Fundamentos de Pedagogia Conceptual

Fundamentos de
PEDAGOGIA
CONCEPTUAL
Una propuesta curricular para la enseanza de las Ciencias
Sociales para
pensar
Do MIGUEL DE SUBIRA
J0P
edito r ial
p rc/cncia
ANCO Df LA REPUBLICA
i KJIIi A IIIK., amCII lANOf)
De Zubira, Miguel
Fundamentos de pedagoga conceptual: una propuesta curricular para U enseanza de las

Ciencias Sociales para pensar!Miguel de Zubira, Julin de Zubira.-- Bogot: Editorial Presencia,
Ltda. CANAPRO, 1986.
208 p.: il.
Incluye bibliografa.
ISBN 958-9008-14-3
1. Ciencias sociales-enseanza elemental 2. Ciencias sociales - metodolo-
PROCESOS IfcCf'* V
Coedicin 1986: Casa Nacional del Profesor, CANAPRO, y

Editorial Presencia, Ltda.
Copyright 1986 por Editorial Presencia, Ltda.

; Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier medio,
sin autorizacin escrita del editor.
ABCDEFGH-89876
ISBN: 958-9008-14-3
Impreso en Colombia Printed in Colombia

Editorial Presencia, Ltda.
Calle 23 No. 24-20, Bogot, D. E.
De Zubira, Miguel
1
Contenido
17
3
Introduccin 9
I l*iludios de la
pedagoga humana. 5
9
Inunciones de
la educacin
11
23 1
< * m texto del
quehacer
pedaggico.
Educacin y
cultura.
)# I I Uixto
pedaggico. La teora
pedaggica
MI
currculo
72 Poltica
educativa
101 Crtica
e
Innovacione
s
pedaggicas
107
i J fundamentos de
pedagoga
conceptual.
Otra vez la
cultura
112 La
dialctica
entre lo
viejo y lo
nuevo 113
La
psicologa
gentica:
premisa
pnlcopedag
gica 113
Preludio al
tema: lo
humano del
Immbre
114 El
tringulo
humano
115
Disarmona
s
* n
el
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sa
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ep
to
s
1
3
9
< h*iHan
NI La
psicomotric
idad 145 A
modo de
(NUuin
palropedag
gica 148
Consideraci
ones
AHtro|iol6|
flcas 152
Hombre -
cultura; el
hombre
tmhahira
153
Cultura-
hombre; la
cultura
caricatura
154 \ Imm
nitornitiva
histrica
155
Pedagoga y
libertad
155
l! timlMmtmtoK
sociolgicos
156
if l'liihiniMm < 163
auricular.
UonltmldoK
curriculare
s 163 175
Secuencia
curricular
168 Aiwtit
<!i*l mtodo
170
Recursos
didcticos
173
I lurlu <
IIH IIM
Sociales
'oneiiiB
para pensar.
< )|i |ii ||vi > IH-I
lllo<|U('H de
curso 186 199
Queremos expresar
nuestros
agradecimientos a la
Casa Nacioi del
Profesor, CANAPRO,
por su apoyo para la
realizacin de es
proyecto educativo; a
la Federacin
Colombiana de
Educador* FECODE,
y al Centro de
Estudios e
Investigaciones
Docente CEID, por
habernos escuchado
con inters y por su
consecuenc en el
desarrollo del
Movimiento
Pedaggico.
Igualmente exten c
mos nuestro
reconocimiento a los
instructores,
supervisores y mae
tros que desde la
Direccin de
Investigaciones
Docentes, DIE, c
Distrito Especial de
Bogot, han tenido la
paciencia para
acomp arnos por
varios aos en las
discusiones que
dieron como fru esta
obra.
De manera
especial
manifestamos
nuestro entusiasmo
por c tinuar
investigando y
haciendo docencia,
seguros de que
Editori Presencia
cumplir su labor de
difusin al frente del
equipo mu
disciplinario de
autores que ha
querido conformar. Y
a Jorge beiro Gil
quien con su
optimismo y su
confianza en el
Centro Psicologa y
Pedagoga Popular
colabor con su
experiencia edi; rial
para impulsar la
publicacin de este
libro y de la serie
escolj Ciencias
Sociales para pensar.
Miguel de Zubiri Julin de

Zubirtk
Bogot, D.E., febrero

de 1986
Introducci
n
lili |iriuM*nto
obra
Fundamentos
de Pedagoga
Conceptual y su
mu a la
enseanza de
las Ciencias
Sociales para
pensar *\v
considerar que,
auncuando en la
prctica el
magisterio
MuhmIm ti la
tecnologa
educativa
basada en
lincamientos^
conduc- UitMit
n\ evidenciar
sus graves
limitaciones
para permitir al
nio HTfMi
lindero proceso
creativo y
participativo de
aprehendizaje,
*illu de los
simplistas
objetivos
conductuales,
eLvaqo peda-
> tu ha sido
llenado an.
La^tecnologa
conductista se
agot Hli |M m
itra; sin
embargo,
creemos que de
la crtica no ha
surgido (MMlMt
itltfunu para
reemplazarla. De
otra parte, la
denominada
* - MI"'" Nueva es
una concepcin
heterognea que
incluye formu-
Mt tiMxilc
pensadores de
dismiles
latitudes
culturales y
concep- IIMI

una plataforma
hbrida.
Agrupar, por
ejemplo, las
ideas
m..
periencial
fundado
en el pragmatismo
radical de
i mi n|
conceptualismo
gentico extremo
del maestro Pia-
jfH lili 11m
fiynml ico y
kantiano, solo
puede generar
un salpicn
PliiMvo, |
mmh, hI a la par
se intercalan las
ideas
neoconductistas
f| ule ,
o del mismo
Skinner. La
cuestin no es
un debate
mcmi
Inico.
Simplemente,
aquellos
modelos ataen
a epis- tttttlH|
ilHM illfipares, a
filosofas en
casos
antagnicas, a
concepcio- mm
IIhImiIIcmi il*l
hombre, los
individuos y la
sociedad.
Aunque el iifctii
lo t |ci|ucrto
para tamao
debate, no
queremos perder
el Mh iIm Ih i
oncluain: luego
de la crtica a la
tecnologa
educativa mm
ti,* mhttthln
todava
alternativa
alguna
consistente que
oriente iIwmIm
mi* i momio .
una nuova
praxis
educativa.
I ln vuelo
pD(la||6|{l(!()
determina que
las innovaciones
propuesta |
iot ! IIDU'M!
I<resulten
parciales,
aisladas,
carentes de hori-
MMIH MII l
onnommcln, no
He articulan
sobre una
original columna
* mm |IOHIMII un n|
n IMIImilico.
Vamos
entendiendo
cada vez con
MlfiyHf elmltlHil
hi Importancia
de centrar el
debate en torno
al
(AiM i|MlI*M o
IHUH iil.lvo; la
teora pedaggica.
Ambito sobre
cuyos cimientos
habr de afianzarse
un amplio y
estructural M miento
Pedaggico.
Para sorpresa
nuestra, hemos
comprobado que
aquellos pri pios
psicolgicos,
antropolgicos y
sociolgicos han sido
form dos por
insignes pensadores
contemporneos que
encarnan o visin del
nio, la sociedad y el
destino del hombre.
Entre es'
investigadores se
destacan los
nombres de Wallon,
Vigostsl Leontiev,
Luria, Lubiskaia,
Gonzlez, Merani y
Piaget, los cuall
partir de una
conceptualizacin
activa y creativa del
desarrS infantil, a la
par con una
perspectiva histrica
de la sociedad, M
miten alcanzar
conclusiones
educativas de
singular relieve. La
la! nuestra
simplemente consiste
en derivar como
docentes la oii
nizacin pedaggica
de tales
planteamientos,
labor a la cualj
hemos dedicado con
la seguridad de
hallar una base ms
firme, j
El presente
ensayo tiene como
objetivo esbozar las
lneas te! cas ms
relevantes de la
Pedagoga
Conceptual, como
alternativl los
enfoques clsicos del
aprendizaje. Con el
propsito de no lil
tarnos a una
disertacin
abstracta, hemos
incluido en el libro 1
captulos completos
dedicados a las
derivaciones
curriculares dJ
Pedagoga
Conceptual,
aplicados a la
enseanza de las
Cienjl Sociales en
primaria. En ellos se
expone el tipo de
contenidos!
secuencia, los
mtodos de
enseanza y de
evaluacin acordes.
El reflexin
curricular,
naturalmente, se
contrapone a la
emanada! Ministerio
de Educacin
Nacional que se basa
en la autodeno! nada
Escuela Nueva.
Igualmente, estamos
en el proceso de
publjl cin de una
serie completa de
textos escolares
diseados para
cinco grados de la
Educacin Bsica
Primaria, titulada
Ciencl Sociales para
pensar, en la cual
materializamos los
postulados del
Pedagoga
Conceptual. Creemos
que hasta tanto no
se modifiqu en la
prctica, los
mecanismos de
enseanza y
aprehendizaje,!
habremos
conquistado ningn
terreno significativo.
Y qu m
experiencia que
participar con las
herramientas de
trabajo era aula?
Mediante este
ensayo deseamos,
entonces, ofrecer un
modl terico que
aporte sobre tres
planos: a nivel del
aula escolar (ml dos
de enseanza,
mtodos de
evaluacin, recursos
didcticl etc.) y en
los niveles curricular
y pedaggico
propiamente dichd
Constituye, as
mismo, nuestro
modesto aporte al
loable proyed
impulsado por la
Federacin
Colombiana de
Educadores, FECOD
para promover el
Movimiento
Pedaggico.
Para nadie es un
misterio que despus
de trece largos aos
< estudiar Ciencias
Sociales, nuestros
alumnos no logren
compri
ni explicarse el
funcionamiento de la
sociedad. Algo est
fallan- n un la
enseanza de las
Ciencias Sociales.
Problemas
cotidianos Mihi la
continua alza de los
precios, la
renovacin tcnica,
las difi- iH ni li s del
transporte en las
grandes ciudades o
el quehacer de los
fUdoM polticos,
no solo no podran
encontrar respuesta
de nues- m
adolescentes
escolarizados, sino,
que, probablemente,
no han |9 ilquiera
interrogantes
generados por la
prctica escolar.
iCJu sentido
tiene hablar
continuamente, en
la edad colegial, i
liUtm ia de reyes, de
revoluciones, de
ros, capitales y
montaas, tt<m<ln
ni siquiera est
siendo comprendido
lo ms cercano, lo
ms [HllbltS lo
cotidiano?
I .ut resultados
a los cuales llegan
los mtodos
educativos tradi-
iMimlii
contemporneos,
dejan mucho qu
desear. Ya sealaba
ut U i < 14171)
cmo . . en los
programas o
currculos
tradiciona- )#( wl
Innlnnido sustantivo
de lo que se aprende
en los primeros 99 i
ramente pobre y
podra ser adquirido
por un nio bien
IUMVhIm (|<> 12
aos que se haya
acostumbrado a
pensar. Si esta |
H^)0t mii es
compartida en
mayor o menor
grado por la mayora
|HMt*ltoN con
respecto al conjunto
de asignaturas
escolares, su îllllMl
M' muestra con
mayor realismo en
las Ciencias
Sociales. IglU
continan siendo,
terica y
pedaggicamente,
las discipli- tj|fttih
ii'ut.is, las
costuras, las
asignaturas
aburridas^ las mte-
te* M<mHcm; ni
para bien ni para
mal. Podran
eliminarse del
tjpffcnlM y nu efecto
escasamente se
dejara sentir en la
formacin HttMl *
estudiantes; es un
hecho, un hecho
lamentable!
I a aflMmtoin
previa parece una
afirmacin
gratuita. . . Y lo m
Mientra* no
presentemos las
observaciones, las
investigaciones, I
Hit Imi |ue la
sustentan. A pesar
de lo irracional que
resulta ini- |#f |MM
mimi ulirmacin
gratuita, queremos
hacerlo as; los argu-
ello* |mm nxp<
ndremos en el
recorrido de los
captulos, no al i
hacemos as, an
sacrificando el
sacrosanto rigor
HIMvm I
lenemnos
presentar
l&CQndusinâl
axoiaLhemosJleg
a- <nIm la
enpericncia
acadmica y la
observacin-
docente: las I
Nm. hiler*. l u y
cual se ensean
a nuestros
jvenes, no pro-
tmiMiH' i i > 11
racional, terica
y cientfica para
compren- he. i..
< i a I e s,
ni(nos, para la
vida y, mucho
menos, **n el mu
eres, la
motivacin, la
pasin para
ocuparse ms ,
Mtfu lea v pi
ol'nHionalmente,
de la sociedad.
*i** iiM
MiouraIleo
desarrollado
por la
psicloga
Leonor
hentiimivnl
n
tuuulrmifo
y
estructura
jerrquica
delpen-
ilimfti,
m
tiiNllluyi<
un primer
argumento
. Una vez
selec- ....
M|M
etieulal
ivas en dos
institucion
es
escolares
(una de ellas obtuvo
el primer lugar
nacional en los
puntajes:: ICFES
durante tres aos
consecutivos), la
psicloga Guzmn
cedi a evaluar los
niveles de
pensamiento en dos
grupos estudf tiles
amplios, sobre
cuatro aspectos
cognoscitivos
bsicos. Aque|
puntajes de
capacidad
intelectual, nio por
nio, fueron
con cionados con el
promedio de notas
obtenidas durante
dos aos las
asignaturas de
sociales. Pretenda
as establecer el
nexo ei los niveles de
pensamiento y el
rendimiento
acadmico obtei| en
Sociales esperando,
naturalmente, una
correlacin posi
entre las dos
variables. Esto es,
supona que los
alumnos brillai
comprensivos y
creativos,
mostraran alto
rendimiento y que
estudiantes poco
dotados
intelectualmente
tendran bajos pu
jes en Sociales. Para
sorpresa de la
investigadora, no
existi nin nexo
entre la inteligencia
y el desempeo
escolar. Peor todava
insinan tendencias
en algunos puntos
hacia correlaciones
nev vas. Es decir, es
probable que una
pobre inteligencia
constit^ condicin
para superar,
sobresalientemente,
las asignaturas!
Sociales.
'
Hace ya algn
tiempo, al conocer
los resultados de un
est acerca del
pensamiento formal
(formas superiores
del entendimi to que
Piaget y otra serie de
psiclogos han
evidenciado en ado
centes europeos
entre 14 y 15 aos)
realizada por la
doctori educacin
Elosa Vasco (1982),
nos dirigimos al
maestro Ca Vasco,
director de la
respectiva
monografa,
preocupados por
resultados hallados.
Las conclusiones del
estudio, si se nos pe
te la expresin, eran
lamentables: la
presencia del
pensarme formal era
una extraeza en
nuestros
adolescentes. El
estudi encuentra en
Colciencias para
quien quiera
revisarlo en det bien
vale la pena.
(^
Abordamos al
maestro Vasco con
multitud de
interrogan Cmo
puede ocurrir que
adolescentes en los
ltimos aos
bachillerato no
dispongan del
pensamiento'
hipottico-deductiv
cuando estn
estudiando lgebra,
trigonometra,
clculo, fsi biologa
celular? (Con
seguridad no
mencionamos las
discipli sociales.) No
es posible
comprender dichas
asignaturas, cu la
causa para explicar
este lamentable
dficit?, etc. La
explica del profesor
Vasco debemos
decirlo nos pareci
en absol* simple, en
aquel momento.
Paulatinamente
encontramos que
simple era nuestro
entendimiento. En
sntesis, las
estructuras c nitivas
formales no se
desarrollan pues no
se requieren*. Tal cc
se ensean, tal como
se aprenden, tal
como se evalan, no
se e un pensamiento
superior al concreto;
peor todava, es
razn*oner que el
entendimiento
elevado, normal,
pudiese constituir
obstculo para
aprobarlas
asignaturas.
Entonces, qu
estamos Jnmlo como
profesores? Esa fue
nuestra pregunta
final, si desea mitin
usted.
(!nn multitud de
dudas en nuestro
cerebro nos
despedimos.
I posible que la
muestra fuese
pequea; mal
argumento, saba- 4,
|uto decidimos
ampliarla a mil
doscientos (1200)
M
adolescen- l)e
pronto no se
consideraron las
clases sociales;
regular UltlPnto.
Optamos por evaluar
grupos
pertenecientes a tres
Nluw sociales. La
prueba diagnstica
aplicada por la
profesora i*i. .
pegaba mucho al
pensamiento fsico y
lgico verbal; 11 it
iiiy.iiment. An as,
acordamos construir
una prueba que tu
ni muyo peso al
pensamiento
matemtico. Gracias
al trabajo mttmMr
i\r\ Centro de
psicologa y
Pedagoga Popular
(CPPP) se finllilitd (I
proyecto.
HScrya^^tos aos se
concluy y an no
Mh |tt1 1 l It ji<lo.
Los resultados
fueron tan
semejantes, tan
desalent*, i111' no
nos hemos tomado
el trabajo de
publicarlos. Para i
IImI'Iiiih
encontrado que tan
solo un 6% de los
adolescentes |||n
/ih l< ) H mostraba
presencia de
estructuras de
pensamiento iHnl 1 l
resto, manifestaba
niveles de
pensamiento propios
de | ti) n lo 1 1
aos, segn la
escuela piagetiana. Y
lo que era toda-
Mi.i i uve, no haba
ningn progreso a
nivel del
pensamiento M i1
MhMcurtio de la
prctica educativa.
Pareca confirmarse,
cada i Uta*, lit ni il
inacin del profesor
Carlos Vasco: No
es necesa- \ | |
iMMnmirn(o para
aprobar
acadmicamente!
hiiiit lo imlerior nos
llev a la evaluacin
del propio currculo.
i oUltilH* ln
pregunta que nos
guiaba era el por
qu la prctica
HlAtlVli inintizaba
en el alumno la
comprensin de los
hi&Hh mm i "
mies. Empezando
por la motivacin;
qu es lo que
ti nlumno
s<> entregue
al goce con la
serie de
Supermn,
Mi*., i uImu y
perecea en nuestras
clases? Buscando
estar en nti IIIM i i i
conciencia, a veces
llegamos a creer que
el mal est minino o
en series de este
gnero que tanto
agradan nlmniioM,
otras veces nos
desentendemos del
problema
o 111 * non
inquietudes para
trasladarlas a la
psicologa y a ln l*t*i
1 1 nm t como los
publicistas que
disean, dirigen y
ln mi * t Imm que
tanto absorben a
nios y jvenes son
fie mi i'Kilo,
nosotros lo somos de
este virtual fracaso
* I t|Ht* nnimnoM
inmersos.
o lo (Monto, es
clara: quien hace la
serie de Super- nl
Millo y ni
adolescente, se ha
puesto en su lugar,
conoce sus
inquietudes y sus
ambiciones, e
incluso, seguro
reflexionado sobre
cmo piensan y
cmo perciben el
mundo. No tros,
como maestros, tal
vez muy pocas
veces lo hemos
hech quienes
publican los textos
tal vez nunca lo
han hecho y quiei]
dirigen nuestra
poltica educativa
nunca se han
untado siquier;
tiza sus manos.f-
Nuestros
programas vigentes
en Ciencias Sociales
carecen, p / de una
fundamentacin
psicolgica que
devele el desarrollo c
1 noscitivo y
valorativo de
nuestros
estudiantes. Los
progra:
I actuales carecen de
una investigacin
sobre las estructuras
y j estrategias de
pensamiento
presentes en los
nios y jvenes que -
/ a ser
escolarizados.
Siendo esto as, es
fcil comprender por
qui y partir de
nuestras clases, por
ms esfuerzos que
hagamos, no al
zamos a motivar a
los estudiantes. -
Animados por
el espritu
renovador
decidimos
emprender tarea,
difcil pero
estimulante, de
revisar
crticamente la
pedagq vigente en
Ciencias Sociales.
Las motivaciones
que nos conduje a
focalizar nuestro
inters hacia las
Ciencias Sociales y
no h; otra rea del
conocimiento son
varias, sin
embargo, aqu en
introduccin
enunciaremos solo
algunos de
aquellos motivos.
En primer
lugar, los autores y
todos los
miembros del C
somos docentes en
disciplinas
sociales: historia,
derecho, lin; tica,
economa,
psicologa y
psicopedagoga y,
de hecho, nes"
pasin intelectual
se adscribe al lado
de los fenmenos
humam De otra
parte, hemos
contado con la
suerte de estar
vinculad' diversos
niveles del aparato
educativo,
preescolar,
primaria, seci
daria y
universidad. Estas
dos
circunstancias, la
formacin pr<
sional y la
experiencia
docente en
diversos escalones
educativi
presionaron de
hecho el inters
por investigar la
prctica del quej
cer docente en
Ciencias Sociales y
no en otra
asignatura. P^
debemos decirlo de
una vez, la
investigacin se
deriv no con en
nuestra propia
satisfaccin
educativa, no. En
verdad, deriv los
problemas con los
cuales topbamos
a diario. En suma,
el gen real de
nuestra motivacin
investigativa se
ubic en las dif
tades para realizar
una docencia
satisfactoria.
Nuestros
estudiantes de
primaria, aunque
conocieran la f<
del descubrimiento
americano,
algunas batallas
independentis las
capitales de
contados
departamentos,
cuando de
conceptos
nmicos, polticos,
psicolgicos,
geogrficos, etc.,
se trataba,
mostraban
absolutamente
ineptos, por
elementales que
fu< dichas
categoras
sociales. Con
nuestros
bachilleres, la cues
resultaba peor
an. Los
pequeos, una vez
eran introducidos
a
iuIhm reglas
sociales, invitados a
formular
explicaciones, a
relacio- H,M mos
hechos con otros, lo
lograban, es cierto,
despus de un
paciente, pero al fin
de cuentas lo
lograban. Con los
bachi- rtm el proceso
resultaba distinto.
Manifestaban una
sensible inep- lil i
pura desprenderse
de los datos
histricos, las
narraciones y lm
biografas, asociada
con una singular
apata hacia las
Ciencias Mmi luir . I
lacemos referencia,
obviamente, a la
mayora. Tena que
H MI MI minora la
que luego de pasar

12 aos acumulando
datos y i lu oh
sueltos, conservaba
el inters por las
disciplinas sociales.
h brevsimo ejercicio
es didctico para
I
reconocer nuestro
bajo
ilvHi Qu nexo
estructural existe
entre inflacin
internacional, Mtl'C
i >ii interna y
devaluacin? Qu
funcin efectiva
cumplen H
tipiMHlo:;
ideolgicos
estatales? Qu
sistemas funcionales
ligan tolla,
pensamiento,
atencin y
percepcin, con el
bloque valo- ..?
h*i no tornarnos
aburridos,
presentamos tres
cuestiones rela-
I V H I m e Imples
afirman quienes
las entienden,
vinculadas IHM <
leudas Sociales. En
el primer caso,
economa, luego poli-
MIH y, finalmente,
psicologa.
Seleccionamos al
azar tres puntos
julma :i nivel de
bachillerato, para
concluir que, con
gran liItliKI. usted no
est en capacidad de
resolverlas
satisfactoria- HH N t
muiros mucho
menos, con certeza
muy pocos, poqusi-
ma lili le es y/o
adultos que hayan
transitado por
nuestro apa- iMttt
tlvo. Mientras que si
de fechas, longitud
de ros y bata-
hrthiNi*
-paradjicamente
el resultado es el
mismo: casi
|(1w pareca sencilla:

los maestros de
Sociales estbamos
lilo el
pensamiento
social y
centrndonos
solo en la in- M
t l.lnl,
Miogrfica. La
observacin de
clases concretas
d !*< ni el
aula y la
discusin de
nuestro propio
trabajo educa-
M||UMlalian a
afirmar aquella
idea. Primera
hiptesis;
segrame lanos
recientes
innovaciones en
la enseanza de
All liarnos
cuenta
permanecemos
ligados a la
tradicin
Upmmtamrnte
superada.
Enfocamos,
entonces,
nuestra a
InveMtlyai los
textos de
Ciencias
Sociales:
habamos I *
puhlli aeln de
textos
novedosos. La
solucin era
inaenimu, mitre
(*llos
naturalmente
nosotros, no
estba-
le
din
peda
ggic
o. En
los
texto
s
recie
ntes
deb
a
mi
li!*
La
prim
era
sorpr
esa
fue
halla
r en
el
mer-
nniln
I
prct
ica
escol
ar
actu
al,
algu
nos
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los
m'i
un
imos
nues
tra
prim
aria.
..
hace
ya
algu-
ln>.
uIi
unza
mos
a
revis
ar 21
texto
s
difer
entes
para primaria.
Desde aquellos
con fotografas
amarillentas h
algunos cuya
versin original
corresponda a
1985. Los cambi
resultaron
evidentes. Los
ltimos libros
lograban
atractivos jueg
tipogrficos; desde
la cartula hasta
la ltima pgina
transcurra
policroma. De las
fotos en blanco y
negro, para no
repetir am lientas,
se haba pasado el
juego intenso del
color; los dibuj
hiperrealistas
haban sido
sustituidos por
dibujos libres y,
en ge^ ral,
caricaturas
atractivas. Es
cierto, la
descripcin
anterior se c a la
forma y
presentacin del
texto, no al
contenido.<h
Pero, qu con
respecto a los
contenidos? A
cambio de I
narraciones
desnudas de los
hechos
historiogrficos
brutos, 1
narraciones
actuales son
amenas,
agradables, an
simpticas, y 1
hechos se narran
empleando
construcciones
sintcticas
prximas nio.
Pero en esencia,
en lo
fundamental, los
captulos y las uni
des continan
idnticas; el
discurso contina
pegado a los hech
En suma, la
informacin
historiogrfica
domina el panora
Informacin
inmersa en
policromas, es
verdad, mas como
fue: informacin.
!En un
momento de
estudio tuvimos la
misma intuicin, )
necesario
puntualizarlo:
ilustrar y
amenizar los
libros escolan
Creamos que de
ello dependa la
desmotivacin
infantil pa
estudiar las
Sociales. Hoy en
da nos parece
tambin debem
decirlo
realmente
secundario,
trivial. Ni en la
ilustracin ni en
diagramacin
reside el problema
de los textos, no
nos cansarem de
repetirlo. Aqu
llegamos a un
punto ciego.
Dnde se enco:
traba pues el
nudo gordiano si
no resida en la
forma de presen
los contenidos?
Una
circunstancia
anecdtica dio
luces para
desenredar
madeja. Un
profesor,
compaero
nuestro, que
conoca nue
inters
pedaggico, nos
consult acerca de
un problema
singul^ especfico,
casi insustancial.
Su hija,
estudiante de
cuarto grado
primaria tena que
presentar al da
siguiente una
previa de Social
acerca de la
Revolucin
Comunera. Hasta
aqu no existe
ningt? hecho
significativo.
Todos los nios en
cuarto de
primaria
deb presentar
idntica leccin.
Lo curioso
consista en que la
nif , lloraba
porque iba a
perder la
evaluacin pues
no entenda nada,
pesar de ser muy
buena estudiante.
Simplemente toma
uno de 1 libros
recientes le
dijimos a nuestro
amigo y
repsalo junto c^
ella. Ya lo hice
respondi y
nada. Le
comentamos que
p casualidad
disponamos de
un buen
muestrario de
textos reciem los
revisaramos y
luego
hablaramos.
)tiwlo la frase
introductoria fueron
apareciendo
conceptos y
tfllugnriiiH sociales
complejas
involucradas al
relato: insurreccin,
gravmenes,
produccin agrcola,
monarqua, Espaa,
Immhi populares,
ligados a un listado
inagotable de
personajes,
HfftlhtMN, lujaros,
fechas, edictos,
cuasiexplicaciones,
seudoexpli- fUllHtaft,
uo,
deshonestidades,
entregas, muertes,
cabezas sobre Mhi y
fusilamientos. Sin
manejar los
conceptos
revolucin, lUiMrre
imh, oslado,
dependencia, etc. (en
verdad, categoras,
(NHm vnirmos ms
adelante), devena
imposible aprender
racional- Htlt
I II III IKI nudo de
interacciones. Para
completar, se
mezclaba |)jjM|
tH*hlM (ron la
disculpa del lector,
es el adjetivo que
hoy debe- HtHl ii
ON OH relatos
hitoriogrficos) lo
singular con lo gene-
(1, la#
ruiriohistcas con
las motivaciones
morales de los
Mfllftt U poliliro v lo
tico.
lili la
descripcin
confunda los
planos
sociolgicos,
^MIHMH, hlwloilrow
y econmicos, con
los planos
individuales y
Plt^|h OM I mlo a
la vez. En el fondo
de mi conciencia
terica IIIOMUO,
lloro semestres de
Psicologa del
pensamiento, me
IftMtHfh MI>H no
Itnhor (Captado
antes la respuesta.
Doce semestres
> i importancia
que tienen los
instrumentos
cognosci-
iiHiii ii|m mih
i i, doce
semestres
describiendo
las etapas
forma- ihI
mmm- opio y
no comprender
que buena
parte la
mayor, Mita
iImI pi olloma
pedaggico se
localizaba all:
en la ausen- I#
^(ilHUoglii <
onrrptual. Y
fue necesario
que una nia
inte- h!
ilMufnar
prdaggico
sobre el tapete,
milita ii orlo
plazo,
telefonear-a'
nuestro amigo
#1 , Im M**
iIm un
prolongado y
enriquecedor
debate, con-
Ihm Iih> <|Mm
Imrri.
momorizar
pacientemente
la mayor m
linio i | i i r hi
niha ko
despreocupe
por
comprender.
4Hm (mmm Im
pimvIu
rvaluara eso:
los datos
historiogrfico
s; tlw|<liliti,
MiMiuoi i/m lo
ms fiel a las
palabras
algunas
* Imiii h iIm
Ion Iimi los
narrados. . .
Al otro da,
el resultado
Mihm
mMmiImu
Imaginaran
la nota, i*
nmIImimIm
imi
mmIuilianto
cuando le
decimos que
en los i
mImih um
ilol wlylo XIX
la mayor
parte de los
pases m
Imli'prnili/o
<|r Kspaa,
si nunca le
hemos expli-
r un mHo,
imn pora,
un proceso,
una regin,
un pas, i
mmrtt
Iummoa
iabajado
(ton l las
relaciones
entre pa- ;
lam
ImImm, la
dopondencia,
la
revolucin,
ser una m f
Mh t NU, n|
manrjo do
rstoH
conceptos, la
frase en
huilln MoM
i Ir I ni^lo
XIX la mayor
parte de los
pases ||ili|
1 1 * 11
# o i Ir
Iv.paha*oh
una frase
hueca, juna
frase sin contenido!
Y eso es lo que
estamos enseando
a nuestrB
estudiantes:
informaciones sin
contenido,
simplemente
etiqueta del saber.
I
En oposicin a lo
que la intuicin
permite ver, la
informado# el dato
concreto, no pueden
ser el punto de
partida del conod
miento. Yo no
aprehender qu es
la independencia, a
partir de ni
aprendizaje del
nombre de los
virreyes, visitadores,
hroes, precul sores,
fechas, biografas o
batallas, as lo
adorne con historias
fl floreros y personas
que salgan en
tomos volando.
Por el contiB* rio, yo
aprehender qu fue
la independencia si
comprendo qu I una
colonia, qu es un
pas, cmo se
relacionan los
pases, qu
dependers decir, si
comprendo los
conceptos implcitos
enB categora de
dependencia. Es
ms, probablemente,
despus1 un
estudio as
orientado, hasta
llegue a recordar los
nombres de lS
Virreyes, porque
habr entendido qu
es ser un Virrey, o
recuer las fechas
porque habr
comprendido qu es
un ao, una poca,
ifl proceso, y habr
encontrado sentido a
la fecha que me
sealen. 11 Despus
de lo anotado no es
difcil suponer qu
sucede con textos.
Los textos escolares
reflejan, reproducen
y amplan lfl
problemas
sealados. Y no
podra ser de otra
manera. El sopo de
los textos es la
informacin. Si por
simple juego mental,
desS ramos
suprimirla de los
actuales textos de
Ciencias Sociales,
prcB camente los
libros quedaran
reducidos a unas
cuantas fotograf^B*
No menos de
cincuenta mil
nombres, fechas y
datos aparecen reijB
pilados en cada uno
de los libros
escolares del rea de
Sociales) cual
contribuye a que la
ciencia social escolar
quede reducida a i
simple ejercicio de
memorizacin, sin
ninguna posibilidad i
recuerdo en el
mediano y largo
plazo, que carece de
sentido cient fico y
pedaggico y que
desanimara, incluso
a los alumnos m
perseverantes y
amantes de lo social.
Por ello, cuanto ms
ana zamos la
relaciones
educadores-
educandos, en la
escuela, en cui
quiera de sus niveles
o fuera de ella^
parece que podemos
convel cernos ms
que estas relaciones
prsentan un
carcter especial
marcado el de ser
relaciones
fundamentalmente
narradoras, disi
tadoras. Existe una
especie de
enfermedad de la
narracin. J tnica
de la educacin es
preponderantemente
esta narrar, sieij
pre narrar. (Paolo
Freire, 1971.)
Concluimos,
por tanto, que la
estructuracin
curricular elatj
rada a partir de la
informacin
generaba,
necesariamente, I
enfriamiento de
los instrumentos
cognitivos y
valorativos c
estudiante, con
virtindolo en un
elemento pasivo
de la prctil
escolar. Se
manifestaba,
pues, lo que Paolo
Freire ha llamal
btlMtenti' la
concepcin bancaria
de la educacin,
donde los limito Dii
simples cajas para
depositar y retirar
datos e informa- |
1
H(t Hiviamente
para un nio que
est descubriendo el
pensa- MMfl*
ltmco y el carcter
relativo de los
valores y de las
carac- ,1.11,,, ,|.-l)
real y para un joven
preocupado por las
deducciones tH t#
pueden inferir de
sus hiptesis, la
S
ciencia social as
enfocada
imIii. Ida por los
textos carece de
sentido y no le
genera Iniltm. ni
preguntas, ni
problemas, ni
siquiera dudas; es
decir, Hu!
KM na difcil, por
tanto,'encontrar que
la
enseanza
actual de
| 8illf!''l
Noriales
no permite
el aprehendizaje de
lo social,
PNlruoturada a
partir del supuesto
de que la sumatoria
ulmieu conduce al
conocimiento del
medio geogrfico y !
Nupuento falso, que
conduce a la
subutilizacin de la
HiiMtinm'lllvii y que
adicionalmente
genera problemas i.
MM mi IH prctica
escolar, anulando la
natural motiva-
MIMUIIII pin
cualquier nio ante
el conocimiento y
confun-
|H la Hpli. i..... del
desenvolvimiento del
mundo real.
i i.............i ' l i la
pregunta que nos

