Plan de Acción-Giovana 1

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DIRECTORES Y SUBDIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS
DIPLOMADO EN GESTION ESCOLAR Y SEGUNDA ESPECIALIDAD EN “GESTION ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO” DEL
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PARA DIRECTORES Y SUB-DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PÚBLICAS
ÍTEM 10 Y 11
(REGIONES: HUÁNUCO, PASCO, JUNÍN Y HUANCAVELICA)
UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
MODULO 1
LA DIRECCIÓN ESCOLAR:
GESTIÓN DE LA COMPLEJIDAD Y DIVERSIDAD DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
PLAN DE ACCIÓN
TÍTULO:
APLICACIÓN DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS PARA
EL LOGRO DE APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS DE LOS
ESTUDIANTES DE LA I. E. N° 30956 - ÑAHUIMPUQUIO - TAYACAJA
– HUANCAVELICA
APELLIDOS Y NOMBRES: PÉREZ PUCUHUAYLA, GIOVANA MARIBEL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: N° 30956 – ÑAHUIMPUQUIO
ÍTEM: 10
GRUPO: A AULA: 1
REGIÓN: HUANCAVELICA
SEDE: TAYACAJA
ASESOR: VICTOR DEMETRIO MEDINA UGARTE.
HUANCAVELICA - 2016
PLAN DE ACCIÓN
APLICACIÓN DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS PARA EL

LOGRO DE APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES
DE LA I. E. N° 30956 - ÑAHUIMPUQUIO - TAYACAJA – HUANCAVELICA
1.- PRESENTACION:
a.- Donde se desarrolla la experiencia educativa
Nuestra institución se encuentra ubicada en Distrito de Ñahuimpuquio de

la Provincia de Tayacaja del Departamento de Huancavelica; a 3 630
msnm a 45 km. aproximadamente de la capital de provincia y a 35 km. de
la ciudad de Huancayo, nuestra institución cuenta con 8 450 m2. En zona
rural.
b.- Los actores que interviene en el presente plan son:
 Directivo
 Docentes
 Aliados estratégicos (Acompañante de soporte, Coordinador del
área académica, Especialistas de la UGEL)
c.- Que tipo de trabajo educativo desarrolla, que rol y qué

responsabilidad educativa tiene en la institución.
Directora comunicativa, participativa en el rol que desempeño, líder en la

gestión pedagógica, democrática, asertiva, respetuosa, equitativa y justa,
predispuesta a resolver problemas en cuanto se suscitan con resultados
positivos para la I.E. visionario e innovador.
2.- DISEÑO DEL DIAGNÓSTICO
a.- Definición del problema priorizado
Nuestra Institución Educativa inicia su funcionamiento en el año 1940 pero

Fue creada por Resolución Ministerial Nº 1718 de fecha 18 de abril del año
1941. El 15 de junio de 1973 se dio la donación pura y simple del terreno
para la Institución Educativa N° 30956 Escuela de Varones y N° 30957
Escuela de Mujeres de Ñahuimpuquio por parte de la comunidad
campesina, luego se fusionaron por racionalización el 11 de marzo de
1991; funcionando hasta la fecha como I.E. N° 30956.
Nuestra I.E. N° 30956 – Ñahuimpuquio, atiende a estudiantes de la EBR

del nivel primaria, atendemos a 95 estudiantes, contamos con una plana
docente de 10 integrantes, resaltando entre sus características, el buen
clima Institucional, el cual fue logrado en el primer año de gestión ya que
años anteriores el clima institucional se encontraba roto entre docentes,
entre docentes y director y padres de familia lo que llevo a la deserción
escolar, bajo rendimiento académico y al descuido de la infraestructura de
la institución; por ahora tenemos el reto de que los estudiantes logren
aprendizajes y que los docentes se comprometan con el logro de
aprendizajes de sus estudiantes, preparándose, actualizándose en el
nuevo enfoque por competencias. Y que por su parte los padres también
se comprometan en el apoyo a sus hijos en lo aún estamos trabajando en
las jornadas, encuentros y escuela de padres. Porque tenemos en su
mayoría estudiantes provenientes de familias disfuncionales o que viven
solo con sus abuelos lo que es una debilidad para nosotros, la población
de baja economía dedicada a la agricultura.
Cuenta con local propio con un pabellón de material noble que tiene 12
años de antigüedad en el que se encuentran las 8 aulas, 1 aula de
innovación, la dirección y los servicios higiénicos, en el local antiguo que
tiene más o menos 40 años de antigüedad se encuentra los ambientes
como el auditorio, los almacenes la cocina, el comedor, las aulas de

Refuerzo escolar y de Educación física, contamos también con amplios
patios donde tenemos un biohuerto.
Nuestra institución viene trabajando el enfoque por competencias, en el 5°

y 6° grados se da la poli docencia, el taller de computación y un docente
exclusivo para el área de Educación Física. Realizamos trabajos en el
biohuerto, con lo que estamos logrando en nuestros estudiantes la
conciencia ambiental y el respeto a la naturaleza.
No contamos con el servicio de agua potable continua, solo por dos horas
en las mañanas siendo esto una dificultad muy grande, por lo que se viene
tramitando en la municipalidad la atención a este problema.
b.- Descripción inicial de la situación problema que se desea mejorar:
PRIORIZACIÓN PROBLEMÁTICA
 Determinación de Diversos Problemas de la Gestión Pedagógica
(Enumeración de Problemas)
Tabla N° 01
Nº DETERMINACIÓN DE PROBLEMAS
01 Deserción escolar
02 Familia Disfuncional
03 Distracción
04 Hiperactividad
05 Escasa aplicación de procesos pedagógicos en el proceso de
aprendizaje por competencias.
06 Despreocupación de los padres por sus hijos
 Priorización del Problema más saltante de la I. E.

Tabla N°02
PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA

CONTEO/ ORDEN DE PROBLEMA
Nº PROBLEMAS VOTACIÓN
PUNTAJE MERITO PRIORIZADO
01 Deserción escolar I 1 3
02 Familia
II 2 3
Disfuncional
03 Distracción I 1 3
04 Hiperactividad I 1 3
05 Escasa aplicación
de procesos
pedagógicos en el
IIII 4 1 1
proceso de
aprendizaje por
competencias.
06 Despreocupación
de los padres por IIII 3 2 2
sus hijos
 Factibilidad del estudio del problema

Tabla N°03
FACTIBILIDAD DEL ESTUDIO DEL PROBLEMA

Nº PROBLEMAS VIABILIDAD FACTIBILIDAD FINANCIAMIENTO
01 Poca utilización de X X X
estrategias
adecuadas
02 Despreocupación de X
los padres por sus
hijos
03 Familia Disfuncional X
El problema es factible de solucionarlo, porque se puede alcanzar la solución con

la participación del directivo y docentes.
Tabla N°04
SITUACIÓN CONDICIONES
PROBLEMÁTICA
Las causas
Es urgente
Escasa utilización de identificadas
de ser Tiene un alto
procesos son Es viable
resuelto para impacto en la
Nº pedagógicos y manejables de acuerdo
la mejora de gestión
didácticos en el (son posibles a las
los escolar y el
proceso de de atenuar) condiciones
aprendizajes liderazgo
aprendizaje por desde la existentes.
de los pedagógico.
competencias. institución
estudiantes.
educativa.
REVISIÓN DE COHERENCIA DEL PROBLEMA
Tabla N°05
MATRIZ DE REVISIÓN DE LA COHERENCIA DEL PROBLEMA PRIORIZADO,

CAUSAS Y EFECTOS
Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES
01 El esquema presenta el problema central, sus X

causas y efectos.
02 El problema central está relacionado con un X
tema de gestión escolar.
03 El problema central se relaciona con las X
prácticas de liderazgo, competencias del
Marco de buen desempeño del directivo y los
compromisos de gestión escolar.
04 La redacción del problema tiene claridad y X
precisión.
05 Las causas son las que realmente originan el X
problema.
06 Se han establecido sub causas que permiten X
un mejor análisis de las causas.
07 Los efectos o consecuencias se relacionan a X
las causas planteadas.
 Determinación de Actores ante el problema
Tabla N°06
DETERMINACIÓN DE ACTORES
Nº ACTORES RESPONSABILIDAD FUNCIONES/ROLES CARGOS
Aplicación adecuada y Participar activamente Docente
01
Docentes pertinentemente de las en las GIAS y Fortaleza
estrategias de actividades Equipos de

enseñanza programadas en el trabajo
aprendizaje. Plan de trabajo.
Promover el desarrollo
de capacidades
Promover la aplicación
Gestionar el
adecuada y pertinente
02 Directivos aprendizaje Coordinador
de las estrategias de
Rediseñar la
aprendizaje.
organización
Establecer dirección
 Metas estadísticas de atención al problema:

 10 docentes
 95 estudiantes
 68 padres de familia.
 Aliados Estratégicos ante el Problema
 Acompañante de Soporte Pedagógico
 Coordinador del área académica
 Especialistas de la UGEL
 Docentes
 Dimensiones directivas ante el problema
Dimensión Pedagógica:
 Opciones educativas metodológicas
 Planificación, evaluación y certificación.
 Desarrollo de prácticas pedagógicas.
 Actualización y desarrollo personal y profesional de docentes.
Dimensión Institucional:
 Formas cómo se organiza la institución, la estructura, las instancias y
responsabilidades de los diferentes actores.
 Formas de relacionarse Normas explícitas e implícitas.
 Desempeños Directivos ante el problema
1. Diagnóstica las características del entorno institucional, familiar y social

que influyen en el logro de las metas de aprendizaje.
2. Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar
teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar
y social; estableciendo metas de aprendizaje.
3. Promueve espacios y mecanismos de participación y organización de
la comunidad educativa en la toma de decisiones y desarrollo de
acciones previstas para el cumplimiento de las metas de aprendizaje.
5. Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos
mediante el diálogo, el consenso y la negociación.
7. Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material
educativo disponible, en beneficio de una enseñanza de calidad y el
logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.
8. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa a favor de
los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de metas y resultados en
beneficio de todos los estudiantes.
9. Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en beneficio de las
metas de aprendizaje trazadas por la institución educativo bajo un
enfoque orientado a resultados.
10. Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de
situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e integridad de los
miembros de la comunidad educativa.
11. Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la institución
educativa orientando su desempeño hacia el logro de los objetivos
institucionales.
12. Gestiona la información que produce la escuela y la emplea como
insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la mejora
de los aprendizajes.
14. Conduce de manera participativa los procesos de autoevaluación y
mejora continua orientados al logro de las metas de aprendizaje.
15. Gestiona oportunidades de formación continua de los docentes para la

mejora de su desempeño en función al logro de las metas de
aprendizaje.
16. Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los
docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que contribuyen
a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.
17. Estimula la iniciativa de los docentes relacionadas a innovaciones e
investigaciones pedagógicas, impulsando la implementación y
sistematización de las mismas.
18. Orienta y promueve la participación del equipo docente en los
procesos de planificación curricular, a partir de los lineamientos de la
Política Curricular Nacional y en articulación con la propuesta curricular
regional.
19. Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje colaborativo,
por indagación y el conocimiento de la diversidad existente en el aula y
pertinente a ella.
20. Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así
como el uso efectivo del tiempo y los materiales educativos, en función
del logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes y considerando
la atención de sus necesidades específicas.
21. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes a
partir de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se
desean lograr, asegurando la comunicación oportuna de los resultados
y la implementación de acciones de mejora.
c.- Articulación visión – mapa de procesos – compromisos de gestión –

aprendizajes fundamentales
Nuestra Visión de la Institución Educativa al 2018 será líder en conservar y

cuidar el medio ambiente, comprometidos en alcanzar una sociedad con
mejor calidad de vida, dentro de una realidad más justa, solidaria y
humana.
Nuestra Institución Educativa está basada en los principios pedagógicos

siguientes:
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de

aprendizaje.
2. Planificar para potenciar el aprendizaje
3. Generar ambientes de aprendizaje
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los

estándares curriculares y los aprendizajes esperados.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
7. Evaluar para aprender.
8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.
9. Incorporar temas de relevancia social
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
11. Reorientar o transformar el liderazgo
12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
Para lograr calidad en los aprendizajes los compromisos son:
 Gestión:
Gestionar a la UGEL, Autoridades del distrito y Aliados estratégicos
(Acompañante de soporte pedagógico, Responsable del área
académica) apoyo en el desarrollo de talleres y capacitaciones que
mejoren y empoderen a los docentes en la aplicación adecuada de
procesos pedagógicos y didácticos que ayudaran al logro de
aprendizajes en los estudiantes y Promover los GIAS.
 Pedagógico:
Promover la formación permanente de los docentes y directivos
mediante talleres, capacitaciones, GÍAS, acompañamiento oportuno,
para la mejora y el logro de aprendizajes.
 Gestión de la convivencia escolar en la Institución Educativa.
 Instrumentos de gestión: Formulación del PEI e implementación del
PAT.
En nuestra Institución los niños (as) desarrollan aprendizajes

fundamentales como:
• Aprender a Conocer
• Aprender a Hacer
• Aprender a convivir
Estos aprendizajes son concebidos de una manera global e integral,

debido a que el conocimiento infantil se produce en un proceso que
implica componentes cognitivos, interactiva, afectiva y emocional, así
como su aplicación y comunicación en el contexto social y cultural, por lo
que no puede concebirse desarticulado.
• Aprende a reconocerse a sí mismo(a) como parte diferente y, a su vez,

integrante de su entorno inmediato
Se expresa creativamente a través de actividades artísticas: la pintura, el

dibujo, el modelado, la música, la expresión corporal, representaciones de
personajes y situaciones.
d.- Variables de estudio
d.1. Variable dependiente: aprendizajes por competencias

Se define como “el desarrollo de las capacidades complejas que

permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos […].
Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción,
resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en
práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo”
(Cecilia Braslavsky).
La competencia puede emplearse como principio organizador del

curriculum. En un curriculum orientado por competencias, el perfil de
un educando al finalizar su educación escolar sirve para especificar
los tipos de situaciones que los estudiantes tienen que ser capaces
de resolver de forma eficaz al final de su educación. Dependiendo del
tipo de formación, estos prototipos de situaciones se identifican bien
como pertenecientes a la vida real, como relacionadas con el mundo
del trabajo o dentro de la lógica interna de la disciplina en cuestión.
La elección de la competencia como principio organizador del

curriculum es una forma de trasladar la vida real al aula (Jonnaert, P.
et al, Perspectivas, UNESCO, 2007). Se trata, por tanto, de dejar
atrás la idea de que el curriculum se lleva a cabo cuando los
estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan hechos
(el enfoque convencional que se basa en el conocimiento).
d.2. Variable independiente: Procesos pedagógicos y didácticos
Los proceso pedagógicos son "actividades que desarrolla el

docente de manera intencional con el objeto de mediar en el
aprendizaje significativo del estudiante" estas prácticas docentes
son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen
entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de
construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias
para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos
no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos

en cualquier momento que sea necesario.
3.- Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
3.1. Los procesos pedagógicos son el conjunto de situaciones que cada

docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un
conjunto de aprendizajes propuestos en las asignaturas, la sesión de
aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores
educativos:
 Del Docente: Estrategias de Enseñanza o Procesos Pedagógicos.

 Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o Procesos.
A.- Momentos que presenta los procesos pedagógicos
1) MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el

docente crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del
estudiante por su aprendizaje.
2) RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes
previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae
consigo, que se activan al comprender o aplicar un
nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido,
algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el
estudiante utiliza para interpretar la realidad.
3) CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras
mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no
puede comprender o explicar con sus propios saberes.
4) PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central
del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos
cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante
tres fases: Entrada - Elaboración - Salida.
5) APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas

para el estudiante.
6) REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce
sobre loaprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su
aprendizaje.
7) EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y
errores para mejorar el aprendizaje.
3.2. El Aprendizaje basado en Competencias

Es resultado de una serie de cambios a nivel mundial enmarcados por la
sociedad de la información y del conocimiento (Sacristán, 2008). Por otra
parte, este enfoque se encuentra fundamentado en las posturas teóricas de
los siguientes autores: Jaques Delors , John Dewey , Paulo Freire, Jean
Piaget y Lev Vigotsky.
A.- Que es una competencia:

