Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Revista Iber 082 Enero 16 Aprendizaje Basado en Proyectos Abp en Ciencias Sociales PDF
Revista Iber 082 Enero 16 Aprendizaje Basado en Proyectos Abp en Ciencias Sociales PDF
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
208 PÁGS. 15,20 € 239 PÁGS. 19,70 € 169 PÁGS. 15,20 € 216 PÁGS. 17,20 €
82
Número 82, Año xxii Consejo de Dirección Neus González (Universidad Autónoma
Segunda época David Aceituno (Pontificia Universidad Católica de Barcelona)
Enero 2016 de Valparaíso. Chile) Alex Ibáñez Etxebarria (Universidad del País
Publicación trimestral Mario Carretero (Universidad Autónoma de Vasco)
La suscripción anual Madrid y Facultad Latinoamericana de Ciencias María Jesús Marrón (Universidad Complutense
incluye: 4 revistas Sociales. Argentina) de Madrid)
(en papel y en digital) + Isidoro González Gallego (Universidad Pedro Miralles (Universidad de Murcia)
acceso al fondo histórico de Valladolid) Sebastian Molina Puche (Universidad de Murcia)
PVP suscripción: Consultar F. Xavier Hernàndez Cardona (Universidad Raimundo A. Rodríguez Pérez (Universidad
boletín en páginas interiores de Barcelona) de Murcia)
Ramón López Facal (Universidad de Santiago Jorge Sáiz Serrano (Universidad de Valencia)
Redacción de Compostela) María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid)
C/ Hurtado, 29 M.ª Cristina del Moral (Agencia Española Joan Santacana (Universidad de Barcelona)
08022 Barcelona de Cooperación Internacional) Víctor Santidrián Arias (IES Milladoiro, A Coruña)
Tel.: 934 080 455 Joaquim Prats (Universidad de Barcelona)
Fax: 933 524 337 Pilar Rivero (Universidad de Zaragoza) Consejo Asesor Internacional
editorial@grao.com Diego Sobrino (CEO la Sierra, Prádena. Segovia) Fabián Araya (Universidad de la Serena. Chile)
Xosé M. Souto (Universidad de Valencia) Felipe Bonilla (Secretaría de Educación Pública
Dirección editorial de México)
Laura Cuadros Consejo Editorial Marlene Cainelli (Universidad Estatal
Concha Fuentes (Universidad de Barcelona) de Londrina. Brasil)
Secretaria de Redacción Cosme Gómez Carrasco (Universidad de Murcia) Marcelo Fronza (Universidad Federal de Mato
Sara Cardona Laura Lima (Universidad Pedagógica de Lima. Grosso. Brasil)
México) Helena Pinto (Universidad de Minho. Portugal)
Gestión editorial Rosendo Martínez Rodríguez (Universidad Nelson Vásquez (Pontificia Universidad Católica
Anna Coll-Vinent Andrés Bello. Chile) de Valparaíso. Chile)
Rafael de Miguel (Universidad de Zaragoza)
Maquetista
Juan J. López Consejo Asesor Nacional
Luis Miguel Acosta (IES Profesor Martín
Coordinadora Miranda, San Cristóbal de La Laguna. Sta. Cruz
de Producción de Tenerife)
Maria Tortajada Rosa Maria Aznar (IES Esteve Terradas, Cornellà
de Llobregat. Barcelona)
Jose M.ª Cuenca (Universidad de Huelva)
Edita Maria Feliu (Universidad Barcelona)
Editorial Graó, de IRIF, S.L. Olaia Fontal (Universidad de Valladolid)
Joaquín García Andrés (Universidad de Burgos)
Presidente
Antoni Zabala
Diseño: Maria Tortajada. Administración y suscripciones Publicidad
Director general
Impresión: Publidisa C/ Hurtado, 29 Miquel Àngel Olaya
Mario Juárez D.L.: B 13370-1994 publi@grao.com
08022 Barcelona
ISSN edición impresa: 1133-9810 Tel.: 934 080 464 Tel.: 934 080 464
Director financiero ISSN edición en línea (Internet): 2014-475X Fax: 933 524 337
Julià Jené Impreso en España revista@grao.com
Directora de Ediciones
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia se incluye en los
Cinta Vidal
siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC),
DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH.
Directora del Área
de Revistas
Glòria Puig
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia no asume necesa- Consulta los artículos
riamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. de esta revista y de los
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
números anteriores en
reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo http://iber.grao.com
el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es
eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la auto-
rización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.
com) 917 021 970/932 720 447.
Íber
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Número 82, enero - febrero - marzo - 2016
27 La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación Víctor Marín
43 Actualización y reflexión
Enseñar y evaluar el pensamiento histórico Jesús Domínguez
Intercambio
50 La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía
y la justicia social Sandra Ximena Delgado, Michelle Gautreaux, E. Wayne Ross
62 ¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella? Paula Caldo, Romina Garcilazo
Ideas prácticas
En contexto
73 La romanización Ainoa Escribano-Miralles
Materiales a examen
75 La Tierra: patrimonio de la humanidad Santos Ramírez Martínez
Informaciones
83 Crónica: Puesta en marcha de un nuevo programa de Enseñanza de la Historia del Consejo de Europa
Cristina del Moral
84 Encuentros
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP)
en ciencias sociales
Cristina del Moral, Diego Sobrino
Consejo de Dirección de ÍBER
4 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 4-6 • enero 2016
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
E
l aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que
los alumnos asumen un papel activo para resolver un hipotético problema de la vida real. Pese
a que sus fundamentos hunden sus raíces en las experiencias de Dewey y Kilpatrick, en los últi-
mos años hemos asistido a una auténtica eclosión de este tipo de experiencias, en las que las TIC
han cobrado un singular protagonismo. Nuestro propósito es ofrecer una visión panorámica sobre el
particular, así como una serie de pautas y modelos replicables en el aula que permitan a los profesores
implementar esta metodología.
En este sentido, es preciso recordar que aunque esta estrategia comparte algunas características con
el aprendizaje basado en problemas (tareas motivadoras, respuestas abiertas, trabajo cooperativo,
etc.), la diferencia fundamental radica en que en el aprendizaje basado en proyectos se concede una
gran importancia al producto final. Tras la presentación de éste, derivado de la necesidad de resolver
una cuestión comúnmente basada en problemas de la vida real, el proyecto se vertebra a partir del
trabajo individual y cooperativo del alumnado.
Entre las ventajas de este tipo de estrategias destaca el hecho de que el alumnado asume un papel
protagónico al contrastar de forma crítica diferentes fuentes de información para crear su producto
final, que generalmente será expuesto de forma oral. Su rol, por lo tanto, deja de ser pasivo para asu-
mir una serie de compromisos, entre los que sobresale participar en su propia evaluación. Y es que
las rúbricas, la coevaluación y la autoevaluación permiten al alumnado ser consciente de la cons-
trucción de sus conocimientos. De todo ello se infiere una serie de consecuencias, particularmente
en relación con el papel del profesor, pues éste abandona su función de mero transmisor de saberes
para convertirse en un gestor de espacios y situaciones de aprendizaje.
En el presente monográfico hemos puesto especial énfasis en ofrecer un equilibrio entre experien-
cias de educación primaria y secundaria, todas ellas con un sentido eminentemente práctico. En el
primer artículo, titulado «Aprendizaje basado en proyectos: posibilidades y perspectivas en ciencias
sociales» (pp. 7-12), la profesora Mercedes de la Calle (Universidad de Valladolid) destaca aspec-
tos básicos de este tipo de aprendizaje, abundando en concreto en las perspectivas que aporta esta
metodología para una enseñanza de las ciencias sociales en primaria y secundaria, así como en el
planteamiento de proyectos que insistan en la difícil consecución del pensamiento crítico de nues-
tros alumnos.
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 5
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
A continuación se presentan dos propuestas didácticas. En la primera de ellas, «Diseña tu parque temá-
tico» (pp. 13-19), José Luis Redondo (profesor de ciencias sociales del colegio SAFA, en Úbeda) narra
una experiencia en la que un alumnado de 4.º de ESO investigó sobre aspectos políticos, económicos,
sociales y culturales del siglo xix. Es de especial interés el apartado en el que se detallan los diferentes
instrumentos de evaluación.
En la segunda propuesta –«El municipio: visita a nuestro ayuntamiento» (pp. 20-26)–, José Carlos
Tejuca (CEO La Sierra, Prádena) describe una práctica educativa en la que el aprovechamiento didácti-
co del entorno fue fundamental para la asimilación de conceptos como «municipalismo» o «participa-
ción ciudadana», sumamente abstractos para el alumnado de 5.º de primaria.
Seguidamente, Víctor Marín (profesor de geografía e historia del IES Dos Mares de San Pedro del
Pinatar, en la región de Murcia) refiere el uso de rúbricas en su artículo «La mejora de la competencia
social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación» (pp. 27-33), demandando un cambio radical
en la evaluación, tanto en sus planteamientos como en sus herramientas, en plena consonancia con las
nuevas metodologías didácticas. El autor, con una amplia trayectoria en la formación del profesorado,
es asimismo autor de materiales para el Proyecto EDIA sobre aprendizaje basado en proyectos en cien-
cias sociales realizado por el CeDeC, del cual se propone una amplia colección de rúbricas.
Finalmente, incluimos dos experiencias de utilidad para el profesorado de primaria y secundaria. Aroa
Mediero (maestra del CEIP Arcipreste de Hita, en la provincia de Segovia) describe en «Una expe-
riencia innovadora y transgresora en la enseñanza del pop art en educación primaria» (pp. 34-37) una
actividad con alumnos de 6.º curso en la que destaca el fomento de la creatividad. Manuel J. Fernández
(profesor de geografía e historia del IES Virgen del Castillo de Lebrija), por su parte, refiere en «Sociales
en ABP» (pp. 38-41) una serie de estrategias didácticas utilizadas con sus alumnos de 4.º de ESO, entre
otras el uso de redes sociales, flipped classroom o gamificación.
En síntesis, un número que pretende dar respuesta a varios de los muchos retos que los docentes de
ciencias sociales se encuentran en el desempeño de su función docente. ◀
6 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP):
posibilidades y
perspectivas en
ciencias sociales
Mercedes de la Calle
Universidad de Valladolid
PALABRAS CLAVE
• APRENDIZAJE
• PROYECTOS
• CIENCIAS SOCIALES
• METODOLOGÍA
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 7-12 • enero 2016 7
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
8 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 9
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
A través del ABP se aborda de manos. Es normal que sea así, aunque seamos
conscientes de que en ocasiones un recurso
una manera eficaz el desarrollo metodológico puede ir mejor o peor, y que éste
de competencias no depende exclusivamente de sí mismo, porque
■ a veces es decisivo el número de alumnos, o la
motivación, e incluso el momento temporal para
enseñanza de lo social. Se supera la visión de las llevarlo a cabo. También los alumnos de forma-
ciencias sociales como contenidos memorísticos ción inicial de profesorado manifiestan ese temor
porque esos contenidos sirven para interpretar la a la hora de diseñar propuestas de enseñanza-
realidad que nos rodea, con la intención de incidir aprendizaje basadas en un proyecto..., pues en la
en ella. El aprendizaje tiene sentido porque no se mayoría de los casos nunca lo han vivido ni como
cierra en sí mismo sino que se abre al entorno. alumnos, ni como aprendices de profesores.
A través del ABP se aborda de una manera eficaz Para evitar la inseguridad hay que tener en cuenta
el desarrollo de competencias en el alumnado. que para empezar no hace falta implementar toda
Además de la competencia social y ciudadana, se la asignatura con este método. A veces es mejor ir
trabaja la competencia digital, puesto que la bús- despacio, y si estamos convencidos de lo positivo
queda de datos requiere conocer formas de indagar de cambiar, iniciar el cambio poco a poco, de
información en Internet; y también porque las for- manera progresiva, construyendo el camino que
mas de presentación de la información que se han nos permita afianzar estrategias y técnicas: a lo
trabajado implican el conocimiento de diversos mejor aplicando algún procedimiento de trabajo
soportes, ya sean wikis, blogs o revistas digitales. cooperativo (los puzles suelen ser muy útiles) o
Asimismo, el ABP favorece las dos competencias planteando un proyecto para un aspecto puntual
más complejas de desarrollar: la de aprender a de la materia. También es de interés conocer cómo
aprender y la de autonomía e iniciativa personal. se han aplicado otras experiencias, porque nos
sirven de referentes, consultando, por ejemplo, el
Por último, no podemos dejar de destacar que repositorio de Buenas Prácticas del INTEF (www.
diferentes estudios (Sánchez, 2013; Vega, 2012) recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web) o
señalan que en aquellos centros en donde se la web de la Junta de Andalucía (Profundiza.org).
ha aplicado esta metodología han mejorado los
resultados académicos, la motivación del alum-
nado y el clima del aula, así como que el apren- Posibilidades de aplicación
dizaje que se ha realizado es significativo, porque del ABP en ciencias sociales
está en relación con lo que interesa al alumnado. En ciencias sociales tenemos una gran ventaja
respecto a otras materias: los contenidos que
No obstante, hay que tener en cuenta que su impartimos intentan ayudar a comprender la rea-
aplicación puede presentar algunas dificulta- lidad social, y ésta no sólo puede ser motivadora
des. Un cambio metodológico implica en buena en sí misma, sino que además permite analizar el
medida un paso hacia algo desconocido, y a veces presente y formularse preguntas sobre el pasado.
ello conlleva el temor de que se nos vaya de las Plantear un proyecto supone abordar una temá-
10 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 11
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
para que los demás grupos puedan elaborar una Profundiza [en línea]. <www.evaluaccion.
síntesis. Es el momento de acordar cómo se hace es/2014/12/22/aprendizaje-basado-en-proyectos-
el trabajo conjunto final y qué responsabilidades funciona-evidencias-del-programa-andalucia-profun-
adquiere cada participante. diza>. [Consulta: octubre 2015]
MAjÓ, F.; BAQUERo, M.: 8 ideas clave. Los proyectos
Y por último llegamos a la parte final del pro- interdisciplinarios. Barcelona. Graó, 2014.
yecto, su presentación a la sociedad: al resto del SÁnCHEz, j.: Qué dicen los estudios sobre el aprendizaje
colegio, a las familias, al ayuntamiento, a una basado en proyectos [en línea]. <www.actualidadpeda-
ONG que se ocupa de nuestra temática… Esto es gogica.com/estudios_abp>. [Consulta: octubre 2015]
importante, pero lo es tanto como el proceso que VEGA, V.: Project-Based Learning Research Review [en
se ha seguido para su desarrollo y los aprendiza- línea]. <www.edutopia.org/pbl-research-learning-
jes que ha generado. ◀ outcomes>. [Consulta: octubre 2015]
Dirección de contacto
Referencias bibliográficas Mercedes de la Calle Carracedo
ConECTA 13: Claves para el diseño de proyectos [en Universidad de Valladolid
línea]. <www.conecta13.com/canvas>. [Consulta: mcalle@sdcs.uva.es
octubre 2015] Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica De las ciencias sociales,
GARCÍA RAMoS, A.: Aprendizaje Basado en Proyectos: GeoGrafÍa e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
12 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
Diseña tu parque
temático
Historia, ABP y realidad
actual
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 13
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
L
eer libros da sus frutos y uno de ellos es Pensé que diseñar
obtener ideas de alguien a quien se le ha
ocurrido una genialidad. En este caso la
un parque temático tenía
idea surgió de la lectura del más que reco- un potencial enorme
mendable Aprendizaje inteligente, de Montserrat
del Pozo. En un principio la orientación del
■
proyecto o problema era hacia las matemáticas, El sentido lo aportaba el hecho de que una
la ciencia y la tecnología, pero pensé que diseñar empresa contratara a mi alumnado para que
un parque temático tenía un potencial enorme. diseñara un parque temático centrado en los
personajes y acontecimientos del siglo xix en
Poco a poco, me fui dando cuenta de que más de España y en el mundo. Os puedo asegurar que
un parque temático está inspirado en la historia: cuando contextualicé la actividad y les indiqué
Isla Mágica, por ejemplo, describe las civilizacio- lo que tenían que hacer se entusiasmaron. A ello
nes precolombinas y las vivencias y escenarios hay que añadir que la tarea permite múltiples
históricos de la conquista de América, además variaciones, ya que cada uno puede orientarla
del trasvase cultural y comercial entre esos terri- hacia los personajes o ideas que más le atraigan.
torios. Igual sucede con Terra Mítica, un parque Para construirlo necesitaban diseñar el parque y
que recorre el periplo histórico de todas las civi- sus diferentes atracciones, de manera que aquél
lizaciones mediterráneas. contara con las siguientes zonas:
• Política: políticos, hechos y personajes rela-
Así fue como me lancé y decidí crear una tarea inte- cionados con el siglo xix, tanto españoles
grada basada en el diseño de un parque temático como extranjeros.
inspirado en las idas y venidas del siglo xix español. • Economía: hechos y personajes relacionados
Un siglo convulso en el que hay continuos cambios con aspectos económicos del siglo xix, tanto
políticos, luchas sociales y tensiones entre diferen- españoles como extranjeros.
tes formas de ver la economía. Un proyecto que, • Sociedad: personajes, hechos y cambios rela-
además, me serviría para crear una verdadera tarea cionados con aspectos sociales del siglo xix,
interdisciplinaria para mi alumnado de 4.º de ESO, tanto españoles como extranjeros.
ya que esta unidad didáctica les resulta muy ardua. • Arte y cultura: personajes, corrientes artís-
ticas y de pensamiento, obras del siglo xix,
tanto españoles como extranjeros.
La contextualización y el • Literatura: personajes, obras y corrientes lite-
contacto con la realidad rarias del siglo xix, tanto españolas como
«¡Haced que la gente se sumerja y se empape de extranjeras.
historia, pero no la metáis en un museo, o inten-
téis hacerle preguntas como si fuera un examen!» Los objetivos didácticos que he perseguido con
Ésta ha sido la consigna que he repetido de forma esta tarea integrada son:
continua a mi alumnado. Quería que exprimie- 1. Identificar los procesos y mecanismos que
ran al máximo el contexto y que lo utilizaran rigen los acontecimientos sociales y las inte-
como escenario. rrelaciones entre hechos políticos, económi-
14 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Diseña tu parque temático
cos y culturales y utilizar este conocimiento fuera acorde al contexto debía de tener relación
para comprender la pluralidad de causas que con el siglo xix español, o al menos con el con-
explican la evolución de las sociedades actua- texto histórico internacional, de modo que a lo
les, el papel que hombres y mujeres desempe- largo de estos años algunos escogieron nombres
ñan en ellas y sus problemas más relevantes. como Nautilus, 19th Century o Prim’s Park. La
2. Identificar y localizar en el tiempo y en el idea era que fuera atractivo y que tuviera gancho,
espacio los procesos y sucesos históricos más aunque eso no era lo primordial del producto.
destacados de la historia del mundo, Europa
y España para adquirir una perspectiva global El segundo paso fue diseñar el plano del par-
de la evolución de la humanidad y elaborar que (imagen 1). La forma podía tener alguna
una interpretación de la misma que facilite la relación con el contexto, si bien no me parecía
comprensión de la pluralidad de comunida- esencial. En lo que sí insistí mucho es en que
des sociales a las que se pertenece. apareciera una zonificación clara que respe-
3. Comprender los elementos técnicos básicos tara cada una de las partes que anteriormente
que caracterizan las manifestaciones artís- nombré: una zona para política, otra para arte y
ticas en su realidad social y cultural para cultura... Es esencial que en este reparto de espa-
valorar y respetar el patrimonio natural, his- cio haya una superficie destinada a atracciones,
tórico, cultural y artístico, asumiendo la res-
ponsabilidad que supone su conversación y
apreciándolo como recurso para el enrique-
cimiento individual y colectivo.
4. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar
información verbal, gráfica, icónica, estadística
y cartográfica procedente de fuentes diversas,
incluida la que proporciona el entorno físico y
social, los medios de comunicación y las tecno-
logías de la información, así como tratarla de
acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a
los demás de manera organizada e inteligible.
5. Realizar tareas en grupo y participar en deba-
tes con una actitud constructiva, crítica y
tolerante, fundamentando adecuadamente
las opiniones y valorando el diálogo como
una vía necesaria para la solución de los pro-
blemas humanos y sociales.
La secuencia didáctica
El primer paso que tenían que cumplir era asig-
narle un nombre al parque temático. Para que Imagen 1. Dos ejemplos de planos del parque temático
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 15
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
tiendas, servicios, vías de tránsito, espacios ver- más la muestra de sensaciones y emociones, nos
des y aparcamientos. permite comprobar el grado de profundización.
Les aconsejé que empezaran hablando de las
En esta fase conté con la ayuda de mi compañera emociones que sentiríamos cuando nos montá-
de matemáticas María Martínez Urbano. Con su semos en su atracción, y cómo eso nos ayudaría
apoyo, el alumnado puso en práctica la medición a comprender, a mí o a cualquier persona que
de superficies y el cálculo de aforos en función de no tenga ni idea del siglo xix, lo que supuso ese
las distintas áreas y el uso al que éstas estaban acontecimiento o personaje para la historia.
destinadas.
El cuarto paso consistió en diseñar un horario
El tercer paso consistió en proyectar las diferen- de actuaciones y funcionamiento. En él se debía
tes atracciones. Para elaborarlas insistí en que incluir el lugar en donde se desarrollaban, así
investigaran parques temáticos reales, lo cual les como introducir todas aquellas actuaciones que
animó a explorar los existentes en otros países: se hacen de forma esporádica en todos los par-
ello mejoró su comprensión del inglés. ques temáticos: fuegos artificiales, malabares,
etc. A esto había que añadir las atracciones que
En esta etapa les aclaré que no sólo existe la posi- sirven para desplazarse dentro del parque, como
bilidad de añadir atracciones tipo montaña rusa, paseos en barca, rutas en tren o desplazamientos
caída libre o acuáticas. Hay multitud de espec- en teleféricos. Como es lógico éstos también
táculos que pueden incorporar: por ejemplo, deben guardar relación con el contexto del siglo
recreaciones de bailes, representaciones circen- xix, de modo que mi alumnado hizo servir trenes
ses, obras de teatro, acrobacias, magia, números y globos, e incluso hubo algunos que investiga-
con luces y otros efectos. Esto les aporta una ron y utilizaron el submarino de Isaac Peral.
riqueza enorme, y sirve para que sea mucho más
fácil integrar atracciones relacionadas con el arte, El quinto paso fue diseñar un tríptico o díptico
la cultura y la literatura. Así, es usual que recu- (imagen 2) que sirviera a los visitantes para
rran a la creación de laberintos, casas del terror
o piezas de teatro terroríficas, inspirados en las
obras de algún romántico o en los «Desastres de
la Guerra» de Goya.
16 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Diseña tu parque temático:
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 17
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
textos escolares. Cosa que no suele ocurrir con Los agrupamientos fueron
los libros de texto o las actividades y ejercicios
de muchos manuales. Esta ventaja puede ser-
heterogéneos para fomentar
virnos para orientar esta tarea a trabajar otros el trabajo cooperativo
aspectos. De hecho, el diseño original estaba
destinado a desarrollar contenidos y objetivos
■
de ciencias o matemáticas. En mi caso, como A esto se le añadía el «plan de equipo», en donde
habéis podido comprobar, se añadieron a la figuraba un contrato de compromiso. En éste el
iniciativa mis compañeras de matemáticas e alumnado decidía qué roles y funciones tenía que
inglés, pero también pueden incorporarse en cumplir. Entre éstas se incluían las específicas,
ella los docentes de tecnología, ya que el parque es decir aquéllas que no quedaban definidas por
puede desarrollarse en una maqueta o usando el rol de estratega, editor y ejecutor. He de decir
Google Sketch Up, o incluso los responsables de que los agrupamientos fueron heterogéneos y los
informática, ya que hay una parte del alumnado decidí yo, para fomentar el trabajo cooperativo.
que trabaja este proyecto mediante el diseño
con Minecraft. El plan de equipo incluyó un calendario donde el
alumnado planificaba las sesiones y un cuadro en
Es fundamental intentar contar con el apoyo de el cual se incluía el desarrollo de habilidades socia-
otros docentes que quieran lanzarse a implemen- les. Estas destrezas fomentan el trabajo cooperati-
tar otras metodologías, de modo que sumándose vo y en cada tarea integrada se individualizó una
con pequeños retos y tareas comprueben que no habilidad, que debían trabajar mediante una serie
es tan difícil y que puede hacerse. de compromisos adquiridos por el equipo.
18 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Diseña tu parque temático:
12 Ideas Clave
EBOOK:
12,00 €
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 19
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
El municipio:
visita a nuestro
ayuntamiento
PALABRAS CLAVE
20 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 20-26 • enero 2016
El municipio: visita a nuestro ayuntamiento
E
l proyecto educativo que paso a relatar alumnas de tres procedencias distintas (España,
parte de un planteamiento metodológico Marruecos y Bulgaria), y con un grupo con necesi-
en el que aunamos diversas técnicas activas dades educativas específicas derivadas de dificulta-
que posibilitan el trabajo autónomo de los des de aprendizaje y de compensación educativa.
alumnos y alumnas, facilitan su propia organización Esta diversidad enriquece nuestra práctica edu-
y fomentan su creatividad. cativa, a la vez que supone un reto para nuestro
planteamiento de enseñanza.
Estas técnicas, que sugerimos poner en práctica con
esta actividad, están enmarcadas en la formación que Objetivos y metodología
dedicamos en el centro a la mejora de nuestra ense- El objetivo fundamental que queremos conseguir
ñanza y el uso de metodologías activas que posibiliten es desarrollar un proyecto de investigación con el
una mayor inclusión del alumnado, un mayor enrique- grupo de alumnos y alumnas de forma cooperativa
cimiento del proceso educativo y un mejor tratamiento y utilizando el trabajo de campo, visitando el entor-
de la diversidad. no próximo al centro educativo. Todo ello aplicando
contenidos del área de ciencias sociales de 5.º de
Centramos la actividad en el área de las ciencias socia- primaria, reflejados en la orden de la Consejería
les, en la temática de la territorialidad del Estado espa- de Educación de la Comunidad de Castilla y León
ñol, sus instituciones y formas de gobierno, incluyendo 519/2014 de 17 de junio, que establece el currículo
conceptos de ciudadanía, democracia y participación de la educación primaria y regula su implantación,
que trabajamos a partir del entorno más próximo al evaluación y desarrollo. En esta normativa, el
centro educativo, yendo de lo local a lo más abstracto apartado de principios metodológicos inspira cada
y lejano para los alumnos y alumnas, esto es, desde planteamiento de la actividad propuesta, tanto de
nuestro pueblo y su gobernabilidad al Estado, pasando etapa como la más específica del área de ciencias
por la provincia y la comunidad autónoma. sociales, donde recomienda el uso de las salidas
didácticas o de campo para el desarrollo de la
Partimos del aprendizaje por proyectos de investi- actividad educativa, así como los planteamientos
gación y del aprendizaje cooperativo, acabando la metodológicos ya comentados.
actividad con una salida didáctica al medio cercano
como estudio de campo para poder desarrollar el Los contenidos que desarrollamos están reflejados
trabajo final del proyecto. en el bloque 3, «Vivir en sociedad»: la organización
social, política y territorial del Estado español, la
Nuestra realidad Constitución de 1978, derechos, deberes y liber-
El contexto educativo se enmarca en la montaña tades ciudadanas, formas de gobierno, entidades
segoviana, en las cercanías del sistema central, en territoriales y sus instituciones. Además, queremos
un pueblo con escasa población y rodeado de pue- intentar un acercamiento a conceptos que posi-
blos aún más despoblados, con lo que el nuestro es bilitan el desarrollo personal y alientan actitudes
el centro de la actividad educativa en la zona. democráticas como la participación, la convivencia
o el respeto, a partir de la posibilidad de votar y
El alumnado que realiza la actividad es poco nume- elegir al mejor candidato y el mejor programa que
roso pero muy diverso, contando con alumnos y refleje las inquietudes y necesidades del alumnado.
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 21
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
22 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
El municipio: visita a nuestro ayuntamiento
el puesto de alcalde, el segundo de teniente de de 109 votantes del censo electoral entre alumnos
alcalde y así sucesivamente, hasta completarla. y profesores, los resultados fueron los siguientes:
Surgen cuatro agrupaciones entre las tres clases, UTC, 39 votos; Los Universales, 25; Las Chicas,
que suman 28 alumnos y alumnas. En todas las 23; y Los 7 jóvenes, 12. Hubo 5 votos en blanco y,
agrupaciones hay alumnado de las tres clases. también, 5 abstenciones.
Realizan la elaboración de sus programas electo-
rales. Crean sus logotipos y anagramas publici- Después del proceso, fue la agrupación electoral
tarios con los nombres de cada formación y una UTC (Unión de Todos los Chicos) la que formó
frase que refuerce su ideario. Con esto y sus pro- gobierno infantil y se postuló para desarrollar el
gramas se lanzan a la defensa de sus ideas aula pleno infantil en el consistorio el 6 de marzo, día
por aula, buscando el voto de sus compañeros que realizaríamos la visita. Su programa fue éste:
y compañeras, intentando convencerles de que
su proyecto es el más idóneo para la mejora del Alcalde-presidente: Vicente
colegio (imagen 2). Teniente de alcalde y concejal de Educación:
Miguel
Días más tarde, se realizó la votación en la biblio- Concejal de Deportes: Mohamed
teca del centro, por donde pasó todo el alumnado Concejal de Obras Públicas: Pablo
y el equipo docente, eligiendo a la agrupación que Concejal de Medio Ambiente: youssef
más nos había convencido con sus propuestas. Concejal de Festejos: jesús
Todo el centro de infantil y primaria participó de Concejal de Cultura: Aitor
esta actividad, con la coordinación del equipo
directivo y la colaboración de todos y todas. Este partido, llamado UTC, debería ganar para
hacer reformas en el colegio que ya deberían de
Tras las votaciones, se realizó el escrutinio de los haberse hecho. Por eso, necesitamos vuestro voto,
votos, con la supervisión de un miembro de cada para dar estas soluciones:
agrupación haciendo de apoderado. De un total • Mejora de la comida del comedor.
• Mejora de la calefacción en nuestras clases.
• Un arenero nuevo para que jueguen mejor
«los peques».
• Arreglar las canastas del gimnasio.
• Algún radiocasete nuevo.
• La recolocación de las banderas del colegio.
• Rehabilitar algunas clases que ocultan con
muebles agujeros y trozos de la pared sin
pintar.
• En los baños, sobre todo de los chicos, aunque
de vez en cuando haya algún graciosillo que otro,
siempre hay algo roto. Como la jabonera, que
está rota y hay que meter la mano para con-
Imagen 2. Presentación de uno de los proyectos seguir jabón.
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 23
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
• Adquirir algunas cortinas para no tener que bajar tos espacios del ayuntamiento y nos presentó
las persianas y poder disponer de luz natural. a sus diversos responsables, comenzando en
la primera planta por el archivo municipal y el
Por eso necesitamos vuestra colaboración, para despacho del secretario judicial de la zona. A
hacer todo esto posible. continuación, subimos a la segunda planta y
visitamos las oficinas administrativas, el despa-
cho de la alcaldesa, la sala de reuniones de los
Todo este proceso se llevó a cabo a finales de febre- concejales y el salón de plenos, al que volvería-
ro, previo a la visita el 6 de marzo al ayuntamiento. mos después. Seguidamente, abandonamos el
ayuntamiento para dirigirnos al centro cultural
Como se aprecia, todo el centro educativo estuvo y a la escuela infantil, que aunque están en el
involucrado en esta actividad que fundamental- mismo edificio, tienen accesos independien-
mente realizó el alumnado de 4.º, 5.º y 6.º. A partir tes por puertas laterales. La alcaldesa, muy
de ahora, me centraré en las tareas que efectuaron amablemente, nos presentó los lugares expli-
mis alumnos de 5.º, que compartieron la salida al cándonos las funciones de los mismos y los
ayuntamiento con 4.º y 6.º. distintos desempeños. El alumnado, armado
con cuadernos de campo, cámaras de fotos
Actividad: visita al ayuntamiento y dotes de observación, preguntó sus dudas,
Siguiendo a Delgado y Alario (1994) dividí esta apuntó los comentarios y retrató la realidad
tarea en varias fases: una fase de preparación de la que les ilustraron.
visita, exclusiva de los docentes; una fase de realiza- • El segundo momento fue la entrevista a
ción, donde se combinó conocimiento, convivencia, la alcaldesa en el salón de plenos, al que
participación y aprendizaje, y una fase de reflexión volvimos a subir para realizarla. Los chicos
posterior, en donde se aunó todo lo acometido y se y chicas habían preparado unas preguntas
reflejó en el trabajo final. de cara a responder a sus dudas, plantea-
das en las búsquedas de información y de
En la primera fase, los maestros encargados de la datos sobre la municipalidad española y más
programación de la actividad nos coordinamos en concretamente la segoviana. En la entrevista
el desarrollo de la misma, entrevistándonos con la participó también la concejala de educación
alcaldesa, visitándola en su despacho, acordando que, al igual que la alcaldesa, respondió
el recorrido y las cuestiones que serían tratadas el con muy buena disposición a la multitud
día de autos. de cuestiones, contentando a los ávidos
encuestadores.
La segunda fase se centró en la realización de la • El tercer momento se desarrolló en el salón
visita, que se subdividió en tres momentos o situa- de plenos y consistió en la lectura del pro-
ciones preparadas: grama de la agrupación ganadora UTC a los
• El primer momento fue la visita propiamente asistentes, donde los elegidos en el centro
dicha. Al llegar al edificio, nos recibió la alcalde- expusieron las iniciativas que les habían
sa quien, junto con la concejala de educación, dado la victoria electoral (imagen 3). Debido
nos acompañó en un recorrido por los distin- a la larga duración de las tareas anteriores,
24 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
El municipio: visita a nuestro ayuntamiento
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 25
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
Referencias bibliográficas TEjUCA, j.C.: Las salidas didácticas al entorno más cer-
DELGADo, E.; ALARIo, M.T.: «La interacción fuera cano: visita al ayuntamiento. Valladolid. Universidad
del aula: itinerarios, salidas y paseos». Tabanque. de Valladolid, 2015.
Revista pedagógica, núm. 9, 1994, pp. 155-178.
«orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se Dirección de contacto
establece el currículo y se regula la implantación, José Carlos Tejuca Verdugo
evaluación y desarrollo de la educación primaria en Centro de Educación obligatoria La Sierra. Prádena
la Comunidad de Castilla y León». Boletín Oficial de (Segovia)
Castilla y León, núm. 117. jcarlostejuca@yahoo.es
«orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
describen las relaciones entre competencias, conte-
nidos y criterios de evaluación de la educación pri-
maria, secundaria obligatoria y bachillerato». Boletín
Oficial del Estado, núm. 25
PUjoLAS, P.: Aprendizaje cooperativo y educación inclu- Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica De las ciencias sociales,
siva: una forma práctica de aprender juntos alumnos GeoGrafÍa e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
diferentes. Barcelona. Universidad de Vic, 2009. para su publicación.
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com
26 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
La mejora de la
competencia social
y ciudadana del
alumnado a través
de la evaluación
Víctor Marín
IES Dos Mares. San Pedro del Pinatar
(Murcia)
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 27-33 • enero 2016 27
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
U
no de los aspectos más apasionantes Así, la evaluación en el ABP debe recurrir a ins-
del ABP es el papel activo que otorga trumentos que garanticen un análisis variado
al alumnado a la hora de dirigir, desa- y equilibrado de las diferentes capacidades que
rrollar y evaluar su propio progreso intervienen en las tareas integradas, y que, por
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El incre- otra parte, generalicen hábitos que incrementen la
mento en la madurez de los alumnos que puede participación y la comprensión del alumnado en
conllevar su implantación en el aula adquiere una el proceso de toma de decisiones que afecta a su
especial utilidad ante los retos que el siglo xxi nos evaluación. Hecho especialmente relevante en la
plantea, sobre todo en lo referente a la necesidad materia de ciencias sociales, que contribuye direc-
de desarrollar destrezas en nuestros estudiantes tamente a la adquisición de la competencia social
tales como el análisis crítico de la información y ciudadana durante la enseñanza obligatoria.
ante la actualización constante —y vertiginosa—
del conocimiento, la extensión del aprendizaje En los últimos años se ha abierto paso el uso en
colaborativo en red y el obligado estímulo de las el aula de herramientas de evaluación como por-
inteligencias múltiples de los discentes. tafolios, listas de control o diarios de aprendizaje
que han mostrado su eficacia y utilidad para eva-
El trabajo por proyectos debe hacer replantear al luar tareas integradas y proyectos de trabajo. En
profesorado la viabilidad del modelo de evaluación este artículo, me gustaría sin embargo detenerme
dominante hasta el momento, tanto en sus plan- en el análisis de otro instrumento cada vez más
teamientos como en sus herramientas. Un modelo utilizado al respecto en nuestras aulas: las rúbri-
vigente en el que la evaluación ha sido desarrollada cas de evaluación.
prácticamente en exclusiva por el profesor, basán-
dose en los criterios y estándares de evaluación
curriculares, recurriendo mayoritariamente a la Las rúbricas: definición,
realización de pruebas objetivas o exámenes y que estructura y recursos
empleaba la información proporcionada por el Las rúbricas son matrices de valoración en las
acto evaluador, esencialmente para calificar a los que se incluyen una serie de indicadores de
alumnos. Este enfoque de la evaluación tiene una evaluación desarrollados en niveles de logro a
serie de consecuencias relevantes en la gestión del alcanzar por el alumnado en la realización de
aula, con cierta repercusión cívica en el contex- una tarea. Tienen una apariencia de tabla en la
to de las sociedades democráticas avanzadas: el que la primera columna incorpora un listado
estudiante se convierte en un sujeto pasivo que no con los descriptores o estándares de evaluación
participa en las decisiones que afectan a su propia que se van a ponderar en la tarea o el proyecto.
evaluación; no encuentra referencias claras que le El resto de columnas incluye una descripción
sirvan para mejorar —más allá de estudiar y tra- pormenorizada, en cada una de las celdas, del
bajar más—, pues frecuentemente no entiende el grado de consecución que los alumnos deben
lenguaje de la normativa curricular de referencia alcanzar en su aprendizaje, secuenciado en nive-
en la evaluación. De manera que las conclusiones les de complejidad: inadecuado, suficiente, alto o
de la calificación no siempre conducen a una mejo- sobresaliente. Cada uno de estos niveles de logro
ra de los aprendizajes de los alumnos. se equipara a una calificación numérica ordenada
28 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación
en progresión aritmética. El resultado que nos una rúbrica creada para evaluar la realización
proporciona la rúbrica es una matriz en la que de una exposición de obras de arte.
cada estándar de evaluación está secuenciado en
niveles de logros progresivos y asociados a una Siguiendo la clasificación realizada por diversos
calificación. La puntuación total del alumno se autores recientemente, es posible distinguir entre
obtendrá sumando el valor de cada fila, teniendo rúbricas holísticas y analíticas. Las rúbricas holís-
como referencia el máximo posible a alcanzar en ticas son aquellas que realizan una valoración
la matriz y el valor que otorga el aprobado en la global de un proyecto, aportando información
tarea. En el cuadro 1 se muestra un ejemplo de general sobre el alumnado que participa en él.
Colaboración El grupo trabajó bien en El grupo por lo El grupo trabajó El mural parece ser
y trabajo en conjunto, contribuyendo general trabajó bastante bien en el trabajo de 1-2
equipo con clases significativas bien en conjunto, conjunto, contribuyendo estudiantes en el
de trabajo de calidad. contribuyendo un poco con algo de trabajo. grupo y/o hubo poca
Todos los miembros de trabajo de calidad. La mayoría de discusión, trabajo en
del grupo participaron Todos los miembros los miembros del grupo o participación
en discusiones y se del grupo participaron grupo participaron activa.
escucharon activamente. en discusiones y se en discusiones y se
escucharon activamente. escucharon activamente.
Influencia de El estudiante puede El estudiante puede dar El estudiante puede dar El estudiante tiene
la cultura dar varios ejemplos un par de ejemplos de un ejemplo de cómo el dificultad en describir
detallados de cómo el cómo el período(s) en período(s) en el cual el cómo el período en
período(s) en el cual el el cual el artista vivió artista vivió influenció el cual el artista vivió
artista vivió influenció influenció su obra. su obra. influenció su obra.
su obra.
Descripción Hace una descripción Hace una descripción Hace una descripción Las descripciones no son
completa y detallada detallada de la mayoría detallada de algo detalladas o completas.
del contenido y los del contenido y del contenido y los
elementos vistos en la elementos vistos en la elementos vistos en la
obra de arte. obra de arte. obra de arte.
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 29
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
■
su aula la evaluación mediante rúbricas dispone
en la web de recursos de fácil acceso que permi-
ten una adaptación rápida y sencilla a las caracte- Cabe destacar la colección de
rísticas del grupo de alumnos con el que trabaja.
rúbricas del Centro Nacional de
En primer lugar, destacaría la colección de Desarrollo Curricular en Sistemas
rúbricas que el Centro Nacional de Desarrollo No Propietarios (CeDeC)
30 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 31
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
Las rúbricas sirven sobre todo o muy similar de una tarea sin emplear una
rúbrica. Las rúbricas sirven sobre todo para
para regular el aprendizaje regular el aprendizaje de los alumnos a lo
de los alumnos largo de la tarea (imagen 1). En este sentido,
■ es necesario inculcar una visión de la evalua-
ción en el alumnado en la que tan importante
a peldaño, clarificándoles cómo superar las sea la calificación alcanzada al final del proce-
dificultades que les impiden llegar al siguien- so como el aprendizaje logrado durante la rea-
te nivel. En este caso la retroalimentación lización de la tarea. Las rúbricas son efectivas,
proporcionada por el educador, a partir del sobre todo, para que el alumno entienda que
contenido de la rúbrica, se convierte en una aprender es algo que va mucho más allá de la
estrategia capital dentro del proceso de ense- obtención de una calificación: es saber asumir
ñanza-aprendizaje. Para que los estudiantes responsabilidades cada vez mayores.
progresen en sus resultados, es necesario
que el profesor les proporcione indicaciones La participación del alumno en clase a través de
precisas y comprensibles de lo que deben diversas metodologías activas queda incompleta
mejorar y cómo lograrlo. En este sentido, las si no se extiende también al ámbito de la evalua-
rúbricas son un itinerario detallado, pueblo
a pueblo, del viaje que debe seguir el alumno
desde la frustración hacia la plenitud que
otorga la satisfacción del trabajo bien hecho.
• El uso de las rúbricas a lo largo del proyec-
to inculca en el alumnado la necesidad de
revisar periódicamente el trabajo que realiza,
no sólo de manera individual mediante la
autoevaluación, sino colectivamente cuando
se trata de tareas en grupo o de analizar el
trabajo de otros compañeros, recurriendo
en ambos casos a la coevaluación. Bajo este
punto de vista el fallo o el error no se consi-
deran como hechos sancionadores sino como
actos necesarios o inevitables que, una vez
acontecidos y superados, nos conducirán a
un progreso en el acabado del producto final.
• El objetivo fundamental de trabajar con rúbri-
cas no debe ser que el profesor las emplee
para obtener una calificación. Es cierto que,
en algunos casos, el criterio formado y expe-
rimentado del docente a la hora de calificar Imagen 1. Autoevaluación y heteroevaluación
puede conducir a una calificación idéntica empleando rúbricas
32 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación
interpretan de manera argumentada el contenido Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 33
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
La enseñanza
del pop art en
educación primaria
Una experiencia
innovadora y transgresora
Aroa Mediero
CEIP Arcipreste de Hita. El Espinar (Segovia)
34 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 34-37 • enero 2016
La enseñanza del pop art en educación primaria
C
on estas palabras se pone de manifiesto teamos cuál sería la reacción de las familias o si
la necesidad de una transformación en éstas entenderían nuestra praxis. Pero sobre todo
las metodologías que estaban y están ¿qué consecuencias tendría esta acción educativa?
siendo empleadas aun hoy en día en
contextos escolares. Frente al modelo academicista Comenzamos por la planificación de la actividad.
que tradicionalmente es manejado en las aulas, Al contar con un aula con PDI, preparamos una
como profesionales de la educación nos hicimos presentación en Power Point sobre el movimien-
un replanteamiento crítico de nuestras clases con to artístico del pop art con el fin de mostrársela a
el fin de mostrar el mundo del arte de un modo los alumnos: principios de la vanguardia, imáge-
significativo a los escolares. Decidimos, así, plantar nes de obras de artistas destacados, vídeos, etc.,
cara a esa «pedagogía tóxica» que impera en la edu- centrándonos sobre todo en la figura de Andy
cación artística escolar y que, en opinión de Acaso Warhol. Desde el principio tuvimos claro que no
(2010), conduce a una «pedagogía de la repetición» habría una delimitación temporal que condicio-
que afecta tanto a los docentes como a los alumnos. nase la práctica: el período en el cual tendría que
ser desarrollada no estaría restringido, serían los
En esta situación, tras considerar los nuevos enfo- mismos participantes e incluso la propia instala-
ques pedagógicos emergentes, reconsideramos ción los que determinarían su duración.
nuestras tradicionales clases y pusimos en prác-
tica una serie de metodologías novedosas con el Siguiendo a Bosch, Cols y Nicolás (2002), el carác-
objetivo de acercar el arte de los siglos xx y xxi a ter transgresor y la sorpresa serían esenciales en
nuestras aulas. La experiencia en la cual nos centra- nuestro trabajo. Buscábamos una reacción, una
remos a continuación está basada en la enseñanza respuesta desconcertante por parte de la clase que
del pop art, y tuvo lugar a lo largo del tercer trimes- los estimulase a implicarse en la iniciativa. En este
tre de 2012 con el grupo del cual éramos tutores: 26 sentido, se informó al grupo que, para desarrollar
alumnos de 6.º curso de educación primaria. la actividad, necesitarían una camiseta que tuviese
algún tipo de propaganda. El alumnado no sabían
Pero ¿cómo hacerlo?, ¿cómo reinventar nuestras el motivo: en cada práctica trabajaríamos con algún
habituales clases de pop art? Y más aún, ¿cómo atuendo de «artista». Con estos detalles contribui-
lograr que nuestro grupo se implicase en nuestra mos a generar incertidumbre y, a la vez, apetencia
propuesta y percibiera su sentido desde un punto por conocer qué se haría ese día en clase de plástica.
de vista artístico? Esta cuestión cobra especial
interés debido al acento transgresor de la práctica Sin embargo, introducir una prenda de vestir no
tanto para el docente como para los alumnos, sería suficiente, necesitábamos algo más, algo
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 35
Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en ciencias sociales
36 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
La enseñanza del pop art en educación primaria
Nota
1. Para la valoración de la creatividad y libre expresión
nos basamos en los cuatro indicadores que señala
Maeso (2003): originalidad, flexibilidad, productivi-
dad y elaboración.
Referencias bibliográficas
ACASO, M.: La educación artística no son manualidades:
nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cul-
tura visual. Madrid. Los Libros de la Catarata, 2009.
ANTÚNEZ DEL CERRO, N.: Metodologías radicales para
• Observación participante: como docentes la comprensión de las artes visuales en primaria y
tuvimos la función de investigar sobre la secundaria en contextos museísticos en Madrid capi-
práctica, participando a la vez en la misma. tal. Tesis doctoral. Madrid. Universidad Complutense
de Madrid, 2008.
El carácter experimental-investigador de la pro- BOSCH, E.; COLS, C.; NICOLÁS, M. (coords.): Hacer
puesta requería necesariamente la evaluación crí- plástica: un proceso de diálogos y situaciones.
tica de la misma. Al respecto, una vez realizada la Barcelona. Octaedro, 2002.
toma de datos y su posterior análisis, valoramos JIMÉNEZ, L.; AGUIRRE, I.; PIMENTEL, L. (coords.):
la alta satisfacción tanto del docente como de los Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid.
alumnos, así como el nuevo rol-orientador del Fundación Santillana / Organización de Estados
aquél en el proceso creativo. Sin olvidar la creati- Iberoamericanos (OEI), 2011.
vidad y libre expresión del grupo a lo largo de la MAESO, F.: «Todo el mundo es un artista. Creatividad,
actividad,1 así como el trabajo en grupo realizado imaginación, percepción visual y otras conductas
por la clase. Lo más importante de la acción fue el artísticas», en MARÍN, R. (coord.): Didáctica de la
proceso en sí mismo, no el producto final obtenido. Educación Artística para Primaria. Madrid. Pearson
Educación, 2003, pp. 107-142.
Esta nueva aventura metodológica contribuyó no
sólo a generar una auténtica competencia artística, Dirección de contacto
sino también al desarrollo integral de los estudian- Aroa Mediero González
tes. Por ello, no hemos de tener miedo a la hora de CEIP Arcipreste de Hita. El Espinar (Segovia)
crear itinerarios personales en la praxis de nuestras aroamego@hotmail.com
aulas que estén adaptados al proceso de cambios y
transformaciones de nuestro tiempo. ◀
■
Lo más importante de la acción Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
fue el proceso en sí mismo, no el Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 37
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
Sociales en ABP
Manuel Jesús Fernández Naranjo
IES Virgen del Castillo. Lebrija (Sevilla)
38 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 38-41 • enero 2016
Sociales en ABP
He aprendido a estudiar a través de Internet, y Todo lo anterior, además, facilita proporcionar una
eso me gusta, aunque también he tenido que atención más personalizada y una enseñanza más
aprender a hacer muchas cosas, porque al ser individualizada: esto es, alcanzar un tratamiento
algo nuevo me costó algo de trabajo. También de la diversidad en verdad inclusivo que posibilite
he aprendido que otra educación es posible y integrar el aprendizaje de cada uno de los alumnos
que no sólo son los libros. en el aprendizaje del grupo-clase.
Es una clase entretenida e interactiva, en la que
hablamos y compartimos opiniones, se hace Para ello, debe cambiar el planteamiento del
mucho más llevadero; también el maestro se trabajo en el aula: el objetivo es diseñar tareas,
implica mucho para que estudiemos. actividades y proyectos significativos y contextuali-
(Diario de aprendizaje de una alumna de 4.º de zados que utilicen las herramientas TIC como base
ESo del curso 2012-2013) de la acción educativa. Lo cual permitirá que los
aprendices sean realmente nativos y expertos digi-
El aprendizaje que se imparte en las instituciones tales, protagonistas de su propio aprendizaje, más
escolares es básicamente memorístico y basado creativos y, sobre todo, que acerquen e integren su
en los contenidos, cuando en verdad debería per- aprendizaje informal con el formal.
seguir una mayor autonomía del alumnado, así
como el desarrollo de sus competencias clave y su Como es de suponer, todo esto cambia el proceso
plena integración en una sociedad en permanente de evaluación, que deberá ser continuo, integra-
cambio. do en el proceso de aprendizaje y enfocado hacia
éste y no a la mera calificación. En definitiva, una
Esta sociedad cambiante ha proporcionado herra- evaluación formativa que permita al alumnado
mientas que facilitan acceder al conocimiento aprender de sus errores y no arrepentirse de
con un clic, de suerte que el papel que juegan los ellos para toda la vida (cuadro 1, en la página
aprendices y docentes ha cambiado por comple- siguiente).
to. El alumnado aprende cada vez más fuera del
aula: su aprendizaje es más autónomo, personal e Enmarcadas en la metodología del trabajo por
informal, por lo que ya no necesita una enseñanza proyectos se deben utilizar distintas estrategias y
de carácter transmisivo. Esto, sin embargo, no recursos didácticos para potenciar sus resultados:
significa que los alumnos no necesiten un guía • Trabajo cooperativo. El trabajo en el aula se
que oriente ese potencial de aprendizaje y les haga desarrolla en grupos cooperativos, lo cual per-
capaces de aprender crítica y autónomamente. Éste mite la distribución de roles, la autonomía de
es, o debería ser, el nuevo rol del docente: guiar, organización y el reparto de tareas, es decir: la
orientar, fomentar la autonomía del alumnado individualización del trabajo y una atención a
y convertir a éste en protagonista de su propio la diversidad más inclusiva.
aprendizaje, para que investiguen, creen y difun- • Uso de las TIC. Casi toda la actividad llevada a
dan sus producciones en un mundo cada vez más cabo en el aula se basa en la utilización de las
digitalizado y en red. En definitiva, que la escuela TIC como herramientas de búsqueda de infor-
pueda transformarse en centros de I+D+i y deje de mación, de creación de materiales y recursos y
ser sólo el templo de un saber inmutable. de difusión de lo realizado. Así, el alumnado
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 39
APREnDIzAjE BASADo En PRoyECToS (ABP) En CIEnCIAS SoCIALES
Desarrollo de las Es el principal objetivo y el que explica todos los demás. no podemos guiarles a ser
competencias claves del autónomos y críticos, ni ayudarles a ser expertos digitales, ni pretender que se integren
alumnado en una sociedad cambiante, digital y en red si no desarrollamos sus competencias.
Evaluación formativa La evaluación es un proceso íntimamente unido al aprendizaje. Hay que valorar lo que
el alumno aprende y también los factores que explican su evolución.
aprende contenidos de una materia a partir de el trabajo de cada grupo… y a funcionar. Con el
la autonomía, la creatividad y la colaboración. apoyo del profesor y del propio alumnado, pues
• Redes sociales. Las redes sociales son una todos se ayudan entre sí.
herramienta fundamental para los objetivos
planteados en esta propuesta, ya que posibili- La dinámica de trabajo es compleja y debe estar
tan conectar lo que se hace en el aula con el todo muy organizado y planificado para poder
mundo exterior, difundir lo aprendido y exten- atender de manera efectiva, aunque parezca con-
der las estrategias de aprendizaje más allá de tradictorio, todos los imponderables que suelen
las cuatro paredes del aula. aparecer.
• Estrategias de «flipped classroom». En algunas
de las unidades didácticas se han desarrollado El alumnado investiga, colabora, decide, crea, explica,
estrategias de este tipo: entre otras, plantear difunde y…aprende. Aprende a ser autónomo, pro-
al alumnado el visionado en sus casas de tagonista y responsable de su aprendizaje. También a
materiales audiovisuales que luego fueron colaborar, a expresarse, a debatir. ¿Puede haber algo
debatidos en cada grupo y en el aula. más satisfactorio para alumnos y docentes?
• Estrategias de gamificación. El desarrollo de
las estructuras de trabajo cooperativo ha facili- Para mejorar el aprendizaje es necesaria la impli-
tado también poner en práctica estrategias de cación de los alumnos y alumnas. Esta implicación
juego, gamificación o ludificación. se puede reforzar haciendo uso de la autoeva-
luación y la coevaluación. En este sentido, los
El trabajo en el aula tiene un esquema muy simple: aprendices deben entender la evaluación no sólo
se plantea el proyecto, se debaten y aclaran dudas como una calificación, sino como una forma más
e intereses del alumnado, se reparte y organiza de aprendizaje.
40 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Sociales en ABP
Referencias bibliográficas
GARCÍA, j.C.: «La taxonomía de Bloom y sus actualiza-
ciones» [en línea]. Eduteka, 2014. (www.eduteka.
org/TaxonomiaBloomCuadro.php3). [Consulta: octu-
bre 2015]
PEREIRA PÉREz, M.Á.: «ocho claves del aprendizaje por Este artículo fue solicitado por Íber. DiDáctica De las ciencias sociales,
proyectos. PBL» [en línea]. CEDEC, 2014. (www. GeoGrafÍa e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 41
Libros sobre inteligencias múltiples
Inteligencias múltiples
Claves y propuestas para su desarrollo
en el aula
Amparo Escamilla González 17,70 € Ebook: 14,50 €
Una excelente propuesta que aborda los elemento sesenciales para ayu-
dar a configurar una respuesta personal y contextualizada desde el punto
de vista didáctico a la teoría de las inteligencias múltiples: los conceptos
de base (qué es una inteligencia, sustipos y sus características) y las po-
sibilidades didácticas: con qué materiales, con qué estrategias y con qué
técnicas estimularlas y desarrollarlas. El libro presenta sugerencias prác-
ticas para orientar el cómo trabajar y técnicas para favorecer un desarro-
llo equilibrado de las diferentes inteligencias, una labor que permita abrir
las distintas ventanas de la captación de información, de la construcción
del pensamiento, del conocimiento y de la comunicación.
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com
ACTUALIzACIÓn y REFLEXIÓn
Enseñar y evaluar
el pensamiento
histórico
Competencias, conceptos
y destrezas cognitivas*
Jesús Domínguez
Universidad Nebrija
PALABRAS CLAVE
• PENSAMIENTO HISTÓRICO
• COMPETENCIAS
• CONCEPTOS METODOLÓGICOS
• DESTREZAS COGNITIVAS
• EXPLICACIÓN CAUSAL
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 43-49 • enero 2016 43
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
44 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Enseñar y evaluar el pensamiento histórico
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 45
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
fiere los de «relevancia» y «dimensión ética», y otros en anexo la prueba compuesta por dos grandes
autores los de «narrativas» y «conciencia histórica», unidades de evaluación: «Emigrantes españoles
que aluden a la interpretación y la orientación de ayer y de hoy» y «El trabajo infantil en la
temporal ante el futuro). Estos conceptos de pensa- Revolución Industrial y en la actualidad», ambas
miento histórico juegan un papel determinante en de libre descarga desde la web de Graó.1 No es
el marco de evaluación que proponemos a través de necesario repetir lo ya dicho, pero sí apuntar bre-
lo que pueden llamarse «competencias históricas». vemente el planteamiento básico que se ha seguido
■
La evaluación de la historia se estructura así en
tres grandes competencias, que canalizan los
Los conceptos de pensamiento conocimientos de y sobre la historia que tiene el
alumnado y que han de aplicarse a situaciones
histórico juegan un papel y contextos relacionados con la realidad que
determinante en el marco de viven los estudiantes. En coherencia con ello, los
evaluación que proponemos ítems y puntuaciones de la prueba también se
46 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Enseñar y evaluar el pensamiento histórico
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 47
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
A partir de las conclusiones obtenidas de los aná- Cuadro 3. Destrezas cognitivas de la explicación causal
lisis anteriores, es posible establecer un conjunto en historia
48 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Enseñar y evaluar el pensamiento histórico
Se han estructurado en cinco bloques siguiendo DOMÍNGUEZ, J.: Pensamiento histórico y evaluación de
en parte la lógica de los dominios cognitivos de competencias. Barcelona. Graó, 2015.
Bloom (conocer, comprender, aplicar, analizar, ERCIKAN, K.; SEIXAS, P. (eds.): New directions in asses-
sintetizar y evaluar). Tales dominios se aplican sing historical thinking. Nueva York. Routledge,
a la explicación causal en historia, de modo que 2015.
cada uno incluye destrezas específicas y concretas SEIXAS, P.; MORTON, T.: The Big Six Historical Thinking
que ya es factible evaluar a través de actividades Concepts. Toronto. Nelson, 2013.
y preguntas. VANSLEDRIGHT, B.A.: Assessing Historical Thinking
& Understanding. Innovative Designs for New
Cada uno de estos dominios de destrezas se Standards. Nueva York. Routledge, 2014.
presenta explicado y, lo que es más importante,
acompañado de ejemplos de ítems o preguntas Dirección de contacto
para evaluar dicha destreza (Domínguez, 2015). Jesús Domínguez Castillo
El lector interesado podrá consultar en la prueba Universidad Nebrija
de evaluación completa (véase nota número 2) las Investigador del proyecto CAMPSOCIALES y de la Red-14
características de dicha prueba: cuadernillo con dominguez.castillo.jesus@gmail.com
información de estímulo que incluye textos, imá-
genes y gráficos, seguido de preguntas de variado
tipo (de opción múltiple, semiestructuradas y de
respuesta abierta). Así mismo, encontrará, al final,
unas tablas en las que se especifica el tipo de des-
treza, concepto y competencia que pretende eva-
luar cada pregunta. Estas tablas serán de especial
utilidad, esperamos, para la reflexión sobre cómo
llevar a la práctica una evaluación centrada en el
pensamiento histórico. ◀
Notas
* Este artículo ha sido realizado en el marco del pro-
yecto COMPSOCIALES (EDU2012-37909-C03-01)
y de la Red14 de Investigación en enseñanza de
las Ciencias Sociales financiados por el MINECO
(Gobierno de España).
1. www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U1.pdf
y www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U2.pdf
Referencias bibliográficas
CHAPMAN, A.; WILSCHUT, A.: Joined-up History. New Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Directions in History Education Research. Charlotte, Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 49
InTERCAMBIo
La literatura infantil
como herramienta
para enseñar cuestiones
relativas al poder, la tiranía
y la justicia social*
Sandra Ximena Delgado, Michelle Gautreaux, E. Wayne Ross
Universidad de Columbia Británica. Vancouver (Canadá)
utilizar historias infantiles y juveniles como alternativa para • DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
incluir en el aula perspectivas sociales críticas con un enfoque • LITERATURA INFANTIL
en la justicia social. A través de ejemplos los autores muestran • EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD
L
a literatura infantil y juve- en clases de historia, por ejem- Social Studies en inglés), en cola-
nil se ha utilizado a menu- plo, algunos profesores prefieren boración con el Consejo de Libros
do para fomentar el gusto hacer uso de novelas históricas o Infantiles y Juveniles (Children’s
y la afición a la lectura, libros infantiles que mezclan fic- Book Council), publica desde
para mejorar las competencias ción con hechos históricos como 1972 una lista de libros infantiles
lingüísticas, desarrollar la crea- complemento a los libros de texto. útiles en las aulas de clases. Estos
tividad y enriquecer el conoci- libros destacan por su énfasis en
miento conceptual. En ocasiones En Estados Unidos, el Consejo las relaciones humanas, la diver-
esta literatura también es usada Nacional de Estudios Sociales sidad social y las experiencias
para enseñar en ciencias sociales: (The National Council for the interculturales. Por lo general, el
50 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 50-55 • enero 2016
La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 51
INTERCAMBIO
52 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social
nes entre amo y esclavo han sido • ¿Quién no es libre? • ¿Qué quiere el amo que el esclavo
estudiadas desde mucho tiempo sepa? ¿Qué quiere el esclavo que
atrás. Los griegos, por ejemplo, • ¿Cuándo no se es libre? el amo sepa? ¿Qué quiere el amo
las estudiaron para comprender la que el esclavo quiera?
• ¿Es uno libre en el trabajo?
tiranía (véase Leo Strauss, Sobre
• ¿Qué quiere el esclavo que el amo
la tiranía). Mucho más tarde, el • ¿Es el trabajo la parte fundamental crea? ¿Quién tiene mayor interés
educador Paulo Freire tomó esta de nuestras vidas? en la verdad más profunda de la
construcción metafórica del filó- existencia del ser humano? ¿Por qué?
sofo alemán Hegel (Fenomenología • ¿Se es libre en forma aislada o en
comunidad? • ¿Qué interviene en la relación
del espíritu, Phänomenologie des
entre el amo y el esclavo?
Geistes en alemán) para su libro • ¿Cuál es mayor: la libertad,
Pedagogía del oprimido (1970). estando totalmente solo, o • ¿Qué elementos dentro de esta
Hegel, sin embargo, examinó la estando en compañía de iguales? relación ofrecen posibilidades de
relación amo y esclavo más de cambio?
• Si las personas no son libres,
cerca que la mayoría de otros auto- ¿qué son? ¿Se podría deducir y • ¿Cómo logramos cambiar la
res. En la literatura para adultos, generalizar que la división de los sociedad actual a una más justa sin
James Baldwin basó su obra La libres y los no libres es una relación caer en la fantasía de que las cosas
próxima vez el fuego (1964) en la que divide a amos y esclavos? cambiarán por arte de magia?
misma tradición, al igual que Las
uvas de la ira, de John Steinbeck Cuadro 1. Preguntas para generar una conversación en las aulas sobre las
(1965; merece la pena prestar aquí relaciones sociales de opresión utilizando la metáfora de la relación amo y esclavo
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 53
INTERCAMBIO
la historia humana comenzó así: Para Hegel esta quienes respondan a sus interro-
primero está la gente, y con la gantes. Como docentes, guiamos a
gente viene el deseo de recono-
relación amo y esclavo los alumnos y alumnas, proponién-
cimiento, el cual es clave para es la clave para el doles lecturas y otros materiales
entender la motivación de las estudio de la sociedad con el fin de ampliar sus conoci-
acciones humanas. El deseo de humana mientos y alimentar su curiosidad,
reconocimiento (su necesidad,
más bien) acarrea la necesidad de ■ pero siempre respetando el propio
crecimiento intelectual. ◀
establecer una jerarquía: ¿quién
reconocerá a quién? Cuando una cómo ha cambiado la historia de
persona se encuentra con otra, la humanidad. Nota
¿quién se someterá por ofrecer a * Este artículo está inspirado en
la otra el primer reconocimien- Para enseñar cuestiones relacio- Gibson y Ross (2010).
to? A continuación, sigue una nadas con el poder, la tiranía y
batalla a vida o muerte, que surge la justicia social se necesita no Referencias bibliográficas
del deseo de reconocimiento pro- sólo lidiar con las tensiones vitales BALDWIN, J.: La próxima vez el fuego.
puesto por Hegel, que se resuelve de lo particular y lo general, lo Buenos Aires. Sudamericana, 1964.
cuando una de ellas, la que estaba real y lo potencial, la apariencia CAZET, D.; KUBIE, C.: Minnie and Moo
dispuesta a arriesgar su vida por y la esencia, sino también con la and the musk of Zorro. Pine Plains,
el reconocimiento, se convierte brecha entre lo que es y lo que N.Y. Live Oak Media, 2002.
en amo, y la otra, aquella que debería ser. Las cosas cambian. Se CRONIN, D.; LEWIN, B.: Click, clack,
prefirió vivir, se transforma en puede contar con eso. La cuestión muu: vacas escritoras. Nueva
esclavo, una elección que implica es cómo y con qué fines. Jersey. Lectorum.
obedecer y someterse. Para Hegel FREIRE, P.: Pedagogía del oprimido.
esta relación amo y esclavo es la Para concluir nuestra reflexión, Montevideo. Nueva, 1970.
clave para el estudio de la socie- insistimos en la importancia de GIBSON, R.: Methods or social studies:
dad humana. que los estudiantes persigan sus How do I keep my ideals and still
propias preguntas, por ejemplo: teach? [en línea], 2000. <www-
Una vez establecida la relación de ¿por qué tanta gente con tan rohan.sdsu.edu/~rgibson/Methods.
dominación con base en el reco- buena voluntad se convierte en htm>. [Consulta: octubre 2015]
nocimiento viene la producción instrumento de su propia opre- GIBSON, R.; ROSS, E.W: «Using
y reproducción social de dicha sión, y por qué otros optan por children’s books to explore power,
dominación. El esclavo debe tra- resistir? tyranny, and justice», en HEILMAN,
bajar para el amo. En este sentido, E.; FUJA, R.; MISSIAS, M.T.: Social
lo único que el amo y el esclavo La estrategia pedagógica que pro- studies and diversity education:
tienen en común es su antagonis- ponemos se fundamenta en que What we do and why we do it.
mo, su mutua oposición. Entender los profesores sean quienes animen Nueva York. Routledge, 2010,
cómo la oposición funciona en a los estudiantes a desarrollar este pp. 63-65.
la relación entre amos y escla- tipo de preguntas por sí mismos, HARRIS, J.: Historias del Tío Remus.
vos es la esencia para comprender siempre dejando que sean ellos Barcelona. Mateu, 1950.
54 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
La literatura infantil como herramienta para enseñar cuestiones relativas al poder, la tiranía y la justicia social
LESTER, H.; MUNSINGER, L.: Hooway tos completos. Lima. Francisco Dirección de contacto
for Wodney Wat. Boston. Moncloa Editores, 1967. E. Wayne Ross
Houghton Mifflin, 1999. — : «El vencedor», en VALLEJO, G.: Universidad de Columbia Británica.
ORWELL, G.: Rebelión en la granja. Novelas y cuentos completos. Lima. Vancouver (Canadá)
Barcelona. Libros del Zorro Rojo, Francisco Moncloa, 1967. wayne.ross@ubc.ca
2010. WADDELL, M.; OXENBURY, H.: Farmer
ROSE, A.K.; JANOSCH: How does a Duck. Londres. Mantra Lingua,
czar eat potatoes? Nueva York. 2006.
Lothrop, Lee & Shepard, 1973. WILLINGHAM, B.: Fábulas: Rebelión en
VALLEJO, C.: El tungsteno. Pamplona. la granja. Barcelona. Norma, 2004. Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las
Eunate, 1998. — : Leyendas en el exilio: Rebelión Ciencias Sociales, Geografía e Historia en enero
— : «Paco Yunque», en VALLEJO, G.: en la granja. Barcelona. Planeta de 2015 y aceptado en mayo de 2015 para su
11 IDEAS CLAVE
¿Cómo realizar un proyecto
de aprendizaje servicio?
19,90 €
JOSEP M. PUIG ROVIRA (COORD.)
El aprendizaje servicio (ApS) es una metodología pedagógica
que combina en una sola propuesta el servicio a la comunidad
y el aprendizaje de contenidos y competencias curriculares. El
alumnado aprende y es solidario al mismo tiempo. Es una acti-
vidad educativa que, además de mejorar los resultados escola-
res, desarrolla el altruismo, la inteligencia creativa, la capacidad
para la crítica y la reflexión, así como el sentido de ciudadanía.
El libro es un compendio completo y claro de las ideas básicas que dan vida al aprendizaje ser-
vicio y a la vez es también una guía, con propuestas prácticas, ejemplos y recursos, pensada
para desarrollar proyectos de aprendizaje servicio ya sea desde los centros educativos o desde
entidades sociales interesadas en implantar esta metodología.
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 55
InTERCAMBIo
El tratamiento didáctico
de la represión política
en secundaria
Dificultades y oportunidades para
favorecer el pensamiento histórico
en el alumnado
Manuel José López Martínez, Pedro Martínez Gómez
Universidad de Almería
PALABRAS CLAVE
Este artículo se centra en el tratamiento • REPRESIÓN
escolar de la represión desarrollada • MEMORIA HISTÓRICA
56 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 56-61 • enero 2016
El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria
L
a represión desarrollada do hoy. Especial atención merece capital y de la provincia de Almería
durante la Guerra Civil y la aportación y transferencia de a responder dicho cuestionario.
el Franquismo sigue sien- nuevo conocimiento ofrecido por
do un terreno delicado la investigación histórica a finales Al cuestionario dieron respuesta
para los docentes a pesar de los del siglo xx y en los inicios del 41 docentes que trabajaban en diez
avances alcanzados por la investi- xxi sobre la represión y la violen- centros de secundaria. Realizado
gación histórica. ¿Cómo podemos cia. Así, hemos visto pertinente el análisis estadístico de los datos
trasladar de manera atractiva y desplegar operaciones de aprendi- del cuestionario, constatamos que
sugerente al alumnado de 4.º de zaje acercándonos al tratamiento el 65% del profesorado estaba de
secundaria un asunto de nuestra mediático de la Ley de la Memoria acuerdo en sostener que el estudio
historia como fue la represión, Histórica de 2007 (en adelante de las diferentes formas de repre-
desarrollada ésta en la ciudad de L.M.H.). Esta Ley ha suscitado sión era un tema imprescindible en
Almería durante la Guerra Civil y ciertas controversias en diferentes la enseñanza y el aprendizaje de las
la etapa del Franquismo? ámbitos políticos y culturales de ciencias sociales en secundaria. Nos
nuestro país. No obstante, se trata llamó la atención que el 84,21%
Uno de los retos que presenta el de un conflicto social vivo que ha de afirmara que la represión merecía la
tratamiento de la historia en la ser analizado en el aula para consoli- pena trabajarla en el aula a pesar de
sociedad actual consiste en supe- dar la formación de una ciudadanía las dificultades que entraña. A par-
rar la construcción de un cono- democrática. tir de las respuestas, entendemos
cimiento escolar sustentado en la que estamos ante un profesorado
fugacidad. Desde nuestra expe- sensibilizado con la necesidad de
riencia docente hemos podido Recabando abordar en sus aulas la cuestión
comprobar que en la mayor parte información de la represión, pero que por dife-
del profesorado de ciencias socia- En el curso 2011-2012 iniciamos rentes causas reconoce ciertas difi-
les la enseñanza de episodios trau- una investigación para conocer cultades para su tratamiento.
máticos puede diferir por diversas la opinión del profesorado sobre la
causas. Sin embargo, el tratamiento represión y su tratamiento didác-
de la represión desarrollada duran- tico. Elaboramos un cuestionario. Descripción de la
te la Guerra Civil y el Franquismo Posteriormente invitamos a 50 experiencia: el aula
no siempre alcanza los niveles de docentes de distintos institutos de la como laboratorio
profundidad deseados en el proce- para el estudio
so de enseñanza si se compara con
el nazismo y el estalinismo. ■ del hecho histórico
Siendo conscientes de las dificul-
Estamos ante tades manifestadas por el profe-
Sostenemos que los centros de un profesorado sorado, procedimos a elaborar y
secundaria no pueden quedar al sensibilizado con la desarrollar una propuesta didácti-
margen de lo que se vive en la rea- ca para ser aplicada en dos centros
lidad, no pueden existir de espal-
necesidad de abordar de secundaria de la provincia de
das a los cambios sociopolíticos y en sus aulas la cuestión Almería en el curso 2011-2012 y
culturales que se están fraguan- de la represión en dos aulas de 4.º de la ESO
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 57
INTERCAMBIO
58 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 59
INTERCAMBIO
■ •
c, d.)
Apreciaba el significado que
comprometernos como docentes
con la mejora del funcionamiento
La mayoría podía alcanzar la elaboración de la democracia y del Estado de
manifestaba en su de una biografía (donde se derecho formando a una ciudada-
narraba la trayectoria vital) nía competente capaz de utilizar el
diario personal que su dentro de la investigación his- conocimiento de la historia esco-
visión sobre la historia tórica. (Aspectos del modelo lar para afrontar la complejidad
se había modificado constatados: a, b, c, d.) del presente y del futuro. ◀
60 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
El tratamiento didáctico de la represión política en secundaria
Nota GARCÍA DE CORTÁZAR, F.: «La PRATS, J.: «Memoria histórica versus
1. Casanova (2008), García de Memoria Histórica parece creada historia enseñada». Íber. Didáctica
Cortázar (2010), Navarro (2011) y por el poder con la idea de aman- de las Ciencias Sociales, Geografía
Varela (2006). sar e intoxicar». La Tribuna de e Historia, núm. 55, pp. 5-8, 2008.
Toledo.es (10 mayo), 2010. VARELA, J.: «Un proyecto político hege-
Referencias bibliográficas GONZÁLEZ, N.; PAGÈS, J.; mónico quiere expulsar, no el poder,
ÁLVARO DUEÑAS, M.: Por ministerio SANTISTEBAN, A.: «Una inves- sino del sistema, al Partido Popular».
de la ley y voluntad del Caudillo: tigación sobre la formación ABC.es (24 diciembre), 2006.
La Jurisdicción Especial del del pensamiento histórico»,
Responsabilidades Políticas (1939- en ÁVILA, R.; RIVERO, M.ªP.; Direcciones de contacto
1945). Madrid. Centro de Estudios MARTÍNEZ GÓMEZ, P.: La dic- Manuel José López Martínez
Políticos y Constitucionales, 2006. tadura de Primo de Rivera en Pedro Martínez Gómez
CASANOVA, J.: «Si a Garzón no le Almería. Almería. Universidad de Universidad de Almería
dejan, lo hará un juez de fuera». Almería, 2007. mlm138@ual.es
Público.es (8 noviembre), 2008. MARTÍNEZ LÓPEZ, F.: Memoria viva pedroma@ual.es
DOMÍNGUEZ, P.L. (coord.): Metodología de Andalucía. Que la tierra ya no
de investigación en Didáctica de duerma. Málaga. C&T, 2011. Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las
las Ciencias Sociales. Zaragoza. NAVARRO, V.: «Por qué es importante Ciencias Sociales, Geografía e Historia en octubre
Institución Fernando El Católico recuperar la memoria histórica». El de 2015 y aceptado en noviembre de 2015 para
Normas para la publicación de artículos definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos.
de aula de educación reglada: 4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa
• De la didáctica específica. que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta
• De trabajo interdisciplinar. de texto resaltado).
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
extranjeras (AICLE). tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, direc-
• De metodología general: relaciones interactivas, diná- ción particular y profesional, teléfono de contacto, correo
mica de grupos, organización de contenidos (proyectos electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc. 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu- total o parcialmente, en su página web y redes sociales de
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 su propiedad.
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de 7. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
resolución). (revista Íber).
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que Para una información más detallada de las normas de
deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos: publicación, consultar (iber@grao.com).
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 61
InTERCAMBIo
¿Volver a la escuela o
abrir las puertas a ella?
El desafío de explicar a los niños y
adolescentes el oficio de historiar
Paula Caldo, Romina Garcilazo
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
62 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 62-66 • enero 2016
¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella?
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 63
INTERCAMBIO
ción obtenida. En otras palabras, para la vida social. Esas pregun- Propusimos a
las fechas que se estudian en las tas, expresadas desde el sentido
escuelas no son resultado de un común, nos parecen destacables
los visitantes ser
pasado ya hecho, sino de la toma porque humanizan el oficio de historiadores por un día
de decisiones de hombres y muje-
res que trabajan en la construc-
historiar. ■
ción del conocimiento histórico. Para finalizar propusimos a los visi- cercanía local, les motivaría a la
Por último, les remarcamos que tantes ser historiadores por un día. hora de desarrollar la actividad.
estas decisiones están metodoló- Para ello formaron grupos a los que La selección de materiales para la
gicamente probadas por los cien- se les entregó una serie de fuentes actividad fue la siguiente:
tíficos que se abocan a estudiar que debían leer y sobre las cuales • Una fotografía del álbum de
el pasado. Oído lo anterior, el tenían que formular una interpre- Fernando Paillet.
grupo de estudiantes procedió a tación de conjunto. El tema esco- • Una carta de un inmigrante
observar diversas libro de historia. gido fue la inmigración europea italiano, fechada el 20 de mayo
Así, revisaron documentos previa- en Argentina en la bisagra de los de 1893.
mente seleccionados y luego les siglos xix y xx. la selección estuvo • La portada del libro de cocina
mostramos cómo al final de cada fundada en los diseños curriculares La cocinera criolla y recetario
libro de historia son «citadas» cada pero también en la importancia de curativo doméstico, de 1914
una de las fuentes consultadas, así dicha cuestión en la cultura rosari- (primer recetario de cocina
como los archivos visitados. Aquí na. en este sentido, cabe recordar compilado por una mujer san-
les explicamos que los historia- que a principios del siglo xx, más tafesina, publicado bajo seu-
dores escriben, pero que su escri- específicamente en los años previos dónimo: Marta).
tura no es libre, pues está sujeta a la Primera Guerra Mundial, la • Un fragmento de la ley de inmi-
al cruce, a la triangulación, a la población inmigrante en Argentina gración y colonización, 1876.
contrastación con fuentes y con representaba el 30% y alrededor del • Un fragmento del diario de
teorías (categorías y estados de la 50% en las provincias de la región viajes de Juan Canals (1871).
cuestión). Dado que gran parte pampeana.
de los participantes manifestó no Los grupos resolvieron y escribie-
entender esta idea, reforzamos los Pensamos que los alumnos ten- ron al respecto. Algunos captaron
conceptos expuestos y les expli- drían referencias acerca de este rápidamente la temática, mientras
camos que a esa etapa inicial de tema y que éste, además, por su que otros tuvieron más dificul-
investigación le sigue un trabajo
de lectura, clasificación, interpre-
tación y triangulación cuyo coro-
lario es un libro de historia.
64 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
¿Volver a la escuela o abrir las puertas a ella?
tades. No obstante, todos fueron sirve, no lo podemos usar…, hay genes son fuentes que sirven para
capaces de relacionar las fuentes: que saber historia.» reconstruir un acontecimiento. No
la foto en el campo con la carta • ¿Es obligación recordar todo? en su totalidad, sino en la medida
del hijo que vivía en la colonia, las Porque hay cosas que es mejor que esas fuentes posibiliten.
reglamentaciones para la vida, los olvidar: por ejemplo cuando se
gustos culinarios que cambian al muere tu abuela o se separan tus La actividad prosiguió con la pro-
vivir en otra tierra, etc. padres.» yección de diferentes tipos de fuen-
tes: telegramas, fotografías, cartas,
El grupo, motivado por el relato, recortes de prensa… Los chicos
Volver a la escuela comentó que recordar es esencial preguntaban quiénes eran las per-
para hablar de para sobrevivir y que, para ello, es sonas que aparecían en ellas, cuán-
historia necesario generar modos de regis- do y dónde vivieron. Asimismo,
Volver a la escuela para hablar del trar el recuerdo. Estos modos son establecieron relaciones entre los
oficio es más complejo que reci- decisiones, invenciones nuestras, documentos proyectados. La tarea
bir a los visitantes en el lugar de y uno de ellos es la historia. terminó recuperando dos ideas:
trabajo. Aquí, operamos con los la historia, lejos de ser un relato
elementos escolares disponibles: Nuestra pregunta fue: ¿cómo se estanco y cerrado, es producto del
tiza y pizarra…, o proyectores. El hace la historia si el pasado pasa, trabajo de los historiadores, a par-
objetivo es explicar a alumnos de si es un recurso no renovable? tir del cruce de métodos y fuentes
11-12 años las principales claves Para responderla, pusimos como que realizan.
del trabajo del historiador. Para ejemplo la misma actividad que
ello, utilizamos como detonan- estábamos realizando. Hoy esta-
te un fragmento de una novela, mos aquí pero si no hacemos algu- Algunos apuntes
leyendo en voz alta el pasaje de na marca material, con el paso del finales sobre la
«la peste del insomnio» de Cien tiempo, no habrá posibilidad de secuencia didáctica
años de soledad, de Gabriel García recordar lo que hicimos. Entonces, El objetivo de ambas actividades
Márquez. En este pasaje, los habi- los alumnos dijeron: «tenemos fue introducir a los estudiantes
tantes de Macondo sufren una las carpetas», y una chica: «yo lo en los procesos de producción del
epidemia de insomnio y su conse- puedo grabar», a lo que la maestra conocimiento histórico. Al respec-
cuencia: el olvido. Temen olvidar. presente sumó una fotografía del to, la consigna fue ser historiador
Ese dato de la narración fue rápi- encuentro. Escritos, audios e imá- por un día. Para trabajar con los
damente captado por los niños: el jóvenes dispusimos de cuatro sec-
miedo al olvido obliga a generar
claves para recordar. El alumnado ■ ciones de dos horas de duración
en las que se presentó la siguiente
intervino de diferentes modos: Escritos, audios secuencia didáctica:
e imágenes son 1. Presentación del problema por
• Sería terrible si olvidamos para medio de un Power Point.
qué sirve el WhatsApp, y no
fuentes que sirven 2. Diálogo didáctico para inter-
importa si sabemos decir la pala- para reconstruir un cambiar saberes (previos y
bra, porque olvidamos para qué acontecimiento escolares).
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 65
InTERCAMBIo
ducimos conocimiento histórico a DE CERTEAU, M.: La escritura de ciencias sociales, GeoGrafÍa e Historia en junio de
trabajar con las escuelas, en bene- la historia. México. Universidad 2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su
ficio de la sociedad. Volver a las Iberoamericana, 2006. publicación.
66 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
InTERCAMBIo
Impugnar el concepto
de población activa en la
enseñanza de la geografía
Ana María Ribes
Grupo Gea-Clío
PALABRAS CLAVE
La finalidad de este artículo es mostrar cómo el actual currículo • POBLACIÓN ACTIVA
de geografía no responde a la realidad de los alumnos, así como • TRABAJO
que, a partir de sus ideas previas y con una intervención educativa • OCIO
•
innovadora, es posible proponer una reformulación de los conceptos INNOVACIÓN EDUCATIVA
• GEOGRAFÍA HUMANA
de trabajo y ocio que acerquen el saber escolar al saber social.
E
l concepto de población hay amas de casa, estudiantes y el concePto de
activa define, en un país, voluntarios que si bien no realizan PoBlación activa en
a la población integrada en un trabajo remunerado, sí contri- los liBros de texto
el mercado de trabajo. Esta buyen socialmente al crecimiento y Lo hallamos en los manuales
conceptuación es escueta, poco mantenimiento de la población en escolares de ciencias sociales que
acorde con la realidad y discrimi- tanto que inversión en aquellos que emplean los alumnos en el aula.
nadora. Todas aquellas personas trabajan. Este concepto puede y Haremos una selección de cinco
que no tienen empleo ni lo bus- debe ser impugnado en la enseñan- ejemplares para ver cómo es trata-
can son excluidas por el término y za de la geografía escolar mediante do en cada uno de ellos.
clasificadas como «inactivas», dán- la intervención del profesorado, la
doles un sentido peyorativo que innovación educativa y la vivencia Así lo define el manual de la edito-
no responde a la realidad, pues cotidiana de los alumnos. rial Vicens Vives para 3.º de ESO:
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 67-71 • enero 2016 67
INTERCAMBIO
68 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 69
INTERCAMBIO
70 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
Impugnar el concepto de población activa en la enseñanza de la geografía
La adaptación de los muchos alumnos de los grupos de 2. Constaba de diez preguntas multi-
control han sido capaces de llegar test sobre las nociones aprendidas
materiales al contexto a las mismas conclusiones o expre- en clase, correspondientes a cuatro
local del alumno sar las mismas ideas y opiniones de las cinco categorías del cuadro 1.
ha favorecido el que los grupos experimentales.
enriquecimiento de su Referencias bibliográficas
Hemos podido comprobar que los ELLIOTT, J.: La investigación-acción en la
capacidad crítica
■ alumnos comprenden y asimilan
mejor el aprendizaje si éste se
educación. Madrid. Morata, 1990.
PUYOL, R.: «La población», en PUYOL,
conecta con su realidad cotidiana R.; ESTÉBANEZ, J.; MÉNDEZ,
alumno ha favorecido el enrique- y si los materiales y la práctica R.: Geografía Humana. Madrid.
cimiento de su capacidad crítica docente son adaptados a ella. La Cátedra (Geografía), 1995.
para con la sociedad y su entor- persistencia de una metodología SOUTO GONZÁLEZ, X.M.: «Los pro-
no inmediato. Ello prueba que el anclada en el saber científico dis- yectos de innovación didáctica:
currículo escolar actual se aleja de ciplinar y en la técnica transmisi- el caso del Proyecto GEA-CLÍO
la realidad y no trata temas que va es contraria a ello. Asimismo, y la didáctica de la geografía e
son del interés y de la preocupa- es nuestro deseo dejar caminos historia». Didáctica de las Ciencias
ción de los alumnos, ni plantea abiertos a nuevos análisis de caso Experimentales y Sociales, núm. 13,
una reflexión crítica sobre colecti- que permitan constatar el divorcio 1999, pp. 55-80.
vos cuya aportación a la sociedad entre saber escolar y saber social, TRAVÉ GONZÁLEZ, G.: La investiga-
no se reconoce. Consideramos de modo que haya voluntad de ción en Didáctica de las Ciencias
que su principal aportación a la transformar materiales didácticos Sociales: Perspectivas y aportaciones
investigación didáctica radica en y praxis docentes para acercar desde la enseñanza y el aprendizaje
que se trata de un análisis de caso estos saberes. En última instancia, de las nociones económicas. Huelva.
cuya lectura puede ser útil a los hemos pretendido cuestionar el Universidad de Huelva, 1998.
docentes y a la comunidad educa- saber epistemológico que clasifica
tiva para reflexionar o tomar ideas a las personas según la actividad Dirección de contacto
para mejorar la praxis docente, en que realizan o su remuneración, Ana María Ribes Crespo
la misma línea que otras investiga- confiriendo un valor mercantil al Grupo Gea-Clío
ciones similares. trabajo humano sin considerar su meldelen@movistar.es
aportación social. ◀
Conclusiones Notas
Tras valorar y contrastar los resul- 1. Dosier del Proyecto Iberoamericano
tados, hemos constatado que la de Educación Geográfica (Proyecto
influencia del profesor es absolu- BOSEVA), redactado por un equi-
tamente relevante en la práctica po docente comprometido con la Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las
docente. Con respecto a la de los innovación educativa en centros Ciencias Sociales, Geografía e Historia en diciem-
materiales didácticos también ha de Bogotá (Colombia), La Serena bre de 2013 y aceptado en junio de 2015 para
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 71
Ahora, todos
los artículos de nuestras revistas
por tan solo 0,99 €
HABLAMOS DE...
CUESTIÓN DE GÉNERO
Género y educación | 0 a 6
Cristina Elorza
¿Por qué hablar de igualdad
Este artículo se enmarca en un proyecto de investigación acerca de la formación ciu- Palabras clave: textos escolares, formación
dadana en los textos escolares de historia de Chile. El objetivo del estudio es analizar ciudadana, currículo oculto, convivencia
la formación ciudadana a partir de los textos utilizados en la enseñanza media. Como democrática, compromiso ciudadano.
en la escuela infantil?
referencia teórica se distinguen tres niveles en la formación ciudadana. Según
Kymlicka (1994) son: conocimiento, práctica y compromiso ciudadano. Se sostiene,
como hipótesis de trabajo, que el contenido de la formación ciudadana no se refle-
ja en profundidad en los textos. Se realizó un análisis hermenéutico a un corpus de
12 textos escolares de historia de Chile. Ellos dan cuenta de un abordaje tangencial
Cristina Elorza, Xabier Iturbe, Luisa M.a Puertas
de la formación ciudadana, ya que temas posibles de trabajar desde esta perspecti-
TUTORÍ
va se desarrollan privilegiando el contenido histórico por encima del de ciudadanía. AY ORIENT
ACIÓN
Las relaciones entre hombres y mujeres han sido un tema de constante debate y vindicación
El am
Citizenship education in school textbooks on the history of Chile Género
desde la Revolución francesa. El siglo de la igualdad está por llegar y la actual sociedad del co-
El corpus lingüístico
y educaci
ón
This paper is part of a current research project on citizenship education in school Keywords: school textbooks, citizenship
o
nocimiento nos plantea nuevos retos. Desde esta perspectiva, hablar de igualdad es referirse a
entre aldades d
1994). The stated hypothesis is that the content of citizen education is not presen-
ted with sufficient depth in textbooks. Hermeneutical analysis was carried out on
PALABRAS CLAVE: igualdad, género, coeducación, sexismo, convivencia.
El uso de corpus lingüísticos
adole e
twelve school textbooks on the history of Chile. These textbooks have a tangential
scent género
Liliana Tolchinsky approach to citizenship education, since subjects that can be worked on from this
Universidad de Barcelona
como herramienta pedagógica
La escuela infantil es una primera nismos de exclusión y dominio que que viven, y es un proceso que se Marian
perspective are in fact covered by prioritising history content over citizenship content.
es
Blanco
oportunidad para que niñas y niños pueden producirse entre niñas y desarrolla durante toda la vida.
pueden aprender a expresarse libre- niños. Un espacio clave para erra- Desde edades tempranas niñas y
mente, a elaborar sentimientos posi- dicar cualquier manifestación de niños comienzan a ser tratados de Las red
es socEl concepto de ciudadanía se comprende, en tér- ejercicio que realizan las sociedades por educar
tivos hacia las compañeras y los maltrato mediante la imposición de lí- forma diferente en función de lo que cionar iales for
Aula 232 | Junio 2014 | pp. 12-17 se con minos generales,
man par como la relación de los ciuda- en los contenidos, las competencias y las virtudes
amor su gru
compañeros, a disfrutar, a relacio- mites infranqueables a quienes co- nuestra sociedad considera ade- románt danos po elde
con Estado,te de la ma
definiendo de este modo un necesarias para que los sujetos puedan convivir
amor. ico jus pares. nera qu
narse de forma La lingüística deacorpus
igualitaria, es un enfoque
tratar artan metodológico
la libertad de paralos
el estudio
demás. de las lenguas. Palabras
cuado clave:
para serlingüística
niña odeniño:
corpus,
ellengua
nom-oral, Es conjunto tificade me A travésy derechos
responsabilidades e que
los adoen dichas sociedades.
AULA DE... Por medio de la compilación y el procesamiento de corpus lingüísticos ofrece la posi- lengua escrita, usos pedagógicos de corpus. de ello ta confusión canism de su
uso po lescentes tien
bien y a exigir que les traten bien, a bre, las ropas, los juguetes, las . esta pertenencia
puede impli- os de La educación en
Niñas y niños: queiguales deriva contro demos
compro en de ciudadanía
bilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos permiten acercarse lo más
ayudar y dejarseposible ayudar. En defini- expectativas, las conductas… Todos ca para los respectivos r en el l de la interactu representa la
a cómo usan su lengua oysus diferentes pareja
Lapri y es con bar cómintención
lenguas los hablantes. Veremos las principales ar y rel
PALABR mer est en ciudadanía
educación o el dis de las
tiva, es un lugar características
privilegiadodepara el lingüísticos, algunos de los recursos informáticos orien-
los corpus estos hechos y gestos van configu- AS CLA actores sociales. La
VE: este adi o sid socieda-
a-
del curso
representa la intención ma las to sin eradodes
reotipos
ejercicio de la convivencia positiva. y las maneras
tados a su procesamiento Las identidades de los
directas e indirectas niños
en que y las
pueden ser uti- rando unos rasgos característicos educación , génenero,ciudada- de ltra del la
un por transmitir
amor rom que se a muestra de
lizados en el trabajo didáctico en la enseñanza de lenguas primeras y segundas.
niñas se configuran sobre las inter- que hacen más deseables unas for- Quedan con sus nía, desde Durkheimántico, mito sociedades
s, rede por transmitir la concepción
sea con ciudadana a
aliz an amigos s sociales scient
También es un lugar idóneo para la acciones y los diálogos que estable- mas de masculinidad y feminidad los trab ajo hasta
y la
amigas actualidad, se concepción ciudadana, cont alesc
rol, ado las personas las personas. Parae este
The use of language corpora as a teaching tool des car s del , re- encia.
prevención de los múltiples
corporameca- cen en los contextos sociales
languages.enBylos que otras. language
Se habla de oral
«identidad gan mú comprende
ins titu comode el gro om
propósito, diversos auto-
Language offer a methodological focus for studying compi- Keywords: corpora, language, You sic
a, ven to,
se ing
. En el
tube, leen por las
ling and processing language corpora, we can real work with exhaustive, real-life written language, educational use of corpora.inte la informa víd eos en redes, terreno
del aco
res a… ción que difi cul ta la edad
data that brings us as close as possible to speakers of the language. In this paper Las red 18 Didáctica de lasso
de las
Íber Ciencias Sociales,
Ins titu Geografía e Historia | núm. 75 | pp. 18-24 | octubre 2013
par te de
Aula de Infantil | núm. 75 | pp. 11-13 | mayo 2014 | 11 es soc les tan to víctima to Na
we look at some the main characteristics of language corpora, some of the compu- la vida iale s son detecció la den s cio nal
está tota adolesc n. De las unc ia (INE), de Est
ente y sufrier 29.146 com o y, según
ting resources aimed at processing them and the direct and indirect means of using lmente su uso on ma la (2011) el info adí stic
día. Tam integra los trat mujere rme de a
them in teaching first and second languages. bién por do en tenían os en s que sobre
arrollan su día menos 2012, 67% de violenc ANAR
las red a de 18 545 las me ia de gén
sus prim es se años, guran nores ero, el
pareja: eras rela des- según que atendida
quedan
ran te , hablan ciones
de
el trata de no supieron s ase-
horas, o chatean los llam detectar
nos , inte rca du- ados mic lo. Se
esc ribe mb ian rom
La posibilidad de trabajar con datos reales y Mientras Sampson estaba explicando y amor… n dec em otic achis-
lara o-
y
exhaustivos que permitan acercarse lo más posi- dando ejemplos, una de las estudiantes presenteslo com lo más importa cio nes de
par ten. nte: todo
ble a cómo usan su lengua los hablantes ha pro- hizo la siguiente intervención: esto
vocado algunas sorpresas tanto a lingüistas como Por esta
razón,
a profesores de lengua. Es muy conocida la expe- [2] ¿Pero no cree [que las frases [que dice de la su uso analiza
en la per r la influ
riencia que tuvo Geoffrey Sampson, un famoso gente [que usted conoce] son más fáciles curs de o del am petuac encia
or rom ión del
lingüista inglés, mientras explicaba en una clase de los
entender]? (But don’t you find [that sentences ántico dis-
conten va más
idos que allá
que hay ciertas frases que son imposibles para los [that people [you know] produce] are easierpartotir: estamo puedan
gun os s vien com-
hablantes. Según Sampson (2001), frases como la understand]?). cas os, do cóm
pueden los pro o, en
del ejemplo [1], en la cual hay sucesivos anida- facilitar pio s me al-
sib ilida o incr dio s
mientos, eran rechazadas por los hablantes: suce- des de est ementar las po-
La intervención de la alumna conteníamo
s de abl ece r me
com- control hac
sivos anidamientos, pero era perfectamentesufr
educativa
Blanco
Aula de
Secundar
ia | núm.
8 | pp.
11-14 |
FMRP
mayo 2014
César Coll | 11
12
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEn
En ConTEXTo
InFoRMACIonES
La romanización
Se presentan dos modos de iniciar en el aula la temática de la romanización (conquista romana, orga-
nización política y económica, vida cotidiana...) de 1.º de ESO. Asimismo, se propone una idea para
evaluar las conexiones que establece el alumno entre el pasado de la Hispania romana y el presente.
Soldados, si alguien supone que se os ha traído hasta aquí con el único propósito de atacar a esta ciudad, está
fijándose más en el trabajo que os espera que en la ventaja que obtendréis al haceros con ella. Es cierto que
vais a atacar las murallas de una sola ciudad, pero capturándola aseguraréis toda Hispania. Aquí están los rehenes
tomados de todos los nobles, reyes y tribus, y una vez estén en vuestro poder, todo lo que era de los cartagineses
será vuestro. Aquí está la base militar del enemigo, sin la que no podrán continuar la guerra pues han de pagar
a sus mercenarios, y ese dinero nos será de la mayor utilidad para ganarnos a los bárbaros. Aquí está su arti-
llería, su arsenal, todas sus máquinas de guerra, que de seguido os proporcionará cuando deseéis dejando al
enemigo carente de todo lo que necesita. y lo que es más, llegaremos a ser los dueños no sólo de la más rica
y hermosa ciudad, sino también del más cómodo puerto desde el que se suministrará todo cuanto se precisa
para la guerra, tanto terrestre como marítima. Grandes como serán nuestras ganancias, todavía serán mayores
las privaciones que sufrirá el enemigo. Aquí reside su fortaleza, su granero, su tesoro y su arsenal, todo está
aquí almacenado. Aquí llegan por ruta directa desde África. Ésta es la única base naval entre los Pirineos y
Cádiz; desde aquí amenaza África a toda Hispania. Pero ya veo que estáis completamente dispuestos; pase-
mos al asalto de Cartagena con toda nuestra fuerza y el valor que no conoce el miedo.
(Tito Livio, Ab urbe condita, XXI, 43)
La hemeroteca
Con el fin de que el alumnado aprenda la organización política de Roma, se va a utilizar una noticia actual que
hace referencia a la corrupción de la Antigua Roma, sus leyes y formas de organización política (véase en http://
bit.ly/1SNxOuu). En primer lugar, se presenta la imagen de Cicerón hablando en el Senado romano (extraída de la
Íber Íber
Didáctica de las
Didáctica
Cienciasde
Didáctica deSociales,
las Ciencias
las Ciencias
Geografía
Sociales,
e Historia
Sociales, Geografía
• eenúm.
Geografía Historia
82 • •• pp.
Historia núm.
73-74
núm. 82 •• enero
82 enero 2016
2016 73
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
En ConTEXTo
MATERIALES A EXAMEn
Mini congreso
Como actividad para evaluar el aprendizaje relativo a los contenidos
de la Hispania romana se presenta la realización de un mini congre-
so. Para desarrollar esta actividad, en primer término, se muestra al
alumnado las cuestiones expuestas al inicio del tema y se les pide
que traten de responder de nuevo a las preguntas (ver éstas en la
actividad inicial «Arenga de Escipión a sus soldados»). A partir de
dichas preguntas deberán en pequeños grupos preparar un glogs-
ter (póster interactivo multimedia), a través de la página web www.
edu.glogster.com. El alumnado deberá centrarse en algún aspecto
concreto de lo aprendido y reflejar en el glogster dicho contenido, estableciendo conexiones entre el pasado de
la Hispania romana y el presente, con el objetivo de que sean conscientes y reflexionen sobre lo que supuso para
España la conquista romana. Para la realización del glogster deberán utilizar fuentes históricas y comprender los
límites de lo que se puede escribir acerca del pasado. Un ejemplo de glogster es el que se expone a continuación
(obtenido de www.ragonma.edu.glogster.com/aportes-de-la-institucion-educativa-en-roma/?=glogpedia-source).
Una vez elaborado en grupo el glogster, con el fin de evaluar las competencias del alumnado de una forma inte-
grada se desarrollará en el aula un mini congreso, se efectuarán pequeñas comunicaciones orales en las que los
alumnos, en pequeños grupos, deberán defender en diez minutos su glogster reflexionando y transmitiendo al
resto de los compañeros sus ideas, conexiones y conclusiones. Después de dicha sesión, se desarrollará finalmente
una mesa redonda, con objeto de establecer un debate entre todos los grupos participantes y llegar a una conclu-
sión común, en relación con lo que supuso para España la conquista romana.
Ainoa Escribano-Miralles
ainoa.escribano@um.es
74
74 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
la Educación Geografía
Geografía
Física • núm.ee Historia
Historia •• núm.
47 • enero núm. 82
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEn
InFoRMACIonES
Breve descripción
Trabaja el conocimiento de la Tierra mediante el estudio detallado de los
continentes, analizando sus principales problemas sociales y ambientales
a partir de la observación y análisis de nuestro planeta como un gran
patrimonio de la humanidad. Asimismo, se consigue la interdisciplina-
ridad entre geografía e historia al abordar el medio ambiente como un
proceso histórico.
Objetivos didácticos
• Analizar problemas sociales de referencia de forma activa.
• Favorecer el desarrollo de procedimientos (habilidades y destrezas básicas) y actitudes hacia el conocimiento
geográfico e histórico del mundo en el que vive, para poder comprenderlo y explicarlo.
• Identificar y localizar los rasgos físicos más destacados: relieve, clima, aguas y elementos biogeográficos que
configuran los grandes medios naturales del planeta, con especial referencia a los de Europa y España.
• Conocer el planeta Tierra: forma, dimensiones y condiciones esenciales que hacen posible la vida.
• Utilizar los distintos tipos de imágenes y otras representaciones del espacio terrestre.
• Localizar en mapas lugares y espacios concretos.
• Conocer la distribución de las placas continentales, océanos y Estados.
• orientarse y calcular distancias.
• Elaborar croquis y gráficos.
• Conocer los rasgos esenciales de las primeras civilizaciones históricas.
Contenidos de aprendizaje
La Tierra y los medios naturales:
1. El planeta Tierra.
2. Los elementos del «medio natural».
3. Los medios naturales y los recursos. Su distribución geográfica.
4. Los riesgos naturales.
5. Las primeras civilizaciones históricas.
Destinatarios
Primer curso de la ESo, área de ciencias sociales: geografía e historia. También se puede utilizar como unidad de
trabajo en la optativa: «El taller del geógrafo e historiador».
Íber Íber
Didáctica de las CienciasdeSociales,
Didáctica Geografía
las Ciencias e Historia
Sociales, • enúm.
Geografía 82 • • pp.
Historia 75-76
núm. 82 •• enero
enero 2016
2016 75
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
MATERIALES A EXAMEn
Duración de su aplicación
Esta unidad didáctica se divide en diez actividades, con sus respectivos ejercicios. Cincuenta páginas que se
corresponden aproximadamente con unas veinticinco sesiones de trabajo, unos dos meses de clase a razón de
tres sesiones semanales. Se recomienda comenzar a mediados de septiembre para finalizar a finales de noviem-
bre, dando opción así a una valoración educativa completa de una evaluación.
Recursos necesarios
• Libro del alumno (papel o digital).
• Atlas geográfico.
• Cuaderno del alumno (de hojas cuadriculadas pequeñas).
• Carpeta de mapas mudos.
• Esquemas de trabajo y conceptos.
Valoración
La geografía y la historia se abordan de una manera interdisciplinaria aprovechando la transversalidad de su cono-
cimiento por medio de la consideración del patrimonio. La actualidad de datos e imágenes, así como la continua
aportación individual o del grupo, permite conectar los conocimientos con las ideas y las sugerencias discentes. La
unidad didáctica actúa como una línea metodológica que va desde las aportaciones del alumnado hasta la evalua-
ción final como un todo globalizado. Esto tendrá refuerzo si el trabajo continuo y diario de los alumnos es valorado
en sí mismo como una aportación a la evaluación final. Las reuniones que mantiene el equipo didáctico mensual-
mente permiten también adecuar el aprendizaje a las diferentes zonas geográficas y a la diversidad de alumnado,
facilitando la corrección, tanto de los textos, las imágenes y las preguntas, según el desarrollo de las clases.
Este material que se reseña es uno de los ejemplos utilizados por el Proyecto Gea-Clío para aplicar sus propuestas
teóricas a la práctica de la enseñanza secundaria. Esta unidad didáctica, en este caso sobre patrimonio y medio
ambiente, desarrolla un conjunto de tareas cuyo objeto es transformar las opiniones espontáneas en unas con-
clusiones que son presentadas a la manera de argumentos para solucionar un problema escolar. De modo que
las ideas individuales se transforman en conceptos y teorías que se han construido en clase con ayuda de un
guión de trabajo y algunas conjeturas que se han verificado o rechazado con ayuda de nueva documentación. La
importancia de esta propuesta alternativa se puede observar en los más de 160 comentarios que se han suscitado
en el Foro 10 del Geoforo Iberoamericano de Educación, dentro de la plataforma Geocrítica de la Universidad de
Barcelona (http://bit.ly/1MbyebE), un espacio que permite la comunicación y el intercambio de experiencias entre
profesores y futuros docentes.
Enlaces
• www.geaclio.wordpress.com
• www.naullibres.com/categoria/catalogo/libro-texto
• www.naullibres.es/blog/gea-clio/%5Buser-blog-title%5D
76
76 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
la Educación Geografía
Geografía
Física • núm.ee Historia
Historia •• núm.
47 • enero núm. 82
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
IDEAS PRÁCTICAS RECURSoS PARA InFoRMACIonES
EL AULA
Rueda de futuros
La rueda de futuros es una herramienta que permite a los alumnos descubrir una variedad ilimitada
de consecuencias futuras sobre un hecho, decisión o acontecimiento. Es posiblemente uno de los
recursos más útiles y flexibles que permiten el trabajo del futuro con el alumnado, ya que sus límites
son las capacidades imaginativas que éstos posean. Cuanto más se usa, más utilidades se le encuen-
tran, ya que nos facilita ver más de lo que vemos a primera vista.
¿Qué aprenderán?
• La exploración de las consecuencias de un hecho.
• El desarrollo de la capacidad crítica.
• La identificación de futuros posibles y probables.
• El análisis profundo e informado de las decisiones tomadas en el presente.
Íber Íber
Didáctica de las CienciasdeSociales,
Didáctica Geografía
las Ciencias e Historia
Sociales, • enúm.
Geografía 82 • • pp.
Historia 77-82
núm. 82 •• enero
enero 2016
2016 77
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
RECURSoS PARA EL AULA
Presentación de la actividad
Una vez tengamos identificados el hecho, cambio, problema o acontecimiento concretos, se propone a los alum-
nos diseñar una rueda de futuros. Si se quiere, se puede mostrar un ejemplo.
Desarrollo de la actividad
Se escribe en el centro de una hoja el problema, hecho, cambio o decisión. A su alrededor se dibujan una serie
de círculos concéntricos.
La primera pregunta que deben realizar los alumnos es: «¿Cuáles son las consecuencias inmediatas que pode-
mos prever de este hecho?». El grupo tiene que discutir cuáles creen que pueden ser y escribirlas dentro de los
círculos. Cada una de estas propuestas debe estar enlazada con el punto central y pueden estar interrelacionadas
entre sí.
Posteriormente los alumnos discuten cuáles serían las consecuencias que se podrían derivar de las anteriores.
Éstas se ubicarían en una segunda línea.
La actividad podría continuar con una tercera o cuarta ronda de consecuencias. El resultado es una rueda de
futuros que nos muestra el inmenso abanico de consecuencias de una decisión particular.
Una vez terminada la rueda de futuros, es interesante que cada grupo disponga de un espacio para poder com-
partirlo con el resto de la clase.
78
78 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
la Educación Geografía
Geografía
Física • núm.ee Historia
Historia •• núm.
47 • enero núm. 82
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
IDEAS PRÁCTICAS RECURSoS PARA InFoRMACIonES
EL AULA
Printing press
Se trata de hacer un periódico histórico en el aula. Se utilizará como herramienta de maquetación y
formateo la página web Printing press o alguna otra similar. Con el tema que estamos trabajando le
proponemos al alumnado la elaboración de un periódico en el que deben aparecer todos los aparta-
dos propios de este medio, de tal forma que investiguen cuestiones sobre política, economía, socie-
dad, moneda, moda, deportes, etc., de la época objeto de estudio.
¿Qué aprenderán?
• Contenidos históricos.
• Conocimiento del periódico y sus secciones
• Redacción de noticias con las partes requeridas de éstas (titular, entradilla y cuerpo) que contengan las res-
puestas a: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué.
• Investigación sobre aspectos de la época.
• Manejo de las TIC.
• Creatividad e iniciativa.
Luego de exponer la actividad a todo el grupo se llevan a cabo los siguientes pasos:
• Reparto de ordenadores portátiles individuales.
• Conexión a Internet y acceso al enlace indicado.
• Explicación por parte del docente del manejo del programa que se va utilizar: modelos de páginas, formas de
redacción, inserción de imágenes, etc.
• Resolución de dudas.
• Cada alumno debe programar previamente cómo se llamará su periódico y en qué formato lo va a realizar.
Íber Didáctica de
Didáctica de las
las Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales, Geografía
Geografía ee Historia
Historia •• núm.
núm. 82
82 •• enero
enero 2016
2016 79
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
RECURSoS PARA EL AULA
• Posteriormente los alumnos proceden a redactar la portada, en donde deben figurar el sumario del periódico,
las noticias de portada, la edición, el año, el precio, etc.
• Elaboración de los apartados del periódico siguiendo un modelo de periódico actual.
• Redacción de las noticias, anuncios, inserción de imágenes, etc.
• Impresión del periódico, previamente guardado en PDF.
Observaciones
Es un trabajo laborioso para el alumnado por lo que el docente debe ir revisando, ayudando y guiando a lo
largo de la actividad. Una actividad en la que se implican mucho y buscan información en Internet sobre las
monedas de la época, el ocio, la vestimenta… para completar su periódico.
80
80 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
la Educación Geografía
Geografía
Física • núm.ee Historia
Historia •• núm.
47 • enero núm. 82
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
IDEAS PRÁCTICAS RECURSoS PARA InFoRMACIonES
EL AULA
¿Qué aprenderán?
• Qué es el conocimiento histórico.
• El proceso analítico de la historia: ideas principales, secundarias, derivadas… y recomposición.
• Creatividad y recreación de la historia.
• organización y trabajo en equipo.
• Resolución de dificultades y consecución de retos.
• Dramatización y expresividad.
• Uso de cámaras fotográficas y grabadoras.
• Manejo de las TIC.
• Conocimiento del programa informático de montaje de vídeos.
Íber Íber
Didáctica de las CienciasdeSociales,
Didáctica Geografía
las Ciencias e Historia
Sociales, • enúm.
Geografía 82 • • pp.
Historia 81-82
núm. 82 •• enero
enero 2016
2016 81
IDEAS PRÁCTICAS
InFoRMACIonES
RECURSoS PARA EL AULA
• ordenadores.
• Material voluntario o complementario: muñecos, mapas, imágenes, etc.
El docente realiza un mapa conceptual conciso, preciso, sencillo y comprensible del tema objeto de estudio.
El siguiente paso es dividir al alumnado en grupos. Cada grupo escogerá el tema sobre el que va a trabajar y
elaborar el vídeo:
• Cada grupo debe leer con detenimiento la información acerca del tema que trabajará. Pueden utilizar el libro
de texto del aula u otros libros que aporten de sus casas.
• Aclaran las dudas con el profesor o profesora, quienes formularán preguntas al grupo para cerciorarse de que
sus integrantes interiorizaron la información.
• Seguidamente, el grupo debe confeccionar un mapa conceptual detallado sobre su tema de trabajo y mos-
trárselo al docente para que éste compruebe si está correcto.
• Posteriormente los miembros del grupo deben reproducir en la cartulina el borrador de los conceptos y enlaces
del mapa conceptual. Se les recomendará que hagan una letra clara, legible y grande.
• A continuación, con todo el material elaborado, deben buscar una base (soporte pared, mesa, suelo…) para ir
componiendo el mapa conceptual paso a paso y realizar las fotografías pertinentes, como los fotogramas de la
película.
• Acabado este ejercicio tienen que grabar la información con una grabadora digital. Deben hablar claro y de
forma concisa pues se trata de la explicación del tema.
• Finalmente, una vez que se tiene todo el material, se lleva a cabo el montaje. Para ello, deben coger un
ordenador por grupo e ir poniendo los fotogramas y el audio de forma que coincidan, utilizando para ello el
programa de montaje de vídeos.
Observaciones
Es una actividad muy motivadora e inclusiva, cuyo proceso de ejecución resulta lento y muy laborioso para el
alumnado: todo un reto para ellos, en definitiva, pues su vídeo será luego evaluado por el resto de compañeros.
Aunque el resultado final no sea de una calidad óptima, sí es cierto que lo importante en esta actividad es el
proceso. El alumnado es consciente de que debe realizar un buen trabajo y se implica mucho para que así sea.
Supone enfrentarlos a retos que deben superar, no tanto desde el punto de vista del manejo de instrumentos
sino en relación con el trabajo en equipo y la adopción de acuerdos para salvar obstáculos.
otros vídeos:
• www.youtube.com/watch?v=5Bwgkg0epvc
• www.youtube.com/watch?v=Ws06RX01Qt4
82
82 Íber Didáctica
Didáctica
Tándem de
de las
lasde
Didáctica Ciencias
Ciencias Sociales,
Sociales,
la Educación Geografía
Geografía
Física • núm.ee Historia
Historia •• núm.
47 • enero núm. 82
82
2015 •• enero
enero 2016
2016
INFORMACIONES
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 83-85 • enero 2016 83
INFORMACIONES
frente a los siguientes retos que se esté al servicio del fortalecimiento Para concluir, cabría decir que la
detectan hoy en día en Europa: de los valores democráticos y de puesta en marcha de este nuevo
• Desigualdades económicas y una cultura de cooperación. programa impulsaría a nuestro país
sociales. a volver a convertirse en un referen-
• La necesidad de definir nuevos El programa prevé articularse en te de la innovación en procesos de
conceptos de identidad y ciu- torno a tres seminarios regionales enseñanza de la historia para una
dadanía, incluyendo la acepta- en los que se presenten ejemplos ciudadanía crítica y democrática,
ción de múltiples identidades. de buenas prácticas referidos a como lo fuimos en los años noventa.
• Retos que plantea la realidad currículos y programas de forma- Asimismo, permitiría confrontar nues-
de vivir juntos, incluyendo las ción inicial y permanente del pro- tra situación actual como profesores,
tensiones interculturales, inte- fesorado para el desarrollo de una formadores y autores de libros de
rétnicas e interreligiosas y el ciudadanía democrática. texto con la de otros países, lo cual
desarrollo de la diseminación no sólo es un ejercicio conveniente
de estereotipos. Ejemplos de buenas prácticas que sino, en estos momentos, necesario.
• Amenazas planteadas por gru- muestren cómo la enseñanza de la
pos de terroristas y extremistas, historia puede servir para ayudar a Por ello animo a participar en uno
a la estabilidad política y social. considerar positivamente la diver- de los seminarios programados en
• Las cambiantes conexiones e sidad, a vivir juntos y a combatir una de las universidades españolas
interdependencias que resultan la manipulación y la violencia, así con el apoyo de las autoridades
de la globalización. como a desarrollar una cultura de educativas, lo que haría posible
• Rupturas en los medios de con- cooperación. una reflexión conjunta con colegas
trol social. de otros países europeos que se
• Cambios en los sistemas utiliza- Basadas en esta selección de encuentran en situaciones distintas
dos en los medios de comuni- buenas prácticas se publicará una pero con grandes similitudes res-
cación y en las redes sociales. «colección de buenas prácticas pecto a la enseñanza de la historia.
relacionadas con el currículo, la
El principal objetivo de este pro- pedagogía y la evaluación». Cristina del Moral Ituarte
grama es fortalecer la capacidad y cdmoralitu@gmail.com
los conocimientos de los decisores Tras identificar las medidas de corto
políticos de los Estados miembros y largo alcance que pueden mejo- Encuentros
para enfrentarse a los retos políticos rar la calidad de la educación en la
y culturales que se plantean en la situación de diversidad creciente que XIII Jornadas Internacionales
enseñanza de la historia en nuestros está viviendo Europa, se emitirán de Investigación en Didáctica
días. Para ello se pretende elaborar recomendaciones a los responsables
de las Ciencias Sociales
documentos, redactados a partir políticos para que implementen
de la detección de buenas prácticas medidas que posibiliten a los profe- Barcelona, 25-27 de febrero
desarrolladas en los países miem- sores de historia aumentar la calidad
bros del Consejo de Europa, que de la enseñanza en un ambiente Estas jornadas internacionales
sirvan de guía para elevar la calidad multicultural y comprometerse en se celebrarán en la Facultad de
de una enseñanza de la historia que procesos democráticos. Ciencias de la Educación de
84 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016
la Universidad Autónoma de
XXVII Simposio Internacional I Congreso Internacional:
Barcelona, con el título: «Escalas, de Didáctica de las Ciencias «Creando ciudadanos,
fronteras, territorios. La ense- Sociales construyendo identidades. El
ñanza de la geografía, la historia Las Palmas de Gran Canaria, uso del patrimonio material
y las ciencias sociales para una 15-17 de marzo e inmaterial en la enseñanza
ciudadanía global». Organizadas
de la historia»
por el Grupo de Investigación en Organizado por
Didáctica de las Ciencias Sociales la Asociación Murcia, 26-29 de abril
(GREDICS) de la Universidad Universitaria
Autónoma de Barcelona, son un del Profesorado En este congreso se pretende aunar
punto de encuentro entre la teoría de Didáctica educación, patrimonio y formación
y la práctica para el profesorado de de las Ciencias de identidades, teniendo como
las diferentes etapas educativas. Sociales (AUPDCS), junto con objetivo último ofrecer a la comu-
el Departamento de Didácticas nidad científica y a los profesores
Concretamente, en esta edición Especiales de la Universidad de Las de historia una clara visión de la
se quiere abordar la enseñanza Palmas. relación existente entre el patrimo-
de las ciencias sociales ante los nio y la enseñanza de la historia.
conflictos actuales en las fronteras, El tema que se aborda en este La visión conjunta de la divulgación
planteando preguntas como: ¿Qué encuentro: «Deconstruir la alte- y la didáctica del patrimonio en la
ciudadanía debemos formar que ridad desde la didáctica de las enseñanza de las ciencias sociales
trabaje para la paz y la solidaridad? ciencias sociales. Educar para una implica que el patrimonio se ha de
¿Cómo podemos favorecer una ciudadanía global», es una evolu- utilizar conscientemente como un
ciudadanía global? Se reflexionará ción lógica de una serie de simpo- recurso que sirva tanto en escena-
sobre el replanteamiento de la sios que comenzaron en Cáceres y rios educativos formales como no
enseñanza de las ciencias sociales en donde ya se apostaba por una formales para recalcar los valores
desde la perspectiva conceptual educación de este tipo desvelando identitarios y las actitudes de tole-
de las escalas, las fronteras y los invisibilidades, silencios y olvidos. rancia hacia las diversas formas de
territorios, hablando sobre todo vida y culturas, así como la gene-
de las personas. Son las personas El simposio se desarrollará en torno ración de conocimiento a través de
las que representan las escalas, las a los tres ejes centrales a partir de su uso como procedimiento para
que sufren las fronteras y las que los cuales se construye el área de la interpretación y el análisis de las
interpretan los territorios. Estos conocimiento en ciencias sociales: sociedades históricas y actuales.
conceptos se relacionan con la innovación y currículo, formación
libertad de los pueblos, con la soli- del profesorado e investigación. http://congresos.um.es/conintciu-
daridad entre la ciudadanía y con dident
la identidad de las personas que http://didactica-ciencias-sociales.
viven en los territorios. org/xxvii-simposio-2016/
http://jornades.uab.cat/dcs/
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • enero 2016 85
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
GEOGRAFIA E HISTORIA Núm. 8. Vol. I
Complementos de formación disciplinar
J. PRATS (COORD.) / F. GARCÍA / I. GONZÁLEZ / R. LÓPEZ FACAL Y OTROS
Su objetivo es exponer las bases epistemológicas y metodológicas de las diversas disciplinas que
se incorporan en la ESO y el bachillerato, conocimiento especialmente relevante en una concep-
ción didáctica en la que los contenidos educativos condicionan los procesos metodológicos. Tam-
bién se analizan los currículos desde una perspectiva crítica. Por último, se incluyen dos capítu-
los, dedicados, uno a la historia de la didáctica y otro al estado de la cuestión de este conoci-
miento pedagógico.
Está dedicado a la explicación de los objetivos, los métodos, y otras cuestiones relacionadas con el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la materia. Se esbozan las principales estrategias didácti-
cas, las finalidades educativas, y las propuestas y los planteamientos metodológicos más innova-
dores. Asimismo se incluyen un capítulo dedicado a Historia del arte, como contenido que incor-
pora métodos específicos, y el otro sobre la didáctica de la Economía. Las técnicas de evaluación
se tratan de forma conjunta, con un planteamiento práctico y adaptado a los contenidos de las
ciencias sociales.
224 pág. • 18,20 € Ebook: 12,70 €
Completo compendio de propuestas prácticas para la enseñanza de estas materias. Respecto al con-
junto de la enseñanza de las ciencias sociales se incluyen diversos capítulos que abordan las activi-
dades y propuestas innovadoras en el trabajo didáctico, incorporando ejemplos y recursos que pue-
den ser útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se dedica un capítulo para mostrar cómo
puede introducirse al alumnado de bachillerato en la indagación y en la simulación de la actividad
del científico social.
www.grao.com graoeditorial@grao.com
Si nos presentas una nueva suscriptora o un nuevo suscriptor
1+1
Te regalamos un libro a ti... y otro para el nuevo suscriptor o la nueva suscriptora*
* En los últimos años el 41% de nuestros suscriptores y suscriptoras se han dado de alta a través de otros compañeros suscriptores. Hoy queremos
agradeceros vuestra colaboración.
Graó te informará puntualmente de las publicaciones, novedades editoriales, cursos formativos u otras actividades relaciona-
das con la docencia. El interesado autoriza el tratamiento automatizado de los datos personales suministrados, necesarios para
la prestación de los servicios que ofrece Editorial Graó. Dichos datos se incluirán en un fichero ubicado en España bajo
el control y supervisión de IRIF, S.L. C/Hurtado, 29, 08022 Barcelona, ante quien el interesado podrá ejercer el derecho de
oposición, acceso, rectificación y cancelación, que la ley le otorga, mediante notificación escrita.
Particulares Instituciones
Suscripción por 1 año al precio de 85,00 €* Suscripción por 1 año al precio de 127,50 €*
Datos
ParticUlares. nombre: .................................................................................................................................................
Apellidos: ...................................................................................................................................................................
nIF: ............................................................................................................................................................................
Forma de pago
IBAn
Si no podéis utilizar esta forma de pago, poneos en contacto con nosotros. Gracias
COLECCIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Modelos y estrategias de intervención
Elena Martín, Isabel Solé (coords.) 201 pág. • 15,70 € Ebook: 11,00 €
El volumen pretende caracterizar el modelo educativo, perspectiva que ha sido adoptada por
las sucesivas leyes educativas Así, el lector encontrará en él los supuestos básicos de dicho
modelo junto con los aspectos constitutivos de la tarea asesora, entre los que cabe mencio-
nar: la colaboración orientador/docentes, sus dificultades y formas de abordarlas, la dimen-
sión institucional de la orientación, el asesoramiento a las familias, las estrategias de evalua-
ción psicopedagógica, la función del orientador, la intervención en momentos de transición
entre etapas, etc.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Atención a la diversidad y educación inclusiva
Elena Martín, Teresa Mauri (coords.) 190 pág. • 15,60 € Ebook: 10,90 €
En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los
centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la cali-
dad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a con-
vertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectu-
ra, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el
concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta
a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y
para los de salud mental.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Elena Martín, Javier Onrubia (coords.) 165 pág. • 14,90 € Ebook: 10,50 €
Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los pro-
cesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se
encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de com-
petencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tec-
nologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el
trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en mar-
cha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñan-
za en los centros.
C/ Hurtado, 29 graoeditorial@grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 www.grao.com