medio de la utilización de
diferentes técnicas (agrarias, alimenticias, de construcción, de vestimenta, etc.). De esta
manera se erige por sobre las demás especies, dominándolas y potenciando, mediante
técnicas de pastoreo y agricultura, algunas sobre otras.
Se desarrollan así sociedades industriales y urbanas, basadas en el lenguaje escrito, que

surge como respuesta a la necesidad de registrar ciertos datos, a modo de memoria
externa, y poder así trasladar y compartir con otros, informaciones, experiencias,
recomendaciones, entre otros.
Si bien para la composición escrita no es necesaria la sincronicidad física de los

interlocutores, ésta encuentra sus limitaciones en términos de distancias y tiempos, ya
que el correo postal y los traslados físicos de la información, no pueden realizar
recorridos excesivamente extensos.
En educación encontramos el correlato de estas formas tecnológicas en modelos de

enseñanza centrados en los textos, el surgimiento de los manuales escolares y la
aparición de la educación a distancia basada en la correspondencia.
Desde las primeras sociedades industrializadas y hasta hoy:

…la consecución de una mente alfabetizada, letrada, capaz no sólo de decodificar fonéticamente
los grafemas, sino de comprender los contenidos de manera significativa para utilizarlos, ha sido
probablemente el principal objetivo de la educación formal.27 (Coll y Monereo, 2008, pág. 24)
Finalmente, la tercera etapa que identifican Coll y Monereo, se desarrolla en un

entorno psicosocial virtual, con la introducción de los nuevos sistemas analógicos
(telégrafo, teléfono, radio, televisión) comienzan a desaparecer las barreras espaciales y
el intercambio de información a lo largo y ancho de todo el planeta, se torna una
posibilidad concreta.
El lenguaje dominante es el analógico y luego el digital, que traen consigo el fenómeno

de la globalización y la instauración de la Sociedad de la Información, de la que nos
hemos ya ocupado de manera previa en la asignatura Nuevas Tecnologías en Entornos
de Aprendizaje.
En este nuevo entorno social los sujetos para comunicarse entre sí, gozan de una
completa independencia espacial y temporal, y los intercambios pueden darse de
manera sincrónica o asincrónica.
27
Madrid, 2008.

Bongiovanni| 19
En el plano educativo, el desarrollo de los primeros ordenadores, alrededor de 1940,
dieron origen más tarde a los modelos de enseñanza por condicionamiento operante,
basado en las Teorías Conductistas de Aprendizaje y sus “máquinas de enseñar
analógicas”.
Se puede hablar a esta altura del milenio de una “subetapa caracterizada por el
desarrollo de las redes inalámbricas y la Internet móvil que pueden hacer posible la
vieja utopía de la conexión total”. 28 (Coll y Monereo, 2008, pág. 25)
La evolución de las tecnologías digitales aplicadas a la enseñanza, en el marco de las

Teorías Constructivistas del Aprendizaje, ha dado lugar a modelos de enseñanza
superadoras del condicionamiento operante, si bien es preciso aclarar que en la
actualidad coexisten ambos.
Consideramos que realizar esta lectura de la historia de la humanidad, bajo la lente

teórica de Coll y Monereo, aporta a la comprensión del tema que nos ocupa.
Pasaremos ahora a analizar el proceso de transición del material gráfico al material

digital.
28
Coll, César y Monereo, Carles – opus cit.

Bongiovanni| 20
Bongiovanni| 21
Algunas reflexiones acerca de la transición del material gráfico al
digital.
Todas las TIC reposan sobre el mismo principio: la posibilidad de utilizar sistemas
de signos – lenguaje oral, lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes en
movimiento, símbolos matemáticos, notaciones musicales, etc.- para representar
una determinada información y transmitirla. (Coll y Monereo, 2008, pág. 22)29
Aunque pueda resultar reiterativo, es importante afirmar nuevamente la importancia

de subordinar los recursos tecnológicos a los objetivos pedagógicos. Añadimos además,
la afirmación de David Buckingham referida a la función social de las instituciones
educativas, en tanto instituciones sociales, por lo cual realizaremos en este subtema
algunas reflexiones a partir de la palabra de expertos que analizan el tema desde
distintos enfoques.
Soporte
1. m. Apoyo o sostén.
4. m. Telec. Material en
cuya superficie se
registra información,
como el papel, la cinta
de vídeo o el disco
compacto.
Fuente: www.rae.es Fecha de
consulta: 03/11/11
Distintos soportes, ¿diferentes lógicas?

La primera distinción que puede realizarse, ante una primera mirada analítica, es la
referida a la diferencia entre soportes, es decir el material sobre el que se registra la
información.
Es claro que los materiales son diferentes, pero ¿elaborar contenidos para un soporte u
otro, exige operaciones mentales diferentes? Las posibilidades que uno y otro soporte
brindan, ¿son las mismas?
Creemos que la clave de esta transición se encuentra en analizar y conocer con

profundidad, las posibilidades que los medios digitales nos brindan a los diseñadores
de materiales educativos, atendiendo por un lado, a las nuevas maneras de operar con
la realidad que utilizan los niños y jóvenes de hoy, modificadas a partir del contacto
cotidiano con las tecnologías; y por el otro, a los usos posibles de los recursos digitales.
Coll y Monereo, en su obra Psicología de la Educación Virtual, abordan algunos de los

cambios que se produjeron (y se producen) en el desarrollo cognitivo de las personas,
en los marcos de socialización, en las formas de comunicación, entre otros.
29
Madrid, 2008.

Bongiovanni| 22
La caracterización
de los cambios
producidos a partir
de las TIC, fue
tomada de Coll y
Monereo (2008):
“Psicología de la
Educación Virtual”.
Ediciones Morata
S.L. Madrid.
Repasaremos brevemente algunos de estos aspectos, proyectando sus implicancias para

el desarrollo de materiales de enseñanza.
Con relación a los cambios de orden macro que han tenido lugar en la sociedad,
tomaremos dos emergentes, para enriquecer este análisis.
La preeminencia de la cultura de la imagen
La configuración y establecimiento de una “cultura de la imagen y del espectáculo”, es

atribuible a la difusión de las tecnologías audiovisuales y multimedia, y según Ferrés
(1999)30 (citado en Coll y Monereo, 2008, pág. 28), éstas producen la primacía de
ciertas formas de expresión por sobre otras:
• Lo sensorial (multisensorial) y lo concreto sobre lo abstracto y simbólico.
• Lo narrativo sobre lo taxonómico y analítico.
• Lo dinámico (tanto en las formas como en los contenidos) sobre lo estático.
• Las emociones sobre la racionalidad.
• El sensacionalismo sobre lo previsible y lo rutinario.
Este autor sostiene que la cultura de la imagen y el espectáculo contribuyen con la

primacía de estas formas que acabamos de enumerar, a desarrollar determinadas
maneras de hacer, pensar y sentir, en los sujetos.
Algunos autores, entre los que se encuentran los italianos Sartori y Simoni31 (citados en
Coll y Monereo, 2008, pág. 28), sostienen que las nuevas formas culturales y los
procesos de socialización y enculturación propiciados por las TIC, generan cambios
profundos, no siempre positivos, en las formas de pensar y de aprender de las personas.
La especie humana está ingresando en una nueva fase de su historia, en la cual el
“homo sapiens” producto de la cultura de lo escrito y de lo gráfico, está siendo
reemplazado por el “homo videns” para el cual la palabra ha sido desplazada y
sustituida por la imagen. Esta nueva fase se caracteriza tanto por la adquisición de
nuevas formas de acceder al conocimiento, como por la pérdida de otras, basadas en la
lectura y la escritura.
En el diseño y la elaboración de materiales para la enseñanza se han incorporado estas

características de la cultura de la imagen, con la inclusión de infografías, imágenes en
movimiento, estáticas, gráficos, entre otros.
30
Citado en Coll, César y Monereo, Carles – opus cit.
31
Citados en Coll, César y Monereo, Carles – opus cit.