formulamos todos,
quie-
Hi ....................
grado compartimos y
nos sentimos, en
<tt.......tl.li'n .1.1
fracaso escolar. Si el
problema estructural
H*nan/,a de las
Ciencias Sociales es
que la informando
en e| ojo curricular
y en el soporte de
programe nei nl.a
reducida
selectivamente o
suprimida? AMU4 l
pi Mli in sustituir?
Estas son algunas
de las llmente NO
hacen los maestros
ante los pro- IMH .le
IiiM Ciencias
Sociales. Algunos
han opta-
. ...............ilgicos
para solucionar una
de las
ttei.. ei hl. nlen de la
problemtica
educativa, a IIIHI) y
falla de motivacin
del estudiante. Paso
sabio PHM Illillfli
lenie No solo es
conveniente
reflexionar .le im
iitporar mayor
dinamismo y
motivacin .ilnu
ininliien obre la
misma estructura
curricula panlvhlail
v el ulinn imiento
que hoy carcomen
las
m lin a Uva
ileuimlena el proceso
natural de forma-
valiaiillvn pmpio del
adolescente. La
necesaria ni l
intmenle es
sustituida por un
listado de
I . ................ para el
estudiante. Reglas
for-
ieni.li. | ni i ti el
alumno y que,
precisamente h.ipi
lleulle, v MI optadas
hi) discusin ni
pregun-
. . .../un v
lialillidadi'w. OH
suplantada por la
enseanza tcnica,
la cual no forma
personas orientadas
a la c< prensin y
solucin de los
problemas que
genera la
incorporacic la
produccin de la
maquinaria
moderna. Alcanza
slo el aprei zaje de
reparaciones
elementales; en
ningn caso
posibilita al el diante
para crear
soluciones tcnicas
ms apropiadas a
nuesi condiciones.
Haba que resolver
los problemas
menores que
incorporacin de la
tecnologa extranjera
genera.
En el campo del
pensamiento, el
fenmeno es
semejante. I que
recordar y reconocer.
No importa que lo
que se est conocj
do, no se comprenda,
o no tenga
importancia ni
sentido. . . h que
conocerl La mayor
capacidad humana,
el pensamiento!
reemplazado as por
la simple y llana
acumulacin de
informado
La Reforma
Curricular, iniciada
desde 1976 por el
Ministd de
Educacin Nacional
de Colombia y en
particular por la
Divisi de
Investigacin
Educativa (DIE), ha
solucionado la
problem en la
enseanza de las
Ciencias Sociales?
En esencia, creemos
1 no. A pesar del
excelente marco
terico que le da
fundamente pese a
los evidentes avances
con respecto de los
programas antel res,
la renovacin
curricular no logr
plasmasr en el nuevo
curJ
lo una Pedagoga
Conceptual.
Ubicando la actual
problemfl educativa
en el carcter
general, abstracto e
incomprensible dej
conocimientos que se
ensean, el
Ministerio de
Educacin cayqj una
solucin
fundamentalmente
empirista. Nada ms
ajeno di verdad que
dicho diagnstico. Si
algo hay notorio en
la aetj enseanza de
sociales, es su
carcter acumulativo
de informad
particular y
concreta.
*E1 problema no
est como supone
el Ministerio de Edil
cin en el bajo
nivel de
conocimiento que la
enseanza actl de
Ciencias Sociales
est produciendo en
nuestros alumnos,
sij en que stos no
logran una real
comprensin de lo
social. La so! cin, en
consecuencia, no
est en facilitar el
conocimiento sino
garantizar la
comprensin. De all
que, partiendo de la
famil siguiendo con
el barrio, la ciudad y
la regin, para poder
llegar pas y al
mundo, no se puede
garantizar la
comprensin de
muni social.
Volvamos, entonces,
a nuestra pregunta
inicial. Que para m
una ciudad si no
comprendo las
diversas clases
sociales d la
componen? O si no
comprendo qu es
una fbrica? De qul
son los parques?
Qu es la
concentracin
poblacional? Por
hay congestin en el
trnsito? Es decir,
hay que comprender
9 mero los conceptos
incluidos en la
categora de ciudad.
La Reforma
Curricular est,
pues, patas arriba.
A pesarl que ha
aceptado que en los
grados 9,10 y 11 se
deben trabajar!
indios que garanticen la comprensin del mundo social, en la nllnt
quiere decir que en los primeros ocho grados estamos B)||(MH1O las
tristes y dolorosas experiencias de quienes creyeron t) l i Mocial era la
sumatoria de informaciones geogrficas e histo- AifiniK y que dicho
cmulo de informaciones nos conducira a i pimprensin de los
fenmenos sociales.
N 11my que invertir, por consiguiente, el sentido y aplicacin de la Ipftm
tuii Curricular y, partiendo de los conceptos y relaciones, *$ lurtfo
aproximarnos al estudio y conocimiento de nuestra Mfclnh social
particular. En qu consiste entonces la propuesta Jal ('imcias
Sociales para pensar? Las Ciencias Sociales deben a la formacin de
individuos que, comprendiendo y NliiMiulo (l mundo social actual, sean
capaces de explicarse inte- llpiHlmnHe, tanto las leyes generales de su
desenvolvimiento, >H flu expresin en los fenmenos ms cotidianos y
concretos, y HfVfHiiln esto sientan la necesidad tica de participar en
la *|MIn '! sus posibilidades en la construccin de una sociedad tila
nuis justa y ms libre. Para ello es necesario estructurar el t(fth lili i <l<
manera que contribuya simultneamente en la forma- l|l MHiumcitiva
y valorativa de los educandos. En el campo (HtoMiHl, s( hace necesario
sustituir la enseanza de frases #**** V 'l< un cmulo de datos
carentes de sentido pedaggico y Mil*'- > por un currculo estructurado
a partir del manejo de nf. <l(l conocimiento que llenen de contenido las
frases JpftM un ido pedaggico y cientfico a la informacin^,
|H i>i imprevisin de cualquier conocimiento, por ms simple I t*a
Implica el manejo de una multitud de nociones, concep- | i Unas
pginas ms atrs indicbamos cmo, cuan
ta ttiilmo* a un estudiante: en los primeros treinta aos del MIK lii
mayor parte de los pases americanos se independiz ( Iii frase se
torna vaca si los alumnos previamente no IîMiIm arrimo, como
mnimo, a los conceptos de ao, siglo, | lllpHOa, tifln, Amrica, o a
las relaciones entre los pases y i'Mlimlal que esta ltima puede
asumir. Es decir, a los Impl h itos en la categora de dependencia.
Lo u n* pMih ia lucir para cualquier otro conocimiento. Cmo futila
Miunltniuldr que Cristbal Coln descubri Amrica en i tlh una
rabal comprensin de los conceptos descubrir, i^tii Ni relacionar a
Coln con una poca especfica y a [|g him imimi caractersticas
fsicas, culturales e histricas
La pedagoga actual no ha percibido el complejo conjunto
operaciones que se suceden en la mente del alumno, ni la vari de
conceptos y relaciones que implican el acceso a los conocim: tos
ms sencillos; porque al privilegiar el conocimiento exacto obligado
a los estudiantes a recurrir a memorizaciones que, i que bien, le
han permitido desenvolverse en el mbito del aprendizajes a corto
plazo.
Es debido a esto, creemos, que los resultados de nuestra eduj
cin primaria dejan mucho qu desear en lo que a la utilizaci
desarrollo cognoscitivo se refiere. As, por ejemplo, el profel
Gruzdev, H. (1949), anotaba: . . . a menudo la enseanza estl tal
nivel que, en vez de contribuir al desarrollo de las capacidal
intelectivas, en realidad las opaca. El investigador Furth (191
lleva ms lejos la cuestin al decir: Nuestro tipo de escolaridad]
solo afecta al intelecto de manera adversa, al mantenerlo sub
mentado, sino que fracasa, lo que es ms grave, en el uso dej
motivaciones que se encuentran presentes en todo nio de ciil
a seis aos.
Una pedagoga orientada hacia el aprendizaje verdaderam
humano tiene que privilegiar el trabajo intelectual concepta
Estructurar un currculo a partir del manejo de los instrumea del
conocimiento permite, por tanto, brindarle a los estudiantes!
herramientas necesarias para lograr la comprensin de lo m Desde
hace aos (1984-1985) avanzamos en la puesta en prcjl
experimental del proyecto. No viene al punto describir las difil tades
iniciales para ubicar a nuestros alumnos de primaria y bal llerato
en el mbito del trabajo reflexivo que supone una Peda ga
Conceptual, acostumbrados a los dictados, a los mapaB colores, a
la retencin de datos aislados, etc. Usted se imagina Aunque la
experiencia est en curso, los logros obtenidos hd ahora bien han
merecido el esfuerzo. En realidad, los resultaJ humanos,
conceptuales y motivacionales de nuestros estudian! pagan con
creces el trabajo. Hemos seleccionado dos comenta! al azar,
emitidos por nuestros pacientes estudiantes como testia nio de su
propia y espontnea apreciacin pedaggica:
Me gusta la clase de sociales porque nos dan la oportunidad 1
de opinar casi a todos. Y los que no participan es porque I no
quieren. La clase de sociales es diferente a todas las 9 dems
porque en ella tenemos oportunidad de hacer cosas I que en
otras clases no podemos hacer, como por ejemplo, I en las
clases que nos daba la profesora el ao pasado, noa I
aprendernos fechas, aos, nombres y ni siquiera |nl
mimos qu estbamos aprendiendo.
Sonia Lancheros Instituto

Cooperativo CANAPRO, 5o. Grado.
M
M*' tfusta el mtodo de la clase porque podemos discutir |
br<* r\ tema visto y analizar su contenido detenidamente; pul
consiguiente, es muy agradable la clase de Sociales. La
ffeiioni repite varias veces lo visto; tambin trata de enta-
Hfn umi discusin sobre el tema y repasar a la misma vez.
Gualcal Alava Instituto

Cooperativo CANAPRO, 5o. Grado.
vi"l ul, hasta que no realicemos controles estadsticos con

control, ningn argumento es vlido. No obstante, para I ON
comentarios y la prctica educativa diaria han sido ni
unificacin.
9lh* (filo lo anterior se deduce, que el currculo para la Educa- ;Hj .i
Primaria debe estar totalmente centrado en la expli- | H el trabajo
de las nociones, conceptos, categoras y <IM* ocrosa rias, para
posteriormente con estos instrumentos |y**U rSi poder acceder a la
comprensin de la ciencia social y ft jpAhlfcN(aciones particulares.
Slo as habremos realizado MNiU.l.oMti >rondizaje humano 4~
Hti nt^ridad todos hemos observado una gallina con su cola Ium
que le siguen. Luego de salir del cascarn, despus de p| tanteos
difciles, los pequeuelos logran sostenerse en pie, f| primeros pasos
y picotean cuanto hallan en el camino. En iliMfi mu comportamiento
ha avanzado notablemente. Reac- mmi presteza a las llamadas
maternas, se dirigen sin vacila- Im ella en las situaciones de
incertidumbre o peligro e mter- m Wtieho tiempo con sus
congneres. La gallina los asiste en mentn difciles. Son tan pocos
los aprendizajes exigidos a i|| i|ue, al separarlos de la madre en
CAPITULO
Preludias de la pedagoga humana
estos momentos tem- nupllendo artificialmente la alimentacin y los

cuidados lillhlen, llegarn a la edad adulta poseyendo las destrezas
i pni n Nobrevivir.
mu lunes requeridas por los gatitos son ms solcitas. Su
Irprndencia resulta prolongado. En particular la adqui- IM
eumplejas habilidades de cacera ocupa buena parte M*ruw
meses. Recordemos que, en condiciones naturales, Mptu?;
para olfatear, rastrear, perseguir, acechar, atrapar hrcMMH.
Y la mayor porcin de estas habilidades no es Milu); de >l>e
ser ejecitada en la prctica. De todos asesorado por la madre
y los congneres, alcan- iprano, los requisitos adaptativos. M
M la cuestin resulta en extremo ms difcil. Su por cazar
presas grandes, ante las cuales un solo vt*# riesgos de
convertirse de cazador en presa, vida ha conllevado cambios
notables en la orga- oiule en la crianza de los lobeznos.
Dado que pai I inpaein no de un individuo sino de una
illlUN y adolescentes, han debido cambiar las mayores
(colmillos, cuernos, fortaleza descoll organizacin social de
la caza. Las armas
Aparato Educativo en lobos.
La cuestin decisiva es que los pequeos deben seguir pra

mas de instruccin prolongados para arribar a una adultez pro|
tiva. Los primeros meses transcurren al lado de la madre,f quien
adquieren habilidades sociales, fsicas y comunicatij cimientos
para posteriores enseanzas. El preescolar, fase que| de a la
instruccin familiar, est singularmente bien diseado.]! teniendo
a la madre como faro de seguridad, el pequeo lol aventura a
participar en actividades con sus compeeros de en el contexto de
la comunidad social y regional de la man dirigido ahora por lobos
y lobas jvenes. Los juegos se escogen j preparar las tareas
futuras. Una parte principal la ocupan las al dades de
preparacin fsica. Corretear, evadir obstculos, persa
compaeros, atraparlos,simular mordidas (que luego result
fatales). Otra parte la ocupa la enseanza prctica de las sefj
sociales de comunicacin: el lenguaje. Seales de peligro, agre^
sumisin,.autoridad, ascendencia, etc.
Adiestrado en las habilidades fsicas, cooperativas y com|
cativas, el jovencito ingresa a su tercer grado. En funcin del i los
machos en grupos profundizan los conocimientos adquirid ya sin
mayor tutela de sus mayores. Parece ser que de las hbil des, la
dominancia y la astucia mayor o menor, demostrad! estos
ejercicios preparatorios de la campaa, resultar la poslj social, el
reconocimiento y el liderazgo o el sometimiento
liliiliii. Las hembras jvenes siguen un currculo diferente,
ii participar activamente en la crianza y adiestramiento de Iui'ok.
Como usted podr observar, es una educacin basada Insular
divisin del trabajo, lo cual es ms frecuente en las animales de lo
que a primera vista cabra suponer. Si los Unlontos han
fructificado como deben y otras causas lesivas ldnil^H,
deformaciones fsicas, agresiones internas o exter- iti nido
controladas, el adolescente tiene delante otra gran lllH'tk ipar
como observador, en una expedicin de cacera MHtynros!
fl'li Indos maternos, la preparacin comunitaria y la partici- Iimillas
homosociales alcanzan ac su verdadero signifi- hacer de un
organismo absolutamente indefenso, Ui. < 1 1 'I momento del
nacimiento, un individuo prepa- ln vliIii productiva, sagaz,
inteligente, feroz, comunica- Illl>
Hit ilm i M /.i para participar en las correras de caza depende
lili tu wuya y la de su especie. Los juegos de la infancia l|||i|n
I ,a i'specie le ha entregado los saberes gracias a los 1 *1 " i
vivido millones de aos. Ha llegado el momento de ni prctica.
Prctica brutal, donde la ms nfima UlAll, *>l menor yerro,
hasta la vacilacin, podrn acabar de llHl ludan rl gran esfuerzo
y la energa que sus mayores
I..... Itnrer de l un lobo adulto, digno de tal condicin.
......lo., viejos lobos, le adiestrarn sin contempla-
Milixmii'iilos. La sabidura de la vida les ha enseado a a no cometer
errores; quienes los cometieron ya no
a
nii lo Habe con gran precisin. Desde pequeo ha
ti' Ion grupos de caza y observado tambin, luego la
Hilada victoriosa del ejrcito diezmado. De
in lo arompaaron en sus ratos de ocio, algunos n |
Mt*Ni<ncludo igualmente, cmo en las pocas n Ion
alimentos, los lobos adultos de baja jerar- laadi ni i Ir
la manada a su suerte. . . a la muerte. Hdtt, lobos se
tornan agresivos y belicosos,
Drimrhor (1979), intuyen que separados de i
MMIIHIOM. Fisto y quin sabe qu otras cosas
.iilulnr,, rnU cuando participe de su primera MM
IAN primeras correras ser elevado al UM
puonto ocial, un determinado poder UH
nnôneres y de la manada en general.
La siguiente tarea evolutiva ello real y verdadero de la tud
zoolgica es lograr na~compaera, una familia. Aparea] luego de
los prolongados rituales del cortejo, obtener descei cia. En este
punto, el pequeo lobezno que fue hace ya mi aos atrs, reinicia el
interminable ciclo de la existencia. n n miembro ingresar a la
manada.
La joven madre igualmente habr de poner en operacin poca
ayuda de los instintos, segn ocurre en especies inferi< las
innumerables destrezas acumuladas en los juegos de erial en la
meticulosa observacin de las hembras mayores. Aqu, misma
medida, no hay lugar a vacilaciones ni a errores; es juego la vida del
pequeo y, de alguna manera, la de toda lad ci. La adultez, pues,
empieza cuando los organismos inicii actividad laboral y se
independizan del grupo familiar de 0 1 construyendo una nueva
unidad reproductora de vida. As, todas las especies animales
posteriores a los unicelulares, nal mente incluido el hombre.
Esta segunda gran fase, la adultez, se asocia con otro 1
bsico:^deâprendiz a m,aestro._. . empezando por el aprl de
maestro. Alguna parte de la sabidura vital, cada vez ineM transmite
la herencia. La otra, cada vez mayor, a medida vamos de los
organismos inferiores a los superiores, y que pd precisamente son
superiores, es dejada a los maestros. No obsi a diferencia de los
humanos, aqu todos deben ser instructor ltimo gran papel del lobo
es convertirse en maestro. . .]m generaciones que le siguen.
Transmitir a los aprendices la sab que le fue transmitida por
quienes le precedieron. Las habilil y los saberes sin los cuales la
especie de los lobos perecera em sola generacin; sin duda.
Madre Adolescente Congneres Manada Lobos Pareja

viejos
Currculo del lobo macho.
Hemos descrito con algn detalle la psicologa evolu lobo,

pero podramos tomar a modo ilustrativo casi cu( familia de
mamferos superiores y encontrar hechos en ex semejantes; las
variaciones devienen secundarias. En las mi
Itfltt*, por ejemplo, la funcin central de la cacera parece en mayor
medida a las leonas (los machos se prepa- iMUMlm mente para la
59 FUNDAMENTOS
defensa de las crasDE PEDAGOGIA
y de la manada).CONCEPTUAL
No In crianza corre casi por
entero a cargo de las madres quie- ilttiiM do producir, se ocupan por
las labores educativas pri- dt los pequeos, fllt IM nipos de monos,
las parejas de dos individuos son poco UH proceso laboral es ms
parecido al de los lobos. La ni importante consiste en que siendo su
alimentacin llMft Mu 1 as, las races y los vegetales (es decir,
nosoncarn- }l HIVM premas pequeas), la divisin sexual del trabajo
est Hinque, de nuevo, los monos se encargan de salva- MIM IM hlhu
ante los muchos y feroces depredadores. Por ello, H||lt ilMhm
adquirir las destrezas, no solo individuales sino cumplir su funcin.
#i*a l paso, describamos algunas de las destrezas defen- itfr *( !..
iluminar un babuino macho adulto, especie bien H| l# innnoH que
tienen la particularidad de vivir no en | IIM in el Huelo. Para tal
efecto, seguiremos la precisa l|ti !* la Hloga Amparo Bohrquez
(1983). Insistiendo,
|M||Mlai habilidad de ataque de los lobos que requiere
Ipaeltaein expuesta, sino en su ingeniosa estra-
M M ipie In tribu, para satisfacer sus necesidades alimen- |h*

tli*lM desplazarse en reas hasta de 15 km 2, gene- IH IIHtMlfi
abierta, ha creado un ingenioso mecanismo de MIIIM hyo que debe ser
transmitido, nuevamente de Hfell ff ni'tiM' de perecer el grupo todo.
En el centro del | )# honi I a an con los monitos ms pequeos y los
M ION ms expertos y aguerridos. Adelante, tiHM IM muchos adultos
de baja posicin social. Les j (MMIM Mh n aprendices del oficio
defensivo y las hem- NtlH !* IMIIIMN, ION machos ms fuertes con
las hembras onle grupo principal, detrs, a la retaguar- Hb il*-
herniaah y machos adolescentes. Al final, en el IIIHI hn adultos no
dominantes.
(AH 01 ha consolidado la estrategia. Adelante y
Im monos valiosos para el grupo, quie-
tl)
r enfrentar en primer lugar. . . y mm * |
m I m m i lugar debido a que ocupan los lti- l| ti ^MMpMa
aielal Kn la zona media, los estudiantes
I Y la* hembras adultas. Atentas a la manera,
ha i
los mecanismos y las tcticas empleadas por sus mayores
responder a la agresin. Para aprender, como observadores dui
un largo perodo, que la mutilacin o la muerte son las consec
cias de un error, de una vacilacin; para aprenderlo de una vea
todas. Los estudiantes pueden realizar algunas escaramuzas, c
perseguir a los intrusos tras los adultos, mas sin saber a ci
cierta cundo les corresponder la peligrosa funcin real defen
Las generaciones que les precedieron disearon las cosas para
ocurra solo despus de aprobar los exmenes. . . pero quin
cundo llegar el examen final. . . DE
PRELUDIOS ojal
LAms tarde! HUMANA 60
PEDAGOGIA
Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel
Perodos del aprendizaje de la estrategia defensiva.
La nuez de la tribu la constituyen los ms pequeos, la s<

para perpetuar la vida, y los ms grandes y fuertes. Podra si
otra forma? Escuchmoslo en palabras de la profesora Boh:
(1983): El recin nacido es el centro de atraccin soc'i; machos
ms poderosos marchan al lado de la madre y se s junto a ella.
En el momento de descanso las hembras adult; cras mayores
limpian a la madre y si es posible tambin a la Este relato deja
entrever algunas enseanzas. Primero, que en nuestros primos
una organizacin defensiva que atiende criterios bsicos: la edad,
el sexo y la destreza individual. Se que las seales que
comunican el peligro, las rdenes, etc., ser enseadas de
generacin a generacin. Pero la ms interi enseanza reside en
que los monos poseen rangos de priori atencin. Los ms valiosos
miembros son, para toda la comu los pequeos y los respetados
maestros. Conviene aqu previ lector contra las rpidas
comparaciones adversas con nuestri ci. . . pero no tanto
Los monitos y los viejos monos son los miembros ms ci dos.
En caso de resultar imprescindible un ataque, en prim perecen
los machos inferiores, luego las hembras adultas y 1 lescentes,
despus las cabezas de grupo los maestros viejoi
liiin acumulado la mayor experiencia y finalmente los ms fu r
inexpertos en los cuales deposita la especie todas sus ilude
perpetuacin.
IONES DE LA EDUCACION
I l*l *M| amigo maestro se preguntar a qu vienen estas
historias HMimnlrs. Hay dos procedimientos para resolver la
inquietud. El *HM, H menos productivo, seguir el texto para
atender la resine, como autores, tenemos preparada de
antemano. El lili. < hjar la lectura. Tome, distancia de ella
mental y fsica i\solver usted mismo el interrogante.
ni linios, prosigamos. Las difciles condiciones de vida para s
superiores (en su orden, gallinas, gatos, lobos, monos), ido
cambios adaptativos
61 FUNDAMENTOS que no CONCEPTUAL
DE PEDAGOGIA vislumbran los grupos Al<
primitivos. El ms destacado es la necesidad de transmi t |t|
pequeos, generacirTa generacin, conocimientos, saberes 11h
I(t< Irs, no por fcil va hereditaria a la cual estaban acos- g( I
los seres antiguos.
La herencia social.
ntrar al estudio de los fntodos de transmisin de Mo

nmimilado experiencialmente, hemos de detenernos t*n un
hecho estrechamente asociado con l: la orga- (Dilvii. Es
caracterstico en los ejemplos presentados MMUHMI , (jue el
aparato educativo est inserto en una NMl Ir i elaciones
interindividuales, fuera de la cual hln ntpturar el sentido de
la funcin institucional. alUtnioH h((!hos de los animales
inferiores (en quienes iMlHl tilo s casi nulo el
aprendizaje), parecen colocar (Ir l.rabajo. Revisaremos esta
molesta circuns- liMii'iinn de la teora.
> AL comparar la fina maquinaria de las colonias de abeja las
comunidades de lobos y primates, asombra la tremenda or
zacin de unos y otros. A diferencia de algunos grupos de
ins( solitarios que, por lo comn, no interactan con los
miembrc la generacin anterior y que no tienen padres en el
sentido est: de la palabra, las comunidades de insectos
gregarios manifie ordenamientos sociales interesantes.
Usualmente tienen cu tipos de miembros: reina, obreras y
obreros o znganos y pequeos individuos. Estas divisiones y
solo stas, constituyen castas. Como puede captarse a primera
vista, la divisin es meramente sexual. La reina es una hembra
a la cual se ha des do una alimentacin privilegiada. Al interior
de las obreras el criterio para decidir sus grupos es evolutivo,
depende de la ed manera de ejemplo ilustrativo citaremos la
descripcin de Bq quez (1983) sobre la biologa evolutiva de
una clase de ab
. . los primeros tres das limpia las celdas, alimenta las la . .
. secreta una sustancia que entre los 6 y 14 das sirve par
mentar a las larvas jvenes, as como a cualquier larva rein
dcimo da secreta cera. .. a los 18 das ya realiza vuelo y a 1
das es forrajera. La adultez ocupar las tres siguientes seman
vida. PRELUDIOS DE LA PEDAGOGIA HUMANA 62
Sobresalen tres diferencias con las sociedades de mam De
un lado, la existencia es en extremo corta; de otro, en la jas
hay ausencia de significativos aprendizajes y, vinculad aquellas
dos: la ausencia de un aparato educativo. Estas tres d lutudes
simbolizan, en solo una, el salto abismal de los ins colectivos a
los colectivos de mamferos superiores. No i aparato educativo
en los insectos! En consecuencia, el com miento est
controlado, casi en su totalidad, por programas los heredados.
No es una comunidad de verdaderos indivi ms bien es un gran
organismo armado por las fuerzas mile de los instintos. La
evolucin del comportamiento de cada in la regulan los flujos
de hormonas, con la perfeccin de un m mo de relojera. No
hay madre, no hay padre, no hay mae Cada quien en su
correspondiente momento, de acuerdo c sexo y edad, desarrolla
las conductas programadas en su a' hereditario. As, por siglos
y siglos.
Aqu acaban de un solo tajo las semejanzas de aparienc
perfeccin constructiva del ms bello panal es infinitamen. rior
al estratagema defensivo de los monos babuinos, al o miento
ofensivo de lobos y chacales, a la amistad y las par lobos o
mandriles, etc. La simetra del panal se asemeja en
mu diseos fabricados con computador: luego de diseados,
Inducen, repiten las instrucciones ciegas archivadas en la
memo- toemnica.
Ni relata la historia de una araa valga de ilustracin a los
He* <lel instinto que cuando se le tocaba un punto en su
tela IMOu", siempre se diriga, una y otra vez, al punto
estimulado. |f encontraba nada. A pesar de repetir multitud
de ocasiones penencia, no aprenda nada de ella. Retornaba
una y otra i hasta que torpemente se muri de fsica hambre.
Los polli- Anlocados en la misma circunstancia fatal de la
araa, luego de ^Hilero considerable de fracasos, como por
ejemplo, picotear Medra con apariencia de grano de maz, no
vuelven a picotearla patitos requieren muchas menos
experiencias para apren- I lihu* cuantas los lobos, y es comn
que los monos en una sola liMn lo una vez por todas. No es
casual que la abeja del ejem- I lim heciocho das ya vuele y a la
tercera semana ya sea una I ON antropoides superiores a esa
edad, andan prctica- 0 (Mandos a la madres las 24 horas.
Solo hacia los 6 a 8 aos iHktNtn MU madurez. Requieren para
su preparacin productiva de nada menos que 162 infancias
de insectos! No el
9 el 11 iple; ciento sesenta y dos veces ms preparacin. Este 91
lenificativo cuando calculamos que el inicio del estadio llH e*
incusamente el triple entre monos y hombres, li immm lusin a
destacar es la siguiente: Gran parte del saber il un i* <!<
naturaleza hereditaria, por el contrario, debe ser ;||tl generacin
tras63
generacin y para DE
FUNDAMENTOS realizar esta funcin
PEDAGOGIA mi la vida ha
CONCEPTUAL
prolongado la etapa infantil de sus pequeue- uenlo con el
grado evolutivo mayor o menor de la espe- , Una palabra, las
especies superiores requieren tiempos I Improduct ivos,
dedicados a la instruccin. flfteritiii <l proceso educativo que
siguen las especies anima- como ilustracin, hemos puesto de
relieve el desarro- HhiH'iniinitos y las habilidades adquiridas. A
nivel de Inn lobos deben adiestrarse el seguimiento, acecho,
Ufe, tuque y muerte de sus presas en lo que a cace- i A nivel
de habilidades defensivas, los monos deben percibir los
peligros, indicarlos al jefe de la manada, hmiIi de NOKuridad,
amenazar a los depredadoresêtc. hiH funciones, los lobos
deben conocer el tipo de |(|lnfthlii{| potencial y los mejores
terrenos para atacar. m u v /. conocer las vas de escape, las
caractersticas le litlniHnN para ajustar la estrategia defensiva
,
las condiciones concretas de cada tipo de terreno para evali
peligro por transmisin directa de experiencias, etc.
Con seguridad usted amigo lector observar que la lista es
as una enumeracin parcial de las habilidades y los conocimi
requeridos en una sola de las distintas circunstancias en q
desenvuelve la vida de estos seres complejos. Los lobos monos, a
ms de ello, tambin construyen refugios, selecci lugares para
beber, se ocupan de la sexualidad, de la crianza (j pequeos,
acumulan alimentos para los periodos de es desarrollan
actividades recreativas, etc., etc.
Conductas con alto contenido aprendido.