A partir del análisis de diferentes autores, Miguel Ángel López (2013)
define una competencia como un saber en ejecución; es decir:
La capacidad de movilizar varios recursos de pensamiento para hacer
frente a diversas situaciones sean profesionales, escolares o de la vida
cotidiana.
En este sentido, las competencias ponen en acción el conocimiento del
individuo, las maneras de realizar una determinada tarea y las actitudes
frente a ésta.
Que es el Aprendizaje basado en competencia: entre sus características
se encuentran las siguientes:
• Vínculo con la vida diaria: No solo se limita al contexto escolar, sino
que tiene un constante vínculo con la vida diaria. Se erradica el modelo
tradicional que basa en el aprendizaje en la memorización de daros, los
cuales no le son significativos al estudiante por el hecho de estar
desvinculados de su cotidianidad.
• Sentido humano: engloba una visión acerca de la formación del ser

humano: el individuo se encuentra en una constante adquisición de
conocimientos y habilidades.
• Responsabilidad del propio aprendizaje: se trata de crear un
ambiente en el que él participa sea responsable de su propio
aprendizaje, un escenario participativo, apoyado de diversos recursos
tecnológicos.
• Desarrollo integral: se centra en el desarrollo integral del individuo, en
el que el contenido no es lo más importante. Lo fundamental en un
proceso de enseñanza – aprendizaje es lo que el estudiante hace con lo
que conoce.
B.- ¿Por qué se justifica el enfoque por competencias? La dinámica de

la vida actual, rápida y cambiante, ha hecho necesario que los sistemas
educativos del mundo replantearan la forma en que se estaba llevando
a cabo el proceso formativo de las nuevas generaciones, de manera
que no se siguiera con la tradición enciclopedista de trasmitir o construir
conocimientos, dado que estos por sí mismos no cumplen con la
finalidad de hacer que los educandos resuelvan los retos que les
depara la vida cotidiana. Hemos sido testigos a partir de esa necesidad,
de la puesta en práctica de reformas educativas en prácticamente todos
los niveles y modalidades educativas, cuya característica principal es la
adopción del enfoque por competencias. ¿Por qué una educación por
competencias? La respuesta a esta pregunta puede encontrarse en
múltiples fuentes, casi todos los programas educativos inician
explicando esa necesidad y en general coinciden en señalar la cantidad
impresionante de información que se genera cada día y que circula a
través de los medios digitales, lo que imposibilita a cualquier persona a
dominarla, lo que crea la necesidad entonces de formar individuos que
sean capaces no de asimilar conocimientos, sino de movilizarlos en la
resolución de problemas específicos que se presentan en situaciones
concretas al mismo tiempo que ponen en juego habilidades, destrezas y

actitudes que no se pueden desvincular de la acción dado que forman
parte de un mismo conjunto de acciones simultáneas. Pero un
movimiento de la educación en cualquier sentido no está libre de
riesgos, otras reformas que se han operado con anterioridad han caído
en simples simulaciones debido a que no se han planteado de manera
integral, han hecho énfasis solamente en aspectos metodológicos sin
profundizar en las creencias y actitudes de quienes tienen la tarea de
ponerlas en práctica y el resultado ha sido que se cambia el discurso y
se adoptan algunas palabras y frases de acuerdo a la teoría que está
de moda y se sigue cayendo en los mismos vicios de siempre lo que no
ayuda en nada al logro de cambios estructurales que generen avances
en el tan ansiado logro de la calidad educativa. Una visión integradora
al tema de las competencias Varios son los autores que se han
especializado en el tema citado y múltiples también son las fuentes de
consulta a las que se puede recurrir para dar una idea certera de lo que
son las competencias, cuáles son sus componentes, cómo se
desarrollan y otras tantas apreciaciones al respecto. En lo personal me
ha dejado una grata impresión el ejercicio de análisis y síntesis que
hacen Zavala y Arnaud (2008) al retomar las definiciones de
competencia que hacen algunos de los autores más reconocidos y
organizaciones con autoridad sobre el tema y analizar los puntos
comunes y los complementarios de cada una de las definiciones. Entre
las citas que hacen los autores mencionados llaman especialmente la
atención las siguientes: En el proyecto DeSeCo (Definición y Selección
de Competencias) realizado por la OCDE, se define competencia como
la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la
movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se
enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción,
selección o forma de comportarse según las exigencias. (OCDE 2002)
La definición anterior se centra específicamente en definir a las
competencias como una habilidad para cumplir con éxito exigencias

complejas y sin dar detalles metodológicos o contextuales se pasa a los
recursos por medio de los cuales se pone de manifiesto una
competencia, entre los cuales menciona comportamientos,
motivaciones, valores, habilidades y conocimientos. Por su parte
Monereo (2005), experto en estrategias educativas define y diferencia
estrategia y competencia del siguiente modo: estrategia y competencia
implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas,
contextualizadas y de dominio variable..., mientras que la estrategia es
una acción específica para resolver un tipo contextualizado de
problemas, la competencia seria el dominio de un amplio repertorio de
estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad
humana. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe
«leer» con gran exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y
cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo. Para el
autor citado la competencia es un dominio para resolver problemas en
determinados ámbitos o escenarios de la actividad humana echando
mano de un repertorio variado de estrategias con las que cuenta el ser
humano y aunque no lo menciona explícitamente se puede deducir que
los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales están
presentes en las estrategias de las que el individuo echa mano para
encontrar y operar la solución que se busca. Perrenoud (2001) amplía y
profundiza las definiciones anteriores. Para él competencia es la aptitud
para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y
creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro
competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción de evaluación y de razonamiento. Para este autor el énfasis
se centra en la movilización de recursos con los que cuenta el individuo,
los cuales combina de modo pertinente en situaciones diversas que
requieren de su intervención. A partir del análisis realizado de ésta y
otras definiciones, Zavala y Arnaud (2008) logran una interesante

definición de competencia que se enunciaría de la siguiente manera:
“Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a
situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y
para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos
al mismo tiempo y de manera interrelacionada.” Trasladando lo anterior
al ámbito educativo quedan claros algunos aspectos que llaman
especialmente la atención y que son sumamente importantes para el
análisis, veamos:
a) Las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y
problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que
se dispone.
b) Para dar respuesta los problemas que plantean dichas situaciones es
necesario estar dispuestos a resolverlos con una intención definida,
es decir, con unas actitudes determinadas.
c) Una vez mostrados la disposición y el sentido para la resolución de
los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es
necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que
implica la acción que se debe llevar a cabo.
d) Para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse
sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos
conceptos y unos sistemas conceptuales.
e) Todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la acción implica
una integración de actitudes, procedimientos y conocimientos.
La esencia de los elementos enunciados anteriormente están
contemplados y enriquecidos en la definición que hace Frola (2010) al
afirmar que “frente a una necesidad, es la capacidad del individuo para
movilizar sus recursos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
en una sola exhibición, que la resuelva en términos de un criterio de
calidad o exigencia y se manifiesta a través de indicadores evaluables”
De la definición anterior destacaré dos aspectos especialmente

relevantes para los fines de este libro:
primero que una competencia se pone en juego cuando el individuo
tiene una necesidad que lo obliga a movilizar sus recursos, de manera
que si no se parte de este componente no se requiere evidenciar las
competencias.
Segundo aspecto a considerar de la definición anterior es que la citada
movilización de recursos conceptuales, procedimentales o actitudinales
se da en una sola exhibición, es decir, no se trata de echar mano de
conocimientos, habilidades o actitudes de manera aislada para resolver
el problema generado por la necesidad del individuo, sino que en una
misma acción están presentes los tres tipos de contenidos.
A partir del conocimiento de los componentes del enfoque por
competencias, se deben adoptar metodologías acordes a esta forma de
trabajo, el propósito de este libro es precisamente brindar a los
docentes herramientas prácticas que permitan diversificar las opciones
de trabajo de acuerdo al sustento teórico de los planes y programas de
estudio vigentes en la educación actual.
C.- Que es una competencia:

A partir del análisis de diferentes autores, Miguel Ángel López (2013)
define una competencia como un saber en ejecución; es decir:
La capacidad de movilizar varios recursos de pensamiento para hacer
frente a diversas situaciones sean profesionales, escolares o de la vida
cotidiana.
En este sentido, las competencias ponen en acción el conocimiento del

individuo, las maneras de realizar una determinada tarea y las actitudes
frente a ésta.
Entre sus características Del Aprendizaje basado en competencia son
las siguientes:
 Vínculo con la vida diaria: No solo se limita al contexto escolar,

sino que tiene un constante vínculo con la vida diaria. Se erradica el
modelo tradicional que basa en el aprendizaje en la memorización de
daros, los cuales no le son significativos al estudiante por el hecho de
estar desvinculados de su cotidianidad.
 Sentido humano: engloba una visión acerca de la formación del ser
humano: el individuo se encuentra en una constante adquisición de
conocimientos y habilidades.
 Responsabilidad del propio aprendizaje: se trata de crear un
ambiente en el que él participa sea responsable de su propio
aprendizaje, un escenario participativo, apoyado de diversos
recursos tecnológicos.
 Desarrollo integral: se centra en el desarrollo integral del individuo,
en el que el contenido no es lo más importante. Lo fundamental en
un proceso de enseñanza – aprendizaje es lo que el estudiante hace
con lo que conoce.
D. Aproximación conceptual al modelo curricular basado en
competencias
Los modelos curriculares constituyen marcos de referencia,
representaciones simbólicas, formas de aproximación a la realidad
educativa, que organizan los procesos y elementos del currículo;
anticipan una teoría curricular; definen cómo se ha de desarrollar la
actividad práctica con el objetivo de que una organización educativa
comprenda los fundamentos curriculares y tome decisiones para mejorar
el binomio enseñanza- aprendizaje (Cantón y Pino - Juste, 2011 & Ruiz,
2005). Cuando se opta por una propuesta de modelo curricular basado
en competencias, se asume una nueva forma de concebir, describir y
usar cada elemento y proceso del currículo que explicite el trabajo
pedagógico de una organización educativa en concordancia con una
perspectiva de educación integral. Este modelo es una oportunidad para
responder a los retos, problemas de desarrollo personal y social; centra
su interés en el aprendizaje y la persona que aprende, a partir de la

