Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Dialnet LaEducacionMoralComoPedagogiaDeLaAlteridad 866846 PDF
Dialnet LaEducacionMoralComoPedagogiaDeLaAlteridad 866846 PDF
Dialnet LaEducacionMoralComoPedagogiaDeLaAlteridad 866846 PDF
moral, hoy otros enfoques se hacen pre- la acción educativa no está, por tanto, la
revista española de pedagogía
5
Pedro ORTEGA RUIZ
6
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
se consideran necesarios para su inser- no sólo por las estrategias que utiliza se
ción en la vida laboral y social. En defi- hace presente y actúa en los procesos de
revista española de pedagogía
8
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
y opresión, al educador en amo y al edu- tal. Educar exige, en primer lugar, salir
cando en esclavo» (Mèlich, 1998, 149). de sí mismo, «es hacerlo desde el otro
Educar es llevar a término la prohibición lado, cruzando la frontera» (Bárcena y
de reducir lo Otro a lo Mismo, lo múlti- Mélich, 2003, 210); es ver el mundo des-
ple a la totalidad, en palabras de Levinas de la experiencia del otro. Ello nos obliga
(1993). «Acoger al otro en la enseñanza... a negar cualquier forma de poder, por-
es acoger lo que me trasciende y lo que que el otro (el educando) nunca puede
me supera; lo que supera la capacidad de ser objeto de dominio, de posesión o de
mi yo y me obliga a salir de él, (de mi conquista intelectual. En segundo lugar,
yo), de un mundo centrado en mí mismo, exige la respuesta responsable, es decir,
para recibirlo» (Bárcena y Mèlich, 2000, ética a la presencia del otro. En una pa-
160). Por ello, la relación educativa en- labra, hacerse cargo del otro, asumir la
tre educador y educando no es una rela- responsabilidad de ayudar al nacimiento
9
Pedro ORTEGA RUIZ
del otro concreto, singular e histórico que acontece, se da sólo enseñanza, instruc-
siente, goza, padece y vive, aquí y ahora, ción, pero nada más. Por ello, la acogida
revista española de pedagogía
10
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
experiencia del valor, creo, sin embargo, ron como organizaciones basadas en
que se nos ha escapado algo que debería la especialización de funciones y en la
haber sido primero en esta nueva anda- gestión mediante procedimientos cui-
dura: el abandono de una concepción de dadosamente prescritos y diseñados
la enseñanza con pretensiones impo- para obtener productos estandariza-
sitivas, marcada por la idea de que el dos», olvidando que la educación es
alumno es alguien que está de paso, usua- un proceso singular e irrepetible, cu-
rio o inquilino provisional de un espacio yos resultados son siempre inciertos.
y de un tiempo que al profesor sólo le
compete administrar, reflejo de una es- Desde la pedagogía de la alteridad, el
cuela obsesionada por la regulación y la proceso educativo se inicia con la mutua
disciplina, más pensada para el mante- aceptación y reconocimiento de maestro
nimiento de formas organizativas que y alumno, en la voluntad de responder
11
Pedro ORTEGA RUIZ
del otro por parte del profesor, en la aco- preestablecidos que han de ser mimé-
gida gratuita y desinteresada que presta ticamente reproducidos y que sólo sirven
al alumno de modo que éste perciba que a intereses inconfesables; y e) educar es
es alguien para el profesor y que es reco- ayudar al nacimiento de algo nuevo, sin-
nocido en su singularidad personal. Sin gular, a la vez que continuación de una
reconocimiento del otro y compromiso con tradición que ha de ser necesariamente
él no hay educación. Por ello, cuando ha- reinterpretada.
blamos de educación estamos evocando
un acontecimiento, una experiencia sin- 3.1. ¿Qué significa acoger al otro?
gular e irrepetible en la que la ética se En la pedagogía de la alteridad la aco-
nos muestra como un genuino aconteci- gida del otro significa sentirse reconoci-
miento, en el que de forma predominan- do, valorado, aceptado y querido por lo
te se nos da la oportunidad de asistir al que uno es y en todo lo que es. Significa
encuentro con el otro, al nacimiento confianza, acompañamiento, guía y direc-
(alumbramiento) de algo nuevo que no ción, pero también aceptar ser enseñado
soy yo. por «el otro» (educando) que irrumpe en
nuestra vida (educador). Levinas (1987,
«En esta aventura, lo que quizás 75) lo expresa con estas palabras:
aprendemos es a disponernos, a ser
receptivos, a estar preparados para «Abordar el Otro en el discurso, es
responder pedagógicamente a las de- recibir su expresión en la que desbor-
mandas de una situación educativa en da en todo momento la idea que im-
la que otro ser humano nos reclama y plicaría un pensamiento. Es pues,
nos llama» (Bárcena y Mèlich, 2000, recibir del Otro más allá de la capaci-
162). dad del Yo; lo que significa exacta-
mente: tener la idea de lo infinito. Pero
De lo dicho, parece concluirse que: a) eso significa también ser enseñado. La
año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
no se puede educar sin amar porque relación con Otro o el Discurso, es una
quien sólo se busca a sí mismo o se cen- relación no-alérgica, una relación éti-
revista española de pedagogía
tra en su yo, es incapaz de alumbrar una ca, pero ese discurso recibido es una
nueva existencia; b) el educador es un enseñanza. Pero la enseñanza no se
amante apasionado de la vida, que busca convierte en la mayeútica. Viene del
en los educandos la pluralidad de formas exterior y me trae más de lo que con-
singulares en las que ésta se puede cons- tengo. En su transitividad no-violen-
truir; c) el educador es un escrutador in- ta se produce la epifanía misma del
cesante de la originalidad, de todo aquello rostro».
