Informe Didáctica

Escuela Normal en Lenguas Vivas J. B. Alberdi

Maria Jose Deiana – Noelia Monteros

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Introducción

Nuestra tarea en la Escuela Normal fue dar clases tipo tallr a las Alumnas de
primer año del profesorado de Nivel Inicial del Ciclo Superior. Lxs mismxs se
realizaron los días sábados en dicha institución en el horario de 10 a 12 hs.
Fueron en total 4 (cuatro) clases y una evaluación final.

Objetivos Generales:

Los Objetivos Generales por el cual se realizo el taller fueron:

Ofrecer a los estudiantes de primer año del Ciclo Superior un espacio de
reflexión que les permita:
 Revisar y fortalecer algunos conocimientos matemáticos adquiridos en la
escuela secundaria, a fin de asegurar su disponibilidad en la Educación
Superior.
 Resolver problemas usando diversos procedimientos, analizando la
validez de los mismos y los resultados obtenidos y su adecuación a la
situación planteada.

Este año se registró un caso excepcional en el examen de ingreso a las

carreras de Profesorado en Educación Inicial y Profesorado en Educación
Primaria de la Escuela Normal: muy pocos alumnos estaban en condiciones
de aprobar y para completar el cupo disponible se tuvo que reducir la nota
de aprobación del examen de matemática a 0,60 en una escala de 0 (cero)
a 10 (diez). Por este motivo se nos pidió a alumnas del 4° y 5° año de la
carrera de Profesorado en Matemática participación para llevar a cabo un
proyecto coordinado entre la escuela y la facultad con el objetivo de dictar
un taller de apoyo a los ingresantes de las carreras antes mencionadas en
el área de matemática.

Descripción institucional

Presentación de la escuela:
La Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Juan Bautista Alberdi”
cuenta actualmente con una oferta educativa que abarca los cuatro
niveles de escolaridad (inicial, primario, secundario y terciario) y se
encuentra ubicada en la calle Muñecas esquina Mendoza,
específicamente la calle Muñecas n° 219 de la Ciudad San Miguel de
Tucumán – Provincia de Tucumán. A ella asisten en su mayoría alumnos
de la capital pero también del interior de la provincia.
 El nivel inicial funciona de lunes a viernes, en el horario de 9:00 a
12:00 el jardín de 4 años y el jardín de 5 años funciona en el horario
de 14:00 a 17:00

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  El nivel primario se desarrolla de lunes a viernes en el horario de
14:00 a 18:20
 El nivel secundario funciona de lunes a viernes en un horario variable,
a la mañana el horario de entrada es a las 7:20 y el de salida varía de
acuerdo al año de cursado, a la división y al día (algunos días a las
12.40, otros a las 13.20 y otros a las 14); por otra parte también se
desarrolla parte del secundario durante el turno tarde, cuyo horario de
entrada es a las 14:00 y el salida también es variable
 El nivel terciario funciona en el horario de lunes a viernes de 18:30 a
23:30

Carreras que ofrece el nivel terciario

- Profesorado en Portugués para el nivel Primario y Secundario:
duración 4 años (esta carrera comenzó a dictarse a partir del
año 2014).
- Profesorado en Educación Inicial: duración 4 años.
- Profesorado en Educación Primaria: duración 4 años.
- Profesorado Secundario en Biología: duración 4 años.
- Profesorado Secundario en Geografía: duración 4 años.
Para nuestra experiencia en el taller se nos asignó una de las divisiones del 1°
año de Profesorado en Educación Inicial. A continuación detallamos un poco
sobre dicha carrera

Carrera de profesorado en educación inicial

Con la educación inicial se pretende garantizar

un desarrollo armónico del niño, para ello cuenta
con un programa pedagógico y su operación
compete a todos los adultos que se relacionan y
ejercen una influencia en los menores pueden
que se relacionen familiares o personal especializado en educación. Dicha
carrera tiene una duración de 4 años. Para poder ingresar a la misma es
necesario previamente rendir un examen, repaso del secundario, el cual
cuenta con talleres de ambientación. Sin embargo se pudo observar ciertas
falencias en la hora de evaluar los contenidos, por ejemplo se pudo comprobar
que este año los chicos que ingresaron a la escuela rindieron sus exámenes en
matemáticas con cero. Acá se ve claramente ciertas problemáticas en la base
de contenidos del secundario. Problemática que la escuela vio e
inmediatamente quiso participar de alguna manera en tratar de “revertir” por
decirlo de alguna manera, tal situación, proponiendo talleres los días sábados,
de los cuales fuimos participes. El cursado a la misma es de lunes a viernes de
18.30 a 23.30.La coordinadora a cargo de la carrera es la profesora Liliana
Gerez.

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Ubicación del aula en la que estuvimos con las alumnas:

El aula en la que dimos el taller es la que está marcada con el rectángulo negro
grueso, a la derecha de la entrada, también señalada con color negro.