articulación del saber ser, hacer y conocer (Tobón y Mucharraz, 2010 &
Revilla, 2014). Revilla (2014), detalla que el modelo curricular basado en
competencias proviene de la teoría tecnológica que se basa en la
consecución de resultados de aprendizaje; de igual forma incorpora en
sus fundamentos a la teoría interpretativo - cultural, que enfatiza los
aportes de la corriente cognitiva y práctica, en la cual se da importancia a
una mirada abierta y flexible del currículo, los procesos internos para el
aprendizaje y el interés práctico para generar el conocimiento. Para tal
efecto, se especifica en el siguiente gráfico una aproximación al modelo
curricular en estudio.
Figura N° 01 Aspectos vinculados al modelo curricular basado en
competencias
En la figura, se dan a conocer aspectos vinculados al modelo curricular

basado en competencias que asume la presente investigación. En primer
lugar, se evidencia una relación directa y jerarquizada entre teoría y
modelo curricular. De acuerdo con Ruiz (2005), cuanto mayor sea la
coherencia e interrelación entre estos, mayor será la eficacia de la
enseñanza. Esta relación tiene como base el marco paradigmático

racional e interpretativo (Revilla, 2014). En segundo lugar, se detalla la
estructura propia del modelo curricular basado en competencias y por
último el propósito que se pretende alcanzar. En la actualidad este
modelo se encuentra en proceso de tránsito hacia el paradigma socio-
crítico, por presentar, de acuerdo a lo que expresa Tobón (2013b),
procesos de reflexión-acción para favorecer la autorrealización de las
personas que le permitan vivir mejor, ser felices y contribuir a una mejor
calidad de vida. Existen distintas aproximaciones al currículo por
competencias: desde un enfoque socio constructivista, este se
caracteriza por ser integrador, abierto y situado. Se apoya en diversos
aspectos como: una atención centrada en los estudiantes; la diversidad
de contextos; las actuaciones basadas en la articulación entre las
situaciones-problemas, las acciones y los recursos. Esta nueva visión del
currículo por competencia hace referencia a distintas corrientes actuales
de la acción, cognición y aprendizaje situado. Otros estudios,
directamente relacionados a nuestra temática, son los aportes del
enfoque socio formativo, el cual visualiza al currículo como un proceso
específico y de negociación entre las demandas de la sociedad, los
requerimientos de las instituciones educativas y las necesidades e
intereses de las personas, para favorecer un modo de pensar complejo
basado en la autorreflexión, autocrítica, contextualización del saber y
multi dimensionalidad de la realidad, con el propósito de promover la
formación integral a través de un proyecto ético de vida y un aprendizaje
de competencias fundamentales. Las posiciones descritas anteriormente
pueden verse en la Ley General de Educación, que prescribe que el
currículo de la EBR es abierto, flexible, integral, significativo y
diversificado; es valorativo, porque promueve la convivencia social y el
ejercicio responsable de la ciudadanía, sustentado en el principio de la
ética (Ley General de Educación, Ley N° 28044, 2003). Propone
competencias en la EBR, a través de un proceso permanente que
desarrolla capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente

articulados (MINEDU, 2008). A continuación, el 13 siguiente gráfico
detalla las características de un currículo basado en competencias.
Figura 2. Características del currículo basado en competencias
Desde un enfoque socio constructivista, donde se afirma que el currículo

por competencias se caracteriza por ser integrador y situado, tiene en
cuenta la diversidad de contextos, las actuaciones, las situaciones-
problemas, las acciones y los recursos previstos. Además que desde un
enfoque socio formativo, al encontrarse semejanzas con la perspectiva
socio constructivista, afirma que el propósito de un currículo por
competencias son las actuaciones integradas con idoneidad, el sentido
ético y la contextualización del saber. A partir de este análisis, la
investigación se centra en el modelo curricular basado en competencias.
Entonces, desde los fundamentos socio constructivista y socio formativo,
se acepta la postura del currículo por competencias en la cual la
enseñanza está orientada a articular los saberes fundamentales,
preparar para la vida, promover una complejidad de situaciones, basarse
en su naturaleza procedimental a través de estrategias activas de
carácter problematizador. Todo esto significa promover un aprendizaje
significativo, contextual, dinámico, autónomo y colaborativo A estos
argumentos se suma que el docente es mediador, investigador,

problematizador y corresponsable para el logro de las competencias
básicas; por tanto, el estudiante es activo, participativo, descubridor,
innovador, autorreflexivo, autocrítico y autónomo de su aprendizaje, con
actitud ética.
E.- Características del modelo curricular basado en competencia.
Esta investigación centra su interés en analizar la presencia del modelo
curricular basado en competencias en el diseño de unidades de
aprendizaje, sustentado en el enfoque socio constructivista y socio
formativo. En este sentido, se identificaron cuatro características
esenciales referidas a dicho modelo curricular, como son: integralidad,
dinamicidad, baja densidad y contextualización para dar respuesta a uno
de los objetivos específicos.
a. Integralidad. Desde un enfoque socio constructivista, se coinciden en
señalar que la característica integralidad permite planificar un
currículo por competencias desde la perspectiva de aprendizaje a lo
largo de la vida. Estos autores afirman que el diseño de la
programación curricular tiene su punto de partida en las situaciones
propias del contexto real o simulado del estudiante.
Esta mirada socio constructivista se amplía con la posición socio
formativa de Tobón (2013b), para quien la característica integralidad
propia del modelo en estudio se sostiene en situaciones
problemáticas, la articulación de los saberes esenciales y el
compromiso ético. Esta investigación contempló estas dos propuestas
para hacer el análisis de la característica de la integralidad del
currículo.
a.1. Respecto de la situación problemática o propósito determinado.
La situación problemática es la base central del aprendizaje y
componente fundamental de la competencia; alude a situaciones
negativas del contexto, a retos para mejorar, a crear e innovar, a las
oportunidades para resolver una necesidad y a las actividades de
desempeño con la finalidad de que el estudiante construya,

modifique, refute conocimientos y desarrolle competencias De
acuerdo a las posturas socio constructivas y socio formativas, las
situaciones problémicas o propósito determinado se caracterizan por
ser singulares, específicas, reales o simuladas, significativas,
abordadas dentro de un contexto, por describir una serie de acciones,
por movilizar recursos internos y por promover aprendizajes situados
Las situaciones problemáticas reciben diversos nombres como:
“situaciones de aprendizaje”, “situaciones de integración, “situaciones
complejas” y “retos-problemas” (Tobón, 2013b). En la actualidad, la
planificación curricular tiene como hilo conductor del aprendizaje a las
situaciones problemáticas o propósito determinado que indican hacia
dónde se quiere orientar la formación y su adecuada articulación
entre situaciones, acciones y recursos que promuevan la participación
activa y protagónica del estudiante en la sociedad. Desde estas
perspectivas, el aprender, el hacer y la reflexión son acciones
inseparables.
Este punto de partida consolida toda una secuencia didáctica de
organización de los aprendizajes que comprende:
a) determinar las actividades de aprendizaje;
b) determinar los recursos internos (capacidades, conocimientos y
actitudes) y externos requeridos para las situaciones;
c) establecer la metodología orientada a resolver una situación
problemática;
d) promover el desarrollo de habilidades como la autonomía, la
asertividad, el trabajo colaborativo y la toma de decisiones;
e) promover la integración del currículo formal, no formal e informal
con el propósito de ampliar las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes;
f) precisar la coherencia entre capacidades, indicadores e

instrumentos de evaluación que pongan en evidencia el logro de
competencias básicas.
a.2. Respecto de la articulación de los saberes. La articulación, - que
en este estudio refleja la integración de saberes que alude a la reunión
o agrupación de los elementos en función a características comunes-,
es una actividad fundamental para promover la actuación integral del
estudiante (Tobón, 2013b). Para ello se requiere, necesariamente,
establecer relaciones entre los saberes hacer, conocer y ser como una
forma de organizar aprendizajes para hacer frente a la complejidad del
entorno del estudiante y alcanzar el propósito previsto. Desde esta
perspectiva, el saber hacer (destrezas, habilidades y procedimientos);
el saber conocer (conceptos, principios y teorías) y el saber ser
(valores, actitudes que permiten desarrollar procesos de
sensibilización, colaboración, interés, sentido de reto y disposición)
deben estar articulados para que tengan consistencia. Por ello,
constituye una actividad fundamental dentro del proceso de diseño del
currículo (Tobón, 2013b).
a.3 Respecto del compromiso ético. El compromiso ético comprende
desarrollar el saber ser y el saber convivir, lo cual permite a la
persona actuar de acuerdo a un sistema de valores, estos constituyen
los principios morales que guían el actuar de las personas en función
del bienestar social y personal. Desde esta óptica, la ética constituye
una dimensión esencial para lograr la integralidad de las dimensiones
de la naturaleza humana (Tobón, 2013b). Estos postulados se reflejan
en la Ley General de Educación en la que se establece que la
formación ética es obligatoria en todo el proceso educativo. Este
postulado se inspira en una educación basada en valores y en el
pleno respeto a las normas de convivencia (Ley General de
Educación, Ley N° 28044, 2003).
A modo de síntesis, se asume que la característica integralidad del