Bongiovanni| 23
Las TIC como artefactos mediadores
Una reflexión profunda y exhaustiva acerca de la consideración de las TIC como

mediadoras entre el sujeto y el mundo, corresponde al campo de la Filosofía y de la
Antropología. Pero a los fines del análisis que estamos realizando, referido a la
transición entre los materiales gráficos y digitales, entendemos que será suficiente con
traer a la mesa de discusión la lectura que presenta a las TIC como las nuevas
intermediarias, entre los sujetos y la realidad, y que modifican, a la vez que son
modificadas por, las prácticas sociales de estos.
Las TIC contribuyen a redefinir la comunidad, entendida esta como el espacio social en que
participa el sujeto en desarrollo con cuyos miembros establece un sistema de significados
compartidos –intersubjetividad- y donde se dan las prácticas mediante las que se apropiará de
las herramientas propias de su grupo social.32 (Coll y Monereo, 2008, pág. 67).
La creación de comunidades virtuales, las nuevas concepciones de las nociones espacial

y temporal, la aparición de un “espacio de flujos y de un tiempo atemporal” en palabras
de Castels (1999) (citado en Colls y Monereo, 2008, pág. 67) son las bases de una nueva
cultura, la cultura de internet, la “cultura de la virtualidad real”.
La convergencia de estos fenómenos, ha traído consigo la redefinición de los límites de

la comunidad. Las comunidades virtuales constituyen verdaderas comunidades ya que
generan sociabilidad y redes de relaciones humanas, basadas en intereses o tareas
comunes.
Contradiciendo algunas de las profecías que auguraban que el uso de Internet estaría
ligado al aislamiento de las personas, hoy resulta que, cuanta más red social física posee
un sujeto, más utiliza Internet, y ésta a su vez refuerza la red física previa y la amplía.
De esta manera, el nuevo entorno cultural que llamamos “cultura digital” trae consigo
las posibilidades de incorporar el trabajo cooperativo, ya que lo nativos digitales, son
sujetos que viven en red, como lo hemos analizado ya en Nuevas Tecnologías en
Entorno de Aprendizaje.
Algunos otros de los cambios registrados, pertenecen al ámbito de la psicología

cognitiva. A continuación hemos seleccionado algunos, para ilustrar esta transición.
Prácticas de videojuegos y formas de procesamiento cognitivo
¿Por qué introducir aquí a los videojuegos? ¿Qué relación tienen con la transición de la
era gráfica a la era digital? Porque los videojuegos constituyen el brazo más largo y el
primero de la cultura digital, en introducirse en los hogares y formar parte de la vida
cotidiana de niños y jóvenes, y por este motivo, resulta la herramienta más investigada
con relación al impacto en el desarrollo cognitivo.
Greenfield y Cocking (1996)33 (citados en Coll y Monereo, 2008, pág. 59) miembros de
equipos de investigación de la Universidad de California, cuyos estudios se han
convertido en referentes acerca de impacto de los videojuegos en algunas áreas
cognitivas, identificaron, entre otras, la atención visual, la representación espacial, y la
representación icónica, como áreas que fueron modificadas por el uso de éstos.
Estas investigaciones mencionadas relacionan la práctica de los videojuegos con unas

determinadas formas de procesamiento cognitivo. Procesamiento de grandes
volúmenes de información en tiempos reducidos, ruptura de la linealidad en el acceso a
32
Coll, César y Monereo, Carles – opus cit.
33
Citados en Coll, César y Monereo, Carles – opus cit.

Bongiovanni| 24
la información, atención en paralelo, desplazamiento de funciones del texto a la
imagen, búsqueda de retroalimentación inmediata para corregir o redirigir la acción,
son algunas de las operaciones que promueven un tipo de inteligencia diferente a
aquella valorada por la escuela.
Los materiales de enseñanza digitales incorporan en alguna medida, actividades y

propuestas que aprovechan estas capacidades desarrolladas por los usuarios de la
nueva generación digital.
De todas maneras, quizá éste sea el lugar adecuado para recordar, como lo hace David
Buckingham, que la escuela debe proveer el marco institucional estructurado, donde
dotar de sentido, a éstas y otras experiencias extraescolares. Como explica Nicholas
Burbules, en el paradigma del aprendizaje ubicuo, los niños y jóvenes aprenden en
distintos lugares, en diferentes tiempos, en todo lugar, la escuela es el único espacio en
el que pueden converger estas experiencias, como el centro de la rueda de una bicicleta,
y es la encargada de brindar las herramientas a los estudiantes para convertirse en
consumidores reflexivos y productores creativos de TIC.
Nuevas formas de narrativa y comunicación
Una de las posibilidades más ricas que brindan los materiales digitales es la de
movernos en un campo conceptual con reglas espaciales diferentes: la hipertextualidad.
La hipertextualidad destruye la idea de lectura lineal en sí misma y permite leer un

material por medio de un hilo construido por el propio sujeto que lee, quien va
eligiendo y decidiendo, por dónde avanzar, retroceder o cambiar de dirección. Dedica
una parte importante de su esfuerzo a elegir lo que va a leer y lo que va a descartar.
Por otra parte, con relación a la escritura, surge una nueva forma de expresión en la
red, que gracias a sus características sui generis ha adoptado una identidad propia, y es
denominada “Netspeak” que traducido al español significa “el habla de la red”. Los
lingüistas coinciden en que se trataría de un cuarto medio, ni lengua hablada, ni lengua
escrita, ni lenguaje gestual.
Esta novedosa forma de expresión se caracteriza por tomar rasgos distintivos tanto de
la lengua escrita como de la oralidad: brevedad de las oraciones, mensajes escasamente
puntuados, errores ortográficos. Y estas características que serían consideradas
incorrectas en otros entornos, son admitidas aquí con naturalidad ya que tanto quien
escribe como quien lee, es consciente de la presión bajo la cual se realiza esta
construcción.
Pero la mayor novedad quizá sea la audiencia, publicar textos en la web, en algunos
casos desde edad muy temprana, que pueden ser leídos por millones de personas,
entablar conversaciones con desconocidos o mantener una relación con alguien que
habita en las antípodas, le da al hecho de escribir, una nueva dimensión.
Son todas esas características y algunas más, las que le dan a los materiales digitales, el
contexto para desarrollar todas sus potencialidades, que son completamente diferentes
a la de los materiales gráficos. Será entonces la gran tarea que se nos planteará como
educadores, el incorporar algunos de los elementos de las nuevas culturas en las que se
desenvuelven los jóvenes, para acercarnos en términos generacionales y poner a su
alcance materiales novedosos, que los cuestionen, que los desafíen, y que les brinden a
su vez, la posibilidad de pasar por experiencias de aprendizaje estructurado, con ciertas
reglas propias de la institución educativa.

Bongiovanni| 25
Queremos cerrar este ítem, citando nuevamente a Edith Litwin:
Aprender a trabajar con modernas tecnologías implica, desde esta perspectiva, aprender en
condiciones de variación constante por el vertiginoso proceso de mejoramiento de las
tecnologías. 34 (Litwin, 2003, pág. 21)
La utilización de estas herramientas, exige reconocer que su uso modifica:

la manera de percibir algunos problemas y fundamentalmente, la forma de plantearlos. Las
peculiaridades del soporte tecnológico permiten generar, además actividades cognitivas
diferentes de las que se abordarían si no se contara con ellas: por ejemplo, diseñar ambientes,
relacionar hipótesis y variables, resolver nuevos problemas u otras tareas relativas al campo
disciplinar del que se trate. (Litwin, 2003, pág. 21)
1.3 Componentes de un proyecto de

enseñanza virtual
Abordar el diseño y elaboración de un proyecto de enseñanza virtual es una tarea

compleja.
Para comenzar debemos tener en claro que para la elaboración de materiales didácticos
digitales es necesaria la conformación de un equipo multidisciplinario de trabajo, con
diferentes roles y funciones. Este tema se desarrollará más adelante en la presente
lectura. Por otra parte, resultaría conveniente explicitar si se trata de materiales
multimedia, o de materiales virtuales en el sentido más amplio que definimos antes, en
esta misma lectura.
Lourdes Guárdia35 afirma que en el proceso de elaboración de materiales didácticos

multimedia, es posible integrar en un mismo material, una variedad de elementos
gracias a las actuales tecnologías, cuando hasta hace un tiempo sólo resultaba posible
abordarlos separadamente; el material multimedia, también promueve la
interactividad, facilitando el acceso hipertextual a la información, con el objetivo de
satisfacer necesidades individuales y además, permite la interconexión, y con ella, las
comunicaciones bidireccionales, la posibilidad de monitorear el proceso de aprendizaje
y fomentar el trabajo en grupo.
La autora lleva la reflexión hacia la trascendencia, para un mejor aprovechamiento

pedagógico de la tecnología y de las herramientas multimedia, del concepto de diseño
formativo. Y para su definición cita a Phillips (Philips, 1997) (Citado en Guardiá, 2005,
pág. 172):
El diseño formativo es el elemento más importante del proceso de definición y de elaboración
de una acción formativa. A pesar de que el resto de los elementos que la componen haya sido
conceptualizado correctamente y muy bien elaborado, si el diseño formativo no se realiza de
34
35
Guárdia, Lourdes: “El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico de los materiales
didácticos en soporte digital” en Duart y Sangrá (comp): “Aprender en la virtualidad”. Gedisa Editorial.
Barcelona, 2005.