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Reseña histórica:
Según las autoras G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti en el capítulo “Las
instituciones educativas y el contrato histórico” de “Las instituciones
educativas. Cara y ceca” los sistemas educativos que conocemos hoy
tienen como piedra fundamental a la instrucción pública, llevadas a cabo
en la construcción de los Estados-Nación. En el caso de Argentina se
precisaba homogeneizar una población de inmigrantes e indígenas, a
causa de ello debemos la educación primaria gratuita, laica y obligatoria
en la Argentina.
La creación de las Escuelas Normales en el país, fue consecuencia de las
presidencias de Domingo Faustino Sarmiento primero y Nicolás
Avellaneda después.
El 1 de octubre de 1869 el Congreso de la Nación sancionó la ley que dio
origen a la Escuela Normal de Tucumán. El gobierno resolvió que las dos
Escuelas Normales se ubicaran, respectivamente, en las ciudades de
Paraná y Tucumán.
El 3 de agosto de 1870, el ministro de Instrucción Publica de la
presidencia de Sarmiento, doctor Nicolás Avellaneda, curó una nota al
gobernador de Tucumán, doctor Uladislao Frías comunicándole lo que el
Ejecutivo Nacional había resuelto en materia de localización de los dos
establecimientos, señalando además que Tucumán era “el lugar más
conveniente para la ubicación de una Escuela Normal, que pueda ser
fácilmente concurrida por los jóvenes de casi todas las provincias del
interior”. En Tucumán en principio se pensó en la casa donde se juro la
Independencia, dejando a salvo el Salón donde se juró el hecho histórico.
Pero la Municipalidad dispuso donar a la Nación una casa de su
propiedad en la calle Mendoza y su sitio contiguo hacia el norte, sobre
calle Muñecas. La casa había sido cedida en 1860 por Bernabé
Piedrabuena para que se instalara un Mercado Publico, y el sitio, con el
mismo objeto era donación del ex gobernador José Manuel Silva. No se
construyó el mercado y se indemnizó a los Piedrabuena por el cambio de
destino, finalmente se construyó una escuela primaria llamada
“Avellaneda”.
En 1875 el Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública expidió el
decreto de organización de la escuela. Con su edificio propio terminado y
material de enseñanza, se instala solemnemente el 25 de mayo la
Escuela Normal, al evento asistieron 2500 personas. El gobierno nacional
había designado director de la Normal de Tucumán al profesor
norteamericano John William Stearns (1839-1909) hermano de George
Albert Stearns (1843-1916) quien había asumido la dirección de la Normal
de Paraná.
En octubre de 1873, Stearns solicita permiso para volver a su país para
adquirir elementos para los gabinetes de Fisica y Quimica y la
contratación de profesores para las escuelas normales. A esta gestión se

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debe la venida al país de los profesores Lucia F. Ward, Ana Rice y la de
John Stearns.
La Escuela Normal de Tucumán fue la primera Escuela Normal Nacional
que tuvo a su cargo la formación del maestro primario. La diferencia entre
las escuelas normales de Paraná y la de Tucumán radicó
fundamentalmente en que la primera era de profesores, con cuatro años
de estudios y la segunda de maestros, con sólo dos años de estudios.
La Escuela que se había iniciado en 1875 con un plan de estudios de dos
años se extiende a tres por decreto del 24 de febrero de 1877. En 1900 se
elevan a cuatro años de estudios.
Coincidiendo con la aplicación del sistema denominado “terciario” en
1970, aparece la denominación de “Escuela Normal Superior Mixta”.
También en 1970 el llamado Proyecto 13 contenido en el “Programa
Educativo” que la Secretaria de Cultura y Educación de la Nación propuso
en 1969. Surgen las llamadas “unidades horarias” con horas de 40 y 80
minutos.
Años más tarde se produce un cambio curricular importante al
transformarse en “Escuela en Lenguas Vivas” con la incorporación de
inglés y francés en los planes de estudio desde el Jardín de Infantes
hasta Quinto año y la incorporación de una segunda lengua extranjera en
los dos últimos años del nivel medio actual
A partir del año 1991 se comenzó con los viajes de estudio al exterior,
manteniéndose los mismos hasta la fecha

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Las clases:

Organización de cada clase:

Fueron cinco clases preparatorias llevadas a cabo en la facultad de Filosofia y

Letras bajo la coordinación de la profesora de Didactica Especial Profesora
Patricia Fernadez. (Ver anexo II)

Metodología:

Nuestro trabajo en cada una de las clases consiste en evocarse al cuadernillo

de ingreso de la escuela Normal del ciclo superior de las carreras del
profesorado de nivel inicia y primario, dicho material está proporcionado por la
institución. En relación con los días que teníamos para dar las clases es
imposible abordar todos los temas, pues como dice Ovide Menim:
” La elección de los temas que integran cualquier programa
del plan de estudios ha de ser cuidadoso, pues no es
posible abarcar la disciplina en su totalidad”.
Así que los contenidos giran en relación a las falencias presentadas por las
alumnas al momento de rendir el examen de ingreso y a los temas centrales a
los que se evocaba en dicho cuadernillo.
Del mismo fueron seleccionados una serie de ejercicios que abarcaron los
puntos más importantes, estos ejercicios eran de carácter “englobativos”, se
buscó que los ejercicios ocuparan temas centrales para así poder ser vistos en
las clases teniendo en cuenta la duración de la misma. También se trato que
los ejercicios pudieran ser vistos en su mayoría durante el tiempo del taller,
dejando muy pocos ejercicios como tarea para las alumnas.
Cada clase estuvo caracterizada por un inicio, desarrollo y cierre, pero además
cada tema se cerraba y recién se comenzaba con una nueva actividad de
manera que haya una articulación entre clase y clase y no sean temas
quedados en el vacío.