modelo curricular basado en competencias se sostiene en las
situaciones problemáticas contextualizadas o propósito determinado,
que son el punto de partida sobre el cual gira el diseño y el desarrollo
curricular de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación basada en
competencias.
Asimismo, la articulación de saberes y el carácter ético constituye el
referente que debe estar presente en el actuar de cada una de las
personas, para así garantizar una formación integradora, íntegra y
competente. Entonces, situaciones, recursos internos, recursos
externos y metodología didáctica están íntimamente relacionados y
guardan consistencia en la planificación curricular para promover
aprendizajes integrales, auténticos y situados.
b. Dinamicidad. El carácter dinámico del modelo basado en
competencias hace referencia a un proceso continuo, gradual y
secuencial hacia el logro de la perfectibilidad de las capacidades y
competencias, lo cual permite a las personas, de manera activa y de
acuerdo con sus circunstancias, responder a los niveles de
gradualidad durante toda su vida. Se entiende que una persona será
más competente cuanto mejor resuelva los problemas en los distintos
ámbitos de actuación, que la dinamicidad comprende un orden
estratégico, concatenado y organizado para enseñar o aprender, es la
base de este modelo. La dinamicidad focaliza su interés en el
tratamiento de la secuencialidad entre los elementos: capacidades,
actividades de aprendizaje e indicadores que forman parte de las
unidades de aprendizaje.
De estos elementos, las actividades representan la fase más
importante en el proceso didáctico, lo cual posibilita al estudiante
llegar al núcleo del proceso de aprendizaje. En este sentido, las
actividades son acciones concatenadas, tareas integradoras,
secuenciales, dirigidas a solucionar una situación problemática y
promover el logro de las competencias. (Tobón, 2014). Para tal

efecto, la resolución adecuada de las actividades requiere de una
correspondencia con las capacidades, indicadores de desempeño y
metodologías de trabajo. Las actividades son el elemento de mayor
importancia en el tratamiento didáctico y constituyen el medio que le
sirve al docente para lograr aprendizajes. Es impertinente indicar, que
las actividades deben tener como componentes necesarios para su
diseño: acción, contexto, contenido y recurso para responder a una
finalidad. Con este propósito se asume los aportes de Vásquez y
Ortega (2011) quienes enfatizan que el contexto es el componente
vital para el éxito en la realización de las actividades y posibilita llevar
a cabo acciones orientadas a dar respuesta a las situaciones
problemáticas. Luego de aceptar la postura de los autores, se destaca
la importancia de la secuencialidad en el proceso didáctico del diseño
a nivel micro curricular para el logro de competencias en el modelo en
estudio.
c. Baja densidad. La baja densidad como carácter de un currículo por
competencias está relacionado con la cantidad de contenidos
articulados y proporcionales al tiempo previsto durante el período de
enseñanza. Una elevada concentración de contenidos dificulta
cumplir con la programación curricular (MINEDU, 2013). Al respecto,
Coll (2006) señala que el tratamiento curricular de los contenidos en
la Educación Básica Regular se caracteriza aún por la presencia de
una acumulación excesiva de contenidos conceptuales y
descontextualizados de la realidad que no evidencian un tratamiento
equilibrado y articulado en función de las situaciones problemáticas,
retos o necesidades de aprendizaje. Por otra parte, el autor expresa
que una las soluciones para hacer frente a la sobrecarga de
contenidos, que comúnmente suelen caracterizar a los currículos de
la EBR, viene a ser el proceso de identificar y definir qué enseñar y
aprender; de esta manera se logra visualizar aquellos aprendizajes
básicos y necesarios de acuerdo al modelo curricular por

competencias. Esta apreciación no se aleja de lo expresado por
Tobón (2013b) quien da a conocer que el desarrollo de la actuación
integral demanda la articulación de los saberes hacer, ser y conocer,
lo cual constituye una actividad fundamental dentro del proceso de
diseño del currículo. Por lo tanto, en esta investigación se asume la
postura de Coll y Tobón reflejados en la propuesta del MINEDU, que
a la vez señala que la baja densidad es fundamental para un
tratamiento equilibrado y articulado de los contenidos. Además, los
conocimientos disciplinares deben ser utilizados y aplicados en la
práctica diaria del estudiante con idoneidad y ética. Solo así estarán
orientados al logro de la competencia.
d. Contextualización. La contextualización es una característica
fundamental en el modelo basado en competencias. Por ello, Bolívar
(2010), Diaz-Barriga (2006), coinciden al señalar que la
contextualización hace referencia a las situaciones, las acciones, las
prácticas auténticas, la problemática planteada o el propósito
determinado en escenarios reales/simulados que garanticen el
aprendizaje situado y experiencial. Estos contextos son los diversos
entornos en el cual se desarrolla la persona y provee oportunidades
para la construcción consciente y situada del conocimiento.
El carácter contextualizado del modelo permite orientar el trabajo
pedagógico de los docentes al incorporar situaciones
contextualizadas de aprendizaje y promover actuaciones integrales
con la finalidad que los conocimientos se relacionan con el contexto
real del alumno. En vista de ello el docente contextualiza el proceso
de enseñanza- aprendizaje a través de estrategias didácticas activas
para incorporar competencias y capacidades pertinentes a la realidad
del alumno y su diversidad y se complementa esta propuesta al
establecer que es el contexto el que permite relacionar las situaciones
problemas en el aprendizaje de los estudiantes. Los contextos de las
competencias pueden ser disciplinares si hace referencia al conjunto

de conceptos articuladores que responden a un área determinada;
personales, si se refieren a la vida interna de cada estudiante;
socioculturales, si están basados en las dinámicas sociales, culturales
y económicas; y ambientales, si están referidos al entorno natural en
el cual vive la persona. Este postulado es la base del modelo por
competencias que permite adecuar y contextualizar el currículo de
acuerdo a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad.
Vásquez y Ortega (2011) expresa que la carencia de un contexto
específico y el desarrollo de prácticas auténticas sitúa el aprendizaje
dentro de los ejercicios mecánicos o repetitivos propios de una
escuela aislada de la realidad. En consecuencia, basadas en las
ideas expuestas, se puede sostener que las situaciones problemas y
el contexto son elementos primordiales en el desarrollo de la
competencia. Estos elementos, a la vez, deben estar articulados e
integrados para promover aprendizaje situados, auténticos en y para
la vida.
F.- Elementos curriculares del modelo basado en competencias

Los elementos curriculares cumplen un objetivo y de manera articulada
son el soporte que fundamenta y justifica un modelo curricular como el
modelo basado en competencias que se estudia en esta investigación.
De acuerdo con Revilla (2014), los elementos curriculares del modelo
curricular basado en competencias responde a grandes interrogantes
como: ¿A quién se educa? o ¿para qué se educa?, elemento rector
referido a los perfiles y las competencias; ¿Qué se aprende?, relacionado
con los contenidos de aprendizaje; ¿Cómo se aprende?, dado por las
estrategias metodológicas y el ¿Para qué, qué y cómo se evalúa?, que
hace referencia a la evaluación del aprendizaje. Entonces, de acuerdo a
esta perspectiva, los elementos curriculares del modelo basado en
competencias estudiados en la presente investigación son: el propósito,

contenidos, metodología y evaluación de los aprendizajes:
f.1 La competencia desde el enfoque socio constructivista y socio
formativo. En la actualidad educativa, encontramos dos enfoques de
competencia, como es el socio constructivista y el enfoque socio
formativo, con su representante (Tobón, 2010 y 2013b), ambos
enfoques, plantean una nueva mirada de la competencia en cuanto a
actuaciones, retos - problemas y contextualización.
El enfoque socio constructivista, tiene carácter social e interactivo y
se sustenta principalmente en las ideas de Vigostky, quien considera
que el aprendizaje es un proceso de construcción social llevado a
cabo por medio de la interrelación entre el contexto y el sujeto a
través de prácticas culturalmente organizadas. Nace en la
perspectiva constructivista, pero se diferencia de esta, al considerar
que lo determinante para el desarrollo de las competencias son las
actuaciones, las situaciones, los recursos y el contexto de los
estudiantes.
El término competencia en el campo de la educación presenta
diversas acepciones como consecuencia del contexto complejo y de
los diversos enfoques curriculares que subyacen en cada definición
conceptual. En virtud de esto, se sostiene que Desde la postura socio
constructivista, la competencia es un saber actuar complejo, que
moviliza y combina recursos internos y externos en una determinada
situación. Se caracteriza por ser dinámica, organizadora de la
actividad, flexible y adaptable a diversos contextos. Considera que la
fuente de las competencias son las situaciones problemáticas
referidas a contextos específicos en el campo de la acción y
articuladas a la movilización de recursos, hace que el conocimiento
sea viable. Esto requiere una práctica reflexiva de la acción,
interacciones con el contexto social y físico, interacciones entre
saberes, y aplicaciones en diferentes contextos y situaciones.
En esta concepción, se detalla que la competencia es un saber

