COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO

Rayza Portal Moreno

“El desarrollo consiste en la

ampliación de las opciones que los
pueblos tienen para vivir de acuerdo
con sus valores.”
Informe Mundial PNUD 2001
El desarrollo humano: pasado,
presente y futuro

Humanizando el desarrollo.

El trabajo que se desarrolla en los espacios comunitarios tiene como fin último
contribuir al desarrollo humano, concepto que como todos, expresa la especificidad
del momento histórico en que lo estamos utilizando. Esta es la razón por la cual nos
vemos obligados a la reflexión acerca de su génesis y sus implicaciones, para
fundamentar nuestra afirmación inicial.

El término hace su aparición en 1990 con el primer informe del Programa de de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en el que se introdujo el IDH (Índice de
Desarrollo Humano). Se habló antes de desarrollo vinculándolo al mercado como
creador de riqueza y ésta como clave para el logro de todas las aspiraciones humanas.
Su medición sería sólo a través de indicadores como el Producto Nacional Bruto
(PNB). Es a ello a lo que Morin denominó “la tragedia del desarrollo”, el gran
paradigma occidental del progreso basado en el mito desarrollista que asume una
concepción reduccionista, en la que el crecimiento económico ignora los problemas
humanos de la identidad, la comunidad, la solidaridad, la cultura.

Detrás de los extensos informes de los organismos internacionales, cargados de cifras y

tablas estadísticas quedaban aspectos de difícil medición que se mueven dentro del
terreno de la realización humana, como la necesidad de ser reconocido, de vivir en un
espacio de afecto, creatividad, felicidad y desarrollo espiritual. Es decir, su dimensión
ética y cultural.
La introducción del término implica un cambio de perspectiva importante. En ese
primer informe se sostiene ya lo medular de la nueva visión: "El desarrollo humano es
un proceso en el cual se amplían las oportunidades del ser humano. En principio, estas
oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo. Sin embargo, a todos los
niveles del desarrollo, las tres más esenciales son disfrutar de una vida prolongada y
saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un
nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales, muchas otras
alternativas continuarán siendo inaccesibles. Pero el desarrollo humano no termina allí.
Otras oportunidades, altamente valoradas por muchas personas, van desde la libertad
política, económica y social, hasta la posibilidad de ser creativo y productivo, respetarse
a sí mismo y disfrutar de la garantía de derechos humanos". (PNUD, 1990)

Como es posible advertir, la ampliación acerca de lo que se consideran las posibilidades

humanas de desarrollo, indiscutiblemente complejiza la valoración de los tecnócratas.

Hasta el momento, la concepción del desarrollo como un proceso continuo en el que se

podían distinguir “etapas” y establecer una jerarquía de los países según el nivel
alcanzado- primer, segundo y tercer mundo- había estado produciendo como señala
Germán Rey “(…) su propio barroco, sus posibilidades para la mirada pero también sus
barreras para la comprensión. Existen países más altos o más bajos en desarrollo, etapas
y fases, variables y sistemas de planeación.” (Rey, 2002)

Andrés Opazo señala cómo en los diez informes mundiales publicados entre 1990 y
1999 existe una variedad temática alrededor de problemas recurrentes como las
disparidades sociales y de género, el empleo, la salud, la educación, la eficacia y
eficiencia de las políticas públicas, el gasto, el financiamiento, la cooperación
internacional. El debate, sin embargo, no ha llegado a traducir el principio del desarrollo
humano en un concepto coherente y sistemático.

De la fecha acá, los temas de atención siguen siendo los mismos y se reitera la
posibilidad de realización personal como un elemento esencial en la búsqueda de los
IDH. En el Informe del 2001, coincidiendo con la entrada en el nuevo milenio, se
enfatizaba: “El desarrollo humano entraña mucho más que el simple aumento o
disminución del ingreso nacional. Significa crear un entorno en el que las personas
puedan hacer plenamente realidad sus posibilidades y vivir en forma productiva y
creadora de acuerdo con sus necesidades e intereses. Un elemento fundamental para la
ampliación de esas opciones es el desarrollo de la capacidad humana, es decir, las
múltiples cosas que la gente puede hacer o ser en la vida.” (PNUD, 2001)

“El crecimiento económico, el incremento del comercio y de la inversión económica

internacional y los avances tecnológicos son muy importantes, pero son medios y no
fines. El que puedan contribuir al desarrollo humano en el siglo XXI dependerá de que
sirvan para ampliar las alternativas de las personas, de que coadyuven a crear un
entorno en el que la gente pueda desarrollar sus posibilidades plenamente y vivir de
modo productivo y creativo. Para ampliar la gama de alternativas humanas es
fundamental desarrollar las capacidades humanas: la gama de cosas que la gente puede
llegar a ser o a hacer” puntualizará el informe del 2002. (PNUD, 2002)

Esta noción de Desarrollo Humano tiene como premisa la convicción de que es posible
satisfacer las necesidades humanas, tanto por el aprovechamiento “racional” de la
naturaleza1, como por las posibilidades reales de alcanzar la satisfacción de necesidades
vinculadas al ejercicio de la libertad, a los derechos y responsabilidades de participación
en la vida social, con el protagonismo a que tienen derecho los ciudadanos.

El desarrollo humano ha ido construyendo sus propios relatos a partir de las

transformaciones en la práctica social y aunque estos no son privativos de nuestro
continente, la síntesis que de ellos hace Germán Rey nos muestra una visión
latinoamericana del fenómeno que es interesante analizar.

Rey identifica al menos cinco relatos medulares. Un primer relato es el de la pobreza,

no identificada solo como la ausencia de ingresos económicos o las dificultades para
cubrir las necesidades mínimas sino extendida a otras dimensiones de la vida humana: a
las dificultades de presencia en la vida pública y la nula participación en las decisiones
sociales, a las barreras para el acceso a educación de calidad y a la persistencia dentro

1
No como el que se ha llevado a cabo hasta ahora, claro está.
de los ciclos normales de formación, al desconocimiento de los valores culturales, entre
otros.

El relato de la pobreza se interesa también por las nuevas exclusiones: la imposibilidad

de amplios sectores de tener acceso a la información o a las nuevas tecnologías.

El segundo y el tercer relatos están muy vinculados y se articulan alrededor de dos

temas: la institucionalidad democrática y la participación. Ellos proponen pensar el
desarrollo desde el fortalecimiento de la democracia y la consolidación de la ciudadanía
sobre la base de la participación, que no pasa simplemente por las lógicas del Estado o
las grandes corporaciones sino también por los movimientos sociales, los partidos
políticos, las redes internacionales de solidaridad, las organizaciones del tercer sector.

El cuarto relato enfatiza la perspectiva de género. En América Latina la incidencia de

las mujeres en los procesos de gestión municipal, salud, educación y formas
comunicativas alternativas ha sido altamente edificante. No se trata solamente del
aumento- cuantitativo y cualitativo- de la participación de la mujer en diversas esferas
de la vida social, sino en cómo proyectos de desarrollo social y comunitario son
diseñados, pensados femeninamente, ejecutados a través de otros estilos que dejan atrás
el paternalismo masculino de otras épocas.

Un quinto relato está relacionado con el tema de la seguridad, asociándolo a la

generación de mecanismos para que los actores sociales logren participar en
condiciones de igualdad, definir el sentido de sus acciones, asumir oportunidades y
controlar los riesgos o amenazas de la modernización que la sociedad se propone
alcanzar. Al analizar este relato Rey hace referencia al Informe chileno sobre Desarrollo
Humano de 1998, en el que se señala la existencia de tres temores básicos que no son
privativos de esa sociedad: El temor al otro (la confianza en los otros), el temor a la
exclusión social (el sentido de pertenencia) y el temor al sin sentido (certidumbres que
ordenan el mundo de la vida cotidiana)
No se agotan en esta clasificación los relatos generados por el tema del desarrollo
humano, pero están sintetizados aquí los más recurrentes para el análisis de nuestro
tema, aún cuando esto no implique una sólida conceptualización. Estamos ante una
serie de transiciones conceptuales que han ido incorporando dimensiones nuevas,
convirtiendo su representación en algo mucho más complejo y menos lineal que como
se concebía en el pasado.