Análisis de las clases:

En todas y cada uno de las clases, salvo en la evaluación, hubieron tres

grandes momentos: un primer momento al inicio de la clase cuando saludamos,
nos presentamos, mostramos la consigna de trabajo y explicamos la misma, un
segundo momento en el transcurso de la clase en el que las alumnas

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desarrollan la tarea asignada trabajando en grupos, y finalmente cuando
hacemos la puesta en común.
Souto muestra una crítica en el módulo 2 de Didáctica, “Didáctica de lo grupal”,
al docente tradicional que llega al aula y dice “Continuemos donde dejamos”
como si no hubiera transcurrido ningún intervalo de tiempo desde donde se
dejó la tarea la última vez, como si los alumnos fueran una máquina que se
puede apagar y volver a encender en el punto dejado, ella defiende la clase
que tiene un momento de inicio en el que el docente saluda.
Desde la segunda clase en adelante, el inicio de cada taller contó con el cierre
del tema del taller anterior, en el que veíamos los ejercicios que habían
quedado pendientes y dábamos las soluciones a quienes asi lo necesitaban,
una vez cerrado cada tema recién pasábamos a la otra actividad.
Como iniciativa en cada una de las clases como material de trabajo repartimos
fotocopias a las alumnas. Se explicó a la clase cual iba a ser la metodología de
la misma, la cual consistía en dejar que ellas solas trabajen con los ejercicios
dados en las fotocopias, que intenten pensar como lograrían resolverlos y si
necesitaran ayuda o alguna explicación estábamos disponibles para ello, pero
que nuestra intención es que ellas solas traten en lo posible de resolver los
ejercicios que más pudieran hacer. Pues como dice Ovide Menin:
“No es aconsejable apresurarse demasiado en ayudar un
estudiante que está luchando con un problema. Debe él
mismo dar vueltas alrededor del asunto por un rato. Este
proceso está en la esencia de todo juicio creador. Si se le da
al estudiante una explicación antes de que él se enfrente con
el problema podrá ahorrarse una pequeña molestia, pero
también se le privará de la interesante experiencia de pensar
cosas por sí mismo. Debe evitarse el dar al estudiante el
resultado de un problema o ejemplos de cálculos si con ello
se reduce el proceso de pensar.” (Ovide Menim -
Pedagogía y Universidad)

Una vez explicada la consigna de trabajo y con material en mano las chicas
(alumnas) comenzaron a trabajar.
Durante el desarrollo de las clases se armaron grupos de trabajo a veces de a
dos, cada una con sus respectivas compañeras de asiento, otras veces los
grupos fueron de a cuatro integrantes e incluso de a seis. Si comparamos con
lo que dice Naranjo Flores se observa que sí se produce un fenómeno que ella
menciona de que los chicos se eligen en torno a los compañeros próximos, se
juntan con su compañero de banco y si el grupo es más grande lo hacen con
chicos que están próximos en la ubicación.
En el aula no hubo mucho movimiento ni “dispersamiento” en el armado de los
grupos, pero a la hora de resolver los ejercicios se consultaban mutuamente
con los integrantes del mismo grupo o con el resto, intercambian ideas,

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pensamientos y hasta incluso fórmulas que sacaban y deducían, e incluso hubo
clases en que las chicas llevaron mate para compartir, llevaron torta porque
justo dio la casualidad que una de las alumnas cumplió años. Como dice Marta
Souto:
“El aula debe ser un espacio que permita la movilidad y no la
quietud. El orden no surge de la inmovilidad ni de la quietud
sino de una organización social interna de la clase adecuada
para la tarea” (Marta Souto de Asch- Didáctica de lo grupal).
Desde nuestro lugar de observación pudimos ver como cada integrante de los
grupos interactuaban mutuamente, como intercambian ideas y como se
comunicaban entre ellos. Pero también se pudo observar claramente como
resaltaban marcadas personalidades de las alumnas y como estas influían en
el resto del grupo, en cuanto a la elección de los ejercicios, si con que
ejercicios comenzaban, como se resolvían, etc.
“En todo grupo existen liderazgos, estos no son negativos,
son simplemente funciones que se distribuyen en el grupo y
que cambian de acuerdo con su dinámica” (Marta Souto -
“Didáctica de lo grupal”)
En la clase comprobamos lo que nos dice Souto con respecto a los líderes de
los grupos, claramente se vio más de un líder en los grupos armados, cada uno
de ellos con sus respectivos roles, por ejemplo había lideres centrados en la
tarea que guiaban al resto de sus compañeros, como el caso de Florencia,
otros eran los voceros del grupo , como el caso de Vanina, etc. (Ver anexo 2),
pero cada uno de ellos tenía su propio estilo, algunos eran democráticos
porque permitían que el resto de los chicos participen, otros en cambio eran de
carácter autoritarios, ellos mismos dirigían al grupo y daban muy poco margen
de participación al resto.
Este liderazgo se vio desde el principio, desde la primera clase, cuando
hicieron sentir sus quejas del porque la obligación del taller si algunos habían
aprobado muy bien el ingreso, o porque justamente un dia sábado, o porque
repasar los temas del ingreso si ya paso. (Ver Anexo 2). En fin desde el
comienzo observamos claramente algunas marcadas personalidades de las
alumnas y un poco de resistencia, escuchamos a las voceras de la clase,
porque quizás toda la clase estaba desconforme con la implementación de los
talleres, pero solo eran unas cuantas las que se hacían sentir. Estas mismas
alumnas a su vez eran las que mas influencia tenían sobre los grupos.
Análisis del espacio y del tiempo:

Según Souto y Naranjo Flores el manejo del espacio es determinante para las
posibilidades de relación y comunicación que se quiere o pretende establecer
entre los miembros del grupo-clase, si bien Souto observa que a veces en lugar
de que el mobiliario esté a disposición de los sujetos, es éste el que muchas
veces determina y estructura las relaciones en el aula, sin embargo, cuando se