actuar por su intensidad en las actuaciones de carácter integral ante
situaciones imprevistas y cambiantes; no es un saber hacer limitado
a contenidos procedimentales. En cuanto a la movilización de
recursos internos, se refiere al conocimiento, a las habilidades para
la acción (saber actuar) y a las habilidades para la vida (habilidades
sociales), que el estudiante activa al momento de resolver una
situación compleja. De igual manera, el tratamiento eficaz de la
situación problemática es el principal aspecto de una competencia
contextualizada. Por esta razón, lo que se incorpora es que la
persona competente no solo moviliza y combina si no de que debe
ser capaz de usar recursos para actuar. En la misma línea, se señala
que: Esta nueva mirada curricular de las competencias orienta el
proceso de enseñanza aprendizaje desde un enfoque situado y
auténtico, permitiéndole al estudiante actuar en situaciones reales o
simuladas, enfatiza la importancia de los contextos como los
escenarios que brindan oportunidades para que el estudiante analice,
trabaje colaborativamente y tome decisiones para lograr el vínculo
entre la escuela y la vida. Por su parte, el enfoque socio formativo es
un marco de reflexión-acción educativa, promueve condiciones
pedagógicas, enfatiza el cambio de pensamiento; estudia a la
persona como una unidad en formación constructiva y ética; con el
propósito de formar personas íntegras, integrales y competentes con
un claro proyecto ético de vida para responder a retos-problemas en
sus diversas dimensiones a través de actuaciones integrales que
permita a la persona estar en constante interacción con el contexto
en busca de la autorrealización y una mejor calidad de vida personal
y social con idoneidad, responsabilidad, mejoramiento continuo y
compromiso ético. Este enfoque se particulariza por que concibe al
hombre como un ser integral en constante autorreflexión que le
permita evaluar su vivir en interacción consigo mismo, con los demás
y el contexto ecológico a través de un proceso de construcción-

reconstrucción- transformación de la persona y de la sociedad.
El enfoque socio formativo tiene como líneas bases: el pensamiento
complejo, el aprendizaje estratégico y la formación ética. En el
pensamiento complejo, el estudiante interconecta elementos que se
relacionan entre sí para responder de manera integral a situaciones
del contexto. En cuanto al aprendizaje estratégico, es la capacidad
de los estudiantes de gestionar su propio aprendizaje con
creatividad, autonomía, innovación y liderazgo para asegurar un
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Complementan este enfoque,
la formación ética, para la satisfacción de las necesidades vitales en
una dinámica de responsabilidad y compromiso, apoyado en los
valores de respeto, responsabilidad, solidaridad, colaboración,
justicia y honestidad. Desde esta lógica, se conceptualiza a las
competencias como “actuaciones integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto,
desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes
(saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer), con
idoneidad, mejoramiento continuo y ética”.
Desde esta perspectiva humanista, el enfoque centra su interés en
dimensionar al estudiante como un ser íntegro que le permita
intervenir, modificar y transformar diversos contextos para resolver
situaciones problemáticas, de manera flexible y oportuna que
permitan modificar y transformar diversos contextos con idoneidad,
articulación de los saberes y compromiso ético. Esta connotación de
actuación integral dimensiona al ser humano con un claro proyecto
ético de vida, lo cual permite cerrar la brecha entre los conocimientos
y su puesta en escena. (Tobón, 2013b).
b.- Aporte de experiencias innovadoras realizadas sobre el tema
b.1. Antecedentes:
Existen investigaciones y muchos autores que han realizado estudios

relacionados al tema que se viene trabajando que se han hecho en
otros contextos, ya que el actual enfoque por competencias que se
está dando en la educación de nuestro país, se tiene que realizar con
cambios y transformaciones en todos los niveles educativos y para
hacerlo necesitamos el liderazgo pedagógico del directivo y el trabajo
comprometido del docente que asegure el logro de aprendizajes de los
estudiantes. Son varios los autores que definen el término de
competencias, uno de ellos es Sergio Tobón (2006) quien las define
como: “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un
determinado contexto, con responsabilidad”. Son las competencias de
los estudiantes las que buscamos desarrollar para que se inserten sin
problemas en la sociedad actual, para esta labor es el directivo quien
tiene que asumir el liderazgo pedagógico de la institución, sobre ello
nos refieren “Es la labor de movilizar e influenciar a otros para articular
y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela”
(Leithwood, 2009). Asimismo Bolívar (2010) señala que el Liderazgo
Pedagógico en las Escuelas se está constituyendo, en el contexto
internacional, en un factor de primer orden en el mejoramiento de la
Educación y en una prioridad en las agendas de las Políticas
Educativas. Sin embargo, esta autoridad funcional es insuficiente por
sí sola, es preciso ejercerla a la par de un liderazgo que incluya la
autoridad moral y profesional, así como el acuerdo y colegialidad
(Bolívar, 1997).
El liderazgo directivo se considera como un factor de primer orden en
la mejora de la educación. Como lo menciona (Bolívar, 2012a, 89-
126), el trabajo nos da a conocer que, después de la calidad de
desempeño del docente, el liderazgo pedagógico está considerado
como segundo factor interno de la institución que más importancia

tiene para el logro de los aprendizajes. Ya que es el directivo en su rol
de líder pedagógico va a fortalecer la labor del docente con apoyo del
monitoreo y acompañamiento oportuno y adecuado, superando en el
camino dificultades. En el MBD Directivo está considerado este punto
para implementarlo se ha tenido en cuenta los aportes de Viviane
Robinson, quien nos dice que el directivo debe promover y
participar en el aprendizaje de los profesores y su desarrollo
profesional esta es la dimensión que más impacto tiene al interior de
la institución. Aquí nos dice que no solo se necesita líderes que
promuevan y busquen la profesionalidad sostenible de los docentes
sino que también él participe de estos aprendizajes junto a los
docentes o liderándolos. También la misma autora nos manifiesta que
en sus investigaciones pudo observar que en las escuelas en donde
tenían líderes activos involucrados en el trabajo de gestión tenía
mejores resultados y las escuelas que no contaban con un líder activo
sucedía todo lo contrario.
b.3. Antecedentes Nacionales

Espezúa, I (2015) en su tesis “modelo curricular basado en
competencias en el diseño de unidades de aprendizaje de una
Institución Educativa Secundaria de Chiclayo” desde la perspectiva del
modelo curricular basado en competencias, se da respuesta a la
pregunta central de investigación, así como a los objetivos específicos
de la misma, llegando a las siguientes conclusiones:
Las características integralidad, dinamicidad, baja densidad y

contextualización, propias del modelo basado en competencias,
identificadas en el diseño de las unidades de aprendizaje estudiadas
muestran los siguientes aspectos:
 La integralidad no está presente en el diseño de unidades, dado

que las situaciones problemáticas o propósitos determinados en la
mayoría de las unidades son muy genéricas, diversas y mal
estructuradas; no se identifica articulación de los saberes; se
prioriza el saber conocer y en menor proporción el saber hacer, a la
vez que el saber ser no está presente; finalmente, hay ausencia del
compromiso ético dado que los valores y actitudes presentados no
están correlacionados con la situación problemática presentada.
 La dinámica no está presente debido al inadecuado planteamiento
de una secuencia lógica entre los elementos de las unidades –
capacidades, actividades e indicadores - denotándose que las
actividades presentan imprecisión, en su estructura. No se
especifica en qué contexto se va a actuar y para qué propósito, ni
guarda relación directa con los indicadores de desempeño y las
capacidades para el logro de aprendizajes.
 La baja densidad sí está presente dado que existe una adecuada
distribución del tiempo previsto para el desarrollo de contenidos
necesarios para la competencia; a pesar de que estos no
necesariamente articulen los saberes.
 La contextualización no está presente en el diseño de las unidades
de aprendizaje estudiadas, porque las situaciones didácticas
elaboradas no están relacionadas con la problemática local ni las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes, en consecuencia no
son un punto de partida en un modelo basado en competencias.
Respecto a los elementos curriculares del modelo basado en

competencias: propósito, contenidos, metodología y evaluación de los
aprendizajes, se concluye lo siguiente:
 El propósito contemplado como el logro de las competencias en las