Bongiovanni| 26
forma adecuada, la acción formativa no será válida, ni responderá a los objetivos para los cuales
ha sido definida. 36
Seguiremos entonces a Lourdes Guardiá para enumerar los componentes de un diseño

formativo completo para la realización de un proyecto de enseñanza virtual:
• Análisis de las necesidades de aprendizaje y del entorno donde se realizarán.
• Definición de los objetivos de la formación.
• Selección de los recursos más adecuados en función de los procesos de

aprendizaje.
• Desarrollo de los contenidos y las actividades.
• Diseño de la evaluación.
La autora recalca además, la importancia de atender a “la coherencia de los materiales

con la acción docente, con las funcionalidades de su entorno -virtual- y con las
relaciones que pueden desencadenarse”37 (Guardiá, 2005, 173).
En el módulo 2, nos detendremos a analizar cada uno de estos componentes.
1.4 El equipo de producción de materiales

virtuales: roles y funciones.
Detrás de cada material, existe una profunda reflexión acerca de cómo se aprende,
cómo se enseña, y qué estrategias y contenidos son los más adecuados para cada
nivel y disciplina.38 (Soletic, 2003, pág. 120)
Las palabras de la especialista en educación a distancia Angeles Soletic, dan cuenta de

un trabajo serio y complejo que precede y acompaña la producción de materiales de
enseñanza. Este trabajo delicado, minucioso y necesariamente construido a partir de
distintos saberes, lo realiza un equipo interdisciplinario: el equipo de producción de
materiales virtuales.
¿Cuáles son los roles de los miembros de este equipo?
En principio, la mayoría de los autores, coinciden en que deben conformar este equipo:
• El experto en contenidos
• El experto en procesamiento didáctico o diseñador instruccional
• El experto en informática
• El diseñador gráfico
36
Citado en Guardiá, Lourdes – opus cit
37
Guardiá, Lourdes – opus cit.
38
Soletic, Ángeles: “La producción de materiales escritos en los programas de educación a distancia:
problemas y desafíos” en Litwin, Edith (comp.): “La educación a distancia. Temas para el debate de una
nueva agenda educativa”. Amorrortu Editores. Buenos Aires, 2003.

Bongiovanni| 27
Nosotros agregaremos aquí, y en función de la experiencia de nuestra Universidad, que
en caso de sumar recursos audiovisuales a las propuestas de enseñanza, será necesario
contar con:
• Un experto en medios audiovisuales o v-learning (visual learning)
Una primera aclaración corresponde aquí, con relación a lo dicho al comienzo. Se

mencionó la necesaria confluencia de diferentes saberes, no personas. ¿Por qué?
Porque en la realidad, en la experiencia y el trabajo cotidianos, en algunas ocasiones,
encontramos profesionales que reúnen más de un saber.
El experto en contenidos
Es la persona que sabe acerca de lo que hay que enseñar, el especialista en la temática
específica, encargado de la generación de los textos o contenidos que se desarrollarán
en la propuesta formativa. Muchas veces el experto en contenidos es además, docente,
es decir, conoce la manera de transmitir a los estudiantes, su saber. Hemos de aclarar
aquí que, los especialistas con experiencia docente presencial, no están necesariamente
capacitados para elaborar materiales virtuales, menos aún si hablamos de materiales
multimedia.
El especialista en contenidos deberá definir, qué se va a enseñar, y debe poder

explicitar con claridad la estructura conceptual de los temas que va a desarrollar, debe
estar en condiciones de realizar una jerarquización de los temas y subtemas, etc.
Uno de los problemas que preocupan a quienes participan en el diseño de materiales, ya sean los
especialistas en contenido como los encargados de realizar las tareas del procesamiento
didáctico o la definición de la estrategia pedagógica de aquéllos, es cómo superar las dificultades
y, a veces, la imposibilidad de generar una comprensión genuina a partir de la lectura de los
textos, incluso de los especialmente destinados a la enseñanza. 39 (Soletic, 2003, pág. 116)
Angeles Soletic plantea aquí uno de los grandes desafíos de la elaboración de materiales
educativos virtuales, y es que los textos y el material audiovisual o multimedial,
deberán ser capaces de responder las dudas que se les planteen a los estudiantes
mientras interactúan con el mismo, de ser lo suficientemente explícitos y claros como
para favorecer la comprensión y la adquisición de los nuevos conceptos, tarea que en la
educación presencial realiza de forma natural el profesor, respondiendo dudas,
realizando preguntas, generando espacios para el debate.
Otra de las dificultades con la que se enfrentan los alumnos con frecuencia, es la
relacionada a la comprensión de terminología científica, a la que muchas veces se le
asignan significados prevenientes del lenguaje cotidiano y coloquial. Será necesario
entonces que el profesor realiza una gradual iniciación del estudiante en:
la comunidad de lenguaje específica de un disciplina. Un lenguaje claro y expresivo no
necesariamente significa banalizar el contenido o quitar complejidad a los desarrollos
conceptuales”. (Soletic, 2003, pág. 118) 40
39
Soletic, Ángeles: “La producción de materiales escritos en los programas de educación a distancia:
problemas y desafíos” en Litwin, Edith (comp.): “La educación a distancia. Temas para el debate de una
nueva agenda educativa”. Amorrortu Editores. Buenos Aires, 2003.
40
Soletic, Ángeles - opus cit

Bongiovanni| 28
El experto en procesamiento didáctico o diseñador instruccional
Nos encontramos en este rol dentro del equipo de diseño de materiales virtuales, con
nuestro rol, el del especialista en diseño didáctico.
La tarea del educador que realiza el procesamiento didáctico consiste en convertir

ciertos contenidos en material de enseñanza, es decir, en material que pueda ser
estudiado por los alumnos y, como decíamos en el ítem anterior, comprendido.
Está muy difundido entre los autores que escriben acerca de la producción de
materiales para propuestas formativas virtuales el término de diseñador instruccional o
su expresión correspondiente en inglés “instruccional designer”. Nos hemos venido
refiriendo al diseño instruccional o diseño formativo, como prefieren llamarlo la mayor
parte de autores españoles, por ejemplo.
No basta con conocer la tecnología o los últimos avances en multimedia para desarrollar un
buen material educativo. Hace falta diseñarlo de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que
quieren alcanzarse, y para hacerlo, tenemos que seleccionar los mejores medios y tecnologías, y
la mejor relación posible entre los mismos. Este es en definitiva, el arte del diseño formativo
para materiales didácticos multimedia. Se trata pues, de una tarea de equipo, del resultado de la
cooperación entre profesionales.41 (Duart y Sangrá, 2005, pág. 44).
Volveremos sobre estos temas en el Módulo 2.
El experto en Informática
El especialista en Informática es el que conoce cómo hacer funcionar la tecnología y el
que sabe cuáles son las posibilidades de los diferentes recursos que pueden emplearse
en una propuesta de enseñanza basada en TIC.
El experto informático es el responsable de verificar el correcto funcionamiento de las
herramientas tecnológicas que se utilizarán durante la etapa de implementación del curso en
línea. ¿Cuál será la plataforma en que se entregarán los contenidos? Los usuarios ¿pueden
acceder a los contenidos? ¿Cuál es el grado de interacción de los usuarios con los recursos? 42
(Martínez Fuentes, 2006)
El diseñador gráfico
El rol del diseñador gráfico está directamente vinculado a la eficacia de la comunicación
pedagógica, con relación a la presentación de los materiales. Como profesional de la
comunicación y en tanto especialista en comunicación visual, el diseñador gráfico debe
tener presente las posibilidades de los medios utilizados, y en consecuencia, elegir la
mejor manera de presentar la información.
El diseñador gráfico, es el responsable del tratamiento comunicacional de los recursos
pedagógicos, considerando aspectos cromáticos, tipográficos, de usabilidad y funcionalidad. Es
quien debe tomar las decisiones comunicacionales, con el objetivo de potenciar los mensajes.
¿Qué referentes visuales utilizar? ¿Se utilizarán gráficos animados o estáticos? ¿Se utilizarán
videos?43 (Martínez Fuentes, 2006)
41
Duart, Josep y Sangrá, Albert: “Aprendizaje Virtualidad: ¿un nuevo paradigma formativo? En Duart y
Sangrá (comp): “Aprender en la virtualidad”. Gedisa Editorial. Barcelona, 2005.
42
Martínez Fuentes, Pamela: “El Rol del Diseñador Gráfico en el Diseño de Cursos e-learning” -
pmartinez@utemvirtual.cl - Coordinadora Virtualización Programas Académicos Utemvirtual – Chile,
2006. http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2006/09/pamela.pdf.
43
Martínez Fuentes, Pamela – opus cit

Bongiovanni| 29
Como lo hemos anunciado al comienzo de la asignatura, decidimos incluir las voces de
quienes trabajan a diario en la elaboración de materiales virtuales.
En este caso, hemos realizado varias entrevistas a los miembros del equipo de
producción multimedial de la Universidad Empresarial Siglo 21 con el fin de incorporar
al desarrollo de la asignatura la experiencia y saberes de profesionales que estén o
hayan trabajando en la elaboración de materiales para la enseñanza virtual.
Presentamos a continuación a:
Nombre: Andrés S. Comes Bruno

Profesión / formación: Técnico en diseño gráfico y publicitario.
Autoformado en Diseño multimedia, web, motiongraphics y edición de
video.
¿En qué trabaja?
Edición de Teleclases para UES21
¿Cuál es su rol dentro del equipo de producción de
materiales multimedia?
Edición, asistente de dirección.
Le pedimos a Andrés que nos hablara de su trabajo:
¿Cuáles son las tareas que realiza?