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dan estos casos, propone usar la creatividad. En nuestro caso los bancos eran
para una sola persona por mesa asi que les permitia movilidad a las alumnas
para cambiarlos de lugar y armar grupos, algo considerado positivo por Souto
ya que considera que como docentes hay que trabajar en conjunto las
relaciones sociales para la tarea con la misma, y no sólo en las relaciones con
la tarea. Además en cada encuentro del taller se les propuso a las alumnas
trabajar en grupo, algo que la pedagogía tradicional no consideraba productiva,
sobre todo para el área de matemáticas, ya que promueve la individualidad y la
competencia entre los alumnos.
Para Naranjo Flores la ubicación del docente dentro del aula es un factor
fundamental de la relación pedagógica que se busca establecer, la misma
puede ser más horizontal o verticalista según el profesor se ubique entre los
alumnos o desde el escritorio.
En los talleres recorrimos todo el espacio disponible, al ser dos personas
trabajando en cada clase tuvimos la posibilidad de dispersarnos a lo largo y lo
ancho del aula. Esto fue posible además porque las escuela cuenta con una
infraestructura que lo permitió, pues las aulas son amplias y convencionales,
cuentan con bancos, pupitres, escritorio, sillas para el docente y alumnos,
paredes decoradas, iluminación, armarios, amplios ventanales, ventiladores,
últimamente se incorporó la antena wi-fi para que los chicos puedan tener
acceso a internet, el mismo es solo para uso educativo.
Las aulas son flexibles porque permiten el armado de grupos de tareas,
talleres, etc. Son comunicables porque permiten facilidad de desplazamientos e
interacción con los demás.
Otra de las razones por la cual nos desplazamos en todo el aula fue por la
misma dinámica de los grupos, por como estos se distribuyeron en el espacio
áulico, las alumnas jamás se agruparon de la misma manera en cada una de
las clases ya que hubo clases en la que participaron desde veinte alumnas e
incluso solo dos.( Ver Anexo 2).
También fue porque cada grupo tenía dudas diferentes, cada grupo empezaba
con ejercicios diferentes, a pesar que todos tenían los mismos enunciados,
cada grupo elegía con que ejercicio empezar, y pues gracias a la riqueza que
tiene la matemática de poder resolver un ejercicio de diferentes maneras y
llegar al mismo resultado eso permitió también enriquecer la clase.

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En cuanto al tiempo de las clases podemos decir, siguiendo a Gimeno
Sacristán que en la dimensión del tiempo físico-matematico cada clase fue de
10:00 a 12:00; en la dimensión del discurrir de procesos personales y
subjetivos a nosotras como observadoras se nos hicieron mas cortas desde la
segunda clase, ya que las chicas estaban más distendidas y tomaron mas
confianza con nosotras, durante la primera clase hubo un poco de tensión en el
ambiente debido a los reclamos de las chicas respecto al taller; con respecto al
tiempo social influyó en las clases por las llegadas tarde de las alumnas, en
general en todas las clases hubo un tiempo que se perdió debido a esto,
además de que en los casos de las que llegaban muy tarde no se conectaban
con el hilo de la clase (a pesar de que hacíamos un aparte para explicarles la
consigna y darles los enunciados).

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Comunicación y espacio:

Coincidimos con Souto respecto de que en todo grupo surgen formas de

comunicación. Esta autora define el sistema de comunicación como un sistema
de interaccion que puede adoptar diferentes formas (estructura, redes) y afirma
que la estructura mas habitual es la radial, en la que el profesor es el centro
que emite los mensajes y los alumnos son receptores distribuidos en la
periferia.
El sistema de comunicación que se establecio en uno y otro momento fue
diferente: al inicio de la clase se establecio una estructura radial en la que
nosotras hablamos frente al aula y las alumnas actúan como receptores, en un
segundo momento las chicas trabajaban en los grupos, nosotras nos paseamos
por algunos grupos, charlando a la vez que ayudando si era necesario (como
una compañera más) en el caso de María José estuvo sentada varias veces en
una más de las sillas de cada grupo pero no evaluando a las chicas, momento
que para Souto constituye una de las fantasmáticas típicas compartidas por un
grupo desde el punto de vista del análisis psíquico sobre el grupo clase, de un
modo similar Noelia caminó por el aula mientras las chicas trabajaban,
fijándose cómo iban, si era necesaria su ayuda y charlando un poco, pues el
clima de trabajo que nos tocó fue bastante ameno, a diferencia de lo que nos
esperábamos el primer dia cuando nos dijeron que era el grupo más difícil de
las ingresantes, en este caso de sentarnos junto a las alumnas “como una
compañera más” hizo que la relación pedagógica fuera más horizontal. Además
para Souto modificar el espacio es una forma de ejercer el poder docente.
Coincidimos con Naranjo Flores cuando dice, en el ejemplo que brinda en su
publicación “La construcción social y local del espacio áulico en un grupo de
escuela primaria” de la Revista de Investigación Educativa 12, que es el
docente y su desplazamiento en el aula el que determina el tipo de relación que

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se quiere establecer, en consonancia con las palabras de Souto acerca de que
cuando las posibilidades del mobiliario no son muchas, se hace necesaria la
intervención de la propia creatividad del docente, que el aula debe ser un
espacio de movimiento y no de quietud, en el ejemplo que relata Naranjo Flores
es el maestro el que más se mueve por el aula, usando su escritorio solamente
como un centro de recurso para las clases a diferencia de los docentes
tradicionales que lo usan como un espacio de reafirmación de su poder.