unidades de aprendizaje no presenta un tratamiento eficaz; puesto
que, no todas ellas tienen el saber actuar como base del indicador de
desempeño en el aprendizaje; así mismo, porque los docentes

delimitan inadecuadamente la situación problemática, lo cual dificulta
la correspondencia entre el propósito y la secuencia didáctica de los
aprendizajes, aspectos propios de un modelo basado en
competencias.
 Los contenidos previstos en las unidades, no aseguran la
planificación curricular basada en competencias, estos están
desarticulados y limitan el carácter integrador del mismo; es decir,
priorizan el saber de la ciencia ligado a conceptos y definiciones con
la finalidad de promover la comprensión del conocimiento; así como
el saber hacer – ejecución de procedimientos específicos propios del
área y relegan el desarrollo del saber ser – actitudes y valores.
 La metodología, como elemento curricular, no evidencia de manera
clara una secuencialidad, ni detalla métodos y técnicas para focalizar
de manera pertinente el aprendizaje basado en competencias. Las
estrategias, son entendidas como actividades, dado que se abocan a
desarrollar la conceptualización y no prevén estrategias para la
solución de las situaciones problemáticas, acordes a la tipología
propia del modelo basado en competencias.
 La evaluación, desde la perspectiva de su integralidad y
correspondencia entre indicadores y capacidades, no está presente
en las unidades analizadas; esto debido, a que las situaciones
problemáticas son genéricas, mal estructuradas y sin relación con la
organización de los aprendizajes; no se evidencia el producto a
lograr y la correspondencia entre capacidad e indicador se encuentra
en un nivel básico, sin asegurar el logro de la capacidad.
Raygada, O (2014) en su tesis “La evaluación de los aprendizajes de

los docentes en los tres últimos grados del nivel Primaria” llega a las
conclusiones siguientes:
1. Las concepciones sobre la evaluación de los aprendizajes varían de

acuerdo a la experiencia profesional docente y al área de desarrollo
en la cual se desempeñan.
2. La evaluación es asumida como un proceso fundamental de la

enseñanza y aprendizaje, donde el componente principal es la
retroalimentación del alumno. Sin embargo, en algunos casos la
evaluación se presenta como un componente administrativo para
cumplir con los requerimientos de la institución donde el alumno debe
contar con un mínimo de notas en un periodo establecido.
3. Los docentes mencionan evaluar los aprendizajes de sus alumnos de

forma muy distinta a su concepción de evaluación. Aun cuando los
docentes conceptúan la evaluación del aprendizaje como un proceso
permanente donde se busca desarrollar las capacidades de los
alumnos, se percibe una evaluación de los aprendizajes centrada en
la aplicación de instrumentos y recojo de información.
4. En la mayoría de las respuestas salen a relucir los instrumentos de

evaluación, lo que denota la mirada netamente aplicativa de los
docentes con respecto a la evaluación de los aprendizajes. En los
tres últimos grados del nivel primario, los docentes utilizan diversos
instrumentos como las listas de cotejo, pruebas escritas entre otros,
según las áreas de desarrollo a la que pertenecen y aunque en
algunos casos pueden emplear los mismos instrumentos, cumplen
fines diferentes como: desarrollo de capacidades, adquisición
únicamente de conocimientos, cierre de temas o unidades, desarrollo
de actitudes.
5. Los docentes reconocen diversas funciones de la evaluación que

van desde la formativa, donde se evidencia una preocupación
dirigida hacia el alumno mismo, hasta una función netamente
administrativa centrada en la colocación de calificativos de los

alumnos en el sistema de notas informatizado que maneja el colegio.
6. Para los docentes, los procesos de evaluación están relacionados

básicamente con los pasos que deben seguir en la ejecución de la
evaluación aunque lo hacen por exigencia de la institución educativa.
Los docentes no prestan atención o no brindan mayor importancia a
la planificación como etapa previa; lo mismo sucede con la
retroalimentación
7. En particular, los docentes evalúan reconociendo la evaluación de

tipo cualitativa y el desarrollo de competencias como parte de lo que
se espera en la Educación Primaria y en la institución educativa. Sin
embargo, su evaluación se ajusta básicamente a una medición de los
conocimientos de los alumnos.
8. Solo un grupo de profesores evalúa considerando el logro de los

aprendizajes a través de criterios claros y pre establecidos donde se
toman en cuenta, además, las actitudes del alumnado. Las formas
como aplican la evaluación de los aprendizajes los docentes están
ligadas a las indicaciones dadas por la institución pero, a su vez, en
sus propias percepciones sobre evaluación, vinculadas más a los
conocimientos, evidenciando así que no manejan con claridad la
evaluación cualitativa planteada para el desarrollo de las
competencias de los alumnos.
9. Los docentes reconocen diversos roles del profesor en su práctica

evaluativa: hacer seguimiento y refuerzo del aprendizaje en algunos
casos; en otros, un rol de cumplimiento de entrega de registros con
fines administrativos y, en otros, la evaluación les sirve para verificar
las formas cómo ellos imparten los conocimientos a sus alumnos.
10. Los docentes reconocen que los alumnos cumplen un rol

participativo siendo responsables de su proceso de evaluación que
les permite a ellos saber cuánto han aprendido y, a la vez, medir las
capacidades del profesor en cuanto a lo enseñado.
4.- DISEÑO DEL PLAN DE ACCIÓN
RECURSOS:
RESULTADOS
OBJETIVOS ACCIONES METAS MATERIALES TIEMPO
ESPERADOS
Y HUMANOS
Aplicar los Realizar Docentes Humanos:
capacitados en Directora
procesos talleres sobre el
uso de Docentes
pedagógicos y uso de estrategias Estudiantes
metodológicas Padres de
didácticos en estrategias
familia
el aprendizaje
Fomentar el Docentes que
por utilizan
uso adecuado de Material
adecuada y
competencias. bibliográfico
materiales y oportunamente
los materiales
recursos dotado Durante
y recurso del
Papelotes el
por el MINEDU. MINEDU
Plumones desarrol
lo del
Realizar Aceptación de DCB año
lectivo
acompañamiento docentes para
y monitoreo en el
sus sesiones de acompañamient
aprendizaje o y monitoreo
en sus sesiones
de clase.
Aplicar Capacitar a los Docentes Material En
estrategias docentes en capacitados en bibliográfico proceso
procesos la procesos DCB
metodológicos y metodológicos
didácticos y didácticos
Papelotes
Plumones
Evaluar Realizar el Docentes con Informe En

monitoreo actitud de proceso
constante a los cambio
docentes para el
cumplimiento del
plan de acción
5. DISEÑO DEL MONITOREO Y EVALUACIÓN
Matriz de monitoreo
INDICADOR INDICADOR INSTRUMENTOS

OBJETIVO
ACCIONES ES DE ES DE (FUENTES DE
S
PROCESO RESULTADO VERIFICACIÓN)
Aplicar los RealizarParticipación Docentes Lista de asistencia
de docentes capacitados
procesos talleres sobre el
en los talleres en uso de
pedagógico uso de estrategias
metodológica
s y estrategias
s
didácticos  Fomentar el Iniciativa de Docentes Cuaderno de cargo
usar que utilizan
en el uso adecuado de
materiales y adecuada y
aprendizaje materiales y recursos oportunament
e los
por recursos dotado
materiales y
competenci por el MINEDU. recurso del
MINEDU
as.
Aplicar Capacitar a los Asistencia Docentes Lista de asistencia

de docentes
estrategias docentes en capacitados
a las
procesos capacitacione en la
s
metodológicos y procesos
didácticos metodológico
s y didácticos
Evaluar  Realizar Iniciativa para Aceptación Fichas de monitoreo
el de acciones
acompañamiento acompañami de docentes pedagógicas

ento y
y monitoreo en para el
monitoreo
sus sesiones de acompañami
aprendizaje ento y
monitoreo en
aula
6.- BIBLIOGRAFIA
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milenio.Extraído de http://www.udlap.mx/rsu/pdf/3/LaTerceraReformadela
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en la construcción curricular de la Universidad de Talca. Extraído de
http://www.gustavohawes.com/Educacion%20Superior/2005%20Aplicacion
%20enfoque%20competencias%20U%20Talca.pdf
5 Díaz, F. y Hernández, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo (2ª ed.). México: McGraw-Hill.
6 Monereo, C. y Pozo, J. (Edit.) (2003): La Universidad ante la nueva cultura
educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Síntesis.
7 UNESCO (2006). Hoja de Ruta para la Educación Artística. Extraído de
http://portal.unesco.org/culture/en/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_
para_la_Educaci%F3n_Art%EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2Bpara%2
Bla%2BEducaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf).
8 “Una visión integradora al tema de las competencias”.
9 Frola y Velásquez (2011) “Estrategias didácticas por Competencias”.
Editorial Frovel. Pag. 9-12.
10 MINEDU,(2015) Marco del Buen Desempeño Directivo
11 MINEDU,(marzo 2016) Módulo 6, Plan de acción y Buena práctica para el

fortalecimiento del liderazgo pedagógico
12 R.M N° 199-2015-MINEDU-Modifica DCN-2009
13 Murillo, F. (2006) Una dirección escolar para el cambio: liderazgo
transformacional al liderazgo distributivo. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4 (4) 11-24
14 Restrepo, B (2011) Investigación- Acción Pedagógica : Tras la hipótesis del
maestro investigador.(1° edición) Medellín- Colombia- Panamericana
formas e impresos S.A., 2011
15 Rodríguez, J (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace?
(1° edición)-Lima- Perú ali arte gráfico publicaciones srl.
16 Tobón, S (2006) Formación Basada en Competencias. Pensamiento
complejo, diseño curricular y didáctica (2° edición)- Bogotá: Ecoe-Ediciones,
2006
ENCUESTA PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LA I.E. N° 30956