Estas ltimas tareas requiere preparaciones igualmente
gadas a las de la caza PRELUDIOS
y la defensa.DE
El LA
estudio de cualquiera
PEDAGOGIA HUMANA di 64
revelara la exigencia de conocimientos y habilidades transj
socialmente, empero las limitaciones de espacio y de for
acadmica nos impiden tratarlas ms en detalle. Sin embar
sentiramos gratamente impresionados si la lectura anterio rece
en usted un inters positivo hacia el estudio de aquell sionantes
temas. Cada vez estamos ms convencidos de reflexin
pedaggica acerca de las estrategias educativas das por nuestros
primos animales aportarn luz acerca de mas no resueltos por
los tericos de la enseanza. Al fin y a
htfel'liiria de nuestros tericos no va ms all de cuatro mil
aos 4,1 mientras que las especies habitan el planeta hace
cuatro mil <l< aos. Han experimentado un tiempo un milln
de m mayor que nosotros!
de esta breve disgresin recuperemos el hilo. Decamos
l||l y/upos animales recientes necesitaron para sobrevivir
adqui- UltiM'linientos cada vez ms fieles de su ambiente
concreto y Mil1 >11111 habilidades y destrezas adaptativas
que, en cuanto de- IfltnniTiitirse mediante va directa,
presionaron la creacin de Hfl||liin<'s educativas.
AMBIENTE INHOSPITO
COMPLEJIDAD EDUCATIVA
Lobos Monos Hombre

TRANSMISION BIOLOGICA
TRANSMISION SOCIAL
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
Mnlnnin inversa herencia biolgica-social.
,m embargo, nos hemos referido solo a una de las

IH MlMi li >n la transferencia de saberes y destrezas
adapta- tattl*' 11 m luln directa. Falta considerar un
segundo aspee- 3I lHi'"l" < >ii(luctual de las especies a
su prole: la transid |h ful I inl un social. Hemos relatado
algunos detalles de f)"ii iilw! iva de las abejas
comunitarias. Las castas, las
i il> l ......... ti milo de factores nutricionales (diferencia
itlneiMM). neiiticos (sexo) y edad o maduracin (diver-
28 FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL
sas especializaciones evolutivas: cuidar larvas, etc.). La soci| toda,
si es correcto darle aquel nombre, se transmite herec y/o
nutricionalmente. Recordemos que, as mismo, los patrn^
comportamiento, los aprendizajes sociales son mnimos. Nc padres
o madres, hermanos lo son todos como masa; menos] paeros,
amigos o parejas.
Cosa absolutamente dispar ocurre en las clases mamferas I
riores. La maternidad estrecha, calurosa y dilatada, es defnj para
la progenie. La paternidad exigente en los lobos, men<J los
monos cumple su papel. El compaerismo es decisivd amistad
asume formas hermosas y en ocasiones heroicas. La ] es la clula
nuclear al interior de las manadas de lobos; en geij exige perodos
de tiempo preparatorios prolongado (noviazgq estratificacin
compleja en extremo, obedece a mecanismo finos y sutiles que
an hoy en da, luego de insignes esfuer^ etlogos notables,
permanece en gran parte sin descifrar.
1 Madre II Adultos
1
Jvenes Beb Jvenes Monito - Mi

-----------------
i t
Adultos Congneres
III IV
Monitos-^ Adolescente -Manada Cra Adulto ------Mi
i
Congneres
Esbozo evolutivo de las actitudes afectivas.
De idntica manera como son educados nuestros prim< animales

en las labores de cacera y defensa, as mismo i instruidos en
preservar las relaciones entre los individe los subgrupos y la
manada total, en el reconocimiento las autoridades, las posiciones
sociales y, en general, la servacin de un statu quo.
La evolucin de su especie ha acumulado afectos y dispfl nes

motivacionales que no pueden ser transferidas por va hl
M cdigos genticos de las abejas que transmiten la organiza-
ihatmica y a la vez PRELUDIOS
la organizacin social
DE LA fueron reemplaza-
PEDAGOGIA HUMANA 66|M
ii cdigos educativos. Detengmonos ahora en las disposicio-
HM.I ivacionales.
comunidades superiores estn cohesionadas gracias a lazos f IM
entre los individuos. Sus primeros meses los pasa el peque-
nilt<lo de atenciones y cario. De estos tempranos contactos
madre y compaeros de especie aprender, afectivamente, a
Meersc como miembro, siendo con seguridad su primera iden-
ih ! mundo. Y estas primeras experiencias se graban con tal
el cerebro en desarrollo que parecen indelebles e imborra- 01
experimentos de Harlow y Konrad Lorenz, as lo demues-
imero de estos dos grandes investigadores comprob que, e

el momento del nacimiento se separaba el monito de su Hat m al
y era atendido por una madre substituta de tela, creaba un
nexo estrecho con el artefacto de tela, tan inten- , al presentarle
otros miembros de su grupo, corra aterrori- M| liuacar la
proteccin de su madre artificial. Para el tema de lili, e t
interesante indicar que en la adolescencia estos monos hlfMintin
manifestaban conductas muy diferentes a las de los lile* en
condiciones naturales. En vez de atraccin y curiosi- ||| mi*
compaeros, sentan miedo, no saban cooperar en
U hlntN actividades, no reconoca la jerarqua de los monos ^ 1
i ante el peligro se acurrucaban en vez de fortalecer el
mi IM i mi i le, el profesor Lorenz, trabajando con patos, llev

HpyiiMiK ;l extremos inslitos: logr que pticos recin H|h
seleccionaran a l en reemplazo de la madre verdadera. MMm
ijim1 plisaron los das, los hijos adoptivos se dirigan al E
ilelildo a sus tendencias instintivas pero, permanecan m Win
tniN remedio, Lorenz hubo de sambullirse, luego de Iguleron
orgullosos de su padre nadador sin pena
H I... Inmilms de patos que los observaban asombrados.
UillUM ot ros (xperimentos subsiguientes, ponen el
nfasis
| |M htiei M temporada de crianza los pequeos, a ms de I

abe cuntos saberes, adquieren potentes motiva-
pftMIt liaela MUS congneres, especialmente hacia la ma- il
lM tHltfiftal, adquirido, que vincula a un organismo
singular con otro en condiciones normales, de su especie^
cimiento, la base para las posteriores relaciones afectivas.
La
67 sabidura
FUNDAMENTOSde la DE
vidaPEDAGOGIA
reside en alimentar
CONCEPTUAL el amor del peq
hacia un miembro de la especie gracias al amor. Aquel in amor
recibido, en su momento, se convertir en amor dado al ser
indefenso como lo fue l. Una y otra vez se debe repe ciclo. En
caso contrario, la vida toda de los animales supe* sucumbira en
una sola generacin.
A usted puede parecerle improbable que la afectividad sed
pasada, producida. A nosotros, absolutamente extrao. Md ros al
fin y al cabo! No bien es un hecho transparente. Pac hijos son un
descubrimiento reciente de Seleccin Natural; il te en
comparacin a los cuatro mil millones de aos. La af( dad se
adquiere y transfiere por va de la experiencia amorc efecto y
causa de la vida social; patrimonio de la comunidadj
^ Madre Amor
V
A ms de diversos
Monito
argumentos, los
experimentos con t
adultos Monito adoptados por madres
de tela o de alambre confiri
naturaleza Ciclo de produccin del amor. adquirida del amor.
Relatan los estudiosos cmol de penosos esfuerzos sexuales
nacieron los pequeuelos y | de no saber manejar el cordn
umbilical y las dems destrea parto hubieron de ser ayudadas por
humanos. En los pri momentos se retiraban asustadas a un
extremo de la jaula. O el beb se prenda de su pelambre
reaccin instintiva, id ban una y otra vez contra el piso. El
maltrato se hizo tan < dado que fue necesario concluir el estudio.
Finalmente, nCM ca, ninguna de las actitudes maternales, que se
crean nstil La explicacin es sencilla, sus madres artificiales no
alimenta! ellas, cuando eran bebs, el cario, el cuidado y la
ternura;! mentaron el amor con amor y como todas las
actitudes motivaciones en igualdad de circunstancias, se sec.
En la relacin con la madre, decamos, se crea el funda) de la
preocupacin y el trabajo por los otros. Adelante aij dar a los
compaeros: compaeros de juegos, de alegras di zas, en fin,
compaeros de destino. Y a la vez a la manjidl
llios a la memoria la imagen de la formacin defensiva de los
1108. Comentbamos que desde
PRELUDIOS DEsu
LAms tierna infancia
PEDAGOGIA HUMANA el 68
Im
observaba cmo los otros (adultos de baja jerarqua, ado-
hembras, machos dominantes), defendan en su turno llivo la
tribu, en ocasiones con su vida. Aqu, con todo el rea- pMHible,
el colectivo estaba educando al monito. No solo en (^lucimientos
y las destrezas de la naturaleza: el sentido de Vio por el otro, el
lazo sutil que mantiene articulada la mana- ilivaein inherente
no a la subsistencia del organismo sino a Im eupecie.
nll minos por este camino a un componente educativo com-
fUtti'lo a los conocimientos y destrezas actitudes, motivacio-
MhM i*i, sin los cuales la vida de nuestros primos animales no
vhlu que es. El legado de padres a hijos no consiste, exclusi- He
saberes; tambin una parte de l lo constituyen los | y
motivaciones. Estos, en consecuencia, de modo paralelo I** IM*i
inculcados a su progenie, alimentados, ti i errar este suscinto
recuento de la sabidura pedaggica I enpitulo que, no dudamos,
ocupar un espacio de privile- Itii ol as futuras, recuperemos
los ejes de la reflexin. En MIMÔÔS, focalicemos nuestro
inters en torno a cuatro
ae lumsmite?
M rjr transmite?
}fli|o MC transmite?
Iftflil nr ocupan del proceso educativo?
IMimpanero maestro notar que estas preguntas, a reser- H
lema pedaggico, ni mucho menos, ataen a puntos
quehacer docente. La pregunta inicial, qu se trans- llptltice
a l tema de los con ten idos educativos. La siguiente, antilc,
a l centro del problema de los mtodos de ense- m acerca de
cundo adiestrar en un determinado lli i oitduce al ncleo

del diseo curricular: cmo orde- p oloîcamente los
sucesivos contenidos. Y el interro- hc ocupan del proceso
educativo, est estrechando cun discusiones sociolgicas
actuales en rededor l a pedagoga y la sociedad.
M** * ii descendencia las especies animales superio-
, ohocimientos y aptitudes o habilidades; de otro, Ivm
lonnM.
n referencia a los lugares de caza; informacin im,
planes para el reconocimiento de los mejores
I/
y Currculo

Qu?
Contenidos
Cundo?
PsicopedagogaX Mtodos Ejes de reflexin

Quines?
pedaggica.
abrevaderos; estrategias, ofensivas y defensivas, etc. Hbil para

seguir rastros, etc. Actitudes diferenciales ante los famil los
extraos, motivaciones afectivas, actitudes cognoscitiv impulsan a
observar, escudriar, manipular, estudiar, etc. | dicho esto, surge
clara una proposicin, para llegar a la cual] realizado todo el
recorrido anterior.
Los grupos zoolgicos evolucionados poseen, han desal y
transmitido, una protocultura.
Que los animales participen de una protocultura signi ms ni
menos, que han adquirido conocimientos, habilic actitudes no
grabados en sus cdigos genticos y transfer consecuencia, a sus
hijos mediante la va directa del apr individual. Patrimonio
especfico de cada familia zooltfij tado en respuesta activa a las
exigencias singulares del ambiente.
Conocimientos
Protocultura
Actitudes Habilidades
Constituyentes de la protocultura.
Animales partcipes de dos herencias simultneas: la herencia Inri
caractersticas morfofisiolgicas del organismo y el legado ! do la
experiencia acumulada a lo largo de millones de aos. |n mirra,
estrictamente biolgica; la segunda, transicin a lo nn<> del
hombre, en donde la frontera que limita los colectivos nmferos y
los nuestros se torna tenue y borrosa. Pero, deje- i*iia discusin
para ms adelante.
('un fue el motor para estimular el nacimiento de protocul- h(
.lgicas? Cuestin difcil en efecto. Adems de factores o*, los
cuales no es pertinente tratar aqu, es indiscutible la i d<* las
imbrincadas circunstancias adaptativas. Mientras los
Innominados organismos elementales se haban acomodado a
| homogneos llegaron primero a la vida y ocuparon las Mil | ni
aciones del globo terrqueo, el mar los organismos IH|ON hubieron
de localizarse en los reductos que quedaban, nii circunstancia
sucede al llegar tarde a una reunin.
t limpio la regulacin constante de la temperatura, virtud
llamados animales de sangre caliente, para la cual el organis-
iptrlor destina grandes porciones de sus sistema nervioso,
MM|ucrida por los peces o los virus. Los peces seleccionaron
lilinlr ecolgico ptimo con respecto a la temperatura, en H <
oimtante. Para qu la transpiracin, el jadeo, la combus-
ghicosa, en este ambiente ideal? Para nada. Para qu los HlfAt
Ivos? Para nada^
fttltlhla la condicin para los seres terrestres. Y peor, cada
pura I os ltimos en llegar; paradjicamente los evolucio-
tnplcjos, frgiles. Paradjicamente? No. Necesario! ilip
competir los peores nichos ecolgicos, ambientes lllcl
"N.lmente variables, heterogneos. Y su nica estra-
ii Ule #ru compensar la pobreza ambiental con la riqueza ho,
y <IH comportamiento. En una palabra, pasar del |t
Inteligencia. Desarrollar la inteligencia! He aqu la l la
causas, el motor para construir una protocul- lambicn, la
respuesta al interrogante, pedaggico msmiten
conocimientos, habilidades y actitu- dcl currculo zoolgico:
contenidos.
uchtion educativa haca referencia a los mtodos i i.-
ch un punto^ neurlgico que nos autorizar a
cualitativo separador de la pedagoga humana; a N
HUHtcntar el trmino protocultura y no cultura i * *
r
111 i zoolgicas. Los procedimientos didcticos,
biolgicos por variados que resulten a primera vista, es pos
reducirlos a dos: imitacin y experiencia supervisada socialmen
Para el pequeo imitar el comportamiento de los otros cor tuye
el procedimiento principal de acceso a la protocultura! sabidura
animal est contenida, materializada, en el otro. Es sabidura
encarnada en el comportamiento del otro y el mecanismo vlido
para adquirirla es observar con paciencia; lu intentar reproducir lo
visto. Difcil al principio pero aqu tam el tiempo y la perseveracin
son el mejor maestro.
l otro camino es, ensayar, fracasar y volver a ensayar. Mt no
tan malo, sobre todo si recordamos que existe un superV presto a
evitar demasiados yerros y a optimizar los aciertos. En trminar-
ap^nder .manos a la obra: a caminar caminando, a si saltando, etc.
El lector agudo descubrir aqu reflejado, sin ropajes ter
desnudo en su completa naturalidad, un planteamiento pedag de
moda: el activismo, el experiencialismo, el pragmatismo,! los cuales
la prctica es el camino ideal suponen de acce conocimiento.
De all que propugnen el empleo de materiales j cretos, de
actividades concretas, de manipulaciones concretas.?]
Dejemos por ahora de ese tamao la cuestin y el debate |
ggico; ya tendremos adelante oportunidad de referirnos en e| so a
l. Destaquemos, empero, la caracterstica principal didctica de
nuestros primos. La apropiacin de la protocultu basa en el
contacto directo del organismo con la realidad n|
o social, las cosas y los otros. El conocimiento, las actiti aptitudes
para adquirir por el pequeo se presentan como i vivo; no mediante
cdigos lingsticos ni archivos. No hajl cultura que sintetice o
rena las experiencias todas. En cons cia, no alcanzan los animales
a constituir una verdadera ex esto es, una acumulacin ms all de
los individuos que la de conocimientos, de reglas transpersonales.
No hay historia. No elaboran una historia que trascienda
organismos mismos: de all que resulte suficiente la didctica
( riencial. Tercer aspecto, quines ejercen la docencia? Todc
turno. Cada miembro en su especialidad y en su moment madres
primero, los congneres adelante, prosiguen los ad finalizan los
ms viejos. Cada cual segn sus capacidades y pr cin. En tanto
no existe cultura, tampoco aparece la di| entre educacin no
formal, basada en la experiencia, y edli cultural.
bic
Cuarto punto: En qu momento ensear qu contenidos? En
tpico la ventaja la llevan, con mucho, creemos, nuestros Mem En
verdad, su pedagoga centrada sobre la gnesis evolu- f'ada
perodo tiene sus objetivos estrictamente definidos. que no hay
lugar a habilitacin. La cuestin es seria: Una en los fundamentos
malograra el acabado del precioso u< (> final. Cada especie ha
adoptado, luego de prolongados y o#, su respectivo currculo. Con
la precisin, resultado de la Wleneia milenaria, han establecido
los contenidos esenciales ilihti ilmirlos en un coherente programa
escolar.
|ib (IrscripcioiTes previas nos aportan una serie de elementos ful i
uaremos en su respectivo turno. Los colectivos animales a IrtlKH
<le su extenso recorrido acumularon una serie de conoci- actitudes
y habilidades imprescindibles para adaptarse a |t Im* ecolgicos.
La mayor parte no ha sido grabada en los 'tj enticos, reguladores
de la herencia biolgica, entre mu- mIiun motivos, en tanto es una
sabidura singular y propia mb habitat concretos. La alternativa
era obvia: constituir un l|i educativo, encargado de transferir los
saberes archivados a mu siguiente Esta dotacin (conocimientos,
actitudes y ihnl ew) producida y sedimentada durante millones de
dcadas <*n efecto, una protocultura. Avance fundamental con i'i
>i los grupos zoolgicos elementales que adolece, no obs- Im una
limitacin: debe ser entregado a los descendientes h t|u la
experiencia directa, individual. No es una verdadera deludo
precisamente a aquello. En sntesis, la educacin tHtmplc la
funcin decisiva de transpasar a las cras una PllM <'< cocimientos,
habilidades y actitudes legadas a sus u*ni en quienes, a su vez, las
recibieron de sus padres.
la especie humana acumul una proto- I en sus momentos
de desprendimiento del grupo an- ompona, en esencia, de
los mismos elementos comu- las Moeiedades animales
superiores. Sin embargo, en un tiempo, an difcil de ubicar
con precisin el gnero !u!<i una variacin decisiva,
cualitativa, predicaran los mai HiHtas: el lenguaje articulado.
El lenguaje animal por la comunicacin articulada que, a
diferencia H btt en el empleo de significantes (sonidos,
gestos, el, ) articulados a hechos no actuales, significados. H
ile un palo, por ejemplo, no significaba slo el llHn por (I
contrario los palos, las armas, el material Hi ele Mostrar el
colmillo de un animal indicaba
que venan esos animales o que se haba cazado ese animal o rep
sentaba el ataque. El colmillo, el palo, comenzaban a convert( en
significantes articulados a otros muchos significados (sita nes no
actuales).
No es pertinente detenernos sobre este punto notable cr
mutacin del antropoide en humanoide el lector conocer
seguridad referencias ms precisas y eruditas pero s, enuncia
transformaciones introducidas en la protocultura gracias al len je.
Al constituirse una tradicin oral el aprendizaje por fuerz tena que
producirse manos a la obra, al modo de nue parientes. Alguna
parte del saber era posible heredarla a trav relato. Los peligros, los
lugares de refugio, la cacera, podan i carse empleando sustitutos
simblicos, significantes. Todo 1 ms, de todos modos, segua
adquirindose con base en la pr personal y directa.
La palabra fue reemplazando los objetos, las situaciones
hacerla, transformando la protocultura en una real cultura, el
paso decisivo tardara an miles de aos. Pues, sea como f el
patrimonio de los grupos homnidos, descanzaba an en los
viduos. El viraje, en realidad cualitativo, tiene relacin con la
bilidad de independizar el saber de los individuos, de la trad
oral, al consignarlo en documentos. Piedras talladas, colm etc.,
que soportaban la muerte de las personas. Ahora hac referencia
a la segunda invencin: la escritura. Con ella no s daba
existencia al saber independizado de sus portadores, sif sobre
todo, se recuperaba el conocimiento total. Su creaci
impresionantemente reciente y no pasa de unos escascimos mil
aos, con los sumerios.
La cultura humanaa pesar de la redundancia de hablar <1
tura humana, con estas caractersticas, es una creacin en v
tarda. Tanto que sobreviven en el planeta en pleno siglo XX blos
que an no han accedido a la escritura. Denominadas con
culturas fras por el padre de la etnologa contempornea,
Strauss. Fras en cuanto a su ritmo de desarrollo, conoc
transformacin, el cual es absolutamente dispar al de las
calientes, alfabetas. A su turno analizaremos las consec
inslitas de la coexistencia de grandes sectores de poblacin
pases subdesarrollados, condenados al analfabetismo: ind
presmenos, pre-egipcios.
As presentadas las cosas, la funcin dominante del
Educativo, en la sociedad humana es la de transferir a n
tores una cultura. Prepararlos en las prcticas materiales, tt
L !
Viir importancia en stas ltimas habilidades las prcticas la- !'
de las cuales obtendr sustento el individuo. Dotar a sus Pudientes
de una comprensin del mundo, acorde con su nivel fleo de
desarrollo. Y, a la vez,- promover las valoraciones y
I' para participar activamente en la vida adulta. La educa- , ai
entendida, constituye el principal motor de la vida social
ttllH
75 FUNDAMENTOS
interpretaciones DE PEDAGOGIA
diferentes CONCEPTUAL
de la realidad y, por lo tanto, a tr tir
conocimientos diferentes.
Instructor: Claro que hay partes que merecen reflexionarse lizarse,
pero nadie va a discutir que Bogot queda ac, que el de
Morrosquillo all o que Simn Bolvar muri en 1830. Docente:
Aclaremos. . . yo tambin busco que los alumnos dan las ciencias
sociales; lo que creo es que sto es solo und de la enseanza. La
educacin debe contribuir, adems c conocimientos, a que los
alumnos tomen posicin sobre l estn estudiando y lo que estn
viviendo, v Pedagogo: Podramos decir que, la educacin busca,
simult mente, la formacin de conocimientos y de valores en loa]
diantes?
Docente: Correcto!
Instructor: Yo tambin creo que hay que formar valoresJ nios,
mucho ms en estas pocas tan amorales como las qui mos
viviendo. Pero sobre eso, es poco lo que podemos discut Pedagogo:
Tal vez mucho ms de lo que parece, y an soU conocimientos. As
aparentemente estuviramos de al podramos estar hablando de
conceptos distintos. PreguntiJ por ejemplo, qu tipos de
conocimientos queremos ensear] funcin tiene la enseanza de
ellos.
Instructor: Yo por mi parte no veo la diferencia. Todos en l ensean
lo mismo. Lo que sucede es que algunos lo hacen habilidad, con
mayor manejo de la clase, incluso del tem claro que enseamos lo
mismo.
Docente: No creo. . . Yo no puedo ensear lo mismo que id res de los
libros de sociales. Para ellos la historia es la narra la vida de reyes
y hroes. Para m, la historia la hacen las masas populares y eso
es lo que yo enseo.
Pedagogo: Antes de entrar a discutir el carcter ideologa historia
que usted seala, creo que lo que hemos convenid demuestra los
diversos tipos de conocimientos que pueden flfl mitidos.
Conocimientos escalonados desde los ms simplw dianos hasta los
ms abstractos. Desde las nociones ( espacio-temporales
comunes (abajo-arriba, derech<i-I adentro-afuera), compartidas
por nios de dismiles gru|ii eos, hasta los sofisticados campos de
partculas elemental cuales acceden grupos reducidsimos, lites
intelectual poblacin. En una palabra, del sentido comn a la
ciencia I pornea.
tmctor: Pero muchos de estos conocimientos no tienen que i mi
nosotros dado que no son enseados en la escuela.
76 FUNDAMENTOS
lfotfo: Ese es uno de DElos
PEDAGOGIA
problemasCONCEPTUAL
importantes. La educacin no
est estructurada tomando como punto de partida las imics ms
simples y como lugar de llegada las categoras ms fletas. Conceptos
de gran nivel de complejidad aparecen feudos desde los primeros
aos de la escuela primaria sin que el im disponga de los
instrumentos requeridos para su compren-
V m que el maestro conozca los procesos cognitivos propios Mio, para
que contribuya en su formacin.
i<>r: Pero la forma como se ensean las sociales en primaria Am
aoncilla que en secundaria o en la universidad.
Esta sencillez es mucho ms aparente que real. Por ms m* noncillo
y dibujo que se utilice, cualquier concepto hist- p|ni ser aprendido
implica el manejo de conceptos que no le moudos al nio. Claro que
hay que ensearlas, pero precisa- pnr (lio la historia o la geografa de
un pas particular no
i.....I punto de partida del conocimiento, sino el punto de
H I Inu vez estn aprehendidos dichos cnoceptos implcitos. '<' I
labia como si los conocimientos estuvieran presentes uiI,I de las
acciones o decisiones de los nios y de los hom-
Claro! lo que sucede es que los conocimientos estn lilim on la vida

diaria que, difcilmente nos percatamos de Ihvii limos los objetos del
comedor, recordamos el nombre Mi/m ion de nuestro barrio, de este
en la ciudad, de la Pll <1 pas. Ubicamos da a da, el ao, el mes, el
da. En firiiioin simple de algunos segundos, empleamos docenas
fimo! iras, sintcticas, gramaticales, nominamos a miles de v i millones
de sonidos.
lio tun simple, como el conocer nuestro nmero telef- oI
manojo de una gran cantidad de conocimientos, sin mi
(omina sentido dicho aprendizaje. Si no la organiza ntes
interna del aparato, si al menos, el modo de funciones. . . a la
vez reconocemos las cuentas. Para ('iliimin l.crea del pago, es
menester al menos, com-
..... del dinero, su fuente, la serie decimal y
umtN que su simple enumeracin resultara engorrosa.
Mi.. emulen diversos tipos de conocimientos; as mis-
I.I...I .1. * maneras de asimilarlos por parte del estu- H
oMo ltimo, que rara vez nos planteamos los
Docente: Cuando a un estudiante le enseo los asuntos socil que
determinan la historia, no suele ser difcil para ellos comp der. Tal
vez al comienzo, por esa castracin que del anlisis hecho la
educacin tradicional, pero ellos rpidamente acog| comprenden la
77 FUNDAMENTOS
visin cientfica de DE PEDAGOGIA
la historia. CONCEPTUAL
Qu quiere u^ decir con eso de
que existen- - diversas maneras de asimila conocimiento?
Pedagogo: Cuando comenzamos la charla, seguramente t<3 creamos
entender lo mismo por el concepto de conocimier el desarrollo de lo
mismo nos ha mostrado lo equivocados I estbamos. . . Existen
diversos tipos y funciones de los con / mientos. La informacin
memorstica, a la que usted se re anteriormente, es slo una de ellas;
lo que los psiclogos lia una asimilacin funcional, un aprendizaje
logrado por la presl cin reiterativa de un mismo hecho sin
intervencin en lj ' pensamiento.
- -Dentro de este mismo esquema, existen tambin conocin tos
productos de generalizaciones, asimilaciones engloba donde, a partir
del conocimiento recibido en clase, se podran j rir otros
conocimientos; o asimilaciones recprocas donde lo < cido podra
enriquecerse por un conocimiento previo, dand^ resultado un
conocimiento ms complejo.
Instructor: No veo cmo esto puede incidir en el aula de cas Pedagogo:
Comprender cmo conoce el nio, es un rec previo de la enseanza.
Si no entendemos qu y cmo est i prendiendo el nio, no tiene
sentido reflexionar sobre lfl enseamos.
Instructor: Sigo sin entender.
Pedagogo: Qu sentido tiene ensear algo si no sabemos] esta siendo
entendido?
Instructor: Pero para esto estn las previas, los exmenes. . ,
Pedagogo: Los exmenes o las previas podran no medir na4 En el
lema de la independencia, si digo reiteradente en cl|| Simn- Bolvar
muri en 1830 y cuando en un examen pru sobre la fecha en que
muri Bolvar, que un alumno respond
o mal, nada me indica sobre la comprensin del tema y, sin f go,
podra obtener una calificacin excelente.
Docente: De acuerdo.
Pedagogo: El conocer cmo se representa el nio el mundl comprende
cuando utilizo en clase cualquier concepto os un sito previo en la
enseanza de las ciencias. Solo as la podr contribuir en la
formacin intelectual del nio.
pulo: Creo que hemos insistido mucho en la parte cognitiva. v Un
rato, yo expresaba la importancia de que la educacin no
brindara conocimientos, sino que permitiera ayudar al estu-> I#
u valorar y tomar posicin ante lo'conocido y el medio que ! T
Ira. La educacin debe inducir al alumno a analizar crtica- ti
la situacin en la que se ha desenvuelto el mundo y por la
fcnscurre su propio pas, y su propia vida.
78 FUNDAMENTOS
vtor: No s por quDE PEDAGOGIA
vuelve CONCEPTUAL
sobre ese tema. Todos le concern
una gran importancia, pero hace un rato aceptamos que en t
Upecto no existan divergencias.
hh ,' No hemos dicho eso. Por el contrario, una de las cosas
llMala ahora me han quedado ms claras es cmo detrs de una
denominacin se pueden esconder conceptos distintos, l)|nl
agnicos.
tnr Yo estoy de acuerdo con que algunos maestros muy l'ftdc
>8 por su ctedra, han descuidado la enseanza de la , |m*
normas del comportamiento, el aseo, etc. Pero no veo PMlr
dicha discusin aqu. . .
Pues, s que lo es. Yo lo nico que he dicho es que la |1
debe formar, darle al alumno la capacidad suficiente iifti,
crticamente, la sociedad con la que vive y orientarle .Ir
posicin en torno a ella. Pero usted ya no est hablan te! y si
no es por que detengo su intervencin ya no esta ndo en los
buenos modales y el manual de urbanidad de
Vamos por partes. A diario enfrentamos infinidad de ,

IM* cuales debemos evaluar y optar alternativas para
Prut* y decidir.
m un ir por el mundo exige no. solo un conocimiento de
Miau, una valoracin. El hombre es un ser que elige. . .
no todos pueden hacerlo! i mluf. rn menor o mayor grado
eligen; lo que sucede Mi dr rlrccin est delimitado por
sus posibilidades (MHMindo con los ms simples y
rutinarios como la Venirlo diario que pes a su sencillez
ya implican una
Ir orden esttico, de adaptacin a las circunstan-
I IVIIN sociales. Llegando a los ms elevados y com- rln
i ion de profesin, de pareja, de partido polti- M*
ltimas que no slo comprometen la personali- , wlno
el curso que ir tomando su propia exis-
Docente: Claro! Precisamente, por la importancia que adqu; en la vida
futura del joven, en la escuela hay que orientar poli e intelectualmente
a los estudiantes.
Instructor: Pero eso sera convertir el saln de clase en un ca] de
proselitismo y de adoctrinamiento! Es nada menos que err 1 car a los
inocentes nios en las posiciones de los maestros. Si < no tienen
capacidad de elegir, la famosa orientacin poltica la que usted habla,
se va a convertir en simple direccin y al trinamiento. J
79 FUNDAMENTOS
Docente: DEes
Lo que sucede, PEDAGOGIA CONCEPTUAL
que se quiere mantener en la igd cia a la
juventud, para facilitar su sumisin en los aos prxij Se asustan de
la educacin poltica, pero no reconocen, por veniencia, el eminente
carcter poltico de la mayor parte J actos de la vida humana. No
tienen acaso una posicin pol los textos de sociales? El enfoque del
currculo y los vale hoy da enseados en la escuela? Y no soy yo,
quien apruel necesaria educacin poltica en la escuela; el propio
Minis de Educacin Nacional en la fundamentacin del nuevo cur
lo concluye que el currculo. . . debe educar polticami es decir,
capacitar para el debate de ideas sobre el poder y la za, que acta
en y a travs de las instituciones.
Pedagogo: Tal vez lo que existe es una diferente interpretad concepto
de educar polticamente. De la misma maner nadie forma
cristianos, por imponer la lectura y el aprendim la Biblia, nadie
formar seres polticos haciendo leer y repe documentos de la
poltica nacional. . . . Los valores impuesto* simplemente valores
nominales, sin raigambre en la person* del individuo; y son
abandonados cuando desaparece la pfl que los produjo. La educacin,
debe favorecer y alimentar cisiones valorativas, y esto es
abismalmente distinto a una sicin de reglas y normas.
Instructor: Pero, cada uno llega a sus propios valores. . . Pedagogo:
Quienes a diario trajinamos en las tareas de la ga, conocemos los
fracasos existenciales o las debiliduM sentido en la vida, originadas
en una eleccin laboral o ttfl no satisfecha. Y, con toda seguridad,
todos estos jvenes M ron desde pequeos un recetario completo de
normas valoH Pero, quin desarroll en ellos instrumentos para que
pini realizar valoraciones adecuadas? Cmo alimentamos sui* pf
decisiones?
Algo similar podramos comentar de la motivacin y IM* itf ses.
Nuestras metas e ideales son el gran orientador, el I tniH
Ira existencia. De alguna manera es vlido adoptar aqu aque- |
>npular frase dime cules son tus interess y te dir quin M Sin
lugar a dudas los intereses, en tanto orientadores de la nulidad,
conforman una esfera central de lo que es cada in-
III o.
nlf Hemos hablado de los valores como si los individuos |*rnn
seleccionarlos libremente, como si fueran un problema liplc
eleccin personal. Pero, quien en primer lugar decide e M) los
valores, es la sociedad. Y, dentro de sta, los grupos |M|d icntes,
que son quienes controlan el Estado y los medios IfchNinitir la
informacin y la cultura en general.
80foFUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA
En el plano social, tambin seCONCEPTUAL
toman decisiones, se un
opciones y se formulan valores prototipos. Sin lugar a dicha
seleccin valorativa, responde a unos interess y a Htnllvaciones
de conjunto de la sociedad, pero, principalmen- d lir sectores
con mayor poder y posibilidad. Esto explica ||| Milenor de la
cultura social puedan subyacer conflictos de sin, corrientes
valorativa-ideolgicas no solo opuestas sino )H amaznicas.
Mu Pero, quin decide cul de ellas es la correcta o la
*erenseada?
l I i cultura humana no solo exige hacer o no determina- i,
opinr por unas u otras; es necesario adems que dichas
Multen ticas. No nos corresponde determinar ahora y |
UA(e/u <lc estas opciones o la validez de una u otra corrien-
ii' 1 Ideolgica. Lo que nos parece pertinente, es insistir en t|
n carcter tico y en el papel que le corresponde tanto 4tt *
"mu ,i la sociedad. En una palabra, es imposible com- -
lt|.fullma o los invididuos dejando de lado sus espacios
* llcofi, afectivos, estticos, polticos, etc.
JUMomando el hilo inicial de la conversacin, me pare- ;
IUMI* ion, no slo debe contribuir a la trasmisin de los iBi
y IOH valoies; es necesario que en las escuelas actua- i H
manejar los intrumentos propios de cada medio. Al 4 Ular
mus herramientas y conocer las caractersticas de IMifoi
medades y tipos de siembras. A los empleados, |
fnhumentos propios, calculadoras, mquinas de liMH1
emputadores. Perteneciendo obviamente, la H(l| para otro
sector de la poblacin.
pKlrna, (|ue usted que al comienzo de la charla, el !
tvicaln social que jugaba la eduacin, venga
ahora olvidando lo dicho a legitimizar y reproducir d
desigualdades.
Instructor: Hay cosas naturales que no pueden ser afectad De qu nos
sirve un campesino que tenga grah conocimenti historia, si no conoce
los perodos de siembra y recoleccin* ingora los medios para
controlar las plagas? Para qu que] secretarias que conozcan todas
las capitales del mundo, sin escribir adecuadamente a mquina?
Claro que un poco de ci general le cae bien a todos. Pero el nfasis de
la educacin, estar en las caractersticas propias del trabajo que cada
un realizar.
Docente: Segn esto, la educacin intelectual es un derecl elusivo de
los habitantes de las ciudades con cierto nivel de sos. Es decir, de los
81 de
hijos FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA
la clase dominante. CONCEPTUAL
El rest aprenda las tcnicas necesarias
que este mismo grupo social re para conservar su posicin de clase.
Instructor: Usted est exagerando. Yo no digo que los cam] que quieran
puedan venir a las ciudades y estudien los as| tcnicos del
conocimiento. Pero a la gran masa campesina h: ensearle lo que es
til para ellos y para la sociedad. Lo m los empleados y a los
tcnicos.* Y este proceso debe empezal la misma escuela bsica. Como
dice el refrn popular: A que es de Dios, y al Csar lo que es del
Csar.
Pedagogo: Me parece que estamos confundidos en concepj que podra
estar distanciando, un ms, las diversas poli que sobre el tema
tengamos. La educacin tcnica esta or a la operacionalidad de los
sistemas o de partes de sto tanto, lleva a un aprendizaje mecnico
de su funcionamiel por esencia re-productora y cabe dentro de lo que
se pued una re-produccin simple, sin que intervenga all la crea< que
el estudiante tenga un papel activo en el conocimiefjj aprendizaje.
Instructor: A qu se refiere con re-produccin simple? Pedagogo:
Aunque este punto tal vez debera ser discuti do entremos a evaluar
la dimensin social de la educacin mos, por lo pronto, decir que
mediante la prctica ed puede simplemente re-producir la situacin
precedente o el contrario, la educacin no simplemente reproduce
sino conocimientos, habilidades o valores.
Docente: Yo, sigo pensando que la educacin tcnica <8 posicin
norteamericana, que no consulta nuestras nttN
(Mu lo que usted ha dicho pareciera no haber mayores divergen-
Jttfogo: Como deca hace un momento, la educacin tcnica, m

alcanza a cubrir el campo de la mecnica, de la operacionali- 4|
IM embargo, en oposicin a la enseanza tcnica, la educa-
puode orientarse hacia el desarrollo de las habilidades y des- (Id
estudiante, es decir, hacia la formacin de los instruala tcnicos.
Mdor: No veo la diferencia entre la tcnica y lo que usted
( Instrumentales tcnicos.
La enseanza tcnica reposa sobre el aprendizaje de |#rio
<l< operaciones. Sin importar la comprensin del sistema, Minen
que el estudiante lo ponga a funcionar. Por el contra- j|
formacin de destrezas y habilidades, permite al alumno Htdor
ol funcionamiento tcnico de un aparato y sus utilida- ! #troH
campos del aprendizaje o del arte. No es pues, simple-
ll Vnlverlo un operador, sino dotarlo de los instrumentos (thiulcN
que le garanticen la comprensin de sus labores, fliir; Se me
hace muy ambicioso para ser logrado con la I m I m i x c . n
82 FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA
De manera similar a losCONCEPTUAL
conocimientos y valores, las
leu pueden escalonarse desde las ms elementales hasta IM
adiiN destrezas involucradas en la tecnologa del manejo MNI
eornputarizados. La educacin debe respetar dicho Abrir la
cerradura de una puerta constituye un buen
1 tci primeras.
Poro estas habilidades no hay que ensearlas, se !
Indicamente.
N" es cierto. Desde hace aos est plenamente demos- *l
KtHioma (paquete que contiene la informacin gen-
ttltgHna especie, conserva aquellas informaciones; entre~
'M porque las cerraduras de las puertas son una creacin
URIMMU Kn consecuencia, ha de ser asimilado activamen-
ipo y la cuestin no es en modo alguno sencillo.
fttm. . . sin exageraciones!
H ilHo, cuando menos, debe comprender la dualidad {(|t|uicH;i
derecha); identificar el botn del seguro, la H miniante o hacia
atrs. Cuando tenga oportunidad, tio entre uno y dos aos,
asumiendo este arte tatu del esfuerzo y la concentracin
requerida para H|u le la puerta. La alimentacin exije otro
conjun-
Itiiib elevadas, spemn sahpn las rrmdrps Tnst.riippinn
sistemtica que exige otro conjunto de aptitudes para consolidar! no
menos de cinco aos. Otras, debido a su dificultad inhereni han
llegado a convertirse en profesiones; el caso del deporte M msica, la
artesana, la escultura, etc.
Docente: Pero tal como he hablado del tema, pareciera comcl las
destrezas slo se refirieren al aspecto artstico recreativo dftl cultura.
Dnde queda la habilidad del trabajador para mane el azadn, la
volqueta, la pica o la gran mquina? j
Pedagogo: Tiene razn. La preparacin laboral ocupa un pam esencial
dentro del campo de las habilidades. No solo porqu trabajo
constituye una parte nuclear en la vida social garantiza do la
reproduccin de las condiciones materiales de nuestra ea tencia como
organismos biolgicos, sino tambin, porque geifl los medios sin los
cuales la actividad espiritual (racional, valfl tiva) no encontrara
oportunidad de expresarse. |
Instructor: Ahora no veo clara la relacin que pueda tener la cacin
con las habilidades de las que hemos hablado. |
Pedagogo: Me parece que ahora es cuando ms claro debera eiH
Dejando, momentneamente, de lado las condiciones histB
concretas, las particularidades especficas de cada sociedad, hclfl
83 la
visto FUNDAMENTOS
funcin de losDE PEDAGOGIA
aparatos CONCEPTUAL
educativos como trasmisoroM cultura
con los conocimientos, los valores y las destrezas que implica.
Creo que por hoy podramos terminar, no sin antes insist la
necesidad que tenemos maana de concretizar, mucho mitw
dimensin social de la educacin en una sociedad particular la
nuestra, y en establecer las caractersticas propias de nu aparato
educativo vigente. Si bien estamos de acuerdo enjiu*j cin universal
de trasmitir cultura por parte de los aparatofr#^B tivos, hay que tener
presente que lo propio de las cultura* m produccin de culturas. Esto
es, de ciencia, arte y tenologi, m de socialmente se expresan los
valores y las prcticas laholfl] Pero si esto es as, siempre ser
pertinente la pregunta Aptifl nuestros aparatos educativos a una
reproduccin simple o H| produccin cultural, a una reproduccin
ampliada? I
Docente: Me parece que habamos llegado a algn acuuhMl especial
sobre la dimensin individual de la educacin. El Hl do, accede la
cultura, mediante la prctica educa tiva, H diendo que sta la
forman tanto los conocimientos como lunfl I res y las destrezas. No
solo es necesario dar curso a las inqiilt(j I planteadas por el pedagogo
en tomo al tipo de aparato uiiuiHi que tenemos en nuestro pas, sino
tambin, precisar la forom m\
i<>nan en nuestro medio la escuela y la sociedad. Qu bus que
medida logra la sociedad cumplir sus objetivos median- uccso
educativo? Podra ser nuestra pregunta inicial. tlor: Aunque se
me hace que con este tipo de preguntas nos hm mi poco de los
problemas que nos ataen a los maestros y Im iimos en el campo
propio de ls filsofos o sociolgos, yo
o la sociedad se beneficia de mltiploes maneras de nuestro
romo educadores. Al trasmitir los valores y conocimientos,
contribuyendo a forpiar la cultura^ Estamos presentando lUi i
nativas a la juventud y facilitndole su incorporacin al y a la
vida en comunidad.
* I A\ sociedad define y reglamenta los rumbos educativos...
Kxacto!
Podramos deducir de esto que la educacin pretende las
diferencias sociales y facilitarle el progreso a quienesK le estn
en peores condiciones? V
f,( ( orrecto. Aunque no es el nico camino, s contribuye |I1 lu
al ascenso social de las personas. i Veo que est mal planteada
la relacin entre escuela y < luando el instructor considera que
la escuela es, en esen- Mggu do igualacin social porque le
permite a las personas,
84
H FUNDAMENTOS DEdejando
l*i n I t ura, est PEDAGOGIA CONCEPTUAL
de lado que los conocimientos y lio
soan esos entes abstractos y ahistricos de los que l "ii<
.cimientos y los valores que se ensean son los que lal (jue
detente el poder le interesa que sean aprendidos, llutod est
olvidando no solo que existen valores y Iom generales, sino que
el acceso a estos facilita la <!< un trabajo, aumenta los
ingresos de quien lo obtie- immI, so mejoran las oportunidades
de ascenso social m e.Hcolarizados.
IftinN por partes. En primer lugar, los jvenes escolari-
iPhdon socialmente. Los obreros o campesinos con lllor no
dejan de ser obreros o campesinos. Su educa- orlontada a
que se vuelvan los grandes propietarios
le las fbricas, los que van a dirigir el Estado, sino a ilion
trabajadores. Y por ello, puedan mejorar en loncn laborales
ya que con el aprendizaje son ahora hvos para el sistema.
En segundo lugar, en las tjuo rs el tema que nos atae, es
donde ms expl- hlfioHta ol carcter ideolgico del
conocimiento, ilo ciencias sociales es, fundamentalmente,
trans- lat in especfica del desenvolvimiento de los
fenmenos sociales. Por ello, aunque existan los valores y c<
mientos generales, no creo que el campo de las ciencias se sea un
lugar apropiado para hablar de ellos.
Pedagogo: Cuando los oa discutir hace un momento, pe que, ms
que una divergencia sobre la educacin misma, una diferente
concepcin sobre la sociedad que se expresa teoras pedaggicas
opuestas. Y esto no debe extraarn teora pedaggica tiene que
fundamentarse sobre una par concepcin y valoracin del hombre y
de la sociedad. La p ga, es slo la concrecin de una particular
representacil mundo. Aun as, podemos ponernos de acuerdo sobre
J aspectos fundamentales en la relacin entre escuela y so< La
educacin es el principal reproductor de la cultura - consiguiente,
de la sociedad. Los conocimientos y losj sociales se difunden, se
asimilan y se reproducen en la~fl educativa. Pero podra no ser as,
o por lo menos no sol as. Hoy en da, la educacin est orientada
hacia aquello (
^ economistas llaman una reproduccin simple. En la ( no se crean
conocimientos ni valores, simplemente se repro El pensamiento y la
creacin, las caractersticas ms hu estn ausentes del aula de
clase. |H
Instructor: No estoy de acuerdo. Cmo puede un alumn bar una
materia, o el ao, sin estudiar, sin repasar, sin fl funcionar su
cerebro?
85 FUNDAMENTOS
Pedagogo: DE PEDAGOGIA
Lo que sucede. .. CONCEPTUAL
Docente: Es muy sencillo, Tal como est hoy la educaci aprobar
una materia casi que solo es necesario tener uifl dosis de memoria
y un poco de suerte. La memoria, para H todo ese arsenal de datos,
fechas y nombres en que los tofl Ministerio de Educacin han
convertido a la historia, y para conservar la memoria, evitar la
confusin, y rogar A el tema que no se alcanz a repasar no salga en
los exmondj Pedagogo: âljioma hoyJjQ conocemos, nuestro
aparaUM vo es un importante reproductor de la cultura y por lo
(
Infi ( nuestra sociedad. Pero este no es el problema. El problornia
que slo haga eso. El principal reproductor de la culturu,^ creando
cultura. ^Por eso, hace un momento, expresaba fH n pacin por el
divorcio que hoy existe entre la creacin y I | miento, con respecto
a la escuela. El nfasis que se le hu iw a la informacin, ha
desviado la educacin de su papel < Ha convertido al nio, en un
simple depositario de nofl datos. Y este problema no es exclusivo de
las ciendil*
matemticas, por ejemplo, se ensea al estudiante a sumar, lilplicar,
potenciar, dividir, obtener races, derivar, integrar, m operar.
IV ro, preguntmonos cuntos de los ms giles alumnos en
3
dr matemticas, aunque sea, comprenden la operacin que IHm ck
realizar? Y si ni siquiera estn comprendiendo las opera- qu decir
de la posibilidad de aplicar estos conocimien- f ih otros campos del
saber, o en la vida diaria? Y ni para qu Hitamos qu sistemas
numricos estn siendo creados, o an limpie, qu variaciones se
realizan en los elementos, las relam o las operaciones vistas, una y
otra vez, en la escuela. n/; Yo no veo posible explicarnos esto en el
exclusivo cam- itliM ativo. Sin lugar a dudas, razones de orden socio-
poltico pf mucas que nos permiten comprender el papel que nos
ppoitde en la divisin internacional del trabajo en el terreno
til S, econmicamente, nos impusieron la produccin de l|i pumas y
la compra de maquinaria y tecnologa a los pre-
V *M las condiciones que pases imperialistas decidieron, y en M|I
poltico nos convirtieron en su patio trasero, que moldea- )! tilmo
d<* tanques y bayonetas cuando intentamos expresar ti* piopias
opiniones, qu decir de la cultura?
Ity; No veo a qu viene la retrica poltica, cuando esta llo tbate
educativo.
/ Aunque habra mltiples maneras de explicarlo, slo N a la
cuestin ms pertinente con el tema: Es imposible el eiircter
reproductor de nuestros aparatos educativos, PFIHHIIM (I papel
que las lites imperiales nos han asignado Whipori econmico
poltico y cultural. As como noCONCEPTUAL
se la prosperidad y la opulencia
econmica de los pases itfHiMHollados, sin tener en cuenta el
atraso y el subdesa- NIHIOM zonas de Amrica Latina, Asia y
Africa; no puede ido el nc >t able avance del bloque imperialista
en las cien- ptilntfa sin comprender nuestro subdesarrollo
cultural. ItL Ktluardo Galano (1971) La divisin internacional
tMAlte en que unos pases se especializan en ganar y f9f M, V en
la cultura, nosotros tambin nos hemos H perder. La
especializacin mundial del trabajo en luai mllado y
subdesarrollado, ha conllevado otra eloiiMi vs. reproductores de
cultura. Las lites nor-
V pMinpeas marchando a la vanguardia de la ciencia, m! mi
te; las masas tercermundistas consumidoras de (A v arto,
o en el mayor de los casos reproductores
de culturas aejas, atrasadas, quedadas en el tiempo. As de sim es la
cuestin. |
Pedagogo: En buena medida yo comparto sus apreciaciones. Ni tra
particularidad de pas dependiente ha condicionado, y coi ciona
nuestro desarrollo en todos los campos. Desde los traun*, mos que
genera un intercambio desigual de mercancas, cien tecnologa y
dinero, hasta la imposibilidad de escoger libremfl el tipo de vida, de
cultura y las formas de organizacin que qu mos darnos a nosotros
mismos y a nuestros hijos. La educa< vigente refleja y reproduce dicho
condicionamiento. Es pues educacin subdesarrollada.
En matemticas, la educacin escolar apenas llega al clculi
Leibnitz y Newton siglo XVIII y a la fsica clsica: en biol< solo se
estudia la biologa no terica de los siglos pasados; las < cias presas
del historicismo y pragmatismo; por ningn motiv deben estudiar las
teoras sociales del siglo pasado y el present que ellas podran
subvertir y despertar el pensamiento crtiol un pueblo de
desempleados y hambrientos.
Instructor: Pero eso era antes. . . 11
Pedagogo: En honor a la verdad ha habido ajustes. Ya se acafB
importancia de introducir algunos elementos de la teora dtl juntos de
finales del siglo pasado y algunas estructuras algeh* de mediados del
siglo XIX. En biologa parece importante cofl una de las obras
maestras de Charles Darwin (1859) y en itiM ciones educativas de
vanguardia, es posible leer planteamiento principios de siglo, como
las/del profesor Oparn. Pero en cifl sociales si es que sin pena
pueden llamarse as sus conten qu deben conocer nuestros nios y
adolescentes, nuestro bres del siglo XXI? Conservan toda su fuerza
las cartas de f Corts, los relatos de Coln, Quesada y Bolvar, las
87 FUNDAMENTOS
crn* DE PEDAGOGIA
Cartagena de Indias y toda esaCONCEPTUAL
gama de ancdotas basada!
narraciones de los historiadores, politiqueros del siglo que hoy se
empoltronan, sin rubor, bajo el membrete de mlefl de nmero de
academias de historia. Nuestros estudiantes vhM en el limbo de la
historia y de las teoras histricas. Paru tjfl ha existido el pensamiento
de Compte, Durkein, Marx, H Levi Straus, Freud, Piaget, Pirenne o
Dobb. Continuamon nM los cuentos de las tres carabelas de Cristbal
Coln, las joyflfl reina Isabel, el barril de Balboa, los floreros
encantados do te, los hroes de cada batalla y los nombres y
quehacoron di] gobernante y su familia. Educacin subdesarrollada
paru vicos condenados al subdesarrollo.
Rte, Lo que claramente reafirma la anterior discusin es la Iflencia de
los aparatos educativos respecto de la sociedad, feiht moldea,
reglamenta y dirige los rumbos educativos. Nico- Hpaventura, en un
interesante artculo que no tengo a la ^MUfttra de manera clara para
la sociedad colombiana su afir- P|t buenaventura habla de tres tipos
de escuelas. Id doctrine- |wplfuhotizadora y los politcnicos; y nos
ilustra, cmo cada & *ll< >s responde a las necesidades de la
sociedad que la ha la escuela doctrinera se bas en el aprendizaje de
los Jppl morales y la doctrina que rega una sociedad dirigida
^^îMtinos, para garantizar la sumisin y el saqueo econmi-
MMm <|< le reforzar el control militar de los indgenas y para mejor
que la utilizacin del aparato educativo. La iJiHolii usaba, pues, el
adoctrinamiento conseguido en la MiNmo arma de dominio cultural.
r
alfabetizadora aparece con la independencia y con plinereiante que se
ha venido gestando y que llega a los mm i i-'os del gobierno con la
revolucin de mediados del
^TpIo Kstar, por tanto, demarcada por las necesidades m j* h 1 l
1 o del capitalismo comercial le confiere para una B|| mercado, as
sea pobre, se necesita ensear en la escue- leer y contar. A dichas
necesidades adecu la bur- HftH'ii Im I su escuela. La consolidacin
del sector industrial colombiana conducir a la gestacin de una
nueva tcnicos modernos.
||k liimt ria fue necesitando, cada vez ms, la calificacin ^ lie
ola a. La pionera industria textil encontr en los co- HMkoN y
sus compaeras una fuerza de trabajo abun- ^CMirn la para el
manejo de los telares mecnicos; pero la j)j|f bienes intermedios y
de algunos bienes de capital, || un la*, dcadas del cincuenta y
del sesenta, requiere Mtfmtuo <ln obra. El mejoramiento de los
instrumentos itltiMu ni proceso de produccin y con ello la
partici- ty|< Hay que educar el trabajo al ritmo y a las exigen-
llnil- mecanizado. Para ello hay que construir una politcnico.
88 Es
FUNDAMENTOS DE los
as como surgen PEDAGOGIA
InstitutosCONCEPTUAL
)p Bnflunza Media Diversifica
(INEM), los Institutos ||Imn (ITA) y el Servicio Nacional de
Aprendizaje im inn debe formar al nuevo obrero y al nuevo flk|
Ho||o de la industria requiere.
Mfeflii Ion se me hace muy coherente. Si la sociedad I
lilucativos, las transformaciones sociales deben
reflejarse en campos educativos. Esto tiene que ser as, como
habamos dicho la principal funcin de la educacin producir la
sociedad. Y eso yo lo veo vlido en Colom Venezuela, en Cuba, en
Estados Unidos o en la Unin Sovi Instructor: Me parece que nos
estamos alejando de los pro propios de los maestros. Y aunque
ustedes dos hablan muy esto poco tiene que ver con el aula de la
clase. Incluso, 1 estn metiendo poltica al asunto.
Docente: Yo no creo que le estemos metiendo poltica al i
lo que sucede es que estamos haciendo explcito el carctl tico, propio
de la educacin. De otro lado, tampoco q estos no sean problemas
propios de los maestros. 1 evaluando nuestro quehacer diario y la
incidencia que sociedad tiene. . .
Instructor: Pero no veo cmo puede esto incidir en el a clase.
Pedagogo: Reflexionar sobre el quehacer pedaggico, sob m culacin de
nuestro trabajo con el funcionamiento de la sobre la incidencia de
las trasformaciones socioeconndH aparato educativo, es
necesariamente el problema . . . | el maestro. Es indigar sobre el
sentido y el alcance de su prjfl Por ello no veo cmo se puede separar
esto de su quehau en el aula de clase.
Docente: Yo quisiera volver atrs al problema planteado relacin entre
sociedad y escuela. La sociedad determina 1 no solo en cuanto la
define y reglamenta su rumbo, sino od le precisa contenidos y
mtodos de enseanza. La sociedi
lo que le interesa que sea aprendido y la forma como desf enseado.
La sociedad determina pues, el contenido y I* 1 de la enseanza.
Instructor: Creo que se ha simplificado mucho el proM estoy de
acuerdo en la incidencia que la sociedad tienn tf contenidos
escolares. Pero se me hace una exageracin <|fl la sociedad le impone
a los maestros una forma particular las clases.
Docente: Tal vez no me expres claramente. La sociedad! cionar los
aspectos sociales que se deben ensear y Ion deben ensear, limita la
forma de llevar las clases. Hoy temas vedados en las clases de
sociales. Qu dice el cial sobre la poca de la violencia o sobre las
guerra <im glo pasado? Qu aspectos se cuentan y cules no, dn
ImJ mientos populares el 20 de julio de 1810? Y estos surnmtjB
i89 FUNDAMENTOS
tenidos en cuentaDE porPEDAGOGIA
la historia CONCEPTUAL
oficial marcan una dinmi-
m\ el, aula de clases, imponen restricciones a una formacin Bu
< imposibilitan el verdadero anlisis y la comprensin de los
linos sociales.
itfo En cierto sentido comparto la afirmacin del docente, jfirter
informativo que dirige el programa curricular oficial, ana la
forma de llevar la clase, cuyo eje temtico es la in- jptn. Un
programa as estructurado limita el espacio creativo Mmno y del
docente.
Vtfir Pero eso tambin puede verse como un problema del M KH
a l a quien le corresponde ser lo suficientemente )|Vn orno para
interesar a los alumnos en el tema visto en
Cmo se puede ser creativo si el Estado no brinda los m