“[…] si bien el maestro mantiene la posibilidad de vigilar y

controlar a sus alumnos, ésta no aparece como su
preocupación central. La forma en que se posiciona y se
desplaza por el espacio, construye una relación más
simétrica y de mayor confianza con sus alumnos de lo que la
materialidad del aula parece sugerir. Su movimiento a través
del aula parece subordinar su ubicación de autoridad, de
poder distante de los alumnos, a posiciones que se adaptan
a las necesidades de apoyo de la tarea academica. “ –
Naranjo Flores.

El tercer momento de cada clase consistió en la puesta en común, para la

misma fue necesario pararnos de a una en la pizarra y hablar a todo el curso,
esto constituye un sistema de comunicación radial, en palabras de Souto.
Lo llamativo de estas clases-taller es que la distribución de las alumnas no
siempre fue la misma, a diferencia de lo que ocurre en una clase tradicional (en
las que los chicos habitualmente se sientan en el mismo lugar, lo que le facilita
al docente poder identificarlos) consideramos de importancia remarcar la
distribución de loa alumnos en el espacio áulico en dos de las clases
observadas.
Consideramos analizar la distribución de la primera y cuarta clase.
En la primera clase las alumnas estaban sentadas como en las clases
tradicionales todas mirando hacia el pizarrón, a pesar de que si se les indico
que podían hacer grupos. En la cuarta clase, realizada durante el horario de la
asignatura Matemáticas de su plan de estudios nos encontramos primero con
que estaban muchas mas alumnas de las que iban los sábados y por otro lado,
vimos la organización del mobiliario en grupos, y la manera en que ellas se
organizaron en el aula (estaban ubicadas de distinta forma que el primer día).
Notamos que esta distribución de la segunda clase analizada enriqueció la
interacción para el desarrollo de la tarea.

13
Primera clase

Cuarta clase

Observación: en los croquis áulicos están ubicadas con nombre las alumnas
que ocuparon un rol de líder en algún momento, el resto de las alumnas las
designamos con el rotulo de “alumna”

Análisis de los roles:

En el desarrollo de cada clase se les dio como consigna trabajar en grupo y se
les permitió usar celulares, tomar mate y comer, aunque esto parezca
democrático, tiene unos tintes de autoritarismo ya que no les pregunto a las

14
alumnas si querían hacer esta actividad, sino que se las “forzó” en cierta
medida a trabajar en grupo para que se distendieran y la clase fuera más fluida,
a pesar de que haya sido en un sentido positivo, la autoridad por parte nuestra
estuvo presente pero no fue al extremo (autoritarismo). En el desenlace de la
clase (es decir en la puesta en común), si bien nuestra consigna era la de
hacer esta puesta en común, se les preguntó a las chicas si les parecía mejor
que primero dijeran lo que cada una de ellas había escrito como resolución o
primero darles un poco de teoría y decantar en los ejercicios propuestos, la
mayoría optó por la primera opción. Con esto nos alejamos de lo que seria un
sistema autoritario y nos acercamos a uno democrático. Para Souto es el
coordinador de la clase el que va cambiando los roles de acuerdo con las
necesidades del grupo
“La tarea del profesor coordinador consiste en:
Favorecer la aparición de los roles necesarios
Dejar que estos sean desempeñados por los miembros y –
sólo cuando sea necesario- por él mismo.
Evitar la fijación o estereotipia de roles y favorecer su
movilidad.
[…] En la clase tradicional, la mayor cantidad de roles se
concentraba en el docente; él era el centro de la actividad.
En la pedagogía grupal, este centro se traslada al grupo en
su conjunto.” – Souto
A la hora de la puesta en común de los ejercicios propuestos a la clase, las
chicas participaron activamente. La puesta en común por parte de nosotras fue
rotativo, ya nos habíamos designado que ejercicio nos tocaba explicar. SI bien
las chicas no pasaron al pizarrón pero desde sus asientos participaron. Desde
nuestra mirada al frente se pudo observar claramente el interés y la buena
respuesta de las chicas, y mencionando al capitulo III del libro “La investigación
de la enseñanza, I – Enfoques, teorías y métodos” de Wittrock, M. donde cita a
Fenstermacher, debemos remarcar como autocritica hacia nosotras que nos
sorprendió para bien la respuesta que dieron a la consigna las alumnas, lo
cierto es que las subestimamos un poco en este sentido (para Fenstermacher
no se debe subestimar las capacidades del alumno).

Asistencia – análisis cuantitativo:

Algo que no se encontraba en los textos de análisis pero que nos parecio
significativo de mencionar tiene que ver con la concurrencia de las alumnas al
taller. Analizamos la asistencia de dos maneras diferentes, por un lado, la
asistencia de cada alumna a las clases, y por otro lado la asistencia general de
cada clase.

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Asistencia de las alumnas:
Grafico en Barra. Asistencia de las Alumnas de primer año del ciclo Superior del Nivel Inicial de
la Escuela Normal Lenguas Vivas comisión nº2.

120%

100%

80%

60%
Series1
40%

20%

0%
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49

De las 49 alumnas que tiene primer año del Nivel Inicial comisión nº 2 solo una
alumna asistió a todas las clases del taller.