Andrés C.B.: “Transformar el material grabado en crudo y darle
formato como así también salvar cualquier dificultad que presentara
el profesor y cualquier interferencia en el audio o la imagen que
pudiera afectar el entendimiento de la clase.”
¿Cuáles son las principales dificultades a las que se
enfrenta en su tarea cotidiana?
Andrés C.B.: “La variabilidad de datos de materia a materia supone
que todas las piezas que diseñamos sean lo suficientemente
generalizadoras para ser aplicadas en todas. Cualquier idea que
enriquecería puntualmente una materia quizás no lo haría en otra o
necesitaría grandes cambios para funcionar.”
Andrés Comes Bruno nos permite, a través de lo que nos cuenta en la entrevista,
comprender que en el trabajo cotidiano, muchas veces, no sólo se trata de diseñar
desde el comienzo un material, sino de adaptar y corregir, cuestiones visuales y de
diseño y presentación.
Como especialista en diseño gráfico, le preguntamos:
¿Cuáles son, según su criterio, las características de un

material educativo con buen diseño gráfico?
Andrés C.B.: “Entiendo por buen diseño, a todo nivel, aquel que
está regido desde su génesis por una necesidad que soluciona o a la
que aporta. En el caso del diseño de pantalla para v-learning, lo
pienso como un sustituto del material corpóreo de un aula. El
material que podrá desplegar un profesor para apoyar sus conceptos
como esquemas, despieces, fotografías e infografías es el que debe
aparecer en pantalla como así también piezas que tiendan a ordenar y
situar al alumno en la materia y en la clase: carátulas, separadores,
zócalos, apelando a la reiteración de ser necesario.”

Bongiovanni| 30
Finalmente le pedimos que nos brindara algunas recomendaciones:
Alguna recomendación para los estudiantes de esta

asignatura:
Andrés C.B.: “Abandonen las pretensiones de originalidad. La
creatividad sólo es válida si el producto final es funcional. Un diseño
prolijo y limpio es la mejor elección. Pónganse en los zapatos del
usuario. Lo que hice, ¿se entiende? ¿Hay mucha información en
pantalla? ¿Es legible? ¿Se entiende por dónde empezar y terminar la
lectura? ¿La imagen acompaña, subraya o repite lo que estoy
diciendo?”
Otras observaciones que considere pertinentes para
nuestra asignatura:
Andrés C.B.: “Es pertinente pensar para qué y cuándo la tecnología
aporta.”
El experto en medios audiovisuales o v-learning (visual learning)
Como explicamos anteriormente incluimos este rol dentro del equipo de producción de
materiales multimedia porque, tomando el caso de la UES21, es importante el papel
asignado a los recursos audiovisuales en el desarrollo de las propuestas de enseñanza:
teleclases, videos, presentaciones, etc.
Aprenderemos entonces, directamente de la palabra de los especialistas en medios

audiovisuales, en qué consiste su trabajo y otros detalles de su experiencia cotidiana.
Le presentamos entonces a:
Nombre: Sebastián Vázquez

Profesión / formación: Técnico en Comunicación Audiovisual
¿En qué trabaja?
En un estudio de producción audiovisual, ubicado dentro del campus
de la Universidad Empresarial Siglo 21.
Actualmente, Responsable del área de Producción Audiovisual/
Multimedial de la UES21.
Le preguntamos acerca de su tarea:

Bongiovanni| 31
Sebastián V.: “Son básicamente las siguientes:
* Coordinar del área de producción audiovisual/ multimedial.
* Organizar y diagramar los procedimientos dentro del área.
* Distribución de tareas al equipo de producción.
* Planificación técnica, organización y producción de materiales
audiovisuales requeridos.
* Control general de los productos terminados.
* Coordinación y seguimiento de proveedores externos vinculados al
trabajo del área.
* Planificación técnica y dirección audiovisual de grabaciones en
exteriores (entrevistas, roll plays, teleclases en exteriores)
* Control general del estado de los equipos tecnológicos utilizados en la
producción.
* Grabación eventual de teleclases, entrevistas en estudio y videos de
Introducción y cierre de las materias que se dictan en la Universidad a
través de la Modalidad Distribuida.”
¿Cuáles son las principales dificultades a las que se enfrenta
cómo responsable de esta área?
Sebastián V.: La dificultad en un área que involucra la producción
constante de materiales audiovisuales/ multimediales es que el armado de
un producto de estas características, dependiendo de las características del
mismo, puede llevar demasiado tiempo y complejidad. Cuando la
producción es grande y continua, tenés que tomar la decisión de utilizar
una u otra tecnología para el armado de tus productos multimediales.
Cuando hablo de tecnologías, me refiero a programas potentes de
posproducción 2D, efectos, modelado, 3D, Flash, etc.
Siempre lo importante en primera medida es saber ¿qué es lo que se
quiere contar/mostrar?, para luego poder determinar ¿Cómo lo
contaremos /mostraremos? El cómo, tiene múltiples aristas y siempre el
tiempo con el que uno cuenta, es determinante a la hora de decidir.
Al hablar de las dificultades, Sebastián plantea con mucha claridad la importancia de

saber el qué para luego pensar el cómo, pero además, incorpora el elemento de la
presión de los tiempos de producción, factor que los especialistas en educación en
general, desconocemos.
Le pedimos al responsable del Área de Producción Multimedial / Audiovisual que nos

explique cuáles son las características de un material multimedial:
Por favor, ¿podría decir cuáles son las características que

definen a un material multimedial?
Sebastián V.: Un material multimedial es un producto audiovisual
cargado de significado, que nace de un diseño y que puede
presentarse de diversas maneras.
Básicamente, puede expresarse en forma de video, de audio, de texto
y/o en forma animada, conjugando las 3 características anteriores.
Lo más significativo de un material multimedial es que te da la
posibilidad de expresar clara y brevemente diversas ideas o
conceptos, y difundirlos en múltiples espacios; ya sea sitios web,
aplicaciones, dispositivos móviles, redes sociales, etc.
Bongiovanni| 32
Antes de terminar, le solicitamos a Sebastián que nos diera algunas recomendaciones:

asignatura:
Que indaguen profundamente en cada una de las posibilidades
existentes de construcción de materiales multimediales. Son infinitas
y cada una tiene su riqueza.
Prueben armar un producto y expresar un concepto con él. Luego
traten de expresar el mismo concepto, pero construyendo ese
producto de otra manera, con otros recursos. En ese juego,
encontraran el método de construcción multimedial que más les
agrade y se podrán especializar y capacitar en el mismo.
Otras observaciones que considere pertinentes para
nuestra asignatura:
No dejar de lado a las redes sociales. Éstas, son el destino más fuerte
de los recursos multimediales que se elaboran. Un buen diseño,
conjugado con una buena estrategia de comunicación a través de las
redes sociales, puede potenciar la visualización y repercusión de
cualquier material que se produzca.
Creemos que la recomendación de prestar a tención a las redes sociales, debemos
tomarla en cuenta.
Ahora conoceremos a Atilio Racagni, responsable de una de las dos áreas que coordina
Sebastián, la de Producción de Material Multimedia:
Nombre: Atilio Racagni

Profesión / formación: Licenciado en cine y Televisión y Técnico y
Productor en medios Audiovisuales.
¿En qué trabaja?
En el equipo de producción de materiales multimedia de la Universidad
¿Cuál es su rol dentro del equipo de producción de materiales
multimedia?
Responsable de Producción de Material Multimedia - Universidad
Empresarial Siglo 21.
Nos cuenta cuáles son sus tareas cotidianas:

Atilio R.: “Coordino y respondo por la producción de videos y audios de
los recursos multimediales, incluidos en la plataforma virtual de las
carreras que se cursan a distancia. Realizamos los videos introductorios y
de cierre de cada materia, y optimizamos los fragmentos utilizados en las
Teleclases de los profesores que se envían a los centros de cursados en
toda la red de la universidad.
Además de coordinar con los colaboradores del estudio, realizo las
filmaciones de los profesores y optimizamos los recursos solicitados. La
optimización consiste en preparar los videos que nos piden los docentes y
en caso de que éstos no encuentren ninguno, buscar videos a partir de los
contenidos que nos propone el profesor, para que éste los elija. Una vez
definidos los videos, se descargan y se cortan los fragmentos útiles, se les
mejora la imagen y el audio, y se los convierte a un formato liviano que
luego vendrá subido a la plataforma virtual (SAM). Me encargo también
de la grabación y optimización de los audios, a la par de los otros dos
colaboradores, que luego serán utilizados para la realización de las
animaciones que luego vendrán realizadas en el área de diseño.”