que puede liberar al educando de la con-
formación al pensamiento único; d) edu- Acoger es hacerse presente, desde ex-
car es ayudar a inventar o crear modos periencias valiosas, en la vida de los
«originales» de realización de la existen- educandos como alguien en quien se pue-
cia, dentro del espacio de una cultura, no de confiar. En la acogida, el educando
la repetición o clonación de modelos empieza a tener la experiencia de la com-
12
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
dad del quién» (Bárcena, 2002, 513). Y a trato adquirido, ni de unas reglas o
su vez, es también responsabilidad (del normas que han de orientar la acción edu-
latín respondere, responder, respuesta), cativa en las aulas, del cumplimiento de
compromiso, hacerse cargo del otro. Es, un «deber» (Martínez, 1998). Tal obliga-
en su raíz, un acto ético. Pero se puede ción ética vendría impuesta «desde fue-
responder al otro y del otro. En el primer ra», sería externa a la misma acción
caso, respondemos a una pregunta, como educativa, vendría después. Aquí se ha-
lo hace la ética kantiana; en el segundo, bla de «otra cosa», de algo distinto que es
a una demanda, a una apelación, como previo al cumplimiento del deber como
se da en la ética levinasiana. Aquí ha- profesor, de aquello que se sitúa en la
blamos, desde la pedagogía de la fuente misma de la acción educativa y
alteridad, de responder del otro. Y en- por lo que ésta se define. Cuando educa-
tonces, el modo más adecuado de definir mos damos una respuesta debida al otro
13
Pedro ORTEGA RUIZ
para que, en una nueva realidad, sea él puedo desprender aún antes de que él
mismo y vaya siendo él mismo, constru- me pueda pedir cuentas.
yendo una nueva existencia en una tra-
dición y en una cultura. Y entonces «El lazo con el otro no se anuda
instalamos, en el núcleo mismo de la ac- más que como responsabilidad, y lo
ción educativa, el componente ético sin de menos es que ésta sea aceptada o
el cual no habría educación, sino mani- rechazada, que se sepa o no cómo asu-
pulación y dominio. El educador, enton- mirla, que se pueda o no hacer algo
ces, asiste al milagro de un nuevo concreto por el otro... yo soy respon-
nacimiento, de una nueva criatura. Hace sable del otro sin esperar la recípro-
posible que «la sociedad humana no se ca, aunque ello me cueste la vida. La
mantenga siempre igual, sino que se re- recíproca es asunto suyo. Precisamen-
nueve sin cesar por el nacimiento conti- te, en la medida en que entre el otro y
nuado, por la llegada de nuevos seres yo la relación no es recíproca, yo soy
humanos» (Arendt, 1996, 197). sujeción al otro; y soy «sujeto» esen-
cialmente en este sentido» (Levinas,
La educación como experiencia de aco- 1991, 91-92).
gida, no sólo en el profesor sino también
en el alumno (reconocimiento del otro y Y esta responsabilidad para con el
hacerse cargo de él), facilita la creación otro, «que viene sin previo aviso», es lo
de un clima moral en el centro y en las que me constituye en sujeto moral.
aulas como «condición ambiental» para La relación de alteridad, cara a cara,
el aprendizaje de los valores socio-mora- de la que habla Levinas es una relación
les. Obviamente, no entiendo la acogida ética originaria. La expresa a través de
como un recurso útil para «moralizar» la la imagen del rostro: «El rostro se me
vida del centro con un listado de pres- impone sin que yo pueda permanecer ha-
cripciones que regulen el comportamien- ciendo oídos sordos a su llamada, ni olvi-
año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
to de alumnos y profesores. Hablo de darle; quiero decir, sin que pueda dejar
«otra moral», la que nos hace responsa- de ser responsable de su miseria. La con-
revista española de pedagogía
bles de los otros y de los asuntos que nos ciencia pierde su primacía» (1993a, 46).
conciernen como miembros de una comu- Y el mismo Levinas explica qué es el ros-
nidad, empezando por el propio centro tro: «Este no es en absoluto una forma
escolar. Interiorizar la relación de depen- plástica como un retrato; la relación con
dencia o responsabilidad ética para con el rostro es una relación con lo absoluta-
los otros, aun con los desconocidos, signi- mente débil, lo que está expuesto absolu-
fica que vivir no es un asunto «privado», tamente, lo que está desnudo y, en
sino que tiene repercusiones inevitables consecuencia, con quien está sólo y pue-
mientras sigamos viviendo en sociedad. de sufrir ese supremo abandono que es
Significa, en una palabra, que nadie me la muerte» (1993b, 130). El rostro es sig-
puede ser indiferente. Frente a cualquier nificación, y significación sin contexto. El
otro he adquirido una responsabilidad, otro, en la rectitud de su rostro, no es un
una dependencia ética de la que no me personaje en un contexto concreto. El ros-
14
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
tro es lo que no se puede matar, eso cuyo va; un distanciamiento de la ética como
sentido consiste en decir: «No matarás» amor propio y el anclaje en otra que cons-
(Levinas, 1991). Esta aparición del otro truye su significado a partir de la rela-
como rostro desvela su absoluta desnu- ción con el otro. Esta nueva concepción
dez, su absoluta vulnerabilidad desde la de la ética tiene unas inevitables conse-
que ordena «no matarás», mandato cate- cuencias en la educación, y específica-
górico y, a la vez, impotente. Pese a ello mente en la educación moral. Esto se
suscita en su interlocutor, el yo, una res- traduce en el desarrollo de la empatía,
ponsabilidad infinita que le constituye en del diálogo, de la capacidad de escucha y
sujeto moral singular y libre. «Singular, atención al otro (estar pendiente del otro),
porque nadie puede responder por él o de la solidaridad compasiva como condi-
dar en su lugar una respuesta que es ción primera de una relación ética; pero
absolutamente intransferible. Libre, por- también de la capacidad de analizar
que el yo puede elegir abrirse al otro y críticamente la realidad del propio en-
escuchar su mandato u optar por la igno- torno desde parámetros de justicia y equi-
rancia activa, la violencia o aniquilación dad, de asumir al educando en toda su
simbólicas» (Bello, 1997, 126). Con ello realidad, porque al ser humano no se le
Levinas se distancia de la versión «inten- puede entender si no es en su entorno,
cionalista» del lenguaje sustituyendo la en la red de relaciones que establece con
relación del hablante con su propia in- los demás. Ser persona responsable es po-
tención consciente por la relación con el der responder del otro. Y ello no es posi-
otro. Al desmarcarse de ella, se aleja de ble sin la apertura al otro como dispo-
la imagen tradicional de la autonomía, sición radical.
uno de los rasgos constitutivos de la éti-
ca clásica. Levinas se sitúa en un campo Entender la educación moral, desde
hasta ahora no ocupado por nadie: la la pedagogía de la alteridad, como acto y
heteronomía localizada en la relación con actitud ética de acogida, nos libera de un
el otro que es quien al hacer, con su sola intelectualismo paralizante, y nos obliga año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
presencia, al yo responsable del otro, de a hacer recaer la actuación educativa no
forma intransferible y libre, lo constitu- tanto en las ideas, creencias y conocimien-
revista española de pedagogía
ye en sujeto moral (Bello, 1997). La éti- tos cuanto en la persona concreta del edu-
ca, entonces, no comienza con una cando. Una mirada a la producción
pregunta, sino con una respuesta, no sólo bibliográfica sobre la educación intercul-
al otro, sino del otro. La moral tiene, por tural nos ofrece el mejor ejemplo de lo
tanto, un origen heterónomo (Levinas, dicho. La escolarización ha situado a la
1987), no en la autonomía del sujeto mo- educación intercultural en el ámbito de
ral ya constituido de la ética kantiana. lo cognitivo como si sólo se tratara de
conocer, comprender y respetar las ideas,
En Levinas hay una clara voluntad creencias, tradiciones y lengua de una
de sustituir la autorreflexión, la comunidad; en una palabra, la cultura
autoconciencia, fundamento de la ética del otro, haciendo abstracción o relegan-
individualista, por la relación con el otro do a un segundo plano al sujeto concreto
como propuesta de una moral alternati- que está detrás de esa cultura. La tradi-
15
Pedro ORTEGA RUIZ
ción anglosajona y americana (del Norte) nunca tanto se han atropellado. Las ideas
ha acentuado más los aspectos cultura- y los argumentos no han sido suficientes
les que los antropológicos y morales. Y la para hacer posible la convivencia pacífi-
educación intercultural no se agota en el ca y parar la barbarie. El otro, diferente
respeto a la cultura del otro, sino que y diverso, nos exige ser reconocido, no
debe llevar, además, a la aceptación y tanto por sus ideas y creencias, sino por
acogida de su persona. Es el ser humano lo que es; más allá de cualquier razón
en la realización de su existencia concre- argumentativa el otro se nos impone por
ta, dentro de una tradición y una cultu- la inmediatez de su rostro, por la digni-
ra, quien debe constituir el sujeto de la dad de su persona. Se trata, entonces, de
educación intercultural. Esta no se redu- aprender a considerar al otro como otro,
ce a la «comprensión intelectual» de las y no tanto en relación a su cultura o sus
diferencias culturales. Es más bien un pertenencias diferentes; que no hay suje-
hacerse cargo del otro, con su realidad to sin intersubjetividad, sin un tejido de
presente y su pasado (Ortega y Mínguez, relaciones intrínsecas con los otros suje-
2001a). No es tanto una pedagogía de la tos.
diferencia cuanto una educación para la
deferencia, para «hacerme cargo de él (el «Como ser en el mundo , y que no
otro), de su alegría y de su dolor, de su existiría sin él, mi conciencia libre se
sonrisa y de su llanto, de su presencia y encuentra inmersa entre otros suje-
de su ausencia» (Mèlich, 2002, 115). G. tos; ellos también, cada uno en su sin-
Steiner (2001, 49) nos pone sobreaviso gularidad en medio de las otras
sobre los peligros que encierra la actitud singularidades, persiguen su propio
de abandonarnos a la sola fuerza de las proyecto existencial, es decir, constru-
ideas y el riesgo de quedarnos en la sola yen su identidad. La situación de un
comprensión «intelectual» de las diferen- sujeto, por consiguiente, está siempre
cias culturales que una educación ligada a la de los otros. Nunca está
año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
16
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
en todo lo que es, como acogida y re- des verdades que revelan el corazón
conocimiento de la persona, no de una del hombre a través de un mito o de
parte de ella. Es la persona del edu- una obra de arte?»
cando quien se constituye en objeto
de mi acogida, de mi dependencia éti- Ya nadie duda de que se ha producido
ca, no sus ideas y creencias. Estas tan una quiebra en los grandes principios que
sólo le acompañan. durante años han vertebrado la vida in-
dividual y social del hombre postmoderno;
3.2. ¿Por qué la acogida en educa- que las fundamentaciones antes válidas
ción? ya han dejado de tener sentido como pun-
Antes hemos dicho que si no hay aco- tos de referencia obligados en la vida de
gida, reconocimiento y compromiso con los individuos y grupos sociales, para con-
el otro no puede hablarse de educación, vertirse en meras opciones que, a menu-
tan sólo de enseñanza o instrucción. Pero do, poseen una muy pequeña influencia
hay otras razones, si se quiere «pragmá- en los asuntos sociales y culturales de
ticas», que justifican este enfoque en la nuestros días (Duch, 1997). El relato, la
educación. En primer lugar, como res- narración de las experiencias de vida de
puesta a la crisis de «transmisiones» que nuestros mayores han dejado de intere-
afecta a la sociedad actual. La educación sar a las generaciones actuales con lo que
ocurre o sucede siempre en un espacio y se pierden las claves de interpretación
tiempo concretos. No es, por tanto, un de «lo que está pasando», las posibilida-
proceso ahistórico. Sucede aquí y ahora. des de reinterpretar los valores para que
Y «el aquí y el ahora» de la educación hablen el lenguaje de hoy con los conte-
aparecen hoy con unas características nidos también de hoy. Las narraciones
muy singulares. Si algo caracteriza al no nos retrotraen al pasado, nos ponen
hombre de nuestros días (en la sociedad en condiciones de entender el presente.
y cultura occidental) es que ha perdido Sin narraciones, las jóvenes generacio-
año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
sus raíces, está desarraigado. Ha perdi- nes permanecen tartamudas, angustiadas
do los vínculos con las tradiciones que en en sus acciones y en sus palabras. «No
revista española de pedagogía
otro tiempo servían como anclaje en una hay modo de entender ninguna sociedad,
sociedad y como resorte imprescindible incluyendo la nuestra, que no pase por el
en la identificación personal y cultural. cúmulo de narraciones que constitu-
yen sus recursos dramáticos básicos»
«Hoy no tenemos, escribe Sábato (MacIntyre, 1987, 267).
(2000, 50), una narración, un relato
que nos una como pueblo, como hu- La imagen de la «persona eficaz» ha
manidad, y nos permita trazar las penetrado profundamente en las estruc-
huellas de la historia de la que somos turas sociales y ha configurado un estilo
responsables. El proceso de seculari- de vida. Se constata un debilitamiento
zación ha pulverizado los ritos de las tradiciones comunes que en tiem-
milenarios, los relatos cosmogónicos... pos pasados ofrecían valores compartidos
¿Cómo pueden ser falsedad las gran- de referencia en los que, de alguna ma-
17
Pedro ORTEGA RUIZ
pacidad de orientar la acción, y de la tra- taciones, esto es, constructos de una acti-
dición cultural en su conjunto, son la otra vidad teórica. No se puede hablar de
cara de la creciente «racionalidad» de la naturaleza sin partir de una teoría; otro
acción social». Padecemos una crisis de tanto sucede con el derecho: se refiere a
«transmisiones», de «destradicionaliza- los hombres, pero estos pierden sus per-
ción» en la que resulta cada vez más difí- files concretos, históricos. En cuanto al
cil responder a la pregunta ¿quién soy? arte, no hay nada ingenuo en el, origi-
porque no nos reconocemos en una co- nal, nada de mímesis. Y concluye R.
munidad en la que podamos percibir con Mate:
claridad ¿quiénes somos?. En este con-
texto, la familia y la escuela desempe- «Lo grave de esos mundos irreales
ñan, todavía, una función esencial: ser no es que, en cuanto representaciones
una institución o estructura de acogida. sustituyan al mundo real, sino que
18
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
nacemos con abundantes carencias y con dio habitual de vida del educando, es de-
casi todo por aprender. Actitudes, hábi- cir, de su experiencia más inmediata, el
tos de comportamiento y valores consti- marco más idóneo de la educación en va-
tuyen el aprendizaje imprescindible para lores socio-morales, asumiendo el riesgo
ejercer de humanos. Nadie nace educa- de acercarse a una realidad, no pocas ve-
do, preparado para vivir en una sociedad ces contradictoria, en la que conviven va-
de seres humanos. Pero el aprendizaje lores y contravalores. Pero siempre esta
del valor es de naturaleza distinta al de será la realidad que existe, la no inven-
los conocimientos y saberes. Exige la re- tada o la no convenientemente manipu-
ferencia inmediata a un modelo. Es de- lada. Ello favorece la necesaria
cir, a una experiencia suficientemente contextualización del valor presentado en
estructurada, coherente y continuada que un mundo humano. La propuesta artifi-
permita la «exposición» de un modelo de cial, descontextualizada del valor, tan fre-
19
Pedro ORTEGA RUIZ
20
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
formación del sujeto como ser social, in- los «otros» se hace a través de la trans-
corporando toda la realidad de éste. Y parencia de un rostro que se me presen-
entonces, la educación no puede sustraer- ta en persona. A este «espacio» de la
se a la función de transformación de la presentación, Levinas lo llama ética, pues
realidad social en la que el educando vive, la respuesta moral no es la «compren-
de modo que le permita la realización de sión», sino la «com-pasión» (cum-pati),
un ideal (valioso) de persona que toda entendida como cuestión de «entrañas»,
educación lleva implícito. de sufrimiento compartido, de calidad hu-
mana, en definitiva, como cuestión mo-
En el origen de esta educación moral ral. En Levinas (1993b, 133), la moral
no está la razón, como en la moral idea- encuentra en la «com-pasión» su momen-
lista, sino el sentimiento, el «pathos», la to más completo: «Para mí el sufrimiento
solidaridad con los otros seres humanos de la compasión, el sufrir porque otro su-
en cuanto dignos de felicidad y reconoci- fre, no es más que un momento de una
miento. No es una facultad de la razón relación mucho más compleja, y también
que nos inclina a obrar según el deber; más completa, de responsabilidad respec-
pero tampoco es un mero sentimiento to del otro».
irracional. Es más bien una afección (sen-
tirse afectado, sufrir) en la conciencia por No es exclusiva de Levinas esta inter-
el reconocimiento de los otros en sus cir- pretación de la compasión. También en
cunstancias concretas. No hay, por tan- Horkheimer (1986), desde presupuestos
to, una exigencia absoluta que descienda distintos, la compasión nos ofrece el ver-
de lo alto o se imponga desde la concien- dadero rostro de una humanidad real.
cia. Hay, más bien, una evidencia que se Para él, la moral tiene lugar sólo allí don-
impone como un hecho «natural» que es de los hombres se atienen a los senti-
la aspiración de los seres humanos, de mientos de indignación, compasión, amor
todos los seres vivientes a la felicidad, al y solidaridad, sin necesidad de apelar a
año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
reconocimiento de su dignidad inviolable. una razón absoluta que los fundamente.
Hay un sentimiento «cargado de razón» Sentimiento que se expresa a través de
revista española de pedagogía
21
Pedro ORTEGA RUIZ
trario, se nos muestra insuficiente para tra la ética dialógica para abordar las
dar una respuesta ética a las situaciones situaciones históricas en las que se re-
revista española de pedagogía
concretas que afectan al hombre de hoy, suelve la vida de cualquier ser humano.
para una educación moral que responda «Si la ética de que tratamos se ha ocupa-
del otro, aquí y hoy. En el proyecto do de algo parecido a una virtud, ha sido
habermasiano de razón universal de la formación democrática de la volun-
intersubjetiva existe el riesgo real de que tad, de la disponibilidad al diálogo. Pero
la razón quede reducida al dominio de la ésta es una virtud «dianoética», una vir-
argumentación por parte de los que tie- tud intelectual, que no guarda conexión
nen poder o competencia de habla, de- con posibles virtudes «éticas», con virtu-
jando a los «otros» al margen de toda des del carácter. No es extraño que tal
posibilidad de participación efectiva en restricción haya merecido el nombre de
el discurso. Presupone una situación ideal «intelectualismo moral».
de habla, caracterizada por la simetría
pragmática entre los interlocutores, es Esta es la razón por la que aquí se
22
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
propone una ética material, alejada de poder totalitario. Educar, a la vez que es
todo planteamiento idealista, incapaz de un acto ético de afirmación del ser hu-
ofrecer respuestas que no sean sino razo- mano y de todo lo humano, de reconoci-
namientos o argumentos formales tan miento de su dignidad, en una palabra,
atractivos como insuficientes. Y ello jus- afirmación de la vida, es también una
tifica nuestra explicación de la educación crítica y una denuncia de las situaciones
como ética y política, como acogida y com- y actuaciones que degradan y ofenden a
promiso, como acto moral. No entende- los seres humanos. Es una pedagogía ne-
mos la educación como algo que acontece gativa orientada a evitar el mal, a ne-
en «tierra de nadie», sin sujeto histórico. garse a aceptar la presente realidad
Siempre será acción política, crítica y inmoral, a resistir ante todo intento de
transformadora de aquellas situaciones negación de la dignidad humana. «La
que impiden la realización de la moral, compasión (educación) solidaria si quiere
es decir, de la justicia ligada al derecho a ser eficaz debe mantener esta dialéctica
la felicidad para estos individuos concre- negativa sin concesiones al mínimo opti-
tos, y para todos. mismo del tiempo o de la situación histó-
rica. La marcha hacia la humanización
«La tarea de educar, implica un se hace mejor, con menos sobresaltos, por
compromiso con el mundo, con la tra- el camino de la eliminación del mal que
dición y con la historia. Sólo si decidi- por el diseño del bien» (Mardones, 2003,
mos que el mundo que hemos creado 227). Sólo así, como resistencia y recha-
y en el que vivimos todavía merece la zo, la pedagogía negativa es creíble; en
pena y que podemos recomponerlo, si otro caso, es mera ilusión afirmativa. Pero
nos hacemos responsables de él, esta- la pedagogía de la alteridad es también
mos en condiciones de transmitirlo a una pedagogía de la memoria que inten-
las nuevas generaciones. El que no ta hacer justicia a los olvidados de la his-
quiera responsabilizarse del mundo, toria, que las víctimas del pasado no sean
año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
que no eduque» (Mèlich 1998, 37). olvidadas, aquellos que fueron enterra-
dos en vida y sepultados en el olvido,
revista española de pedagogía
23
Pedro ORTEGA RUIZ
presentes en una relación ética. También como existencia» (Mèlich, 1998, 48). Se
los hombres y mujeres del futuro, y los trata de resistir a que el afán de domi-
que nos han precedido demandan de no- nio, la imposición y el poder triunfen so-
sotros el ejercicio de la responsabilidad; bre la compasión y la solidaridad con los
éstos, para que el recuerdo, la memoria seres humanos excluidos y humillados.
les prolonguen la existencia, los rescaten Resistencia, dicen Horkheimer y Adorno
del olvido que es la muerte; aquéllos, para (1994, 149), a «los enemigos de la compa-
forzarnos a construir y edificar desde la sión que no querían identificar al hom-
gratuidad. bre con la desgracia. Para ellos la
existencia de ésta es una infamia. Su sen-
5. Algunas dificultades sible impotencia no toleraba que el hom-
Quizás pueda atribuirse a este modo bre fuese compadecido». No se trata de
de entender la ética y la moral tintes de un sentimiento irracional, sino racional,
un «irracionalismo romántico» al no fun- «de otro modo» a como lo es la razón do-
damentarnos exclusivamente en la razón. minante, que no habla a favor de la mo-
«La responsabilidad no descansa en un ral, que no señala en la dirección en la
impulso parcial del corazón o en una in- que impulsa hacia delante el sentimien-
timidación ocasionada por la miseria: si- to moral, sino en el sentido del egoísmo y
gue siendo inseparable de la justicia para del poder» (Sánchez, 2001, 227). Se tra-
con el otro» (Chalier, 2002, 103), no es ta, por tanto, no de la anulación de la
fruto del solo sentimiento, de la pasión. razón, sino de la «reconstrucción» de la
Nada tiene que ver, por tanto, con el misma, de la rehabilitación de una razón
emotivismo de Stevenson, reductor de lo moral, de una razón autorreflexiva,
moral a meros sentimientos individuales autocrítica y anamnética que resista a la
desprovistos de componentes de raciona- seducción del poder, del dominio y sea
lidad. Más bien se trata de «otra racio- capaz de reorientar el progreso hacia su
nalidad», la de aquella que se niega a fin humano, que quiebre la lógica del ol-
año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
siste a reducir la razón moral a razón impulso de los hombres hacia la felicidad
instrumental que descarta y relega lo me- (Horkheimer, 1994). En definitiva, «la es-
jor del sentimiento moral: el «pathos» y peranza de que la injusticia que atravie-
la compasión, la solidaridad y el amor sa este mundo no sea lo último, que no
como un resto de mitología. «Significa una tenga la última palabra» (Horkheimer,
racionalidad en la que tengan cabida to- 2000, 169). No debería ser necesario, en
das las cuestiones, y no solamente las una sociedad construida sobre principios
que pueden expresarse conceptualmente, éticos, fundamentar o justificar la invio-
o matemáticamente, o técnicamente. Una labilidad de toda persona, su inalienable
racionalidad que pueda tratar de todas dignidad porque ello constituiría un agra-
las cuestiones concebibles, las cuestiones vio más a las víctimas, un desprecio aña-
del ser y las cuestiones de la norma, así dido al dolor de los inocentes. «Me
como las cuestiones de lo que se designa imagino, escribe Muguerza (2003, 20),
24
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
que Kant se habría mostrado sorprendi- de sus términos (Bello, 1997). El huérfa-
do ante la idea de que la dignidad huma- no, la viuda, el extranjero, como expre-
na... necesite o simplemente pueda ser sión del rostro de cualquier ser humano
sometida a referendum con vistas a en Levinas, son los hombres y mujeres
consensuarla. Ante lo que crea un aten- sometidos y explotados, necesitados de
tado contra la dignidad humana, se diría compasión en Horkheimer. El uno y el
que la conciencia individual no precisa otro se apartan del formalismo kantiano,
de consensos para pronunciarse en su de- y frente a la situación concreta del ser
fensa». Pero es que tampoco la educación humano dan la misma respuesta moral:
se puede entender adecuadamente si no la compasión como compromiso (hacerse
incluimos en ella el «pathos», el mundo cargo) y denuncia. Estaríamos ante una
de los sentimientos. Estos sentimientos moral «materialista», no formal, que da
juegan un papel en la historia personal primacía al otro como sujeto moral (el
más decisivo que el que desempeña la extranjero, el huérfano y la viuda), y en
razón; y ellos son, en alguna medida, el el otro a un «tercero», es decir, a todos
lugar en el que se vive, el envolvente de aquellos que comparten con él la condi-
la vida personal desde el que se llega a ción humana, en especial los humillados
los demás con posibilidades reales de pre- de la tierra. Ambos transitan por cami-
sencia humana (Marías, 1993). nos paralelos para llegar a un mismo des-
tino y una misma posición intelectual: la
Por otra parte, es posible que alguien afirmación del otro desde la compasión.
quiera encontrar contradicción en el ori-
gen heterónomo de la moral, como se de- 6. Nuevas demandas:
duce del pensamiento de Levinas, y el
carácter materialista de la misma en
6. 1. Algo debemos cambiar
Horkheimer. No creo que exista tal con- Aunque la escuela no sea la panacea
tradicción. La compasión y la acogida, es para todos los males que afectan a nues-
decir, hacerse cargo del otro, responder tra sociedad, sí «es el espacio en el que año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
del otro en el pensamiento levinasiano, es posible organizar un proceso delibera- revista española de pedagogía
25
Pedro ORTEGA RUIZ
tinta». Pero se hace necesario tener claro como un compromiso con la vida, con el
alumbramiento de alguien como ser nue-
revista española de pedagogía
26
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
realidad abierta al otro, con el otro y para peranzas puestas por la Ilustración en la
el otro. Es evidente que cualquier opción emancipación del ser humano. «El desti-
antropológica que se adopte tiene reper- no de su idea de una convivencia racio-
cusiones necesarias en la ética y, por su- nal de individuos autónomos, de
puesto, en las propuestas educativas. individuos no humillados, habría queda-
Estas no se dan «porque sí», al azar, sino do sellado por la victoria de una forma
que aparecen directamente entroncadas de vida totalitaria», llega a decir
con la posición antropológica que las ins- Horkheimer en un juicio sumarísimo so-
pira. Es un axioma que no hay educación bre la Ilustración (Horkheimer, 1996,
sin antropología, que no hay educación 117). Hay otras explicaciones o interpre-
sin una ética que la justifica. Pero ¿qué taciones del ser humano que nos llevan,
antropología, qué ética? Las imágenes y necesariamente, a otra ética y a otra mo-
explicaciones del ser humano son muchas, ral y, por tanto, a otras propuestas edu-
y las éticas también. El problema en el cativas. No debería sorprendernos, por
que se ha encontrado la pedagogía es que tanto, si desde otros presupuestos
sólo ha tenido como referente o soporte antropológicos y éticos se hacen nuevas
antropológico y ético la explicación indi- propuestas educativas que responden, de
vidualista, monádica del ser humano, más otra manera, a modos distintos de enten-
concretamente la imagen del ser huma- der al ser humano.
no que se fraguó en la Ilustración y que
la filosofía kantiana recoge en todas sus 6. 3. La escuela y la realidad de la
versiones. La hegemonía del pensamien- vida
to kantiano no ha hecho posible otra in- La pedagogía necesita de una reflexión
terpretación del ser humano. La
profunda no sólo sobre la vida en las au-
afirmación de éste en su autonomía, en
las, sino también sobre lo que sucede en
su condición de fin en sí mismo, la nece-
el contexto social e histórico en el que la
sidad de establecer la incondicionalidad
acción y el discurso pedagógico necesa- año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
de la moral para alejarse de toda contin-
riamente se insertan para que la reali-
gencia ha hecho del ser humano un ente
revista española de pedagogía
27
Pedro ORTEGA RUIZ
que envuelve al educando exige desen- mación de equipos docentes (Madrid, Narcea).
mascarar las redes de «información» que ARENDT, H. (1996) Entre el pasado y el futuro (Barcelona,
revista española de pedagogía
28
La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad
BELLO, G. (1997) La construcción ética del otro (Oviedo, HORKHEIMER, M. y ADORNO, TH. (1994) Dialéctica de la
Nobel). Ilustración (Madrid, Trotta).
BRASLAVSKY, C. y COSSE, G. (2003) Panorama internacio- HORKHEIMER, M. (1996) Textos y pretextos (Barcelona,
nal sobre calidad y equidad en la educación, en AA. Ariel).
VV. Calidad, equidad y educación (S. Sebastián-
Donostia, Erein). HORKHEIMER, M. (1999) Materialismo, metafísica y moral
(Madrid, Tecnos).
BUZZELLI, C. A. y JOHNSON, B. (2002) The Moral
Dimensions of Teaching. Language, Power and Culture HORKHEIMER, M. (2000) Anhelo de justicia (Madrid, Trotta).
in Classroom Interaction (New York/London, Routledge
LEVINAS, E. (1987) Totalidad e infinito. Ensayo sobre la
Falmer).
exterioridad (Salamanca, Sígueme).
CAMPS, V. (1991) El derecho a la diferencia, en J. MUGUERZA
LEVINAS, E. (1991) Etica e infinito (Madrid, Visor).
Y OTROS (eds.) Etica día tras día (Madrid, Trotta).
LEVINAS, E. (1993a) Humanismo del Otro Hombre (Madrid,
CHALIER, C. (2002) Por una moral más allá del saber. Kant
Caparrós).
y Levinas (Madrid, Caparrós).
LEVINAS, E. (1993b) Entre nosotros (Valencia, Pre-textos).
CORTINA, A. (1990) Etica sin moral (Madrid, Tecnos).
MACINTYRE, A. (1987) Tras la virtud (Barcelona, Crítica).
DARLING-HAMMOND, L. (2001) El derecho de aprender (Bar-
celona, Ariel). MARDONES, J. M.ª (2003) Salvar a Dios: compasión y soli-
daridad en la finitud, en J. M.ª MARDONES Y R. MATE
DUCH, Ll. (1997) La educación y la crisis de la modernidad
(eds.) La ética ante las víctimas (Barcelona, Anthropos),
(Barcelona, Paidós).
pp. 219-242.
DUCH, Ll. (1998) Mito, interpretación y cultura (Barcelona, MARÍAS, J. (1993) La educación sentimental (Madrid, Alian-
Herder). za).
DUCH, Ll. (2002) Antropología de la vida cotidiana (Madrid, MARÍAS, J. (1996) Persona (Madrid, Alianza).
Trotta).
MARTÍNEZ, M. (1998) El contrato moral del profesorado:
ESCÁMEZ, J. (2003) Los valores y la educación en España, condiciones para una nueva escuela (Bilbao, Desclée
en AA. VV. Teoría de la educación, ayer y hoy (Mur- de Brouwer).
cia, SITE), pp. 205-233.
MATE, R. (1997) Memoria de Occidente (Barcelona, año LXII, n.º 227, enero-abril 2004, 5-30
ESCUDERO, J. M. (2001) Prólogo, en L. DARLING-HAMMOND Anthropos).
El derecho de aprender (Barcelona, Ariel).
revista española de pedagogía
29
Pedro ORTEGA RUIZ
in Moral Education, Journal of Moral Education, 28, constituye un apoyo importante para los
pp. 5-17.
educandos en el momento actual de la
ORTEGA, P. y MÍNGUEZ, R. (2001a) La educación moral crisis de transmisiones. Desde este mo-
del ciudadano de hoy (Barcelona, Paidós). delo, la educación es también denuncia y
ORTEGA, P. y MÍNGUEZ, R. (2001b) Los valores en la edu-
compromiso político. Ser responsable del
cación (Barcelona, Ariel). otro, hacerse cargo de él es asumir las
condiciones socio-históricas en las que el
SÁBATO, E. (2000) La resistencia (Barcelona, Seix Barral).
educando se encuentra. De otro modo, no
SÁNCHEZ, J. J. (2001) Compasión, política y memoria. El estaríamos hablando de educar a perso-
sentimiento moral en Max Horkheimer, Isegoría, 25, nas de carne y hueso, sino a entidades
pp. 223-246.
espirituales.
SÁNCHEZ, J. J. (2000) Introducción: Religión como resis-
tencia y solidaridad en el pensamiento tardío de Max Descriptores: educación, valores, ética,
Horkheimer, en M. HORKHEIMER. Anhelo de Justicia alteridad, responsabilidad.
(Madrid, Trotta).
30