DE DISTRITO DE ÑAHUIMPUQUIO DE LA PROVINCIA D E TAYACAJA -
HUANCAVELICA
Estimada maestro (a), a continuación, le presentamos algunas preguntas

referentes a la aplicación de los procesos pedagógicos y didácticos en el aula que
usted dirige, para ello responsa cada ítems utilizando una “X”, en una de las dos
opciones de respuesta, para evaluar el cumplimiento de las diferentes actividades
que están enunciadas. Necesitamos que se auto evalúen y cumplir con nuestro
1. ASISTENCIA, PUNTUALIDAD, ESPIRITU DE TRABAJO Y SI NO

COLABORACIÒN
1.1. Asiste puntualmente a su lugar de trabajo
1.2. Permanece en el plantel durante el horario establecido
1.3. Cumple con las obligaciones asignadas por la Dirección
del Plantel
1.4. Asiste a las reuniones convocadas por la Dirección del
Plantel
TOTAL
2. APORTE Y APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS. SI NO

2.1. Organiza su trabajo en función a las exigencias
curriculares, así como sus sesiones de aprendizaje
2.2. Aplica estrategias adecuadas para el logro de
aprendizajes significativos.
2.3. Planifica su trabajo pedagógico atendiendo las
particularidades de los niños y niñas.
2.4. Facilita la oportunidad de integración (alumno-alumno) y
alumno grupo, durante la clase
2.5. Elabora materiales didácticos para la ejecución de las
actividades planificadas
TOTAL
3. CREATIVIDAD E INICIATIVA. SI NO
3.1. Realiza recomendaciones a los docentes, para nutrir el
proceso de enseñanza aprendizaje
3.2. Realiza recomendaciones a padres y representantes,
para nutrir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.3. Propicia actividades que estimulan al alumno a
integrarse de forma activa en el ambiente escolar.
3.4. Incentiva a los docentes y alumnos en la motivación e
interés por las actividades
TOTAL
4. DISPOSICIÓN PARA EL TRABAJO Y EL APRENDIZAJE. SI NO

4.1. Aplica cambios en la metodología para mejorar el
rendimiento de los alumnos y alumnas.
4.2. Participa con los alumnos en las actividades de
aprendizaje
4.3. Manifiesta interés y entusiasmo por las actividades que
realizan los alumnos y alumnas.
4.4. Informa oportunamente a sus superiores sobre los
acontecimientos y contingencias ocurridas durante su
desempeño.
TOTAL
5. RELACIONES INTERPERSONALES. SI NO
5.1. Mantiene una comunicación agradable con los alumnos
y alumnas empleando un lenguaje sencillo
5.2. Promueve el respeto y cooperación entre los alumnos y
alumnas
5.3. Conoce las necesidades e intereses de los alumnos y
alumnas
5.4. Atiende las inquietudes y problemas que se les
presentan a los estudiantes bajo su responsabilidad
fuera y dentro del aula.
5.5. Establece una buena relación interpersonal con padres y
representantes y/o responsables de los estudiantes
TOTAL
6. CONDUCCION DE PROCESOS PEDAGÓGICOS. SI NO

6.1. Despierta el interés de los estudiantes al momento de
iniciar las sesiones de aprendizaje - meta cognición
6.2. Propicia en los estudiantes, el uso y aprovechamiento
de los recursos didácticos disponibles en la escuela.
6.3. Domina los contenidos y estrategias a aplicar en el
proceso de atención de los niños y niñas.
6.4. Absuelve preguntas relacionada a los temas tratados
durante la ejecución de la clase
6.5. Analiza los resultados de la Evaluación periódica del
proceso de aprendizaje a los niños y niñas
conjuntamente con los docentes.
6.6. Realiza acciones correctivas con sus estudiantes para
solventar deficiencias en el área de aprendizaje
6.7. Evalúa periódicamente el desarrollo individual de los

niños y niñas y sus avance en el grupo
TOTAL
7. COMPROMISO SOCIAL SI NO
7.1. Promueve la participación de los niños y niñas en el
proceso de aprendizaje
7.2. Efectúa reuniones periódicamente con las madres y
padres y/o representantes, para informarle sobre el
avance en el logro de las metas en el proceso de
aprendizaje de los niños y niñas.
7.3. Fomenta la disciplina en los niños y en las niñas dentro
y fuera del aula.
TOTAL
8. PERFIL HUMANO SI NO
8.1. Mantiene una actitud ética cónsona con su profesión
educativa dentro y fuera del plantel
8.2. Establece una comunicación basada en el respeto con
todas y todos los integrantes de la comunidad educativa
8.3. Su presentación personal es de conformidad con el perfil
docente.
TOTAL
¡Gracias por su tiempo!

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PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DIRECTORES Y SUBDIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS

UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE

APELLIDOS Y NOMBRES: PÉREZ PUCUHUAYLA, GIOVANA MARIBEL

APLICACIÓN DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS PARA EL

a.- Donde se desarrolla la experiencia educativa

Nuestra institución se encuentra ubicada en Distrito de Ñahuimpuquio de

b.- Los actores que interviene en el presente plan son:

c.- Que tipo de trabajo educativo desarrolla, que rol y qué

Directora comunicativa, participativa en el rol que desempeño, líder en la

2.- DISEÑO DEL DIAGNÓSTICO

a.- Definición del problema priorizado

Nuestra Institución Educativa inicia su funcionamiento en el año 1940 pero

Nuestra I.E. N° 30956 – Ñahuimpuquio, atiende a estudiantes de la EBR

como el auditorio, los almacenes la cocina, el comedor, las aulas de

Nuestra institución viene trabajando el enfoque por competencias, en el 5°

b.- Descripción inicial de la situación problema que se desea mejorar:

 Priorización del Problema más saltante de la I. E.

PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA

 Factibilidad del estudio del problema

FACTIBILIDAD DEL ESTUDIO DEL PROBLEMA

El problema es factible de solucionarlo, porque se puede alcanzar la solución con

REVISIÓN DE COHERENCIA DEL PROBLEMA

MATRIZ DE REVISIÓN DE LA COHERENCIA DEL PROBLEMA PRIORIZADO,

01 El esquema presenta el problema central, sus X

 Determinación de Actores ante el problema

estrategias de actividades Equipos de

 Metas estadísticas de atención al problema:

1. Diagnóstica las características del entorno institucional, familiar y social

15. Gestiona oportunidades de formación continua de los docentes para la

c.- Articulación visión – mapa de procesos – compromisos de gestión –

Nuestra Visión de la Institución Educativa al 2018 será líder en conservar y

Nuestra Institución Educativa está basada en los principios pedagógicos

1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de

2. Planificar para potenciar el aprendizaje

3. Generar ambientes de aprendizaje

4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.

5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los

6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

7. Evaluar para aprender.

8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.

9. Incorporar temas de relevancia social

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

11. Reorientar o transformar el liderazgo

12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

Para lograr calidad en los aprendizajes los compromisos son:

En nuestra Institución los niños (as) desarrollan aprendizajes

Estos aprendizajes son concebidos de una manera global e integral,

• Aprende a reconocerse a sí mismo(a) como parte diferente y, a su vez,

Se expresa creativamente a través de actividades artísticas: la pintura, el

d.- Variables de estudio

d.1. Variable dependiente: aprendizajes por competencias

Se define como “el desarrollo de las capacidades complejas que

La competencia puede emplearse como principio organizador del

La elección de la competencia como principio organizador del

d.2. Variable independiente: Procesos pedagógicos y didácticos

Los proceso pedagógicos son "actividades que desarrolla el

no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos

3.- Referentes conceptuales y de experiencias anteriores

3.1. Los procesos pedagógicos son el conjunto de situaciones que cada

 Del Docente: Estrategias de Enseñanza o Procesos Pedagógicos.

A.- Momentos que presenta los procesos pedagógicos

1) MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el

5) APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas