III SIMPOSIO LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN EL

MERCOSUR
UNSAM
Septiembre de 2013

Alegato en contra de la promoción de la lectura (si eso fuera

posible)
Sergio Frugoni

Si ustedes me permiten quisiera empezar este escrito con una

confesión: hace tiempo siento una permanente incomodidad frente
al concepto de “promoción”, frente al uso que muchos de los que
nos dedicamos a la enseñanza de la lectura en la escuela y en
espacios extraescolares le damos a esa noción y también
incomodidad frente a muchas prácticas que se presentan bajo ese
nombre. En rigor, este texto surge como un intento de explicar y
explicarme esa incomodidad, toda vez que por mi propia historia
profesional he sido y soy parte activa de proyectos en los que el
lenguaje de la promoción es moneda corriente.
¿Qué sentido le damos o queremos darle a nuestras prácticas
cuando nos referimos a ellas como “promoción”? ¿Es lo mismo una
actividad desarrollada por una editorial en una Feria que la visita
de un escritor a una escuela? ¿puede nombrarse de la misma
manera un taller de lectura con jóvenes en situación de encierro y
una actividad recreativa en una plaza de un barrio de clase media?
Y además: ¿Por qué “promoción” y no “enseñanza”? ¿Por qué
tenemos la necesidad de establecer esa diferencia, de delimitar
nuestras prácticas dentro de un campo que se ubica como un otro
de la enseñanza, o por lo menos que marca una diferencia respecto
de ella?
Una respuesta posible podríamos buscarla en el mismo origen del
discurso y la práctica de la promoción de la lectura o por lo menos
en su auge en las últimas décadas. La promoción parece referirse a
prácticas más abiertas y flexibles, que intentan convocar a los
lectores desde marcos de trabajo voluntarios y, como suele decirse,
“placenteros”, no encorsetados en la obligación de transmitir
contenidos o seguir una secuencia formativa previamente
establecida, características que se atribuyen a la enseñanza
formal.
Esto lo sabemos y de alguna manera los problemas del campo de la
promoción pueden vincularse sin demasiado esfuerzo con aquellos
temas que la educación no formal ha revisitado en su relación con
los procesos formales de escolarización. Sin embargo, y esto es
sólo una hipótesis, las discusiones complejas, interesantes y
políticamente relevantes que se vienen dando en el campo de la
educación no formal o extraescolar no se han extendido al campo
de la promoción de la lectura. En especial la pregunta clásica y
siempre pertinente sobre qué tipo de formación brinda la
educación no formal o extraescolar. Esta misma pregunta podría
extenderse a la promoción de la lectura con interesantes
consecuencias.
En uno de sus ensayos fundamentales, “Sobre verdad y mentira en
sentido extramoral”, Nietzsche afirma que los conceptos son
metáforas que han olvidado su origen, nociones que se han
cristalizado hasta el punto de que ya no recordamos que se trata
solo de figuras retóricas con las que los hombres intentamos dar
cuenta de la opacidad de la realidad. Leemos en uno de los
fragmentos más conocidos de ese ensayo:
“Las verdades son ilusiones que se han olvidado que lo son,
metáforas gastadas cuya virtud sensible se ha deteriorado,
monedas que de tan manoseadas han perdido su efigie y ya no
sirven como monedas, sino como metal”1.
Traigo aquí a Nietzsche como referencia porque considero que el
discurso de la promoción está repleto de metáforas cristalizadas
que han olvidado su origen retórico y se presentan como verdades.
Nociones que a fuerza de repetición terminan siendo asumidas
como certezas incuestionables. Me voy a permitir, casi como un
juego, enumerar algunas de esas nociones que a mi entender
forman parte del discurso de la promoción, menos con ánimo de
plantear una clasificación taxativa que como una invitación a
repensar lo que podríamos llamar las figuras de la promoción.

Una primera figura tradicional de la promoción apela al poder de

encantamiento de la literatura. Se supone que existe un valor
mágico de la lectura literaria per se, un valor trascendental e
inefable que actúa por contagio o por la cercanía con los libros y
los mediadores. La literatura es una fiesta, un juego, un mundo
encantado -suele decirse- y todos están invitados. Un optimismo
inquebrantable, muchas veces cercano al marketing y la promoción
en su sentido estrictamente comercial, anuncia los beneficios de
participar de la fiesta de la lectura. Formar lectores es seducirlos,
contagiarlos, para que de una vez por todas abracen la lectura
para el resto de sus vidas.
En un segundo sentido la promoción de la lectura asume una
función terapéutica, aunque muchas veces no se la nombre de esta
manera. La lectura es vista como una forma de reparación
psicológica y sanación o fortalecimiento de la autoestima. La
literatura nos cura. Esta representación está estrechamente
vinculada al supuesto de que las construcciones imaginarias de la
1
Nietzsche, F. (1990): “Sobre verdad y mentira en sentido extramoral”, Madrid, Tecnos.
literatura brindan algún tipo de soporte simbólico para que los
sujetos elaboren situaciones traumáticas. Es notorio cómo la
confianza en la función terapéutica de la literatura ha permeado
las prácticas educativas dirigidas a sectores cuyos derechos han
sido vulnerados, en especial adolescentes y jóvenes de sectores
populares o en situaciones de vida altamente complejas.
Patricia Bustamante ha estudiado la producción y circulación de la
llamada “psicoliteratura” dentro del corpus de la literatura juvenil,
en especial las narrativas que buscan la identificación de los
lectores jóvenes a partir del planteo de supuestas problemáticas
adolescentes dadas como universales e inevitables 2. Detrás de esos
planteos hay una visión claramente homogeneizante de la
condición juvenil vinculada a un mercado de productos culturales a
gran escala que tiene como nicho privilegiado a los jóvenes. Lo que
quiero señalar es que las concepciones terapéuticas de la lectura
literaria son funcionales a las imágenes dominantes sobre los
adolescentes y jóvenes (en la figura de la “crisis de la
adolescencia”) que difunde el mercado de productos culturales
juveniles.
En este sentido, resulta interesante evaluar el enorme impacto de
la obra de Michele Petit luego de su llegada al país a principios de
los 2000. El papel fundamental que Petit le otorga a la lectura en la
“construcción del sí mismo” y a la elaboración de un “espacio
propio” abrió un camino interesante para revisar las formas
dominantes de la lectura y reposicionar la subjetividad de los
lectores. Permitió también jerarquizar la escucha como
herramienta clave del mediador de lectura. Los sujetos a los que se
refería además eran “sujetos subalternos”, chicos y chicas de los

2
Bustamante, Patricia (2006): “La literatura juvenil: controvertido campo de representaciones diversas”, ponencia
presentada en el 9° Congreso Internacional de Promoción de la lectura y el libro. Panel: Miradas sobre la Literatura
infantil y juvenil, 32° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.
márgenes del sueño europeo, muy similares a los jóvenes surgidos
de la crisis del 2001. Sin embargo la apropiación de las categorías
de Petit, de sus metáforas y de su discurso lleno de imágenes e
ideas sugerentes no siempre fue del todo productivo. Tal vez quepa
revisar si no reforzaron un sentido común terapéutico y misional
en el trabajo con la lectura con niños y jóvenes pobres. Si no
banalizaron el rol del mediador (no digo Petit sino algunos usos de
su obra) e insuflaron una confianza acrítica en el poder de la
literatura para torcer destinos difíciles.
Un tercer enfoque al que quisiera referir tiene íntima vinculación
con el anterior. La promoción de la lectura vista bajo la figura de
“dar la voz a los que no la tienen”. Promover la lectura sería
esencialmente habilitar voces que no son escuchadas, voces de
sectores marginados, subalternos, que no tiene lugar para
expresarse en las instituciones dominantes de la sociedad, en
especial la escuela. Dar la voz significa además revalorizar las
propias experiencias culturales de los lectores, sus historias y
modos de ver el mundo que se traman con los significados
silenciados por las instituciones. Este sentido reivindicativo y, si se
quiere, político de la promoción está presente en el campo de los
que se conoce como inclusión educativa, un abanico heterogéneo y
complejo de intervenciones surgidas desde el Estado y las
organizaciones de la sociedad civil post 2001.
Creo que esta metáfora de “dar la voz”, potente políticamente,
requiere de una reflexión cuando se trata de pensar la formación
de lectores. Me refiero a que la lectura literaria es una práctica
cultural específica a la que no sólo se accede por medio de un acto
voluntarista en el que se habiliten voces silenciadas. De cualquier
modo, las perspectivas inclusivas de la promoción de la lectura han
puesto en juego otras dimensiones interesantes de la circulación
de la literatura en nuestras sociedades donde la distribución de los
bienes materiales y simbólicos no siempre se da de manera justa.
Así, una cuarta figura de la promoción de la lectura podría
referirse al acceso a los derechos culturales y por extensión a la
ciudadanía, categoría que las ciencias sociales viene resignificando
en sus sentidos sociales y políticos hacia dimensiones estéticas y
culturales, como derecho a participar de bienes simbólicos de
circulación restringida3.
Esta perspectiva de derechos tiene la virtud de correr el eje de la
discusión de una idea naturalizada en el campo de la promoción: el
énfasis en que hay algo que las personas (los niños, los jóvenes) no
hacen (o no pueden hacer) y deberían hacer por su propio bien y el
de la sociedad: leer. En su lugar, la formación literaria aparece
vinculada al derecho que tienen todas las personas de apropiarse
de los legados culturales que les han sido negados. Y a hacerlo a
partir de sus identidades y modos de estar en el mundo.
Por último, otra figura reconocible pero menos frecuente. La
promoción pensada con un sentido sociocomunitario, como una
forma de fortalecer la trama social por medio de la lectura. Aquí la
perspectiva pone el foco no en los lectores individuales sino en la
comunidad de lectores y reivindica el valor de las prácticas
comunitarias de lectura como una forma privilegiada para la
reconstrucción de lazos sociales precarizados. La biblioteca se
vuelve un espacio nodal, catalizador de encuentros y posibilidades
y no un lugar de guarda y administración de libros.