Bongiovanni| 33
Como podemos ver, el trabajo de Atilio está en directa relación con los videos que
vemos en el SAM en cada módulo, por esto le consultamos:
¿Cuáles son los criterios para seleccionar videos para el SAM?

Atilio R.:
• “Los Videos pueden ser casos de estudio, notas periodísticas, informes,
entrevistas, notas de color, etc.
• Dos videos por modulo (puede dividirse el mismo en dos fragmentos).
• La duración sugerida es de entre 3’ a 10’ por módulo.
• Los videos deben estar en español o en su defecto con subtítulos muy
legibles, además de tener buena calidad de audio y video.
• No se aceptan recursos de filminas, textos leídos o imágenes fijas con
una voz en off, ya que este tipo de recurso se utilizan para los
esquemas y los resúmenes de cada modulo. Los videos deben ser de
material audiovisual desarrollado. Es decir, filmados o animaciones o
fragmentos de películas, documentales, noticieros.
• Los recursos no pueden tener contenidos que puedan ser ofensivos,
que hagan apología de delitos, que expresen manifestaciones
xenófobas o que vayan en contra de los principios que promulga y
defiende la Institución.”
¿Difieren los criterios con relación a las distintas disciplinas?

Atilio R.: “Los criterios con que seleccionamos los videos son siempre los
mismos. Por supuesto que la dificultad para encontrar recursos
audiovisuales no es igual en todas las disciplinas o temáticas.
Es importante poder tener la flexibilidad suficiente como para saber
equilibrar las prioridades. En determinadas ocasiones se dan casos donde
el contenido del video es único y la calidad de la imagen no es óptima. Aún
así el contenido se trasmite de modo inequívoco y no resulta molesta la
falta de calidad. En estos casos, una vez agotadas las posibilidades de
mejora o reemplazo, está en el responsable priorizar y definir si el recurso
se puede utilizar.
Atilio R.: “Personalmente considero que el discurso audiovisual cuenta

con muchos componentes. Si un componente no es ideal, pero no
interfiere con los demás en la comprensión del discurso, entonces es
aceptable como excepción. En el caso contrario, puede que todos los
componentes sean óptimos, pero uno de ellos es tan molesto que distrae la
atención o interfiere en la trasmisión del mensaje, entonces resulta no
apto para su fin, y queda rechazado. Un ejemplo de este caso es cuando la
imagen es estupenda, los contenidos también, pero el audio no se
entiende, o posee una marca de agua en medio de la imagen, o se escucha
un pitido permanente, o mucho ruido de fondo.”
Como a los demás especialistas, le pedimos a Atilio sus recomendaciones para nuestros
alumnos:

Bongiovanni| 34
asignatura:
Atilio R.: “Como recomendación, los invitaría a mantenerse
actualizados en las aplicaciones de edición y conversión de videos,
entablar un diálogo permanente y cordial con los profesores, para
entender las prioridades y funciones de los recursos y trabajar en modo
ordenado y sistemático, para poder coordinar el orden de trabajo
priorizando el trabajo en función de los tiempos de difusión.”
La entrevista con Atilio nos aporta la importancia del criterio técnico referido a la
calidad de los materiales seleccionados, que deberá compatibilizarse con el criterio
didáctico, a la hora de tomar decisiones en el seno de un equipo de producción
multimedial.
Por último entrevistamos al Responsable del Estudio de Grabación de la Universidad,

es decir de las Teleclases:
Nombre: Mauro Manestar

Profesión / formación: Licenciado en Cine y TV de la UNC
¿En qué trabaja? Como Responsable del Estudio de Grabación de la
UES21 mi tarea principal es acompañar al profesor en la instancia de
“rodaje” de la Teleclase. Cumplo tareas de dirección, producción y
edición de carácter televisivo.
Además administro los aspectos técnicos de la tecnología disponible en
el set.
En el desarrollo audiovisual de videos educativos originales
(Teleclases/V-Learning).
Mauro nos explica en qué consiste su trabajo:

Mauro M.: “Como “Productor”, me aseguro que todos los insumos necesarios se
encuentren en tiempo y forma para la realización de la Teleclase. Como director,
instruyo al profesor (actor no-profesional) en los aspectos técnicos de una
grabación. El profesor planifica su ponencia con anterioridad de manera que en
conjunto, desarrollemos la mejor manera de plasmarlo en la Teleclase. Para ello, el
estudio dispone de distintos recursos siempre al alcance del profesor. Al mismo
tiempo existe un trabajo “humano” de acompañamiento al docente, el cual apunta a
lograr la mayor naturalidad posible del mismo.”
Como hemos visto, la tarea de Mauro además del aspecto técnico, contempla una parte
importante que tiene que ver con la preparación de los profesores para la grabación de
las clases. Las dificultades también, se refieren a estos dos aspectos:

Bongiovanni| 35
¿Cuáles son las principales dificultades a las que se enfrenta cómo
responsable de esta área?
Mauro M.: “Existen dos cuestiones que son a las que más atención hay que
prestarle. Una es el volumen de producción del Estudio. Hoy por hoy la UES21
ofrece muchas carreras de grado y extragrado con este sistema, lo cual nos
significa una cantidad importante de teleclases a grabar. Esto impacta
directamente en la tecnología en uso y en la capacidad de procesamiento de cada
una de las teleclases. Mantener el estándar de calidad con una creciente
producción no es fácil.
La segunda, pero más importante que la anterior, es el acompañamiento al
docente. Mencioné que son “actores no-profesionales”. Cada uno llega a este
momento con sus propios miedos, sus propias ideas, deseos e inexperiencia. En
la mayoría de los casos, ésta es una experiencia “traumática”, y lograr relajarlos,
que se sientan cómodos y que puedan concentrarse en la materia y no en la
experiencia es realmente difícil. Es claro que, no siempre se cumple con el
objetivo.”
Como especialista en Visual Learning, le consultamos:
Según su criterio, ¿cuáles son las ventajas de incluir teleclases

en la propuesta de enseñanza?
Mauro M.: “El nivel de convivencia que se ha desarrollado entre el ser
humano y las tecnologías de la comunicación hacen de cualquier elemento
audiovisual una gran herramienta educativa. Lo audiovisual ha sido y
sigue siendo una fuente de información que para el público es
prácticamente indiscutible. Sin embargo, en la actualidad la dialéctica
medio/espectador se ha profundizado, y ahora el público también puede
desarrollar sus discursos audiovisuales. Tiempo atrás, la seriedad de una
compañía o personalidad era lo que avalaba la seriedad del producto, hoy
esa línea es algo borrosa. Esto quiere decir, que el espectador actual está
más abierto a escuchar nuevas voces, más acostumbrado a que el medio
cumpla un rol “educador”, más exigente a los contenidos que éstos
proveen.
Esta introducción me permite dar a entender que el medio audiovisual

tiene hoy la capacidad y disponibilidad para dar conocimiento claro, serio
y completo; llegando a un público receptivo pero ya no pasivo, sino crítico,
activo y constructor de sentidos.
En este caso específico, hablamos de producto audiovisual en un entorno
de educación a distancia, por lo que considero que sus ventajas son
absolutas en comparación con la distancia pura, sin productos de éste tipo.
Las teleclases pretenden mitigar las dificultades del estudiante. Cumplen
un rol explicativo dentro de un entorno frío de aprendizaje. Claro está que
el fuerte de éste producto es el actor y no la “narrativa” audiovisual, sin
embargo, el medio entrega cierta sensación de proximidad y contacto que
la distancia pura no tiene.”
Cuando Mauro nos dice que “el fuerte de este producto es el actor y no la “narrativa
audiovisual”, se refiere a las potencialidades propias del lenguaje audiovisual.
Agregamos como pedagogos, que si bien en el caso de las teleclases, el docente es