Asistencia general al taller:

Recordemos que la asistencia fue impuesta por la institución de carácter

obligatorio, haya o no hayan aprobado el curso de ingreso. Hicimos un
pequeño trabajo estadístico para mostrar la recurrencia a las clases:
CLASES ASISTENCIAS
PRIMERA CLASE 15
SEGUNDA CLASE 21
TERCERA CLASE 8
CUARTA CLASE 33
EVALUACION 2

ASISTENCIAS
35
30
25
20
15
10
5 ASISTENCIAS
0

16
 ASISTENCIAS
35

30

25

20

15
ASISTENCIAS
10

0
0 1 2 3 4 5 6

Analizando los datos estadísticos podemos concluir que:

 La mayor asistencia al taller fue el día 16 de junio (cuarta clase). Fue un
día miércoles en sus horarios habituales de matemáticas, este horario
fue cedido por su profesora de matemáticas a pedido de las autoridades
de la escuela.
 La menor asistencia ocurrió el día de la evaluación, el sábado 24 de
Junio. Asistieron solo 2 (dos) alumna de un total de 49.
 Entre clase y clase hubo altos y bajos. No hubo una linealidad.

Consideramos que si tenemos que analizar el por qué de la falta de

concurrencias al taller, suponemos que diversos deben ser los motivos,
quizás por lo que desde el primer día nos comunicaron las alumnas como
hacer obligatorio para todos aun habiendo aprobado el ingreso, o hacerlo un
día sábado, o también consideraban totalmente injusto que la evaluación
del taller sea computado con la nota de la matemáticas que estaban
cursando. Este último también trajo muchos enojos a la profesora a cargo
de matemáticas del año lectivo.
Creemos también que por ser la primera vez que ocurre esta situación en
la escuela hubo una falta de organización institucional, una falta de
coordinación entre los objetivos que se proponían y como resolverlos, falta
de cooperación por parte de las profesoras a cargo del área de ingreso y del
área de matemáticas. Estos y otros pudieron ser los factores que influyeron
en la asistencia al taller.

17
Conclusión

De la experiencia vivida en las clases como observadores y actores de las

mismas podemos concluir:
- Creemos que la escuela cuenta con una enorme infraestructura
para llevar a cabo los actos de enseñanza y aprendizaje (en
palabras de Souto el acto de enseñanza-aprendizaje, y en
palabras de Antelo los actos de enseñanza y de aprendizaje),
pues cuenta con suficientes aulas, no tiene problemas de
asientos en el aula que nos tocó.
- Consideramos que las inasistencias al taller fueron producto de
una mala organización institucional, pues esta situación no fue
esperada por los organizadores de la experiencia y no supieron
cómo manejarlo. En muchos de los casos de inasistencias se
reflejaban las palabras de Souto y Sacristán en cuanto a que la
escuela está inserta en un contexto social y responde a él en el
sentido de que muchas chicas tenían contextos socio-
económicos que les impedía asistir los días del taller (trabajo,
hijos, etc).
- Vimos falta de interés de querer aprender por parte de algunas
alumnas y creemos que las chicas se vieron desconcertadas
con lo dispuesto por la institución de ser obligatorio un taller
destinado a reforzar contenidos que ya habían sido evaluados
en el ingreso además estaba el hecho de que no interesaba si
el ingreso estaba o no aprobado, lo mismo debían asistir al
taller.
- La resistencia por parte de las alumnas se vio reflejada
principalmente en la evaluación, pues consideramos que no es
habitual ver sólo 2 alumnas de 49 rindiendo un examen.

18
ANEXO 1
PRESENTACION DE LAS CLASES

Primera Clase:
Contenidos: Operaciones en el conjunto de los números Naturales.
Propiedades. Algoritmo de la división en el sentido de las operaciones. Análisis
del resto.
Objetivos: Usar, explicitar y analizar las propiedades de las operaciones.
Se busca que los alumnos logren reconocer las propiedades de los números
Naturales. La importancia de la aplicación del Algoritmo de división y su
relación con el análisis del resto.
Resolver los siguientes problemas

A)

1. Encuentre, en cada caso, el valor del cociente y del resto, sin hacer la cuenta:
a. 19.561:10 b) 19.561:100 c) 19.561:1000
2. ¿Se podrá conocer el cociente y el resto de esta cuenta sin resolverla?

B) Un grupo de 46 personas tiene que realizar un viaje. Se trasladarán en combis que tienen capacidad
para 11 pasajeros. ¿Cuántas combis son necesarias si se llena una combi antes de habilitar la otra?

C) Cuántas cajas de una docena de alfajores se pueden armar con 45 alfajores?

D) Al repartir 248 cartas en partes iguales entre 15 personas, a cada una, le tocan 16. ¿Cuál es la mínima
cantidad de cartas que hay que agregar para que no sobre ninguna al repartirlas?

E) Resolver sin usar “la cuenta de dividir”

Se quieren repartir 4.184 caramelos en paquetes de 15. ¿Cuántos paquetes enteros se pueden
armar?

F) Selva quiere comprar un celular en cuotas y no puede gastar más de $50 por mes.En un negocio le
ofrecen el modelo que le gusta a $450 o en 10 cuotas con un recargode $60; o mitad al contado y la
otra mitad en 5 cuotas con un recargo de $25.
Una amiga le vende el mismo modelo usado, le descuenta $100 del precio de lista, pero pide que se
lo pague en 6 veces.
Otro que le gusta sale $550, pero lo puede comprar en 12 cuotas, con un costo de$2 extra por
cuota.

a. ¿Qué decisión podría tomar Selva?

b. La hermana de Selva le dice que le conviene el primer negocio porque las cuotasson de $45.
¿Están de acuerdo con su recomendación?
c. Comparen las cuentas que hicieron para obtener las distintas cuotas. Si no lohicieron antes,
escriban las operaciones en forma de cálculo. ¿En algún caso hayque usar paréntesis para
hacerlo? ¿Por qué?
d. Escriban un problema que pueda resolverse con cada uno de los siguientes cálculos:
75 – 15 x 4 = (75 – 15) x 4 =

Segunda clase:
Contenidos: Operaciones en los Naturales. Conjunto de los números
Racionales. Relaciones de orden en los Racionales.

19
Relaciones entre multiplicación, división, factores, producto, dividendo, divisor,
divisores.
Objetivos: En la primera parte de la clase lo que se propone es combinar las
diferentes descomposiciones de los números Naturales y sus propiedades para
generar distintos procedimientos de resolución de los cálculos propuestos.
Como segunda instancia analizar la variación de las representaciones de los
números Racionales.

Consignas de trabajo segundo día

Situación 1
a. Analicen esta forma de multiplicar y expliquen qué propiedades aseguran que los
resultados que se obtienen son correctos:
54 x 36 =
54 x 12 x 3
162 x 2 x 6
324 x 6 = 1944
b. ¿Podrían usar este tipo de descomposiciones para hacer alguna de estas operaciones?
¿Por qué?
72 x 120 = 45 x 29 = 41 x 37 =
c. Sandra dice que para 41 x 37 conviene descomponer con sumas. Analicen lo que pasó
en la clase entre Sandra y Lucio, para decidir si alguno tiene razón.
Sandra: “Multiplicás primero treinta y siete por cuarenta y después le sumás treinta y
siete. El doble de treinta y siete… sesenta… setenta y cuatro. El doble de setenta y
cuatro… ciento cuarenta y ocho. ... Más treinta, ciento setenta y ocho; más dos, ciento
ochenta; más cinco, ciento ochenta y cinco. Da ciento ochenta y cinco.
Lucio: “No puede ser. Treinta por cuarenta da mil doscientos, así que nunca puede dar
eso. Tu método no sirve.”
Sandra: “Sí que sirve, es la propiedad distributiva.”

d. Den un ejemplo de una multiplicación en la que convenga descomponer en factores y

asociar y otra donde convenga usar la propiedad distributiva para resolver
mentalmente.

Situación 2
a. ¿Cuántos números distintos pueden encontrar en este recuadro?

20
 3 1 1 14 12
1 1 0,875 1,5
4 2 3 16 9

1500 8 75 15 2 15 21
1
1000 6 100 20 6 10 14
9 75 875 3 40 7 21
12 10000 1000 2
0,75 30 8 24

b. b. Tres chicos no se ponen de acuerdo al ordenar unos números de menor a mayor. En

17 1
particular, dudan sobre cómo deben ir los números 8 ; 2,125 y2 8. ¿Cuál es el orden
correcto y por qué?

Los números racionales pueden expresarse de distintas formas: como fracciones equivalentes,
expresiones decimales, porcentajes, tanto por mil, etc.
Si una fracción tiene el numerador menor que el denominador, ¿cómo comienza su expresión
decimal? ¿Por qué?
Si una expresión decimal empieza con 2..., ¿cómo debe ser el numerador comparado con el
denominador?
Si un porcentaje excede el 100%, pero es inferior al 200%, ¿cómo comienza su expresión
decimal

Tercera Clase:

Contenidos: Operaciones en los racionales. Propiedades. Comparación de los

números Racionales
Objetivos: Resolución de problemas que involucran números Racionales
expresados de distintas formas.
Lo que se propone es que los alumnos puedan identificar los números
Racionales aplicados en situaciones problemáticas, no solo en el cálculo sino
también en el manejo de los problemas.

21
Situación 1

a. El local de venta de electrodomésticos “Saturno” promociona el uso de su propia

tarjeta de crédito anunciando un 25 % de descuento sobre sus productos si se la
utiliza para comprar. En la publicidad radial, destaca lo conveniente que es tener la
tarjeta, porque con otras promociones, el des- cuento solo alcanza a la quinta parte
de la compra. ¿Es realmente ventajosa la tarjeta? ¿Por qué?
b. Un cliente compra en el local “Saturno” cinco artículos que estaban promocionados
con un 20 % de descuento por pago en efectivo. El cliente comienza a calcular
mentalmente el 20 % de cada artículo para restar ese importe del precio de lista y
sumar luego las precios con el descuento. El comerciante, rápidamente, suma los
precios sin descuento con su calculadora y multiplica el total por 0,8.
¿Pensás que el
cliente debe terminar su cuenta para controlar el importe que debe pagar o puede
confiar en el valor que dice el comerciante?

Situación 2

Analizá si las afirmaciones siguientes son verdaderas a veces, siempre o nunca y justificá
tu decisión en cada uno de los casos.

a. Si una fracción tiene el numerador mayor que el denominador, su expresión

decimal empieza 1,...
b. Si una expresión decimal comienza 0,... el numerador de su expresión fraccionaria
es mayor que el denominador.
c. Si un porcentaje no llega al 100 %, se puede expresar con una fracción en la que el
numerador es menor que el denominador.
d. Toda fracción tiene una expresión decimal con un número finito de cifras
decimales.
e. Al dividir el numerador de una fracción por su denominador, en algún momento el
resto dará cero.
f. Un número natural solo se puede expresar con una fracción de denominador 1.

Situación 3

Escribí una síntesis, señalando cuántas formas conocés de expresar un número racional y
explicá cómo se puede transformar una en otra.

Cuarta clase:
Contenidos: Figuras geométricas. Triángulos. Cuadriláteros. Propiedades.
Perímetro y área.
Objetivos: Analizar y Precisar propiedades que caracterizan a las figuras
geométricas.
Lo que se propone es que los alumnos puedan identificar los cuerpos
geométricos, sus propiedades y sus aplicaciones.
Consignas de trabajo cuarto día

22
1. Sin medir, comparar el área gris con el área blanca del rectángulo.

