Aprendizaje

HU APRENDER MEJOR
JOSEFINA BEAS FRANCO
JOSEFINA SANTA CRUZ VALBN/UELA
PAULINA THOMSEN QUEIROLO
EDICIONES UNIVERSIDAD CATLICA D E C H I L E
Viccrrectora de Comunicaciones y Extensin SOLEDAD UTRERAS GARCA
Casilla 114-D Santiago, Chile
Fax (56-2)- 635 4789 Tercera edicin
Email: mrivervl@puc.cl

"ENSEARA P E N S A R PARA A P R E N D E R M E J O R "

Josefina Beas Franco, Josefina Santa Cruz Valenzuela,
Paulina Thomsen Queirolo y Soledad Utreras Garca

<0 Inscripcin \ 113.988

mayo 2000
Derechos reservados
i.S.B.N. 956-14-0579-2

Segunda edicin: octubre 2001

Tercera edicin: septiembre 2003
Diseo de portada: Paulina Lagos Infante

Imprenta Salesianos S.A.

CLP. - Pontificia Universidad Catlica de Chile

Ensear a pensar para aprender mejor / Josefina Beas Franco...[et al]
Incluye bibliografa
I. Pensamiento crtico-Enseanza.
2. ProfesoresFormacin Profesional.
1. Beas Franco, Josefina
2000 370.152 21 de RAAC2 FACULTAD DE EDUCACION
 NDICE

Indice 7
Introducan 9

PRIMERA PARTE
Marco de referencia
CAPTULO I
Antecedentes tericos 15

SEGUNDA PARTE
Destrezas de profundizacin del conocimiento
CAPTULO 2

La confiabilidad de las fuentes de informacin 35

CAPTULO 3

La Comparacin 45
CAPTULO 4

La induccin 59
CAPTULO 5

La abstraccin 69
CAPTULO 6

El anlisis de perspectivas 79
CAPTULO 7
La elaboracin de fundamentos 89
TERCERA PARTE
Anexos
A. Transparencia y materiales de enseanza y evaluacin 105
B. Guas de aprendizaje para el alumno 137
Bibliografa 163
 Introduccin

La observacin cotidiana del aprendizaje que se alcanza tanto en

los niveles escolares como universitarios muestra que, en general, el
aprendizaje que logran los estudiantes es superficial y no consigue desa-
rrollar al mximo su potencial intelectual.
Entre las causas posibles de esta situacin se puede mencionar el
hecho de que tanto las metodologas de la enseanza utilizadas, como
las formas de evaluacin, estn centradas slo en la entrega y medicin
de conocimientos, los cuales generalmente son reproducidos memorsti-
camente por los alumnos, sin mediar un proceso de elaboracin y
profundizacin de los mismos.
Para revertir esta situacin es necesario un cambio importante en la
formacin del profesor, el que, por haber sido expuesto a un sistema
educativo como el anteriormente descrito, tiende a reproducirlo con sus
alumnos. Es indispensable, entonces, que el profesor disponga de herra-
mientas que le permitan no slo desplegar su propio potencial intelec-
tual, sino aprender a promover el de sus alumnos.
El resultado de numerosas y recientes investigaciones sugiere que
la capacitacin en la enseanza explcita de destrezas intelectuales per-
mite mejorar la calidad del pensamiento del profesor y, por lo tanto, lo
faculta para ensayar estrategias cognitivas con sus alumnos. Sin embar-
go, las mismas experiencias sealan que esta capacitacin es lenta y
requiere de gran persistencia, permanente apoyo y de materiales espec-
ficos.
 MI l'.NM.NAK A l'KNSAl l'AR A AI'K l-NI >f U MI lt )l
La elaboracin de este texto obedece a esa necesidad. Se intenta
poner a disposicin del docente un manual que le facilite la enseanza
explcita de destrezas del pensamiento, con la finalidad de que el alum-
no aprenda a profundizar y extender sus conocimientos.
Si bien es cierto que este material puede ser de utilidad para cual-
quier docente que desee innovar sus estrategias de enseanza-aprendi-
zaje, los destinatarios ms inmediatos son los docentes de Facultades de
Educacin y ciencias afines, ya que los contenidos que se utilizan co-
rresponden a cursos de formacin de profesores. Tambin ser de utili-
dad para los alumnos de los ltimos cursos de dichas Facultades, como
asimismo para los profesores-alumnos de posttulos, a quienes general-
mente se les solicita generar innovaciones en el sistema. Finalmente, se
estima que este texto puede servir para apoyar cursos y talleres de capa-
citacin de profesores en servicio y otros profesionales.
El Manual es el producto de diversas experiencias realizadas en
nuestro medio con profesores de enseanza bsica, media y universita-
ria. No pretende en modo alguno agotar el tema. De hecho, est centra-
do en la enseanza de destrezas de profundizacin y extensin del cono-
cimiento y, por lo tanto, deja de lado otras destrezas referidas a otras
dimensiones del aprendizaje. Ms an, las destrezas que se presentan no
agotan las referidas a la profundizacin. Son algunas que considera como
tales el modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano et al.
(1992), en el cual est inspirado este trabajo.
El Manual est compuesto de tres paites:
La primera contiene el marco terico de referencia en que se apo-
yan las estrategias que se presentan. Se agrega tambin una des-
cripcin del modelo de enseanza-aprendizaje en el que se inserta
este material.
- La segunda parte, de carcter prctico, contiene guas para desarro-
llar sesiones de aprendizaje y ejercitacin de las siguientes destre-
zas de profundizacin y extensin del conocimiento: la compara-
cin, la induccin, el anlisis de la confiabilidad de una fuente
de informacin, la elaboracin de fundamentos, la abstraccin
y el anlisis de perspectivas.
INIIH>1 t < ION
Esta segunda parte est pensada para apoyar eJ trabajo del profesor
en la sala de clases. Se espera que el docente la utilice en la planificacin
y enseanza explcita de estas destrezas del pensamiento a travs de los
contenidos que ensea. Para facilitar este trabajo cada captulo incluye
la siguiente informacin:
- Conceptualizacin bsica de la destreza.
Razones por la que es importante ensearla.
Principales dificultades que presenta su aprendizaje y estrategias
para resolver esas dificultades.
Pensemos un momento: contiene preguntas que susciten la reflexin
del docente en torno a la enseanza de la destreza.
Diseo de la estrategia de enseanza explcita.
Talleres de aplicacin y ejercicios.
- Evaluacin: se incluyen estrategias de evaluacin para el profesor y
de autoevaluacin del alumno.
La tercera parte contiene dos clases de materiales:
a) Los anexos donde el profesor encontrar materiales para la ense-
anza, transparencias e instrumentos de evaluacin.
b) Una serie de guas para el alumno, que el profesor podr distribuir
para apoyar la enseanza. Estas guas no reemplazan la interven-
cin del profesor. Estn pensadas para estimular el aprendizaje del
alumno y proporcionarle una informacin bsica a la hora de la
ejercitacin.
Es importante considerar que el material que presenta este Manual
intenta facilitar el aprendizaje y manejo de destrezas intelectuales de
nivel superior, pero que ello slo es parte de un enfoque amplio del pro-
ceso de aprendizaje profundo, en el que se espera que el aprendiz esta-
blezca conexiones disciplinarias e interdisciplinarias adecuadas para la
comprensin, profundizacin y extensin del contenido que intenta apren-
der. En consecuencia, los talleres que se proponen en este manual cons-
tituyen slo una actividad dentro de un conjunto de operaciones que el
sujeto debe realizar con el contenido, para aprenderlo profundamente.
Se trata especficamente de presentar estrategias de enseanza explcita
12 E N S E N A R A l'KNSAK l'ARA APRENDEN MI .!(tl<

de destrezas intelectuales, las que por ser conocimientos proced mentales

deben practicarse a travs de los contenidos de aprendizaje. PRIMERA PARTE
Se entrega este texto con la esperanza de contribuir al mejoramien-
to de la calidad de la educacin que se imparte en la sala de clases.

Las autoras
 CAPTULO 1
ANTECEDENTES TERICOS

1. Del paradigma conductista al paradigma cognitivista

En las ltimas dcadas se ha ido perfilando cada vez con mayor

nitidez el rol especfico de la ciencia. Ya no se la considera la puerta de
entrada ala verdad absoluta, sino ms bien la encargada de proporcionar
nuevas formas de mirar las disciplinas, nuevos paradigmas que nos per-
mitan observar la realidad desde nuevos ngulos, que nos ayuden a des-
cubrir los principios ocultos a antiguas formas de mirar la verdad.
En educacin, el proceso de enseanza-aprendizaje fue considera-
do, por varios aos, desde la perspectiva del paradigma conductista, como
un producto resultante de la asociacin de estmulos y respuestas obser-
vables.
El paradigma conductista plantea el proceso de enseanza- apren-
dizaje en trminos de objetivos operacionales, expresados en conductas
observables, a travs de las cuales se producira una adquisicin lineal y
sccucnciada de conocimientos que estara, a su vez, determinada por las
satisfacciones que obtiene el estudiante a continuacin de cada compor-
tamiento (ley del refuerzo). El nfasis principal est puesto en el pro-
ducto o el resultado final que se consigue, evaluado a travs de la medi-
cin de los cambios de conducta.

E R
Estmulo Respuesta
(Observable) (Observable)
Afortunadamente, la ciencia psicolgica ha ido evolucionando y la
acumulacin de hallazgos y teoras cognitivas ha permitido visualizar
un paradigma instmccional de corle cognitivo centrado en el aprendiz,
en los procesos que ocurren en la mente del sujeto mientras aprende.
El paradigma cognitivista considera el aprendizaje como un pro-
ceso de construccin de conocimientos por parte del aprendiz, depen-
diente del conocimiento previo (la gente usa el conocimiento actual para
construir el conocimiento nuevo) y determinado por el contexto o la
situacin en la que se produce. El nfasis principal, como ya se ha desta-
cado, est puesto en los procesos internos que actan como intermedia-
rios de esta construccin, ms que en las conductas observables.
E Procesos ^ \
Estmulo Vlntermediarios) Respuesta
2. Modifcabilidad de la inteligencia
Importantes enfoques cognitivos del aprendizaje parten del postu-
lado general de que los procesos de la inteligencia, del pensamiento, son
modiieables mediante intervenciones pedaggicas cuidadosamente pla-
nificadas. Esta idea surge del hecho de que hoy en da se sabe que el
hombre slo usa una mnima parte de su potencial intelectual. Numero-
sos autores (citados por Beas, 1994) han demostrado que existe la ten-
dencia, en la mayora de las personas, a ser superficiales, ya que, por
ejemplo, tendemos a omitir el anlisis de las diferentes opciones frente a
una situacin determinada, damos argumentos pobres para apoyar nues-
tras posturas, carecemos de evidencias para avalar nuestros juicios, etc.
En sntesis, se dice que tenemos un pensamiento de mala calidad, por-
que no usamos habituamenie todo el potencial disponible.
( API I (II,() I: AN JI-.( l-.l )I:N I l-.S I K MilCdS 17
Tomando como punto de partida este hecho, algunos autores han
realizado experiencias que han ido sealando, reiteradamente, que exis-
te una diferencia entre lo que un sujeto es capaz de lograr por s mismo
en forma espontnea y lo que es capaz de conseguir con una ayuda cui-
dadosamente planificada. Surge as el concepto de zona de desarrollo
prximo, que sera la distancia entre lo que el sujeto puede aprender por
s mismo y lo que puede aprender con ayuda de un mediador. Este con-
cepto fue acuado por Vigotsky en su teora sobre la construccin del
conocimiento a travs de la interaccin social y retomado por Feuerstein,
quien centra su inters en determinar el papel del mediador. En esta
misma lnea estn los trabajos de Griffin y Col, quienes hablan del
concepto de andamiaje.
Las experiencias mencionadas ms arriba demuestran que una ac-
cin educativa con ciertas caractersticas consigue poner en marcha cierta
parte del potencial intelectual que no surge en forma espontnea, que es
necesario trabajarlo intencionadamente para actualizarlo. Segn este
enfoque, con este procedimiento se conseguira mejorar la calidad del
pensamiento.
Consecuentemente, los autores que destacan estas observaciones
(Nickerson, Perkins y Smith, 1985), (Swartz y Perkins, 1989), (Beas,
Rioseco y Ziliani, 1989), entre otros, han tratado de describir las carac-
tersticas de lo que se ha llamado buen pensamiento o pensamiento de
buena calidad.
3. E l pensamiento de buena calidad
El buen pensamiento, en el contexto que se est describiendo, im-
plicara de algn modo que la persona recurra a un potencial que ordina-
riamente no utiliza.
En el pensamiento de buena calidad se reconocen, al menos, tres
caractersticas: que sea crtico, capaz de procesar y reelaborar la infor-
macin que recibe, de modo de disponer de una base de sustentacin de
sus propias creencias; creativo, es decir, generador de ideas alternati-
vas, de soluciones nuevas y originales, y metacognitivo, o sea, estar
capacitado para reflexionar sobre s mismo, para percibir sus propios
procesos de pensamiento como objeto de examen.
IN I NNI NAK A 1'hNSAK 1'AliA AI'lliNI )i;i MI l< Hi < Al'l IIM O I AN 11.( I-DI N 11 S 1I olil< OS P>

Exisle en la actualidad una considerable cantidad de experiencias

(Munlerola, Santa Cruz y Beas, 1994). que muestran que el pensamiento MODKLO INTEGRADO j

puede mejorarse mediante la aplicacin de programas de enseanza ex-

plcita de destrezas intelectuales. A partir de este hecho, se ha generado
una serie de modelos y diseos de enseanza-aprendizaje, que exigen
por parte de quien aprende la utilizacin de procesos o destrezas del
pensamiento de nivel superior. El uso de este tipo de destrezas tiene
como objetivo conseguir que el aprendizaje de los contenidos cultura-
les, de las habilidades y valores sean ms profundos, significativos y
duraderos. Es importante destacar que la idea del modelo en el que se
inseran las estrategias que se presentan en este texto (y que se explica a
continuacin), no persigue el mejoramiento del pensamiento slo como
E
un despliegue intelectual, sino como un medio para que el sujeto se S
capacite para aprender en forma ms profunda y significativa. (Marzano y otros)

