humilde de corazón», poniendo de manifiesto que el influjo primero del
Víctor García Hoz. Cuestiones de filosofía individual maestro está en el hecho de s»u presencia, de su ejemplo.
y social de la educación. Ediciones Rialp, Madrid.
(Cap. 5-9)
5. EL EJEMPLO DEL MAESTRO
Tradición pedagógica del ejemplo.
He aquí un tema al cual no faltan referencias a lo largo de todo el
camino del pensamiento pedagógico.
Cuando se estudia la figura del maestro, hay peligro de
fragmentarla si sólo se consideran las cualidades o aptitudes necesarias
para la función educadora. De aquí la necesidad de tener siempre
presente la unidad de la persona y la vida del maestro, porque el
primer influjo que el maestro ejerce nace de la irradiación de su presen-
cia. Traduciendo a palabras vulgares el influjo de la presencia,
hablaríamos del ejemplo.
En el terreno filosófico se habla de causa ejemplar nomo «idea o
imagen de conformidad con la cual la causa eficiente da forma a la
materia», de suerte que el maestro ideal sería aquel que a sí mismo se
ofreciera como el modelo u el ideal que a su vez había de realizar el
educando.
El maestro es visto por el discípulo como imagen intuitiva de
perfección, porque la ejemplaridad es la primera condición de todo
magisterio; de suerte que cuando un hombre no realiza en sí la perfección
humana, no puede ser llamado maestro en sentido absoluto. Esta es la
razón de que cuando la perfección se halla realizada en un solo hombre,
este sea el único maestro; tal es el caso de Cristo en el pensamiento
cristiano+.
Si volvemos los ojos al ejercicio magistral de Cristo, nos encontramos
con que, de una parte, ponía su vida como condición previa a su docencia:
«Empezó a hacer y a enseñar», y, de otra, mostraba lo que Él era como
razón de lo que habían de aprender: «Aprended de Mí, que soy manso y
Supuesta una tal incorporación de la persona de Jesús a su
magisterio, se explica fácilmente el que el pueblo le considere un
Maestro singular, un Maestro superior a todos; todo el mundo se
asombraba de que Él no enseñaba como los fariseos, sino que enseñaba
como quien tiene autoridad .
En el orden empírico, el maestro ejerce su influencia ejemplar porque
se presenta como objeto de observación del discípulo; simplemente por
ponerse en contacto con él, por estar delante de él, por la presencia, el
maestro comienza a influir en el discípulo.
Y en cuanto es objeto de observación por parte del niño, actúa la
tendencia a la imitación, que, abarcando el orden sensible y el orden
racional, está probablemente en el fondo de toda actividad educativa. La
imitación en el discípulo se nos presenta como respuesta al ejemplo del
maestro.
El ejemplo tiene una gloriosa tradición, como tiene también una
proyección en la sabiduría vulgar.
Uno de los textos más antiguos de la Pedagogía, la Ciropedia, de
Jenofonte, hace una referencia repetida al valor del ejemplo cuando
refiere la educación que se daba a los jóvenes persas: «Enseñan a los
muchachos la templanza, para el ejemplo y doctrina de la cual les
aprovecha mucho de ver, como cada día ven, a los viejos vivir tem-
pladamente. Asimismo, les enseñan a tener obediencia a los principios y
a la justicia y a sus mayores, y para esto les aprovecha mucho ver a los
viejos obedecer con presteza a los gobernadores y magistrados que tienen
cargos públicos. También les enseñan a ser templados en el comer y
beber, y para esto les aprovecha mucho que ven a los viejos que no van a
comer antes que los envíen sus maestros o rectores». Estas palabras
ponen de relieve una educación fundamentada en un ejemplo continuo.
La sabiduría popular también se hace cargo de esta influencia del
ejemplo en la educación. Como un eco de las viejas sentencias de los
Proverbios, donde se lee que «quien anda con sabios, sabio será», y que
«el amigo de los necios se asemejará a ellos» 5, hay en nuestra lengua un
refrán muy corriente, que afirma: «Dime con quién andas y te diré quién
eres», y aunque tal vez se pueda interpretar no en cuanto que uno se hace
igual que aquellos con quien anda, sino en cuanto que uno elige aquellos
que son iguales a él, de hecho se interpreta más corrientemente como el
influjo igualitario que ejercen las compañías; «no con quien naces, sino
con quien paces», es otro refrán, en el que taxativamente se afirma el
mayor influjo de la compañía que el de la generación. Por otra parte,
¿quién no ha oído a un padre o a una madre justificar las faltas de sus
hijos cargando la culpa al influjo de los compañeros?
La imitación.
Vale la pena de reflexionar sobre la imitación, a fin de poder
hacernos cargo de las causas, aunque sean empíricas, de la acción
ejemplar.
La imitación no es ni más ni menos que la reproducción de lo visto
u oído. Por consiguiente, influye en sí un fenómeno perceptivo, una
percepción visual o auditiva, que, como si tuviera intrínsecamente cierta
fuerza dinámica, empuja al hombre a repetir lo percibido.
Hay una espontánea tendencia a imitar; en este sentido pudiéramos
nosotros asemejarla a un instinto. Pero se da también la existencia de una
imitación voluntaria: imitar porque se quiere imitar. Entonces, ya esta
operación imitativa no surge de la pura espontaneidad: hemos des-
bordado el orden sensible para entrar en el racional; estamos, por
consiguiente, no en el dominio de lo instintivo, sino en el dominio de lo
voluntario. Yo diría que la imitación es una tendencia que, empezando
por estar incardinada en el orden sensible, alcanza también el orden ra-
cional.
A mi modo de ver, la imitación y la curiosidad son las tendencias
con las que la espontaneidad ayuda más directa y más eficazmente a la
educación. La imitación se dirige principalmente a la vida afectiva y
activa del hombre; la curiosidad se dirige más principalmente a la vida
cognoscitiva; pero una y otra son motores que empujan
al hombre hacia la adquisición de hábitos perfectivos, es decir, ponen
al hombre en el camino de perfeccionarse, de educarse.
Tipos de imitación.
En la imitación podemos distinguir dos tipos a los que ya he
aludido: En primer lugar, la imitación espontánea, algo que se da,
reproducción de esto visto u oído, sin la voluntad y en ocasiones en
contra de ella. ¡Cuántas veces imitamos sin darnos cuenta gestos o
actitudes que no quisiéramos imitar y, sin embargo, la espontaneidad
nos lleva a ella!
Esta tendencia espontánea a imitar se funda en el placer. Ya Platón,
en El Sofista, en el diálogo sostenido entré el Extranjero y Teetetes,
coinciden ambos en que la imitación es el juego que lleva aparejado
más arte y más placer *. Es decir, nos encontramos aquí con ese gran
motor funcional de nuestra vida, el placer, que nos lleva a unirnos con
los objetos que nos le proporcionan. Cuando existe un placer en hacer
algo parecido o igual a lo que otros hacen, entonces tenemos el placer
en la imitación.
Ahora bien, no sólo se imita primariamente lo que produce placer:
hay algo más profundo, una razón más honda, que se manifiesta en la
vida del niño, y es que la imitación espontánea le lleva hacia lo que
constituye su perfección, le empuja hacia su perfeccionamiento. De
aquí que en el niño haya una tendencia a imitar a los que son
superiores a él.
En el Tratado de la enseñanza escribe Luis Vives que «son los
pequeños propensos a imitarlo todo, principalmente quienes
consideran dignos de ellos: padres, ayos y maestros». Tal vez pudiera
pensarse que estas palabras están dichas en una atmósfera de ingenuidad.
¡Qué más quisieran los padres y los maestros que los niños sólo les
imitaran a ellos, y no imitaran a otros que tal vez consideran indignos!
Pero, de hecho, el niño imita a aquello que considera, más o menos
conscientemente, que está por encima de él. Imita a sus padres, imita a
sus maestros, imita, en general, a los mayores, como imita también a
aquel chico que le parece más valiente o más listo o más simpático. Y es
que en el fondo de la naturaleza infantil está la proyección hacia el
hombre desarrollado.
Sin que digamos que el niño es un hombre en pequeño, hemos de
afirmar que no tiene razón de ser en sí mismo, sino que tiene su razón de
ser en un futuro; diríamos, la vida del niño es una vida proyectada hacia
adelante. Con razón dice Claparéde que «lo propio del niño es ser un
candidato» 8, un candidato de hombre. El niño quiere ser aviador o quiere
ser militar, o quiere la niña ser lavandera, pero en el fondo de todos estos
quereres, de todas estas manifestaciones del deseo infantil, hay un deseo
común: es el querer ser hombre. Todo el ser del niño está proyectado
hacia el hombre perfecto. De aquí que la imitación se dirija
principalmente a aquellos que están por encima de él; cuando hay un
conocimiento, espontáneo o adquirido, de lo que es digno, entonces se
imita. Y, justamente, esta imitación espontánea, esta tendencia a imitar,
aun cuando no se conozca la razón de la imitación, está más desarrollada
en aquellos que poseen un mayor coeficiente de educabilidad; los niños,
los débiles en sentido espiritual, los pueblos primitivos, tienen mucho
más desarrollada la tendencia a la imitación que un hombre normal ya
adulto. Es una razón más que podemos tener para ver el profundo valor
educativo de la imitación.
Cuando hay una conciencia más o menos clara de lo que es digno de
imitar, entonces hay tendencia a imitar. Pero acontece que cuando esta
tendencia adquiere claridad, la imitación se transforma de imitación
espontánea en imitación voluntaria. Si al principio el niño imita
espontáneamente lo que está por encima de él, cuando es capaz de
adquirir un conocimiento de la dignidad de las cosas y especialmente de
la dignidad de los hombres, entonces se determina a imitar, como los
hombres nos determinamos también a imitar a aquellos que consideramos
están por encima de nosotros; en ideas tendemos a imitar a los que
consideramos que saben más que nosotros, y en acciones tendemos a
imitar a aquellos que consideramos que son mejores que nosotros. He
aquí, pues, que la imitación desborda los límites de lo sensible para entrar
en el ámbito de la voluntariedad; entonces no está determinada por una
simple tendencia espontánea, sino que está determinada por una volición;
no se imita sin más, sino que imitarnos porque queremos; hay un querer
previo a la imitación: quiero parecerme a éste o a aquél, quiero hacer lo
que éste o aquél haga. Mas para llegar a esta volición necesitamos un
concepto previo de lo que es digno de imitación, y, al mismo tiempo, de
lo que es posible imitar, porque, claro está, que si opera en nosotros el
conocimiento de la imposibilidad de hacer algo, entonces este
conocimiento paraliza nuestra actividad.
El concepto previo de lo digno y de lo posible de imitar puede
referirse a una obra determinada, y entonces el ejemplo tiene el valor de
resolver de hecho los problemas de posibilidad. Pero no es éste el caso
del maestro; cuando el niño le imita no se reduce a una obra determinada,
sino que opera en él el concepto de dignidad referido a una persona. El
niño imita a tal persona, imita a su maestro, imita a su padre, y hay en
esta imitación algo que pudiéramos llamar adhesión sentimental previa.
Cuando creemos que una persona es superior en intelecto o superior
en moralidad, puede surgir en nosotros este color afectivo que viene a
teñir nuestras ideas y determinarnos de alguna manera a ir hacia esa
persona, como en otro sentido nos determinaría a apartarnos. En este
caso, existe una adhesión sentimental, previa a la imitación.
Ya Quintiliano, en las Instituciones oratorias, hace referencia al gusto
con que imitamos a aquellas personas a quienes estimamos. Por otra parte,
tiene un singular valor en la educación este fenómeno de la adhesión
sentimental, porque, principalmente en la época juvenil, en la adoles-
cencia, se da muy frecuentemente la adhesión sentimental del joven hacia
otra persona.