Bongiovanni| 36
importante como actor, su potencialidad está en los contenidos construidos y los
recursos que utilice para transmitirlos.
Para finalizar, sus recomendaciones:

asignatura:
Mauro M.: “Mi recomendación principal es: hay que pensar
SIEMPRE en el público.
Esto es algo básico en la enseñanza de la narrativa audiovisual, pero
creo que es igualmente aplicable para cualquier medio virtual
educativo. El público es diverso, cada uno tiene su propia historia,
cada uno estudia a su manera, en entornos distintos. Es muy
importante tratar de comprender y considerar la mayor cantidad
posible de variables y variantes para que la herramienta cumpla su
rol específico y no otro.
Hoy el público es INTERACTIVO. Ya no es el receptor pasivo que era,
hoy busca el debate, quiere ser escuchado, es importante que
disponga de formas en donde justamente, su voz tenga lugar.”
Para cerrar este tema de los roles dentro del equipo de producción de materiales
multimediales, e introducir el tema de las demandas formativas en los ambientes
educativos y corporativos, traeremos la palabra de la Lic. Eugenia Scocco, a quien
presentaremos luego de citar sus palabras:
Eugenia S.: “Es su rol (del experto en educación, dentro del equipo
de producción multimedial) generar el encuadre de trabajo no sólo
para el alumno que tomará el curso, sino para el equipo que
interviene en la producción.
Es importante advertir que los técnicos o especialistas en tecnologías,
diseño gráfico y multimedia cumplen un rol fundamental en la
producción, tanto como el docente o experto en contenido; ninguno
de ellos es reemplazable, pero su trabajo sólo será posible si un
profesional experto en educación genera el marco de la tarea y define
en términos pedagógicos – didácticos los objetivos de la producción,
y selecciona los recursos más adecuados para cada uno de los
programas a construir.”
1.5 Las demandas formativas de los

ambientes corporativo y educativo
El Licenciado en Ciencias de la Educación, podrá desempeñarse como profesional, en
diferentes tipos de instituciones, dentro o fuera del sistema educativo, tanto en el sector
público como en el privado, en organizaciones no gubernamentales, empresas,
organismos internacionales, fundaciones y todo ámbito donde exista la iniciativa de
acciones de formación.
Resulta importante plantear, en este primer Módulo de “Introducción al Diseño de

Materiales Virtuales”, las diferencias existentes entre las demandas formativas que

Bongiovanni| 37
surgen en ambientes corporativos y las que se realizan desde espacios educativos por
antonomasia.
En primer lugar, como es ya nuestra costumbre, aclararemos el significado de los

términos utilizados.
Al hablar de ambiente corporativo, nos referimos al mundo de las empresas, de las

organizaciones que nacen con fines lucrativos, comerciales. Puede tratarse de empresas
de servicios o que comercialicen bienes y productos de todo tipo, así como fábricas o
industrias.
Las demandas formativas surgidas desde las empresas nos imponen a los especialistas
en educación, en general, ciertos límites, en términos pedagógicos, por ejemplo,
referido al tiempo: si un banco debe enseñar a sus cajeros a utilizar un nuevo sistema
informático para la operación de las cajas, va a disponer de un tiempo limitado, ya que
debe sacar a sus empleados de la tarea de atención al público para que asista al curso
que debemos diseñar.
Por otra parte, las demandas surgidas dentro de ambientes educativos, tienen también
sus particularidades y limitaciones, por ejemplo con relación a la edad: si los directivos
de una escuela nos solicitan diseñar un taller sobre los riesgos de la gripe A, para niños
de 7 y 8 años, debemos atenernos a las características evolutivas y a las posibilidades
cognitivas, de ese rango etario.
El desarrollo de los últimos dos temas de este módulo 1, lo abordaremos a partir de la

palabra del especialista, como anunciamos al comienzo de la asignatura.
En este caso, nuestra entrevistada, es la Lic. Ma. Eugenia Scocco, de quien ya

recibiéramos anteriormente la primea recomendación.
Nombre: Ma. Eugenia Scocco

Profesión / formación: Lic. y Prof. en Psicología. Formación de
posgrado en educación a distancia. Maestrando en Educación.
¿En qué trabaja?
Docente en modalidades a distancia y presencial.
Tutora de carrera Licenciatura en Educación en modalidad a
distancia de la UES 21.
Coordinadora de producción multimedial para posgrado y extragrado
Universidad Empresarial Siglo 21.
En primer lugar le preguntamos:
¿Cuál es la diferencia entre las demandas formativas del

ambiente corporativo y el ambiente educativo?
Eugenia S.: “Las demandas de formación -en todos los casos-
surgen del contexto en donde se encuentra inmersa la Universidad,
por ende, siempre son externas.
La diferencia sustancial radica en la forma en que se enuncia la
demanda, las características de los actores implicados y el
tratamiento que se le da a cada una.”

Bongiovanni| 38
Demanda de capacitación corporativa
A continuación le pedimos si podía caracteriza a cada una:
Eugenia S.: “Demanda de capacitación corporativa: la

primera precisión que se debería hacer es que en términos de una
compañía o empresa, la demanda es puntual con respecto al
contenido, independiente del tiempo que se le asigne a la
implementación del proyecto. Se trabaja sobre una temática,
problemática o grupo de constructos teóricos que responden a dar
elementos para un aprender a “hacer”.
La transferencia de contenidos, la casuística, el abordaje de

problemas, los estudios de casos, son algunas de las estrategias
pedagógicas, que orientan el diseño y la selección de contenidos. La
empresa identifica una necesidad de capacitación y la enuncia a la
Universidad en términos de demanda. La Universidad analiza la
demanda y la retrabaja con la organización para acordar el encuadre
de abordaje: contenidos, tiempos, recursos, actividades de
aprendizaje, modalidades de evaluación.”
Eugenia nos plantea la estrecha relación entre los contenidos y las estrategias
metodológicas que se seleccionarán para desarrollar la propuesta, así como la
importancia de dedicar tiempo conjunto del especialista en educación, en este caso la
Universidad y la empresa o institución que realiza la demanda, para explicitar en todos
los aspectos posibles las características de la demanda y consensuar, la manera cómo
ésta se concretará.
A continuación, nos explica cómo se constituyen los equipos de trabajo, y nos presenta
el rol del “validador” y su importancia en los ambientes corporativos:
Eugenia S.: “Se conforma un equipo de trabajo en donde el que

demandó forma parte del mismo. Esto impacta en la construcción y
producción de la propuesta, en donde los profesionales que redactan el
contenido, los técnicos que producen los soportes tecnológicos, gráficos
y multimediales, interactúan durante todo el proceso con la empresa
destinataria del proyecto.

Bongiovanni| 39
El validador
El “validador” es un rol que pueden desempeñar varias personas,
considerando el objeto de la validación. En general es necesario
contar con un colega o especialista en el contenido a desarrollar, que
es una persona distinta al que escribe, y que justamente su función
será validar los contenidos académicamente; es factible pensar en
una validación también de forma o estilo, realizada por un experto
pedagogo que revisará redacción, puntuaciones, formatos de citas y
todos aquellos aspectos que hacen a una publicación académica o
científica, con el fin último de cuidar la lógica interna de producción
multimedial completa.
La figura del validador a veces se duplica, en este tipo de proyectos,
en donde la organización también visualiza la producción antes de su
implementación.
Como ya comentamos al comienzo de este ítem, el factor “tiempo” en los procesos de

implementación, es fundamental en este tipo de propuestas formativas, además, la Lic.
Scocco nos habla de las características del alumnado, que forma parte del diagnóstico
previo:
Eugenia S.: “Los tiempos de la implementación son más acotados,

y el seguimiento de la misma también es compartida, en algunos
casos, con miembros de la corporación; esto determina que hablemos
de capacitación como procesos autodefinidos, más cortos en tiempos
de implementación y abordados desde una lógica de aprendizaje
práctico y esencialmente colaborativo.
El alumno siempre es un grupo de la organización que comparte

cargos, puestos, lugares en la compañía, pero en general se presentan
como poblaciones heterogéneas en rangos etarios y niveles de
instrucción.
Demanda formativa en ámbitos educativos
Caracteriza a continuación, la demanda formativa en ámbitos educativos y nos habla de

la conformación de equipos de trabajo internos y de la definición y explicitación de la
demanda en el seno de esos equipos, en nuestro caso de la Universidad:
Eugenia S.: “Demanda de formación educativa: si bien surge

del contexto externo a la Universidad, ésta se encuentra diversificada
en una dimensión social y no ya encapsulada como en el caso de la
corporación. Inmediatamente cuando la Universidad toma la
demanda, la trabaja internamente con directivos, cuerpo docente y
actores que participan de la gestión de los proyectos educativos.”