A partir del apretado recorrido que he intentado hacer sobre las

figuras más recurrentes de la promoción de la lectura surgen

3
Reguillo, R. (2003): "Ciudadanías juveniles en América Latina", en Revista Última década, noviembre, Nº 19, pp. 1-20,
Centro de investigación y difusión poblacional de Achupallas, Viña del Mar, Chile.
algunas preguntas que me gustaría hacer.
¿Cuál es el lugar de la reflexión sobre la literatura en cada uno de
estos enfoques? Creo que no es un problema menor de nuestro
campo discutir qué lugar tienen o podrían tener los conocimientos
específicos sobre la literatura infantil y juvenil cuando hablamos de
promoción. Y cuando hago esta pregunta me refiero a la literatura
entendida como una práctica cultural reconocible pero de límites
complejos, contradictorios y muchas veces poco nítidos, con una
historia de la que participan no solo los textos a los que por
convención les damos ese nombre sino también el conjunto de
reflexiones y saberes que han sido construidos junto con ella. La
literatura además no sólo como repertorio de textos sino como
práctica social de la que participan autores, editores, académicos,
críticos, formadores y también el sistema educativo, la escuela y
sus mediadores.
Sin duda existe una enorme deuda sobre el valor y significatividad
de los saberes literarios (incluyo los específicos de la literatura
infantil y juvenil) en el campo de la promoción de la lectura.
Desnaturalizar sus modos de leer es una tarea que considero
crucial para revisar las metáforas cristalizadas de las que habla
Nietzsche y que he intentado describir como figuras de la
promoción.
A su vez, del mismo modo que es posible historizar la formación de
los conocimientos escolares sobre la literatura, por ejemplo
analizar la forma en que la narratología estructuralista dio forma a
maneras de leer en la escuela o la teoría del fantástico de Todorov
se volvió contenido a enseñar, sería posible dar cuenta de qué
saberes más o menos difusos, más o menos técnicos, más o menos
reconocibles han dado forma a los modos de leer de la experiencias
de promoción de la lectura. Pienso, por ejemplo, en las propuestas
de escritura de caligramas y poesía visual que están presentes
tanto en la enseñanza primaria como en muchos espacios de
promoción con niños y jóvenes. ¿Qué continuidades hay entre esas
prácticas? ¿Qué diferencias? ¿Qué tradiciones comunes?
También podríamos volver sobre los saberes típicos de la
promoción, como los que se ponen en juego a la hora de trabajar
con géneros como “el terror”. ¿Qué lecturas del gótico están
operando? ¿Qué otras formas de pensar el género quedan afuera?
¿Qué recorridos de lectura posibilitan una forma y otra de pensar
un género? ¿Qué decisiones permite a la hora de seleccionar un
grupo de textos para leer?
Asimismo, la apelación a la experiencia cultural de los lectores, a
sus gustos, lecturas y modos de relacionarse con los textos, tan
cara al discurso de la promoción seguramente se vería enriquecida
si incluyéramos una reflexión sobre la forma en que los saberes
sobre la literatura va conformando el gusto de los lectores y dando
lugar a modalidades novedosas de acercamiento a los textos. Y más
aún, cómo los saberes específicos de la literatura allanan el camino
de los mediadores y lectores a la hora de enfrentarse a los textos
más desafiantes, complejos y extraños de la literatura infantil y
juvenil (pienso por ejemplo en la versión de La Caperucita Roja de
Leticia Gotlibowski y en la complejidad estética y cultural del libro
álbum).
En las últimas décadas la educación formal viene siendo objeto de
críticas lapidarias cuando se hacen diagnósticos sobre su eficacia a
la hora de formar lectores. En cierto sentido la promoción de la