necesarios para dictar adecuadamente las clases? Este
11 me sirve adicionalmente para demostrar una vez ms la parl/m
social de la educacin. Un estado que quiere mante- a la
poblacin gesta las condiciones de la ignorancia, dar recursos si
no es til que la gente se eduque y pien^?
H Aunque en trminos generales podra ser vlido lo que MfVi un

tfran riesgo en las afirmaciones anteriores y en algu- )|i 11
usted ha dado sobre el tema. La subordinacin del iMlucativo a los
intereses que predominan socialmente, manera puede ser
unilateral ni mecnica.
Yt lio he planteado eso.
Pino en la prctica pareciere hacerlo. La educacin est il|
norial e histricamente, pero la relativa autonoma H I
aparato educativo hace que este pueda ir a la saga iMI thu
<lcl desarrollo social.
( NM veo claro qu quiere decir con ello.
ocicdad puede intentar adecuar la educacin a sus , pjo
no lograrlo. En el siglo pasado, los intentos de i!!# pura
adoptar la masiva escuela alfabetizadora que queran, se
encontr con innumerables barreras: la | il Untado, la
carencia de docentes y en varios casos ante las
disposiciones gubernamentales.
} > tambin podra entenderse como una determi-
iMilul Kn este caso, por parte del sector opositor. |M
Inica podramos profundizar muy poco. Todo vl
encontrara una justificacin y si a esta la llama- M| noca
I, necesariamente concluiramos que lo
90
o FUNDAMENTOS
' DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL
Hpfprrpimi lsL.j*durar\Qin El ejemplo anterior ilustra la de

un aparato educativo que va a la saga de los interess que la
sociedad. Cmo explicara entonces usted un caso en el o
educacin se constituye en vanguardia del desarrollo social?
Docente: No veo un ejemplo que pueda sustentar dicha cin.
Pedagogo: Seguramente usted conoce mucho ms que yo el jugado
por los sectores educativos en la denuncia de la masa< las
bananeras, en la cada de Corts Vargas y Abada Mnde la lucha
contra la dictadura de Rojas Pinilla. Son ejemplos de tra propia
historia que evidencian el papel de vanguardia < educacin puede
alcanzar respecto a la sociedad.
Docente: Pero son ejemplos que no demuestran lo que ustei tende.
En ellos no es el aparato educativo el que acta vanguardia social,
sino simplemente un sector dentro de estudiantes.
Pedagogo: No parece pertinente la distincin. Es evidente educacin
ha producido y puede gestar cambios en el econmico, en el debate
poltico o en los problemas socil la nacin. Una investigacin sobre
el transporte masivo en dades podra incidir en las polticas del
Ministerio, una cal de alfabetizacin con activa participacin de los
sectores vi la educacin tendra, incluso, repercusiones en la
cultura n El establecimiento de un ao rural para los estudiantes
de i ria alterara la vida municipal colombiana. La educacin
cumplir lo ha hecho en otras pocas y lugares, un vanguardia
social; de incidencia e ingerencia en la vida cultural y econmica de
la nacin. Lo que sucede eshemos acostumbrado a una educacin
subdesarrollada. . . Instructor: Yo comparto varias de sus
observaciones. Lftj cin no est cumpliendo el papel que le
corresponde. Sin me gustara que ampliara esa idea de la
educacin suhd da como la llama.
Pedagogo: Ya en la maana habamos visto cmo Ioh educativos
podran cumplir el papel de reproducir o d| cultura y cmo
nuestra situacin de pas dependiente (i el carcter reproductor
de nuestra educacin. Esto qu que nos hemos acostumbrado a
educar sin que participo miento. Pensar no es una necesidad
en la educacin actu podra ser una barrera. Con una buena
dosis de mem poco de suerte, cualquier estudiante puede
obtener e .^calificaciones. Se le han cerrado las puertas al
pensamiil
n, a las teoras cientficas contemporneas, al debate ideol- l
ual; en una sola palabra: al mundo moderno y al hombre nm
91 FUNDAMENTOS
cultural y creador de DE cultura
PEDAGOGIAque CONCEPTUAL
es. Por ello podemos |ue
nuestra educacin es subdesarrollada. Qu les queda nuestros
estudiantes sobre la construccin de la historia? (obro las teoras
sociopolticas? Cmo contribuimos en la Ion de seres con
capacidad de valorar, interpretar y optar K| problemas que aquejan
al mundo moderno o a nuestro Rntamos realmente creando los
seres sociales, ticos y cons- jur requiere el siglo XXI a punta de
recordar nombres de
V presidentes?
1$ Kn eso estamos de acuerdo. La educacin en las ciencias Im
hemos sustituido por un largo y absurdo recetario de
V le fechas.
|| Hasta la propia ciencia ha sido excluida del quehacer ln, No
se conoce al nio, ni como aprende, ni como I romo entiende
nuestras palabras. Ni se disean los pro- I.' m uerdo con ello.
Seguimos siendo partcipes de una Itoi | Hdaggica en la cual
el estudiante es un ente receptor, Mo p.isivo de la prctica
educativa. Qu papel tiene hoy t?
|( 'orno se podra ligar esto con la educacin subdesa-
I es la educacin subdesarrollada. Una educacin^ lt eencia,
t
del pensamiento y de la invencin. Cuntas
wuehado despus de dictar un examen la frase pero lentos
visto. Qu sentido tiene entonces la pedagoga Ion? I i()s
propios alumnos nos piden que respetemos i.i lUbdesarrollo
cultural. No hay tiempo ni espacio Molo puede ser copiado lo odo,
solo puede ser
IHVINIO.
yun li<>y hemos discutido nos reafirma una vez ms tjtir ' X isLe
entre pedagoga y sociedad. Lo que se v '-I momento en que se
hace, estn determinados Itiwnle. Los aparatos educativos reflejan
y repro- li<|( mes histricas en los cuales son creados. Pero I|
UMIIMO mucho ms claro, con la discucin, la la sociedad,
puede crearla, porque conserva liMioma respecto de la sociedad
que la cre y la
* I" I )e all que la calidad de la educacin pue-

IM
Auncjue existan mltiples limitaciones, no esta-
mos contenados a dar y recibir una educacin subdesarroj Una
educacin que se centre en la formacin y el desarrollo capacidades y
los instrumentos requeridos para valorar, opx nipular y crear,
sacrificando en buena parte la informacin; educacin mucho ms
humana, porque rescata del estudia pensamiento crtico, la duda y la
92 FUNDAMENTOS
creacin; hoy da tan DE
ol PEDAGOGIA
dentro de esaCONCEPTUAL
maraa de datos, nombres y
fechas, a lo que se ducido la ciencia social.
El texto pedaggice
r La discusin de ayer nos condujo a temas relacionados

(MMlanoga; pero, auncuando resulte paradjico, no hemos I|M rn
verdad de la pedagoga. Empezamos desde las ramas; pumos del
rbol, que a todas estas era el motivo para sen- I M-lli Kionar.
Mi, dr acuerdo. Todo el mundo sabe, se ha repetido hasta |
que la sociedad influye sobre la educacin de diversas
lln realidad, la cuestin ahora no es establecer si la MM > < o
no sobre la educacin. Este es un tpico proble- l| mieiologa de la
educacin. Debemos avanzar hacia la minina, no tomada con
referencias a las ciencias contex- yunulo i ciencia particular,
nica y singular. Sin rodeos,
ln pedagoga, la teora pedaggica, est preada desde
....ciad. Supone una propuesta social e individual, y
'im Im. define una alternativa poltica, en la acepcin h i I i i i i . Y
este punto amerita una amplia discusin. De MttlMiino
puntualizar que una teora pedaggica impli- |u unte
determinados ideales, sociolgicos, antropo- igleus. Decimos
teora y no prctica docente, pues- Mura de la prctica, la teora
es un conjunto de traci as, generales y no un tipo de quehacer
instruc- VWK aclaremos que no creemos en una superioridad " lu
ola: la teora sobre la prxis, ni lo recproco. HtoN oportunidad de
demostrarlo, demostrando itrla pedaggica supone una prctica
(precedente o mi contrario: a una tarea instruccional subyace,
pitamente, una opcin psicolgica, antropolgica f una concepcin
pedaggica. Ante un conjunto Alternativas posibles, tomar partido
supone ele-
mos contenados a dar y recibir una educacin subdesarroll Una

educacin que se centre en la formacin y el desarrollo i
capacidades y los instrumentos requeridos para valorar, opta
nipular y crear, sacrificando en buena parte la informacin
educacin mucho ms humana, porque rescata del estudi^
pensamiento crtico, la duda y la creacin; hoy da tan olvi dentro
de esa maraa de datos, nombres y fechas, a lo que se ducido la
ciencia social.
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
El texto pedaggico
n: La discusin de ayer nos condujo a temas relacionados

jMMliitfoga; pero, auncuando resulte paradjico, no hemos
IM i*n verdad de la pedagoga. Empezamos desde las ramas;
pumos del rbol, que a todas estas era el motivo para sen
il H<rix ionar.
I Ni, de acuerdo. Todo el mundo sabe, se ha repetido hasta
i" la sociedad influye sobre la educacin de diversas
10n realidad, la cuestin ahora no es establecer si la IIM hlr

o no sobre la educacin. Este es un tpico proble- IH
Noriologa de la educacin. Debemos avanzar hacia la
minina, no tomada con referencias a las ciencias contex-
Mlitnto a ciencia particular, nica y singular. Sin rodeos,
* Im pedagoga, la teora pedaggica, est preada desde
Hdad. Supone una propuesta social e individual* y Idtt,
define una alternativa poltica, en la acepcin SIino. Y este
punto amerita una amplia discusin. De iMwirio
puntualizar que una teora pedaggica implica ante
determinados ideales, sociolgicos, antropo- gtcos.
Decimos teora y no prctica docente, pues- * funda de la
prctica, la teora es un conjunto de hglructas, generales y
no un tipo de quehacer instruc- vr/, adarmos que no
creemos en una superioridad Im otra: la teora sobre la
prxis, ni lo recproco. iiiok oportunidad de demostrarlo,
demostrando orn pedaggica supone una prctica
(precedente o mi contrario: a una tarea instruccional
subyace,
IrIIament, una opcin psicolgica, antropolgica ,
una concepcin pedaggica. Ante un conjunto n
alternativas posibles, tomar partido supone ele-
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
gir alguna de ellas. No solo una decisin racional. Quiz en
medida una actitud, un compromiso: una toma de partid
acepcin radical y precisa que el trmino conlleva. Esta de
optar es requerida ya que en el interior de una misma coexisten
dispares ideales en relacin con la naturaleza, pr cia y
perspectivas del Hombre (antropologa), la caracteri" la sociedad
(sociologa) y el desarrollo humano (psicologa ne una actitud
coherente, pues no basta seleccionar un g ideales, hace falta
articularlos a una perspectiva de totalid trar las relaciones en
que las proposiciones tericas se en enlazadas: la coherencia
entre el destino del hombre y comunitario, entre estos y las
caractersticas asumidas co dales de los sujetos. No un costal de
enunciados abstra una verdadera red. Teora coherente consigo
misma y a la patible con la realidad. Teora cientfica, al fin y al
cabo, en la investigacin emprica de dichas ciencias.
Bajo los aspectos enunciados, toda teora pedaggic opcin
raîoqal-radical que concibe un mundo social;, una tiva del
Hombre y de sus individuos. Parte de una respuo sional, a tres
grandes conjuntos de interrogantes:
Cul es el papel social de la educacin?
Cul su sentido para el porvenir del gnero Homo? "Cul
su lugar en el proyecto humanizador de nuestro#
Disciplinas contexto.
Docente: Segn la idea expuesta por usted, lo advier guaje

confuso, queda pensar en dos alternativas inco
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
, IM pedagoga es antropologa, psicologa o sociologa; o bien,
ciencia distinta a ellas. Si reunin de tres ciencias
reunin pHusiones en las cuales el maestro, obviamente, no
ha parti- n la pedagoga sera, escasamente, una rama
aplicada de I Una ciencia de segundo orden. As como las
ingenieras con a la fsica, o a la agronoma y la zootecnia
respecto de la terica y bsica. v
> La pedagoga es mucho ms que la unin de la sociolo-
H) antropologa y la psicologa, debido a que las desborda en [BIIM
nptualizacin superior que las contiene a todas. No bien, Hbft,
<n razn a que parte de los resultados de aos de investi-
los cientficos sociales: no produce sus conocimientos, Itnnia
elaborndolos. A fin de cuentas las investigaciones pretenden
explicar las leyes que regulan su respectivo obje- (tttirologa, el
sujeto humano; la sociologa, las comunidades Minos. Explicar
su objeto es encontrar los elementos, las ^|H v las
operaciones esenciales para que se manifiesten de fiiin;i(la
manera. As por ejemplo, la psicologa indaga los nt| (lenitivos
o afectivos que rigen la dinmica de las perso- mfilulotfa, las
relaciones que los diferentes grupos estable- h |o| medios de
produccin, la organizacin y la distribu- |m " ler, la
antropologa, los elementos comunes (mticos, n* i i ) a
dispares culturas. Ellas son ciencias del ser de los Hm#
Indagan los procesos, las transformaciones de cuyos Hombre, la
sociedad y sus individuos son lo que son. De pi ciencias del
ser. La pedagoga, de otro lado, parte ltenlo acumulado pero
no para quedarse con la mera llf'M dr los fenmenos sino para
formular un deber ser: un
iptou por este camino la proposicin de partida: la teo-

|Vft UN una toma de partido, la definicin de ciertos
idea-" Mt Ah entendidas las cosas: los modelos
pedaggicos quo introducen transformar la cultura;
para perpe- 11| o pura promover su desarrollo.
|i|iiello significa que existen pedagogas atrasadas,
I l MI l uso cultural?
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
,l< () en
i M*& l mostrar que la esencia de una cultura es
Vlfttltitlo, entonces una plataforma cuyo punto de
Umui el statu quo, marcha contra la tendencia hacia 4 i
ii I tu rus cuyo motor se estabiliza estn inexora-
ItiHdu i su propia destruccin, ms temprano que
tarde. Las pedagogas de vanguardia no de retaguardia sol
otro modo, aquellas cuyo punto de mira es el futuro. Que l los
nios contemporneos productores de conocimientos,^ tructores
de alternativas valorativas, abanderados del creciri social. No
bien, el trabajo de estos proyectos tericos es dd complejo. Deben
recuperar la sabidura de las ciencias cont| les (psicologa,
antropologa y sociologa) en sus expresin*! temporneas ms
altas y, a la vez, deben conocer las tendefi las direcciones reales
hacia las cuales se orienta el curso soct ausencia de esta doble
conjuncin el proyecto pedaggico rol ingenuo y utpico. O peor,
los dos a la vez. Son plataforma! nuas, aquellas cuya
fundamentacin no deriva de los mejored cimientos de las
ciencias-contexto sino del sentido comn d dagogo. En especial si
nos atenemos a un principio generj demuestra que lo menos
comn es el sentido comn al md lo que a ciencia se refiere.
Viene a mi cerebro, para refi solo caso, la resistencia del sentido
comn a concebir siqil posibilidad del movimiento terrestre.
El cumplimiento de este primer requisito estr a tonoB
saber maduro de las ciencias sociales, an inmaduras no ifl
fcil. Al menos una gran barrera se opone a l: la exigencia*
equipo interdisciplinario. No reunir un grupo de experto I
disciplinas-contexto, individuos especialistas en las reas con
una comprensin pobre de la cuestin general y sus lo nm no, hay
que formar un colectivo interdisciplinario, no niuH
multidiciplinario. El avance contemporneo no admita m
elaboradas por un individuo solo, un sabio. El perodo histfl los
sabios ha concluido para dejar espacio a una nueva contl
colectiva del trabajo cientfico. Y si esto es vlido para laifl en
general, resulta mucho ms cierto a una ciencia esenct^B
interdisciplinaria; hacemos referencia a la pedagoga cwm
Cumplir este primer requisito garantiza la cohereno^B
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
concepcin educativa con los avances de las disciplinas cih no as
la factibilidad de la propuesta, supuesta en qH social. Falta
atender un segundo aspecto: las tendencia* rfl la sociedad, fuera
de las cuales la propuesta es vana utoplw nada a servir de
alimento a los seminarios elitistas o enmohecida los archivos de
quin sabe qu recndita hlMf Atender a los grandes
movimientos que se insinan en el |>ii social para no resultar
una alternativa corto placista, ctiM a una efmera existencia.
Anotemos de paso que muclmt \ grandes innovaciones educativas
actuales fueron bocel#
oridad, usualmente con excesiva antelacin. Su redescubri- i ha
consistido en colocarlas, precisamente, en armona l*
necesidades socioculturales para las cuales no fueron tildas.
Inicio del presente apartado hacamos hincapi en que el n-
una teora pedaggica consiste en una toma consciente Ido por
unos ideales socioantropopsicolgicos; ahora, luego rodeo, debe
resultar aquello ms claro.
lur An no se ha hecho referencia alguna, de ninguna A la
pedagoga. En qu aporta la discusin previa a resol- I iones del
tipo, cul .es el mejor mtodo de enseanza y Mui nejar la
disciplina, o sea, lo que atae a la prctica
1
Ks interesante y significativo el debate en torno al n- Ui teoras
pedaggicas. . .
pf,< KHO queda a los libros viejos de historia de la pedago-
lllort de historia.
Afirmo el inters de la reflexin educativa. Aunque i |u(uello
no aporta nada a la didctica si entendemos mino todo lo
vinculado a los mtodos de enseanza, motivacin en el espacio
circunscrito del aula de menos cierto que cuestiones
problemticas de la iiMa ni siquiera se han mencionado.
}NI! La evaluacin, la disciplina. . .
|N'I La cuestin de los contenidos y su adecuacin a las del
desarrollo psicolgico o, sin ir tan lejos, los Irtcctonales.
i Idea es avanzar con paso lento pero seguro. Ayer I..4 l<
ncias vinculadas con la pedagoga. En realidad, M no ha
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
resultado nada que sirva a la labor docente tilintante,
marchamos haca ese objetivo. Sin reserva, mln, (I tpico
conclusivo para una cabal reflexin
le ner el ejercicio ducativo concreto. Hoy se ha i
aln ms en el largo recorrido que nos hemos
lio central: Qu es una teora? Antes de introdu- *l
ew el papel de la crtica, pienso que es necesario lo el h
nguaje abstracto. Hemos acordado que lento
pedaggico es, en primera instancia, una minados
interrogantes antropolgicos, psicol- hmmrrernos
algunos de ellos a modo ilustrativo.
Es el Hombre producto de las circunstancias o construc 1 sus
propias condiciones de vida?
Menos mal que no estamos obligados aqu, a defender] otra
alternativa antropolgica, cuestin espinosa por cierto; { a indicar
que segn la respuesta, la teora expresar una pe lidad distinta.
Unas subrayarn la importancia capital del cj la autoridad, el
modelamiento de los educandos. Otros carn de relieve la
creatividad, la iniciativa, la participado! vidual, etc.
El currculo, para quienes asumen al Hombre producto
circunstancias apuntar a lograr metas precisas, preestabU
cando el punto de partida concibe al hombre determinad la
sociedad, lo importante ser cumplir los objetivos quo los grupos
sociales. Cuando el marco antropolgico reiviw creatividad
inherente a los sujetos humanos no es aqu importante; su
currculo ser, en armona con el contexto polgico asumido,
flexible, individualizado; en consecuencia sustancial, poco
pertinente. Los primeros, adictos a la icol de los objetivos
instruccionales conductuales; los sM crticos severos de los
mismos, apologistas de la auton autodeterminacin. Razn por
la cual sus objetivos l| un espritu vago y difuso: . . promover el
desarrollo 1 de las potencialidades humanas, etc.
Instructor: Pero cal planteamiento es verdadero? lo que hay que
definir y seguir adelante. . . sin ms rodeon, 1 Docente:
Obviamente, el segundo: abogar por una liberadora.
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
Pedagogo: No es tan sencillo. De todos modos la idea afl respaldar
uno u otro planteamiento antropolgico. S, ovjjj la incidencia
pedaggica, curricular y didctica quo 1 tomar una postura
antropolgica. Veamos otro interroga
El sentido humano es adquirir posicin y habilidad** ||

o aportar a la vida de los otros? O ambas?
An pasando por reiterativo debo subrayar que el Mi indicar
las variaciones pedaggicas resultantes de asumir m tres
posiciones antropolgicas extremas, no fundamentar | de ellas.
En paralelo con la idea antropolgica de ver el m| la vida en el
logro de recursos materiales y reconocirnlo||a los contenidos
educativos han de girar sobre una nlyfl vertebral: preparar al
individuo para el mercado do tr|l
EL TEXTO PEDAGOGICO 65
||6ti general no es vlido desconocerla, sin embargo general, Habr

de darse relieve a los procedimientos que favorecen Hprtrncia y las
comparaciones entre educandos. Adquieren (fiM, en este
horizonte, dos grandes funciones: indicar el (tyUn alcanzado para
medir a cada quien sus recursos y ca- La motivacin no ser
problema, siempre y cuando las i Intreguen a tiempo y discriminen
ilvmnnl la vocacin religiosa o producto de las condiciones
las posiciones.
v
nda opcin antropolgica, humanista, propiciar los basados en la
m i l en
cooperacin, a lafavor de lavoluntad.
buena idea del Des-
innatismo religioso
rmnpetencia, poseen
producto
Minenlos que los apoyan, entre otros, la generalidad,
del capitalismo, el imperialismo Mil.ii <l< vituperios acabados Ihle
universal, de formas y creencias en una o varias
todos ellos en algn ismo). (Marin laboral ser denominada,
despectivamente,
Mtiorcs. No obstante,tcnica. i|iir van y vienen
sus contradictores, contra elhplloldad
apoyados hombre
unidimensional, \ nivel de los contenidos, el peso nico asignado
de expresiones diversas asumidas por la i|t<mii ;i cultura,
a la (temperar la identidad regional y nacional. Fomentar las
creen encontrar una base slida para la naturaleza
lesinteresadas (?), entre ellas naturalmente el arte. . . Afiln
sociohistrica de la vocacin religiosa. Mhhmros, un nuevo
antropopedaggica:
asunto de carcter antropolgico Im ronr<|>cin ms
general de la naturaleza humana; ||i <IH cual derivan,
deseemos o no, repercusiones IIh ourricular y pedaggico.
Las corrientes modernas tl iftlo <\s, de hace algunos siglos,
se originaron sin Hu|e jiic marc el trnsito de la
educacin religiosa lidiar. El tremendo movimiento
denominado
IANir ejemplo, no es dado entenderlo aislado de la tjfHri

Ih dr los ciudadanos a someter a libre decisin llMUhnr.
religiosos. Esto lo traemos a colacin para ine rolnaban
en el terreno social las consideracio- |o ti particular,
para subrayar la necesidad de ul Ion fronte a este
problema cardinal de la antro- llll(, rindonos a las
restricciones del tema a |n la cuestin educativa. Es fcil
deducir que si
CAPITUL
O
MIA PEDAGOGICA
se asume que el hombre por vocacin es un ser en camij
comunin religiosa, el proceso instruccional en conjunta de
orientarse de modo dispar que cuando se contempla la
tualidad testa como un lastre del pasado. Bajo la primera]
visin una tarea prioritaria del aparato educativo consia
dirigir las fuerzas naturales a la comunin con el ser sij
Ritos, credos y valores ocuparn un lugar de privilegio e|
actividades escolares. Desde la segunda, en su expresin zi
cal, se abogar por la superacin de los supuestos mitosj
giando, en contrapartida, la educacin liberal, crtica,
escn
Hasta dnde los dilemas presentados afectan la estrud
daggica? Creo que desde sus cimientos profundos concl
hasta sus concresiones, en apariencia suprfluas: textos,
did evaluaciones, etc. Son opciones que invaden la
estructura I all su carcter estructural.
Docente: Afirma usted, que la toma de partido ante la tas
siguientes es una tarea de la pedagoga!
Determinan las circunstancias al hombre o el hombro
propias condiciones?, lucha el hombre por s mismo es
otros?, es propio del hombre, de todas las culturas y | ser
religioso?
Es trivial que segn sea la alternativa elegida resultariJ
cuencias dismiles, aquello no tiene lugar a discusin. I
existen otros muchos interrogantes antropolgicos adoifll
que usted presenta. Tambin, insisto, que de optar frentfl
cuestiones y poseer una teora pedaggica hay mucho tro
Pedagogo: En primer trmino, le agradezco el puntualiB
asuntos que estn confusos. Uno de ellos el siguiente. M
que sea tarea pedaggica resolver acertijos antropolH
asunto complejsimo es tarea precisamente de la ciencU
bre: la antropologa. A ella hombres de ciencia han I
innumerables aos de paciente investigacin. AfirmbB
solo que el ncleo de cualquier teora pedaggica, su mas
abstracto, sus fundamentos, contiene proposicione|M la
caracterizacin del Hombre. Al fin de cuentas, es fUM
cacin de los maestros formar los hombres del futuro,
No se tratan todos los asuntos antropolgicos. En vftl
nos mnimos de aquellos. Existen otra multitud de
naturalmente! La intencin declarada ha sido destfit^J
nencia educativa; no, ni mucho menos, desarrollarle>M (M
entre otras rezones, por mi propia incapacidad concifl|
darles el tratamiento que requieren.
t; Propongo mejor que avancemos en la exposicin y solo
i (tomemos estos tpicos, ya desde una visin de conjunto,
comprendo, la intencin es presentar algunos
interrogantes raleza antropolgica, psicolgica y social,
los cuales una lindos deciden, determinan, el ncleo
de una teora nal. Cierto?
; S.
i Pues bien, hasta l momento escasamente se han indi-
disyuntivas antropolgicas: hasta dnde el hombre es
1 por las circunstancias, el tema de la bsqueda del
senti- lal o social y el asunto del carcter, inherente o
resulta- meo, del espritu religioso. Queda claro que
estos, ni inos, agotan los dilemas a los cuales debe
hacer frente
ovisin educativa; empero, brindan una ilustracin
precisa Utno segn el cual la alternativa antropolgica
asumida nlalidad de componentes pedaggicos/ Desde
los ms
- didcticas, tcnicas de trabajo, ayudas
audiovisuales
nmponentes centrales metas educativas y diseo
Sugiero avancemos presentando dilemas psicolgicos.
Hit* no intuyo cules pueden ser ellos.
Di lo poco que conozco de psicologa creo posible
nos planteamientos, en singular aquellos que surgen
de estudio. A diferencia de la antropologa, la psico-
Ion procesos mediante los cuales el nio se
transforma HU na ciencia del desenvolvimiento del
sujeto. Empe-
4
organismo recien nacido si no desde el feto,
busca IM* transformaciones que sufre y lo conducen
a la in- li*cencia, la adultez y la vejez. En cada uno
de estos do evolutivos debe la psicologa descubrir
en los
I en la naturaleza de las actitudes, valores, expecta-
y de sus modos peculiares de conocer, entender,
I/ar, etc.
rdo insistir que continuamos por las ramas? Tena
tieipar en una reunin de educacin y hasta el 0 ha
hablado de asuntos abstractos, interesantes, por ello
pertinentes al trabajo diario del edu-
l afcn se afirma que a los profesores nos falta el

nidad para tomar distancia en nuestro quehacer
fiamos obsesionados en resolver la multitud no
.iccederemos a una comprensin cabalmen- to
as como si el mdico considerase la fisiolo-
ga o la anatoma desviaciones de su prctica recetaria,
prCfl solo en la lectura de los signos y los sntomas para
recetrmela dio apropiado. La medicina misma no se
habra diferenciad chamanismo. El conocimiento de cules
son las opciones i( gicas de una prctica educativa se
asemeja a la comprensin! rganos y su funcionamiento
(anatoma y fisiologa), de pa mdico, y subyacen a los
signos de salud o enfermedad. Entl el trabajo preliminar
que realizamos no es un mero ejercicii lectual. Muy por el
contrario, una reflexin sistemtica en ti los cimientos de
cualquier discurso pedaggico. Reflexi cuyos resultados
derivar una perspectiva cientfica para finalmente,
como punto de llegada, propuestas concretas el a las
circunstancias concretas del proceso didctico. '
I
Pedagogo: En efecto, aquella es la finalidad. En ltima in
qu criterio emplear para discutir acerca de la bondad o
noi determinado procedimiento didctico, a no ser
argumem ndole psicolgica o antropolgica o social. Por
ejemplo, I instructor, quin acta mejor, un profesor que
premia a lotj (con notas altas, felicitaciones, fichas o
cualesquier otro f miento aqu no nos interesa el hecho
sino el mtodo de pn
o un maestro que busca estimular los interess propios
daH o para extraarse y preguntar, luego de lo cual el
peqifl obtiene nada, aparte de poseer mayores interrogantes
qufl Instructor: Naturalmente el primero. Generacin a
gennd experiencia ha mostrado el imperativo de calificar,
pu<*H j modo los jvenes no rinden. Esto es algo
absolutamente No da lugar a objecin.
Pedagogo: Aquello significa que los nios no hacen nadttl
les reporte premio?
Instructor: Eso mismo.
Pedagogo: Y usted?
Instructor: . . . Estamos cambiando de tema.
Pedagogo: Y usted requiere notas, premios y castigos, |utj
resarse en aprender?
Instructor: Yo no, pues soy adulto!
Docente: Y acaso los adultos se interesan ms por con
los nios? Aprendemos al da ms que ellos? Es el flfl
completo distinto al nio?
Pedagogo: Todos estos interrogantes son reales, si|||y
Deben ser respondidos por un verdadero profesor. Sin
<m general han pasado desapercibidos; se han dejado al
jfl cada uno de nosotros. Sin quererlo, para bien, han
liineamente cuestiones de tipo psicolgico: los nios no nada
que no les reporte premio? Sin calificaciones los jve- hn
rendiran? Lo requieren los pequeos a los adultos b ? Se
interesan ms los adultos? Es distinto el adulto ar
mos invadido el espacio de la psicologa! Aprovechemos la

dlUncia para, de paso, ilustrar con algn detalle asuntos llvos
enraizados en cuestiones psicolgicas. Primero, se (m
emplear la tradicional didcticawerbal narrativa o el acti- de
mediados de siglo para lograr un correcto aprendizaje? #4) Nin
objecin, una disyuntiva eminentemente instruccional, n,
creemos, a su base subyace una discusin psicolgica una
Explicacin que de cuenta del modo segn el cual los tltlUN
encretos acceden al conocimiento, aprehenden. En , 11
fundamento si la pretensin es brindar una argumen-
i icnifica a la anterior pregunta debe encontrarse en la Icti
olgica. En realidad, en la disciplina suya ocupada Mtlo de
los procesos de conocimiento: la psicologa lt*i#
hu Al menos en aquello pongmonos de acuerdo. Cul i|ii*
didcticas es conveniente? Est bien, a la luz de la (w c o
unitiva: La enseanza verbal o la actividad mani-
cin formal y la denominada escuela activa est planteada
rrectamente. Ninguna de las dos es vlida. Cada una d podra
operar en un determinado nivel. La forma, en adoles y los
mtodos activos en preescolares. El grave error del:
1I )epende.M,' Depende de qu? Acaso no es la

psicologa un (enlo cientfico universal?
Depende del nivel evolutivo del nio y del tema en he la
edad, en razn a que los estudios de psicologa gentica
aquellas investigaciones cuyo objetivo es til vm iadones
evolutivas de los procesos en el nio han Infinidad de
veces que en cada uno de las grandes etapas forma
dominante y privilegiada para conocer. Mientras, lo,
adolescentes y adultos se defienden ptimamente, IMml
cuidos verbales abstractos sin necesidad de expe- os
preescolares requieren mucho del contacto, Km de los
objetos y situaciones para aprehenderlos. Y
o Inferior, los bebs conocen el mundo slo a
partir de |R|.OH y percepcin. He aqu la razn por lo
m/.o Jean Piaget, uno de los fundadores e impulsores
IM pHicologa gentica, llama a esta etapa inicial el
ilomotriz.
iiI marco de la psicologa, la disputa entre la educa-
desconocimiento de la psicologa contempornea rad

pretender cada una instaurarse como el mtodo. La psic gentica
demuestra, en el horizonte de la ciencia, que no un mtodo
educativo. Es ms, no puede existir. . . Si pretei fundamentar la
pedagoga en el conocimiento actual del in de su gnesis. Lo
grave en este descuido psicolgico, por d menos, es que al
emplear un nico mtodo lo que en su mi podra aportar a la
promocin del nio se convierte en o Es obvio que si en el lapso
preescolar el pequeo cuan desarrollar su aparato
cognoscitivo requiere la prctica es ii con informacin verbal,
no solo no va a retenerla, sino, y grave: no construir los
instrumentos de conocimiento si cuales, en los perodos
subsiguientes, habr de producir conceptual. No bien, el
propsito de la charla era destacar asuntos estudiados por la
psicologa, de los cuales se deriv caciones pedaggicas. Empero,
es difcil pasar neutralrw hecho tan decisivo. Ya tendremos
oportunidad de volver Docente: Considero que he captado el
sentido del probi idea a argumentar es que, en primer trmino,
una teora ca es la organizacin de ciertos principios rectores, de
cu; se deducen aplicaciones en el campo curricular, didctic
principios rectores actan como conocimientos sobre l< se
colocarn los restantes elementos: didctica, mtodos cin, etc.
Y aunque aquellos postulados tericos co ncleo, la columna
vertebral del modelo educativo, no si praxis docente; muy al
contrario, preceden la actividad generalmente permanecen
implcitos.
Debido a que aquellos principios preceden al proceso en su
conjunto y se refieren a problemas transcendentes con la
concepcin del hombre, la sociedad y los individ a las
ciencias cuyo objeto de investigacin es precisamcn! bre, la
antropologa, la sociedad, la sociologa, los in psicologa. Al
asumir algunos de aquellos principios otros, la teora
pedaggica, arma un cuerpo psicosocioi co que es su propio
cuerpo. Si la funcin primaria de la i es formar a los hombres
del futuro, es lgico que 8< comprometida en su base la
actividad educativa con del hombre, un deber ser de la
sociedad, un deber ser di
)go: En otras palabras, con un ideal antroposociopsico-
tr Permtame proseguir.
SH<> Claro, siga usted.
lo: Nos falta tratar un aspecto: los interrogantes sociales. Al tos
de ellos quisiera esbozar. La primera cuestin antropo-
ki(udriaba la naturaleza pasiva o activa del hombre frente rh<
iinstancias. Igualmente cabe exminar si la sociedad es In de los
hombres o, en sentido contrario, es eterna, lih* e inmodificable.
Ya que segn se resuelva, la finalidad flu nparato educativo en
su74conjunto
FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA
va a pensarse de modoCONCEPTUAL
Hlente dispar, unos, el
objetivo primordial ser formar educandos activos, ,
emprendedores, conscientes de su responsabilidad colecti-
jpucmtes con la humanizacin de las condiciones sociales. Mtul,
para los otros, apuntar a transmitir a los estudiantes ft* \ los
conocimientos universales. Formar buenos ciuda- |m
respeten y reproduzcan los ideales sociales. Los adalides
plululad para desarrollar la sociedad tendrn que, en cohe- 1
el presupuesto asumido, favorecer los mtodos activos, mundos
en el descubrimiento. Vern las pequeas semillas l hombros
reposa el peso de la cultura. Los pedagogos Ihu, entre tanto,
privilegiarn la transmisin de conoci- Jf jfftlnrcs firmes.
anlisis cabra en interrogantes sociolgicos como l| fue ion
social de la educacin?, cules los anteceden- Mipi y
prospectivos de la cultura?, cules la significacin tpHi di*
comunicacin masiva?, etc. No vale detenemos |gftiH principal
est bien sustentada, p.ueô de esta brillante sntesis solo
resta introducir la pedaggica; al final del captulo la
distinguiremos | 1 un eular (atinente a los objetivos, los
contenidos, la ni lo?, mtodos, las didcticas y las ayudas
docentes). mfrlfftvnte pedaggica, en armona con el lenguaje
desde llMunos moviendo, se ocupa en descubrir bajo las |it
liXl >s escolares, y las ayudas audiovisuales recursos iipm
lencia) la teora pedaggica concomitante. Es th< l| ios
psicolgicos, antropolgicos y sociolgicos el cuerpo pedaggico
respectivo. Develar, identificar * el | >nso preliminar. Luego,
el verdadero anlisis mcIci aquellos a cuestionamiento. Dos
momentos: loimi l*ara recuperar lo recuperable, lo progresista,
/T\ ,
y desechar lo arcaico: incompatible con las concepciones c

porneas de las ciencias-contexto.
Entendida la crtica pedaggica como anttesis con supet
su labor cobra relieve para el desarrollo educacional. Al
cuentas es el motor, el dnamo que moviliza las teoras,
discurso sociologista ingenuo, que prescindiendo de los m
pedaggicos, cada uno con sus especificidades asume, por ej
que en un estado capitalista la educacin necesariamente haj
capitalista. Esta es una interpretacin mecnica, elementalJ
Hacemos referencia al anlisis social, psquico, antropof
serio, cientfico, que entiende la coexistencia de diversas cias
pedaggicas, cada cual interpretando los ideales cultur usted
amigo ha reflexionado sbore algunos de los anterior
rrogantes, u otros quizs ms cardinales, tiene carta abierta

crtico pedaggico. Si posee una respuesta clara, coherente]
nal es un terico de la pedagoga.
EL CURRICULO
Pedagogo: Hasta ahora nos hemos referido a los fundamoi las
teoras pedaggicas, al ncleo, a la esencia, a lo abf
Comnmente denominado tambin filosofa de la edU{ Usted
amigo instructor, con razn, ha insistido en la n*' de
aterrizar el discurso general y pasar al quehacer docdl
reunin de hoy, si bien no ha de llegar a los aspectos pff
jLse ubica en un plano menos global. En efecto, una teorfl
convertirse en praxis docente y no quedarse en mera dis<|
intelectual requiere plasmarse en un programa currcull
es, bajar la abstraccin de las preguntas sociolgicas, antif
cas y sicolgicas. Usualmente llamado currculo debido it fl
raciones de simplicidad. Empero, un currculo no es Ifl
instruccional misma sino una gua para la praxis. Corr si se
nos permite la expresin, al segundo nivel. Al paso in - entre
la teora y la pura prctica o el puro ejercicio educu ^ Es una
definicin de los contenidos, su secuencia, ION que deben ser
empleados para alcanzarlos y los recursos taforma curricular
es una gua para la accin docento ff materializan las metas
que pretende alcanzar la teorfij cules son los contenidos
pertinentes y cules no, ctUH ducir qu contenidos
(secuenciacin), en el curso dt| | qu procedimientos
instruccionales se ha de recurrir F y, finalmente, las ayudas
y requerimientos locativos y (I (recursos).
currculo, no son las metas, ni los contenidos, ni su secuen-
, ni los mtodos; tampoco los recursos. Es la reunin cohe-
*( lgica de estas cuatro componentes en su relacin. En es
se realiza aquella confusin, aunque es fcil notar que ui
teora las metas pedaggicas se articulan con los conte- tM
.os con los mtodos, los mtodos con los objetivos, etc.
una unidad: un currculo. En l se'plasma, en la mayor Ur
los casos sin hacerse explcitos, los ideales sociales, lgicos
y psicolgicos elegidos por la teora. En verdad,
Im <\s una gua para la plataforma curricular en la misma
**n que el currculo es una gua para la accin docente.
(| CH, pues, una gua de guas. Continuando con la figura,
M tH a la mecnica automotriz como la teora educativa Im
propuesta curricular. Y no culmina aqu la analoga, til
verdad tambin que la mecnica automotriz es al arreglo
romo el currculo es a la actividad del aula. i; Pero, es
posible hacer una buena mecnica automotriz lilitd de
conocer los principios abstractos de la fsica. En !h mayora
76 FUNDAMENTOS
de mecnicos DEnuestros
PEDAGOGIA CONCEPTUAL
procede as. Es posible, mIo
determinados ruidos del motor, reparar alguna averas,
lumdades mediante tanteo, ensayos y error. Cierto, es htht
dio el mecnico ha invertido aos y aos de expe l adicin
emprica se lo ha enseado, quin sabe luego r i rores.
Hl de lo que se trata es de corregir averas rutinariamen-
lunte. No obstante, ante nuevas averas (en ausencia de
IMtftin general del sistema) este saber hacer se muestra
tM.iMrico, conservador. Qu decir de este trabajar de la dr
disear, construir, inventar nuevas formas mecnicas l*t IIH
ltimas actividades no slo exigiran comprender IMW |
>:ntes del automvil, sus relaciones y funciona-
Qu?
Cmo? Estructura curricular.

miento, suponen tambin un manejo de los principios e de la
fsica: resistencia de materiales, electricidad, termodir
mencionando solo algunas reas.
^ Resulta apropiada la comparacin. El docente puede d arse
en tres grandes niveles: dictador de clases, prof pedagogo. El
primero, ocupado con ruinas y didctic articulacin con los
objetivos, los contenidos de otras ma secuenciacin, las
metodologas y los recursos enseanza ce. El segundo, que
habiendo logrado una comprensin del ma curricular,
contextualiza su praxis docente en torno El tercero, ocupado
adems por materializar en un r pequeos sus alumnos en
proceso de convertirse en una cosmovisin filosfica de la
pedagoga.
Pedagogo: Su aclaracin se presta a la maravilla para rei la triple
armazn del aparato pedaggico. Tenemos, de un praxis,
resultado de un modelo curricular que define los dos, la
secuenciacin, los mtodos y los recursos. De oA la definicin
(opcin) de determinados objetivos (y no que resulten de una
postura filosfica ante el mundo, red una teora pedaggica.
Un hecho interesante es que toda praxis conlleva co
o inconsciente, sobre todo lo ltimo un marco curricul teora,
aunque lo contrario no siempre es cierto. Esto es, I
o el marco pueden,
estrilmente, quedarse en
ese plano: zarse como
propuesta. Les pido
disculpas por desordenar
del dilogo, pero el tema es
apasionante.
Docente: Si, interesante!
aunque es menester
detenernos los cuatro
componentes del marco
curricular antes de pr
Dijimos en la charla de
ayer que la finalidad del
ap* tivo es transmitir la
cultura, material y
espiritual, a la siguiente.
Recuerdo que entendemos
por cultura al co
conocimientos, valores y
habilidades producidas en
la acumuladas luego del
largo desarrollo histrico
de la e na. Vamos hasta
aqu?
Pedagogo: Naturalmente.
Docente: La cuestin,
entonces, es: Si cualquier
sistema pretende
transmitir su cultura,
cmo pueden difer
objetivos pedaggicos?
Permtanme aclarar el
nter finalidad educativa es
legar el producto cultural aeum finalidad debe ser
necesariamente el objetivo de cualq lo. Entonces,
independiente del modelo curricular, pedaggico ser uno y
el mismo.
EL TEXTO PEDAGOGICO 75 toor: La finalidad tiene que ser la misma;
luego, tambin los

V(>H.
>. La funcin o finalidad es idntica: transmitir la cul- s, en
efecto. Ms, el objetivo podra privilegiar loscono- ilos, los
78 FUNDAMENTOS
valores DE PEDAGOGIA
o las habilidades. CONCEPTUAL
O, en un caso absoluta-
l extremo, eliminar algunos de ellos. ,
(l^r. Ese es un argumento pobre; trado de los cabellos, lo Cul
argumento?
Im Afirmar que sera razonable que un aparato eliminara liM
imientos, valores o destrezas.
VH, Es pobre!
Conocimientos
Contenidos curriculares.
Hlh umbargo, el argumento es sugestivo. Si el ideal es for-
IBi por ejemplo, el peso asignado a los conocimientos fii i
Ion valores resultara tan escaso que casi desaparece- iH*<>
educativo; no, lgicamente, de la cultura. Estos
HbnoNpreciados los asumirn los medios de comunica- ||
M o alguna de las otras instituciones sociales. Claro!
Hki.
Illiinn* un momento. Para no ir tan lejos, en nuestros
PhM'tmnza aparecen matemticas, ciencias naturales, |#nlro . .
ingls; sin embargo, no existe ninguna asig-
tytilnrrs. Es ms importante la trigonometra o el
UninH <fectivos, polticos en nuestros estudiantes?
MiimimIo! Es acaso que el Ministerio de Educacin ivo
racionalista y tcnico antes que humano del
Pedagogo: Sin duda. No es casual que la escuela la nuest

centre casi con exclusividad en contenidos racionalistas y/o*
eos, delegando a tercer lugar la formacin valorativa del nioj
Instructor: Eso es un error grave.
Pedagogo: Una equivocacin? Un descuido? No creo. Al c rio,
!
es la forma concreta en que se materializa sobre un cu la idea

elegida del Hombre, de la sociedad y de los individu objetivo,
los objetivos en realidad, definen en funcin del t el peso
proporcional que han de tener los tres componente cultura. En
el caso citado, llegando prcticamente a negar de! uno de ellos:
los valores.
Docente: De manera que los. contenidos pedaggicos se re en
primer plano, al peso asignado en la formacin de los a los
conocimientos, a los valores, a las habilidades o a las zas?
Segn esto es vlido caracterizar los objetivos en tre8
principales: cientficos, axiolgicos (valorativos) y tcnico les.
En consecuencia, currculo de inspiracin cognoscitiva, tiva o
tcnico laboral.
Pedagogo: En diferentes culturas, clases sociales, plataform
culares, se atribuye, en concordancia siempre con el ideal
psicoantropolgico, una jerarqua diferencial al punto de mi
cativo. Los griegos, por ejemplo posean dos aparatos edil en
absoluto dismiles: uno para los esclavos otro para los p En
realidad uno, el primero. La formacin de los artesano vales
corra a cargo de los maestros curtidos en los respectl
manejes. El horizonte no era nunca que el aprendiz acced'
conocimiento conceptual; se desarrollaban las destrezas, t das
mediante va directa. Al recordar la pedagoga de I
encontramos notables analogas.
Docente: Sin remontarnos tan atrs, es fcil encontrur
tiempo, en nuestra cultura, la coexistencia de variados otf
funcin del papel que espera la sociedad de los diversos el'
sociales.
Pedagogo: Es por cierto, para determinados grupos el p la
preparacin laboral con el barniz de conocimiento*
Peor an para otros colectivos de quienes mximo se
desempeo en un oficio descalificado, para los cuales roit
jo del alfabeto y las operaciones elementales es suficient la
meta de las fastuosas campaas de alfabetizacin:
extensos sectores de la poblacin habilidades que emp
nuestros remotos antepasados, sumerios y egipcios, h
cinco mil aos! Estamos encontrando en el campo de IM de
la educacin, una vez ms desviamos el derrotero.
Ir Menos mal. Es pertinente, cuando de objetivos curricu- irata.
tor: Bien saben ustedes, estos temas no me interesan por-
V antes que nada profesor. Encuentro las relaciones que oh
sealando con los objetivos pedaggicos. Mas, qu sera rulo
80 FUNDAMENTOS
integral, de acuerdoDEconPEDAGOGIA CONCEPTUAL
los intereses hacia los cuales Ir?
Presento este interrogante en razn a que se afirma que (rulo
integrado es aquel donde los contenidos de las mate- n
relacionados entre s. Los contenidos estn integrados. Irho,
qu es un currculo integral, con base en los obje- #n los
contenidos?
(onforme la importancia asignada a cada uno de los ht<*s
culturales (conocimientos, valores, habilidades), los ilrfinen
tres modalidades de marco educativo: cientfico, n o tcnico.
Es un hecho transparente. En el primero In insistencia en la
formacin cognoscitiva; en los otros livit y, la tcnica, a la
postre. De paso, encuentro un nuevo Ir y la educacin
centrada en el aspecto religioso o, piejo an, en la promocin
artstica del nio? f1/ l.rs ruego sigamos el orden convenido.
Tratbamos el
I rm rculo integral, de su posibilidad.
Km nrrto. Creo que la solucin es muy simple para resul- lin
currculo integral ser aquel que, como sugiere la lito 11
desarrollar en el nio las formas ms elevadas de **,
valoracin y destrezas. Que entienda al pequeo tm
construccin, donde es tan importante alimentar 90m<> (I
corazn y los msculos. . . Empleando una n
No i nucamente integrar las asignaturas?
I mucho menos! Integrar el trabajo escolar alrededor ifl t
iramiento. Promover, desde la educacin, la meta In
armnico, completo: desarrollo integral.
|iMnnr <lr lo llamativo, aquel es un objetivo utpico,
i luiht mrdida todos los ideales son utpicos: tienen Al
contrario, si estuviesen ya alcanzados, realiza- Ifin NU
horizonte como punto de llegada, jiricmos el asunto
que dejamos entre parntesis, In rnracterizacin de
una propuesta centrada en la .. ir! stica. Sin duda el
eje de ambas perspectivas V&lomUva. Ello no ha de
extraar. La motivacin
MU. a los valores tico-religiosos, en el otro hacia
l) n modo que las dos plataformas curriculares
siten sobre los conocimientos y destrezas, el amor a

Dios, 11 bilidad, el gusto, el camino recto y tantas
otras manifestacin aparato valorativo.
Pedagogo: Al recordar que una cultura la definen
tanto los < mientos como los valores y las
habilidades, estamos oblig entender por contenido

cultural no solo los conocimientos i igual rango los
valores y las habilidades. Contenidos edi unos tal
como otros.
La extraeza de esta aseveracin, naturalmente,
proe< que en nuestro currculo, cuyo objetivo
dominante es el nente cognoscitivo, ocupan bajo
rango los valores y las de Por lo comn ni siquiera se
estipula en el programa de asigfl Circunstancia
rutinaria que induce a pensar exclusivamente (
tenidos, los contenidos conceptuales. Es cierto, los
asuntos 1 forman parte de los contenidos, ms no
existe ningn motiv nable para no considerar parte de
ellos los valores y las hbil En casos extremos an
estos ltimos son la componente Ya hemos hecho
referencia a ello, caso la educacin artst) religiosa o
poltica, etc.
Valores
Contenidos para una pedagoga conceptual.
En una palabra, los contenidos corresponden

siempr mientos, valores o destrezas. Todo currculo
contien^j componentes, aunque vare la prioridad
asignada a el
lo comn, existe un componente dominante, un
obj nante. Esta afirmacin no invalida la realidad
de qui medida, valores, conocimientos y destrezas
ocupen estipulado por la teora pedaggica. Los
contenido entonces, el qu del proyecto
curricular. Se hallan cor
teora, en tanto esta ltima, determina las metas del
proceso tlvo conjunto. Pero no son iguales a los
82 FUNDAMENTOS
objetivos, son unaDE PEDAGOGIA
cin CONCEPTUAL
suya. Una eleccin en torno a
qu si o qu no debe (Irse; qu y cul material de
estudio, qu problemas, qu te
h>r: Pero, siempre se han visto las mismas materias.
Cmo H eliminarse, por ejemplo, matemticas o
historia del progra- Miliir?
I P La primera afirmacin es falsa. En distintos
perodos his-
V culturas (para no introducir, por ahora, las clases
socia- contenidos resultan en extremo dispares. Al
respecto, la H obra del profesor Anbal Ponce,
Educacin y lucha de fftmlta ilustrativa. En ella
demuestra, sin lugar a dudas, la ||n ,socio-histrica
de los contenidos educativos. hu Hasta donde
recuerdo, y son largos los aos ocupados cenca,
no ha habido ninguna modificacin importante en
Id programa; si acaso pequeos ajustes sobre
temas aisla-
I>c pronto, la introduccin de la teora de conjuntos
en UcttN.
ti Kn verdad, los cambios a los cuales hace
referencia el #t* docente corresponden a
modificaciones sustantivas que Di en el transcurso
de dcadas y an de siglos. Es difcil pi en perodos
breves aquellos que ocupan escasamente un
individuo. Por aos de ejercicio profesional!
Como IMornas sociales, el aparato educativo, en
vez de estabili- h ccrrar sus fronteras, a desechar
las innovaciones. Una |fn produce costos
materiales y humanos pues conlleva elementos del
sistema. Al cambiar el carburador de un ipio no
solamente se localiza en el precio del repuesto,
jue hi bomba de gasolina resulte insuficiente o
que las # plosin no se adecen, o sea, el
carburador nuevo IIimmJuntes en diversos
constituyentes del sistema. Seme- *Im i ms graves
efectos tienen las variaciones sobre una Hmpleja
como es el aparato educativo. Los agentes del hIIvo
hemos sido formados en una determinada con-
Yilca, la hemos practicado segn unos rituales
espe- Melt otros contenidos induce de hecho
resistencia, en haciente, debido al esfuerzo
requerido para apropiar- ion, una vez estabilizamos
nuestra propia cosmovi- 1*1 quehacer docente, nos

convertimos en freno al s v o ros factores,
permiten explicar por qu las lilv i'l ilc contenidos
avanzan lentas. . .
Docente: Las innovaciones deben existir no
nicamente al cabeza del pedagogo: tienen que se
impulsadas por grupos de sin social. Por ejemplo, la
introduccin de la teora de conjui fue resultado de
un extenso debate concertado entre maestri
matemticos; as tambin, la implementacin de la
Revoltf Informtica en la educacin secundaria, gana
terreno, lentamj es verdad, mas no como producto
del azar. Continuando aj en nuestro pas, las
influencias polticas de sectores indust han
producido, en un lapso relativamente corto, el
Bachilll Industrial. Los empresarios, insatisfechos
con la escasa ofor| mano de obra calificada (barata),
crearon los bachilleres tecil Este viraje afect no
solo los contenidos, ha ido ms all: form incluso
el peso dado al componente de destrezas, suM rado
antes por los objetivos curriculares clsicos. Estos hfl
demuestran la eventualidad de desplazar contenidos
y, en coi dancia, ratifican la naturaleza variable
socio-histrica de lofl mos.
Instructor: Faltara por ver una revolucin anloga
en el r<jj nente valorativo del currculo.
Pedagogo: Exacto! Resulta anacrnico que nuestro
jvenes I su cerebro solo de contenidos cognitivos,
que destinen a ello i ciento por ciento del cerebro,
mientras la formacin de val ol eos, afectivos,
estticos, polticos, queda relegada a el i plano. La
sabidura de Einstein, captur esta deplorable pura
Afirmaba que hemos alcanzado un impresionante
desarrollo I lgico, aunque las motivaciones
humanas, los valores, permM anclados en el
paleoltico. Qu enseanzas humanstica M
brindado a los hombres de cuya responsabilidad
depend* presione o no el botn activador de las
bombas nucleares? Instructor: Muy poco, es verdad.
Docente: Una vez mas, nos estamos desplazando de
los coftH a los objetivos curriculares. . . Es
inevitable. A fin de eui|H imposible discutir el qu
(los contenidos) sin una refereniH nua a las metas
educacionales (la teora). Ambos confitfUH unidad,
un currculo.
Instructor: Es vlido concluir que segn sean los
conlei|(B mismo son los objetivos? De acuerdo con
el84 tiempo
asittnft^H CONCEPTUAL
contenidos cognoscitivos,
valorativos o de destreza, es fcil tMf i cules deben
ser los objetivos educativos. Supongo que la l"i| de
los contenidos refleja la jerarqua de los objetivos
curriudB . Pedagogo: Correcto. De all que el mejor
camino para JifM teora pedaggica, consiste en
estudiar los contenidos y, (| llm isivo para su
anlisis es determinar si lo que pretenden es iitur
resultados o crear instrumentos para producirlos; si
los tenidos curriculares se centran en la transmisin
de conocimien- ttormas y saberes o si impulsan al
estudiante a construir instruid cognitivos, valores y
habilidades tecnolgicas. El producto ulivo emerger
absolutamente dispr segn lo primero o lo do; la
relevancia del asunto es tal que merece un
tratamiento Imlo. Con independencia del rango
asignado por la teora al monte cognoscitivo
debemos entrar a analizar si los conteni- WrHoulares
trantan de conocimientos o de instrumentos. En la tu
Nituacin se impartir informacin, mientras que
cuando l <le formar herramientas conceptuales los
contenidos se i "in base en nociones, conceptos y
categoras. t<!N urrculos apoyados en
informacin, recargan la memoria |o<juoos con
infinidad de datos sueltos. Esta informacin Mi
producto de investigaciones cientficas, pero sea
como proKcnta resultados, productos acabados y
conclusiones. tPUorin biolgica, por ejemplo,
destinar buena parte de sus I MN a transmitir
conocimientos atinentes a la clasificacin Vi,
nombres de los rganos del cuerpo, etc. Las ciencias
del p ii los datos biogrficos de literatos, al
l
reconocimiento de an a memorizarlas, etc. La

geografa asignar a la l Infantil datos, fechas y
pequeos detalles, subvalorando pie conceptual-
explicativo hasta agotar la memoria, pero, Pfivc
hasta minar la paciencia y el inters del estudiante.
felino realizar el anlisis asignatura por
asignatura; des- K MIIi los sntomas de la
enfermedad informacional son l|t l' n ciencias
sociales la saturacin informacional es, uve
todava.
V Hiim i cnitenidos, limitados a descripciones de la

apenla n< 11 n 11 'cimientos histrico-sociales,
fechas, presidentes, colman el ndice de los textos.
Cmo interesar (>n las ciencias sociales? De
ningn modo. La com- |*i. |iin hechos queda vetada;
la lgica y las leyes generales K)||i i.i vida social se
desconocen. . . En una palabra, ^H^thriiiH
sociales!
F A< zurrieron las cosas. Podran ser
relatadas de otro i i * hu. * la constituye una
descripcin ordenada, fidedigna MOClulos.
ptft IH valo relatarlos de forma distinta; si los
adornamos I Miuy coloreados y con muchos
paisajes y fotografa, l In Kn la misma
historiografa relatada plenamente.
Nadie pone en duda los hechos histricos. La
solucin es importa comprender, a fin de cuentas, las
interpretaciones hechos, los hechos desnudos. Para
archivarlos (llevarlos a laj ra), poseemos los libros,
las computadoras. A cambio de la riografa
requerimos la historio logia, o sea, el
entendimiento, causal* cientfico; el logos griego del
devenir temporal de 1 ^ ras. Educar a nuestros
jvenes para develar detras de las a cias los
nexos, los vnculos, las regularidades, las leyes que \
nan el modo de produccin histrico. Qu pensar de
unaj que a cambio de desentraar la ley de cada
libre de los cuer limitase a medir, a describir cmo
cae una botella, una hoja manzana? Nada! No
compete a la fsica describir las nimi de la cada de
los objetos. Por qu s a las ciencias sociales?
Instructor: Qu diferencia entender las ciencias
soda modo que propone usted! Imagino la motivacin
de los el tes, proponiendo ideas, resolviendo
problemas, pensando a cias sociales. . . Existen
problemas anlogos a los mate! para el rea de
sociales? No conozco ninguno.
Docente: Dentro de una concepcin informacional de
lo! nidos, no. Desde una posicin conceptual, claro
que s. Instructor: Me interesara conocer algn
ejemplo.
Docente: En realidad, nunca he visto uno de ellos. El
pjfl podr ayudar.
Pedagogo: Yo menos!
Docente: Toc, entre todos, ingeniar un problema du
m sociales.
86 FUNDAMENTOS
Pedagogo: Cuando DE se
PEDAGOGIA CONCEPTUAL
asigne carcter explicativo a
la dul humanas, en reemplazo al anecdtico, la
asignatura toda imM rango problemtico, en el
sentido positivo, estimulante y gico, del trmino.
Explicar es, antes que nada, construir til nes.
Someterlas a debate, argumentarlas, apoyarlas en
dt*i nes, fundamentar su coherencia y validez. As el
conjuftfl materia se convierte en un enigma
apasionante. Los proli|(ft son el problema:
constituyen el mtodo mismo; la va purijfl a
dilucidar el fenmeno. El punto de partida didctico,
Im den ser interpretaciones elaboradas por los
estudiosos. Nwi mente de entrada, la propia cosecha
infantil. No. Sin procedimiento didctico indicado, a
ms de favorecer \lmm motivaciones cognitivas,
forma al estudiante en el enfocjt!| generacin y
evaluacin de hiptesis de trabajo. Irolfltf suma, las
estrategias conceptuales para acceder a In* i>)|l
sociales. Este ideario es posible. Corresponde al
objetivo (<!
didctica tradicional. En matemticas, por ejemplo,
qu mu los matemticos si fomaran estudiantes
ineptos para en- y resolver cuestiones cuantitativas?
Nada. Con sabidura, alros de matemticas han
dedicado buena parte de su es- docente a formar, a
tallar en el espritu infantil, aptitudes unir cuestiones
matemticas. No es casual que identifique- temticas
y resolucin de problemas. Menos mal ha sido
anejar, la multiplicacin conceptualmente, faculta al
nio linir infinidad de acertijos en los cuales sta da
cuenta de Iones numricas buscadas. Igualmente con
la suma, la resta, Tincin, etc. Situacin antagnica
resultara si a cambio se H nombre, los aos, las
zonas geogrficas de descubridora propiedades
numricas, o peor todava, la serie de los I m irnos.
PWonnza de ciencias sociales, bajo la perspectiva
de los nlm; del conocimiento, supone antes que
nada en educar *0 en el manejo del lenguaje
cientfico cuyo objeto es el nm organizacin, su
historia. Implica introducirlo al domi- plunl del lxico
cientfico: afrontarlo a las abstractas 4 empleadas
por los investigadores. Para, una vez en il*i los
instrumentos cognitivos, abordar la tarea investi- |
(wttoria de las regularidades sociales: reconstruir

activa- hlitoria. No hay otro camino! Este resultado
parece I los contenidos continan siendo eso:
contenidos, Mi In intencin es que el nio aprenda
que Simn Bol- 11ico repblicas del yugo espaol,
opera bien la ense- Mt mI ira tradicional: leer,
repetir, recitar y volver a repeln contenidos
constituyan verdaderos instrumentos I el eje habran
de ser los conceptos, la informacin || prehendizaje.
Apropiar ideas abstractas, es cierto; iHldo capturar
el significado de hechos concretos. )H como liberar,
praxis, pas, dominacin; mani- hmm electos, y los
tipos de liberacin (cultura econ- inelnl, etc.). Pido
disculpas, acapar la palabra, i) importa, al fin
vamos aterrizando en cuestiones Mleie?inte su
planteamiento.^
Mci la tesis de distinguir conocimientos e
instrumnt e n l o , conduce a formular anloga
distincin para vnlomtivos.
ntecto,
M n instrumentos valorativos?
Pedagogo: Preferible normaso valores
(instrumentos tivos).
Docente: Las normas quedan restringidas a
normas sin especficas? Normas de conducta, de
cortesa, de disciplina Pedagogo: (Silencio)
Docente: No levantar la voz al superior, no correr
al reo molestar a los compaeros. . .
Pedagogo: All no reside la cuestin. No depende
del no o Quizs, lo esencial de la norma provenga
de su carcter n' Tiene que existir una norma para
cada situacin. Otro asun dnde proviene la fuerza
de la norma para que no sea viola Instructor: De
la autoridad de quien la formule!
Docente: Entonces, no es necesariamente del
propio c( miento en la justicia de la norma. . .
Instructor: Pero, al cabo de practicarlo un tiempo,
el habita, se acostumbra, se aprende la norma.
Cuando la buena, qu ms importa?
' Pedagogo: El maestro Jean Piaget, en su hermosa
obra M moral en el nio, indica que cuando la
norma basada sia( la coaccin externa deja de
supervisarse, con frecuencia peta. Un caso
caracterstico es la copia de exmenes. L ON < tes
aunque han sido sancionados desde la infancia,
copiati blemente! O sea que mientras se premie o
se88 FUNDAMENTOS
castigue y DE PEDAGOGIA
otras CONCEPTUAL
tentaciones opuestas al
cumplimiento de la roj(f un acatamiento aparente,
pues, en el sentido tico proflf palabra moral, por
esta va, resulta imposible alcanzar % dera
formacin.
Docente: En suma, las normas, a diferencia de los
vulOf fiere a hechos singulares y su cumplimiento
depende da|| social (premio o castigo) que reciben.
Educar al nio f mente produce resultados
anlogos a instruirlo en Ion m informacionales de
las ciencias. Ensearle la longitud d* de los ros,
resulta tan inoficioso como inculcar, unifl normas
que rigen la vida social. El pequeo queda tan Inf
para comprender el concepto del ro, sus
componente, como para asimilar los valores de
bondad, tristeza o altipfl ' Instructor: cul es la
funcin de los valores?
'Pedagogo: Siendo instrumentos de valoracin,
herrainlf terios para valorar, no valoraciones
preestablecida!*]] funcin, aparentemente trivial,
es permitir la valorar!# ante nuevos
acontecimientos, capturar sus dimendf afectiva,
poltica, esttica y cognoscitiva. En sokum
luyen mecanismos de opcin, en
circunstancias que requie- #ir una alternativa.
La vida exige a los individuos optar ante
posibilidades, desde las ms sencilla a qu
pelcula asista las ms complejas, que
involucran el curso total de la vida or,
eleccin de profesin, de pareja, de partido
poltico, ndo la educacin familiar y escolar se
pegan a las reglas, bllitando la puesta en
accin de los valores, stos permane- nistados,
en capullo y el joven no desarrolla la capacidad
i, de valorar por s mismo.
M, Nuestro sistema educativo est diseado
para impedir al tirar y elegir: de entrada la vida
escolar dispone las materias, t las, los
reglamentos estn hechos, todo prefabricado. .
.
; La tercera funcin de los valores es definir los
intereses,
, los ideales que habrn de orientar el proyecto

vital del m\ crecimiento: otorgar sentido a la
vida! ir L o s valores cumplen finalidades
fundamentales. Cul llvo para dejarlos
relegados al ltimo plao de nuestros
curriculares? Es absurdo, es irracional.
Tal vez, excesivamente racional.
Comentbamos ya no u hoy que el
racionalismo invadi nuestra plataforma No
es casual que las guas de ctedra, los
contenidos atura, se ocupen exclusivamente
de los contenidos Malos.
L a distincin es vlida, pero avancemos. Si
debimos
urrculos cuyos contenidos conciernen a
conocimien- |iir dan prioridad a los
conceptos, estamos obliga- n a marcar el
abismo entre los currculos normativos y
T.
Una cosa es saber producir materas, otra
tener habili- I, Se puede poseer destrezas
artesanal, manual, depor- o. sin saber
confeccionar artesanas, competir o escul-
I* idntico con valores y conocimientos.
Hllllld nd (o destreza), debe ser capacidad
para aprend loneta y actuacin , segn el
lingista Chom sky.

Vl ms es obligatorio distinguir las
habilidades de ION tccnicos, de las
tcnicas.
Un documento de la Divisin de
Investigacin Edu- ) le i una mxima
hermosa: Es mejor aprender a t e n d e r
algo. Es adems significativa por
cuanto ^ I
d e la teora de principios curriculares.
Docente: En otras palabras, aplicndola al tema de
las del psicomotrices, es ms pedaggico desarrollar
habilidades qui ar ejecuciones singulares, es decir,
tcnicas.
Instructor: Sobre todo en la escuela primaria.
Docente: S, pues sern el cimiento frme sobre el
cual se d el futuro aprendizaje de las tcnicas
90 FUNDAMENTOS
deportivas, DE PEDAGOGIA
pictricas, esto, no CONCEPTUAL
es tan importante que
el nio aprenda a jugar ftW a jugar; ni las tcnicas
del modelado sino a modelar. El apron del ftbol pasa
de objetivo a medio, o sea, un mtodo para d| llar las
habilidades relacionadas con el desplazamiento, lafl
nacin propioceptiva, el ritmo. No un fin por s
mismo. Pedagogo: Va hacindose tarde, y quedan
varios temas ofl tero. Sugiero que concluyamos lo
relacionado con los cont Docente: De una vez: los
contenidos corresponden all componente de
cualquier propuesta curricular; a ms de lcfl vos. Los
contenidos se refieren al qu del currculo; los al
hacia dnde.
Instructor: Los contenidos se organizan sobre tres
ejoiu* mientos, valores y habilidades. La primaca de
cada eje Ufl no de los contenidos mismos, sino de los
objetivos cuflfl Recordemos que los objetivos plasman
el ideal psico-sodB polgico asumido por la teora
pedaggica. Finalmente, cindible definir si en la
plataforma curricular los contanH informacin o
instrumentos de conocimiento, si son valores, si
desarrollan tcnicas o destrezas.
Pedagogo: Brillante sntesis maestro!
Instructor: Al fin arribamos al tema de los mtodos
ediH'wtS Docente: El programa supona tratar antes
el tercer la plataforma curricular: la secuenciacin.
Cierto? Instructor: Ah! Cierto.
Docente: En realidad no amerita mayor inters.
Instructor: Al contrario. Se refiere al orden de los <
Cules deben seguir a cules. As, hasta armar la
secu<*ni(B ta. Cmo no va a resultar importante?
Pedagogo: S, es tan importante que usualmente
ifl^H currculo con secuenciacin de contenidos.
Docente: En la prctica, resulta una cuestin difcil |
tf|r pasos lgicos entre tema y tema. Bien, veamos. . .
Pedagogo: Una advertencia previa: en razn a que,
m \ nuestros programas escolares se sesgan hacia
los conlntlM^B tivos, la discusin se ha restringido el
escalonamionln fl objetivos. De ningn modo resulta
correcta esta idea, mh|
facilitar el anlisis, tendremos que atenemos a
aquella limi- , esto es, prescindir de los contenidos
valorativos y de las |i(ludes. Ahora, hasta donde
conozco, cuando de secuenciar los inldos se trata, se

pueden separar cuatro modelos principale:
Kl tradicional, arregla la serie basndose en los
requisitos para |ltr los contenidos ms complejos, por
ejemplo, si extraer cuadradas requiere conocer la
multiplicacin y multiplicar u\ sumar, los pasos
instruccionales que se postulan son: suma, llrncin,
races cuadradas.
n ncûndo modelo, el intuitivo, que aunque proviene
de pen-
* del siglo pasado (Dewey, Claparede, Cousinet),
adquiere lft mayor aceptacin, propone iniciar con lo
ms prximo |>t*riencia del nio (cotidianidad) para,
al final de la escolari- M'eder a lo abstracto, a lo
cientfico.
(enn modelo sugiere respetar la continuidad de las
ciencias \ Ni* inicia el proceso educativo con las
conclusiones historia l e s de la ciencia en cuestin. Se
contina con los pasos Im disciplina en su
conformacin y nicamente en las fases NMilmrnte,
en la universidad), se presentan los contenidos
blirnoos. Una variante a este proceso consiste en
seguir el Mi' <>' no el histrico, del rea
cognitiva en cuestin.
Muirlo ordenamiento centra la sucesin curricular
en las de la psicognesis infantil. Su defensores,
muchos lluripulos de Vigostky, Wallon, Piaget y
Merani fndala /*.steologa Gentica,
exigen que los contenidos se Im f< >rmas
evolutivas peculiares por las cuales transita el
tilo infantil, perodo a perodo. Los mtodos
naturales ill*it|e infantil sern el parmetro
dominante. A ellos ** Im arcuenciacin de
contenidos.
||t resumen, se han formulado cuatro modelos
para j nmliMiidos curriculares: ElJMSiruccional
que asigna 4 |tiN |m(requisitos internos, a la
asignatura; el empirista IM) m me partir
siempre de lo concreto real y, con M I l o s
puntos terminales, introducir al joven el pensa-
l o , e l histrico que est centrado en el devenir
de la jilc<ilgico, gentico o conceptual que
propone ajus- IiIoh a los modos peculiares de
acuerdo con los e e l nio en cada uno de los
perodos evolutivos.4r vn In idea!
K|tic in:;truccional opera bien con algunos
temas, piMmlo una operacin contiene otra,
es lgico que CONCEPTUAL
la |I!CIM est precedida por sus
componentes elementa-
les. Por ejemplo, la divisin supone la suma, no hay
lugar a di Empero, la teora de conjuntos? No es
sencillo responder, viendo al punto, para m, la ms
grave limitacin del enfoque truccional radica en
presuponer que las reas se pueden dicta| conectadas
entre s; la geografa por un lado, la matemtio otro
y as sucesivamente. Entonces, qu estudiar
primero: ll grafa o los nmeros primos? No cabe
respuesta alguna. Ey cuando se trata de conceptos de
una misma rea pero cuan<| refiere a asignaturas
diversas el criterio instruccional parodl deble.
Pedagogo: A modo ilustrativo, cmo se podran
ordenar i rea de ciencias sociales contenidos tales
como la conquj Amrica, los ros latinoamericanos, el
valor de cambio, decir, con contenidos de igual rea
pero de asignaturas (IM opera mal el modelo
instruccional. Pero este modelo no a resolver el
punto decisivo: el cundo. En el ejemplo trivial,
mos que la multiplicacin sucede a la suma. En este
caso curricular ser: suma, multiplicacin races
cuadradas, nUM bien, pero la cuestin central queda
en el tintero: Cundo m segn el desarrollo del
conocimiento infantil? Cundo aptfH suma? A los 2,
4, 5 7 aos? A cualquier edad, obviamfl Si se
pudiese responder estos interrogantes, en qu nt
pasar de una operacin a otra?
Resulta manifiesta la inoperancia del criterio
instruccioM ordenar contenidos en reas distintas,
an en asignatura* d| ma rea. Pero, lo
definitivamente grave es que no da eu^l lapso
evolutivo donde deberan aprenderse los conteniiMH
incapacidad es grave, por cuanto un modelo
curricular (jU* m ciacin tendra que responder las
preguntas atinentes ni it seriar los contenidos y, a la
vez, definir el momento pul ti m los aprendizajes
propuestos.
Instructor: La solucin es el modelo que han
denominfl^H tiuo. Iniciar con lo prximo al nio, con
la experiencia (HimM Docente: No veo cmo
resuelva la cuestin de cundo H0H unos contenidos

y cundo otros.
Instructor: Pues, primero, estudiar temas
vinculado riencia concreta y sensorial del nio;
luego, todo lo hu(| simblicamente: ecuacin,
frmulas, ciencias, etc.
Docente: Me parece una concepcin didctica
aceren t| ensear; en ningn caso es un modelo
curricular sectlij^H sindolo, cmo contesta el
interrogante del cundo't
Modelos de secuenciacin curricular.
// Ks obvio, primero lo cotidiano, luego lo

abstracto. Pro- Hr^tflar los temas avanzando hacia lo
abstracto.
(f, Naturalmente, en aquello estamos de acuerdo. El
1
asunto m ), A qu edad est facultado el nio para

94 FUNDAMENTOS
aprender DE PEDAGOGIA
y cornil funcin delCONCEPTUAL
motor, la historia de
los muebles o la com- qumica del vidrio? El motor
del carro de su pap, los le su alcoba o el vidrio de
la ventana de su casa, no A la misma edad? A
1
diferente edad? Durante cunto

pornea Levy Strauss. El nio est inmerso en
aquellas relacl pero esa familiaridad no es razn
vlida segn pretenden los j gogos intuitivos para
considerar un contenido simple las rt| nes de
parentesco.
Finalmente, en la misma lnea argumental del
compj docente, aunque el criterio intuitivo para
secuenciar los contf fuese correcto, no soluciona de
ninguna manera la cuestl cundo aprehender
determinados temas; cuestin, a todasf central.
Instructor: Pasemos revista a la tercera variante.
Docente: La que se acoge al orden interno de cada
ciencia?| Instructor: Si.
1 (Silencio).KUIIK dudas se refieren a la

secuenciacin, a la cronologa mli/ajes.
Adems, suponer que lo cotidiano es sencillo y
comple- nir a la experiencia vivida, es menos
fuerte a como #lt*etricidad y la luz, por ejemplo,
estn presentes desde } \Il a s de vida. El beb
entra en contacto con ellos tem- || a diario
corresponden a nuestro mbito existencial.
fMiftlHuyen fenmenos para cuya explicacin los
fsicos o l e r e n algoritmos matemticos de grueso
calibre. El Im millones de veces, que compete a
una de las expe- m abstractas y habituales,
desconcert no menos de lunes pensadores. En
suma, la electricidad, la luz y el OH citar infinidad
de ilustraciones) an cuando son Im vida
cotidiana no resultan, en modo alguno, COn- flnn <!
< * ensear. Son conocimientos a adquirir en la
t)|V (on seguridad, no. En otra rea, las relaciones
de H m a v a n un orden de complejidad anlogo al de
la
hl.nl \ entendimiento de esas relaciones en
cultu- Bfetip aos al maestro de la
antropologa contem-
Docente: Encuentro en ella algunas ventajas. Me

interesa i una. Cuando los conocimientos se
presentan siguiendo las su produccin real, el nio
aprehende, adems de los (resultados positivos), los
errores. . .
Instructor: Absurdo ensear errores!
Docente: Para m lo ms significativo es que
comprendera el conocimiento actual requiri
insignes esfuerzos, no V| nada; proviene de la
tesonera labor humana por arrebatar if raleza y a la
sociedad, todos sus secretos. Los nios aprehij
valorar el conocimiento. Un ltimo punto: se
desmisMflf ciencia. Se superara el culto al temor,
del cual nada pofl dado esperar. Sobre todo cuando
un objetivo formativo id ver actitudes cientficas: el
amor y la pasin por el cono* Instructor: Puede ser
ms. . . No s. . . Se gastara exc(H po! An con el
modelo tradicional, nos vemos cortos paj| los
programas del Ministerio de Educacin.
Docente: En esos programas, buena parte del
tiempo repeticin. Al actuar, basados en la
transmisin de informativos (archivados por la
memoria de corto plazo) a los programas el lastre
de repetir, en cursos sucesivos, temas. En el caso de
ciencias sociales, la repeticin eflT del da, por
ejemplo, el estudio de la conquista de AJM
liberacin de Espaa, Inglaterra y Portugal; o el
comunidades indgenas.
Pedagogo: Cuando en las ciencias se ensean
con exflj resultados, los estudiantes nunca
comprendern la con la cual fueron producidos:
el mtodo cientfico. Jf cin entre teora y
mtodo, se debe, entre otras cosalj lidad de la
pedagoga para producir en el educando Uf^
formacin investigativa.
I asunto no se resuelve introduciendo en los cursos
avanza- Mitfnaturas metodolgicas. En ningn caso.
El aprehendizaje labor investigativa se adquiere de la
nica manera en que es )i: investigando. Como en
muchos otros campos del conoci- to, aqu tambin el
estudio de los procedimientos reales Idos por los
investigadores reales para develar cuestiones lejas
podra consistir en un buen camino para qm2 el nio
kfl la habilidad metodolgica investigativa, a la par
con las piones cientficas. Desde su misma
produccin. hr La historia de la ciencia es el mejor
modelo para ensear (Heidos cientficos. Una
96 FUNDAMENTOS
ventaja DE PEDAGOGIA
que quiero CONCEPTUAL
aadir, es que (Hito recurso
didctico, posibilitara capturar los nexos entre
miento y sociedad. Pues los investigadores son
individuos Ion <(ue generan sus conclusiones con
circunstancias socio- concretas, segn sola
puntualizar el maestro Alberto
p Las ventajas del modelo histrico son claras.
Aprehen- i ni i o c i mientos vinculados a su proceso
de produccin; to- Heiieia de las equivocaciones, no
nicamente de los acier- Ma el orden segn el cual
se construy el andamiaje con- tthlfico,
favoreciendo en el estudiante entender las teo-
HmMoiIos empleados; adems los nexos entre la
produccin
V la vida social. Mritos indiscutibles. Empero,
habra Ion objeciones al enfoque histrico. El
orden lgico de ))6ti de las disciplinas no
responde con necesidad al m i e n t o histrico
efectivo. Y parece descuidarlos modos (inl
aprehendizaje propios del nio en diversas
edades, tull oh la primera objecin.
H*nn interna, lgica, de las disciplinas cientficas
en oca- lllullnta a la serie histrica de
descubrimientos en la cual igji Los fundamentos
no siempre corresponden a los hoeimientos
histricos; as mismo, los ltimos conoci- llen ser
fundamentos para la ciencia, no saberes deriva-
|ieu
A A <|i ie viene esta discusin epistemolgica?
Por fin IftflMN pedaggicos.
.liamos hacia la pedagoga. Qu es ms
pedaggico: NHIMIIC la ciencia en su historicidad
o en su organiza- la definido que la organizacin
lgica se refiere a la MNlen, de los
conocimientos, a la derivabilidad de HtPtm,
Comentbamos cmo no siempre el arreglo mu le
a la sucesin histrica. Los ejemplos resultan
mltiples. La teora de conjuntos, elaboracin
reciente, con( el fundamento para gran parte de la
matemtica. La topa construccin contempornea, es
el cimiento sobre el cual h| la geometra euclidiana
concebida ms de dos mil aos I Las leyes del
movimiento, dilucidadas en los siglos XVI y Xm un

caso especial, deducible, de la teora relativista. Las
ilufl nes previas indican cmo en muchas
oportunidades, conociifi recientes son anteriores
fundamentos para las ciencias. I secuencialmente el
hilo histrico sacrificara la estrucl lgica de
conjunto.
Instructor: Es preferible seguir el arreglo interno de
las <H A fin de cuentas lo que importa es introducir
al estudianjl comprensin contempornea del
universo, la sociedAfl hombre.
Pedagogo: La idea directriz no es tomar partido
antes de] los dilemas; aunque en ocasiones hemos
incumplido el | Sugiero avanzar hacia el parmetro
evolutivo.
Instructor: El cuarto modelo?
Pedagogo: S, en efecto. Los psiclogos genticos,
conoi han demostrado que, con independencia del
contenido ol los nios exhiben determinados
modos peculiares de apr determinados por su nivel
evolutivo. Esto es, que un idnfl meno es
comprendido de diversas formas en las diversas <4
psicologa gentica posee amplios estudios acerca
de la fo|| prensiva singular infantil para la casi
totalidad de afeas. Ptnfl matemtico, fsico, social,
etc. Lo que resultara inadmlil de lado, si de
constituir una pedagoga cientfica se ha razonable
continuar con las intuiciones psicolgicas da I gos
de principios de siglo. Sea como fuere, un currcui
en el sujeto educativo, tendr que basarse en el
conoHmj nio en crecimiento. Apoyarse en la
psicologa gentica, Docente: Acaba usted de
afirmar que no se busca tom previo al anlisis de
las propuestas. Y segn lo expuoat erigir en
parmetro de secuenciacin los perodos Mm zaje
infantil, es decir, reducir la pedagoga a la
psicologB Pedagogo: De ningn modo. He sido
reiterativo en suliM pedagoga es una ciencia
autnoma. Lo cual significa |< de las conclusiones
ms avanzadas de sus disciplina antropologa,
sociologa y psicologa elabora su# propias.
Idntico a como la biologa recupera el sahtH| cias
contexto la qumica y la fsica integrndolo |
general de la vida. La idea aqu es indicar la
necesidad
lucimiento de la evolucin del nio, la psicologa
gentica, Uno ms de los parmetros de
98 FUNDAMENTOS
secuenciacin DE PEDAGOGIA
curricular. Uno CONCEPTUAL
mrmetros; no el
nico. De otro modo, contravendramos tu general
de la charla,
/ En torno al currculo nos falta tratar su cuarto
compo- litH mtodos pedaggicos.*
pr: El punto esencial de la discusin. r Importante,
tanto como los objetivos, los contenidos Uinciacin.
Quizs el hecho de su supuesta preeminencia , n
nivel filosfico, del nfasis que el positivismo otorga
al t*n detrimento de la teora. A nivel educativo, de
confun- laôga con las didcticas. Las vertientes
epistemolgicas (mineas en contra del positivismo,
rescatan la unidad indi- tribunos la apellidan
dialctica entre teora y mtodo. iodo es un
conjunto de procederes para producir, precita
teora; pero, al unsono, la teora define, crea o
selec- mtodos compatibles con ella misma.
A qu viene esta disgresin?
Jfin verdad no he logrado seguirlo en todo su
detalle.
A mostrar el nexo entre mtodo y teora. En lo
que res- |iw(agoga hemos acordado que la teora
el ideal peda- (Mirorna en una plataforma
curricular. Y la plataforma {objetivos,
contenidos, secuenciacin y mtodos) es, a
Unidad. Si la principal diferenciacin de los
contenidos it conocimientos o instrumentos de
conocimiento, liuilulad mtodo lgica principal
depender, tambin,
9t)h tenidos.
MI compaero docente sugiere distinguir entre
mtodo KH lo nico comprensible.
culpme organizo mejor las ideas. Los
contenidos l<KH ionan su propio mtodo,
cierto? Al aceptar que condicionan el mtodo,
la conclusin debe ser, nenie, que segn sean
los contenidos as ser la A tipiemos que la
diferencia clave entre las diversas
1 cuidos educativos estriba en si los contenidos
se (M'imiontos o a herramientas conceptuales.
(No (jue acordamos mantener entre parntesis
el tema
V lien ieas-habilidades). Hecha la salvedad,

retmeme! odos encaminados a transmitir
conocimientos lientos a los que apuntan a
formar instrumentos
o observemos la diferencia lingstica entre trans-
mitir y formar. Quizs sobre esta disparidad se base
la disp metodolgica: transmitir o formar!
La palabra transmitir connota entregar a otro
algo acab; resultado, la palabra formar, por el
contrario, equivale a d llar, crear, construir con. No
me haba percatado de un pun cial: la relacin social,
vertical o democrtica, tambin est i cin del tipo
de contenido. La existencia de un poseedo
informacin cuya finalidad es transferirla al
estudiante, procedimientos verticales. No porque
desee el maestro, ni j sea vertical o no; no, motivado
en la lgica interna al mofc< formacional.
Instructor: Otra vez nos perdemos en las ramas.
Pedagogo: Bien vale la pena.
Docente: Comentaba cmo el mtodo, la
Metodologa Q yscula, condiciona an la relacin
social maestro-alumno, Instructor: Hay profesores,
entre otros yo, quienes valorf alto grado el
conocimiento y, a la vez, sin ninguna contri segn
pretende hallarla el seor Docenteestablecemos A
relaciones de camaradera con nuestros alumnos. Es
ms, <n nes participo con mis estudiantes en
actividades extra-actt< Pedagogo: El compaero
Docente se refiere, entiendo, i cin autoritaria, al
interior de la actividad educativa, nd permisivo o
tolerante. No a si el profesor es buena o mala (tfl
aquel es otro asunto.
Docente: Exacto. El nexo entre un propietario de
inf^^H cuyo fin apunte a que otro lo adquiera, de
buena o mala ffl importa, es un nexo intrnsecamente
vertical: de una diruQfl
Para llevar la discusin a un extremo artificial y
mluH ceptibilidad, sustituyamos al profesor por una
compuMI si se prefiere menos radical, por un texto
programado Ifj agrupa un cmulo de informaciones,
las cuales el lector das al contrario, no estudiara el
libro. En otros asunto* aftfl ticos, el lector supera al
texto, A pesar del elogio y buifl MH la programacin
brinde al estudiante, la nica actitud pH lector es
acoger los contenidos. . . o cerrar el libro! hace, el
nio queda automticamente expulsado. Kl |*
unilateral: libro-lector. Igualmente lo ser una P(1,llH
contenidos.
CONCEPTUAL
Pedagogo: A la luz de lo precedente, cabe delimitar
metodolgicos antagnicos: los mtodos
informativo# I vos) y los mtodos constructivos.
Los primeros, fociillMf transmisin de contenidos;
los constructivos, orientad til I
instrumentos conceptuales. El amigo docente ha
mostrado ilicin indisoluble entre los mtodos
normativos y las rela- aociales verticales (Piaget
prefera llamarlas heternomas). Contrapartida, el
paralelismo entre los mtodos constructivos Itttfoga
cooperativa (Piaget la denomina autnoma).
'tura indicar que cada mtodo,conlleva su propio
meca- evaluativo. Es obvio que, si de contenidos
informacionales i la nica opcin valorativa del
aprendizaje, del rendimiento Ico, sern las
preguntas directas (empezando por las ele-
* si-no, falso-verdadero, pasando por los
cuestionarios mmn mltiple y culminando con los
procedimientos de lento complejo y las tcnicas
derivadas de crucigramas). Miera de aquellas
tcnicas supone que es posible determinar, M, la
verdad o falsedad absoluta de la respuesta; no
admiten 'jdltcl; se posee o no la informacin. He aqu
una ventaja Ihhi, para el maestro, claro est. El
proceso de calificacin Blplo e inobjetable que es
fcil asignar aquella tarea tediosa pu! ador. Cul
es el nmero de departamentos del pas? In
importancia del Movimiento Comunero. Subraye las
Miras principales de la Patria Boba. Tache los
alimentos
11 por el Departamento. Quines son los precursores de
f Todas estas preguntas y ejercicios se elaboran para
que el reproduzca la asociacin correcta. Se llega a
la situacin m hemos verificado en la tarea educativa
de profesores tercera pregunta (Subraye las
caractersticas principales Itf Hol>a) otorgan al
estudiante 2 cuando indica una y Ihdlm tres de las
cinco correctas.
I Y . . es justo proceder as.
Cuando al manejo de informacin se refiere no
slo VMIUHI as; es la nica alternativa, la mejor.
En ningn (Alendemos cuestionar los mecanismos
de evaluacin Ion mejores que existen. Guardan

armona perfecta i Informativo.
nlonces . . . ?
Illonccs nada. Buscamos precisamente eso:
puntuali- llidisoluble entre mtodo educativo y
procedimiento . . nada ms.
pn rere usted vacilante. En aras a la
neutralidad, no nal un asunto tan decisivo
como la evaluacin. Las ilemprr han sido un
tema irresoluto en los progra- \ ahora que vamos
a tocar fondo, usted se retracta, propone en
contrapartida?
Docente: Simplemente, denunciar los mecanismos de
evaluac Luego de tamaa discusin resulta absurdo
realizar una ap de los procedimientos directos, los
cuales hemos soportadfl racin tras generacin. Decir
por ejemplo es la nica alten la mejor. . . guardan
armona perfecta con el mtodo pedag etc.,
constituye una expresa inconsecuencia.
Instructor: No ha entendido usted ni una pizca. El
compart dagogo reivindica la unidad entre mtodo-
evaluacin. Todo do comporta su singular mecanismo
evaluativo. Si ello es o( no veo motivo para que no,
entonces las metodologas trifl ras de conocimientos
implicaran mecanismos evaluativos cfl bles con su
objetivo: transferir informacin.
Docente: No encuentro razn en el argumento de la
unida* do pedaggico y mtodo evaluativo para
validar las pregul rectas.
Pedagogo: Permtame. Si existe unidad, el problema
no rjl en el mecanismo de calificacin, muy de otro
modo, rud el predominio de los contenidos
informativos sobre los con conceptuales. Cada tipo de
contenidos es solidario con mij I tiva metodologa del
aprendizaje, normativa o construcl ivii fl metodologa
solidaria con su respectivo procedimiento ( cin.
Correcto? No es posible mejorar las evaluaciones
mil mtodo educativo contine siendo normativo. No
es po(fl biar el mtodo hasta cuando el nfasis sobre
los contenifl macionales ceda su lugar. El nfasis
informativo se mu taffi| la plataforma curricular se
reemplace en consonancia M nueva teora
pedaggica. As mismo, la crisis actual de l <>4 mos
evaluativos seguramente sensibilizar a los educad
revisar los mtodos educativos. . . y as sucesivam|
^B alcanzar el ncleo de la teora. Empezando en
cualquier II la cadena causal, quizs en el eslabn
ms102 dbil.
Posil>loin^| primero ni el ltimo. Visto
CONCEPTUAL
desde una perspectiva cntru! optimista, toda
modificacin que afecte a un eslabn d|fl educativo
afectar todos los componentes de la chIiiu* elevados
que se hallen. El asunto es empezar. . . Y ya e \*m
no comentamos nada de los mtodos constructivos.
Docente: Apuntan a construir con el nio
herramienta |td lar nociones, conceptos y
categoras.
Instructor: La mejor herramienta actual de
conoctnilri|J computadores; memorizan y archivan
con eficiencia miiyw quier humano. Cuando su
precio resulte accesible, halH|
1 pedaggico decisivo. Si de verdad se quiere
modernizar la ion, habra que introducir un curso de
computadores.
|f; La introduccin del computador en la educacin,
que luiente debe impulsarse, no genera una solucin
sino un pro- j Problema positivo, que presionar al
aparato instruccional Ifliir. Hasta el cansancio se ha
insistidoên el absurdo de llenar brn infantil. La
aparicin de los ordenadores informaciona- ^lo
acumuladores ptimos de contenidos, har todava
ms lrn la pedagoga normativa actual. El
computador introdu- flUrvo reto a los docentes.
Resuelta la tarea acumulativa, hl Ira, con renovado
vigor resurge la necesidad de aprehender , 0iiI (>s
decodificadores-interpretativos.
Ilmlo, luego de un esfuerzo desmotivado, un
estudiante Mieuontra la respuesta adecuada para
los interrogantes cocinero de departamentos del
pas, la importancia del Movi- t'nmunero o los
alimentos importados por el departamen to o de
repaso y obstinacin basta. Sin embargo, las resina
rectas yacen petrificadas en los libros. Mejor recurrir
al fu consultarlas en cualquier momento. En mayor
medida programadas las respuestas estn en un
disket computa- jflMulmrnte las frmulas de cada de
los cuerpos, del cido i|#rl rielo de Krebbs, los pesos
relativos, las longitudes de hm importaciones
(departamento a departamento), las ru< 'ales, los
decretos y todo un cmulo informacional
el reto acadmico motivado por los

computadores ha- p!i/n la docencia, con base en
contenidos-resultados, huilientos para interpretar
contenidos. Puede compu- wninta de
importaciones, no as el concepto importar-
Ihineenarse las insurrecciones populares, no as
los Jimurrercin-pueblo; las materias importadas,
departa- iJumento, no as la categora
departamento (la com- |,M Uva de los
componentes, relaciones y operaciones
ilrlinen cundo una zona geopoltica cualesquiera
rrve los componentes, relaciones y operaciones
1 no un departamento).
tlor no comprende los conceptos nmero,
longitud, h u , menos, las categoras pas,
departamento, mo- llra Aqu radica debera
radicar la distancia h e el ms embrincado
ordenador y el pensamiento
1
Instructor: Los famosos instrumentos intelectivos,
corr( den a lo que la tradicin ha denominado
conceptos, ideas, | nes, ni ms ni nenos. Al dedicar el
tiempo de clase a formal nio quedara en posicin
ptima para aprehender cualquk tenido, en singular
para aprehenderlo, acogindonos al trmin puesto
por el amigo pedagogo, no hay duda; empero, no
nada acerca de nada! Sabra como saber,
escasamente. Pedagogo: En la declaracin de
principios de la renovacin lar (DIE-CEP) hay una
frase segn lo hemos expresado ai mente que
sintetiza a la maravilla el espritu del mtodi tructivo:
es mejor aprehender que aprehender algo. Pn para
que no se preste a equvocos: toda la educacin pre-i
primaria debe basarse en contenidos conceptuales.
(Cree bin los tres primeros aos del bachillerato,
pues es en i los 15 aos, cuando el cerebro culmina
su formacin o cin arquitectnica, funcional, pero
esto ltimo es men tan te discutirlo ahora).
Destinar el perodo primario a gestar las
herramienta* samiento, con sus correspondientes
aparatos valorativos zas, producir resultados
inslitos. Ningn fabricante do dores, valga la
analoga, los emplea ordenando datos, p
conclusin; resultara absurdo! Por qu si,
hacerlo Merece especial atencin un computador?
Instructor: O sea que debemos ensamblar el
aparato cc antes de usarlo?
Pedagogo: Antes de emplearlo para archivar
CONCEPTUAL
contenidonl Docente: Acerca de las herramientas
del aprehendizajo blado en exceso; el asunto ahora
atae al denominad constructivo, sobretodo
vinculado con la evaluacin aea
Pedagogo: Una pregunta en esa lnea. Cmo
puede evl destreza un jugador de bisbol? La nica
manera es o jugar. En el campo demuestra la
destreza y tcnica qun liado. La fuerza y direccin
que posee; la agilidad para (en microsegundos) la
zona de tiro; la velocidad de can cia para robar
bases; la capacidad de bateo. Focaliza* sus puntos
fuertes y Transmitir
dbiles, la evaluacin
resulta formi jetivo ser
afianzar las reas dbiles mediante
las fuer zar un jugador integro,
integral; maximizar el conjufl cialidades. 1
Docente: Igual finalidad tendr evaluar los

instruim tivos?
Instrumentos
, t | Formar Crear
METODO CONSTRUCTIVO
. . -..... ..... . v
METODO EXPOSITIVO
Reproducir
Resultados
Mtodos educativos.
jf Ni, adems, a diferencia del bisbol, una ventaja

reside 0nrsis de los esquemas intelectivos es ya
bien conocida, mNImijo genial de los maestros de la
psicologa gentica: Piaget y Merani. Desde el punto
de vista funcio- sinembargo, que todos los

instrumentos cogniti- ilild |u< se construyen,
amplan la extensin del nmero
1 m!naciones que logran comprender (asimilacin en H)
! ornan menos globales al diferenciarse
internamen-
IpfW'O, paulatinamente entran a interactuar con
otros itnlrs separados (asimilacin recproca) y,
finalmen-
2 Ion consolida, (asimilacin funcional).
Ipn no emplear siempre ejemplos intelectuales, me
i un nexo con el bisbol. Con relacin a la
habilita In asimilacin englobante consistir en la
facultad IMihnHar golpes en cualquier zona
espacial de strike;
..... >r primparo escasa y espordicamente lo logra
Ulml Acomodacin, el control voluntario para
dirigir iMuin lado del terreno. Asimilacin
recproca, la IpttNnr una jugada bajo diversos
ngulos. Y en lti- t no porque su importancia sea
menor, la asimila- ii t el mecanismo que
consolida las adquisiciones lltH o*p(*tido.
La formacin del esquema de bateo, analogado
con la i cin del instrumento de conocimiento, se
106 FUNDAMENTOS
gesta desde DE PEDAGOGIA
direcciones simultneas y
CONCEPTUAL
complementarias. Empezara opi slo en el rea
central; fuera de ella, al inicio, el bisbol inepto para
alcanzar la bola. Con base en la repeticin el o
reiterado (asimilacin funcional) afianza los nuevos
lod juego presenta oportunidades mltiples en las
cuales el i>| va alcanzando destreza para, fuera de la
zona central, con pelota: se ampla su zona de bateo
(asimilacin engloban profesional logra, con
independencia del punto donde* lanzamiento, realizar
los ajustes necesarios para, definido m de respuesta,
alcanzar la pelota (acomodacin). Y grutl
coordinacin de los diferentes esquemas del juego
tocidl fildeo, lanzamiento, etc.), manejar las
operaciones comol junto, una estructura de totalidad
(asimilaciones recproca Instructor: Evaluar la
destreza, consistir establecer hartlJ se logran las
cuatro propiedades funcionales!
Pedagogo: Pero, segn eso, debera ser permanente
la evfl Instructor: No con necesidad; lo mejor,
obviamente, permanente es que resulta imposible
diferenciar en utl m miento de bisbol cundo el
instructor ensea y cuamlt|| En la enseanza musical,
pictrica, enseanza y evaluael^B tuyen una unidad
indisoluble. En las inusuales ocasione* *t| se separa
de la prctica misma, la evaluacin sirve a fintfljfl al
propiamente educativo. Con los conceptos y valore
h ocurrir algo anlogo. Si nos atenemos a lo
discutido, un
o un valor no pueden ser enseados; las habilidade* 1
Conceptos, valores y destrezas se adquieren, se
desnrlfl prctica. Su adquisicin es un proceso en el
sentido nff trmino, de all que la metodologa
pedaggica de la deba ser tambin ella misma un
proceso.
Pedagogo: Ubicada la esencia del asunto
Metodolgico il los mtodos informacionales o
constructivos (resolucin derivan repercusiones
significativas en puntos como la m*| restara relievar,
tan solo, que as como la evaluacin til al mtodo
educativo (constructivo-informacional), de laiM
lo hacen las didcticas especficas, los textos
eduralIvoljM das audiovisuales.
Es claro que si el mtodo instruccional es normal

IvtljH tenidos informacionales, la finalidad del texto
del n!t| ejemplo, ser contener en el menor espacio la
nniyHj posible de datos. Se requieren textos, en apoyo
al nt^
Vn ya que la modalidad autoinstruccional en
ningn momen- pagina con el espontaneismo; todo
lo contrario, requiere n para, precisamente,
orientar y estimular el enriquecimiento Ni
esquemas cognoscitivos. En consecuencia, tales
textos <m el ltimo lugar a la informacin y el
primero a los ejer- problemas, dilemas, reflexiones,
etc, Ms que archivos de )tal, consistirn en
bancos de problemas; ms que libros ||m, sern
guas para subrayar, anotar/contar; o sea, instruid
trabajo.
prores ayudas sern las ms claras, completas y
costosas. < wjaellas que insinen, sugieran.. .
bates para usar no para )|iliir. Los mejores
entrenamientos se realizan no casualmen- i
Imitadores regulares.
H A (EDUCATIVA
Luego de tantos escollos y desvos, ni siquiera por
casua- tao* hablado de los sujetos realos de!
quehacer educativo: pl y maestros. Es hora de
hacer mencin precisa a ello. Ji limito del discurrir
de las teoras, currculos y mtodos Hltfntorio
alcanzar los sujetos reales. Propongo prolongar iln
hoy hasta dar cuenta de los ejecutores vivos del
aparato Acepto con gusto la inciativa, y para dar
prueba de mi *iu in abrir el tema.
|l)e una vez!
I ji teora se traduce en plataforma curricular,
pero m urr n ulo deber concretizarse en
prctica, si no, para jmilo?
(!m recto, pero entendiendo prctica no
nicamente en ' ili trabajo en el aula,
fomentaba que analizar la poltica educativa es
dife- ll|r Ihn formulaciones pedaggicas, los
contenidos o los
l tilintante complemento imprescindible para
entender pBtft un currculo.
108 FUNDAMENTOS DE la
iBdn se evala PEDAGOGIA
poltica educativa, se deben
CONCEPTUALmostrar materiales y humanas segn las
cuales se realiza , Ittal.crial y socialmente, la
plataforma corrcular. 01* I * i lea educacional
en escena, en su verdadera rea-
Igti Imilar iba a decir; contine.
Docente: Deseo agregar solo que el anlisis de la
prctica) tiva tiene que contemplar tambin a los
nios excluidos p< nes socio-econmicas,
psicolgicas, etc. del aparato escola Instructor:
Puesto que la finalidad de la charla es present tos a
tomar en cuenta para dilucidar la prctica
educacin^ dimensin poltica, en modo alguno para
aplicar el anlisll realidad pedaggica especfica,
destaquemos los aspectoij estudio habra de tener en
cuenta. Considero que los pa podran ser los
siguientes: cobertura de poblacin escol poltica
social docente y recursos materiales. Es posible qx
parmetros, no bien, los tres elegidos corresponden a
estamentos principales, estudiantes-maestros, y el
ltimo, | ci concreto de la escuela donde se produce
la prctica En suma: estudiantes, maestros y escuela.
Un hecho primero, que por obvio cabe olvidar, es
qui| la poblacin infantil tiene derecho a la educacin,
se| argumentaba. No viene el caso citar cifras; el
objetivo el] primer eje de estudio, por consiguiente,
tendr que v| cobertura efectiva poblacional abarcada
por el aparato Con el porcentaje de nios
escolarizados; con la naturales
o no; obligatoria o rio; estatal o privada; con los m|
sociales para filtrar la poblacin infantil.
Docente: Ya que nos vamos especializando en armar
o|j nes, agrupemos todas las expresiones que usted,
con pr ha sabido enumerar. Adems, la clasificacin
(valga el 6fl cimiento-instrumento, valores-reglas,
tcnicas-destrezai, va la contradiccin dominante.
Expresa su carcter conl
lo explicita. Sin la clasificacin nos perderamos en
inconexas y episdicas del fenmeno. Ahora bien, M
poblacional define, en primera instancia, el carcter
d(
o elitista de la poltica educativa, poltica demoeni^j

en la cual el cubrimiento es mximo: la enseanza
gatoria y estatal. Elitista, en la que el sistema no
alean! grupos sociales; la educacin lucrativa,
opcional y pr Instructor: Faltara agregar que una
verdadera polft| tica no emplea mecanismos de
seleccin.
Docente: Toca usted un asunto delicado e interdil
cin educativa. Interesante porque creo que tem
valorativas contrarias ante ella. Seleccionar los
niflofl sus capacidades, intereses, rendimiento, etc.,
cofl necesario y lo digo aunque el planteamiento, a
prinUj anti-democrtico.
mpvho la circunstancia para indicar el grave error

de til democracia con igualitarismo. El
igualitarismo es una norial utpica, adems de
absurda, en tanto propugna Iwn diferencias
humanas: homogenizar lo intrnsecamente <> La
democracia, an suene paradjico, promueve y |tn
diferencias. La vida es, al fin, expresin de un sin
fin Blnn; la vida, la vitalidad y el movimiento. De
cada cual flpnridades reza el lema democrtico
basado, pues, i lmt diversas capacidades, intereses
y propsitos de los l.o nico rechazable, absurdo,
es que la posicin dr los padres decida el porvenir
de los nios. Este es el ijh ho antidemocrtico. En
una democracia, bajo con- tllotfiiH, cada cual
habr de desarrollar su mximo ptenla, rn (I
campo, los intereses, los objetivos y las finali-
II blrn tenga. Cuando la seleccin conduce a
clasificar llltun sus diferencias resueltas las
110 FUNDAMENTOS obje-
disparidades DE PEDAGOGIA
Mhumicas, claro est,
CONCEPTUAL
aporta a promover el desarro- fu convertir al
estudiante en individuo, en sujeto. jHlirln se
realiza para filtrar y excluir, resulta lgica-
ftlunntica.
til Hmido ngulo de mira para caracterizar la
poltica M|iir ver con las relaciones efectivas
que el aparato pnluh Im e con los maestros.
Deber tomar una postu- n hiles romo la
capacitacin, el status socio-econ- dn los
profesores, las estrategias de promocin, etc. i
|MICH la calidad educativa depende de la
situacin vvm los nios y, naturalmente, los
agentes que
realizan el trabajo docente, los maestros: sobre los
hom profesor recae la principal responsabilidad.
El estado puede asumir frente a los maestros
dos pu vista irreconciliables. Ver en ellos
trabajadores humanos, f dos en la honrosa tarea de
transmitir y sentar las bases para cin cultural,
motor de la sociedad en su conjunto. O en seguir
una actitud patronal: un tratamiento para emplead,
peor acepcin de la palabra.
La primera actitud implica entender, en la
prctica, capacitacin es tarea permanente, ya que
el maestro, a di' de otros profesionales, no solo
atiende a su especialidad ( tica, fsica, sociales,
etc.) sino que requiere un perfeccin continuo en
nuevos mtodos educativos, en alternativas (J|j cin,
en recursos didcticos, anexo a la reflexin
vertebral ria frente a cuestiones sociolgicas,
psicolgicas y antro| que arman las teoras
educativas. . . Tarea colosal.
Lo anterior va asociado con un cambio
importante et! actual en que los profesores son
educados. Bonboir, A ( puntualiza de modo preciso:
Las condiciones de la forti los maestros deben ser
profundamente modificadas a HM sean educadores,
ms que especialistas en la transmisin da
mientos. Requiere el docente en suma,
capacitacin | curricular y pedaggica; condicin
indiscutible para ehVKf les educativos. Y para
garantizar el xito de la capacitad! bajo invertido

por el maestro deber retribuirse.
Instructor: La motivacin depende del propio
inters! j Pedagogo: Permtanme intervenir en
aquel asunto. La f motivaciones provienen del
inters cognoscitivo, tictaf del maestro, es cierto;
no obstante, para que esos intif realizarse
requieren condiciones objetivas. Las mnlitl por
obvias, suelen dejarse de lado al considerar los iim|
I vacionales: Tiempo, recursos materiales y
reconoca! sional. Como fuere, la capacitacin
resulta para di i sobre-trabajo (plus trabajo)
aadido a la (s) jornada (*) involucra inversin de
tiempo, energa, etc. Qe rw menos interesante,
satisfactoria, productiva depende imi te de la
existencia de genuinos intereses; adems supl las
condiciones efectivas para su realizacin. En mU
tancias las ms altruistas motivaciones se agotan,
mu# su imposibilidad objetiva para encarnarse en
h<*ct)9l resumen, tan forma parte de las polticas
educid IVA mecanismos de perfeccionamiento
docente como
nos motivacionales; lo uno sin lo otro negara la
bondad de la Uncin misma.
irtor: Tocamos con su intervencin, de hecho, otro
aspecto liimentario en lo que a poltica social
docente se refiere: la ncin profesoral.
lie: La promocin debe depender de la calidad del
ejercicio llonal. Como reconocimiento, aunque quizs
ms impor- romo una manera para permitir que
quienes realizan mejor llvidad dispongan de
condiciones para realizarlas cada vez
Ntfo Un mtodo motivacional es el clsico
incremento sala- ihvio; empero no es, ni mucho
menos, el nico. La promovera contemplar cuando
menos dos aspectos complemen- ni reconocimiento
social a la calidad del trabajo efectuado, Hit/ar, a la
vez, ms adecuadas condiciones de vida. El dine-
lll.ll.uye un medio para facilitar circunstancias de
vida ade- )( |Nln embargo; con seguridad, no es el
ptimo mtodo de Himcnto a la funcin social.
Existen mejores alternativas >| l< reconocimiento
se trata: tiempo libre honorfico, | Ir ubicacin
acadmica, administrativa, investigativa m de
trabajos, reconocimiento directo, etc. A fin de i|
( promover significa mover en favor. Deseo aclarar,
112 FUNDAMENTOS
nueva- DE PEDAGOGIA
ffetir on ningn momento la idea expuesta
CONCEPTUAL
apunta a menos- lf I aweonso salarial, en modo
alguno; la idea es que, adems (IH't'Nitrio introducir
nuevas formas en la promocin docen-
Hplinmntarias.
| I|Um la el asunto del status socio-cultural del
profesor, Por cierto. Se debe indicar que el status de
un gru- Mlohiil depende, cuando menos, del nivel
objetivo econ- |Mf|il y de la valoracin que la
sociedad atribuya a ese 01 (e cuso, el papel educativo.
Lgicamente, a mayor valo- IwM hv.i del rol
educativo, mayor recjnocimiento econ- IMmmI y
(n suma, mejor status. Y un alto status garantiza
Kpii hu *riales y culturales ptimas, en
consecuencia Hl# 1 * il idad del trabajo. Adems, el
alto status generara ^B|Im universitaria mayor, la
cual posibilitara, entre otras, ^Hhlrtio:; de seleccin
y maximizar la exigencia de rendi- llM^nH' o. La
pobre demanda laboral y la pobre remune- k ime uiro
han bajado al mnimo la ubicacin social del | y ile
paso a la pedagoga. No nos digamos mentiras.
HflfNi in hemos alcanzado an siquiera los rangos
socio- * >le un profesional, en el sentido estricto,
social. Y esto
incide sin duda sobre la calidad general del aparato
educativo, dara mucha tela por cortar, no bien,
sugiero, avancemos hm tercer componente de la
poltica educativa: La infraestructl recursos.
Instructor: Es algo tan trivial, que la dotacin
material ir sobre la calidad educativa salones,
espacios, etc. que ni detenernos en ella.
Docente: Es cierto, los recursos son bsicos, pero
hagamos 1| dad de que ellos incluyen adems los
recursos didcticos H ayudas audiovisuales, etc no
solo la estructura arquitectnl Pedagogo: Antes de
culminar apresuradamente la reunin go
puntualicemos, a manera de recuento, los tpicos dea
del tema poltica educativa.
Instructor: Recordemos antes la existencia de tres
planos gicos. La teora, el currculo y la poltica
educativa. Si estoy, la opcin por determinados
ideales el porvenir do dad, la naturaleza del hombre
y las caractersticas psicolo) los individuos concretos
deciden la teora pedaggio esencia. En segundo

trmino, una verdadera teora se mt| sobre una
propuesta curricular, la cual define contenid dos,
secuenciacin y ayudas didcticas: el currculo. E
respecta a contenidos y mtodos, la disparidad bsica
crrculos, segn hemos acordado, dependera del
privil nado a los instrumentos o bien a los
resultados. O insl.i cognitivos, valorativos y
destrezas o conocimientos, regli cas. La discusin ha
evidenciado ya varias veces cmo la logia educativa
depende de esta eleccin preliminar, el instrumentos
imponen una metodologa activa, con* participante,
mientras los resultados exigen mtodo* acumulativos
y repetitivos. La secuenciacin dada a Ion depende,
una vez ms de qu tipo de contenidos pj currculo;
instrumentos o resultados. Los recurso* empleados
tambin, claro est, se ceirn a la lgica in procesos
de aprendizaje del estudiante o a la lgica tenidos
mismos.
Docente: Me da pena interpelarlo, mas
curiosami quien desde el inicio ha propuesto que
evitemos Ioh ti conduce ahora a un rodeo
extenso. Si no falla mi empleado la expresin no
irse por las ramas.
Instructor: Una cuestin son las ramas y otra la
salil Comprendo, progresivamente con mayor
claridad, <| la pedagoga en uno solo de sus
niveles (teora, currfoil
vu) y perder sus nexos, el discurso camina cojo. En
ningn justifica llamar rodeo al retomar conclusiones
cardinales
o a los niveles primero y segundo teora y
currculo puso previo, contextualizador, para entrar
a debatir las educativas. En mayor medida, me
extraa que sea usted unnule tal incoherencia, al
inicio fue radical defendiendo rendas totalizadoras.
,* Avancemos.
w: En sntesis, el currculo define, tericamente, el
plano Im; mientras la poltica escolar define,
prcticamente, el univo real. La poltica escolar
atiende as la realizacin * la plataforma curricular
en sus condiciones objetivas.
los que no agotan con seguridad los problemas
vincula- HIIms de la poltica educativa, aunque
aporten luces a su 6n, se localizan en: la cobertura
social, la poltica docen- fjetirsos didcticos y
114 FUNDAMENTOS
materiales. La DE PEDAGOGIA de estos nimlisis
importancia
CONCEPTUAL
proviene de que focalizan los puntos neurlgicos riT
educativo: estudiantes, maestros y escuela. En su lu,
la cobertura condiciona el carcter democrtico o (M
n par ato educativo. La capacitacin, los mecanismos
Wl6n, el status socio-econmico cultural de los
maestros HU estatuto como empleados promotores
culturales, In poltica docente. La infraestructura
material-tecno- m rncuela decide el potencial
efectivo para llevar acabo n <lr la calidad educativa:
los recursos materiales, di- I im 11 o lgicos. Estos
tres factores definen, en suma, la Wl.ivn impartida.
La calidad social y humanadla, calidad hi rulidad
tecnolgica. Tringulo del cual resultara el iMl Ivo
real, en el interior del cual realizamos la tarea
tiut'Htros futuros hombres.
INNOVACIONES PEDAGOGICAS
tm escuela debe ser considerada como la
institucin tiru Kurth H. G (1971).
cansados, debido a este prolongado debate, lp
culminar sin antes tocar siquiera de paso la fun-

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Fundamentos de pedagoga conceptual: una propuesta curricular para U enseanza de las

208 p.: il.

Coedicin 1986: Casa Nacional del Profesor, CANAPRO, y

Copyright 1986 por Editorial Presencia, Ltda.

Impreso en Colombia Printed in Colombia

Miguel de Zubiri Julin de

Bogot, D.E., febrero

que luego de pasar

|(1w pareca sencilla:

pregunta que nos

Sonia Lancheros Instituto

Gualcal Alava Instituto

vi"l ul, hasta que no realicemos controles estadsticos con

estos momentos tem- nupllendo artificialmente la alimentacin y los

La cuestin decisiva es que los pequeos deben seguir pra

Madre Adolescente Congneres Manada Lobos Pareja

Currculo del lobo macho.

Hemos descrito con algn detalle la psicologa evolu lobo,

M M ipie In tribu, para satisfacer sus necesidades alimen- |h*

Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel

Perodos del aprendizaje de la estrategia defensiva.

La nuez de la tribu la constituyen los ms pequeos, la s<

ntrar al estudio de los fntodos de transmisin de Mo

Conductas con alto contenido aprendido.

Lobos Monos Hombre

Mnlnnin inversa herencia biolgica-social.

,m embargo, nos hemos referido solo a una de las

Jvenes Beb Jvenes Monito - Mi

Esbozo evolutivo de las actitudes afectivas.

De idntica manera como son educados nuestros prim< animales

La evolucin de su especie ha acumulado afectos y dispfl nes

imero de estos dos grandes investigadores comprob que, e

mi IM i mi i le, el profesor Lorenz, trabajando con patos, llev

| |M htiei M temporada de crianza los pequeos, a ms de I

a l centro del problema de los mtodos de ense- m acerca de

cundo adiestrar en un determinado lli i oitduce al ncleo

69 FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL

PsicopedagogaX Mtodos Ejes de reflexin

abrevaderos; estrategias, ofensivas y defensivas, etc. Hbil para

Claro! lo que sucede es que los conocimientos estn lilim on la vida

Vamos por partes. A diario enfrentamos infinidad de ,

Jttfogo: Como deca hace un momento, la educacin tcnica, m

Cmo se puede ser creativo si el Estado no brinda los m

H Aunque en trminos generales podra ser vlido lo que MfVi un

Hpfprrpimi lsL.j*durar\Qin El ejemplo anterior ilustra la de

I es la educacin subdesarrollada. Una educacin^ lt eencia,

* I" I )e all que la calidad de la educacin pue-

r La discusin de ayer nos condujo a temas relacionados

mos contenados a dar y recibir una educacin subdesarroll Una

n: La discusin de ayer nos condujo a temas relacionados

10n realidad, la cuestin ahora no es establecer si la IIM hlr

Docente: Segn la idea expuesta por usted, lo advier guaje

iptou por este camino la proposicin de partida: la teo-

El sentido humano es adquirir posicin y habilidad** ||

||6ti general no es vlido desconocerla, sin embargo general, Habr

IANir ejemplo, no es dado entenderlo aislado de la tjfHri

l afcn se afirma que a los profesores nos falta el

mos invadido el espacio de la psicologa! Aprovechemos la

1I )epende.M,' Depende de qu? Acaso no es la

desconocimiento de la psicologa contempornea rad

y desechar lo arcaico: incompatible con las concepciones c

rrogantes, u otros quizs ms cardinales, tiene carta abierta