4. Un modelo integrado para el aprendizaje profundo

Qu vamos a entender por modelo integrado? Se trata de un mode-

lo de enseanza aprendizaje que se origina en la integracin de resulta-
dos obtenidos en diversos trabajos de contrastacin realizados en nues-
tra realidad (Beas et al, 1992), (Beas et ai, 1994), etc.
En lneas generales, se toma como columna vertebral el modelo de
Las Dimensiones del Aprendizaje deMarzano et ai, (1992), el que se va
complementando con ideas del modelo de la Infusin del Pensamiento
de Swartz y Perkins (1992) y con resultados del proyecto de la Universi-
dad de Harvard, conducido por H. Gardner y D. Perkins titulado "Ense-
ar para comprender" ('Teaching for Understanding"), (1994).
4.1 El modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano y
otros. Primer componente del modelo integrado
Los antecedentes tericos del modelo de las Dimensiones del Apren-
dizaje postulan que el aprendizaje implica un complejo sistema de pro-
cesos de interaccin que incluye cinco tipos de pensamiento que suce-
den en la mente del aprendiz desde que comienza el proceso hasta su
completo dominio. Estos tipos de pensamiento seran esenciales para
lograr un aprendizaje profundo, por lo que pasan a constituir, cada uno
de ellos, una dimensin del aprendizaje.
El modelo integrado toma las cinco Dimensiones del Aprendizaje
como marco global de referencia que permite hacer esta distincin entre
los diferentes procesos cognitivos que intervienen en el transcurso del
proceso de aprendizaje. As. las cinco dimensiones actan como hilo
conductor del planeamiento del acto de aprender y facilitan una visin
holstica de todo el proceso.
El siguiente grfico muestra las cinco dimensiones del aprendizaje,
destacando el carcter transversal de dos de ellas (actitudes y percepcio-
 l N S I i N A K A PENSAR PARA APRHNDI'R MM< H<
nes hacia el aprendizaje y hbitos mentales) y la distincin entre los
procesos de adquisicin, profundizacin y extensin y uso significativo
del conocimiento.
L A S DIMENSIONES D E L APRENDIZAJE
Hbitos mentales
l so sriguificaf 1 vii '-.
del iwtricfiuiente
Actitudes y percepciones
I dimensin: incluye el aprendizaje de percepciones y actitu-
a gacin, la indagacin experimental, la resolucin de problemas y la
des positivas frente al aprendizaje. El estudiante aprende a pre-
parar un clima propicio para iniciar el trabajo acadmico. Se refiere
al tono afectivo necesario para disponerse a aprender y tiene su
fundamento terico en conocidos trabajos que demuestran la
interrelacin entre lo afectivo y lo cognitivo. Incluye ideas que pa-
san por la mente del aprendiz, tales como, es ste un lugar seguro
o amenazante?, es esto importante para m?, puedo hacerlo?, soy
respetado por este profesor y por mis compaeros?
2 dimensin: se refiere al pensamiento involucrado en la ad-
a
quisicin e integracin del conocimiento. Distingue dos clases de
conocimiento: el declarativo y el procedimcntal. No slo se trata de
adquirir nuevos conocimientos, sino de integrarlos al conocimiento
AITII I 11 I: AN I I.O.DkM IN TI iOKK'OS 21
previo y guardarlos en la memoria de largo plazo. El profesor nece-
sita discriminar la naturaleza del contenido que va a ensear porque
de ella depende el tipo de proceso mental que se va a poner en
juego.
3 dimensin: incluye las destrezas del pensamiento involucradas
a
en la profundizacin y extensin del conocimiento adquirido.
El manejo de estas destrezas permite analizar con mayor rigor lo
aprendido y extender el conocimiento, estableciendo conexiones
entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del apren-
diz. Incluye destrezas tales como la comparacin, la clasificacin,
la induccin, la deduccin, el anlisis de errores, la elaboracin de
argumentos, el anlisis de perspectivas, el reconocimiento y aplica-
cin de abstracciones. En el presente Manual se omiten algunas de
las destrezas propuestas por Marzano y se agregan otras como la
verificacin de la confiabilidad de una fuente, que pareca ms apro-
piada y necesaria para el trabajo del universitario.
Los contenidos de este Manual, como ya se ha dicho, estn referi-
dos slo a esta dimensin, dada la importancia que tiene a nivel
acadmico y profesional la profundizacin y precisin del conoci-
miento.
4 dimensin: trata del pensamiento involucrado en el uso sig-
a
nificativo del conocimiento. El modelo distingue cinco procesos
que llevan a conseguir esta meta: la toma de decisiones, la investi-
invencin. El modelo los reconoce como macroprocesos, ya que
ellos pueden implicar e integrar varios de los anteriores.
5 dimensin: El aprendizaje de hbitos mentales productivos.
a
Tiene relacin con el desarrollo de actitudes correspondientes al
pensamiento crtico, al pensamiento creativo y al pensamiento
metacognitivo, especialmente a la reflexin y reconocimiento de
sus propios procesos intelectuales.
2- LNSI^MAK A l'I.NSAk l'AKA AI'KI NDI.K MI.M Jl< i AI'IIU (i I: ANII CI'IH NII S rHiUlC'nN

4.2. La infusin del pensamiento propuesta por Swartz y Perkins necesario que el sujeto reconozca sus propios procesos del pensa-
(1992). Segundo componente del modelo integrado miento. As, comienza a seleccionar aquellos procesos que le per-
miten resolver exitosamente los problemas que se le presentan y a
Existen diversos programas de enseanza del pensamiento. Unos desechar los que no le sirven. Tambin puede comparar sus modos
que ponen el nfasis en el aprendizaje de las destrezas intelectuales y las de razonar con los de los dems y aprender a travs de la interaccin
ensean directamente, sin vinculacin directa con los contenidos con los otros. A mayor nivel de conciencia de los propios procesos,
instruccionales pertenecientes al curriculum escolar. Otros, en cambio, mayor nivel de autonoma personal.
tratan de ensear las destrezas intelectuales infundidas a travs de los con- L a transferencia del aprendizaje.- La transferencia tambin ne-
tenidos escolares, utilizndolos como vehculos del pensamiento. Son cesita ser enseada explcitamente. No se produce en forma espont-
los denominados programas de infusin del pensamiento. nea. Se debe destinar tiempo a actividades de aplicacin de la des-
El modelo integrado que postulamos pertenece al segundo grupo, treza intelectual relacionadas con la vida diaria del sujeto, de mane-
es decir, presta tanta atencin al aprendizaje de las destrezas como a los ra que la utilice en la resolucin de un problema real y personal.
contenidos culturales que la escuela tiene la responsabilidad de transmi-
tir. {Ver Beas, Manterola, Santa Cruz y Gajardo, 1992).
Qu debera hacer el profesor que ensea
Las experiencias realizadas tanto en el extranjero como en nuestro explcitamente una destreza intelectual?
pas con los programas para ensear a pensar, sealan cuatro hallazgos
importantes a los cuales es necesario prestar atencin.
E l pensamiento debe ser enseado en forma explcita.- Uno de
los principales obstculos en la enseanza del pensamiento ha sido El rol que debe asumir cada uno, tanto profesor como alumno, se
la creencia del profesor de que basta con la intencin o con la reco- representa a travs del siguiente modelo organizacional descriptivo:
mendacin verbal para que el alumno aprenda una destreza intelec-
tual. Las destrezas deben ser enseadas explcitamente, se deben ENSEANZA EXPLCITA
planificar actividades explcitas para ensearlas paso a paso, del
mismo modo y con el mismo esmero con que se planifican activi-
QU SE ESPERA QU SE ESPERA
dades para ensear las asignaturas.
DEL PROFESOR DEL ALUMNO
L a infusin del pensamiento a travs de los contenidos de las
1. Q u e sea flexible y c r e a t i v o en la 1. Q u e tome c o n c i e n c i a de la utilidad
asignaturas.- El pensamiento no funciona en el vaco, necesita un
enseanza y evaluacin del pensamiento
contenido. Siempre que un sujeto piensa, piensa en algo. En el caso 2. Q u e despierte en los a l u m n o s la 2. Q u e use l a destreza c o m o
de la escuela, esto adquiere especial relevancia, ya que es funcin n e c e s i d a d de m e j o r a r e l p e n s a - m e t o d o l o g a del estudio
de la misma transmitir la cultura. De este modo, una clase de ense- miento 3. Q u e i n t e r n a l i c e l a destreza c o m o

anza del pensamiento debe perseguir dos objetivos: por una parte .1. Q u e e n s e e m o d e l a n d o paso a paso un h b i t o mental
4. Q u e a p l i q u e en diferentes 4. Q u e p r o f u n d i c e el c o n t e n i d o
el contenido instruccional y, por otra, el manejo de una destreza
contenidos i n s t r u c c i o n a l e s
intelectual. 5. Que ensee y evale la

Las actividades de metacognicin son indispensables para me- p r o f u n d i z a c i n del c o n t e n i d o

(i. Q u e e n s e e y e v a l e destre/.as
jorar el pensamiento.- Para lograr una autonoma intelectual es
intelecLuales
M l.N.SINAK A l'LNKAK l'AKA A'IU.NI ll-k MI-.IOH (AI'lTUI II I. AN II c'lMI-NTLS I lOUU'i )S

4.3. El concepto de aprendizaje profundo. Tercer componente del 4.3. /. Componentes y factores del aprendizaje profundo
modelo integrado
La comprensin profunda implica profundizar y extender el co-
Si bien es cierto el modelo de Marzano insiste en la necesidad de nocimiento. Se profundiza identificando los temas relacionados al inte-
ensear a pensar para lograr aprendizajes de mejor calidad, no contiene rior de la disciplina y se ampla estableciendo las conexiones con otras
una conceptualizacin bsica sobre el aprendizaje profundo ni referen- disciplinas y con la vida diaria. La profundizacin lleva al expertizaje en
cias explcitas sobre sus componentes. una temtica y, en cambio, la extensin permite relacionar el conoci-
miento con el resto de la cultura, hacindolo cada vez ms significativo
Los conocimientos generados por el proyecto "Teaching for
para las personas.
Understanding", anteriormente mencionado, proporcionan, ajuicio de
las autoras, un material relevante para ser incorporado en el modelo que Perkins y Blythe (1994) presentan un marco de referencia que pro-
se propone. Esa es la razn por la que se agregan estos conocimientos al porciona al profesor una ayuda para planificar la enseanza profunda de
denominado modelo integrado. un tpico. Seala que la comprensin profunda implica el manejo de
cuatro conceptos claves: los tpicos generativos, objetivos que exijan
En el marco de este trabajo, como ya se ha sealado, es necesario
precisar el concepto de aprendizaje profundo. pensar, actividades que impliquen elaboracin mental y evaluacin paso
a paso del proceso.
Si se revisa el panorama actual de esta temtica, se observa que el
vocabulario utilizado por diferentes autores y equipos de investigacin
es variado, pero la conceptualizacin bsica ofrecida por cada uno de
ellos permite establecer, sin mucha dificultad, una equivalencia semn- " C ( ^ I S W PRO
tica.
Para una primera aproximacin al concepto, resulta til distinguir
el aprendizaje profundo del conocimiento. No es lo mismo conocer
que comprender profundamente (Perkins y Blythe, 1994). TPICOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIN
GENERATIVOS QUE EXIJAN QUE IMPLIQUEN PASO A PASO
PENSAR ELABORACIN D E L PROCESO
El conocimiento habilita para reproducir la informacin que se ad- MENTAL
quiri o para demostrar una habilidad para ejecutar un procedimiento.
Sin embargo, la comprensin profunda es algo que va ms all del cono-
cimiento. Es dominarlo, transformarlo, utilizarlo para resolver proble-
A. Tpicos generativos
mas reales. Se demuestra un aprendizaje profundo cuando se tiene la
capacidad de realizar una variedad de acciones mentales con un tpico, No todos los conceptos, temas, hechos, perodos histricos, ideas,
tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generali- etc., se prestan por igual para la enseanza profunda. Por ejemplo, ense-
zar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogas, representar ese ar estadstica y probabilidades permite establecer ms conexiones y
conocimiento de una forma diferente, usarlo para resolver problemas de extender ms el conocimiento que si se ensea el cuadrado de un binomio.
la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones Para que un tpico sea generativo debe reunir tres caractersticas que se
inusuales. muestran en el siguiente diagrama:
 I-.NS1-.NAR A I'INSAK l'AKA AI'lil'.NI II ]< MI H >\
TPICOS (ENERATIYOS
CENTRAL ACCESIBLE CONEXIONES
DENTRO DE A LOS MLTIPLES
LA DISCIPLINA ESTUDIANTES DENTRO Y FUERA
D E L A DISCIPLINA
Que sea central dentro de la disciplina. Un primer paso que ha-
bra que dar entonces sera preguntarse: corresponde a los grandes
ncleos del programa?... su ausencia, generara importantes va-
cos para el alumno?... Si tuviera que elegir slo dos tpicos de un
programa, cules elegira? Un segundo paso implicara dar una
mirada global al programa y determinar qu contenidos se prestan
ms para establecer conexiones. Es importante, sin embargo, sea-
lar que no todos los tpicos son generativos y no por eso hay que
dejarlos de lado. Es lo que sucede, por ejemplo, con algunos cono-
cimientos procedimentales.
Es posible tambin que un tpico que en s es generativo, sea ense-
ado en forma superficial y, por ende, se consiga slo un aprendi-
zaje de este tipo por parte de los alumnos.
Que sea accesible a los estudiantes. Esta condicin puede
interpretarse tanto desde la perspectiva del nivel de desarrollo inte-
lectual e intereses del alumno, como a la disponibilidad de fuentes
de informacin y materiales de apoyo a la enseanza.
Que permita hacer mltiples conexiones dentro y fuera de la
disciplina. Estas conexiones estn referidas a tres planos:
intradisciplinaria, es decir, relaciones que se pueden hacer con
otros contenidos de la disciplina o de disciplinas afines;
interdisciplinaria, o sea, relaciones con otras disciplinas y rela-
ciones con la vida diaria del estudiante, en otras palabras, una
conexin que permita al alumno darse cuenta de qu manera ese
conocimiento afecta su calidad de vida.
AI'I'I'I il.i I I. AMI.I I.NIN l'I.S M-Olli 'OS 27
(iardncr y Boix-Mansilla (1994) distinguen cuatro formas que se
observan cuando las personas intentan establecer "conexiones
interdisciplinarias".
Uso slo del sentido comn: las personas usan slo el conocimiento
espontneo y las creencias que tienen sobre el mundo, basndose
slo en su intuicin. Es propio de los nios pequeos y de los nova-
tos en un tema.
Conocimiento prediscplinario: las conexiones estn basadas en
conocimientos disciplinarios que se han adquirido asiste-
mticamente, a travs de los medios de comunicacin, la prensa,
intercambio con otras personas, etc. El sujeto no dispone de evi-
dencia para sustentar sus conexiones. Es propia de nios de los l-
timos grados de enseanza bsica y de adultos con baja escolari-
dad.
Conocimiento disciplinario: las conexiones estn basadas en el
conocimiento cientfico. Las disciplinas representan el principal
medio para que el individuo trascienda su ignorancia. En este caso
el sujeto dispone de los conceptos, teoras y mtodos que cada dis-
ciplina ha acumulado y que le proporcionan evidencias que susten-
tan el conocimiento. Solamente a travs de este "disciplinado" tra-
bajo, entendido en ambos sentidos, los estudiantes podran adquirir
el expertizaje de que hemos hablado.
Ms all de la disciplina: se trata de las conexiones interdis-
ciplinarias. Son fundamentales para ampliar una red de relaciones
que le dan solidez al conocimiento. Sin embargo, es necesario acla-
rar que para realizar este tipo de conexiones hay que tener conoci-
mientos especficos de las disciplinas. Desgraciadamente no siem-
pre se entiende as y, frecuentemente, se producen conexiones
pseudointerdisciplinarias, debido a que se yuxtaponen opiniones y
creencias de diferentes reas, pero que no estn avaladas por el co-
nocimiento cientfico.
 I-NSI'NAR A PliNSAR l'ARA AI'Kl.NDhk MI ll>K
USO DEL SENTIDO COMN
CONOCIMIENTO PREDISCIPLINARIO
1 1
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO
CONOCIMIENTO INTERDISCIPLINARIO
* t i
COMPRENSIN Y A P R E N D I Z A J E PROFUNDOS
Hay personas que poseen expertizaje en varias disciplinas. Son las
que estn en mejor posicin y su trabajo se transforma en multidis-
ciplinario, porque pueden observar un fenmeno o hecho desde diferen-
tes perspectivas; por ejemplo, la elaboracin de un curso a distancia a
travs de internet implica conocimientos de educacin, informtica y
diseo. Otros pueden realizar un trabajo transdisciplinario, porque pue-
den examinar, por ejemplo, un concepto con acepciones que correspon-
den a diferentes reas. Por ejemplo, el concepto de "cuerpo", considera-
do desde el punto de vista de la medicina y tambin desde el punto de
vista de la sociologa, "el cuerpo social".
El conocimiento de las disciplinas es, pues, el camino ms til para
iluminar el establecimiento de conexiones.
B. Objetivos que exijan pensar
El problema con los tpicos generativos es que generalmente son
demasiado generativos y dan muchas oportunidades de desarrollar dife-
('API IIII.O I ANI'CI'JJl N I l-.S lliOKK <>S
rentes aspectos del tema. Para focalizar la atencin es recomendable
identificar un listado de objetivos que exijan un procesamiento pro-
fundo por parte de los alumnos y jerarquizarlos, de manera de selec-
cionar los que parezcan ms pertinentes, circunscribiendo las activida-
des al logro de los mismos.
Los objetivos generativos apuntan a tres aspectos: la comprensin,
retencin y uso significativo del conocimiento. A primera vista esto pa-
rece obvio y poco novedoso, parece no tener opositores como idea, pa-
rece concitar consenso. Sin embargo, la puesta en prctica de estos obje-
livos, en forma sistemtica, es una tarea difcil y ambiciosa y la historia
ha demostrado que an no se logra en forma pertinente.
Es importante revisar los objetivos que habitualmente se plantean y
re formular aquellos que exigen slo un procesamiento superficial.
(\s que impliquen elaboracin mental
Cuando un estudiante sabe algo puede reproducir ese conocimiento
o desarrollar cierta destreza. Sin embargo, como lo hemos sealado ms
arriba, la comprensin profunda va ms all del conocimiento.
La comprensin profunda implica que la informacin que se est
procesando tenga sentido para el aprendiz. En otras palabras, que pueda
relacionarla con alguna experiencia previa para darle significado... pue-
da identificar la clase a la que pertenece... pueda usarla activamente en
su vida personal.
 l'.NSkNAK A l'l-.NSAK l'AKA APII'NI )|;i< Mi:.l()K
Tiene que ser todo el conocimiento que el estudiante adquiere en
la escuela de carcter comprensivo en los trminos que se han sealado?
Por cierto que no. Cada aprendizaje exige un cierto nivel de procesa-
miento. Por ejemplo, responder verdaderos y falsos, resolver ejercicios
del texto y otros similares, tiene su importancia, pero no corresponde a
lo que estamos llamando aprendizajes profundos. El problema radica en
que si se revisan las actividades que los nios hacen en la escuela y las
tareas para la casa, la mayora de ellas pertenecen al grupo que slo
exige un procesamiento superficial. Es necesario invertir tiempo en apren-
der profundamente. Esto significa participar activa y creativamente en
el aprendizaje.
Lampen (en Brandt, 1994), destaca dos componentes del aprendi-
zaje profundo, que resultan enormemente interesantes para ilustrar el
tipo de actividades que se realizan en una situacin de aprendizaje pro-
fundo: un componente individual, mediante el cual el sujeto conecta lo
nuevo con el conocimiento anterior y le da sentido, y un componente
social, que involucra la comunicacin de sus ideas a los dems. Tanto
los estudios provenientes de la psicologa, como la prctica docente in-
dican consistentemente que el esfuerzo por comunicar las propias ideas
a los dems mejora la propia comprensin.
Ahora bien, la comunicacin que se menciona tiene una caracters-
tica especial, es decir, debe asegurar que lo que se est verbalizando est
siendo comprendido por los dems. De ah que es necesario hacer la
diferencia entre "decir" y "comunicar". En una interaccin educativa
esto resulta vlido tanto para el profesor, quien tiene la oportunidad de
modelar esta conducta frente a los estudiantes y, de paso, asegurarse de
que los alumnos estn comprendiendo, como para estos ltimos, quie-
nes con esta modalidad contribuyen al logro de dos objetivos: mejorar
su propia comprensin y colaborar con la construccin del aprendizaje
de sus compaeros.
La interaccin anteriormente descrita cambia el modelo tpico de
dilogo que se observa frecuentemente en la sala de clases. El profesor
pregunta, el alumno responde, generalmente tratando de reproducir la
informacin y el profesor da un juicio sobre la respuesta. All termina el
dilogo.
( ' AI'ITl 1 (i I. AN I N'l IH-.N'II N I H HlCi )S
En un contexto de aprendizaje profundo, ste es slo el comienzo
del dilogo. El profesor debe indagar cul es el proceso intelectual que
el alumno sigui para responder, solicitndole nuevamente que lo explicite
frente u sus compaeros. Como esa respuesta no est en ningn libro, el
estudiante se ve obligado a recurrir a su propio vocabulario y comienza
a independizarse del texto o deja de repetir las palabras del profesor.
Estas estrategias para suscitar la metacognicin, permiten, adems de
los beneficios sealados ms arriba, que el alumno reflexione no slo
frente al contenido que est aprendiendo, sino sobre su propio pensa-
miento, es decir, sobre sus propios recursos para aprender autnoma-
mente.
Los dilogos entre profesor y estudiantes, al estilo de los descritos,
necesitan un ambiente especfico que es necesario preparar: es necesa-
rio crear normas sociales que promuevan el respeto por las ideas de los
tiernas, se necesita adems un clima de orden y de seguridad y eso no se
consigue de un da para otro. (Marzano et ai, 1992).
I). Evaluacin del proceso: retroalimentacin paso a paso
La enseanza para el aprendizaje profundo solicita al estudiante
que asuma importantes responsabilidades en materias en que habitual-
mente l no participa. Por ejemplo, se le pide que formule criterios de
evaluacin o que monitoree el funcionamiento de los criterios que se
han establecido. El tpico generativo se caracteriza porque conecta los
intereses de los estudiantes con el conocimiento de nivel superior.
RETROALIMENTACIN PASO A PASO
C R I T E R I O S D E EVALUACIN SON PBLICOS
C E N T R A R L A ATENCIN E N E L P R O C E S O
P E D I R PARTICIPACIN A L A L U M N O
E S T I M U L A R L A METACOGNICIN
 I;NSI:NAI< A H - N S A R I'AKA APRINDI-.K ivmiok

El logro de la comprensin y el aprendizaje profundos implican

una retroalimentacin permanente, paso por paso, el establecimiento de SEGUNDA PARTE
criterios y estndares cualitativos que permitan comprender las caracte-
rsticas de las metas que se persiguen.
Lograr que los estudiantes se involucren en el uso de conocimiento
de una forma flexible y novedosa, que desarrollen redes de conceptos,
que usen lo que aprenden en la escuela en el mundo real, etc., implica,
por otra parte, utilizar medios evaluativos que permitan observar no slo
los resultados, sino tambin los procesos.
 CAPTULO 2
LA CONFIABILIDAD DE
LAS FUENTES DE INFORMACIN

Qu es una fuente de informacin y por qu es

importante aprender a reconocerla?...

Recibir y entregar informacin es algo inevitable. Las informacio-

nes a las que cotidianamente estamos expuestos pueden provenir de di-
ferentes fuentes: un familiar, un amigo, la radio, la TV, un libro, etc.
Nosotros mismos estamos siendo fuentes para otras personas. Es cierto
que hay informaciones que pueden no tener importancia. Pero tambin
hay otras que pueden cambiar el curso de nuestras vidas.
Por otra parte, es un hecho que a menudo estamos recibiendo infor-
macin distorsionada. Basta con pensar en la cantidad de informacin
que nos impacta diariamente a travs de los medios de comunicacin
masiva, no slo de aquella que tiene fines comerciales, sino que tambin
los mensajes noticiosos. Lamentablemente tenemos la tendencia gene-
ral a aceptar la informacin sin realizar ningn tipo de reflexin o reali-
zando slo un procesamiento incompleto. Por ejemplo, podemos tener
el hbito de averiguar la fuente de la informacin y aceptarla como una
fuente seria (un medio de comunicacin de renombre, por ejemplo), pero
sin considerar los sesgos que la pudieran afectar.
La credibilidad de la informacin es extremadamente importante,
ya que a menudo nos vemos obligados a utilizarla para tomar decisiones
y emitir juicios. Tomar una decisin basndonos en una informacin
 hNShNAR A I1-NSAK l'ARA AI'KKNDKIt MhJOR
falsa puede ser algo muy lamentable y perjudicial. A veces tambin
emitimos juicios o damos opiniones sobre hechos o personas, apoyados
en informaciones defectuosas y podemos llegar a cometer muchas in-
justicias y equivocaciones. Es necesario que sepamos procesar la infor-
macin que nos llega para poder utilizarla con propiedad y autonoma.
En el mbito acadmico la identificacin de las fuentes es indispen-
sable para otorgarle mayor signifcatividad y validez a la informacin.
No es lo mismo utilizar una informacin cientfica proporcionada por
una fuente de 1920, que otra de 1970 u otra de 1997. Tampoco es indife-
rente si la informacin aparece en una publicacin de carcter cientfico
o en una revista de divulgacin general.
Cuando alguien afirma algo o emite una opinin, ya sea en forma
oral o escrita, debemos acostumbrarnos a exigirle que proporcione la
fuente de donde tom la informacin o las evidencias que posee para
apoyar su juicio.
La fuente es la persona, el documento o el objeto de donde emana
la informacin. La evidencia es la prueba que se presenta para avalar
una informacin (Anexo 1).
Una evidencia es en s una fuente de informacin. Por ejemplo, los
restos de plvora en las manos de una persona podran ser la prueba de
que esta persona es el asesino. Las manchas en la piel pueden ser una
evidencia de un diagnstico de sarampin.
Es importante hacer la distincin entre una fuente y una evidencia.
No siempre una fuente de informacin constituye una evidencia. Por
ejemplo, si Pedro dice que Juan es el asesino, Pedro es una fuente, pero
no est presentando una evidencia. Del mismo modo, si un cientfico
afirma que ha descubierto la cura para el SIDA, est actuando como una
fuente de informacin que slo ser creble cuando muestre el efecto de
su tratamiento en una cantidad adecuada de pacientes.
En el trabajo acadmico no slo es indispensable identificar las fuen-
tes de donde provienen los datos, sino tambin es deseable que se expli-
quen los procedimientos que se utilizaron para reunir la informacin
que se est comunicando. La credibilidad de la fuente no depende, como
ya se ha destacado, de un solo factor, sino tambin de la transparencia
del procedimiento seguido.
37
Pensemos un momento...
Somos rigurosos y sistemticos para proporcionar en forma com-
pleta las fuentes de informacin que utilizamos en la enseanza?
Enseamos explcitamente una forma de citar las fuentes de infor-
macin cuando nos percatamos de que los alumnos no saben hacer-
lo correctamente?
Formulamos preguntas que induzcan a los alumnos a procesar y
revisar la informacin que reciben?
Factores que deben considerarse en la
evaluacin de la confiabilidad de una fuente
El manejo adecuado de esta destreza es de alta complejidad, ya que
el sujeto que intenta aprenderla debe prestar atencin a varios aspectos
Je la situacin: a las caractersticas del observador, las condiciones de la
observacin, la calidad del informe o del reporte de los hechos, la
existencia de otras fuentes con las cuales se pueda contrastar la informa-
cin, etc.
En el campo de la formacin universitaria es importante que el fu-
turo profesional disponga de herramientas del pensamiento crtico que
le permitan formarse el hbito de procesar tanto la informacin general
que recibe como ciudadano comn, como la que corresponde a su rea
de especializacin.
Es necesario distinguir entre la valoracin de la confiabilidad de
una fuente noticiosa o de informacin general y el procesamiento de una
fuente en un rea de especializacin. Si bien es cierto se pueden recono-
cer ciertos factores comunes a ambas situaciones, es necesario identifi-
car aspectos que las distinguen.
 I'NSHAK A l'LNSAR I'AIA APK1-NI >IK Ml'.l >l
Factores que deben revisarse para averiguar la
confiabilidad de una informacin.
Identificar si existe una fuente o no. En este paso se trata de apren-
der a discriminar si una informacin menciona o no la fuente de
donde proviene. Se recomienda utilizar preguntas como las siguien-
tes:
Aparece el nombre del autor de la informacin o la institucin
o entidad de la cual provienen los datos?
De qu fuente se obtuvo esta informacin?
Identificar si la fuente de informacin es primaria o secunda-
ria. Se entiende por fuente primaria aquella en que el relator es el
autor, investigador o testigo original, es decir, presenci el hecho.
Tambin es fuente primaria un documento, objeto, fotografa, gra-
bacin que se ha extrado directamente del lugar de los hechos. Una
fuente es secundaria cuando cualquiera de los elementos nombra-
dos anteriormente es citado, interpretado o reformulado por otra
persona.
Para determinar este tipo de fuentes se pueden utilizar las siguien-
tes preguntas:
La fuente...
"Observ directamente el evento que est reportando"?
"Es autor de la experiencia que est comunicando"?
Si las respuestas son afirmativas, corresponde a una fuente prima-
ria. En caso contrario, se trata de una fuente secundaria y es necesa-
rio continuar procesando su credibilidad. No siempre las fuentes
primarias son las ms crebles. Como veremos ms adelante, es
necesario revisar todos los aspectos de la fuente para establecer su
credibilidad. Por ejemplo, puede haber una fuente primaria, pero
que est afectivamente involucrada en la situacin junto a una fuen-
te secundaria que asegura mejor nivel de objetividad.
t ' \l'l MU n li: I.A < <>M lAHIl II >AI) 1)1'. i,AS H'llN'NiS 1)1' INI'I i\i M Ai 'ION 39
J. Razones para distorsionar la informacin. Las personas pueden
lener razones para distorsionar la informacin. Por ejemplo, cuan-
do se desea aparecer generoso, inteligente, capaz frente a los de-
ms; cuando se quiere defender una idea poltica o religiosa; cuan-
do se desea comprobar una hiptesis, etc. Estas distorsiones pue-
den ser conscientes (se falsea la informacin deliberadamente) o
inconscientes: a este ltimo grupo perteneceran razones basadas
en prejuicios, creencias o expectativas. En los dos casos se trata de
una distorsin.
Para evaluar si la persona es confiable conviene examinar si la in-
formacin que entrega la perjudica o no. En el primer caso habra
menos razones para pensar que est mintiendo, porque lo que est
diciendo no le conviene. Las preguntas que debemos hacernos en
este caso son:
"Le conviene a esta persona dar esta informacin"?
"Tiene algn beneficio para ella"?
4. Corroboracin de la informacin. Una informacin es ms
confiable cuando es posible encontrar ms de una evidencia que lo
sustente. En otras palabras, cuando la fuente sabe que su informa-
cin es de nivel pblico o que puede ser comprobada, su nivel de
objetividad tiende a ser mayor.
Para corroborar una informacin podemos preguntarnos:
"Existe otra forma de acceder a esta misma informacin"?
"Hay otras fuentes disponibles"?
5. Grado de expertizaje del que proporciona la informacin. Una
informacin tiene ms peso cuando el que la proporciona tiene an-
tecedentes que avalen sus conocimientos en el rea. El tipo de pre-
guntas que se deberan formular sera:
"Tiene estudios o experiencia en el rea"?
"Es un organismo tcnico en el campo especfico"?
 i AI'IIIH.II II: [.ACONIIAUII.IIIAI) Dl I AS RIKNT1 S Di; INIOKM A('!(>N 41
40 liNNIiNAK A l'f.NSAK 1'AIA AI'KI'iNDI-K MI JOK
;

I itili/.ucin de organizadores grficos (Anexo 3)

Estrategias recomendables para evaluar
fuentes de informacin
Formulacin de preguntas
En la enseanza explcita es posible guiar al alumno a travs de
preguntas como las que se han sealado anteriormente. Sin embargo,
resulta muy conveniente, una vez que los alumnos han captado el senti-
do de la evaluacin de la confiabilidad de una fuente, que ellos mismos
formulen preguntas que necesitaran resolver para asegurarse de la cre-
dibilidad de determinada informacin. La experiencia en el uso de esta
lista estrategia puede ser de utilidad para establecer el peso que
lu-iie cada uno de los factores que afectan la credibilidad de una fuente
de informacin. En este caso se analiza la credibilidad de la fuente mis-
il I;I y el contenido que de ella emana. Se establece la fuente y luego se
tiidenan las preguntas y respuestas, revisando los niveles de certeza o
mceitidumbre que stas presentan.
A continuacin se presenta un texto para ser evaluado a travs de
un organizador grfico.
"Mantenga su rostro hermoso libre de toxinas" a )

estrategia seala que la formulacin de preguntas por parte de los alum-

nos afina su juicio critico y desarrolla habilidades para el buen manejo Para obtener una calidad de piel ideal es necesario que la piel est puri-
de la informacin. ficada, drenada y libre de toxinas.
Los bilogos de Bellum han creado Liftipiel, el 1 tratamiento M

Uso de mapas verbales (Anexo 2) hidrantante-desintoxicante que neutraliza las toxinas epidrmicas y ayuda
a su piel a eliminar sus impurezas internas, para conseguir una nueva
Si se trata de procesar la credibilidad de una fuente que est re- calidad de hidratacin y una mejor calidad de piel, en definitiva, un
porteando un acontecimiento, resulta til un mapa que contenga ciertas rostro luminoso, puro, suave y resplandeciente.
variables a las cuales prestar atencin, como el que se muestra a conti-
Resultados comprobados cientficamente
nuacin:
Luego de 5 das de tratamiento con Liftipiel, los resultados en su piel
1. Proximidad espacial A qu distancia estaba la persona del son visibles:
hecho del relato? Su piel est ms clara, ms luminosa y ms suave.
2. Proximidad temporal Cunto tiempo despus fue reportado La textura de su piel est ms fina y aterciopelada. La epidermis reco-
el hecho? bra toda su tersura y confort.
3. Grado de expertizaje Protege su piel contra la deshidratacin puntual, debida a razones
Es experto en el tema?
climticas (fro-calor).
4. Estado fsico y sensorial Cules eran las condiciones fsicas de Repara las pieles naturalmente deshidratadas.
la persona? Su efecto hidratante se mantiene las 24 horas del da.
5. Grado de atencin La persona estaba atenta o distrada?
Revista "Feminas", J de junio, 1998.
6. Grado de objetividad Tiene algn motivo para distorsionar? Santiago de Chile.
7. Prejuicios y creencias Los prejuicios y creencias de la perso-
na estaran influyendo en el relato? f" Et nombre del laboratorio, del producto y de la revista son simulados.
8. Sentimientos involucrados Los sentimientos de la persona pueden
influir en el relato?
 42 i;N.SI!NAIi A I ' I N S A R l'AK A A I ' R I Nt >l K MI H )|< 1 M'l II '! O II. I \ '( )N)'I MUI IDAIHH-. I.AS K'l NTI-.N 1)1' INI ()l \ At ION 4.1

El siguiente organizador muestra el procesamiento de la informa-

Factores especficos para evaluar una fuente
cin sobre el cuidado del rostro proporcionado por la fuente.
de carcter cientfico

Organizador para determinar la confiabilidad

de una fuente de informacin
En el trabajo acadmico los estudiantes deben aprender a familiari-
-A Ks esta fuente experta en No, es una revista de
zarse con las teoras vigentes sobre el tema y sus principales exponen-
1/ productos de belleza? divulgacin Ies, lisie marco de referencia general es el punto de partida para conocer
Se pudra corroborar esta S. se hace referencia a los
los grados de reputacin de los diferentes autores, como as mismo el
-N 1+)
informacin en otra bilogos del labortorio que vocabulario bsico que se maneja sobre el tema para disponer de
fuente? fabrica el producto
indicadores vlidos que le permitan ingresar a la informacin pertinen-
La fuente, presenta algn -A S. tiene una intencin de le. En este caso deberan plantearse preguntas como las siguientes:
sesgo? carcter comercial id
Fuente
Proporciona la fuente No. no hay dalos
"De qu ao es la publicacin'"?
Revista
evidencias que avalen sus
"Femiaas"
afirmaciones? "Hay datos sobre la trayectoria acadmico-profesional del autor' ? 1

Proporciona informacin No "Es un autor que investiga sobre el tema '?

A 1
sobre usuarios del -y
producto '1

"Dispone de publicaciones sobre el tema"?

Hay informacin sobre
efectos secundarios o
contraindicaciones?
Este producto, es
-A
recomendable para todo
tipo de piel?
No, slo presenta
informacin de efectos "Participa en encuentros y seminarios donde otros expertos discu-
positivos
ten los hallazgos"?
No hay informacin
disponible "Pertenece a algn grupo o asociacin de expertos en su rea"?
"Tiene algn premio o reconocimiento de sus pares"?

(*) Este organizador est tomado de Swartz, R. v Parks, S.: "Infusitig the Teaching of Critica!
and Creative Tlnking tuto Elementar)' Instruction ". Midwesl Publication.
A travs del organizador se formulan preguntas para verificar la
confiabilidad de la fuente. Si la fuente presenta informacin que avala la
confiabilidad, se seala con el signo (+); si no presenta informacin que
la avale, se asigna el signo (-) y cuando la informacin es imprecisa, se
coloca un signo de interrogacin (?). De esta manera, es posible sopesar
el valor de cada una de las variables para determinar la confiabilidad de
la fuente que se est procesando. Tambin es posible cuantificar estos
datos, asignando puntaje y calculando el %.
Es evidente que los factores que se mencionan en el recuadro ante-
994. rior no siempre estn disponibles en las publicaciones que manejan ha-
bitualmente los estudiantes. A veces se tiene acceso slo a algunas de
ellas. Por esta razn es necesario recurrir a otras estrategias.
Algunas de estas estrategias pueden estar en manos del profesor,
quien idealmente puede procurar un contexto significativo para el estu-
diante, proporcionando el marco histrico cultural en que se producen
los conocimientos que se estn tratando, las principales tendencias,
modelos tericos, principales representantes, etc.
El estudiante, por su parte, haciendo uso de la biblioteca, internet,
centros de documentacin, personas expertas, etc., podr recaudar in-
formacin que lo ayude a mejorar la confiabilidad de las fuentes que
est utilizando. El esfuerzo sostenido de profesores y estudiantes en el
1-1

sentido sealado ir configurando una red de conexiones que proporcio-

nar profundizacin y extensin del conocimiento.

Evaluacin
CAPTULO 3

LA COMPARACIN
A continuacin se presenta una lista de cotejo para facilitar la
autoevaluacin del aprendizaje del alumno.

Lista de cotejo (Anexo 4)

Qu es la comparacin?
Responde la siguiente lista de cotejo para verificar tus avances en el
aprendizaje de la confiabilidad de una fuente de informacin.
Comparar es una destreza del pensamiento que consiste en identifi-
siempre a veces nunca car y articular semejanzas y diferencias esenciales entre dos o ms enti-
dades para alcanzar un propsito especfico (Anexo 5).
1. Indagas acerca de la identidad de
El identificar las semejanzas nos permite organizar y relacionar el
las fuentes que te proporcionan
nuevo concepto con conocimientos existentes. El establecer las diferen-
informacin?
cias o contrastarlas nos permite discriminar el concepto nuevo de otros
2. Puedes determinar si la fuente similares, evitando confusiones o contaminaciones.
es primaria o secundaria?
La comparacin nos ayuda, de este modo, a profundizar el aprendi-
3. Reconoces los sesgos que pue- zaje, ya que para llevar a cabo este proceso se requiere de un pensamien-
de presentar una informacin? to sistemtico, riguroso, que revise el conocimiento adquirido descu-
4. Buscas otras fuentes disponibles briendo nuevas relaciones y conclusiones.
para corroborar la informacin?
5 Te interesa conocer el grado de Por qu es importante ensear a comparar?
expertizaje de la fuente?
6 Suspendes el juicio cuando la in-
Ser capaz de comparar es una condicin para establecer relaciones
formacin es insuficiente?
que conducen al pensamiento abstracto. A medida que la persona en-
cuentra nueva informacin, la organiza, la relaciona con unidades de
Una vez que los alumnos se hayan autoevaluado, revise los resulta- pensamiento ya existentes y las integra, generando as la relacin entre
dos y refuerce los aspectos que se presentan ms dbiles en el grupo. ellas.
 liNKI-NAK A l'l'NSAU I'AKA Al'll NI>ll< M l - i n l
Quien no posee la disposicin habitual de comparar, percibe las
entidades o conocimientos en forma separada, aisladas, como una expe-
riencia nica, lo cual no le permite relacionarlas significativamente, res-
tringiendo as su aprendizaje a un nivel repetitivo, desconectado; en otras
palabras, el sujeto se desenvuelve en un nivel de aprendizaje superficial.
En la vida diaria todos, incluso nios preescolares, comparan es-
pontneamente, aunque la utilizacin de este proceso est muy ligada a
sus necesidades bsicas y a la resolucin de problemas concretos. Por
ejemplo, son capaces de elegir cuidadosamente entre dos objetos pre-
sentados.
En los adultos la comparacin se usa constantemente para resolver
problemas en la vida diaria, no se restringe slo a necesidades bsicas,
sino que tambin se consideran variables "lejanas" para una resolucin
eficaz. Por ejemplo, la eleccin de caera, la eleccin de pareja, la com-
pra de una vivienda, etc.
Todos utilizamos este proceso mental. Sin embargo, las investiga-
ciones han comprobado que la gran mayora de las personas lo hacen en
forma intuitiva, focalizando su atencin slo en aquellos aspectos ms
llamativos, quedndose el anlisis a un nivel superficial. En este sentido,
es conveniente llamar la atencin sobre los principales errores que se
comenten al comparar.
Pensemos un momento...
Enseamos explcitamente a nuestros alumnos a comparar?
Cuando les pedimos a nuestros alumnos que realicen una compara-
cin, qu errores cometen habitualmentc?
Incentivamos a los estudiantes a profundizar su conocimiento a
travs de la bsqueda de nuevas categoras o criterios de compara-
cin?
i' I Ul o III: I A { (tMI'AH A( 'ION 47
Errores que se cometen al comparar (Anexo 6)
1. Exploracin poco sistemtica y profunda de los datos. Inicio
rpido e impreciso.
2. Pocas semejanzas y diferencias. Las ms evidentes y superfi-
ciales.
3. Dificultad para establecer la categora y completar las caracte-
rsticas en relacin a ella.
4. No se establece la comparacin de acuerdo a un propsito.
5. Poca flexibilidad para cambiar de categoras cuando el prop-
sito as lo requiere.
6. Inexistencia o pobreza de las conclusiones.
7. Tendencia a sacar conclusiones que no se apoyan en las cate-
goras preestablecidas.
En la realidad universitaria, generalmente los docentes partimos del
supuesto que los alumnos poseen un dominio de la destreza de compara-
non y que pueden y deben aplicarla a su aprendizaje acadmico. En
consecuencia, no la enseamos, pero s la usamos como estrategia de
evaluacin, sin considerar el grado de dificultad que representa este pro-
ceso mental para el alumno. Normalmente el resultado que se obtiene en
estas evaluaciones es pobre, caracterizndose por la superficialidad, la
escasez de diferencias y similitudes, la poca claridad en las categoras o
criterios de comparacin, la ausencia de un propsito, la inexistencia o
pobreza de las conclusiones, en fin. todos o casi todos los errores que
hemos mencionado anteriormente. La situacin descrita, a nuestro pare-
cer, hace recomendable la enseanza explcita de este proceso mental.
Cmo se puede ensear explcitamente a comparar?
No hay una sola forma de ensear la comparacin. A continuacin,
presentamos un procedimiento para la toma de conciencia de los pasos
que hay que realizar para la enseanza explcita de la comparacin.
4K
Pasos a seguir para la enseanza explcita del
proceso de comparacin (Anexo 7)
1. Precisar el concepto de comparacin. Qu es?
2. Identificar los elementos (contenido instruccional) que se van
a comparar.
3. Establecer un propsito.
4 Identificar las semejanzas de acuerdo a categoras o criterios.
5. Establecer las diferencias de acuerdo a categoras o criterios.
6. Sacar conclusiones.
Es importante destacar que el procedimiento presentado puede ser
modificado por el profesor, acorde a las caractersticas de su enseanza.
Por ejemplo, un docente podra iniciar la enseanza explcita estable-
ciendo un propsito en relacin a la comparacin y de all hacer surgir el
resto del procedimiento.
Taller de aplicacin
A continuacin se ilustrar un ejemplo de enseanza explcita de la
comparacin para profundizar un conocimiento; ser un contenido
instruccional del curso de psicopedagoga del aprendizaje del rea de
educacin. Es necesario advertir que la enseanza explcita de las des-
trezas intelectuales consiguen su real significado cuando las usamos como
vehculo para profundizar el conocimiento. De ah que el profesor pro-
ponga su enseanza a propsito de un contenido cuyo aprendizaje se ve
facilitado a travs de un proceso comparativo.
C M ' I I I U o III: I A t OMI'AU A C I N 4'
"Profundizacin en el conocimiento del pensamiento crtico y
creativo a travs del proceso mental de comparacin"
Este taller se planific para ser trabajado con los alumnos una vez
que ellos ya adquirieron el contenido declarativo sobre pensamiento cr-
lico y creativo, a travs de la exposicin del profesor y de la lectura de:
Marzano et al. (1996): "Dimensiones del Aprendizaje". Captulo 37,
'Introduccin a la Dimensin 5: Hbitos Mentales Productivos".
Enseanza explcita
Actividad N 1
Para iniciar la enseanza explcita de cualquier
proceso mental es necesario aclarar el concepto, en este
caso, el de comparacin.
Podra iniciarse la sesin exponiendo explcitamente el objetivo del
laller: "Profundizar el contenido sobre conocimiento crtico y creativo a
travs del proceso mental de comparacin".
Luego comente que para poder realizar la actividad primero es ne-
cesario revisar lo que estamos entendiendo por comparacin. Para ello
podra realizar la siguiente actividad:
Pdales que anoten en un papel lo que ellos entienden por compa-
rar. Qu es la comparacin? D el tiempo necesario para que
puedan reflexionar sobre lo que ellos saben, para luego compartir,
a nivel de grupo curso, las definiciones y construir colectivamente
el concepto.
so l-.NSIiNAK A H N S A l l'AKA Al'KI-NI >l \ MIJUK r l 11| i > III I A ('< (MI'Al AC 'ION 51

Actividad N 2 Actividad N 3

Presente una forma grfica de Identifique los elementos a comparar

representar la comparacin

A continuacin establezca junto con los alumnos los elementos a

Es importante hacer nfasis en las ventajas del uso de organizado- comparar con el propsito, que en este caso fue previamente establecido
res, los cuales son herramientas que representan grficamente la estruc- por el docente.
tura mental de la destreza intelectual, en este caso, el de comparacin.
Los organizadores grficos ayudan a ordenar la informacin de una
manera que permite destacar lo ms importante, identificando las rela-
PENSAMIENTO PENSAMIENTO
ciones existentes. CRTICO CREATIVO

Para esto, se podra realizar lo siguiente:

Propsito: Profundizar el conocimiento sobre
Distribuya a cada alumno un organizador grfico de comparacin pensamiento crtico y creativo a travs
(Anexo 8), el cual ir siendo completado, de acuerdo a las instruc- del proceso mental de comparacin.
ciones dadas por el profesor.

LA COMPARACIN: EN QU SE
ORGANIZADOR GRFICO DIFERENCIAN
Actividad N 4
EN RELACIN A:
. . .
/
L a comparacin es una destreza de profundizacin
Propsito. . y extensin del conocimiento
)

Para poder profundizar y extender el conocimiento es necesario que

el alumno cuente con ms informacin que la ya adquirida y la integre a
Kl\K PARECEN sus conocimientos previos a travs del uso de un proceso mental, en este
-
ejemplo, el de comparacin. Para realizar esto se podra planificar la
siguiente actividad:

Entregue a cada participante del taller una lectura complementa-

Conclusin
ria sobre el tema. En este caso ser: Beas et al. (1992) "La ensean-
za de destrezas intelectuales a travs del curriculum escolar'", Ca-
ptulo 1. Pgs. 6-11. D tiempo para que se lea (aprox. 15
Proyecto Fondecyt 1950805
minutos) y luego aplique el proceso de comparacin como se des-
Josefina Beas y Equipo
cribe ms adelante.
 I-NNHAR A l'l-NSAK l'AKA AI'KHNI)lM MI-.IUK fAI'lllil.i) III: I A ('(>MIV\ A( 'ION

Actividad N 5 A continuacin se muestra cmo podra quedar el ejercicio:

Establezca las semejanzas, desafiando el

pensamiento ms all de lo evidente EN Q U E S E PARECEN

Al establecer las semejanzas, se trata de desafiar el pensamiento Pueden ser enseados explcitamente.
propio y el de los alumnos, logrando la mayor cantidad posible de ellas,
es decir, se debe ir ms all de las caractersticas ms obvias procurando Son caractersticas del buen pensamiento.
que el alumno induzca a partir del escrito. Una forma de llevar a cabo
Son hbitos mentales productivos.
esto sera:
Se potencian con la interaccin social.
Pdales a los alumnos que comiencen, en forma individual, esta-
bleciendo y completando as semejanzas en el organizador grfico, Son destrezas complejas que implican subdestrezas
para dar paso a la inventiva personal. Luego haga una puesta en Comparten destrezas y se apoyan mutuamente.
comn, donde se construye el conocimiento y se completa el traba-
jo personal. Por ltimo, el profesor a travs de preguntas claves Impregnan todo nuestro sentir y actuar (actitudes)
podra desafiar an ms el pensamiento. Ejemplos de preguntas
posibles seran:

Qu otras semejanzas encuentran?

=> IMS semejanz.as que han nombrado, pertenecen a una misma Actividad N 6 w

categora ?
O Qu otras categoras podramos formular? Identificar las diferencias

O Todos entienden lo mismo en esta categora?

En este momento corresponde establecer las diferencias de acuerdo
a criterios o atributos de comparacin. Para ello se sugiere que el profe-
sor realice lo siguiente:

* Presente algunos criterios para establecer las diferencias, esto para

apoyar inicialmente la enseanz.a explcita. Ms adelante el alum-
no podr iniciar este trabajo por s mismo. Luego podra pedirle
que ellos crearan nuevos criterios y sean completados con las ca-
ractersticas o presentarles caractersticas y que los alumnos des-
cubran el criterio comn. A continuacin se muestra cmo podra
quedar el ejercicio:

Crtico
Examen, evaluacin de la
informacin para saber que
creer y c m o actuar.
Aclividades centradas enj__
anlisis, sntesis, induccin.
deduccin, abstraecin.
Restringir la impulsividad
para favorecer la reflexin.
Es relevante que en este punto se fomente la flexibilidad y creativi-
dad en la bsqueda de los criterios. Preocpese de dar el tiempo adecua-
do a esta actividad para que efectivamente el alumno pueda profundizar
y extender su conocimiento.
l-NM-NAK A l'l-.NNAK l'AKA AI'll'NI H \ MI H Hi ( 'AH1111 U III: l.A ( O M I ' A l A C I O N
Actividad N"7
EN Q U E S E
DIFERENCIAN
Establecer un propsito
EN RELACIN A
Creativo
Generadn o combinacin Es importante tomar conciencia de que los criterios relevantes en
/ de ideas de forma original,
CONCEPTO una comparacin dependen del propsito establecido; en este sentido,
\ eficiente, fluida y flexible.
en el ejercicio presentado se les entreg previamente a los alumnos el
propsito de la actividad. En este momento sera adecuado establecer
Actividades centradas en: otros propsitos para experiencia! cmo los criterios a utilizar pueden
/ ACTIVIDADES Fluidez, flexibilidad, asocia- variar.
\ CURRICULARRS ciones inusuales.
Prsenle a sus alumnos oros propsitos que podra tener a activi-
Dar libre curso a las ideas dad de comparar el pensamiento crtico con el creativo, por ejem-
/ HORMAS DE para ampliar alternativas plo:
OPERAR
O "Evaluar el tipo de actividades educativas realizadas en una hora
de clases que fomenten diferentes tipos de pensamiento".
O "Planificar actividades pedaggicas que fomenten el desarrollo
ACTITUDES
de las destrezas del pensamiento que se quiere lograr".
VALORACION Actividad N 8
SOCIAL
Sacar una conclusin
Otras categoras...
Por ltimo, para cerrar el proceso de comparacin, es importante
finalizar con una conclusin de acuerdo al propsito establecido. En
este caso la actividad podra ser:
Pdales a los alumnos que de acuerdo al propsito establecido {piv-
fundizar en el conocimiento el pensamiento crtico y creativo), iden-
tifiquen cules son los elementos nuevos que adquirieron a travos
del ejercicio de comparacin y, a partir de esa informacin, ehihth
ren una conclusin. sta podra ser:
 I N S N A I A l'l-.NSAK l'AKA AI'KliNI MI'JOK
i Wl IH.i) III I A ('(IMI'AKA ION 57

Conclusin: "La educacin actual fomenta ms el desarrollo de

Evaluacin de la profundizacin del contenido
un pensamiento crtico que el creativo". "Hay reas profesionales
que requieren como condicin previa un desarrollo mayor de un Qu aspectos del conocimiento se profundizaron con esta
comparacin?
tipo de pensamiento, por ejemplo arquitectura".
Qu aspectos nuevos de la informacin se percibieron a tra-
vs de la comparacin?
Actividad N 9

Evaluacin del proceso de comparacin y profundizacin

Autoevaluacin del alumno
y extensin del conocimiento

Todo proceso de aprendizaje debe tener presente un proceso de eva-

luacin que permita su retroalimentacin. En este caso se considera im- Considero que mi capacidad para comparar informacin es:
portante evaluar, por un lado, la profundizacin alcanzada en los conte-
nidos trabajados y, por otro lado, el nivel de precisin y efectividad que 1) Pobre.
lograron los alumnos en el uso del proceso mental de comparacin. 2) Regular.
Para evaluar la profundizacin de los contenidos el profesor debe 3) Buena.
procurar que el manejo de stos no quede a un nivel superficial, sino que
constantemente a travs de todo el proceso pueda usar preguntas u otras 4) Muy Buena.
estrategias para desafiar el pensamiento. Tambin se puede estimular la
autoevaluacin. La fundamentacin de mi respuesta es:

A continuacin se presentan las preguntas ms comunes que se uti-

lizan para evaluar el proceso de comparacin:

Evaluacin del uso de la estrategia de comparacin

2 - Cundo puedo utilizar la comparacin?
En el transcurso del trabajo los alumnos:

Establecieron claramente los elementos a comparar?

Identificaron las caractersticas o atributos de los dos ele-
mentos que se iban a comparar?
Seleccionaron categoras apropiadas o importantes para com-
parar los elementos?
Cul etapa del proceso fue la de mayor dificultad?
 ;NNI:NA]A I-J N S A I P A K A A J > K J ; N I > I : H M I - J O I

Ubcate en el nmero que representa tus avancesz (Anexo 9).

CAPTULO 4

LA INDUCCIN

Qu es la induccin?

META

Los seres humanos tenemos la tendencia a interpretar la realidad,

es decir, tendemos a sacar conclusiones a partir de informaciones preli-
minares. Por ejemplo, observamos el cielo y decimos: 'Va a llover".
Miramos el rostro de una persona y pensamos: "est de buen humor '. El1

proceso mental que realizamos cuando interpretamos la realidad se de-

nomina inferencia.
Las inferencias pueden ser deductivas e inductivas. La inferencia
inductiva o induccin est presente en nuestra vida diaria cuando razo-
namos a partir de la experiencia. Por esto se dice que este tipo de razona-
miento va de lo particular a lo general y sus conclusiones son slo pro-
bables. En cambio, hablamos de inferencia deductiva o deduccin cuan-
to extraemos conclusiones a partir de teoras, de principios generales.
En este caso, el razonamiento va de lo general a lo particular y sus con-
clusiones son ciertas si paite de premisas verdaderas (Anexo 10).
En este captulo veremos con mayor detalle el proceso de la induccin.
El pensamiento inductivo tiende a la realizacin de generalizacio-
nes, lo que permite a las personas la creacin de reglas y principios. A
travs de esta destreza intelectual el pensamiento supera el manejo con-
creto de la informacin para llegar a lo abstracto.
 l i N S I A R A l'l-NSAK l'AKA A l ' l I . N I H .!< MIJOR 01

Una induccin puede realizarse, como hemos visto en ejemplos Aceptar como
Confundir
verdadera una
anteriores, a partir de la observacin de una sola situacin, pero en este observacin induccin sin
caso tiene una menor probabilidad de que se cumpla la generalizacin. e inferencia comprobarla
Por esta razn, es necesario observar varios casos para establecer una
regularidad que permita aumentar la confiabilidad de la induccin. Por Errores ms
comunes de
ejemplo, un profesor que observa que un alumno llega tarde a la escuela,
induccin
no trae sus tareas y conversa en clases, est observando una regularidad
que, en este caso, es el incumplimiento frente a las tareas acadmicas.
Por lo tanto, una de las conclusiones que puede sacar el profesor es que Confundir Olvidar que las
induccin y conclusiones son
el alumno no tiene inters en el estudio. El profesor tambin pudo haber
deduccin probables
concluido a partir de una sola observacin, pero el nivel de probabilida- Generalizar a
des es evidentemente menor. partir de pocas
evidencias
Cuando se usa el razonamiento inductivo como base del mtodo
cientfico, la observacin de varios casos se hace indispensable para au-
mentar el nivel de probabilidad de las conclusiones.
Confundir observacin e inferencia:
Pensemos un momento... Consiste en no diferenciar los hechos de su interpretacin. Por ejem-
plo, suele suceder que al observar a las personas que nos rodean, en
Qu pasara con la teora si las personas dejaran de inducir? lugar de describir sus gestos, les atribuimos un significado.
Qu ventajas representa para los estudiantes universitarios el co-
nocimiento y uso del razonamiento inductivo? Confundir induccin con deduccin:
Realizar la distincin entre ambos razonamientos es una tarea com-
Principales errores que se cometen al realizar inducciones
pleja. Se necesita ejercitacin para internalizar con precisin estos con-
(Anexo 11)
ceptos. Frecuentemente en el mbito universitario observamos que los
estudiantes son capaces de verbalizar la diferencia entre deduccin e
Como ya se ha dicho, existe la tendencia natural a realizar
induccin. Declaran que el razonamiento deductivo va de lo general a lo
inducciones, pero no siempre se est consciente del proceso y de sus
particular y el inductivo en el sentido inverso. Sin embargo, cuando de-
limitaciones, lo que puede llevar a tomar decisiones equivocadas.
sean hacer uso significativo de este conocimiento, con frecuencia con-
Cules son los errores que se comenten con ms frecuencia al rea- funden ambas situaciones.
lizar inducciones?

Generalizar a partir de escasas evidencias:

Sucede con frecuencia, como ya se ha destacado anteriormente, que
las personas realicemos inducciones a partir de un solo caso. La proba-
bilidad de error de la conclusin aumenta cuando sta se basa en una
muestra no representativa. Por ejemplo, si una persona observa que otra
62 l i N S l i A R A Pl-NSAR PARA A I ' K l i N D I i MliJOK < AI'IHil (> IV: I .A INDUCCIN 63

persona de un vecindario separa la basura en desechos orgnicos e

Aclarar el concepto
inorgnicos y concluye que ese barrio se destaca por su conducta
ecolgica.
I
Diferenciar hechos de su interpretacin
Olvidar que las conclusiones son slo probables:
Es muy importante tener presente que, aun cuando se haya procedi- i
do con rigurosidad, las conclusiones que se extraen a partir de procesos Buscar regularidades o relaciones entre los hechos
inductivos son siempre probables. Por ejemplo, las encuestas polticas.
Generalmente son realizadas por expertos, sin embargo no siempre se +
cumplen sus predicciones. Formular una conclusin que explique
las regularidades observadas
- Aceptar como verdadera una induccin sin comprobarla:
Constantemente estamos recibiendo informacin y no siempre nos
i
damos el tiempo necesario para procesarla con rigurosidad. Es necesa-
rio tomar conciencia que la comprobacin es indispensable para llegar a Comprobar la conclusin con otras observaciones
la generalizacin.

Cmo se puede ensear explcitamente la induccin? (Anexo 12) Formular una generalizacin o un principio general
_ I
Para ensear el proceso de la induccin en forma sistemtica le Aplicar la generalizacin a otras situaciones
recomendamos los siguientes pasos:
Ilustraremos la prctica de estos pasos a travs del taller que se
presenta a continuacin.

T A L L E R D E APLICACIN

Este taller forma parte del desarrollo de un tpico ms amplio titu-

lado "Las emociones y su repercusin en la vida del hombre". A conti-
nuacin se ilustrar un ejemplo de enseanza explcita de la induccin
para profundizar un conocimiento con el tpico: "Los estados afectivos".
 I "Al'l IIII i) IV: I.A INDUCCIN
64 1-NSIiAR A PliNSAR PARA A P R I i N D I R MI.IOR

Se puede realizar un listado con los hechos y otro con las interpre-
Actividad N 1
taciones, como los que se muestran a continuacin:

Diferenciar hechos de su interpretacin

Hechos Interpretaciones

a) Muestre a los alumnos videos, diapositivas o lminas en los que - Estudiante plido, con tensin - Tiene miedo porque est dan-
aparezcan escenas de las cuales se puedan inferir vivencias afectivas de hombros. do un examen.
del estilo de las que aparecen en el siguiente organizador grfico u
otras semejantes (Anexo 13). Persona en la cola moviendo - Tiene rabia porque se le puso
los pies y mirando el reloj. una persona adelante.
Choferes de Recepcin de un
locomocin familiar en un - Chofer tirando el vuelto. - Est furioso porque se le lle-
colectiva en aeropuerto n el bus de escolares.
horario pick Situaciones
posibles
a observar - Personas almorzando y rin- - Estn contentos porque se
dose. encontraron con sus amigos.
Estudiante en Pacientes en sala
el casino de espera
- Personas abrazndose en un - Estn felices por el reencuen-
almorzando de un hospital
aeropuerto. tro.

Personas Estudiantes en
esperando en la situacin de
cola a la hora de examen
cierre del banco Actividad N 2

b) Solicite a los alumnos que observen cuidadosamente la escena que
se est exhibiendo y que describan las situaciones que all se pre-
sentan. Puede ayudarles con la siguiente pregunta Qu es exacta-
mente lo que ven?
c) Intervenga para establecer las diferencias entre las respuestas que
contienen observaciones y las que se refieren a interpretaciones o
inferencias. Solicite a los alumnos que expresen con sus propias
palabras lo que entienden por observacin y por interpretacin.
Puntualice que lo observado corresponde a hechos y las interpreta-
ciones a inferencias realizadas a partir de los hechos.
Buscar regularidades en la informacin
Una vez establecidos los hechos, plantee las siguientes preguntas:
Qu tienen en comn los hechos que observaron? Cmo se pueden
relacionar? Apoye la actividad mostrando el organizador grfico y su-
brayando los conceptos referidos a emociones que aparecen en el lista-
do de inferencias.
En este caso se observa que en todas las escenas hay estados afectivos
y que stos siempre, en forma regular, se infieren de rasgos externos
observables, los que sirven de punto de partida para inducir la emocin.
I .a regularidad en este caso consiste en que los estados afectivos, aun
{>{") KNSrNAR A Pf'.NSAK PARA AI'KI.NI >IK MI K M
cuando se dan al interior del sujeto, van acompaados de manifestacio-
nes externas que sirven como signos para su reconocimiento.
Actividad N 3 n
Formular una conclusin que explique las
regularidades o relaciones observadas
En esta fase del proceso se pide a los alumnos que a partir de los
hechos y regularidades de la informacin, elaboren una conclusin ge-
neral.
Las preguntas clave que pueden ayudar: Que dice esta informa-
cin? Qu puedo concluir?
Anote en la pizarra las conclusiones que van nombrando los alum-
nos.
1. Los estados afectivos no son observables directamente.
2. Los estados afectivos pueden ser de agrado/des agrado.
3. Existe una amplia variedad de emociones.
4. Los estados afectivos influyen en la forma de relacionarnos con los
otros, en algunos casos la facilita y en otros la dificulta.
Ayude a sacar otras conclusiones formulando preguntas claves como
las siguientes:
Qu pasa con la relacin humana cuando la emocin es de agra-
do? Qu pasa cuando es de desagrado?
Siga desafiando el pensamiento con preguntas tales como: Qu
pasa cuando las relaciones humanas son agradables en el ambiente labo-
ral, en la familia, en la pareja, en la sala de clase, etc.?
I Al'lllll n IV: I.A INDUCCION ft7
Eslo se puede relacionar con aumento de productividad, mejor ren-
diinicnlo acadmico, vnculos familiares ms estables, etc.
Del mismo modo, los alumnos pueden sacar conclusiones relacio-
nadas con estados emocionales de desagrado como las siguientes:
Estados afectivos negativos inhiben las relaciones humanas.
Estados afectivos negativos inhiben los procesos cognitivos.
Disminuye la capacidad de adaptacin del sujeto.
Estados afectivos negativos aumentan la agresividad.
Actividad N 4 w
Hacer otras observaciones para comprobar si
se mantienen sus generalizaciones
Usted no puede dar por terminado este proceso. Es importante cues-
lionar el grado de certeza de las conclusiones.
Pregunte a sus alumnos:
Cmo podramos confirmar la validez de estas conclusiones?
Para esto, usted puede sugerir revisar otras situaciones emociona-
les para comprobar cada una de las conclusiones o bien revisar biblio-
grafa especializada sobre las emociones.
Incentive a los alumnos a establecer conexiones entre los estados
afectivos y otras disciplinas tales como la medicina (enfermedades
psicosomticas, relacin entre ansiedad y cncer, entre ansiedad y obe-
sidad); la economa (estados afectivos y productividad laboral, estados
afectivos y asertividad en los negocios); educacin (estados afectivos y
clima de aprendizaje, estados afectivos y rendimiento acadmico).
 1 !NSI N A K A PLNSAK l'ARA A I ' K I N O I l< MI-.IMU

Actividad N 5

Evaluacin del profesor

El profesor podr evaluar el trabajo de los alumnos respondiendo CAPTULO 5

preguntas como las siguientes:
LA ABSTRACCIN
El diseo del taller, permiti que los alumnos tomaran conciencia
de la utilidad del proceso mental de la induccin para conocer los
estados afectivos?
Considera este taller una buena herramienta para profundizar el
conocimiento de los procesos afectivos?
Qu es la abstraccin?

Autoevaluacin para el alumno

Abstraer es una destreza intelectual de profundizacin y extensin

que consiste en identificar los elementos esenciales de una informacin,
1. Pude diferenciar las conductas observadas de las interpretadas? para identificar un patrn general y transferirlo a otras situaciones. La
2. Pude establecer lo que tiene en comn la informacin recopilada? aplicacin del patrn general permite ver cmo dos cosas aparentemen-
le diferentes estn conectadas (Anexo 14).
3. Fui capaz de explicar a travs de una afirmacin general las rela-
ciones encontradas?
4. Somet a prueba, con otros casos, si la afirmacin general era co- Por qu es importante ensear
rrecta? a abstraer?

En relacin al contenido:

1. Qu aspectos del conocimiento profundic con este taller? De acuerdo a los hallazgos de la teora piagetana, se parte del supues-
2. Qu relacin pude establecer entre afectividad-adaptacin y ren- to de que el alumno universitario en posesin de sus operaciones forma-
dimiento? es tiene la capacidad para manejar abstractamente la informacin.

3. Cul de las conexiones que se establecieron con otras disciplinas Sin embargo, numerosas experiencias a nivel de docencia universi-
me result ms interesante y por qu? taria sealan que existe un grupo importante de estudiantes que presen-
tan dificultad para realizar tareas que exijan ciertos niveles de abstrac-
cin, permaneciendo estancados en datos irrelevantes, superficiales y
literales de la informacin que se les entrega.
70 1'.NSI;NAK A i'i : N S A K TARA
Por otra parte, muchas veces nos encontramos que frente a un tex-
to, ya sea oral o escrito, los estudiantes no pueden identificar la informa-
cin esencial, no parecen tener la capacidad para discriminar lo relevan-
te de lo irrelevante y, menos an, para establecer un patrn general y
transferir su aplicacin a otras situaciones. Por este motivo, y partiendo
del supuesto que la abstraccin permite un conocimiento ms profundo
y abierto a diferentes conexiones con la realidad, se considera importan-
te ensearlo explcitamente. Por otra parte, los resmenes y sntesis son
tareas habituales que se le solicitan al estudiante universitario y, para
realizar tal tarea, una de las operaciones mentales que debe utilizar el
sujeto es la abstraccin.
Pensemos un momento...
Qu errores cometen habitualmente nuestros alumnos al realizar
una sntesis?
Qu contenidos de nuestra disciplina son apropiados para ensear
a los alumnos el establecimiento de patrones generales?
Dificultades ms frecuentes que se presentan al
realizar una abstraccin (Anexo 15)
1. Exploracin poco sistemtica de los datos.
2. Dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrelevante.
3. Incapacidad para reconocer los patrones generales de la infor-
macin.
4. Poca flexibilidad para aplicar el patrn general a otras situa-
ciones.
Ai'ni'Nnru MI-.IHI < Al'l I UI O V I A AHSTK A( '< 'ION
( Yimo ayudar a disminuir la ocurrencia de las dificultades
mencionadas en el cuadro anterior?
Al enfrentarnos a un texto podemos ser impactados por los deter-
minantes externos de la atencin (figura fondo, tamao de las imgenes,
intensidad, etc.), hecho que puede disminuir la sistematicidad para revi-
sar la informacin. Para resolver este problema sugirales a los alumnos
que cuando se enfrenten a un texto realicen la lectura siguiendo el orden
lgico del discurso propuesto por el autor.
En el caso de la dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrele-
vante, el profesor podra proponer estrategias como las siguientes:
Anlisis del ttulo del texto; Esta actividad facilita centrar la aten-
cin en las ideas principales del texto.
Especficamente el profesor puede pedirles a los alumnos que se
pregunten despus de leer cada prrafo: qu relacin tienen estas
ideas con el ttulo? De esta forma se va separando lo central de lo
secundario.
Reduccin del contenido: Esta estrategia consiste en presentar un
texto a los alumnos y solicitar una lectura general. Luego se propo-
ne un trabajo por prrafo, en el cual los alumnos eliminan informa-
cin que no modifica el significado del contenido. De esta manera
la informacin se va reduciendo, lo que permite dejar slo lo esen-
cial.
Formulacin de preguntas; Se solicita a los alumnos la lectura de
un texto y la formulacin de preguntas que representen el conteni-
do tratado. Esto se puede realizar a partir de pequeos trozos de
informacin y luego ampliarlo hasta trabajar el texto completo. Las
preguntas deben dirigirse a los aspectos centrales de los textos ana-
lizados.
Rotulacin de la informacin: Esta actividad consiste en entregar
un texto a los alumnos y establecer una lectura parcializada de l. A
cada prrafo o subparte el alumno deber poner un ttulo que tra-
duzca lo esencial del contenido.
72 l ' N S I - N A K A l'KNSAl l'AKA AI'NINIH l MI..11 >K
Otra dificultad frecuente que se presenta en relacin a la abstrac-
cin tiene relacin con la incapacidad para reconocer los patrones gene-
rales de la informacin. Para resolver este problema, puede ayudar a los
alumnos la siguiente pregunta: Cmo puedes decir lo mismo de una
forma ms general? Es importante proporcionar algunos ejemplos que
sirvan de modelo a los estudiantes.
Cmo se puede ensear a abstraer explcitamente?
A continuacin se sugiere un procedimiento para la enseanza ex-
plcita de la abstraccin.
Pasos a seguir para la enseanza explcita del
proceso de la abstraccin (Anexo 16)
1. Precisar el concepto de abstraccin. Qu es?
2. Identificar la informacin relevante del texto (oral o escrito).
3. Establecer un patrn general a partir de la informacin rele-
vante.
4. Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el pa-
trn general.
Taller de aplicacin
El manejo de la informacin contenida en artculos de revistas es-
pecializadas es una tarea que frecuentemente deben realizar los estu-
diantes universitarios. La enseanza explcita de la abstraccin puede
ser una til herramienta para realizar esta labor.
AI'lTUI U V: I A AIISI'KACriON
A continuacin se presenta un extracto de un texto cuyo contenido
(influencia de la TV) podra ser objeto de trabajo curricular de alumnos
tic Educacin, Psicologa, Periodismo, e incluso podra ser materia de
un curso de formacin general.
Una vez que se ha precisado el objetivo en trminos de "Profundi-
zar sobre los efectos de la TV en el comportamiento de las personas", se
sugiere operar como se muestra a continuacin.
Actividad N 1
Qu es la abstraccin?
Trate de precisar el concepto de abstraccin con los alumnos. Para
construir el concepto, se sugiere realizar la siguiente actividad:
Realice una lluvia de ideas para que los alumnos planteen los con-
ceptos, conocimientos o experiencias previos asociados a la abs-
traccin.
Presente al grupo el concepto de abstraccin, segn la Real Acade-
mia de la Lengua u otra fuente pertinente.
Ayude a los alumnos a reconocer las semejanzas y diferencias entre
la definicin dada y sus conocimientos y experiencias previas y
conduzca una construccin colectiva del concepto que va a adoptar
el grupo. Es muy importante conseguir aprendizaje comprensivo
del concepto.
74 liNSUNAK A PI-NSAK PAKA APKPNIH \ MI'Mili
Actividad N 2
Discriminar entre la informacin relevante
y la irrelevante
Solicite a los alumnos la lectura del fragmento del artculo "La tele-
visin tiene el poder de decirnos en qu pensar"*
"La televisin tiene el poder de decirnos en qu pensar"
"Respecto a la influencia de la televisin, se han planteado diversas
teoras a travs de la historia. En la dcada de los veinte, con el predomi-
nio del eonductismo como lnea psicolgica y la emergencia de los pri-
meros medios como la radio, se empieza a hablar de un efecto monolineal.
En otras palabras, el medio emite el mensaje, el pblico lo recibe y, en
funcin de l, responde a la conducta deseada por el emisor. Es lo que se
conoce como la teora de los efectos ilimitados. Todo el poder reside en
el emisor y la audiencia es concebida como un grupo atomizado de per-
sonas sin interconexin entre s.
"En la dcada del cuarenta se establece la teora de los efectos limi-
tados. A partir de una gran conclusin: que los medios slo vienen a
reforzar actitudes preexistentes y que tan determinante como la comuni-
cacin masiva es la comunicacin interpersonal, en cuanto a los grupos
de referencia, de pertenencia. En particular se descubri que las personas
tendan a votar como votaba su grupo. Por lo tanto, el grupo al que perte-
nece el receptor es una instancia mediadora...".
* Extractado del artculo de Paula Edwards, aparecido en Revista de Edu-
cacin, N 236, septiembre 1996, Mineduc, Santiago-Chile.
Aplique la estrategia de reduccin de contenido de la siguiente for-
ma:
Pida a sus alumnos que hagan un listado con aquellas ideas que son
indispensables para la comprensin del texto. Si tienen dudas, se les
puede sugerir que traten de responder la siguiente pregunta: "Si saco
( 'API IHIO V I A Alt.S I RA< CION 75
esla informacin, se modifica el significado del contenido de este ar-
ticulo?".
Con la ayuda del profesor, debera quedar un listado de ideas como
el siguiente:
Existen diversas teoras sobre la influencia de la televisin.
Teora de efectos ilimitados: el pblico recibe el mensaje y, en fun-
cin de l, responde a la conducta deseada por el emisor. Todo el
poder reside en el emisor y la audiencia es pasiva. La televisin
producira efectos ilimitados.
Teora de efectos limitados: los medios slo vienen a reforzar acti-
tudes preexistentes. La comunicacin interpersonal es tan determi-
nante como la comunicacin de medios masiva.
Actividad N 3
Establecer un patrn general a partir de
la informacin relevante
A continuacin muestre a los alumnos cmo transformar lo concre-
to en abstracto. Para hacerlo, solicite a los alumnos:
I" Que identifiquen la idea central del resumen realizado en el paso
anterior. Puede ayudarlos planteando la pregunta: qu es lo ms
importante que se afirma en el texto anterior? Se trata de llegar a
ideas como las siguientes:
La televisin puede tener efectos ilimitados y limitados en el
comportamiento de las personas.
2 o Solicite a los alumnos que transformen la informacin anterior en
un patrn general, es decir, que trasciendan el tema especfico (la
televisin) y formulen la idea a nivel general, abstracto, prescin-
diendo de la realidad especfica.
"Los efectos que provocan ciertas causas pueden ser limitados
e ilimitados *. 1
 lNSI-NAK A l'I.NSAK l'AUA AI'KHNOI U MI-.IOK I 'Al'll I M ) V: I.A AltM'KM t II )N
7h 77

Actividad N 4(>

Evaluacin del profesor

Transferir el patrn general a otras situaciones

Pdales a los alumnos que extraigan el patrn general de avisos

Modele usted con una situacin inicial. Por ejemplo, las influen-
publicitarios y que expliquen si sus efectos son limitados o ilimita-
cias causales en el marco de la amistad. Son limitadas cuando el sujeto
dos y fundamenten su respuesta. Luego promueva una discusin
est en un contexto afectivo y valrico consistente, es maduro y tiene un
colectiva sobre el tema y solicite que transfieran los patrones gene-
buen desarrollo de su personalidad. La amistad puede influir, pero no va
rales de los avisos a otras realidades.
a cambiar radicalmente su personalidad. En cambio, puede tener efectos
ilimitados cuando estn ausentes todos los factores mencionados ante- Incorpore en los ejercicios habituales del curso preguntas y proble-
riormente. Lo mismo sucede en otro tipo de interacciones sociales tales mas que impliquen reconocimiento de abstracciones propias del
como: relacin padre-hijo, relacin de pareja, relacin profesor-alum- contenido especfico que se est tratando.
no, etc.
El patrn general encontrado tambin se puede transferir al campo Autoevaluacin del alumno (Anexo 17)
de la salud. Por ejemplo, los virus pueden tener efectos limitados cuan-
do el organismo posee una adecuada higiene, alimentacin, defensa, etc.,
y tienen efectos ilimitados cuando el organismo tiene un problema
inmunolgico. Considero que mi capacidad para realizar abstracciones es:
En esta fase del taller es importante conectar las actividades reali- Muy pobre Q Pobre Regular Q Buena Q Muy buena Q
zadas con el objetivo inicial del taller: "Profundizar sobre los efectos de
la televisin". Para esto resulta conveniente plantear preguntas claves El o los pasos que me resultan ms difciles en la construccin de
tales como: En qu medida mi reflexin sobre la aplicacin del patrn una abstraccin son:
general a otras realidades ha cambiado mi postura frente a los efectos de
la televisin?

Actividad N 5
Algo importante que agregu a mis conocimientos sobre la influen-
Para facilitar la internalizacin de la abstraccin es conveniente cia de la TV en el comportamiento es:
promover una reflexin individual sobre el curso que sigui el pensa-
miento de cada alumno, mientras se realizaba el proceso de abstraccin.
Luego, a travs de una puesta en comn, incentive la toma de concien-
cia sobre la utilidad e importancia de monitorear el propio pensamiento.
 CAPTULO 6

EL ANLISIS DE PERSPECTIVAS

Qu entendemos por anlisis de perspectivas?

El anlisis en general se reconoce como una tpica destreza de

profundizacin del conocimiento ya que implica una mirada minuciosa
y sistemtica de un determinado objeto de observacin. Cuando se ana-
liza algo, se va de un conocimiento general y globalizado a un conoci-
miento detallado y profundo de cada una de las partes que constituyen
un todo.
El anlisis de perspectivas se considera una destreza intelectual sus-
ceptible de ser enseada. Consiste en tomar conciencia de las opiniones
y creencias que tenemos sobre la informacin que damos o recibimos,
contrastndola con las opiniones o creencias que puedan tener otras per-
sonas (Anexo 18).
Cuando se intenta ensear esta destreza es necesario tener en cuen-
ta dos factores. Por una parte, el fenmeno o situacin sobre la cual se
toma una posicin y, por otra, los valores de las posiciones tomadas. Lo
que se analiza en este ltimo caso son las diferentes posturas o perspec-
tivas que se toman sobre dicha situacin. Ejemplo:
 INSINAK A l'HNSAR l'AKA AI'liCNDI.U MI.K )K
so
E l tabaquismo (fenmeno observado)
Perspectivas
ecologista: fumador:
"el tabaquismo es una 'un poco de humo no le
forma de contaminacin' hace mal a nadie"
La toma de perspectiva es sobre algo y para poder tomar una posi-
cin ese algo debe ser conocido. No es posible tomar una perspectiva en
el vaco, siempre implica un conocimiento, ya sea de hechos o personas.
Por esta razn, se justifica clasificar esta destreza intelectual como una
destreza de profundizacin del conocimiento.
Por qu es importante aprender
a analizar perspectivas?
En el marco de la interaccin social, aprender a analizar nuestras
propias perspectivas es una forma de conocemos ms profundamente,
nos permite corregir algunos errores y evitar a veces posturas egostas.
El anlisis de la toma de perspectivas de los dems nos permite no
slo conocer ms profundamente al prjimo, sino que nos ayuda a res-
petar las ideas ajenas y a comprender que tanto la propia perspectiva
como la del otro pueden contener una parte de la verdad. Se podra afir-
mar que el aprendizaje de esta destreza es un arma para mejorar las
relaciones sociales que establecemos.
Desde el punto de vista acadmico, aprender a analizar perspecti-
vas nos induce a revisar la informacin que estamos aprendiendo, a fin
de tomar conciencia de los sesgos que sta pueda contener. Por ejemplo,
podemos reconocer la posicin terica que sustenta el autor, su punto de
vista filosfico, ideolgico, religioso, etc., y contrastarlo con el propio
punto de vista.
CAl'l'l'III.OVI: 11 ANALISIS [)|-l'|-.K.SI*H I IVAS
Un procesamiento de esta naturaleza nos ayuda a comprender me-
jor el punto de vista del autor y tambin nos permite descubrir los valo-
res o intenciones que subyacen a la informacin. A l mismo tiempo, nos
permite clarificar los propios valores y posturas, porque nos obliga a
preguntarnos si estamos de acuerdo o no con lo que se afirma o plantea.
As, la informacin que estamos recibiendo no es lo que se podra
llamar "letra muerta", algo que est ah, slo como objeto de aprendiza-
je, sino algo frente a lo cual nos involucramos y, por lo tanto, algo que
adquiere significacin para nuestra vida, para nuestra formacin y cul-
tura.
El reconocimiento de teoras cientficas, posiciones filosficas o
ideolgicas en la informacin que nos llega, nos lleva a aprender ms
profundamente esas teoras y tambin nos ayuda a establecer las rela-
ciones que existen entre las diferentes reas de la cultura y el conoci-
miento que estamos aprendiendo.
Pensemos un momento...
...En el trabajo acadmico que comnmente realizamos con los alum-
nos, enseamos en forma explcita alguna estrategia que permita a
los estudiantes reconocer las posturas tericas o ideolgicas de los
autores que consultan?...
Tratamos de destacar expresiones, afirmaciones o palabras claves
que permitan a los estudiantes inferir las posturas tericas o las
creencias de los autores de los textos que se recomiendan?
Hacemos este tipo de tarea intelectual con la frecuencia necesaria
para modelar la conducta que deseamos en los alumnos?
Cmo ensear a realizar un anlisis de
perspectivas?... (Anexo 19)
No existe una forma estandarizada para realizar este proceso inte-
lectual. Sin embargo, la experiencia seala la utilidad de comenzar por
la observacin de la propia perspectiva frente a circunstancias concrc-
 l'.NSI'NAk A I'INSAK l'Al A AI'lliNI >l l< MI J< H<
las. Comenzar por la toma de conciencia de las razones que subyacen a
las propias creencias o actitudes. As, el profesor puede modelar el pro-
ceso frente a sus alumnos relatando una experiencia personal como la
siguiente:
"En cierta ocasin, cuando trataba de formar un equipo de trabajo para
realizar un proyecto, me percat de que estaba molesto porque alguien
me sugera insistentemente el nombre de una persona que en primera
instancia yo rechazaba, a pesar de que reuna todos los requisitos que
habamos delineado para los candidatos. Al analizar las razones de mi
molestia, descubr que lo que me llevaba al rechazo era la edad del candi-
dato. Estaba por sobre los mrgenes que yo haba imaginado. Mirando
un poco ms profundamente el asunto, me sorprend al comprobar que la
verdadera razn es que yo tena la creencia de que, despus de cierta
edad, las personas pierden la rapidez necesaria para el lipo de trabajo que
se estaba proponiendo. Trat de analizar la perspectiva de quien estaba
proponiendo al candidato y tom conciencia que su posicin estaba sus-
tentada en buenas razones: l conoca personalmente a la persona y saba
que era lista, honesta y eficiente".
En suma, mi opinin estaba basada en prejuicios
y la contraria en valores.
Es conveniente discutir la situacin anterior con los alumnos y lle-
varlos a ejemplificar con experiencias propias para ejercitar el anlisis.
Para realizar este ejercicio se puede sugerir el uso de matrices o de cues-
tionarios como los que se presentan a continuacin:
Cuestionario (Anexo 20)
1. Cul es mi postura frente al tema?
2. Por qu creo eso?
3. Qu factores subyacen (conocimientos, evidencias, prejuicios, va-
lores, etc.) a las razones dadas?
( AN 11 I (i VI: l-.l. ANAl IMS 1)1 l'HM'M I IVAS
4. Cul es la opinin contraria?
5. Por qu alguien cree lo contrario?
o. Qu factores subyacen (conocimientos, evidencias, prejuicios, va-
lores, etc.) a la opinin contraria?
7. Qu conclusiones se pueden sacar de este anlisis?
Finalmente, lo importante es destacar que el objetivo del anlisis
de perspectivas es determinar el razonamiento y el valor que est
detrs de nuestras propias opiniones y compararlo de manera obje-
tiva con el razonamiento y el valor que est detrs de la opinin
opuesta o de una opinin o perspectiva diferente.
As como las opiniones que damos en la vida cotidiana estn rela-
cionadas con las creencias, as tambin sucede con la informacin escri-
ta que producimos nosotros mismos o que recibimos de otros. Siempre
la informacin contiene como sustrato las creencias y convicciones te-
ricas, ideolgicas o religiosas de las fuentes que las producen. En el
trabajo acadmico es importante formarse el hbito de descubrir estos
elementos implcitos, para tener una comprensin ms cabal de lo que
nos comunican.
Pasos para realizar un anlisis de perspectivas
P Examine globalmente la informacin y trate de establecer cul es el
propsito central del texto. El ttulo generalmente nos indica la in-
tencin general de lo que el autor quiere comunicar.
2 o Revise las afirmaciones u opiniones que se expresan en torno a la
idea central. Recuerde la diferencia entre un hecho y una opinin.
Esta ltima siempre incluye una valoracin, un juicio de valor.
3 o Frente a cada opinin, trate de responder las preguntas siguientes:
a) Por qu esta persona opina as o cree tal cosa?
b) Qu pienso yo acerca de esto?
c) Por qu creo eso?
K4 I-NSINAK A IMiNSAl l'AK A AI'Kl.NI Hl MI II >l< < 'AI'lTUI.i) V I ' I I A N A L I S I S l>L I ' K K S I ' I - I T I V A S S.S

Taller de aplicacin Matriz para analizar perspectivas (Anexo 21)

Tema: Qu es aprender? Tema: Interpretaciones tericas sobre el proceso de aprendizaje

Una vez que los alumnos han revisado las diferentes teoras del Presente esta matriz y, en conjunto con los alumnos, complete la
aprendizaje, pueden profundizar sus conocimientos a travs de la reali- primera fila para modelar su uso. A continuacin los alumnos pueden
zacin de un anlisis de perspectivas. No se trata de comparar una teora proseguir el trabajo para finalmente realizar una puesta en comn.
con otra, que podra ser tambin una forma de profundizacin, sino de
contrastar la posicin de un determinado terico con los propios conoci- Punto de vista Qu razn o valores Mi punto de vista
mientos, experiencias y valores. De esta manera el estudiante debe del autor tiene para creer eso? Mis razones y valores
involucrarse personalmente con la informacin.
Concepto Es una asocia- Cree que el aprendizaje Creo que el aprendiza-
Para realizar el taller los alumnos pueden utilizar las fuentes biblio- Qu es cin mecnica slo abarca manifesta- je es un proceso de
grficas mediante las cuales adquirieron la informacin inicial sobre la aprender entre un est- ciones observables, sin cambio de conductas y
teora (o recurrir a otras fuentes sobre el tema). mulo y una intervencin de de estructuras inter-
respuesta.
procesos internos. nas. El sujeto procesa
(Watson)
y determina el cambio
interactuando con los
estmulos.

Cmo se
aprende?

Resultado:
Qu se
aprende?

Rol del
alumno

Rol del
profesor

Concepcin
de hombre

Conclusiones
Sil INNINAtt A PhNSAK I'AIA AI'UI NMI ! MI K )| I AI'IIIIIOVI l | ANA I IMS 11| l'N.SI'R-JIVAS
S7

Es posible que en el texto gua no aparezca toda la informacin 3. 1 /A principal ventaja de realizar un anlisis de perspectivas es:
necesaria que se requiere para completar la matriz. Esto es slo un ejem-
plo. En su lugar, puede haber opiniones del autor referidas a otros aspec-
tos del tema. El estudiante puede agregar tantas filas como estime nece-
sario para contener todas las opiniones del autor o cambiar Jas que estn
preestablecidas en la matriz.

4. La mayor dificultad para realizar un anlisis de perspectivas es:

Evaluacin

Evaluacin del alumno (Anexo 22)

Para hacer conciencia de los avances logrados en el aprendizaje,

completa las siguientes lneas:
Evaluacin del profesor (Anexo 23)
1. Lo que aprend sobre el proceso de aprendizaje, realizando esta
matriz, fue: 'i
Utilice la siguiente lista de cotejo:

1. Reconoci sus propias opiniones frente al Non

tema?
2. Fue capaz de contrastarlas con las del autor del sfD
2. Si yo tuviera que ensearle a alguien a realizar un anlisis de pers- texto?
pectivas, le recomendara realizar los siguientes pasos: 3. Reconoci los valores que subyacen a las
opiniones formuladas?
4. Lleg a conclusiones lgicamente consistentes:*
 CAPTULO 7

ELABORACIN DE FUNDAMENTOS

Qu es la elaboracin de fundamentos?

Es una destreza de profundizacin del conocimiento que consiste

en construir un sistema de pruebas para apoyar una idea (Anexo 24).

Por qu es importante la elaboracin

de fundamentos?

Frecuentemente nos vemos enfrentados a la necesidad de funda-

mentar nuestras opiniones, ya sea porque deseamos sustentar nuestras
posiciones o porque no nos han entendido o porque queremos persuadir
a alguien.
Investigaciones en el sistema escolar han detectado que la mayora
de los alumnos presentan problemas para fundamentar sus opiniones.
Cuando se les solicita que argumenten en relacin a un tema suelen fa-
llar porque no toman en cuenta factores tales como la situacin discursiva,
el objetivo del texto o la audiencia o porque no disciernen si toda la
informacin de que disponen es necesaria o pertinente para su argumen-
tacin.
 I N S I N A K A I*I-;NSAK r A K A A P K I N M K
Esla misma siluacin se da en algunos universitarios, los cuales en
su elaboracin de fundamentos, a menudo, presentan una sucesin de
frases yuxtapuestas, sin una organizacin o estructura pensada en fun-
cin de la finalidad comunicativa que se persigue.
Otro motivo que justifica la enseanza explcita de esta destreza
intelectual es que efectivamente es una herramienta que permite a las
personas profundizar y flexibilizar su conocimiento. Cuando el sujeto
se ve enfrentado a la necesidad de demostrar las evidencias que apoyan
sus planteamientos, tiene que acudir a informacin que se las otorgue.
En esta bsqueda flcxibiliza su punto de vista, porque suele descubrir
que las propias ideas tienen limitaciones, generndose as la necesidad
de abrir el pensamiento para reconocer otros argumentos.
Pensemos un momento...
Enseamos explcitamente a nuestros alumnos a fundamentar una
respuesta?... Cuando lo hacen defectuosamente, les explicamos los
errores que cometieron y cmo remediarlos?...
En nuestra vida cotidiana cul es el tipo de argumento que utiliza-
mos con mayor frecuencia?...
Dificultades que pueden surgir al elaborar fundamentos
Una buena argumentacin implica una situacin discursiva que per-
mite al autor decidir cmo va a ser su texto y cul es el contenido que
debe incluir. As, pues, antes de argumentar debiera dedicarse un tiempo
a pensar cmo debera ser la fund amen tac ion, generndose una dialcti-
ca entre lo que se sabe del tema, los objetivos que se persiguen, las ca-
ractersticas de la situacin discursiva y de la audiencia a la cual se diri-
ge la argumentacin.
Al considerar los aspectos anteriormente mencionados se evitaran
los problemas que se presentan en el cuadro siguiente:
MHOK ( M i l i II ( i V]] N AHOK ACION Ol I - T N O A M I N T O S 91
Problemas que pueden surgir al elaborar fundamentos
(Anexo 25)
1. Problemas para discriminar cundo es necesario argumentar.
2. Dificultad para identificar el objetivo del argumento.
3. No considerar la audiencia, a la cual va dirigido el argumento.
4. No identificar el tipo de argumento utilizado para fundamentar.
5. Bajo nivel de conciencia de las estrategias que deben usarse
para elaborar fundamentos.
1. Problemas para discriminar cundo es necesario argumentar:
En nuestra vida diaria no necesitamos fundamentar todos nuestros
discursos. Por ejemplo, si se afirma que "ayer llovi en la tarde' , se est
1
presentando un hecho que no es necesario fundamentarlo, pero si afir-
mamos: "este es el ao ms lluvioso del siglo XX", esto es una opinin
y es probable que nuestros interlocutores nos pidan evidencias que la
fundamenten.
2. Dificultad para identificar el objetivo del argumento:
Otra dificultad frecuente que ocurre al elaborar un fundamento es
no identificar los objetivos del discurso. Por ejemplo, si se pide argu-
mentar si las mujeres pueden o no practicar los mismos deportes que los
hombres, el fundamento debera apuntar a establecer las relaciones en-
tre el tipo de deporte y las caractersticas del sexo y, a partir de ello,
buscar las evidencias. Sin embargo, las personas tienden a aportar infor-
maciones que pueden estar relacionadas con el tema pero que no apun-
tan directamente al objetivo.
3. No considerar la audiencia a la cual va dirigido el argumento:
El lenguaje y el estilo que se utilizan en una argumentacin deben
ser adecuados a la audiencia. No es lo mismo argumentar frente a un
pblico infantil que frente a una asamblea de padres de familia.
4. No identificar el tipo de fundamento que sostiene la opinin:
Muchas veces en la discusin diaria o a nivel acadmico, los argu-
mentos pierden su fuerza porque el autor no es capaz de seleccionar las
 liNSKAK A l'HNSAR PARA Al'lil N!31 K MH< >l< 'AI'IIIH .11 V | | l l . A I N M A l ION DI-. I I INI >AMI ,N'K )S

dencias pertinentes al tipo de argumento que usa. Por ejemplo, una
:rsona frente al problema del divorcio podra argumentar que no est
acuerdo porque su religin as lo establece. Si ella tiene clara con-
encia que su argumentacin apela al dogma religioso, no necesita dar
Lzones lgicas para ello, porque sus razones son religiosas.
Bajo nivel de conciencia de las estrategias que usa para elabo-
rar fundamentos:
Muchas veces las personas pueden elaborar fundamentos adecua-
os, pero no tienen el nivel de conciencia necesario para identificar la
^tructura de su argumento y, por lo tanto, no pueden explicrselo a
tras personas.
Tipos de argumentos
i cionales que se expresa con simpata, fuerza y un correcto uso del len-
En el transcurso de la historia el hombre ha utilizado los conoci-
lientos que le entregan la ciencia y la cultura para optimizar las formas
e argumentacin que le permiten defender sus puntos de vista.
Vemos as cmo en la Antigedad los filsofos cultivaban el arte de
lersuadir a otros a travs de la retrica. En la actualidad, el desarrollo de
a ciencias del lenguaje proporciona herramientas importantes a corau-
dcadores sociales, polticos, profesores, para optimizar sus argumenta-
iones. En una situacin extrema podemos observar cmo algunas per-
onas acuden exclusivamente a este recurso para persuadir a los de-
ns.
los estudios sobre la inteligencia emocional que permite apelar a los
sentimientos de las personas para convencerlas de una posicin o sim-
plemente avalar un argumento apoyado en qu se siente frente a algo.
Por ejemplo, alguien puede decir: "eleg este barrio para vivir porque
me agrada".
Tambin la Moral es un fuerte sustento para argumentar. La cultu-
ra, la fuerza de las costumbres se utilizan como argumentos, especial-
mente en comunidades e instituciones de fuertes tradiciones sociales,
religiosas o ideolgicas. Por ejemplo, en estos grupos basta apelar a las
tradiciones para que su posicin sea aceptada como correcta.
En este manual interesa profundizar en la elaboracin de funda-
mentos basados en la razn, en la lgica. El que habla hace afirmaciones
y sistemticamente las demuestra con evidencias pertinentes.
Los argumentos lgicos se enriquecen cuando se combinan con los
anteriormente descritos. As, una argumentacin con fundamentos ra-
guaje ser ms convincente.
Para facilitar la comprensin de los diferentes errores que se pue-
den cometer al elaborar fundamentos, se ha realizado la siguiente clasi-
ficacin.
Errores que se cometen al elaborar fundamentos de
una afirmacin (Anexo 26)
Apelan a Ja raz, pero
la usan en forma errnea No apelan a la razn
o incompleta

La Psicologa, en sus diferentes ramas, tambin ha aportado co-

tocimientos para mejorar la capacidad de fundamentacin del ser hu- No tienen Slo Usan Apelan a la Apelan al Apelara Apelan a
: mis id eran una
nano. Vemos cmo en algunas reas de la publicidad y el mercado se evidencias
parte de la
lgicas personalidad ataque o aspectos la fuerza o
informacin errnea* deJ emisor censura de sensibles del poder del
explotan las caractersticas de la personalidad para apoyar sus plantea- (sesgos) (falacias) las personas destinatario emisor
nientos. La simpata, la belleza y, en otros casos, ciertos grados de
tgresividad y exhibicionismo son utilizados como herramientas de per-
iuasin. Se basan Descri- Contra- Circula- Falta Sobre-
slo en 3en de,de diccin ridad carna- gencrali-
Por su parte, la Psicologa del Desarrollo proporciona valiosos co- la ino- lidad ZUCD
ocimientos que permiten adecuar el discurso a las caractersticas de la
audiencia. No menos importantes resultan los aportes relacionados con
 I-NN1-AK A PliNSAli PARA APKlNI M.l MI'.IOI
Los errores que se suele cometer al elaborar fundamentos se pue-
den dividir en dos grandes grupos: I los que apelan a la razn, pero la
o gidad con causalidad. Por ejemplo, atribuir al arco iris la causa
usan en forma errnea o incompleta y 2 los que no apelan a la razn.
o
O Fundamentos que apelan a la razn pero la usan en
forma errnea o incompleta.
L a falta de discriminacin entre hecho y opinin constituye un
error de argumentacin. A l elaborar un fundamento es necesario
verificar si se basa en un hecho o en una opinin. Un error comn
es argumentar basndose slo en opiniones, sin presentar eviden-
cias o, bien, discutir un hecho sin tener elementos de juicio o sufi-
ciente conocimiento, lo que frecuentemente se llama discutir desde
la ignorancia.
Un segundo error es presentar slo un aspecto de la informacin, es
decir, una informacin sesgada, ya sea por razones polticas, reli-
giosas, ideolgicas, etc. Es necesario tomar conciencia de ellos pues
con o sin intencin estos sesgos distorsionan la realidad.
Un tercer error es usar la lgica en forma errnea, lo que co-
mnmente se denomina falacias, que consisten en la capacidad
de usar el lenguaje para hacer creer lo que no es. Entre los argu-
mentos que usan errneamente la lgica estn los siguientes:
Argumentos en que la informacin presentada se contradi-
ce, ya sea en forma explcita o implcita. Por ejemplo, alguien
afirma que la violencia no se justifica en ningn caso. Sin em-
bargo, apoya la pena de muerte para los delincuentes.
Argumentos circulares son aquellos que pretenden defender
un punto de vista a travs de afirmaciones que repiten el argu-
mento original. Un ejemplo tpico se da cuando los alumnos
fundamentan sus respuestas utilizando las mismas ideas de la
pregunta.
C A P N I U O V I I l-.l AliOlAt'ION DI: H NDAMINTC )S
Falsa causalidad es un tipo de argumento que confunde conti-
del cese de la lluvia.
Argumentos que encierran una sobregeneralizacin consis-
ten en atribuir una caracterstica al todo debido a que una de sus
partes la posee. Por ejemplo, suponer que todos los miembros
de su familia son inteligentes porque uno de sus miembros lo
es.
^> Fundamentos que no apelan a la razn
Entre ellos se encuentran:
Argumentos que apelan a la personalidad del emisor. Son aque-
llos que utilizan la simpata y capacidad de persuasin del que lo
formula.
Argumentos que apelan al ataque o censura a las personas a quie-
nes van dirigidos. Su finalidad es provocar una actitud de rechazo
hacia el sujeto y hacia todo lo que l dice.
Argumentos que apelan a aspectos sensibles del destinatario.
Por ejemplo, los que se basan en la popularidad, es decir, apuntan a
las expectativas de la mayora. Supongamos, un candidato que pide
el voto porque va a subir todos los sueldos. Los que se basan en un
criterio estadstico, o sea, se avala una decisin porque casi todos lo
aprueban, y los argumentos que utilizan las emociones y sentimientos
de las personas.
Argumentos que apelan a la fuerza o poder del emisor. Son aque-
llos que recurren a la fuerza para imponerse. Son habituales en per-
sonas que ostentan el poder econmico, militar o poltico.
 I1NSI NAK A H-NSAR l'ARA AI'RlNDi.K MIJOK 'Al-I IIil.O VII: H.AHOkACIN 1)1! FUNDAMENTOS

Actividad N" 1
Cmo se puede ensear explcitamente la
elaboracin de fundamentos
Comience por precisar el concepto de elaboracin de fundamentos
a travs de las siguientes actividades:
a) Exponga a sus alumnos la siguiente situacin:
No existe una estrategia especfica para la enseanza explcita de la ela-
"Piensen en una persona que los haya convencido de algo. Traten
boracin de fundamentos, pero se pueden seguir los siguientes linca-
de recordar la situacin. Quin era? De qu los convenci?... Qu
mientos generales para elaborar un fundamento basado en la razn (Anexo
razones les dio para convencerlos?...".
27).
- Anote en la pizarra los argumentos que ellos mencionan, luego
pregunte... De toda esta lista de argumentos, cules estn basa-
Pasos a seguir para la enseanza explcita del proceso dos en la razn y cules apelan a otros criterios?
de elaboracin de fundamentos
b) A partir de la respuesta de los alumnos usted podr clasificar los
diferentes tipos de argumentos que se utilizan para fundamentar,
1. Precisar lo que se entender por elaboracin de fundamentos.
utilizando el cuadro que se proporciona en la pgina 93. Comente
2. Establecer una aseveracin u opinin. con los estudiantes la importancia de utilizar argumentos adecua-
3. Identificar la evidencia que apoya dicha aseveracin u opinin. dos para fundamentar nuestras afirmaciones y nuestras creencias.
Seale que aprender a elaborar fundamentos que apelen a la razn
4. Establecer las restricciones o limitaciones de la aseveracin o es una destreza del pensamiento que no slo nos permite funda-
evidencia. mentar nuestras posiciones, sino tambin precisar y profundizar el
conocimiento que tenemos de las cosas. Proporcione a sus alumnos
material de apoyo que contenga la descripcin de la clasificacin,
tomando la informacin de las pginas 94 a 95.
Taller de aplicacin
c) Pdales que, teniendo en cuenta el cuadro y el comentario que estn
haciendo, traten de explicar con sus propias palabras lo que entien-
den por elaborar un fundamento. Espere unos minutos para que los
Objetivo del taller alumnos realicen individualmente y por escrito esta actividad. El
objetivo es que se aproximen a una idea como la siguiente: " L a
Profundizar el conocimiento sobre el desarrollo del cerebro huma- elaboracin de fundamentos es una destreza de profundizacin
no utilizando la destreza intelectual, elaboracin de fundamentos. Por lo del conocimiento que consiste en construir un sistema de prue-
tanto, deber ser trabajado con los alumnos una vez que ellos ya han bas basado en la razn, para apoyar una idea". Trate de conse-
adquirido conocimientos iniciales sobre las relaciones entre los fenme- guir el objetivo a travs de una puesta en comn de los aportes de
nos psquicos y los fenmenos biolgicos. Adems, en forma previa al cada estudiante.
taller se solicitar a los estudiantes la lectura del artculo "El desarrollo
del cerebro", de Madeleine Nash, publicado en la revista Times en no-
viembre de 1997.
 l'.NSLN Al A CliNSAK l'AlA Al'll NI >H MIJOK
Actividad N" 2
PresenLe una afirmacin que se relacione con el contenido del ar-
tculo que se est trabajando. Por ejemplo:
"Privado de un medio ambiente estimulante,
el cerebro de un nio sufre"
Pregunte: cules son las evidencias o pruebas que ustedes les
presentaran a otros compaeros para que aceptasen la afirmacin plan-
teada? Lo ms probable es que los alumnos respondan la pregunta con
alguna informacin que recuerdan de la lectura. Es importante desafiar-
los para que precisen la informacin y busquen la mayor cantidad de
evidencias posibles para que tomen conciencia de la diferencia entre las
respuestas iniciales, comparadas con la que sern capaces de elaborar
cuando presten atencin selectiva a las evidencias que proporciona el
artculo.
Por ejemplo:
Evidencia 1
"Investigadores del Colegio Mdico de Baylor descubrieron que
aquellos nios que no juegan mucho o que son tocados rara vez,
desarrollan cerebros 20% a 30% ms pequeos que los normales"'.
Evidencia 2
"Investigadores de la Universidad de Illinois descubrieron que ra-
tas jvenes criadas enjaulas llenas de juguetes no slo desarrolla-
ban conductas ms complejas que otras ratas que no tenan esta
estimulacin, sino que tenan un 25% ms de sinapsis por neurona
comparadas con el grupo de control".
Evidencia 3
"Geraldine Dawson y sus colegas de la Universidad de Washington
estudiaron durante seis aos las ondas cerebrales de nios nacidos
de madres con diagnstico de depresin y reportaron que las criatu-
ras mostraron una actividad marcadamente reducida en el lbulo
('AHI III o Vil: H.AHOU ACION Di: I UNI >AM]-N TOS
frontal izquierdo, un rea que se reconoce como centro de la alegra
y otras emociones".
Actividad N 3
El tercer paso consiste en destacar las limitaciones o restricciones
que pueden tener los fundamentos presentados. Por ejemplo, a pesar de
todas las evidencias sealadas, los investigadores muestran tambin al-
gunas limitaciones en la influencia ambiental, como lo seala Frank
Neumann:
"Existe un calendario en el desarrollo del cerebro, y el ano
ms importante es el primero"
Para completar la profundizacin de conocimientos sobre el desa-
rrollo del cerebro, sugiera a los alumnos que, en grupos de trabajo co-
operativo, fundamenten las siguientes aseveraciones que aparecen o se
desprenden de la informacin que proporciona el artculo, siguiendo los
pasos del procedimiento aprendido:
"Los descubrimientos sobre el desarrollo del cerebro revisten fun-
damentales implicancias para los padres".
"A menos que sea ejercitado tempranamente, el sistema visual no
se desarrollar".
"Las habilidades de lenguaje son ms agudas tempranamente, pero
aumentan a travs de la vida".
"La capacidad de recuperacin del dao declina a medida que el
nio crece".
"Existen evidencias de la relacin entre el desarrollo del cerebro y
algunas funciones y aprendizajes especficos".
"Los conocimientos actuales sobre el desarrollo del cerebro tienen
importantes implicancias educacionales".
Finalmente, promueva una puesta en comn del trabajo grupal y
una discusin y sntesis final.
!()() E N S E A R A PENSAR PARA A P R E N D E R M I J O K ( 'API I Ul O Vil: E E A D O R A C I N Di; FUNDAMENTOS 101

Evidencia 3
Evaluacin

En este caso se considera evaluar, por un lado, la profundizacin

obtenida en el contenido trabajado y, por otro, el nivel de precisin y
efectividad que se logr en el uso de elaboracin de fundamentos.
Restriccin

Autoevaluacin del alumno (Anexo 28)

1. - Completa los pasos de una estrategia para aprender a elaborar fun-

damentos de una afirmacin, en el siguiente cuadro: Evaluacin del profesor (Anexo 29)

a)
b) c = = *
Encierre en un crculo el nmero que represente el grado en que el
c)
grupo presenta las siguientes conductas.
d)
Muy pobre Muy buena
2. Fundamenta la siguiente afirmacin: "Con este taller profundic 1 2 3 4 5
mis conocimientos sobre el tema desarrollo del cerebro y educa-
cin". Presenta tres evidencias y una restriccin. 1. Identifican las evidencias que avalan
una afirmacin.
Evidencia I 2. Captan las restricciones o limitaciones de
la argumentacin que propone.
3. Transfieren los conocimientos del taller a
su vida diaria.

Evidencia 2
TERCERA PARTE

Anexos