2. Dibujar rectángulos que tengan el doble del área del triángulo siguiente:

3. Tres personas tienen que distribuirse un campo cuadrado que se divide como lo indica la
figura, pues en el punto A existe un molino que todos necesitan usar. ¿Dónde deben estar
M y N para que las 3 superficies ABM, AMCN y AND tengan igual área? 


4. a) Si un cuadrado tiene un perímetro de 24 cm, ¿cuál es su área?


b) Si un rectángulo, tiene un perímetro de 24 cm, ¿cuál podría ser su área?
c) Saber la longitud de los lados de un cuadrilátero, ¿permite calcular su área con las
fórmulas que conocés siempre o a veces? ¿Y qué sucede con un triángulo?

5. A) ¿Cuántos triángulos se pueden dibujar con un perímetro de 12 cm? ¿Y con un perímetro

de 17 cm?.
B) Leé las afirmaciones de cada uno de estos chicos y contestá con quién estás de
acuerdo y por qué.

23
 un triángulo?

PROBLEM A 2 a. ¿Cuántos triángulos se pueden dibujar con un perímetro de 12 cm? ¿Y

con un perímetro de 17 cm?
b. Leé las afirmaciones de cada uno de estos chicos y contestá con quién
estás de acuerdo y por qué.

c. ¿Cuántos rectángulos distintos se pueden dibujar que tengan 22 cm de

6. a. Un grupo de alumnos¿Todos
perímetro? buscaron rectángulos
ellos que
poseen igual posean área 36. Uno de los chicos
área?
propuso una base de 9 cm y una altura de 4 cm. Otro propuso una base de 12 cm y una
altura de 3 cm. Una chica propuso una base de 36 cm y altura de 1 cm. Y otra propuso
invertir los datos, por ejemplo base de 1 cm y altura de 36 cm.
Cuando una chica propuso un cuadrado de 6 cm x 6 cm, sus compañeros no estuvieron
de acuerdo, dijeron que no es rectángulo, que es un cuadrado. ¿Estás de acuerdo con
la objeción? ¿Por qué?

b. El maestro propone la siguiente duda: ¿podrá tener el rectángulo un lado de 8 cm?
¿Cuánto tendría que medir el otro lado?

7. Analizá si siempre, a veces o nunca se puede:


a. calcular el perímetro y el área de una figura cuando se conocen:
• las medidas de
sus lados,
• la medida de la base y de la altura,
• las medidas de las diagonales.

b. calcular el perímetro cuando se conoce el área.

c. calcular el área cuando se conoce el perímetro.

d. afirmar que si las figuras son congruentes, entonces tienen el mismo perímetro y la
misma área.

8. ¿Cuántos días tardará un jardinero para echar 2 g de un fertilizante si, por día, utiliza 60
mg del producto?

9. Si para el consumo diario una persona gasta en promedio 30 g de leche en polvo, ¿para
cuántos días le alcanzará un envase de 1 kilo?

10. Un puente colgante tiene un cartel que señala que soporta una carga máxima de 10 t. Un
camión que vacío pesa 3,7 t lleva bolsas y cajas de verduras y frutas con distintos pesos: 75
de 15 kg; 75 de 25 kg, 60 de 28 kg, 45 de 35 kg, 70 de 42 kg. Con esta carga, ¿puede pasar
por el puente?

11. 4. Un apicultor, en la época en la que cosecha la producción de miel de sus abejas, obtiene
70 kg de miel. Si para la venta quiere fraccionar este total en frascos de 500 mg, ¿cuántos
frascos tendrá que comprar?

12. 5. Al terminar la consulta, un médico le receta a su paciente que durante 7 días debe
tomar, cada 8 hs, 5 ml de un medicamento. Si el remedio que tiene que tomar se vende en
envases de 12 cl, ¿le alcanza con un frasco de estos para los 7 días?

24
Quinto día: La evaluación
Evaluación: La evaluación fue una integración de los contenidos dados en las
clases.
Taller de Matemática
Actividad de evaluación

1) En el cuadrado de 10x10 se
armó un rompecabezas. Indica
cuánto representa cada pieza
del rompecabezas respecto del
cuadrado.

2) Respondé las siguientes preguntas sin hacer las cuentas y teniendo en cuenta
las propiedades de las operaciones:
a) Para resolver la cuenta 164 x 12, Nacho multiplicó 164 x 4 y 164 x 8 y luego
sumó los resultados. Explicá cómo lo pensó.
b) Guille pensó el 12 como 10 + 2 y usó el mismo procedimiento que Nacho.
¿Cuál de las dos formas usarías? ¿Por qué?
c) Para resolver el mismo cálculo, Gaby hizo 164 x 3 x 2 x 2, porque ella dice
que le resulta fácil calcular dobles. ¿Te parece que su procedimiento está
bien?

Metodología:
o Las clases fue de tipo práctico-explicativo, dejando al alumno que
piense el mismo los ejercicios a realizar; pues es importante resaltar
que estos ejercicios ya fueron vistos por los alumnos antes de ingresar
a la institución; una vez que los mismos intentaran resolver, nosotras
controlábamos como lo hicieron, ayudábamos si después de pensar no
podían resolver, o cuando las chicas tenían dudas, etc.
o En cuanto al material didáctico, usamos fotocopias que fueron
entregadas a los grupos y el pizarrón (gran herramienta infaltable en
las clases de matemáticas).

25