Quizás por ello en ocasiones y sobre todo en su uso político, el término puede tener las
más variadas connotaciones o bien diluirse en la ambigüedad. No obstante, hay
características que sí podríamos precisar: se trata del desarrollo enfocado a las personas
y su bienestar; incluye todas las actividades, desde procesos de producción hasta
cambios institucionales y diálogos sobre políticas; le preocupa tanto la generación del
crecimiento económico como su distribución, tanto las necesidades básicas como el
amplio espectro de las aspiraciones humanas. No comienza a partir de un modelo
predeterminado, se inspira en las metas a largo plazo de una sociedad. Requiere, por
tanto, de una voluntad política sin la cual será difícil avanzar y por otro lado, constituye
un llamado a la voluntad humana, porque precisa de la incorporación consciente de las
personas a los procesos que genera. No será posible alcanzar las metas trazadas si éstas
no son verdaderamente deseadas, buscadas, aproximadas. Aquí radica lo más "humano"
del desarrollo humano. (Opazo, 2002)

Comunidad y Desarrollo

Un espacio privilegiado para trabajar estas necesarias transformaciones es el

comunitario, donde los procesos sociales se desarrollan asociados a la cotidianidad de la
reproducción de la vida y la supervivencia. Comencemos por un acercamiento al
concepto de comunidad, término de múltiples definiciones y usos2.

Ander Egg (2000:10) identifica a la comunidad como unidad social que se distingue por
los siguientes elementos:

2
Viegas (1998) hace referencia a las múltiples definiciones sobre el término. Menciona el encuentro de
George A. Hillary de 94 acepciones diferentes del término
 • Sus miembros participan en algún rasgo, interés, elemento o función común
• Esto lo hacen con conciencia de pertenencia
• Están situados en una determinada área geográfica
• En ella la pluralidad de personas interacciona más intensamente entre sí que en
otro contexto

Arias explica cómo el concepto se ha abordado refiriéndose indistintamente a un

sistema de relaciones psicosociales, un agrupamiento humano o un espacio geográfico.
Una diferenciación importante en estos abordajes se ha dado por el énfasis que hacen en
elementos estructurales, elementos funcionales o en la integración de ambos. El énfasis
en el elemento estructural, “… responde a aspectos muy precisos y específicos desde el
punto de vista formal sin reflejar las interacciones y los móviles de cambio.” (1995:6).
Los elementos funcionales se refieren a “…aquellos aspectos que aglutinan a sus
integrantes y sirven de base a su organización, sus relaciones y movilización en torno a
tareas comunes, como sujeto social” (1995:7).

Reforzando su lógica conceptual, Arias recurre a Violich que define la comunidad como
“un grupo de personas que viven en un área geográfica específica y cuyos miembros
comparten actividades e intereses comunes, donde pueden o no cooperar formal e
informalmente para la solución de los problemas colectivos.” (1995:8). En esta
conceptualización se han tomado en cuenta ambos elementos:
• un grupo (elemento estructural)
• viven en un área geográfica ( componente habitacional, residencial donde
transcurre la mayor parte de la vida)
• donde pueden o no cooperar formal e informalmente para la solución de
los problemas colectivos (aspecto funcional)

Dávalos considera que: “El tratamiento conceptual-general de la comunidad debe

contemplar un grupo de personas que comparten un territorio, con rasgos culturales
comunes, de comportamientos, sentimientos y niveles de organización que les permita
interactuar como un entramado de relaciones sociales donde el sentido de pertenencia,
identificación y arraigo, adquieren una validez importantísima” (1997: 9). Esta precisión
coincide con la de Arias en la necesidad de articular los elementos de carácter funcional
y estructural e introduce con más énfasis los aspectos referidos a la organización.

Aunque las reflexiones sobre este tema son muy amplias- y una relación detallada
escapa a los objetivos de este bosquejo-, escogimos las definiciones anteriores por
incluir determinados elementos3 que no pueden obviarse para estudiar la comunidad en
el sentido en que la estamos abordando:4

• El elemento geográfico: determinación de un territorio en el que transcurre la

vida cotidiana de sus habitantes mediados por factores de diversos tipos
(sociales, económicos, históricos).
• El elemento social: definida como un organismo social, la comunidad interactúa
con una organización social mayor, estableciendo un proceso de influencias
mutuas.
• El elemento socio psicológico: factores subjetivos que contribuyen a cohesionar
a los integrantes de la comunidad a partir de necesidades y objetivos comunes,
determinado nivel de cooperación y sentido de pertenencia que se han ido
formando en la interacción social.
• El elemento de dirección: está relacionado con los niveles de organización que
se alcanzan en el camino del desarrollo local y en el que tiene un papel
importante el papel de los líderes comunitarios y las estructuras – formales o
informales- creadas al efecto.

A partir de lo expresado, hemos asumido para los fines de nuestro trabajo el concepto de
comunidad aportado por Arias, tal como señalamos en la Introducción, y que la define
como: “(…) “un organismo social que ocupa determinado espacio geográfico. Está
influenciado por la sociedad de la cual forma parte, y a su vez funciona como un
sistema, más o menos organizado, integrado por otros sistemas de orden inferior – las
familias, los individuos, los grupos, las organizaciones e instituciones – que interactúan,

3
La determinación de los elementos la hemos tomado de Arias, 1995:10
4
En la diversa literatura sobre el tema suele hablarse de dos grandes tipos de comunidades. Las
territoriales que es a la que estamos haciendo referencia y las denominadas comunidades de intereses que
son constituidas por individuos que se asocian en la acción ante determinados intereses y objetivos
comunes. Ejemplo de ello son los movimientos sociales cuyos integrantes pueden o no compartir un
determinado territorio.
y con sus características e interacciones definen el carácter subjetivo, psicológico de la
comunidad a su vez influyen, de una manera u otra, en el carácter objetivo, material en
dependencia de su organización y su posición – activa o pasiva – respecto a las
condiciones materiales donde transcurre su vida y actividad” (Arias, 1995:11).

El tema del desarrollo comunitario ha sido objeto de atención desde hace mucho
tiempo. Ya desde la segunda mitad de la década del 40 los organismos internacionales
comienzan a incluir en sus agendas el tema comunitario. Ello estuvo muy relacionado
con los intereses de las potencias en cuanto al futuro de los territorios coloniales, cuya
independencia no era posible dilatar.

Aunque el origen de lo comunitario como disciplina y campo de estudio se ubica en la

Conferencia de Boston en 1965, donde se oficializa la denominación de Psicología
Comunitaria, ya se habían dado pasos en este sentido a través de la actividad de
organismos como la propia Organización de Naciones Unidas (ONU) y la Organización
Mundial de Salud (OMS). En 1948, por ejemplo, La Conferencia Africana sobre
Administración se pronunció sobre la relación condiciones de vida – educación del
pueblo, y como consecuencia de ello, a partir de 1950 comenzaron a aparecer
numerosas publicaciones sobre comunidad, estudios comunitarios, desarrollo de la
comunidad, organización de la comunidad, etc. (Arias, 1995:5)

El propio concepto desarrollo de la comunidad ya había sido utilizado en 1942 por el

gobierno inglés para designar el movimiento de promoción que debía iniciarse en las
colonias para preparar la emancipación de las mismas.

“Un movimiento con el fin de promover el mejoramiento de la vida de toda la

comunidad, con su participación activa y en lo posible por iniciativa de la propia
comunidad. Si acaso dicha iniciativa no apareciera de manera espontánea, se emplearán
técnicas que la hagan surgir y la estimulen con el objeto de asegurar respuestas activas y
entusiastas al movimiento. El desarrollo de la comunidad abarca todas las formas de
mejoramiento. Incluye, por lo tanto, un conjunto de actividades que se desarrollan en un
distrito ya sea promovidas por el gobierno o por las organizaciones no oficiales…”
“El desarrollo de la comunidad debe utilizar el movimiento cooperativo, que será puesto
en práctica en íntima asociación con los organismos gubernamentales locales.”
(Ander Egg, 2000:11)

En el año 1943 la Conferencia Nacional de Servicio Social de los Estados Unidos de

América promovió varias reuniones en diversas ciudades que trajeron como resultado la
formulación de diversas definiciones para el concepto, llegando a la que Ander Egg
considera la más elaborada: “Organización de la comunidad5 es el proceso de tratar con
individuos o grupos que están interesados o pueden interesarse en los servicios u
objetivos del bienestar social, con el propósito de aumentar el volumen de tales
servicios, mejorar su calidad y distribución o adelantar en las gestiones para alcanzar
tales objetivos” (2000:11)

Desde 1950 las Naciones Unidas y sus organismos especializados comenzaron a utilizar
la expresión desarrollo de la comunidad para designar “aquellos procesos en virtud de
los cuales los esfuerzos de una población se suman a los de su gobierno para mejorar
las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar a ésta en
la vida del país y permitirles contribuir plenamente al progreso nacional.” En 1956 los
organismos internacionales llegaron a un acuerdo y lo definieron como “El proceso a
través del cual los esfuerzos del propio pueblo se unen con los de las autoridades
gubernamentales, con la finalidad de mejorar las condiciones económicas, sociales y
culturales de las comunidades, incorporar dichas comunidades en la vida nacional, y
capacitarlas para contribuir plenamente en el progreso del país” (Ander Egg, 2000:12)

De lo anterior podemos convenir que el desarrollo de la comunidad es un complejo

proceso dirigido a provocar cambios - económicos, sociales, culturales, humanos – en
los espacios locales que conduzcan a cambios positivos a favor del bienestar de los
ciudadanos. Supone la participación sustantiva de estos junto a las autoridades, para que
se constituyan en agentes activos y responsables de su propio progreso y en
consecuencia, contribuyan también al desarrollo del país.

5
Organización de la comunidad es un término que se utiliza para identificar el equivalente a desarrollo
comunitario
Tal toma de conciencia implica transformaciones en el orden subjetivo, lo cual nos
lleva a abordar algunos aspectos relacionados con los vínculos entre desarrollo y
cultura.

Cultura y desarrollo

Cuando emprendemos el tratamiento del concepto “cultura” nuevamente nos

encontramos frente a un término polisémico con múltiples connotaciones y acepciones.
Ya en la década del sesenta se llegaron a encontrar más de 250 definiciones de cultura6
(Bisbal, 2000) Ante esa dispersión conceptual nos queda la posibilidad de asumir la
existencia de variados caminos epistemológicos y emprender el análisis de los más
cercanos a nuestro objeto de estudio.

Consideramos que a los efectos de nuestro trabajo, la definición que nos ofrece la
perspectiva sociológica, asumiendo la cultura como todo proceso de producción
simbólica, es la más acertada. Edgar Morin precisa que la cultura es un “sistema que
pone en comunicación- dialéctica- una experiencia existencial y un saber constituido”
(Morin, 1995:146) y agrega:

“La cultura se sitúa en el cruce mismo de lo intelectual y de lo afectivo y sería el

equivalente al punto de vista social del sistema psicoafectivo que estructura y orienta las
pulsiones, constituye una representación o visión de mundo y realiza la ósmosis entre lo
real y lo imaginario a través de símbolos, mitos, normas, ideales e ideologías. Una
cultura proporciona los puntos de apoyo y de encarnación práctica de la vida imaginaria
y puntos de salida y de cristalización imaginarios en la vida práctica.” (Morin,
1995:292)

Cercana a esta concepción mediadora de la cultura, Gramsci, desechando la idea de

identificarla con saber enciclopédico la define como “(…) organización, disciplina del
yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior conciencia
por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida,

6
Jean Duvignaud señala que Georges Balandier en la década de los años sesenta se dio a la tarea de intentar levantar
un censo sobre el término y conocer así las diversas conceptualizaciones que se habían formulado.
sus derechos y sus deberes” en la que el fin último será “(…)conocerse mejor a sí
mismos a través de los demás, y a los demás a través de sí mismos” (Gramsci,1973:15)

En este mismo sentido la UNESCO destaca a la cultura como la que da al hombre “la
capacidad de reflexión sobre sí mismo”. “Es ella la que hace de nosotros seres
específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. Por ella es
como discernimos los valores y realizamos nuestras opciones. Por ella es como el
hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevos
significados y crea obras que lo trascienden". (UNESCO, 1982)

La propia evolución del concepto de cultura al desprenderse de su identificación con las

bellas artes empezó a redefinir su papel frente al desarrollo, de una manera más activa,
variada y compleja. Ya la cultura reclama no ser “el agregado” de los temas difíciles
del desarrollo como pueden ser el ingreso per cápita, el empleo o los índices de
productividad y competitividad, sino una dimensión que cuenta decisivamente en todo
el proceso de desarrollo, que debe abarcar paralelamente dimensiones más difíciles de
“medir” como son la participación ciudadana, la existencia de tejido y capital social
entre otros aspectos.

Como señala Rama, el concepto de cultura se está moviendo en dos tiempos. Uno, que
corresponde a la concepción que de ella hizo la modernidad ilustrada y que tuvo su
asiento en el espacio de la ciudad, estableciendo la distancia respecto al común de la
sociedad y dando paso a la cultura elitista o aristocrática, la "alta cultura. (Rama,
1985:3) El otro: este tiempo-ahora en el que se produce una "insubordinación de los
signos" en donde las cosas no están en donde nos dijeron que estaban. “Hay un mapa
cultural distinto tanto en el ámbito local, así como en lo regional y qué decir con el
ámbito global/mundial. Estamos en presencia de un "otro territorio" en donde la
globalización de nuestras vidas y la mundialización de la cultura están determinando
muchas de las formas que estamos asumiendo por encima de la escuela, la familia, la
iglesia y todos los "aparatos" institucionalizados para la transmisión y
preservación/conservación de objetos de la "alta cultura" (Bisbal, 2000)
Quizás es este movimiento en dos planos lo que hizo que en los discursos de hace unas
décadas la cultura fuera comprendida como una barrera o como un obstáculo.
Paulatinamente se transforma en un factor instrumental y funcional al desarrollo, hasta
derivar en las reflexiones más contemporáneas, que la consideran como dimensión
esencial del desarrollo humano.

No obstante estos avances, Jesús Martín- Barbero alerta: “la dimensión cultural del
desarrollo se ha convertido últimamente en un tema central tanto en el ámbito político
como académico. Pero ese interés disfraza en muchos casos un profundo malentendido:
el que reduce la cultura a dimensión del desarrollo sin el menor cuestionamiento de la
cultura del desarrollo que sigue aún legitimando un desarrollo identificado con el
crecimiento sin límites de la producción, que hace del crecimiento material la dimensión
prioritaria del sistema social de vida y que convierte al mundo en un mero objeto de
explotación. Pensar ahí la cultura como dimensión se ha limitado a significar el añadido
de una cierta humanización del desarrollo, un parche con el que encubrir la dinámica
radicalmente invasiva (en lo económico y en lo ecológico) de los modelos aún
hegemónicos de desarrollo” (Martín – Barbero, 2001)

Y estos añadidos a los que se refiere Barbero tienen una larga historia de fracasos en
América Latina porque se materializaron en modelos importados del desarrollo con una
orientación profundamente asistencialista y un marcado matiz desarrollista. Esta
exagerada importación de propuestas y la escasa recreación autóctona de ellas llevaron
a sustituir la participación ciudadana por los paternalismos gubernamentales que
impulsaron procesos de intervención en los que el actuar consciente tuvo un escaso o
nulo margen de incidencia. La transformación cultural que debe ser inherente al
desarrollo quedaba así sin ser lograda y lo que es peor, sin ser comprendida.

Gabriel García Márquez lo sintetizó: “(…) Terminamos por ser un laboratorio de

ilusiones fallidas. Nuestra virtud mayor es la creatividad, y sin embargo no hemos
hecho mucho más que vivir de doctrinas recalentadas y guerras ajenas, herederos de un
Cristóbal Colón desventurado que nos encontró por casualidad cuando estaba buscando
las Indias”. (García Márquez, 1999).
La cultura no puede entonces, ser entendida ni como un agregado y, a nuestro juicio, ni
siquiera como una dimensión sino como un elemento consustancial al desarrollo porque
este implica cambios trascendentes en la producción simbólica de las personas que
permitan que el proceso de internalización7 de la realidad objetiva produzca
transformaciones en su habitus en correspondencia con los cambios deseados.

Comunicación para el desarrollo

Desarrollo, cultura y comunicación constituyen una triada que se resiste a las visiones
esquemáticas. Si este proceso de internacionalización se produce básicamente a través
de la socialización en correspondencia con la condición de ser social del hombre, resulta
obvio que la comunicación es otro concepto intrínseco a toda actividad de desarrollo
humano. Su comprensión, adecuación e incorporación han necesitado de un proceso de
interiorización que ha ido acercándolo a la definición de su verdadero rol en la difícil
tarea de transformación.

En este camino, han sido de gran importancia las investigaciones que se han realizado
en el campo de la comunicación. Hacia 1927 aparecen los primeros documentos de la
Mass Communication Research, a cargo de Harold Lasswell. Sus investigaciones se
centran en dos ejes: los efectos de los mensajes de los medios de comunicación y el
análisis de contenido para descubrir las razones de la poderosa y directa influencia que
desde entonces se le atribuía a los medios de comunicación sobre sus audiencias. No en
vano, estos estudios resultan muy ligados a la propaganda, no solamente por darse en el
período de entre guerras sino por el enfoque orientado, desde la teoría de la "aguja
hipodérmica" a descubrir la mejor manera de influenciar a los públicos. La preparación
y estallido de la Segunda Guerra Mundial permitieron crear campos de experimentación
a nivel comunicativo que demostraron que el concepto mecanicista y simplista (“causa –
efecto”) que sostenía la teoría hipodérmica necesitaba ser reevaluado. Comenzó desde

7
El concepto de internalización lo hemos utilizado a partir de la interpretación de Berger y Lukmann
cuando definen que internalizar es interpretar la realidad objetiva como subjetivamente significativa.
entonces un ascendente desarrollo teórico de la comunicación que condujo a que los
estudios de medios pronto se conviertan en medulares.

Así aparece la denominada corriente empírico-experimental o “de la persuasión” que

mantiene en su base el esquema “causa –efecto”, pero cuyo marco de análisis
complejiza el proceso comunicativo. Parte del supuesto de la posibilidad de la
persuasión de los destinatarios siempre que los mensajes sean correctamente
estructurados, entendiendo por ello que la forma y organización de estos estén en
correspondencia con los factores personales que activa en su interpretación. De esta
manera se introduce la necesidad de estudiar las características del destinatario o
receptor y el estudio de la organización adecuada de los mensajes para su más rápido y
esperado efecto, elementos no tomados en cuenta hasta el momento.

El conductismo es el sustento teórico de esta corriente de la comunicación persuasiva.

Surgido de la tradición científica del positivismo, equipara muchos de los fenómenos de
las ciencias sociales a los fenómenos de las ciencias exactas. Sustenta que los
fenómenos sociales pueden comprobarse, medirse y predecirse. Dadas las medidas
adecuadas y los indicadores correctos, es teóricamente posible predecir la cantidad
exacta de cambio de comportamiento que ocurrirá como reacción a un estímulo.

Se basa en dos premisas fundamentales. La primera se refiere a la función de la ciencia

en el cambio social. Si es teóricamente posible determinar las causas de que algo ocurra,
entonces también es posible utilizar esa información para cambiar esos mismos
fenómenos. En otras palabras, hay una relación directa entre la teoría y la acción. La
ciencia social se convierte en una herramienta potente y utilizable en el cambio social, y
es llamada por algunos ingeniería social.

La segunda premisa está relacionada con la supuesta neutralidad de la ciencia. Si es

posible medir algo de manera precisa y científica en el terreno social, entonces se puede
establecer que es un hecho, un argumento más firme y convincente que una opinión o
una norma cultural. La ciencia va más allá de contextos sociales, políticos y culturales
específicos. Según la teoría positivista, los resultados de la investigación son de valor
neutral, objetivos y generalizables, sujetos sólo a los criterios de la puesta a prueba
pública, la confirmación y la refutación.
A partir de estos supuestos entonces desde el punto de vista de la comunicación
persuasiva, “la esencia de la idea es que un mensaje efectivamente persuasivo es aquel
que tiene propiedades capaces de alterar el funcionamiento psicológico del individuo, en
forma tal que responda manifiestamente (hacia el ítem que es el objeto de la persuasión)
como formas de comportamiento deseadas o sugeridas por el persuasor. En otras
palabras, se ha dado por sentado que la clave para la persuasión eficaz estriba en
modificar la estructura psicológica del individuo en forma tal que la relación
psicodinámica entre los procesos internos latentes (motivaciones, actitudes, etc.) y el
comportamiento evidente conduzca a realizar los actos deseados por el persuasor”.
(Fleur, 1971:70)

Esta concepción de la comunicación ha tenido una fuerte influencia hasta hoy en los
programas y proyectos vinculados con el desarrollo o con las actividades de
transformación social en general.

Las ciencias del desarrollo evidencian un rápido crecimiento una vez terminada la
Segunda Guerra Mundial. El desarrollo, concebido como un proceso de extensión de las
modernas técnicas, capacidades y organización social de las sociedades industrializadas
hacia centros urbanos en los países en desarrollo y hacia las atrasadas zonas rurales, dio
lugar a que la comunicación, identificada como difusión, ocupara un lugar central en
estos procesos.

Ya en ese momento la investigación en comunicación tenía un cuerpo de conocimientos

basado en los estudios de opinión pública, análisis de audiencia, el impacto de la
publicidad y la propaganda, y otras formas de cambio de actitudes por la influencia y los
efectos de los medios masivos que parecían servir bien a las demandas de planificación
del desarrollo que buscaba formas baratas, eficientes y rápidas para la educación y
cambio de valores tradicionales. La comunicación para el desarrollo se convirtió en un
sub-campo por derecho propio.

No es sorprendente que en los inicios los conceptos de comunicación y desarrollo

fueron definidos desde la perspectiva de los países industrializados. De esta manera la
cuestión comunicativa fue reducida a la incorporación de los países en desarrollo dentro
del sistema comunicativo mundial para la difusión de la tecnología industrial, las
instituciones sociales modernas y el modelo de sociedad de libre mercado. Al hacer uso
de las teorías sobre la difusión de la información y el cambio de comportamiento, la
comunicación tenía como objetivo central el envío a los grupos de población
seleccionados, de mensajes concebidos para cambiar sus actitudes y comportamientos
"tradicionales" en muchas áreas.

Este determinismo en cuanto a las posibilidades de producir cambios a través de una

especie de ingeniería social, dio la ilusión a quienes debían instrumentarlos de que
poseían poderes omnipotentes y que la labor de convertir a esas masas incultas y
subdesarrolladas en modernas, era una tarea sin grandes complejidades. Aparecen
sentencias como la de Daniel Lerner refiriéndose a cómo la información podía
utilizarse para estimular la modernización: "[La información] estimula al campesino a
que desee aprender a leer para que pueda trabajar en el pueblo, a la esposa del agricultor
a que deje de tener hijos, a la hija del agricultor a que quiera ponerse un vestido y
arreglarse el cabello" (Fox, 1998:36) o afirmaciones en manuales de orientaciones para
el trabajo señalando que “el comunicador es una especie de arquitecto de la conducta
humana, un practicante de la ingeniería del comportamiento, cuya función es inducir y
persuadir a la población a adoptar determinadas formas de pensar, sentir y actuar, que le
permitan aumentar su producción y su productividad y elevar sus niveles y hábitos de
vida.” (Ramsay, 1960:53)

Así de sencillo podría ser la labor del comunicador en función del desarrollo; no se
habló de estructuras económicas y sociales deformadas, dependientes y opresivas, no se
habló de políticas educativas que dieran posibilidades reales a los ciudadanos de acceder
al conocimiento, mucho menos de distribución de la riqueza social de manera más
equitativa.

Si elementos tan objetivos como estos no fueron tomados en cuenta, tampoco se

reflexionó en torno a la diversidad cultural de la región ni a la complejidad de la
conducta humana. Luis Ramiro Beltrán sintetizó el mayor problema de esta concepción:
"La creencia de que la comunicación por sí misma puede generar desarrollo,
independientemente de las condiciones socioeconómicas y políticas”. (Tufte, 2000:
269-270).
Con los fracasos, llegarían los análisis y vendrían también los estudios acerca de la
nueva forma de entender la comunicación. La propia evolución del concepto de
desarrollo y la incorporación de la dimensión humana en él, la comprensión de la
transformación cultural como fin imprescindible de todo proceso encaminado en este
sentido, han hecho que esta visión simplificadora de la esencia y de los fines de la
comunicación haya sido ampliamente cuestionada y se transiten otros caminos para
superarla.

Si los primeros estudios de comunicación en América Latina habían sido herederos de

la investigación norteamericana, en las décadas de los años 60 y especialmente de los
70 comienza la mirada crítica no solamente a un modelo de desarrollo socioeconómico
-de la cual derivó un cuestionamiento a las estructuras y modelos de comunicación
dominantes en Latinoamérica-, sino el debate internacional sobre los desequilibrios en
el sistema informativo internacional y la tesis a favor de un Nuevo Orden Mundial de la
Información y la Comunicación.

“Comenzó el germinar de una nueva etapa intelectual que examinó la comunicación

como parte de los procesos de reproducción estructural de lo social. Esto enriqueció
notablemente la teoría de la comunicación y abrió ampliamente la temática de la
observación al incorporar en la reflexión problemas sobre la estructura de poder de los
medios, el flujo nacional e internacional de información, las condiciones sociales de
producción de los discursos, la socialización de las conciencias por las industrias
culturales, la democratización de los sistemas de información, la subordinación y
dominación de las culturas nativas, la apertura a la comunicación alternativa popular, el
impacto de las nuevas tecnologías de comunicación, la instauración de un nuevo orden
mundial de la información, la construcción de una nueva hegemonía, etc.” (Esteinou,
2002)

La crítica se centró en la importación de modelos funcionalistas foráneos traspolados a

una realidad latinoamericana bien distinta a la que le dio origen. Daniel Prieto Castillo
apunta: "En pocos años se conformó en nuestros países un cuerpo teórico metodológico,
expresado en publicaciones de todo tipo, desde guías y folletos hasta cartillas y libros.
(…) Fue un tiempo de reconocimiento de los materiales, de intento de abandonar la
actitud ingenua para al menos saber hacia dónde iba la intención de los emisores"
(Prieto, 1994:105).
En el texto con el sugestivo título de ‘Adiós a Aristóteles: Comunicación Horizontal’,
Beltrán analiza las proposiciones de Harold Lasswell y de otros teóricos de la
comunicación tales como Raymond Nixon, Wilbur Schramm, Claude E. Shannon,
Norbert Wiener, Warren Weaver, Bruce E. Westley y Malcom S. MacLean, y critica la
linealidad y la herencia aristotélica en la concepción de la comunicación. Remitiéndose
a David K. Berlo muestra que desde el conocido esquema de Lasswell: quién dice qué,
por medio de qué canal, a quién, con qué efecto, la comunicación fue concebida como
un modelo vertical y unidireccional, donde el emisor tendría un poder casi omnipotente
sobre el receptor. (Kröhling, 2000:156)

La llamada crisis de los paradigmas que estremeció a toda la ciencia en las últimas
décadas del siglo pasado, hizo cuestionarse también los modelos y teorías
comunicativas. El proceso de la comunicación comienza a estudiarse en toda su
complejidad y en su relación con otros procesos sociales y culturales. En este contexto,
la producción teórica latinoamericana se enriquece con los estudios de personalidades
como Armando Mattelart y Jesús Martín–Barbero. Ambos hacen grandes aportes a los
estudios de recepción y consumo, a partir de sus reflexiones sobre las mediaciones y
resignificaciones en la apropiación y uso de los mensajes, desde la complejidad de las
culturas.

Mattelart nos habla del "retorno al sujeto", del rol activo del receptor y usuario de los
flujos y redes de comunicación. Se trata de entender la recepción como un proceso,
también, de producción de sentido. Este nuevo paradigma “de la recepción activa”,
centra su atención en los procesos de recepción-uso-consumo-apropiación de la
comunicación por parte de sujetos que reinterpretan y resemantizan los mensajes a partir
del habitus y otras mediaciones.

La relación entre comunicación y vida cotidiana que se había convertido en los 70 y los
80 en uno de los temas centrales de estudio de la comunicación en América Latina y
también en uno de los sellos distintivos en relación con los estudios europeos y
norteamericanos, se verán ahora enriquecidos al atribuírsele de entrada a los receptores
una actitud más activa: no son agentes pasivos sino activos en la recepción de los
mensajes de los medios.
Precisamente Martín-Barbero nos va a proponer entender la comunicación en sus
mediaciones, desde la densidad de las relaciones cotidianas. Sus propias reflexiones son
ilustrativas: “Más que de medios, la comunicación se nos hace hoy cuestión de
mediaciones, esto es de cultura, y por lo tanto necesitada no sólo de conocimientos, sino
de reconocimiento. Un reconocimiento que es, en primer lugar, desplazamiento
metodológico para rever el proceso entero de la comunicación desde su otro lado: el de
las resistencias y las resignificaciones que se ejercen desde la actividad de apropiación,
desde los usos que los diferentes grupos sociales - clases, etnias, generaciones, sexos -
hacen de los medios y los productos masivos.”(Martín – Barbero, 1989:23)

Así, sugiere dejar atrás el paradigma informacional según el cual “(…) comunicar es
hacer circular, con el mínimo de “ruido” y el máximo de rentabilidad informativa, un
mensaje de un polo a otro en una sola dirección (...), confundiendo la comunicación
“(…) con la lubricación de los circuitos y la “sensibilización” de los públicos (…)”.
(Martín – Barbero, 1989:25)

Estas contribuciones, sin dudas, favorecieron la construcción de una nueva mirada a los
procesos comunicativos en general y a los que se desarrollan en los espacios
comunitarios, en particular. Permitieron incluso, recapacitar en torno a la llamada
comunicación alternativa Esta se convirtió en el nuevo modo de traducir la
comunicación para el desarrollo, tomando especial fuerza a fines de la década de los
setenta y en los ochenta.

“Otro de los aportes significativos de los 80 fue el de la llamada comunicación popular

o comunicación alternativa.8 Este sería otro de los sellos característicos de los
investigadores latinoamericanos, que ponen el acento en la dimensión comunicativa
como un insumo para el desarrollo. Este trabajo estuvo precedido por las críticas al
modelo de difusión de innovaciones tecnológicas, por entonces la visión de desarrollo
predominante en virtud del extendido ánimo modernizante de las economías
latinoamericanas.” (Miralles, 2000)

8
Se utilizan diversas denominaciones para referirse a la “otra” comunicación, la que se contraponía a los
medios de comunicación masiva. Así comunicación popular, comunicación educativa, comunicación
comunitaria fueron algunos de los términos que se utilizaron indistintamente para hablar de estas
alternativas comprometida con los movimientos sociales y la crítica frente a la sociedad. (nota de la
autora)
En la actualidad persiste el debate sobre lo que ha de entenderse por comunicación
alternativa. Está motivado fundamentalmente por la necesidad de precisar lo específico
de lo alternativo: ¿los contenidos, los instrumentos, la emisión, la voluntad de cambio,
la oposición al poder? No obstante, el esfuerzo por construir conceptos propios,
adaptados a la realidad latinoamericana tuvo como una de sus más importantes
contribuciones el haber desmediatizado la discusión de la comunicación.

Reyes Matta la ha definido como “proceso animado por la acción de los comunicadores
que, a partir de una opción definida dentro del espacio de los conflictos sociales, emerge
como espiral, desde el polo nacional popular, conformando respuestas diversas ante las
formas dominantes creadas por el capitalismo en su fase transnacional” (1983: 240).

Así, el concepto de comunicación alternativa agrupa en sus inicios a un conjunto de

prácticas que intentan dar un uso diferente a los medios de comunicación, alejándose de
las experiencias tradicionales de la comunicación masiva. Este proceso no está exento
de reproducir patrones tradicionales sobre los cuales han alertado los estudiosos del
tema.

Una de las cuestiones que definen lo alternativo es la representación de “los de abajo”

en la producción de su propio discurso, no como meros receptores. Así, se asume la
alternatividad “…como un problema de emisión, que para mí es un error, porque la
alternatividad es un problema de recepción. Todo el circuito comunicacional puede ser
alternativo, un código, un canal, un contexto, un tipo de mensaje y una recepción. Se ha
advertido siempre la comunicación alternativa como un problema de emisión porque
había sectores callados. Ahora, una persona está callada no solamente cuando no habla
sino cuando no puede interpretar, entonces la alternatividad también es crear receptores
críticos”. (Mangone, 1999)

Ampliando esta valoración Prado Pico, en un análisis de la experiencia europea – que

tiene muchos puntos de contacto con la latinoamericana- advierte que lo alternativo
tiene que llevar implícito “una inversión de signo respecto a la comunicación
dominante” y lo extiende a nivel del contenido, a nivel de la naturaleza del proceso que
se establece y a nivel de la función social que se derive de los dos anteriores aspectos.
Sobre esto alerta que “la inversión de signos en un solo nivel no da como resultados un
uso alternativo; los cambios deben situarse en todos los componentes del esquema de
comunicación clásico: E-C-R”. (Prado, 1985:190)

En el caso latinoamericano hay vastas experiencias que se han desarrollado y se

desarrollan, tanto en la radio como la prensa escrita y, en menor medida, la televisión,
el video y actualmente Internet. Las radios mineras de Bolivia, las radios cristianas en
Colombia y Chile, los altoparlantes en los barrios populares de Lima, las tiras cómicas
en ciudades como Buenos Aires y Ciudad México hasta llegar al uso de Internet por
grupos feministas, ambientalistas e indigenistas en Brasil, México y Nicaragua son entre
otros, ejemplo de ello. La aplicación de este concepto ha estado condicionada al
contexto social, al momento histórico, a los actores sociales involucrados, al grado de
desarrollo y posibilidades de utilización de las tecnologías, entre otros. Lo alternativo
tendrá siempre un carácter relacional por lo que debe analizarse a partir de la función
que cumple, entendiéndolo como un modelo abierto de acuerdo a las mediaciones
apuntadas.

Muchos fueron los procesos que influyeron en el desarrollo de la llamada comunicación

alternativa en nuestra región. Los problemas estructurales que profundizaban cada vez
más la desigualdad social tuvieron una vía de análisis a través de la Teoría de la
Dependencia, que establecía una relación casi lineal entre la dependencia económica y
la cultural. Cualquier iniciativa en contra de la influencia del imperialismo cultural
sería bien recibida como forma de contrarrestar la aculturación del continente, la
pérdida de modelos propios y el debilitamiento de la cultura popular.

Por otro lado, teorías como las de Althusser dejan su impronta porque la imposibilidad
de destruir los aparatos ideológicos del Estado desde dentro, planteaba la necesidad de
crear aparatos paralelos. Si los medios no se pueden cercar desde adentro, hay que crear
otros. Esto influye para la creación de medios alternativos a partir de una deducción
lógica: si la ideología es reproducida por aparatos, todo aparato va a reproducir
ideología, lo que tenemos que hacer es que reproduzca otra ideología.

Otra influencia vendría de los aportes de Paulo Freire. En plena época de la política
desarrollista y de la concepción extensionista como forma de trasmitir conocimientos
rápidos para ser aplicados con la urgencia que los programas demandaban, Freire
interrogaba: “¿Será un acto de conocer aquel a través del cual un sujeto, transformado
en objeto, recibe pacientemente un contenido de otro? ¿Puede este contenido, que es
conocimiento de, ser “tratado” como si fuese algo estático?”. (Freire, 1973:26). El
educador brasilero se convierte en el más importante impulsor de una nueva pedagogía
que propone la conversión de los seres humanos en sujetos del proceso de
transformación de su realidad, a partir de sustentar su acción en el diálogo
problematizador. Brinda así una opción liberadora al plantear que “la ‘educación como
práctica de la libertad’, no es la transferencia o la trasmisión del saber ni de la cultura,
no es extensión del conocimiento técnico… no es la perpetuación de los valores de una
cultura dada, no es el esfuerzo de adaptación del educando a su medio.” Estas
valoraciones que suponen dar la posibilidad de que los hombres y mujeres pronuncien
su mundo fue una fuente de inspiración para quienes desde las luchas sociales buscaban
hacer de los desposeídos emisores de su realidad.

La Teología de la Liberación fue quizás la que mayor influencia tuvo en el desarrollo de

estos procesos alternativos en el continente. Estimulado por los planteamientos del
derivado del Concilio Vaticano II9 se dan dos Congresos Eucarísticos en la región, uno
en Medellín (1968) y otro en Puebla (1975). En esos congresos surgen corrientes
internas de la Iglesia que reformulan el mensaje del Concilio a partir de la cruda
realidad que describieron los obispos de Puebla “como el más devastador y humillante
flagelo (que es) la situación de inhumana pobreza en que viven millones de
latinoamericanos, expresadas por ejemplo, en salarios de hambre, el empleo y el
subempleo, desnutrición, mortalidad infantil, falta de vivienda adecuada, problemas de
salud, inestabilidad laboral.” (Boff, 1986:229)

A partir de esta toma de partido de la ‘opción por los pobres’, intentan articular una
lectura de la realidad desde esos sectores marginados y con altos niveles de pobreza,
pero no con la concepción tradicional de la práctica de la caridad cristiana sino bajo la
consigna de ‘darle la voz a los que no tienen voz’, organizando las comunidades
eclesiales de base10. “Ahora la Iglesia va directamente a los pobres; se asocia a sus

9
Celebrado el 11 de octubre de 1962 bajo la dirección del Papa Juan XXIII a quien sustituyó después de
su muerte el Papa Pablo VI. La trascendencia del Concilio para el continente está en la reelaboración del
discurso reformador de la actuación de la Iglesia, que desde la realidad latinoamericana hizo la Teología
de la Liberación.

10
A partir de esta interpretación se plantea que la Iglesia debía ser reconstruida desde las bases locales,
enraizadas en la experiencia popular y en una nueva lectura de la Palabra de Dios. Insatisfechos con la
estructura parroquial, estos agentes dieron lugar a la multiplicación de pequeñas comunidades de fe
luchas, constituye comunidades de base, donde se vive la fe en su dimensión social y
liberadora… importa articular prácticas éticas, sociales y de promoción de todos los
hombres y del hombre todo…” (Boff, 1986:230)

Se constituye una organización rural y parroquial profundamente enraizada en la cultura

popular: centros de adiestramiento para la conducción de experiencias de comunicación
y educación popular, métodos para desarrollar grupos de comunicación participativa y
más de ciento cincuenta estaciones radiales que utilizan un modelo de radio popular que
representa los intereses de los campesinos. En la medida en que la iglesia rural se ha
identificado profundamente con los movimientos populares y en algunos casos con los
movimientos de oposición política, va desarrollando una nueva ‘teología de la
liberación’ y, en relación con ella, un esquema teórico y práctico de la ‘comunicación
para la liberación’.

Estos postulados van a dar elementos de organización a la comunicación alternativa y

una línea política, ideológica, a muchas iniciativas comunicativas de influencia
religiosa, sobre todo en las radios rurales como antes indicamos.

“Aunque dicho de muchas maneras y con alcances muy diversos, desde los utópicos
hasta los ceñidos a posibilidades de intervención inmediata, un propósito fundamental
parece definir lo alternativo en materia de comunicación en Latinoamérica: transformar
el proceso, la forma dominante y normal de la comunicación social, para que sean las
clases y los grupos dominados los que tomen la palabra. Y en ese sentido la
comunicación alternativa no es aquí nada nuevo ya que desde las experiencias pioneras
de Paulo Freire, proyectadas después a multitud de grupos en todos los países del
continente, la comunicación ha estado ligada más a la liberación del habla, de la
actividad y la creatividad popular que a la potencia y el tipo de medios utilizados”
(Martín Barbero, 2003).

denominadas "Comunidades Eclesiásticas de Base" En estas, en vez de poner énfasis en los ritos
tradicionales, la religiosidad se centraría en el entendimiento de la Biblia y su significado para el drama
histórico latinoamericano. Implicaba, por tanto, una estrecha asociación entre los lenguajes de la teología
y de la sociología, sobre todo de orientación marxista. Suponía, también, una aproximación entre la
iglesia y los movimientos sociales.
No obstante esta valoración, el proceso no ha estado exento de las limitaciones que
antes se apuntaron, asumiéndose generalmente una actitud defensiva ante las potentes
trasnacionales de la información, a las que se le opuso la elaboración artesanal y el uso
restringido de un periódico, de un boletín de una organización de base o el
funcionamiento de una radio comunitaria. Esfuerzos no despreciables, si no hubieran
sido ellos mismos reproductores de formas tradicionales de decir y hacer, colocando en
el centro de la problemática comunicacional a los medios.11

En uno de los intentos más completos por sistematizar desde el punto de vista teórico
estos temas, Fontcuberta reflexiona cómo lo alternativo en comunicación no puede tener
una definición estable porque su propio desarrollo está relacionado a una coyuntura
concreta socio-política y a un modo de producción massmediático. Se sugiere evitar
hablar de comunicación alternativa, como concepto estable sujeto a una única definición
y emplear expresiones tales como “alternativas en comunicación”, “comunicación y
alternativas” o “elementos alternativos en la comunicación”. (Fontcuberta, 1985:10)

Este razonamiento tiene puntos de contacto con las reflexiones de Carlos Núñez cuando
opone al término comunicación alternativa el de alternativas de comunicación “(…)
integradas, procesuales, dialógicas, participativas (…). Estrategias reales de
comunicación y lucha ideológica que partan de la sensibilidad popular, de la cultura del
pueblo, de sus códigos, lenguajes y significados (…) que asuman el valor de lo
personal, de los subjetivo y lo íntimo y lo sepan relacionar con lo grupal, lo colectivo y
lo masivo.”(Núñez, 1993:53)

Compartimos estas valoraciones de Núñez que permiten adentrarnos en la complejidad

que la comunicación para el desarrollo implica: elemento constitutivo e imprescindible
para las transformaciones culturales a las que aspira el desarrollo humano y que
suponen la formación de un sujeto activo social y políticamente.

Todas estas propuestas de cambio en nuestro continente han estado vinculadas al

movimiento popular a través de las denominadas Educación y Comunicación Popular,

11
Para profundizar en la reproducción de formas de hacer tradicionales de una comunicación vertical
puede verse El Comunicador Popular de Mario Kaplún.
términos que se caracterizan por haber recibido diversas definiciones en relación con los
contextos temporales y físicos en que se han desarrollado.

La sola inclusión del término “popular” para caracterizar a un tipo de comunicación y

educación “diferente” nos obliga a recordar que la denominación de “lo popular” forma
parte de la polisemia conceptual en la que se mueven estos estudios. “Lo popular es el
lugar donde confluye hoy toda la diversidad cultural, regional, política, económica, de
consumo, que caracteriza a nuestro continente; el lugar de consumación de la
heterogeneidad. Es el espacio que permite estudiar lo mismo los procesos macrosociales
que involucran la puesta en escena de las modernas tecnologías de la comunicación, que
los procesos microsociales ligados a las culturas regionales, a las pequeñas
comunidades, a los barrios, a las familias, a los individuos. (Martín - Barbero, 1987:10).
Esta definición que compartimos, nos permite afirmar que "lo popular" no es
homogéneo, no es un "dato", y es necesario estudiarlo por tanto, en el complejo y
disímil proceso en que se produce.

Antes señalamos el uso indistinto que se da a los términos Comunicación Popular,

Comunicación Alternativa, Comunicación Participativa para designar procesos
similares. No pretendemos llegar a definiciones sobre el tema, pero preferimos utilizar
el primero cuando se trata de analizar o estudiar la comunicación en los espacios
locales. En este largo camino aún no concluido de búsquedas conceptuales, sí hay
consenso en que comunicación popular no ha de equipararse con alternativa a partir de
identificarla exclusivamente con la utilización de medios de comunicación locales. Se
trata de acercar el concepto a los procesos comunicativos que se dan en “los espacios
cotidianos de los sectores populares” (Jara, 2002:85). Desde esta óptica es a través de
los procesos de comunicación que sus miembros muestran, comparten y recrean las
claves y códigos que les son propios y a través de los cuales van modelando los perfiles
de su identidad, permitiendo establecer los lazos de relación, los espacios de encuentro,
de referencias comunes que generan la producción de sentidos desde el interior de
dinámicas sociales, económicas, políticas y culturales más amplias. (Jara, 2002:84)

Carlos Núñez sostiene que esta visión supera la llamada comunicación alternativa a
partir de constituir una posición activa, propositiva y no solo reactiva que cuestiona el
clásico y tradicional enfoque de agitación y propaganda. (1993: 52-53). Para él,
constituye la dimensión socializadora de todo proceso transformador que debe incluir
además la dimensión de descubrir (lo investigativo) y la dimensión de apropiarse (lo
cognitivo). Lo que supone vincularla a la Educación Popular y a la Investigación Acción
Participativa.

El análisis de Mario Kaplún refuerza estos planteamientos al introducir el término

prealimentación (Kaplún, 2002:73) en oposición al clásico de retroalimentación. Esta
propuesta aunque está dirigida básicamente a mensajes que serán el contenido de
determinados medios comunitarios, nos permite convertirla en punto de partida de la
planeación comunicativa al sostener que el contenido de los eventos comunicativos
debe nacer del conocimiento de la realidad, de los intereses de la comunidad. Esto
garantiza que sean temas de interés ciudadano, por tanto su incidencia en el proceso
transformador será real.

Numerosas prácticas en las últimas décadas se han desarrollado en América Latina bajo
la denominación de Educación Popular. Diferentes también han sido las formas de
conceptualizarlas - corriente pedagógica, enseñanza en la educación informal,
educación de adultos, corriente de pensamiento, campo de acción, metodología, técnica,
etc. Uno de sus máximos inspiradores y sostén teórico, Paulo Freire, la ha denominado,
en correspondencia a la evolución de su pensamiento, como educación para la libertad,
educación liberadora, educación para la democracia, educación dialogal, educación
problematizadora, educación de la comunicación. 12

A partir de esta madeja conceptual vamos a intentar la sistematización de aquellos

elementos que nos permiten acercarnos a su esencia y trascendencia.

Freire admite que en los primeros momentos13 “…entendía la educación popular como
un esfuerzo de las clases populares, un esfuerzo en favor de la movilización popular o
un esfuerzo incluso dentro del propio proceso de movilización y organización popular
con miras a la transformación de la sociedad.” En un segundo momento14 comenzó a

12
Rodríguez Brandao ha explicado “El primer nombre no fue educación popular. Educación popular es
un nombre tardío en este sentido: el primer nombre fue educación liberadora, el primer nombre que
incluso le dio Paulo Freire …” (Brandao,1985:8)
13
Lo ubica en la década de los 50, principios de los 60.
14
A fines de los años 60 y comienzo de los 70
ver con mucha claridad lo que denomina la politicidad de la educación y que lo
identifica con la calidad que tiene la educación de ser política; tanto que rechaza la idea
de hablar de dimensión política porque parte de que toda educación lo es. “La educación
popular se plantea, entonces, como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la
organización de las clases populares con vistas a la creación de un poder popular”.
(Torres, 1996:7-8)

Reconoce que “afirmar que la práctica educativa es el instrumento para la transforma-

ción revolucionaria de la sociedad me parece ingenuo”, pero ha dejado explícito a través
de su obra el carácter educativo de toda acción transformadora y la obligación moral y
política de trabajar en los espacios que ofrezca la sociedad, en función de de ésta.
(Torres, 1996:8).

Esther Pérez difiere en la identificación de Educación Popular con Pedagogía del

Oprimido, pero en consonancia con la idea freiriana de la educación como recurso de
transformación, la califica como “… un pensamiento pedagógico que, colocándose ante
la realidad social, apuesta a la educación como herramienta fundamental de la
transformación cultural, imprescindible para el triunfo y consolidación de un bloque
popular” (Pérez, 2000:65)

Carlos Núñez alerta sobre su reducción a una metodología que implique un “conjunto
de métodos” y precisa “… es algo mucho más de fondo; es el CÓMO (así con
mayúscula) enfrentamos nuestra práctica, para convertirla verdaderamente en PRAXIS
(que no son sinónimos). Es la búsqueda de la articulación lógica –coherente- de todos
los elementos que intervienen en nuestras estrategias, nuestros planes, proyectos y
acciones, sean de carácter principalmente pedagógico o socio económico, político,
cultural… o integral y procesual, como nuestra propuesta sugiere”. (Núñez, 1993:51)

En esta definición está implícito otro rasgo fundamental de la Educación Popular: el

diálogo de saberes. Este diálogo tendrá como premisas el admitir la existencia de
saberes populares y la convicción de que estos necesitan dialogar con los ya
estructurados y codificados por la ciencia. (Pérez, 2000:66) Partir de este presupuesto es
comprender que ese saber implica una concepción del mundo y de la vida - como ha
insistido Gramsci - que necesita ser conocido, pero a la vez superado (1973:488-491).
Visto solamente así podría parecer un proceso en una sola dirección como la educación
tradicional, pero como la Educación Popular se mueve entre los polos de conocer y
transformar, este diálogo parte del cuestionamiento de todos los saberes, tanto del saber
popular como del científico. Ahí está su gran fuerza transformadora: en la generación de
aprendizajes que involucran a todos los participantes porque “educar y educarse, en la
práctica de la libertad, no es extender algo desde la “sede del saber” hasta la “sede de la
ignorancia”, para “salvar”, con este saber, a los que habitan en aquella”. (Freire,
1973:25)

Al logro de objetivos tan amplios sólo se llega partiendo de un cambio en las relaciones
educador – educando sobre la base de la comunicación horizontal y participativa. Esto
no excluye el reconocimiento de niveles diferentes de responsabilidad en el proceso
educativo:“… el hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus
educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene incluso de comandar,
en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la
práctica de la enseñanza librada al azar”. (Torres, 1996:25)

El objetivo final de la Educación Popular será “… la contribución a la instalación en

las personas de una criticidad capaz de permitir discernir, filtrar, juzgar, relacionar,
tomar partido, entender, capaz de posibilitar que, tanto en las condiciones de una
sociedad hegemonizada por la dominación burguesa como en la de una sociedad que
emprende el largo camino de la transición socialista, los sujetos individuales y
colectivos puedan y deban pensar su realidad y, a partir de ese pensamiento, aporten
iniciativas, enriquezcan el proyecto, influyan en el proceso y construyan relaciones más
humanas y más ricas, aptas para superar la dominación capitalista, con su extrema
densidad y complejidad actuales” (Pérez, 2000: 67).

El desarrollo de estos procesos de educación y comunicación popular no ha sido, por

supuesto, lineal. Sin pretender una periodización que está fuera de los propósitos de
este esbozo teórico, podemos acercarnos a sus momentos más importantes en el
continente:15

• Un primer momento que Valeria Rezende (1999:37) denomina “una larga fase
de latencia” y que es tratado por diferentes autores para referirse a prácticas que
podrían denominarse de educación popular por sus concepciones pedagógicas y
su relación con los movimientos populares. Muchas son las acciones que se
enumeran en este momento que pueden ser calificadas de antecedentes de la
concepción contemporánea de educación popular. La práctica educativa de
Simón Rodríguez el maestro de Bolívar es destacada dentro de estos
movimientos precursores. La propia Rezende los remonta a las prácticas de los
movimientos obreros y revolucionarios de Brasil a principios del pasado siglo.
Suele incluirse como ejemplo paradigmático continental la “Escuela del Ayllú”
en Warisata que se desarrolla en la década del 30 y se enmarca dentro de la
tendencia socialista indigenista liderada por el Amauta peruano José Carlos
Mariátegui.16.
• Un segundo momento puede ubicarse en la década de los sesenta
aproximadamente hasta 1968, marcado por los acontecimientos que se
produjeron en el continente entre los que destaca el triunfo de la Revolución
Cubana y su obra educacional, los cambios propugnados por el gobierno de Joao
Goulart y sus programas de alfabetización en Brasil y el auge de los
movimientos de izquierda a nivel mundial. Comienza la influencia de las ideas
de Paulo Freire y la Teología de la Liberación. Se caracteriza este momento por
un interés marcado en el tema de la cultura popular. 17
• Un tercer momento, de “reinterpretación del sentido de la Educación Popular y
de reinserción social” (Rezende, 1999:41) y que puede ser ubicado después de
1968 - año de reveses para el movimiento estudiantil y de izquierda en general,

15
Para ello nos hemos apoyado en las valoraciones de diversos autores que aparecen consignados en la
bibliografía entre los que sobresalen Valeria Rezende, Benito Fernández, Esther Pérez, Carlos Núñez,
Matthias Preiswerk y el propio Paulo Freire.
16
En el altiplano boliviano los indígenas aymarás decidieron enfrentar al terrateniente no con las armas
sino con la educación. La gestión de la escuela estaba en manos del Consejo de Amautas nombrado por
las comunidades. En este empeño se unieron un maestro citadino e hijo de terrateniente – Elizardo Pérez
– y el cacique aymará Avelino Siñani.
17
Se crean diversas instituciones destinadas a este fin. Destacan el Centro Popular de Cultura creado por
la Unión Nacional de Estudiantes y de orientación marxista en Brasil, el Instituto de Investigación
Cultural para la Educación Popular (INDICEP) que trabajaron en las comunidades campesinas y barrios
populares de Oruro, Bolivia
 y período de instauración de dictaduras militares. Esto motivó que para los
luchadores de la región las opciones fueran: la partida al exilio, la lucha armada
o la inmersión en el seno de las masas. (Rezende, 1999:41). Los que optaron por
esta última dieron un nuevo sentido a la Educación Popular organizando los
procesos populares desde la base. La ‘opción por los pobres’ de los teólogos de
la liberación, los textos de Freire – Educación como práctica de la Libertad y
Pedagogía del Oprimido – servirían de inspiración y sustento para esta
redefinición de la Educación Popular. La radio minera en Bolivia se inscribe
como ejemplo en este esfuerzo.18 El triunfo del gobierno de la Unidad Popular
en Chile dio posibilidad de interesantes experiencias en el terreno de la
educación popular y atrajo la atención y el trabajo de muchos estudiosos.
• Un cuarto momento podemos situarlo desde fines del 70 hasta pasada la segunda
mitad de la década del 80. Estuvo marcado por acontecimientos continentales de
fuerte impacto como el triunfo de la Revolución Sandinista en Nicaragua, que
brindó un espacio privilegiado para el desarrollo de acciones educativas
populares y de confrontación desde el punto de vista conceptual. De ‘expansión
e institucionalización’ la denomina Rezende refiriéndose al caso brasilero en el
que dio paso incluso, a la creación de un partido político nuevo con Ignacio Lula
da Silvia al frente; esto propició una avalancha de ONGs con amplios
financiamientos. Su derrota electoral en 1989 coincidiendo con el inicio del
desplome del socialismo en Europa, haría decaer este “entusiasmo”. En Bolivia
se dan acontecimientos que siguen esta misma tendencia. El gobierno electo de
Siles Suazo, líder de la Unión Democrática y Popular convirtió según señala
Fernández, “a la Educación Popular en política de Estado a través del Plan
Nacional de Alfabetización y Educación Popular Elizardo Pérez” y permitió que
llegara a las comunidades campesinas, barrios marginales y centros mineros.19
(1999:48). En México, Núñez plantea que se extendió y consolidó la
construcción de redes temáticas que lograron articular a la mayor parte de las
experiencias – directa o indirectamente –llamadas de Educación Popular;

18
Radios mineras gestionadas en su mayoría por los propios sindicatos de trabajadores. Fueron trincheras
de denuncia y resistencia frente a la represión militar.
19
Este mismo autor plantea que el plan fracasó en 1985 cuando el país entró ‘por la puerta grande’ al
modelo neoliberal.
 destaca especialmente la Red Alforja20, nacida al calor del triunfo sandinista,
que “desarrolló sin duda una práctica muy importante, una producción teórica –
metodológica y didáctica - significativa que influyó no sólo por sus libros, sino
por el trabajo militante que muchos de nosotros hicimos en todo el continente”.
(Núñez, 1999:65). La Educación Popular se identificó con una nueva manera de
hacer política que permitió consolidar un cuerpo de experiencias y reflexiones
con las que pudo enfrentar la crisis que llegaría a finales de los 80.
• El derrumbe del Muro de Berlín – y con él, todo un sistema que había sido el
sueño de los desposeídos del mundo- marca el inicio de un quinto momento que
se extiende hasta hoy. El fuerte impacto de estos acontecimientos desanimó
voluntades, produjo lógicos retrocesos, pero como ya se sabe, de las crisis nace
el desarrollo. Vinieron los análisis, los ajustes y los retos que los nuevos
tiempos imponen al desarrollo de los procesos de comunicación y de educación
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popular. Rezende califica este momento como ‘una segunda fase de
reinterpretación del sentido de la Educación Popular’ y destaca como un
elemento identificatorio la asimilación de los movimientos sociales de la esencia
de ésta. El Movimiento de los Sin Tierras en Brasil, el movimiento zapatista en
México son ejemplos en este sentido. Los retos son innumerables, pero la
experiencia acumulada sigue permitiendo avanzar asumiendo formas más
creativas de trabajo.

Así, Comunicación y Educación Popular pueden convertirse en prácticas que

contribuirán a propiciar el desarrollo humano en el contexto comunitario a partir de
asumir la comunicación dentro del complejo tejido de relaciones sociales y culturales
que se han constituido históricamente y a través de los cuales los actores sociales –en
determinados contextos socio económicos e influencias históricas y políticas–
comparten, recrean y dan significación a códigos culturales establecidos o a los que

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Coordinadora regional que articula el trabajo de siete organizaciones no gubernamentales de Educación
Popular de Centroamérica y México. Surge como Red en 1980 con sede en Costa Rica y a partir del año
99 la Sede Regional se encuentra en el Centro de Estudios y Acción Social Panameño (CEASPA).
Además la integran el Centro de Estudios y Publicaciones CEP-Costa Rica, Centro de Comunicación y
Educación Popular, CANTERA-Nicaragua, Centro de Comunicación Popular de Honduras, CENCOPH-
Honduras, Fundación Promotora de Cooperativas, FUNCROCOOP-El Salvador, Servicios Sociales y
Jurídicos, S.C., SERJUS-Guatemala, Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario, A.C., IMDEC

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Hay múltiples enfoques de este proceso. Hemos consultado y recomendamos los de Esther Pérez
(1993), Rosa María Alfaro (2000) , Benito Fernández (1999)
como resultado de diversos factores – coyunturales, políticos, etc. – se van incorporando
a las prácticas cotidianas. Es a través de estos procesos que se va construyendo la
identidad individual y colectiva.

Esta visión de la comunicación- compleja, multidimensional, relacional- nos permite

comprender que no podemos concebirla fuera de la realidad que la produce; por tanto,
cualquier labor de trasformación conlleva la necesaria subversión de formas verticales
de asumirla y la creación de condiciones que faciliten la real y efectiva participación
ciudadana.

Este desafío implica conocer muy bien a qué proyecto de desarrollo o de transformación
está dirigido así como lo que significa para la convivencia ciudadana la conversión de la
gente en sujetos activos. Esto sería entre muchos otros factores, un elemento medular
para elevar la eficacia de los proyectos sociales.