lectura ha construido su identidad a partir de esas críticas. Los
promotores de lectura parece que pueden hacer mejor lo que la
escuela no hace o hace mal. A esto se suma el estado de alarma
que producen esos discursos. Creo que esta identidad de la
promoción de la lectura pensada como “contra” o, de manera más
blanda, como “auxilio” de la formación escolar de lectores es un
problema complejo.
La escuela busca una respuesta en lo no formal frente a los
desafíos y dificultades para realizar su tarea histórica. Lo no
formal es demandado para cumplir muchos roles, entre ellos
acercar a los alumnos a la lectura. Creo que en esta tensión se
juegan cuestiones fundamentales, ya que define prácticas,
establece sentidos y también porque invisibiliza otras formas de
exclusión. Quiero decir que el riesgo de que el criterio por el que
se mide la promoción sea una representación excesivamente
estereotipada de la educación formal y en especial del trabajo
escolar sobre el conocimiento hace que los rasgos interesantes de
la promoción se vuelvan ineficaces o directamente excluyentes.
En un artículo reciente, Pablo Gentili analiza la coyuntura actual
de los sistemas educativos en Latinoamérica y advierte sobre “una
dinámica de exclusión incluyente, esto es, un proceso mediante el
cual los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen
nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas de inclusión o
inserción institucional que acaban resultando insuficientes o, en
algunos casos, inocuas para revertir procesos de aislamiento,
marginación y negación de derechos que están involucrados en
todo proceso de segregación social, dentro y fuera de las
instituciones educativas”.4
Considero que una de las maneras de contrarrestar esas
“dinámicas de exclusión incluyente” de las que habla Gentili es no
perder de vista que cualquier reflexión sobre la formación de
lectores que no incluya alguna pregunta sobre el lugar de los

4
Gentili, P. (2009): “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en
América Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos)”, Revista Iberoamericana de
Educación, OEI, nro 49, Madrid, España. Disponible en: : http://www.rieoei.org/rie49a01.htm
conocimientos que históricamente se han construido en torno a la
literatura corre el riesgo de ser nada más que un discurso florido,
lleno de metáforas, pero que no contribuya en nada para que la
literatura esté al alcance de todos.
Se llame enseñanza o se llame promoción.

BIBLIOGRAFÍA

Bustamante, Patricia (2006): “La literatura juvenil: controvertido

campo de representaciones diversas”, ponencia presentada en el
9° Congreso Internacional de Promoción de la lectura y el libro.
Panel: Miradas sobre la Literatura infantil y juvenil, 32° Feria
Internacional del Libro de Buenos Aires.

Frugoni, S. (2010): “La literatura dentro y fuera de la escuela (y en

el medio)” en El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre
enseñanza de la lengua y la literatura. Año 1, Nro. 1, octubre de
2010. Disponible en:
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-1/m-
frugoni.pdf

Gentili, P. (2009): “Marchas y contramarchas. El derecho a la

educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América
Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos)”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI, nro 49,
Madrid. Disponible en: : http://www.rieoei.org/rie49a01.htm

Nietzsche, F. (1990): “Sobre verdad y mentira en sentido

extramoral”, Madrid, Tecnos.

Reguillo, R. (2003): "Ciudadanías juveniles en América Latina", en

Revista Última década, noviembre, Nº 19, pp. 1-20, Centro de
investigación y difusión poblacional de Achupallas, Viña del Mar,
Chile.