Bongiovanni| 40
Eugenia S.: “Se convoca -en el caso que sea necesario- a
especialistas externos o mentores que colaboren en la definición de
los contenidos de vanguardia que deberán contemplarse en la
producción. Es fundamental advertir el perfil del profesional que se
demanda, sus competencias y prácticas exitosas en el mundo
globalizado que diagramarán los ejes de la construcción de un
programa de formación.
La demanda se convierte en un proceso de producción de

conocimientos, atravesado por contenidos teóricos, prácticos,
procedimentales, actitudinales y relacionados con las competencias
que a la Universidad le interesa impartir entre sus alumnos también.”
La caracterización de la población a la que está destinada la acción formativa constituye

un elemento fundamental del diagnóstico:
Eugenia S.: “La definición del alumno para el que se trabaja es

fundamental, no sólo en términos demográficos, sino esencialmente
en función de cuáles son sus competencias para aprender, sus
esquemas de construcción previos y la modalidad con la que se
impartirá la formación.”
Con relación a los procesos de producción e implementación, resalta también en este

caso, el tema de los tiempos y nos explica la estrecha relación que existe entre la
producción y la cultural institucional:
Eugenia S.: “El proceso de producción e implementación

ingresa a la lógica de los tiempos y estándares de la misma
Universidad. El eje de la construcción está puesta en el docente
experto (o equipo de profesores) que diseña y construye los
contenidos específicos acordados para cada una de las materias o
cursos académicos.
Así como en el caso de la producción corporativa, la misma está

articulada desde su génesis, fundamentalmente en la misma
corporación; en el caso de una formación educativa, desde su génesis,
la producción toma elementos de la demanda que es externa pero
prioriza el anclaje con la cultura de la Institución educativa desde
donde se está contemplando la construcción de la propuesta de
contenidos multimediales.”
Finalmente, nos brinda sus recomendaciones, especialmente dirigidas a los alumnos de

Diseño de Materiales Virtuales:

Bongiovanni| 41
asignatura:
Eugenia S.: “El diseño de un material virtual o multimedial –
independientemente de que sea para una empresa o institución
educativa- es una construcción pedagógica, por ende, es fundamental
que el experto en educación conozca la demanda en detalle, el grupo
de alumnos a la que va dirigida, las implicancias de la propuesta en
términos del aprendizaje y las estrategias de enseñanza implicadas.
La reflexión acerca del rol específico del experto en educación en el seno de los equipos
de producción multimediales que incluimos como corolario en el ítem anterior, forma
parte de sus recomendaciones.
1.6 Diagnóstico de necesidades educativas

Una vez realizada la demanda, ya sea desde un ámbito educativo o corporativo, es
necesario realizar un diagnóstico, para identificar las necesidades que deben cubrirse
con las acciones educativas que se diseñarán a tal efecto.
El tema particular del diagnóstico de necesidades educativas, ameritaría un módulo

completo dedicado a él, ya que se han desarrollado teorías y modelos para la realización
de diagnósticos. Bastará aquí sin embargo, esbozar el tema y mencionar algunos
elementos, que de ser necesario, se profundizarán en alguna otra instancia de
formación.
En los ambientes de la capacitación laboral, es decir, de los educadores dedicados a

proveer cursos a las empresas y organizaciones que requieren formación para sus
cuadros, existen algunas maneras de abordar el diseño y desarrollo de ésta.
Uno de los términos utilizados que da cuenta de una de estas maneras, es “enlatados”,
para hacer referencia a cursos, diseñados previamente, con cierta estructura ya
definida, que se venden y aplican a diferentes instituciones, sin realizar adaptaciones.
Podemos encontrar “enlatados” de las más diversas temáticas: ventas, atención al
cliente, telemarketing, liderazgo, manejo de conflictos, administración del tiempo; así
como de todos los temas técnicos que pudieran requerirse.
La aplicación de estos cursos estandarizados no siempre resulta exitosa, ya que no

consideran las características particulares del grupo al que está dirigida la capacitación,
de la institución a la que el grupo pertenece, los conocimientos previos de los
destinatarios, etc.
Queremos dejar sentado aquí que esta manera de abordar la capacitación no coincide
con nuestro enfoque, desde el cual entendemos que toda práctica educativa es una
práctica social situada, que tiene lugar en una realidad compleja y cambiante y como
tal, debe ser analizada con detenimiento y responsabilidad.
Otra de las maneras de abordar la formación, es comenzando, luego de la explicitación

de la demanda, con la realización de un diagnóstico en el cual se releven las principales
características de los destinatarios, de la organización, de la situación previa en
términos de conocimientos, etc.

Bongiovanni| 42
El diagnóstico de necesidades de capacitación constituye un insumo de información
para la elaboración de un plan de capacitación o bien de una acción de capacitación
puntual. En éste se identificarán las deficiencias (de conocimiento, actitudinales, etc.)
de los trabajadores, ya sea por desactualización o por la incorporación de nuevas
políticas, técnicas o tecnología a los procesos de trabajo.
Algunas de las dimensiones sobre las cuales se relevarán datos en un diagnóstico de

capacitación en un ambiente corporativo son:
• Características de los destinatarios de la acción formativa: edad,

formación, sexo, conocimientos previos, etc.
• Objetivos de los directivos de la organización: no debemos perder de

vista que la capacitación es una herramienta para mejorar diferentes aspectos
(procesos, resultados, rendimiento, etc.), no un fin en sí misma, por eso es importante
explicitar con quienes realizan la demanda de formación, lo que pretenden, y
consensuar los ajustes, en caso de que resulte necesario, que surgieran a partir del
diagnóstico.
• Cultura organizacional: el diagnóstico institucional es una especialidad, con

su desarrollo teórico y metodológico específico, y si bien no entraremos aquí en
cuestiones de fondo, es necesario resaltar la importancia de contar con información
acerca de las características de la institución y su funcionamiento para garantizar el
éxito de las acciones formativas.
• Representaciones de los actores acerca de sus necesidades: en algunos

casos resulta relevante consultar a los destinatarios de la capacitación qué creen que
necesitan y contrastar luego sus respuestas con las necesidades relevadas con otras
técnicas y con los requerimientos de los directivos.
Finalmente, los responsables de la capacitación en ámbitos corporativos, abordan el

diseño y desarrollo de las acciones formativas realizando adaptaciones, en función del
diagnóstico realizado, a diseños de cursos preexistentes. Este sería un camino
intermedio entre los otros dos abordajes descriptos.
El diagnóstico de necesidades en ámbitos educativos, adopta características diferentes,

ya que las instituciones educativas tienen fines y normas particulares y la intervención
en este tipo de instituciones pertenece además, a campos disciplinares tales como la
Sociología, la Psicopedagogía, la Psicología, etc. y existen vastos desarrollos teóricos y
metodológicos provenientes de esas disciplinas, que en algunos casos, constituyen
carreras universitarias completas y por ende, exceden el objetivo de esta lectura.
Nadia Pérez Aguilar, en su artículo “El diagnóstico socioeducativo y su importancia

para el análisis de la realidad social”44 menciona distintos modelos de diagnóstico social
y explica que el diagnóstico institucional se utiliza principalmente en instituciones de
carácter educativo. Con la aplicación de:
diversas técnicas para recabar información y datos útiles para la conceptualización de la
realidad social y educativa, lo que a su vez dará pie a caracterizar, delimitar y plantear posible
soluciones a las principales problemáticas de dichas realidades. 45 (Pérez Aguilar, 2009)
44
Pérez Aguilar, Nadia: “El diagnóstico socioeducativo y su importancia para el análisis de la realidad
social” – Universidad Pedagógica Nacional – Tlaxcala – México, 2009.
www.upn291.edu.mx/revista_electronica/NadiaDiagnostico.pdf (Fecha de consulta 1/11/11)
45
Pérez Aguilar, Nadia – opus cit

Bongiovanni| 43
Este modelo de diagnóstico tiene como objetivo establecer el estilo institucional, es
decir el modo particular y la naturaleza del funcionamiento de una institución, que se
vincula con las condiciones y los resultados. Lidia Fernández 46 define el estilo
institucional de la escuela como “la suma de su modalidad de enseñar y aprender: la
forma de utilizar espacios y desplazarse por ellos; los rasgos en el comportamiento
externo; el modo peculiar de encarar problemas y el modo crítico de entablar de
relaciones.” (Fernández, citada en Pérez Aguilar, 2009)
Ezequiel Ander Egg (2003)47 (citado en Pérez Aguilar, 2009), investigador social y
pedagogo, quien ha escrito varias obras sobre temas de investigación social, propone
distintas técnicas que pueden utilizarse para caracterizar el entorno en que las acciones
formativas tendrán lugar, determinar las problemáticas y plantear posibles soluciones,
en base a la información que los mismos actores han brindado.
Algunas de estas técnicas son:
• El recurso de documentación: consiste en la lectura y análisis de documentos y datos

disponibles en la institución, de los cuales deberá tomar la información que resulte
relevante para sus fines.
• La entrevista: es una instancia de comunicación bidireccional en el que dos o más

personas, conversan sobre un tema. Las entrevistas pueden ser: estructuradas,
semiestructuradas o abiertas.
• El cuestionario: consiste en una serie de preguntas o ítems sobre los que las personas
dan su respuesta de forma escrita. Es más limitado como recurso, que la entrevista,
pero permite llegar a más cantidad de personas y los cuestionarios con respuestas de
opción múltiple, facilitan el procesamiento de la información.
Otras técnicas mencionadas por Ander Egg son el sociodrama y la etnografía, pero
exceden el propósito de esta lectura.
46
Fernández, Lidia citada en Pérez Aguilar, Nadia – opus cit
47
Ander Egg, citado en Pérez Aguilar, Nadia – opus cit

Bongiovanni| 44
A modo de cierre de esta introducción…
En esta lectura hemos intentado realizar una introducción a este apasionante tema del
diseño de materiales virtuales. Como pudieron apreciar son muchos los aspectos a
considerar y tantos temas que retomaremos a lo largo del desarrollo de esta asignatura,
con el objetivo de profundizar en su conocimiento.
Cerramos esta sección con las últimas reflexiones que Eugenia Scocco, realiza a
propósito de la producción de materiales virtuales:
AGRADECIMIENTOS:
“La producción de contenidos multimediales o virtuales es una

demanda actual, emergente y urgente para los profesionales expertos
en educación.
La educación a distancia es el paradigma que caracteriza la

proyección de los nuevos programas educativos. Es importante
capacitarse en las nuevas tecnologías y comprender las dimensiones
que implica el participar hoy en la construcción de proyectos
educativos que necesariamente nos enfrentan a nuevas demandas de
formación, diferentes alumnos –con competencias y modos de
aprender diferentes- y alternativas de abordaje educativo
diferenciadoras, en donde lo multimedial es la herramienta por
excelencia.”
Eugenia Scocco
Queremos agradecer el aporte desde su experiencia al desarrollo de esta

Lectura a los especialistas de la UES21:
Andrés Comes Bruno
Sebastián Vázquez
Mauro Manestar
Y Atilio Racagni
Y muy especialmente la colaboración de:
Ma. Eugenia Scocco.

Bongiovanni| 45
Bibliografía Lectura 1
• Buckingham, David (2008) “Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en
la era de la cultura digital”. Editorial Manantial. Buenos Aires.
• Coll, César y Monereo, Carles (Eds.) (2005): “Psicología de la Educación

Virtual”. Ediciones Morata S.L. Madrid.
• Duart, Josep y Sangrá, Albert (2005) “Aprendizaje y virtualidad: un nuevo

paradigma formativo?” en Duart y Sangrá (comp): “Aprender en la virtualidad”. Gedisa
Editorial. Barcelona.
• Kozak, Débora (coordinadora) (2010) “Escuela y TICs: los caminos de la

innovación” – Colección En las Aulas. Lugar Editorial. Buenos Aires.
• Litwin, Edith (comp.) (2003): “La educación a distancia. Temas para el debate
de una nueva agenda educativa”. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
• Prieto Castillo, Daniel y van de Pol, Peter (2006) “E-Learning, comunicación y

educación”. Editorial Radio Nederland Training Centre. Buenos Aires.
Webgrafía
Cabero, Julio (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. En Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (Artículo en línea) Vol. 3 N°1 Abril
de 2006. (Fecha de consulta: 02/11/11)
http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf. ISSN 1698-580X.
Diccionario de la Real Academia Española www.rae.es
Martínez Fuentes, Pamela: “El Rol del Diseñador Gráfico en el Diseño de Cursos
e-learning” - pmartinez@utemvirtual.cl - Coordinadora Virtualización Programas
Académicos Utemvirtual – Chile.
Méndez Martínez, Jorge: “Diseño instruccional y desarrollo de proyectos de

educación a distancia”. Universidad Abierta y Educación a Distancia – UNAM.
Venezuela. http://www.schoolofed.nova.edu/dll/spanish/modulos/diseno/jorge_mendez.pdf
Pérez Aguilar, Nadia: “El diagnóstico socioeducativo y su importancia para el

análisis de la realidad social” – Universidad Pedagógica Nacional – Tlaxcala – México.
www.upn291.edu.mx/revista_electronica/NadiaDiagnostico.pdf
Wikipedia www.es.wikipedia
www.uesiglo21.edu.ar

Bongiovanni| 46

Lectura 1 - Introducción Al Diseño de Materiales Virtuales PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Lectura 1 - Introducción Al Diseño de Materiales Virtuales PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo 1

Materia: Diseño de Materiales Virtuales

Elena Barberá (2010, p. 11)1

El profesional en Ciencias de la Educación que se desempeña en estos comienzos del

Consideramos que es tiempo de dejar de hablar de las “nuevas” tecnologías para

Analizar los fenómenos vinculados a la presencia generalizada de las tecnologías de la

Pero en nuestra práctica profesional tendremos que involucrarnos, además, en la

Estas nuevas configuraciones de las realidades educativas, nos interpelan y nos

Si los educadores tomáramos las riendas de la investigación de los usos didácticos de la

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

Esta especialista en educación y tecnologías catalana, sostiene que si el cambio

Finalmente, Barberá diferencia dos tipos de “innovación”: si el cambio educativo fuera

En términos de Elena Barberá, pretendemos colaborar en la formación de especialistas

Con motivo de la muerte de Steve Jobs, el creador de Apple, el presidente de los

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

Murió Jobs, el visionario que cambió nuestras vidas

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

En la asignatura Nuevas Tecnologías en Entornos de Aprendizaje, en el Módulo 1,

En el Módulo 2 de Nuevas Tecnologías en Entornos de Aprendizaje, abordamos la

Una perspectiva pedagógica – didáctica, en la cual se aborda el tratamiento de las

Durante el desarrollo de la materia que mencionamos, tuvimos la oportunidad de

En esta asignatura, aprenderemos a diseñar materiales virtuales para la enseñanza, con

Débora Kozak afirma que el concepto de innovación se constituirá en el eje vertebrador

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

Buckingham aborda también el tema de la “brecha digital”:

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

A la escuela le corresponde proporcionar un acercamiento estructurado y sistemático al

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

El término “diseño” proviene de los ámbitos artísticos, y es habitualmente utilizado

“Diseño se define como el proceso previo de configuración

Fuente wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Diseño Fecha consulta 25/10/11

¿Por qué es necesario “diseñar” materiales didácticos?

Estamos hablando de diseño didáctico, es decir de un proceso de toma de decisiones

Particularmente, cuando nos referimos a las enseñanza a distancia o virtual, se suele

“El concepto de diseño formativo ha sido elaborado a partir

Porque las propuestas de educación en las que docentes y estudiantes no comparten ni

Cuando hablamos de materiales, nos referimos por supuesto a materiales didácticos, es

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

En principio, al hablar de materiales, se incluyen todos los objetos, equipos, espacios,

¿Qué significa “Virtuales”?

“Virtual: se refiere a una forma de representación de un

En la mencionada obra, los autores analizan las consecuencias del fenómeno de

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

Es momento de realizar la siguiente aclaración: nos referiremos aquí a materiales

Comenzaremos por definir algunas cuestiones fundamentales.

1. Introducción al Diseño de Materiales

En consecuencia, nos encontramos con una multiplicidad de designaciones, según los

Tomaremos aquí algunas de las denominaciones que más se utilizan en el campo de la

1.1 E-learning, diseño instruccional, enseñanza

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

(Litwin, 2003, pág. 23)

Si revisamos la historia de la Educación a Distancia, encontraremos que el término e–

Para Peter Van de Pol, el e-learning es:

Traemos a esta sección la definición de este autor porque resultan interesantes y

Peter Van de Pol profundiza en aspectos semánticos, y cuestiona el significado de la

En primer lugar, porque resulta engañosamente simple, y en segundo lugar, porque

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

En principio podríamos establecer alguna diferencia entre e- learning y enseñanza on-

Estamos hablando de enseñanza (o aprendizaje) en red, otra de las expresiones

Para definir a la enseñanza – aprendizaje en red tomaremos algunos de los desarrollos

Diseño de Materiales Virtuales – Valeria Dellavedova con la colaboración de Valentina

– Un enfoque metodológico que se centra más en el alumno y que, partiendo de criterios

Basándose en su experiencia como docente y también