ORTOGRAFÍA FONÉTICA (2): SUSTITUCIONES

GUÍA DIDÁCTICA
1. Diferentes problemas, diferente tratamiento.

Pese a las horas que se le dedican a lo largo de la Primaria, el aprendizaje de la

ortografía del español suele ser un aspecto del currículo en donde los resultados son a
menudo más que discretos.

Desde luego, las razones de esta situación son muchas y diversas, pero una de las
principales es, probablemente, que el tratamiento de los contenidos ortográficos suele
llevarse a cabo con un mismo tipo de metodología para casi todos los casos, cuando la
ortografía de nuestra lengua incluye una tipología de casos muy diferentes desde el
punto de vista de su aprendizaje. Tanto, que no sería exagerado hablar, desde esta
perspectiva, de diferentes ortografías.

Incluso si nos centramos sólo en la llamada a veces “ortografía fonética” son varios los
casos con que nos encontramos, pues no es lo mismo escribir palabras cuyos fonemas se
representan siempre con la misma letra (como “peludo” o “frota”), que palabras en
donde algún fonema se puede escribir de más de una forma y resulta necesario activar y
aplicar alguna regla que nos saque de dudas, ya sea fijándonos en los sonidos
adyacentes (como cuando escribimos la letra g de “gato”o los dígrafos gu en “águila” y
rr en “arroz”) o aplicando un principio categórico como “todas las terminaciones en
[áxe] se escriben con jota” (garaje, coraje…).

Cada uno de estos casos precisa un tratamiento en parte diferente, propio, si queremos
prevenir la aparición de errores o corregir los errores ortográficos ya consolidados en un
alumno, aunque una correcta ortografía fonética parte siempre de dos premisas básicas:
el alumno debe conocer las reglas de conversión de fonemas en grafemas de nuestra
lengua y debe ser capaz de identificar los fonemas que componen una palabra de forma
rápida y exacta.

Esta última condición es, evidentemente, la primera que debe cumplirse para escribir
utilizando las reglas de conversión citadas y, por lo general, no se trata de una habilidad
que genere problemas más allá de primero o segundo de Primaria, aunque existe un
cierto número de alumnos y alumnas que, por diversas razones, tienen dificultades
específicas para adquirirla y tienden, en consecuencia, a cometer errores de omisión de
letras (especialmente en sílabas complejas, como trans, cien y otras similares),
sustitución de letras y adiciones.

2. Dinámica de los procesos de sustitución.

Centrándonos en el caso de los errores de sustitución (que son el objeto de

interés en este programa de refuerzo y recuperación), un análisis detallado de los
diferentes tipos que podemos encontrarnos revela que, en principio, la sustitución puede
deberse a la similitud de formas entre la letra sustituta y la sustituida o a la similitud
fonética entre los fonemas que representan una y otra. Nuestra experiencia, sin
embargo, es que las sustituciones por similitud de forma entre las letras (incluidas las a
veces llamadas rotaciones, como el cambio de b por d) representan un porcentaje más
que exiguo de los errores de sustitución que realmente se dan.

Deteniéndonos, pues, en las sustituciones por similitud entre los fonemas, las
más frecuentes (y, si nos apuran, casi las únicas que realmente suponen un problema en
las aulas de Primaria), lo primero que hay que decir es que existen dos tipos de procesos
diferentes que pueden producirlas.

El más claro es el caso en que el alumno carece de representaciones bien

diferenciadas en su memoria de determinados fonemas y, a la hora de identificar uno de
ellos, se confunde y lo sustituye por otro de los que se le asemejan (normalmente, en el
caso de las consonantes, un fonema que comparte con él dos de los tres rasgos
distintivos primarios).

Ejemplos típicos de este tipo de sustituciones son las que se producen entre
oclusivas de igual punto de articulación y diferente sonoridad (pb, td, kg), entre
oclusivas y fricativas con un punto de articulación idéntico o muy próximo (bf, dz,
gj) o entre palatales de diferente modo de articulación (por ejemplo, las sustituciones
chy o yñ).

Este tipo de procesos de sustitución son muy similares, si los observamos, a los
que se producen en muchos casos de trastornos de la pronunciación a los 4 o 5 años, y
resulta interesante analizarlas no una a una, sino tratando de identificar los “patrones”
que siguen, habitualmente denominados “procesos fonológicos de simplificación”.
Algunos de esos patrones son:

 Desonorización o pérdida de sonoridad: es un proceso que se da entre oclusivas

y que consiste en la tendencia a convertir /b/, /d/ y /g/ en sus equivalentes sordas
/p/, /t/ y /k/. También puede aparecer entre palatales (sustituyéndose /y/ por /ch/,
como en chema por yema o, en el caso de un hablante yeísta, la sustitución de
amarillo por amaricho).
 Fricatización: en este proceso, las consonantes oclusivas, sordas o sonoras,
tienden a sustituirse por las fricativas de igual o cercano punto de articulación
(/p/ y /b/ tienden a convertirse en /f/, /t/ y /d/ tienden a convertirse en /z/, /k/ y /g/
tienden a convertirse en /j/.
 Sustitución de oclusivas por líquidas: las oclusivas, especialmente dentales,
tienden a sustituirse por líquidas (que son alveolares por su punto de
articulación), apareciendo errores como la sustitución de /d/ por /l/ (ledo por
dedo, linero por dinero…) o la sustitución de /d/ por /r/ (laro por lado, cara por
cada…).
 Sonorización de fricativas: en este tipo de proceso fonológico, la serie de
consonantes fricativas sordas (/f/, /z/, /s/, /j/) se sonoriza y, al no existir otras
fricativas con el mismo punto de articulación, se sustituyen por oclusivas
sonoras (/f//b/, /z//d/, /j//g/).

Por supuesto, debe entenderse que no estamos hablando de alumnos que

cometan estas sustituciones en el habla (aunque pueden cometerlas a veces si les
pedimos que repitan palabras complejas que nunca antes han oído), sino de alumnos que
las cometen al escribir… ¡y no siempre! De forma regular y significativa sí, pero no
siempre.

En cuanto al segundo tipo de procesos al que aludíamos como posible causante

de sustituciones por similitud entre fonemas es lo que, en el argot de la Psicolingüista,
se denomina conversión acústico-fonológica (CAF), es decir, el proceso a través del
cual analizamos los rasgos distintivos entre fonemas que forman parte de la palabra oída
(labial, dental, nasal, sonoro, fricativo…) e identificamos cuáles son los fonemas a los
que pertenecen.

Para comprender mejor este mecanismo de sustitución, podemos pensar en los

numerosos “vulgarismos” que se producen cuando se trata de repetir términos técnicos o
extraños (“melecina” o “merecina” por medicina, “una pilistra” por “una aspidistra”,
“chou” por “show”…). En todos estos casos podríamos decir que el error no está tanto
en que el hablante tenga una mala representación de los fonemas en su memoria, como
en el hecho de que, al analizar lo que oye, falla en el proceso y confunde algunos rasgos
distintivos con otros.

En esa confusión juegan muchos factores, siendo uno de los más importantes la
“complejidad fonológica” de la palabra (esto es, que se trate de una palabra con varias
sílabas y que tenga sílabas con tres o más fonemas), ya que cuanto mayor sea esa
complejidad, más atención hay que dedicar al proceso y más fácil es equivocarse.
Especialmente, si la palabra contiene secuencias de sonidos poco familiares para el
hablante, como ocurre con las palabras extranjeras y con muchos tecnicismos.

Otro factor de gran relevancia es el grado de “distintividad perceptiva” que tenga

cada fonema, el grado en que ese fonema “suena claro”, lo que depende tanto del
fonema en sí (por ejemplo, de su duración, de lo que tarde en pronunciarse) como, sobre
todo, de su posición: el fonema /n/ suena menos claro a final de sílaba que al principio,
al igual que le ocurre a /p/, /k/, /b/…

Cuando un fonema resulta menos claro debido a su posición en la secuencia de

sonidos en que va, decimos que su sustitución es debida al efecto de la “coarticulación”,
al hecho de que en una secuencia de fonemas los rasgos distintivos de unos y otros
tienden a mezclarse y superponerse en la percepción del hablante, lo que a veces da
lugar a las llamadas asimilaciones: un fonema toma un rasgo de otro que está cerca de él
y, como resultado, se transforma en otro. Por ejemplo, no es raro que niños o niñas de 1º
o 2º de Primaria escriban tambón en lugar de tambor, lo que se explica por el hecho de
que, al identificar /r/, se ven influidos por la resonancia de la /n/ de /tan/, que no se ha
perdido aún cuando están identificando los fonemas de /bor/.

Son también ejemplos de asimilación la escritura de castigagos por castigados

(la /g/ de /ga/ contamina la identificación de la /d/ de /dos/), de ñiñato por niñato o de
simbático por simpático (la sonoridad de /m/ contamina a la sorda /p/, convirtiéndola en
su equivalente sonora /b/).

Podríamos añadir algunos factores más que influyen en que se produzcan

sustituciones de este tipo, derivadas no de que haya “malas” representaciones fonémicas
en la memoria, sino de un procesamiento deficiente de los rasgos distintivos de los
fonemas, pero creemos que con lo expresado hasta ahora queda clara la idea básica: el
segundo mecanismo de sustitución se relaciona con los mismos problemas que, otras
veces, provocan omisiones de letras (de hecho, el mismo alumno puede escribir la
misma palabra cometiendo una vez una omisión y otra una sustitución e, incluso, una
adición, como Mª Elena, alumna de 4º de Primaria que, en una misma redacción,
escribió la palabra tractor una vez como tator, otra como tlastor, otra como tratactor y
otra como tarator, en un alarde inaudito de creatividad ortográfica).

3. Una estrategia para la prevención y corrección de los errores de

sustitución por similitud fonológica

Teniendo en cuenta esta doble posibilidad, parece claro que la prevención y la

corrección de los errores de sustitución entre fonemas similares, al escribir, deberían
tener dos tratamientos diferentes: en un caso habría que centrarse en el refuerzo de
representaciones apropiadas y sólidas de los diferentes fonemas que componen el
sistema fonológico del español, mientras que en el otro habría que optimizar el
procesamiento fonológico de las palabras, tanto en lo que se refiere a los procesos de
análisis de fonemas (proceso de CAF) como en lo relativo al “repaso” de los fonemas
identificados en la memoria de trabajo y al proceso de síntesis de esos fonemas para
reconstruir las sílabas a las que pertenecen.

Puesto que de esta segunda línea de tratamiento de los problemas de “ortografía

fonética” nos hemos ocupado en un cuaderno diferente (prevención y corrección de
omisiones, inversiones de orden y adiciones), nos ocuparemos aquí principalmente de la
primera1.

3.1. Objetivos.

Como resulta evidente, el objetivo general de la estrategia y los materiales que

proponemos en este cuaderno es la prevención y, en su caso, corrección de los errores
ortográficos de sustitución entre fonemas, pero para alcanzarlo nos proponemos otros
objetivos parciales, entre los que cabe destacar:

 Reforzar el sistema de contrastes fonológicos primarios existente en la memoria

del alumno.
 Consolidar las representaciones mentales de cada uno de los fonemas que suelen
ser objeto de sustitución en la escritura del alumnado de Primaria.
 Favorecer la “discriminación” automática de esos fonemas.
 Optimizar el proceso de “remodificación” de los fonemas discriminados
auditivamente a través del sistema articulatorio.
 Desarrollar en el alumno la conciencia de la importancia que reviste la correcta
discriminación de fonemas similares en el proceso de escritura.

3.2. Metodología.

1
En cualquier caso, hemos incluido las dos últimas unidades del programa con el fin de afrontar este tipo
de sustituciones, para aquellos casos en que las omisiones, inversiones de orden y adiciones no justifiquen
seguir un programa completo de refuerzo como el aludido.
 A la hora de plantear el tratamiento para la corrección de las sustituciones por
similitud entre fonemas, aunque no estamos hablando de niñas o niños con
alteraciones de la pronunciación, no podemos olvidar que la remodificación
articulatoria de los fonemas es un mecanismo básico en el proceso de
“discriminación” fonemática al escribir.

Basta con observar a niños del primer ciclo de Primaria o a adultos en proceso
de alfabetización para comprobar cómo, al tratar de identificar los fonemas que
forman una sílaba, tras analizar auditivamente el estímulo y realizar su “percepción
auditiva”, reproducen articulatoriamente el resultado, repitiéndolo varias veces al
tiempo que lo analizan de nuevo auditivamente, para comprobar si el resultado es
correcto:

Análisis Identificación Repaso

auditivo CAF de fonemas articulatorio

Una de las claves metodológicas en el tratamiento de las sustituciones, por tanto,

será el entrenamiento en una correcta percepción y producción de los fonemas
afectados, utilizando estrategias derivadas de la práctica logopédica en reeducación
del habla:

 Modelado y moldeamiento del primer fonema

Partiendo de la posición más favorable para la producción de uno de los fonemas

afectados (preferentemente el fonema sustituido), se muestra al alumno el modo
apropiado de pronunciarlo y, a continuación, se introducen pequeños cambios en el
esquema articulatorio para observar cómo, de este modo, surgen sonidos diferentes.
Por ejemplo, a partir de la emisión de /d/, procuramos expulsar el aire de forma lenta
y continuada, observando cómo se produce /z/. Pedimos al alumno que imite
nuestras acciones y le proponemos jugar a realizar otros cambios en la articulación,
para ver qué pasa (por ejemplo, pronunciamos /d/ intentando que no haya vibración
en la garganta, con lo que obtenemos /t/).

A continuación, le mostramos una lista de dibujos cuyos nombres contienen el

fonema anterior y jugamos a pronunciarlos cambiando el fonema en cuestión como
lo hicimos antes, viendo cuál es el resultado (por ejemplo, si en la palabra “vaca”
modificamos /b/ haciendo que no se note vibración en la garganta, obtenemos
“paca”).

 Modelado y moldeamiento del segundo fonema

Una vez trabajado de este modo el primer fonema, modelamos la posición del
segundo y moldeamos su articulación, siguiendo la misma estrategia.

 Pares mínimos
 A continuación, seleccionamos pares de palabras y creamos pares de
pseudopalabras que son idénticas salvo por el par de fonemas sustituto-sustituido
(por ejemplo, para el par /b/-/p/ el par Paca-vaca, el par velo-pelo, el par de
pseudopalabras lopeca-lobeca, etc.). Con este material, le mostramos los pares
escritos en columnas al alumno y, tras leerlos al unísono todos en voz alta, le
pedimos que tache o subraye el que nosotros decimos de cada par.

Cuando el alumno falla en un par, lo leemos de nuevo, decimos cada palabra o

pseudopalabra exagerando cada uno de sus fonemas y volvemos a dictarle uno de
los dos.

Después, presentamos al alumno colecciones de tres pseudopalabras construidas

con este criterio de par mínimo (por ejemplo, depode-detode-decode) y hacemos
como antes, pedirle que tache la que nosotros decimos de las tres.

En la medida de lo posible, construimos láminas con los dibujos de las palabras

como las citadas y le pedimos al alumno que tache las que nosotros decimos, pero
después de haber dicho tres palabras.

 Categorización fonológica

Dada una colección de dibujos, separar en montones diferentes los que tienen en
su nombre el fonema /a/ y el fonema /b/.

A continuación, nombrar todos y cada uno de los dibujos en voz alta y escribir
sus nombres, aisladamente o formando una pequeña frase.

Junto a este tipo de ejercicios más “logopédicos”, y a continuación de ellos,

realizaremos también ejercicios de escritura como los siguientes:

 Dictado de palabras, pseudopalabras y sílabas.

 Dictado de frases con palabras y pseudopalabras.
 Completar poniendo la letra correspondiente al nombre incompleto de un
dibujo.
 Escribir el nombre de un dibujo.