A mi modo de ver, aquí se trasluce otra de aquellas cualidades
fundamentales que atribuimos racionalmente al magisterio: el amor.
Generalmente, en los sentimientos hay una cierta reciprocidad. Las
personas que nos son simpáticas nos reciben a su vez con simpatía, y
aquellas personas a quienes tenemos antipatía nos retribuyen con la
misma moneda. Por eso decía muy sabiamente San Juan de la Cruz:
«Donde no hay amor, pon amor y sacarás amor.»
Un peligro del maestro.
Hay, sin embargo, algo que puede constituir un peligro para la acción
magistral, justamente un fenómeno de imitación, y es el hecho de que de
la imitación unilateral
se puede pasar a la bilateral; es decir, que no sólo sea uno quien imite al
otro, sino que, a su vez, el otro termine por imitar al uno.
Tal vez la razón de este tránsito de la unilateralidad a la bilateralidad
la encontraremos en ese fenómeno sentimental de la correspondencia, del
sentimiento entre dos personas. Este es el peligro en el magisterio, porque
si se diera esta imitación bilateral, quiere decir que, al mismo tiempo que
el niño se iba elevando hacia el maestro, el maestro iría bajando hacia el
discípulo; se iría puerilizando, y entonces la igualdad a que tiende todo
amor y todo contacto personal, no sería una igualdad hecha a fuerza de
marcha ascensional del discípulo, sino mitad y mitad, subiendo un poco el
discípulo, bajando otro poco el maestro. No se trata aquí de que el
maestro deje de ponerse «a tono» con el discípulo para que éste pueda
entenderle; señalo el peligro de que el maestro se puerilice, se haga él
imperfecto, en lugar de perfeccionar al discípulo.
 A este peligro alude Vives en el Tratado de la enseñanza, al decir
que, como vive entre niños, el maestro se halla expuesto a contagiarse de
sus tonterías y puerilidades y a perder su gravedad y moderación .
Imitación de actitudes.
La imitación tiene interés peculiar en el orden afectivo y en el orden
activo. Las funciones que generalmente se adquieren por la imitación son
la adaptación motora y la utilización de las cosas; pero tal vez sea más
interesantes desde el punto de vista pedagógico, la imitación en lo re-
ferente a la vida afectiva, la comprensión de los sentimientos. De aquí
que en el orden educativo tengan peculiar importancia en el maestro los
gestos y posturas, no considerados aisladamente, sino en cuanto que, en
conjunto, gestos y posturas vienen a constituir la expresión de eso que se
llama actitud respecto de la vida. Aceptando la existencia de actitudes
generalizadas se pueden distinguir dos tipos fundamentales de actitud
frente a la vida que responden a la bipolaridad de los fenómenos
emotivos: la actitud positiva, vigorosa, de unión a las cosas y de entrega a
la actividad y la actitud negativa, cansada, de apartamiento de las cosas y
abandono de la actividad. En el simple estar y gesticular del hombre se
trasluce si éste se encara resueltamente con la vida o se encara con laxitud
empezando por estar desinteresado o tal vez ya vencido de antemano.
Como se traslucen igualmente los sentimientos de aversión e inclinación,
interesantes, sobre todo cuando esos sentimientos se refieren a los
problemas fundamentales de la vida: el respeto a los demás, la libertad en
los demás, la religión, la justicia, la verdad; los sentimientos de desprecio
y de respeto, de confianza y de desconfianza. En resumen, tiene especial
interés, por el influjo que puede ejercer sobre el alumno, la actitud
externa del maestro en cuanto ella puede manifestar un sentimiento de
alegría que significa entrega, contacto gozoso y cordial con las cosas que
le rodean, o de disgusto, que vale tanto como desgana, apartamiento,
insociabilidad.
Vale la pena tener presente que el influjo del ejemplo difícilmente
puede valuarse con rigor matemático; difícilmente puede decirse que el
maestro influye por esto o por lo otro, por este gesto o por esta palabra.
Enrique Larreta, en Tiempos iluminados, tiene un párrafo interesante,
en el que se refiere a esta posibilidad de captación que los hombres
tenemos y que probablemente es aún más aguda en los niños.
«No basta, a mi entender, la lectura: es muy decisivo complemento la
influencia directa, la influencia viva de los hombres superiores.
Seguramente hay también en el espíritu fuerzas ignoradas que no se
captan sino en la fuente misma, y que mueren en el embotellamiento del
libro»". A mi modo de ver, no sólo mueren estas fuerzas en el em-
botellamiento del libro, sino también en el embotellamiento de la palabra.
Se transpiran, por así decirlo, del puro modo de estar, de la pura manera
de tratar a los demás. Y esta personalidad escondida, que no se manifiesta
de una manera captable matemáticamente, se manifiesta a través de una
irradiación que nosotros captamos ciertamente, pero que
fundamentalmente capta el niño. ¡Y en cuántas ocasiones lo que
quisiéramos tener oculto se nos revela en una postura!
7. LA SENCILLEZ COMO EXPRESIÓN PEDAGÓGICA DE
LA UNIDAD
La sencillez y el proceso educativo.
El problema del sentido de la educación se puede considerar resuelto
cuando la multiplicidad de fines inmediatos se armoniza y ordena a un fin
superior. Entonces la variedad de actuaciones educativas se unifican en la
perspectiva de su último sentido. La educación, con todas sus múltiples
manifestaciones, se reduce a unidad.
Pero, a mi modo de ver, los conceptos filosóficos se convierten en
pedagógicos cuando por acercarse al hombre concreto adquieren un
peculiar calor de humanidad y, salvando la distancia de la universalidad
de las ideas, adquieren el eco de lo próximo y familiar.
De aquí el poder decir que la sencillez es la expresión pedagógica de
la unidad. Porque la sencillez, en su raíz etimológica, nos lleva a la idea
de unidad. Y yo diría que
es la misma unidad despojada de cualquier solemnidad o resonancia que
venga a complicar o a sobreañadir algo a la desnuda realidad de las
cosas. Unidad sin resonancia; he aquí el concepto escueto de la sencillez.
La vida humana, y, por tanto, el proceso educativo que está a su
servicio, puede concebirse como un camino que, partiendo de la
sencillez, va a la sencillez. Esta es punto de partida y meta de llegada;
mas no digo por ello que el proceso educativo sea como una pescadilla
que se muerde la cola. La educación arranca de la sencillez de la vida
sensible, la primera que vive el hombre, y aspira llegar a la sencillez en
que culmina la vida espiritual.
La vida intelectual y moral del hombre supone una complicación si se
la compara con la vida puramente sensible. El análisis, propio de la vida
intelectual, la distinción entre lo concreto y lo universal, son, sin duda,
complicaciones respecto del conocimiento sensible. La distinción entre el
bien y el mal, la conciencia de lo bueno y de lo malo, la lucha interior
entre nuestras tendencias al mal y nuestras aspiraciones al bien, son,
ciertamente, complicaciones respecto de la amoralidad del vivir sensible.
Mas la problematicidad de la vida intelectual y el dramatismo de la
vida moral se resuelven cuando el hombre conquista de nuevo la
sencillez, que en este caso es ya la sencillez del sabio, o, en términos aún
más claros, la sencillez del santo.
Algunos textos nos van a indicar en qué consiste tal sencillez, a la
que el hombre se encuentra avocado.
La sencillez en la vida intelectual.
Para empezar por la vida intelectual, tomemos, en primer lugar, a
Balmes, quien, al plantearse en el libro I de la Filosofía fundamental el
problema de la ciencia trascendental, habla de su simplicidad: «En el
orden intelectual universal hay una verdad de la cual dimana todo; es
decir, que esa unidad de origen de todas las verdades, no sólo se halla en
las verdades realizadas, o en los seres considerados en sí mismos, sino
también en el encadenamiento de ideas que representan a estos seres. Por
manera que si nuestro entendimiento pudiese elevarse al conocimiento de
todas las verdades, abrazándolas en su conjunto, en todas las relaciones
que las une, vería que, a pesar de la dispersión en que se nos ofrecen en
las direcciones más remotas y divergentes, en llegando a cierta altura, van
convergiendo a un centro, en el cual se enlazan, como las madejas de luz
en el punto luminoso que las despide» 1.
Descendiendo luego al orden de la existencia humana de tal ciencia
trascendental, «que las abraza y explica todas», reconoce Balmes que «es
una quimera para nuestro espíritu mientras habita sobre la tierra». Sólo
cuando el hombre haya traspasado las limitaciones terrenas tendrá a su
alcance el «cielo intelectual» de que habla San Agustín, donde el
entendimiento se halla en estado de intuición, porque tiene el privilegio
de conocer todas las cosas de una vez, y no las conoce por partes, ni como
por enigma, ni como en un espejo, sino en plena evidencia y cara a cara;
ni entiende ahora una cosa y luego otra, sino que las conoce todas de una
vez y sin variedad alguna ni sucesión de tiempos. La posesión de la
ciencia trascendental de algún modo es como la resultante de la posesión
del ser en toda su plenitud.
«En Dios—dice Santo Tomás 3—, toda la plenitud del conocimiento
intelectual se contiene en una sola cosa, que es la esencia divina por la
que Dios conoce todas las cosas: plenitud inteligible, que, por cierto, se
halla en las criaturas inteligibles de un modo inferior y menos simple-
mente. Así, las cosas que Dios conoce por una sola, los entendimientos
inferiores necesariamente las conocen por muchas; y por tantas más,
cuanto mayor sea la inferioridad del entendimiento.» En los dos textos
citados se advierte con claridad que la suma sencillez del conocimiento es
el ápice de la perfección del conocer, y si bien es inasequible en el estado
del hombre viador, tiene, no obstante, la capacidad atractiva del ideal,
porque podemos acercarnos progresivamente a él. No es que nuestro en-
tendimiento pueda transformarse esencialmente en otro distinto y superior,
sino que la perfección accidental que le viene de la posesión de verdades
concretas puede aumentarse con la aprehensión de verdades más
generales, en las cuales con una sola idea se conocen muchas cosas, acer-
cándose así, en cierto modo, a la simplicidad del conocimiento divino.
El sabio no es aquel que conoce muchas cosas concretas, sino el que
sabe relacionarlas remontándose a sus primeras razones y en ellas ponerse
en camino, para reconocer lo concreto.
Conviene, a pesar de todo, no sacar conclusiones prematuras que
lleven a un menosprecio del conocimiento concreto.
El mismo Santo Tomás se hace cargo de que en algún aspecto, el
conocer en general es conocer más perfectamente.
Esta aporía del conocer general más perfecto y más imperfecto surge de
la propia limitación humana, que por un lado se halla en riesgo de no
conocer más que cosas y cosas deslavazadamente, y, por otro, en riesgo
de poseer sólo la apariencia de ideas generales en la cual no hay
contenido ninguno. La perfección del conocer se logra cuando en él hay
un conocimiento especial de las cosas, distinguiéndolas perfectamente en
todas sus propiedades, y, a su vez, estas cosas son conocidas bajo una
forma universal; de esta suerte se da la perfección del conocimiento es-
pecial, superior al general por parte de la cosa conocida, y se da también
la perfección del conocimiento general, superior al especial por parte del
medio de conocer .
En esta clara distinción tomista de la perfección propia de cada tipo
de conocimiento está el comienzo de la solución al moderno y ya
reiterado problema de la especialización y la formación general, ambas
mancas si no se completan la una con la otra; porque si a la
especialización sin formación general se la puede tildar de barbarie
científica, a la formación general sin especialización se la puede llamar
necedad culta.
La sencillez en la vida moral.
He dicho al comenzar que también la vida moral empieza por ser una
complicación en la vida del hombre. La distinción entre el bien y el mal,
el encaramiento con la disparidad de tendencias, son complicaciones
humanas; pero tales complicaciones se salvarán de un modo absoluto
cuando al hombre se le desvele la esencia divina y su vida no sea otra
cosa que un sencillo acto de contemplación de Dios que lleva anejo la
delectación o goce propio de la felicidad 6.
Como acontece con la ciencia trascendental, la felicidad perfecta no
puede alcanzarse en esta vida, pero sí alguna participación de ella, en la
medida en que el hombre se acerca a su unión con Dios.
En mi Pedagogía de la lucha ascética resumo los caracteres de la
unión del hombre con Dios. Me interesa poner aquí de relieve que, si bien
la unión inamisible del hombre con Dios se logra sólo en la vida futura,
en el estado del hombre comprehensor, el hombre caminante puede
alcanzar en esta vida una peculiar unión con Dios, de la que hablan los
místicos, y que si bien es fruto de la gracia divina, no se niega a quien se
esfuerza por lograrla. Santa Teresa dice que «la verdadera unión se puede
muy bien alcanzar..., si nosotros nos esforzamos a procurarla» e.
La sencillez de este acto de unión, en el cual se simplifica o resume la
posible multiplicidad de actos espirituales, se halla expuesta en un
hermosísimo texto de San Juan de la Cruz, que también es recogido en mi
obra citada: «Y por cuanto en un solo acto de esta unión recibe el alma
las noticias de estos atributos (divinos), juntamente le es al alma el mismo
Dios muchas lámparas, que distintamente le lucen en sabiduría y dan
calor, pues de cada una tiene distinta noticia, y de ella es inflamada de
amor. Y así, en todas estas lámparas particularmente el alma ama
inflamada de cada una y de todas ellas juntamente; porque todos estos
atributos son un ser; y así, todas estas lámparas son una lámpara, que,
según sus virtudes y atributos, luce y arde como muchas lámparas. Por lo
cual, el alma, en un solo acto de la noticia de estas lámparas, ama por
cada una, y en eso ama por todas juntas, llevando en aquel acto calidad de
amor por cada una, y de cada una, y de todas juntas, y por todas juntas».
El camino de la perfección moral no está en ir multiplicando
deslavazadamente actos buenos, sino en simplificar la vida moral y
espiritual, en la cual, sin agolpar los actos del entendimiento o de la
voluntad, sin variedad ni sucesión de afectos, el alma se entrega del todo
a Dios para abrazarse con la divina voluntad. Todo el vivir del santo es
un sencillo acto de amor de Dios que abarca la vida entera y unifica
todas las acciones.
La sencillez en la persona humana.
Al comenzar el presente estudio hablé de la sencillez del sabio y de
la sencillez del santo; y ahora acabo de considerar la vida intelectual y la
vida moral, separadamente también, lo cual parece ir contra la sencillez
que dice fundamentalmente unidad. Pero, tales consideraciones no sig-
nifican rompimiento de la unidad de la vida humana, porque la vida
moral y la vida intelectual son, en definitiva, elementos de una misma
vida cuya perfección se halla en un solo acto en el cual el
entendimiento contempla y la voluntad goza.
En el pensamiento moderno, que con tanta preocupación y con
tanta oscuridad trata de Dios, encontramos, no obstante, una referencia
clarísima a la sencillez de la existencia humana, con la afirmación de
que la sencillez es el último valor de la persona y de que tal sencillez no
viene sino por vía de referencia a la suprema sencillez de lo uno, a la
trascendencia. «La existencia humana—escribe Jaspers—es cuanto que
está afectada por la Trascendencia que la desborda, es decir, en la
medida en que su interna complejidad constitutiva se encuentra sellada
por una cierta limitación de la suprema sencillez de lo Uno.» «La
persona humana—escribe en otro lugar 12—es múltiple, esencialmente
compleja, y con ello difiere a su modo del mero ser empírico de las
cosas no personales; pero su último y fundamental valor reside en la
misma simplicidad, que la hace aparejarse de algún modo con la
absoluta falta de complejidad que es privativa de la unidad de la Tras-
cendencia.»
Si ahora nos hacemos cargo de la indigencia del ser humano,
consecuencia de su lejanía respecto de la simplicidad de Dios,
habremos de reconocer la necesidad de examinar las distintas
manifestaciones de la sencillez para comprenderla mejor y los distintos
caminos por donde, paso a paso, podemos ir acercándonos a su
morada.
Manifestaciones de la sencillez: Sencillez frente a variedad.
Entenderemos mejor la cuasi definición de la sencillez que al
principio di, si examinamos sus manifestaciones en cuanto se opone a
la variedad y a la resonancia.
Contemplando las posibles complicaciones de la vida humana,
tendremos, por contraposición, distintas manifestaciones de la sencillez.
La primera complicación que en la vida aparece es la que surge de
la complejidad de circunstancias que imprimen un carácter cambiante al
acontecer o a los aconteceres en que se ve envuelto el hombre. Frente a
la variedad do acontecimientos, las reacciones del hombre pueden
revestir una de dos características: la de la variedad cuando *e deja
llevar por la diversidad de los acontecimientos, o la de la unidad que
surge de la constancia del ánimo para dominar los sucesos. La sencillez
se llama aquí serenidad. Al final de su libro sobre la constancia del
sabio, Séneca diré ser de gran interés para el linaje humano el «que
haya alguien que sea invencible, que haya alguien en quien nada pueda
la fortuna» 13.
Hay también una diversidad que puede surgir de la inadecuación de
la persona y sus manifestaciones exteriores. Palabra tan expresiva como
doblez, hace mención clara de la duplicidad entre el ser y sus
manifestaciones. La hipocresía también habla en su raíz griega de un
hombre y una máscara. Lo que en lenguaje corriente se llama teatralidad,
histrionismo, no es, a fin de cuentas, más que hipocresía, aunque en el
concepto actual se conciba como una simulación situada entre la
inmoralidad y el ridículo.
Frente a este tipo de complicación, la sencillez se manifiesta en la
sinceridad, que vale tanto como veracidad, congruencia o simplicidad de
línea entre el interior del hombre y sus manifestaciones exteriores.
Igualmente puede surgir la diversidad si se consideran las actividades
humanas. Tanto desde el punto de vista subjetivo de las aptitudes del
hombre cuanto desde el punto de vista objetivo de las posibilidades de
actividad que la sociedad ofrece, el hombre puede hacer muchas cosas, y
de hecho, muchos hombres se dedican a actividades dispares poniendo
una diversidad más en sí mismos, si no se sienten llamados a tal o cual
actividad. Cuando alguien se dedica a lo que no se siente llamado surge
una duplicidad entre sus inclinaciones y la actividad que desarrolla.
Frente a tal duplicidad, la sencillez reside en la vocación. La vocación, a
fin de cuentas, no es más que hacer sencillamente aquello para lo que uno
se siente llamado; y esta conciencia de hacer lo que uno tiene que hacer
da unidad a todas las acciones, por muy diversas que materialmente sean,
como un mismo camino unifica todos los pasos del caminante.
Tal vez podamos comprender mejor los tipos de variedad que acabo de
mencionar, si los consideramos como manifestaciones externas de la propia
complicación interior que, en orden al conocimiento de sí mismo,
produce oscuridad haciendo difícil el entenderse a sí propio, y en orden a
la actividad externa es retorcimiento, sinuosidad, actuación innoble.
Frente a la complicación interna constituida por la disociación de
tendencias y operaciones, la sencillez está expresada por la nobleza en el
ser del hombre y por la claridad y transparencia en la posibilidad de ser
conocido por sí o por otros.
Siendo la nobleza primitivamente un valor humano, se ha trasvasado
a los elementos materiales que se utilizan en la construcción, y tal vez de
esta materia o de estos materiales nos pueda venir ahora alguna luz para
entender la nobleza del hombre. En las artes plásticas se llaman materia-
les nobles a aquellos que se ofrecen al hombre ya dispuestos para su
utilización artística: la madera, el mármol, el granito, el hierro;
independientemente de su interna composición química y de la posible
variedad de su aspecto, el granito o la madera se ofrecen como una cosa
enteriza que se puede manejar, y de esa unidad le viene la nobleza que ha
de comunicar al edificio o a la estatua. Los materiales innobles, por el
contrario, son aquellos que previamente han de componerse porque en su
prístino ser están dispersos. Los ladrillos, el cemento, la escayola, no son
materiales nobles, porque arrastran consigo esa disgregación de origen y a
ella están abocados. Análogamente, la nobleza del hombre le viene de su
unidad, le viene de ser, no suma de elementos dispares, sino entidad
cuyos elementos se realizan y explican por un sentido único.
 De la nobleza del ser viene la nobleza del proceder, en la cual se halla
una especial transparencia y claridad que permite a un hombre conocerse
bien a sí mismo y ser bien conocido por los demás. Parece como si la
nobleza en la actividad fuera asimilada por el hombre de la calle a la
línea recta que une dos puntos; en este caso el ser y el acto, por la
distancia más corta, con la mayor inmediatez posible. Frente a la
sinuosidad de la línea curva, a las esquinas y rincones de la línea
quebrada, el hombre de la calle atribuye la línea recta, la rectitud, al que
considera noble en el ser y en el obrar. El hombre noble es adjetivado de
recto, franco, claro, transparente, leal, amigo de amigos, enemigo de
enemigos; se adivina una soldadura interior que hace de él, utilizando
una frase hecha y tomada también de las artes plásticas, un hombre de
una pieza; si a esta expresión se le quita el inevitable eco de dureza, nos
quedamos escuetamente con la idea del hombre sencillo.
Sencillez frente a resonancia.
Si ahora examinamos la sencillez en cuanto opuesta a la resonancia,
frente a una amplificación insustancial de la realidad, nos encontramos con
una doble manifestación de la sencillez, porque son dos los tipos de
resonancia con que nos podemos enfrentar. Está la resonancia externa de
la que pudiéramos llamar manifestación ampulosa de la vida, y está la
resonancia interna de un artificial dramatismo interior.
La ampulosidad de la vida, que al lenguaje le convierte en retórica, en
el sentido peyorativo de la palabra, y en la conducta se manifiesta en una
actitud inadecuada a las circunstancias, tiene como contrapartida la
sencillez de una conducta natural y humilde. Naturalidad y humildad son
otras tantas manifestaciones de la sencillez; aquélla, porque dice modo de
portarse con arreglo a la naturaleza de las cosas o de las circunstancias,
sin hacer tragedia de lo que
es comedia, sin dar gravedad a lo que de suyo no tiene peso; la humildad,
porque su más excelsa forma consiste en que el hombre se sitúe donde
tiene que estar sin que relieves indebidos le singularicen.
Parece que la humildad, en cuanto impide al hombre singularizarse,
se opone radicalmente a la sencillez, porque ésta dice esencialmente
unidad; ¿cómo, pues, se va a ser sencillo, si no se es uno, si la persona se
«disuelve» en el grupo, en el montón? Cuando las circunstancias piden
una unidad más amplia que la del hombre solo, la sencillez está en formar
parte de esa unidad, no en separarse de ella, porque entonces nos
encontraríamos con una duplicidad: por un lado, el hombre que
ceñudamente se aparta, y, por otro lado, los demás. He aquí por qué el
hombre es sencillo en ocasiones, precisamente por unirse a los demás.
Refiriéndonos ahora al dramatismo interior, valdrá la pena decir, en
primer término, que quizá nunca el hombre se ha mostrado tan hábil
como ahora en el arte de echar a perder su existencia fabricándose
conflictos, por lo que nunca la sencillez ha sido tan necesaria como en los
tiempos actuales.
La dureza de la vida y la inseguridad social y política, por un lado, y
el predominio del angustioso pensamiento existencialista, por otro, hacen
que, tanto el hombre vulgar cuanto el hombre culto, se encuentren sin base
suficientemente segura para sus vidas, y en lugar de encontrar a su al-
rededor algo donde agarrarse, su mirada se hunde en la oscuridad de un
problema sin solución o en la opacidad de un porvenir incierto. El
hombre se siente, así, separado del goce de una solución, intelectual o
vital, al problema de su existencia.
Inquietarse, y, más aún, desesperarse, es tanto como contradecirse,
desgarrarse, porque es negar la realización de un anhelo, ansiar algo y
verlo inasequible. En un magnífico libro, Josef Pieper alude a la palabra
alemana «verzweiflung», que significa desesperación y tiene la raíz
«zwei», que significa dos, por donde vendría a decirse que quien se
desespera se divide en dos, se parte por el eje, diría el expresivo lenguaje
popular.
La sencillez como esperanza.
Frente a la desgarradura de la desesperación o a la complejidad de la
inquietud, levántase como solución la sencillez, revestida de esperanza.
La esperanza no es otra cosa que realización positiva de una operación
fundamental del alma: la expectación. Cuando el alma mira a un bien
futuro y sabe que ha de unirse con él, entonces espera. La esperanza
puede llamarse sencillez, porque une la situación presente con la futura.
Si desesperación e inquietud son actitudes que nacen de un saber que
hay algo que no podremos alcanzar o que dudamos de alcanzarlo, la
esperanza tiene igualmente su fundamento en un saber que existe un bien
futuro y que ciertamente ha de ser alcanzado. Con esta afirmación se em-
pieza a vislumbrar el fundamento trascendental de una esperanza
perfecta, porque tal seguridad de alcanzar el bien 110 puede apoyarse
sino en algo que esté por encima del acontecer humano.
De intento eludí mencionar el temor cuando hablé de las actitudes
consecuentes a la falta de solución del problema de la existencia; ahora
conviene hablar del temor, porque, contra el pensamiento corriente, no es
un elemento necesariamente negativo en la vida humana, sino una actitud
lógica del que tiene conciencia clara de su propia indigencia. El último
capítulo del mencionado libro de Pieper tiene un sugestivo título: «El
temor como regalo»; a él remito a quien quiera tener una noción clara de
lo que el temor significa como elemento positivo de la vida humana.
Aquí bástenos saber que el temor no es necesariamente atributo de los
débiles, sino actitud razonable en el hombre fuerte, porque «a la fortaleza
pertenece el temor moderado, según la razón; esto es, que el hombre tema
lo que es conveniente y cuando conviene»; y ¿no es razonable que el
hombre tema ante la posibilidad de que su vida sea un fracaso radical? El
no temer ante el posible desvío en el camino de nuestra felicidad es signo
de necedad, o, como ya decía el viejo Aristóteles, «la ausencia completa
de todo temor... será, si se quiere llamar así, la demencia».
Sobre todos los peligros y amenazas de la existencia humana, en lo
más íntimo de nosotros hay un horror a la posibilidad de ser separados,
por nuestra culpa, del último fundamento de todo ser.
Si el temor es una reacción natural del ser humano, parece que el
hombre está necesariamente abocado a la desgajadura que todo temor lleva
en sí, porque ni la impasibilidad estoica, por partir de una falsa idea del
hombre y de la realidad, ni ningún heroísmo pueden vencer tal temor
radical, ya que va esencialmente unido a nuestro modo de existencia de
«hombres en camino».
La brecha del temor puede ser soldada por la esperanza, y únicamente
por ella. El dramatismo, suave o áspero, que todo temor lleva en sí y que
nace de nuestra propia inconsistencia, desaparece cuándo, en virtud de la
esperanza, buscamos apoyo en el ser por esencia. Nuestra vida se hace
entonces sencilla, porque toda vacilación, toda inseguridad y todo
dramatismo se alumbra con el conocimiento de nuestra indigencia, y
desaparece con nuestro apoyo en lo absolutamente inmutable y uno.
Temor y esperanza son correlatos 19; si no existiera el temor no podría
haber esperanza, porque el hombre estaría en la necia actitud de la
presunción, que reposa en la imperfección como si fuera perfección ya
lograda. El temor hace posible la que pudiera llamarse trémula seguridad
de la esperanza, alumbrando así la razón de aquella sentencia revelada en
los Salmos, según la cual, «esperan en el Señor los que le temen». En
definitiva, la esperanza, asentándose en el temor, tan humano, quita todo
dramatismo artificial a la indigencia del hombre, porque le enlaza con el
bien que conoce, y cree firmemente poder alcanzar.
La sencillez como medio de educación.
No es mi intención entrar ahora en un estudio menudo de Pedagogía.
Mas no quiero terminar este trabajo sin una alusión a la característica
propia de todo fin educativo: la de ser al mismo tiempo medio; de suerte
que si la sencillez se nos ha mostrado con valor de finalidad educativa,
habrá de ser, por lo mismo, un medio de educación.
Como medio de educación, la sencillez no exige un programa propio,
como si de una materia de enseñanza o trabajo se tratase, sino que más
bien pide un modo especial de obrar y de hablar.
En cuanto a la ejemplaridad del maestro, primera condición de todo
magisterio, la sencillez se presenta como un equilibrio entre la
superioridad radical implicada en el hecho de ser maestro, y la igualación
con el alumno, necesaria en toda enseñanza. La sencillez está sobre la
lejanía del que dogmatiza desde una plataforma y sobre la puerilidad del
relamido aniñamiento de quien solamente aspira a ser uno más entre sus
discípulos.
En el lenguaje, la sencillez es purga de toda retórica superflua que se
halla tanto en la ampulosidad de frases y palabras con escaso contenido
cuanto en la cursilería de un endomingado hablar de cosas cotidianas.
En el contenido de la enseñanza, la sencillez pide, más que enseñanza
de cosas, enseñanza de relaciones. Se unificarán los conocimientos,
caminarán hacia la sencillez, cuando sobre la enseñanza de las distintas
materias se ponga la enseñanza de las relaciones entre ellas, cuando se
muestren al escolar las relaciones de las enseñanzas con la realidad y
cuando se le abran los ojos para ver lo sobrenatural en relación con lo
natural.
Por último, en lo que la educación tiene de mirada a lo interior y de
conducción de esa vida íntima, la sencillez es luz blanca que alumbra
mejor, aunque a veces moleste, y pide que el maestro hable con sus
discípulos para ayudarles a conocerse y a ordenarse, a unificarse en el
conocimiento de la posibilidad de malograr su vida y en la esperanza de
ganarla definitivamente.

8. FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
Bien individual y bien común.
Aceptando el concepto de que la educación es perfeccionamiento
intencional de las facultades específicamente humanas, se dice
implícitamente que la educación es un fenómeno, acción o pasión,
individual.
El proceso educativo es algo individual, tanto en su desarrollo
cuanto en su finalidad. De una parte, la educación se efectúa en el
interior del hombre, puesto que son sus facultades espirituales las que
operan y reciben el efecto de tal operación; de otra, la finalidad de la
educación es igualmente la perfección de la persona humana, el logro de
su bien propio, de su felicidad. Si, pues, la educación es una realidad
personal, con un fin personal también, ya que busca el bien del
individuo humano, ¿qué relación puede tener la educación con el bien
común?
A poco que reflexionemos sobre la realidad educativa nos
encontraremos con que la educación necesita rebasar los límites
individuales para poder existir.
En el orden de la eficiencia, la relación educador-educando implica ya
la existencia de algo fuera del que ¿e educa, el educador, que,
participando de la causalidad eficiente, coadyuva a poner las facultades
del educando en acción, y ordenando esta misma actividad y removiendo
los obstáculos que se oponen al normal desenvolvimiento de la persona
humana, hace eficaz el proceso educativo. Si se añade la causa
instrumental de la educación, constituida principalmente por la cultura, se
alude con ello a una producción espiritual fuera igualmente del individuo.
La alusión a la cultura como instrumento de educación puede
emparejarse con la existencia de otros seres que son objeto de nuestro
amor. Una y otros se presentan exigiendo al hombre la salida de si
mismo, para hacer fecundas las potencias humanas. Las operaciones del
entendimiento y de la voluntad, el conocimiento y el amor, no puede
encerrarse en los límites del propio individuo; siendo operaciones
internas, exigen, sin embargo, la referencia a un objeto. Y éste, en
especial por lo que al amor del hombre existente se refiere, es otro u otros
seres espirituales a los cuales nos entregamos en alguna medida y a los
cuales, en alguna medida, pedimos reciprocidad, con lo cual nos sentimos
unidos a ellos. Amor y conocimiento buscan en los demás el
complemento de la indigencia individual.
De donde resulta que el fin de la educación es el bien propio del
individuo; pero tal bien se da en la comunicación. De suerte que la
educación, para procurar la perfección del educando, ha de hacer que éste
salga de sí mismo. De aquí el haber podido escribir que «la mejor manera
de alcanzar su bien los individuos... no es aislarse celosamente en su
pequeña esfera de acción, sino el buscar dentro de una sociedad superior
la realización de un bien común que, en definitiva, constituye la mejor
salvaguardia de los bienes particulares». El bien común, por tanto, no es
opuesto, sino exigido por el bien individual.
Mas, a su vez, el bien común se apoya en el bien particular, ya que «la
ciudad no es dichosa por una cosa y el hombre por otra, pues la ciudad no
es otra cosa que muchos hombres unidos en sociedad para defender
mutuamente sus derechos», de donde se sigue que si el bien común es
exigido por el bien particular, éste, a su vez, es fundamento de aquél. Si
para la educación es necesaria la comunidad, puesto que busca el bien
individual, para la comunidad, que tiene su fin en el bien común, es a su
vez, necesaria la educación. Aquí está la razón de que en el pensamiento
social y, más concretamente, en el político, esté siempre, implícita al
menos, la preocupación por la educación. «Precisa que la política, escribía
Platón 3, para ser ciencia útil a los hombres y hacerles felices, les haga
sabios y les instruya.» Y Aristóteles, concretando más, piensa que «una
de las obligaciones, y tal vez la más importante que debe animar a todos
los que tratan de fundar una república, es la que se refiere a la educación
y cuidado de los niños. Por esto es muy conveniente que los legisladores
se preocupen del desarrollo corporal e intelectual de los que han de
constituir la ciudad futura» . Desde la educación del orador en
Quintiliano, pasando por la educación de príncipes medieval y
renacentista, y por la educación popular de los últimos siglos, ha llegado
la preocupación política por la educación hasta nuestros días, en los que
todo movimiento político, de cualquier signo que sea, mira a las
instituciones educativas como un campo que ha de cuidar con particular
esmero .
De estas dos relaciones de direcciones opuestas (la educación
necesita de la comunidad y la comunidad necesita de la educación)
cuelga la situación de la educación, subordinada y subordinante,
respecto del bien común.
Bienes espirituales y bienes materiales.
Parece claro que el bien común y el bien individual están situados
en la misma línea de las apetencias humanas, ya que uno y otro se
necesitan mutuamente; pero con harta frecuencia nos encontramos
individuos que, acopiando bienes en provecho propio, causan un daño
real al bien común. Tales hechos parecen contradecir la doctrina de que el
bien común y el bien individual se hallan en una misma línea,
correspondiendo la fuerza del uno con el vigor del otro.
Mas con una somera reflexión, podemos ver que el conflicto entre
el bien común y el individual no sería grave si otros bienes individuales
no se sintieran lesionados. En realidad el drama humano se plantea, no
por la oposición, que no existe entre el bien común y el bien individual,
sino por la colisión de las personas individuales en cuanto se
consideran partícipes del bien común.
No hay dificultad alguna en aceptar que, a mayor abundancia, a mayor
preñez en el bien común, más posibilidades hay de que los individuos
participen de él en beneficio propio. Mas si de algún modo la
participación del individuo va mermando el bien común, nos encontramos
abocados a una situación de disconformidad entre el bien individual y el
común. Tal situación puede adquirir particular gravedad y dramatismo,
porque la merma del bien común impide a otro individuo el logro de
algún bien que esperaba; la comunidad entre este individuo y el
anterior se rompe para dar lugar a una primeriza actitud de recelo que
puede desembocar en una posterior situación de franca hostilidad.
El peligro de colisión entre los individuos desaparecería si la
participación en el bien común se pudiese hacer real, sin que de ella se
siguiera necesariamente una disminución de éste, es decir, si la
comunicabilidad del bien común estuviera aparejada con su integridad.
A la permanencia del bien común, no obstante la participación de
los individuos, sólo se puede llegar por dos vías: o por la naturaleza
propia del bien, que de suyo sea inagotable, o porque el hombre use
del bien de tal modo que respete su integridad.
Examinado el contenido del bien común *, dentro de él se
encuentran los que pudiéramos llamar bienes espirituales naturales y
bienes materiales.
Los seres materiales están signados por la transitoriedad y por la
limitación cuantitativa, de suerte que, corrientemente hablando,
cuando un bien material es alcanzado por un individuo, hace imposible
la posesión o la utilización por parte de otro, en la medida en que el
primero posee o utiliza dicho bien. Los bienes espirituales, al contrario,
están fuera de la limitación cuantitativa, por lo que su posesión o
empleo por parte de un hombre no impide la posesión o utilización por
parte de otro; parece poder decirse que los bienes espirituales son
inagotables.
De aquí resulta que si el bien común fuera de naturaleza espiritual,
de suyo no provocaría necesariamente conflictos. Estos surgirán
únicamente de lo que el bien común tiene de material.
Posesión material y posesión espiritual.
Si miramos al modo de posesión, también encontramos una doble
posibilidad. Poseemos aquello que libremente podemos usar o disfrutar,
uti vel fruí, según queremos; en el uso o disfrute podemos poner en
actividad nuestras potencias sensibles, como cuando cogemos un alimento
con la mano y comemos, o nuestras potencias espirituales, como cuando
aprendemos y nos gozamos en el conocimiento adquirido. De donde se
infiere que hay un modo de posesión sensible o material y un modo de
posesión espiritual.
Independientemente del objeto poseído, también el modo material de
posesión agota el bien, mientras el modo espiritual le deja intacto. Si un
hombre se come un trozo de carne impide que otro se lo coma; pero si un
hombre practica la abstinencia respecto de un pedazo de carne, no impide
que otros muchos hombres practiquen tal virtud.
En el ejemplo que acabo de mencionar se ha visto un bien espiritual,
la virtud de la abstinencia, referida a un objeto material, la carne; es que
el modo espiritual de posesión no está necesariamente desligado de toda
referencia a lo material, sino que es capaz de producir un bien espiritual,
arrancándolo en cierto modo de un objeto sensible. En la vida humana
hay una abundancia de bienes espirituales montados en las cosas
materiales; hasta pudiera decirse que lo propio del hombre, lo
específicamente humano, consiste en poseer y utilizar espiritualmente
incluso los bienes materiales.
El animal está hecho para poseer materialmente las cosas materiales,
y al poseerlas así las agota. En lo que el hombre tiene de animal, posee
del mismo modo las mismas cosas; mas, por ser hombre, puede
poseerlas al modo humano, espiritualmente. Un asno posee y usa un
sembrado cuando se mete en él y le destroza pastando; un hombre
posee materialmente el mismo campo cuando tiene potestad para sacar de
él una utilidad material; ambos modos de posesión son uno mismo en
esencia: posesión de un bien material, cuyo uso hace inasequible el
mismo uso a los demás. Pero un campo no es sólo un prado para que el
ganado paste ni una fuente de producción de riqueza material: es
también un objeto entregado a la contemplación de los hombres ; el
caminante que dando reposo a sus piernas deja vagar sus ojos por el
campo y goza en la belleza de un paisaje, hosco o suave, verde o
tostado, ¿no posee de algún modo el campo que tiene frente a su vista?
¿No usa del campo como objeto de contemplación y se goza en ésta?
En última instancia, los hombres poseemos las cosas cuando las
conocemos, cuando su verdad ha sido aprehendida por nuestro
entendimiento.
De estas someras reflexiones se infiere con claridad que ni los bienes
espirituales ni la posesión espiritual de los bienes materiales pueden
ser fuente de conflictos. Únicamente puede haber colisión cuando los
hombres aspiran a poseer materialmente las cosas materiales.
La educación en función de los bienes
espirituales.
»
Ahora podemos ya vislumbrar la contestación a la pregunta acerca
de la posibilidad que la educación tiene de evitar los conflictos entre
las aspiraciones individuales, lo cual viene a ser una aportación positiva
al bien común en lo que éste tiene de tranquilidad o sosiego.
Si los conflictos vienen por el camino de los bienes materiales, la
primera tarea que la educación tiene delante es la de fomentar la
capacidad de producción y goce de bienes espirituales.
En realidad, todo el pensamiento pedagógico está imbuido por esta
preocupación, toda la historia educativa se apoya en la idea de que la
educación es operación espiritual ; las especies de educación que
tradicionalmente vienen considerándose, moral, intelectual, estética,
hacen referencia a la adquisición y producción de bienes espirituales;
incluso la llamada educación física tiene un sentido superior en cuanto
orientada a que el cuerpo, en lugar de perjudicar, favorezca las
actividades superiores del hombre. Pero en muchas ocasiones la
educación se queda a medio camino, porque, preocupados los educadores
por el contenido objetivo de la educación, y especialmente de la
enseñanza, no se han preocupado por la reacción subjetiva del educando,
olvidando cuidarse de que el escolar goce en su trabajo o en sus
adquisiciones; con lo cual la educación no proporciona el bien individual
completo, porque falta el gozo en los bienes espirituales, ni contribuye al
bien común, porque el descontento es antisocial, ya que hace apartar los
ojos de lo que poseemos y volverlos hacia los bienes que otros poseen. Si
el impulso de la alegría, que en todo hombre existe, no es satisfecho con
un contenido espiritual, la vida se orienta hacia las satisfacciones del
mundo material, con lo que el hombre baja al terreno de los conflictos.
Educación y producción de bienes
materiales.
Si los hombres fuéramos capaces de prescindir totalmente de los
bienes materiales, o al menos del uso material, estaría resuelto el
problema con que la educación realizara eficazmente la tarea que acabo
de señalar. Pero como la naturaleza humana exige vivir también de lo
sensible, y aun usar materialmente de esta clase de bienes, hemos de
preguntarnos por lo que la educación pueda o deba hacer respecto del
bien común en lo que éste tiene de suficiente abundancia de bienes
materiales.
La respuesta no parece difícil. En la medida en que los bienes
materiales pueden ser producto de la actividad humana, la educación
habrá de perfeccionar en el hombre la capacidad de producir bienes
materiales.
Así como la primera de las tareas asignadas a la educación tiene una
larga y venerable historia, este aspecto que pudiéramos llamar práctico-
sensible ha sido frecuentemente olvidado en las prácticas escolares; mas
nunca han faltado, a partir del cristianismo, claras apelaciones para que la
educación no sólo se preocupe del cultivo desinteresado de las facultades
humanas, sino que también mire al trabajo a que el escolar deberá
dedicarse en el futuro. «Cada dos meses o tres—escribió nuestro Vives—
se reunirán los maestros para juzgar las aptitudes de sus alumnos,
resolviendo con paternal cariño y juicio severo a dónde deben dirigir a
cada cual en vista de su aptitud preferente. No puede comprenderse la
inmensa importancia de aquel juicio para toda la humanidad; dejará de
existir aquel trabajo ingrato realizado de mala manera por gentes que lo
hacen con repugnancia y a la fuerza, según el discreto consejo de Horacio
de «no decir ni hacer cosa alguna contra la voluntad de Minerva». En
cambio, el que ha nacido para su obra todo lo halla bien y de gran faci-
lidad, en nada encuentra aversión para el trabajo» *.
La cita que de Vives acabo de transcribir hace referencia explícita a
una de las cuestiones que más preocupan en la Pedagogía actual, y que,
a fin de cuentas, viene a concretar la ayuda que la educación debe
prestar al incremento del bien común material: la orientación y la
formación profesional. Al buscar la conveniencia mutua del hombre y
el trabajo, la educación presta un inestimable servicio al bien común,
tanto porque la adecuación de aptitudes hace más eficaz el trabajo
proporcionando un mayor rendimiento, cuanto porque de la perfección
y facilidad de la obra surge de un modo espontáneo la alegría en el
trabajo que a su vez reobra en el rendimiento.
Otra vez nos ha salido al paso la alegría, aunque a ojos
superficiales parezca un tema frívolo; mas en los problemas de
evocación no es posible soslayarle. Quizá en el disgusto, en la
disminución progresiva de ilusiones y, en última instancia, de garbo
para llevar la vida, sea un factor decisivo la alegría en el trabajo. Bien
se puede decir, sin pecar de dramatismo, que da un poco de frío mirar
el descenso rápido del porcentaje de los que están contentos de su
profesión.
Educación en función de la renuncia.
Se ve claro que perfeccionando la capacidad de rendimiento la
educación contribuye al bien común al mismo tiempo que al individual.
Mas la experiencia nos dice que por muchos bienes materiales que haya
en el mundo nunca son bastantes para satisfacer las apetencias
humanas, que siempre van mucho más lejos. ¿Qué puede hacer la
educación para resolver, o al menos, aminorar algo el conflicto de los
deseos insatisfechos? Vista la insuficiencia de la producción de bienes,
no queda más que un camino: despertar y fortalecer en el hombre la
capacidad de renuncia.
He aquí una tercera tarea que en la educación occidental está
olvidada casi por completo o se la ha mirado desde un punto de vista
bajo y limitado. Gran parte de la que se suele llamar educación represiva
es un estímulo constante, pero hosco y sombrío, a la renuncia; al mucha-
cho se le prohíbe hacer una cosa, se le prohíbe hacer otra, y tal actitud no
es más que decirle que renuncie a esto y aquello, pero casi siempre se le
incita a la renuncia de actividades, cuando lo que había de hacerse era
incitarle a la renuncia de cosas, brindándole tal renuncia como una
hermosa conquista de sí mismo.
Difícil es hablar de un programa de «capacitación> para la renuncia;
pero la lucha con el desenfreno del instinto de alimentación y la lucha
contra el desorden sexual son capítulos bien claros de la educación para
la renuncia y pueden ser presentados como hitos victoriosos en el camino
de la vida. «Quien ha podido apreciar la penetración de las teorías de la
abstinencia en los centros escolares, habrá podido observar asimismo con
qué ardor se concibe la continencia cuando no se presenta como una pro-
hibición, sino como la invitación a un desarrollo de energía por parte del
alumno... Podemos «resistir» algo; no somos ya «débiles».
No ha de olvidarse otro combate más sutil que los anteriores, en cuyo
fondo se halla igualmente la capacidad o incapacidad para renunciar: el
combate contra la envidia, sentimiento que en forma de celos puede
aparecer en los primeros años de la vida y que en muchas ocasiones se
prolonga a lo largo de toda una existencia. La lucha contra la envidia es
más difícil porque su extirpación total lleva aneja la renuncia más
costosa: la de sí mismo. Y tal vez pudiera decirse que no hay solución
radical a este problema ni en el campo de la razón ni en el campo de los
hechos si no se acude al orden sobrenatural.
No he de seguir enunciando posibles capítulos de un tratado
pedagógico sobre la renuncia; sí quiero añadir que la formación y
perfeccionamiento de la capacidad de renuncia no es necesariamente una
apelación a la pedagogía estoica, porque también sobre la renuncia cabe,
y debe cultivarse, el sentimiento de la alegría, que aquí cobra mayor
hondura que en las alusiones hechas en los renglones anteriores.
Las tres tareas de la educación en orden al
bien común.
En resumidas cuentas, por tres caminos puede la educación prestar un
buen servicio al bien común: fortaleciendo la capacidad para alcanzar los
bienes espirituales y gozarse en ellos, desarrollando la capacidad de
producción de bienes materiales, y despertando y fortaleciendo la
capacidad de renuncia.
 En la rápida mirada que acabamos de echar a la tarea de los centros
educativos sospecho que se ha ido trasluciendo la íntima relación que
entre sí tienen las tres direcciones apuntadas. Y es que tanto uno como
otro quehacer educativo son, no pueden menos de serlo, entrañablemente
humanos.
El hombre vive apoyado en las cosas materiales, mas con vocación,
llamado a las cosas espirituales; el drama de la vida humana no es otra
cosa, en lo individual y en lo colectivo, que la inadecuación de lo sensible
y lo espiritual; mientras esta incompatibilidad existe, el hombre se hallará
dividido, partido por la mitad, porque no podemos renunciar a lo material
ni a lo espiritual. La vida se logra cuando las cosas sensibles son camino
para las espirituales y cuando las espirituales, a su vez, rehumedecen el
mundo material.
La tarea más material que el hombre puede realizar en la vida es la de
allegar bienes materiales para su subsistencia física, fin inmediato que
con más frecuencia se busca en las faenas profesionales. A este fin
apunta la segunda de las tareas educativas que he señalado; y en él, a su
vez, radica la fuente más fecunda de trastornos sociales. El deseo de
obtener rendimientos abusivos, la competencia inmoral entre los
profesionales, la desgana objetiva en trabajos que otros han de retribuir,
son otros tantos remolinos donde corre peligro de naufragio el bien
común.
Mas si se educa a los hombres para que en la profesión hallen la
posibilidad de obtener, no sólo un rendimiento material, sino también un
rendimiento espiritual, tal la satisfacción de la obra bien hecha, la alegría
del cumplimiento de su deber, el ejercicio de un perfecto hábito de
trabajo, entonces, sin que el hombre se salga de la realización material de
su profesión, estará produciendo bienes espirituales, que, por añadidura,
le han de dar también un mayor rendimiento sensible.
Al hilo de mi pensamiento ha ido surgiendo constantemente, como el
tema que se repite en una melodía, la alusión a la alegría. Y es que en el
fondo de toda obra educativa subyace la alegría como un inesquivable
afán de cualquier hombre, y tal vez con el valor de ser un inefable
anticipo de la felicidad tras de la que todos andamos.
Dad a un. hombre alegría en los bienes que posee, y fácilmente
renuncia a los demás. Dad a un hombre alegría por el trabajo que realiza,
y se hallará dispuesto a no ponerle otro precio. Dad alegría sin adjetivos a
un hombre, y con el corazón dilatado correrá por el camino del espíritu.
Bienes espirituales, profesión, renuncia, todo se puede unificar en ese
maravilloso sentimiento de la alegría.
Mas la alegría, y digo una verdad vulgar, es de suyo expansiva,
porque produce en el alma una distensión que nos lleva hacia los objetos
que nos producen alegría y hacia las personas con quienes podemos
comunicarla. Nuestro «trato con las cosas y con los hombres se suaviza»
Profesión, bienes espirituales y materiales, usados o dejados con
alegría, son otros tantos medios de vivir con garbo nuestra existencia
personal y de compartir lozanamente la vida social.
Al comenzar este trabajo, de la preocupación por el bien individual
vinimos a dar con la mirada en el bien común. Recíprocamente, al
examinar los servicios que al bien común puede prestar la educación,
hemos venido a parar en el más hondo de nuestros bienes. De suerte que
la educación no necesita abandonar el bien personal para trascender al
bien común. Si entendemos rectamente las cosas, atornillaremos la
educación a la persona en el orden lógico y en el real; y del cuidado de la
perfección individual fluirá suavemente el servicio a la sociedad. Si se me
permite una coletilla política, diré que la educación es incumbencia
personal que, sólo mediatamente, mira al bien común. Si la sociedad
política rige al pueblo para el bien común, síguese que sólo de un modo
mediato le compete la educación, mas tiene en ella su mejor soporte.
9. DOGMATISMO, NEUTRALISMO Y LIBERTAD EN
LA EDUCACIÓN DE HOY
Educación, política y libertad.
Aun cuando la educación se conciba como un fenómeno
radicalmente personal, sus evidentes relaciones con los problemas
sociales la comprometen cada vez más.
A lo largo de todo el pensamiento occidental ha venido gozando de
un peculiar prestigio la idea de la educación como perfeccionamiento que
se justifica en sí mismo por el enriquecimiento espiritual del hombre, sin
necesidad de acudir a las relaciones de utilidad entre la educación y las
necesidades materiales. Pero en la rápida evolución de la humanidad a
que estamos asistiendo, de un siglo a esta parte, se hace cada vez más
operante la apreciación utilitaria de la educación. Considérense tanto las
relaciones entre la educación y la vida económica del individuo y co-
lectiva, cuanto las relaciones entre la educación y la profesión, por poner
ejemplos claros en los que se manifiesta la educación como un bien útil.
Las relaciones de la educación y la vida política no son de hoy;
«significativo es el hecho de que las primeras especulaciones acerca de
la educación estén consignadas en los tratados de Etica y de Política; los
nombres de Platón, Aristóteles y Quintiliano se nos vienen fácilmente a
la memoria».
Mas, en esta tradición que arranca del mundo clásico y llega hasta
nuestros días, la educación, aun desde el punto de vista político, vino
teniendo el mismo carácter, en cierto modo aristocrático, a que aludí al
principio. La educación servía, sobre todo, para formar hombres capaces
de dirigir a los pueblos, ya se trate de filósofos, oradores o príncipes. En
nuestros días se puede distinguir, dentro de la compleja problemática
educativa, una clara corriente política en la que se hace patente la
necesidad que los Esta dos tienen de apoyarse en la educación,
independientemente del tipo de gobierno que rija, no importa qué
sociedad o pueblo. Tanto las políticas democráticas, como las totalitarias
de uno y otro signo, influyen en los pueblos en la medida en que son
capaces de preocuparse por la educación.
Pero justamente en la necesidad de que la política se preocupe por la
educación se incuba el riesgo de que ésta se subordine de un modo
absoluto a la acción del gobierno.
La subordinación del proceso educativo a la vida política plantea en
el terreno pedagógico uno de los más graves problemas del mundo de
hoy: el mantenimiento y cultivo de la libertad en el entramado, cada vez
más fuerte, de las obligadas relaciones sociales.
Dogmatismo político-pedagógico.
Cuando se habla de libertad en el terreno pedagógico puede ser
entendida como un atributo de la persona humana o como una
prerrogativa de la sociedad. En Pedagogía, la libertad, en tanto que
atributo personal, es un fin y un medio de educación. Como prerrogativa
social, la libertad se manifiesta en la posibilidad de las sociedades para
promover y dirigir la educación de sus miembros.
Voy a referirme primariamente a la significación social; pero
conviene no olvidar que entre una y otra libertades existe una estrecha
relación, porque también aquí puede afirmarse, parafraseando la idea
agustiniana, que una sociedad es libre en la medida que lo son los indivi-
duos que la constituyen.
El problema de la libertad de educación no adquirió caracteres graves
sino cuando la sociedad política, el Estado, alcanzó ,,tal consistencia que
se constituyó, o intentó constituirse, en rector de todas las
manifestaciones sociales. En la medida en que aspira a dirigir
absolutamente, la educación priva de la libertad de iniciativa a otras
sociedades y da origen a lo que recientemente se llama estatismo
educativo.
El estatismo pedagógico no es simplemente un movimiento político
que tiene su expresión patente en los estados totalitarios de uno y otro
signo, sino que es algo más grave: la expresión de una ideología que en
mayor o menor grado empapa los movimientos liberales del siglo pasado
y del presente y que, por supuesto, adquiere su máxima expresión en la
doctrina comunista.
He aquí una interesante selección de expresiones del estatismo
pedagógico, que van desde las figuras más representativas del liberalismo
político hasta los intérpretes del fascismo y del comunismo: «Sólo la
nación tiene el derecho a educar a los niños» (Robespierre). «Los niños
pertenecen a la nación antes que a los padres» (Danton). «Los padres son
en la educación de sus hijos delegados y mandatarios del Estado»
(Cousin). «En materias educativas el único poder es la voluntad
nacional» (Gambetta). <La total e integral educación de los italianos
pertenece solamente al Estado como su primera y fundamental función;
ella es la principal misión del Estado» (Mussolini, Alocución al Consejo
de Ministros, 28 de marzo de 1928); «El derecho de los padres a la
educación de sus, hijos carece de fundamento... porque nadie puede
alcanzar su perfección sino en la sociedad... La sociedad tiene el primero
y fundamental derecho a la educación de la juventud» (Bou-karine, ABC
del comunismo).
En el fondo de la ideología estatista subyace el pensamiento de que
no hay realidad absoluta superior al Estado, quien en el orden del ser y en
el orden del conocer tiene la primacía. Por eso pienso que a esta actitud
se le debe considerar sobre todo como un dogmatismo político-
pedagógico.
Quisiera que se entendiera bien el término dogmatismo que acabo de
utilizar; por ello me importa llamar la atención hacia el significado de
exageración abusiva que la terminación «ismo» confiere a la raíz a que se
une. Dogmatismo en este caso no significa simplemente aceptación del
dogma o los dogmas, sino extensión abusiva de ellos.
El hombre, en efecto, necesita de algún dogma para vivir, por la
sencilla razón de que ningún conocimiento es absolutamente original,
sino que necesita apoyarse en alguno que con anterioridad se posea,
dicho de otro modo, en alguno que se haya recibido sin elaboración
personal del hombre. Pero claro está que esta aceptación no se justifica,
sino en la medida en que el dogma viene de un principio anterior o
superior al hombre mismo; por eso no tienen sentido sino los principios
que por su evidencia se imponen universalmente a la razón y aquellos
otros, los dogmas religiosos, que provienen de un principio superior a la
razón humana. Cuando a los principios contingentes de la política se les
confiere valor absoluto se entra en el dogmatismo político. Entonces
ocurre que la preocupación por el bien común, justificadora de toda obra
de gobierno, se reemplaza por la realización de una idea política. Esta
sustitución se manifiesta en la dualidad entre la estructura oficial de la
administración y el poder real de un organismo doctrinario. Tal es el caso
de la Rusia soviética, en la cual la vida, y por consiguiente la educación,
están sujetas a una doble administración y control. De una parte existe la
estructura gubernamental soviética, que proporciona un armazón
parlamentario a la sociedad en la U.R.S.S. Este es el lado de la vida
soviética al que se le da una amplia publicidad. Por otra parte existe el
aparato del partido comunista que duplica la estructura gubernamental en
casi todos los casos. Este aparato del partido es el que empuña el
verdadero poder en la U.R.S.S. El sistema de la educación soviética está
sujeto a la misma dualidad en administración y control». Una buena
prueba del efectivo control del Partido sobre la educación en la U.R.S.S.
es la nómina de personas influyentes en el Partido y en la administración
educativa. Por citar algunos, se pueden mencionar los nombres de
Kairov, Afanasenko y Yelyutin, alternativamente ministro de educación y
miembros prominentes del Partido comunista.
El desprecio del hombre.
El dogmatismo político y pedagógico nace de una doble raíz: del
desprecio del hombre y del miedo a la libertad.
El desprecio del hombre se manifiesta en el hecho de considerarle
únicamente como elemento del Estado, sin que ninguna manifestación
personal de la vida quede fuera del alcance político. Consecuencia lógica
es que la educación se considere como una tarea o un arte político.
Subsumida la educación en la política, cobra ésta una profundidad
hasta ahora desconocida puesto que no se limita a regir los actos externos
del hombre, sino que intenta configurar su personalidad total con el fin de
ponerla al servicio de la política. No otra cosa significa, en la mente de
los teóricos de la educación nazi, el objetivo señalado a la política
educativa del movimiento nacionalsocialista: «preparar con el hombre
nuevo, el tiempo nuevo» .
La misma idea de aprisionar al hombre en el Estado se hizo patente en
la revolución y en la educación soviética.
Apoderarse del alma de la juventud fue una de las primeras
preocupaciones de los comunistas apenas se hicieron con el poder en
Rusia. A eso ha tendido la pedagogía soviética desde el primer momento,
en frase de Rodolfo Llopis.
En la medida en que la escuela y la vida soviética intenta iniciar a los
niños «en la lucha de clases y en la lucha de pueblos oprimidos» se hacen
realidad las palabras de Lenin, muy parco en expresiones pedagógicas,
según las cuales «el problema de la nueva pedagogía está en relacionar la
actividad de enseñar con los problemas de organización socialista de la
sociedad». En tanto que al Estado socialista le toca planificar toda
actividad humana, también la educación comunista es una actividad
planeada y realizada por el Estado quien determina el fin y el contenido
de la educación, que abarca desde las actividades prácticas hasta el
campo de la moral. A. I. Kaidov, presidente de la Academia Pedagógica
de Moscú definió en 1946 la educación comunista en los siguientes
términos:
«La educación comunista es una actividad planeada y proyectada con
un fin determinado, realizada por personas designadas especialmente por
el Estado. El contenido de esta actividad incluye: a) el cuidado y la
supervisión del desarrollo de la nueva generación que está surgiendo; 6)
la educación de ésta en el conocimiento sistemático, la destreza y los
hábitos necesarios para sus futuras actividades prácticas; c) la educación
de sus emociones, inclinaciones e intereses, hábitos de conducta y rasgos
de fuerza de voluntad y carácter necesarios para estar de acuerdo con los
principios de la moral comunista» 6.
El miedo a la libertad.
Desde otro punto de vista, el miedo a la libertad viene a reforzar la
actitud de desprecio del hombre. En un sistema educativo cuya finalidad
sea la incorporación absoluta de un ser humano a una política
determinada no tiene cabida la elección, acto esencial al ejercicio de la li-
bertad. La libertad empieza por no tener sentido y a este sinsentido se
refería la frase atribuida a Lenin: «Libertad, ¿para qué?» ; mas como el
hombre es hombre a pesar de toda coacción externa no le puede ser
arrancada de cuajo la posibilidad de ir por un camino distinto del que la
política le señala, con lo cual determina un no pequeño cambio en la
actitud del político totalitario: de la indiferencia por la libertad pasa al
miedo de la libertad. La existencia de tal miedo resulta difícil de
demostrar porque ge tiene buen cuidado de ocultarle, más es fácil de
percibir en los actos y en las expresiones del dirigente político. Tal vez en
ninguna ocasión ha utilizado Kruschev un lenguaje tan vivo como al
hablar de la necesidad de que los estudiantes realicen un trabajo
«productivo», en el discurso pronunciado en abril de 1958 ante el XIII
Congreso del Konsomol: «Muchos hombres y mujeres—dijo—después
de graduarse en la escuela secundaria, van a trabajar a fábricas,
establecimientos y granjas no sin alguna repugnancia. Ellos consideran
esta obligación como un insulto. Esta actitud soberbia, despreciativa e
incorrecta hacia el trabajo manual se manifiesta también en algunas
familias. Si un niño no es lo suficientemente estudioso en la escuela, sus
padres le dicen: «Si no estudias no podrás pasar a la enseñanza superior y
tendrás que acabar yendo a trabajar a una fábrica como un obrero
cualquiera...» En mi opinión, después de que han cursado siete u ocho
años de escolaridad, todos los niños, sin excepción deberían tomar parte
en una labor social en empresas, granjas colectivas y otros lugares de
trabajo... Repito que no debe haber excepción en este asunto, sea cual
fuere la posición de los padres en la sociedad y los puestos que ellos
puedan ocupar».
Este intento de hacer que los estudiantes participen en un trabajo
productivo es el que ha movido toda la reforma educativa, aprobada en
diciembre de 1958 por el Soviet Supremo, y responde sin duda al
principio marxista de utilizar la educación como un principio de
integración política y social, mas responde también, como agudamente ha
señalado John Vaizey, al «temor de una intelligentsia antiestatal».
Esto vale tanto como decir que el estatismo dogmático ve un peligro
en el uso de la razón, en tanto que fundamenta a la libertad dándole la
posibilidad de elegir.
El miedo a la posibilidad de elección hizo decir al miembro del
Comité central del Partido comunista alemán, Kurt Hager, en la
conferencia del 26 de agosto de 1958, comentando el elevado número de
profesores alemanes que huían a la Alemania occidental: «Ningún Estado
puede a la larga soportar tal sangría».
Neutralismo.
En el polo opuesto del dogmatismo se halla pedagógicamente lo que
se puede rotular de neutralismo, es decir, la postura de quien se inhibe en
un conflicto. Esta posición, sólo desde un punto de vista, es opuesta al
dogmatismo, porque si es cierto que no intenta imponer una determinada
concepción del fin y de los medios educativos, priva a los hombres de
encontrar solución a los grandes problemas que la vida plantea. Al
neutralismo se le podía llamar dogmatismo de la privación. En él se
encontraría sin dificultad un culto a la libertad aparente y un olvido real
de la persona humana.
En la posición neutralista se hallan los estados democráticos, en los
que el poder público no patrocina otras instituciones que aquellas en las
cuales no se planteen problemas religiosos.
En nombre de la libertad se ha venido justificando esta posición que
llamo neutralista, pero, en realidad, se adoptó como consecuencia de una
actitud antirreligiosa en unos casos y de una actitud de comodidad
indecisa en otros.
En Europa es típico el caso de Francia, en el cual la escuela llamada
laica surgió como una lucha contra las escuelas religiosas que hasta el
siglo xix constituyeron la mayoría en todos los países. Con la Revolución
francesa la educación empezó a ser considerada como dominio exclusivo
del Estado. Sin embargo, el estatismo napoleónico quedó neutralizado en
Francia con la aprobación de la famosa ley de 1850, conocida con el
nombre de ley Falloux, en la cual se establecía la libertad de enseñanza en
todos sus grados, si bien su aplicación en el grado universitario no se hizo
realidad hasta la ley Buffet, votada el 12 de julio de 1875.
«Tal era la situación de derecho y de hecho en Francia cuando Jules
Ferry llega por primera vez al Ministerio de Instrucción Pública el 4 de
febrero de 1879. La libertad de enseñanza había alcanzado todos los
grados de la docencia, como fruto de los esfuerzos de los católicos fran-
ceses a lo largo de un cuarto de siglo. Cinco años bastarán a Ferry para
realizar la profunda revolución plasmada en las famosas leyes escolares
laicas, que los programas políticos de las izquierdas francesas llamarían
en lo sucesivo las «leyes intangibles».
La ley de 27 de febrero de 1800 es el primer eslabón de la cadena de
proyectos que Ferry someterá a la Asamblea, como las piezas integradoras
del gran mecanismo de su reforma. El ataque al status existente se inicia
por la nueva ordenación de los Consejos de Instrucción Pública, tanto del
Consejo Superior como de los provinciales. La nueva ley se inspira en un
principio distinto al que había regido hasta entonces: la representación de
las «influencias sociales» era la idea que presidía desde 1850 la com-
posición de los Consejos. Desde ahora será en principio de la
competencia pedagógica, y los integrarán los representantes de los
cuerpos docentes en todos sus grados. La jerarquía eclesiástica francesa
quedaba, pues, excluida y cesaba así su intervención en los órganos
rectores de la enseñanza.
A la vez que este proyecto, que se convirtió en la ley de 27 de febrero,
Ferry presentó a la Cámara un segundo encaminado directamente a
desarticular la ley Buffet, que había establecido la libertad de enseñanza
en el grado superior. El objeto de este nuevo ataque era las Facultades o
Universidades católicas. Se suprimían los tribunales mixtos constituidos
para la colocación de grados en los centros superiores libres y se
restablecía el monopolio estatal en la enseñanza universitaria. Sólo al
Estado competiría el conferir los títulos de licenciado y doctor y ningún
establecimiento no oficial podría usar la denominación de Universidad.
El segundo proyecto de Ferry pasó a ser la ley de 18 de marzo de 1880,
que sancionó la desaparición de la libertad de enseñanza superior».
En la misma línea del laicismo francés, antirreligioso, se hallan todos
los sistemas educativos de los países europeos en los cuales la influencia
de la Revolución francesa se hizo más patente.
Para no hablar de Italia, Portugal y España, cuya vida política ha sido
un tanto peculiar desde el punto de vista democrático, se puede ver
en Bélgica repetida la historia francesa.
En el pequeño y gran país belga, la enseñanza, según la Constitución,
es libre (art. 17); mas hay una lucha entablada por los medios para que tal
libertad sea efectiva. Una vez más, en nombre del neutralismo, se
obstaculiza la libertad. La famosa «ley Collard» de 27 de julio de 1955,
fruto de la mayoría socialista liberal, entonces dominante en la política
belga, atribuye al Estado el derecho de reconocer o no las escuelas
creadas por otras entidades públicas y el de conceder subsidios a las
escuelas libres. Fue menester un triunfo electoral social cristiano, el del 2
de junio de 1958, para hacer posible una efectiva libertad docente, fruto
de la concordia de las tres líneas políticas principales: la cristiana, la
liberal y la socialista. Este acuerdo, firmado el 6 de noviembre del mismo
año de 1958, asegura «la viabilidad de ambos sectores de la enseñanza
(oficial y privada) en régimen de concordia. En adelante, el personal
docente, libre y oficial, tendrá ante la ley una consideración igual; los
padres podrán libremente enviar a sus hijos a la escuela libre o a la
escuela oficial; la enseñanza media será gratuita en ambos sectores; y, fi-
nalmente, importantes subvenciones del Estado a la enseñanza libre
restablecen el equilibrio entre los establecimientos oficiales y los privados».
Consecuencia de la actitud que he llamado de comodidad indecisa se
puede considerar el sistema escolar oficial de países, como los Estados
Unidos de América, a los cuales no se les puede achacar el espíritu
antirreligioso del liberalismo europeo, sino que se encuentran con la
concurrencia de distintas religiones y concepciones de la vida dentro de
una misma comunidad política. Cuando llegó la hora, también en el siglo
XIX, de que el Estado interviniera decisivamente en la educación, las
escuelas públicas se presentaron y organizaron como instituciones
independientes de las controversias filosóficas y religiosas.
Operando sobre la idea ya expuesta por Benjamín Rush en 1876 de
que el bien común es mejor servido por un sistema escolar único y
estatal, las escuelas públicas de la democracia norteamericana se han
venido desenvolviendo sin dar cabida en ellas a las concepciones
religiosas de la vida.
De nuevo nos encontramos con que de hecho el neutralismo cercena la
más profunda libertad humana, puesto que pone obstáculos al
planteamiento radical de los problemas de la vida y del mundo y a las
soluciones que la religión ofrece. Con esta limitación la educación
pública norteamericana viene a desembocar en un tipo de formación en
el cual ni se halla la esencia de la educación ni se halla principio alguno
de unidad humana como claramente puso de manifiesto el Informe del
Comité de Harvard l*.
También en los Estados Unidos es menester luchar contra el estatismo
neutralista todavía predominante; el 4 de febrero de 1960 el Senado
aprobó una ley por la cual el Gobierno Federal pondrá a disposición de
 los Estados un total de 1.834 millones de dólares en dos años para la
construcción de escuelas y el pago de profesores.
En la discusión de esta ley el Senado norteamericano negó la ayuda
a las escuelas privadas. El senador Morsen, autor de la moción
rechazada, justificó su propuesta cor¡ argumentos de validez patente:
«La educación en América está constituida por dos sistemas: La
educación pública proporcionada por las agencias estatales y la
educación en las escuelas privadas. El número de alumnos que asisten a
estas escuelas privadas viene a alcanzar el 15 por 100 del total. El
Gobierno Federal debería, por tanto, ayudar a la educación en ambos
campos, público y privado». Razonando en este sentido el senador
Morsen presentó una modificación al proyecto de ley por la que un 15
por 100 de la cantidad destinada a la ayuda en préstamo para la edu-
cación debería ponerse a disposición de las escuelas privadas. El total de
alumnos que asisten a escuelas elementales y secundarias privadas se
eleva a cinco millones. El número de clases es de 170.000 y se puede
calcular que lo que la educación privada ahorra al presupuesto total de la
educación elemental y secundaria del país monta 1.185 millones de
dólares. Es, por tanto, deber de justicia distributiva el proporcionarles
ayuda de la misma forma que se planea el hacerlo a las organizaciones
estatales.
Por otra parte no proporcionar ayuda a las instituciones privadas va
contra la idea de la libertad, base de la democracia americana. La teoría
fundamental sobre la que se basa el gobierno de la Unión excluye
cualquier poder del Estado que tienda a la estandarización» de sus hijos
al forzarlos a recibir instrucción solamente de profesores de las escuelas
públicas. El niño no es una mera criatura del Estado: Los que le nutren
y dirigen su destino tienen el derecho junto con el alto deber, de
prepararlo para hacer frente a nuevas obligaciones.
Los estudiantes de las escuelas privadas están recibiendo su
educación en ellas porque tanto ellos como sus padres están ejerciendo
sus derechos de elegir el género de educación que quieren dentro de
nuestra democracia. Si un Estado trata de obligar a los niños a ir a la
escuela pública actúa contra el espíritu de la constitución y la
legislación que prevé tal coacción, viola la enmienda 14 a la
Constitución de los Estados Unidos.
La libertad y los derechos quedarían reconocidos en teoría, pero
limitados en la práctica. «Una ayuda única a las escuelas públicas,
sin incluir a las privadas, pone a éstas en un régimen que no puede
ser calificado más que de tolerancia, no de igualdad, con lo que el
Estado pasa a ser el poseedor de un monopolio en la educación» .
Como se ha podido ver, dentro de la actitud neutralista hay, en
realidad, estatismo, porque sólo las escuelas públicas tienen medios para
organizarse de acuerdo con las posibilidades de la sociedad. No es un
estatismo tan patente como el del totalitarismo, pero su raíz es en
esencia la misma: La idea del Estado como suprema fuente de mora-
lidad y supremo rector de la educación. El estatismo dogmático no
hace más que llevar a sus últimas consecuencias la actitud de los
neutralistas que, al pretender mantenerse alejados de cualquier
diferenciación ideológica, rechazan de hecho la existencia de cualquier
principio de actividad humana anterior o superior al Estado. Incluso en
el caso de que el neutralismo admita la validez y aún la necesidad de
otras comunidades, las relega a posiciones de inferioridad y
subordinación al Estado, al menos en materia de educación.
Los sistemas escolares neutralistas se hallan, en apariencia al
menos, libres del dogmatismo político pedagógico, típico de los
países totalitarios, pero también se hallan lejos de la libertad efectiva.
Porque la libertad no tiene sentido sino en función de la actividad;
hay una libertad de que hace referencia a la situación del hombre;
pero de nada serviría esta libertad si no existiera la libertad para, es
decir, la posibilidad de obrar de un modo u otro.
En el neutralismo las escuelas se hallan libres de determinación
dogmático-políticas, pero no tienen libertad para llevar la educación a
sus últimas consecuencias. En nombre de la libertad se anula la libertad
de enseñar y, lo que es más grave, se obstaculiza la libertad de aprender.
La efectiva libertad en educación.
El verdadero servicio de la persona humana se realiza en el uso
correcto de la libertad. Es decir, en aquella situación en la cual el
Estado no impone dogma/político alguno y no priva a sus miembros de
buscar y encontrar el camino que satisfaga todas las exigencias
humanas, desde las biológicas hasta las de orden espiritual.
La libertad educativa sólo existe cuando la vida pública se inspira en
el principio de subsidiaridad del Estado.
En este caso el Estado reconoce sus limitaciones institucionales y
doctrinales.
 Reconoce sus limitaciones institucionales por el hecho de que
admite efectivamente/ia existencia de instituciones educativas fuera de
él, algunas incluso anteriores a él mismo, como en el caso en el que la
situación de la familia sea correctamente reconocida.
Reconoce sus limitaciones doctrinales en tanto que admite la existencia
de otros sujetos, individuales o colectivos, capaces de determinar los
fines de la educación y la eficacia de las técnicas educativas.
Las limitaciones impuestas al Estado por la ley natural, por la ley
divina positiva e incluso por la ley del bien común internacional se hacen
efectivas en el principio de subsidiariedad que se presenta bajo dos
aspectos: «En su aspecto positivo, la subsidiariedad significa que el
Estado tiene que ayudar a los individuos y sociedades menores a llevar a
cabo lo que ellos no pueden por sí mismos con eficacia. Dado que los
particulares no pueden proveerse de medios para un transporte moderno
conveniente, recae sobre el Estado la obligación de venir en su ayuda
construyendo y manteniendo calzadas y carreteras adecuadas. En su
aspecto negativo, la subsidiariedad requiere que el Estado ayude a las
personas y asociaciones particulares solamente cuando son incapaces o no
se encuentren en una disposición eficiente para llevar a cabo un proyecto
necesario. De esta suerte, el Estado no puede, con desecho, intervenir en
la empresa educativa de los ciudadanos particulares, mientras la empresa
está siendo dirigida adecuadamente» 1S.
A estos dos aspectos se refiere Schmandt cuando dice: «El principio
de subsidiariedad requiere asistencia a los hombres pertenecientes a un
grupo cuando la ayuda es necesaria, e inhibe toda interferencia cuando los
hombres pueden actuar por sí solos» .
Sería un error interpretar el principio de subsidiariedad como un
principio cuya consecuencia es la de una absoluta falta de limitación en el
uso de la libertad. El principio de subsidiariedad en el terreno pedagógico
implica la consideración del uso ordenado de la libertad, es decir, la posi-
bilidad de que la educación se realice por diferentes caminos que llevan a
la realización de diferentes objetivos educativos a condición de que tales
objetivos y sendas no desemboquen en la destrucción de la sociedad o en
la destrucción de la persona humana.
La libertad tomada como bien absoluto, ilimitada, terminaría por
imposibilitar toda vida social. «La libertad ilimitada significa que un
individuo vigoroso es libre de asaltar a otro débil, y de privarlo de su
libertad. Precisamente por esta razón exigimos que el Estado limite la
libertad hasta cierto punto, de modo que la libertad de todos esté protegida
por la ley».
Concretamente, y por lo que hace a las posibles discrepancias entre
los miembros de una sociedad acerca de lo que constituye el bien común
y la integración efectiva de la persona, el principio de subsidiariedad del
Estado implica la captación de una ley (natural, divina, internacional)
anterior al Estado mismo que obliga tanto a la comunidad política, cuanto
a las otras comunidades o individuos.
Cuando dentro de esta ley los hombres difieren en la determinación
de lo que constituye el fin de la educación, el Estado tiene obligación de
ofrecer los medios que hagan posible el logro de tal fin respetando a la
persona individual para que pueda aceptar o rechazar los caminos que se
le ofrecen; pero de ningún modo se justifica en el Estado la posición del
avestruz, pretendiendo ignorar los distintos caminos de la perfección
humana, y menos aún, impidiendo que los hombres puedan seguir uno u
otro.
Así, en el caso de creencias religiosas diversas dentro de un país, la
libertad de enseñanza conduce a un régimen escolar pluralista.
En resumen, el principio de subsidiariedad del Estado lleva implícito:
1.° El reconocimiento de derechos educativos independientes del
Estado.
2.° Respeto, no ignorancia del Estado, a las actividades educativas
que puedan realizarse privadamente.
3.° Ayuda efectiva, económica, a las instituciones educativas privadas,
para que éstas no queden en situación de inferioridad respecto de las
instituciones públicas.
4.° Respeto del Estado a las creencias religiosas, doctrinales políticas
y opiniones particulares en cuanto no vayan contra la ley natural, anterior
al Estado y, por consiguiente, régimen escolar pluralista en el caso de
diversidad de creencias en un país.
5.° Libertad efectiva que permita a los padres escoger para sus hijos la
escuela que esté de acuerdo con las exigencias de su conciencia 21.
Junto a estos deberes, el Estado tiene los derechos educativos que
surgen de las relaciones entre la educación y el bien común natural, y que
se resumen en:
1.° Organizar las instituciones escolares necesarias para la formación
adecuada de personal para los servicios públicos.
 2.° Organizar las instituciones educativas necesarias cuando la La evolución de la política en los últimos tiempos ha venido a poner
iniciativa privada no alcance a cubrir las necesidades educativas de la claro, en el terreno de los hechos, que la libertad del hombre y, por lo
sociedad. mismo, la libertad de educación no pueden sostenerse a menos que se
3.° Vigilar para que la educación impartida en las distintas admita la existencia de un principio superior al Estado.
instituciones responda a las necesidades del bien común temporal.
El principio de subsidiariedad se viene practicando en países, a veces
pequeños cuantitativamente, pero que ocupan un lugar destacado por su
nivel de vida material y cultural. Tal es el caso, con diversas variantes, de
Suiza, Holanda y el Canadá, por mencionar sólo algunos ejemplos.

Síntesis.

Lo más importante del momento actual es la progresiva clarificación

de los campos. De un lado se perfila el estatismo dogmático de los países
comunistas o situados en su órbita. De otro se va abriendo camino la
práctica del principio de subsidiariedad docente del Estado como único
medio de hacer efectiva la libertad en la educación.
Entre estas dos situaciones claras, el neutralismo se va diluyendo.
Incluso en los países en que hasta ahora prevaleció, va debilitándose a
medida que las fuerzas políticas defensoras de la libertad van viendo con
claridad cómo en verdad, se sirve la libertad humana.
Hay un largo camino recorrido desde la época en que el liberalismo se
nutría de anticlericalismo (Gambetta dijo: «El clericalismo es nuestro
enemigo») hasta los días en que Michel Debré, ante la Asamblea nacional
francesa, a comienzos de 1959, indicó que «no estamos a fines del siglo
xix, cuando el Estado luchaba contra la religión para ser el Estado».
El acuerdo de las fuerzas políticas belgas de que se ha hecho mención,
y la ley escolar francesa de 31 de diciembre de 1959, en la que se
establecen las vías para ayudar a los centros de enseñanza privados, si no
son fórmulas perfectas de la subsidiariedad del Estado en materia
educativa, representan un claro avance frente al neutralismo de tiempos
pasados. Por otra parte, la escasa mayoría (49 contra 37 votos y 14
abstenciones) por la que se rechazó en los Estados Unidos la propuesta de
ayuda a las escuelas privadas permite suponer que no está lejano el día en
que en este país, también se haga efectiva la libertad de educación por la
vía de la subsidiariedad.