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UNIDAD CURRICULAR CLIMA ESCOLAR: CULTURA EMANCIPADORA

PARA EL BUEN VIVIR.

3ERA. FASE ESPECIALIZACION

PEDAGOGIA CULTURAL E INTERCULTURALIDAD

AUTOBIOGRAFIA

SISTEMATIZACIONES
AUTOBIOGRAFIA

KARELIA JOSEFINA FRANCHI BARRIOS

DE HERRERA

Hoy 10 de noviembre del año 2016 escribo por segunda vez mi vida, la primera
vez la escribí en la calidez de mi habitación en una linda y asoleada mañana
cuando para aquel entonces vivía en la Gonzalera ubicada en la Salinas de la
parroquia Carayaca, para cumplir con los requisitos exigidos por la Universidad
Simón Rodríguez CEPAP – ENFODEPV, y cumplir con la parte introductoria
referida como Sensibilización.

Esta segunda vez, la escribo desde la misma calidez de mi habitación pero en


esta ocasión, en mi apartamento ubicado en la parroquia Urimare, partiendo
desde mis raíces, doy a conocer un poco sobre mi vida, Nacida un 07 de enero
del año 61 en la maternidad Concepción Palacios parroquia San Juan de
Caracas, mi madre Dolores Amelia de Franchi (difunta), mi padre Eduardo
Franchi, (difunto) siendo la ultima de su descendencia, quedando en la posición
número 13 después de 12 hermanos entre hembras y varones. Tuve una
infancia hermosa como toda niña, reía, cantaba, bailaba, jugaba, volaba
papagayos, giraba el trompo, jugaba rayuela, la ere, la escondida y todas esas
diversiones sanas y criollitas que para aquellos tiempos tan mágicos hacían
que mi niñez fuera hermosa.

Mis primeros estudios los realice en la escuelita de la comunidad donde residía


Urb. 10 de Marzo sector La Aviación parroquia Urimare que llevaba por nombre
Juan de Urpin, la secundaria la comencé en el Liceo Vargas y la culmine en el
Liceo Narciso Gonell, mis estudios superiores los realice en la Universidad
Experimental Simón Rodríguez (CEPAP-ENFODEPV) formada bajo la premisa
ideológica Freiriana y su Educación Popular, me egrese como Licenciada en
Educación con un Rol Profesional Central en Desarrollo Cultura. Desde muy
niña soñaba con ser maestra y abogada por lo que cumplí mis sueños y
culmine mi carrera de Abogada en la Universidad Bolivariana de Venezuela
(UBV) a través de la Misión Sucre proyecto de inclusión de Educación Superior
del Gobierno Revolucionario que el Comandante Supremo Hugo Chávez Frías
incluyo dentro de su política de Estado.

En mis años de vida, he tenido la dicha de conformar una familia a la cual le


debo mis logros, me case con el Hombre de mi vida, mi esposo Miguel ángel al
que todos los amigos y amigas lo mientan por su apellido Herrera cosas de
escuela ya saben. El lleno mi vida de cuatro hermosos Hijos e hija Miguelangel,
Karemig, Dorian y Ángel Samuel, y ahora han dado sus frutos, dos hermosas
nietas vinieron a completar el cuadro familiar; Ángeles Rocío de 6 años e Ilanah
Isabella de 3 años.

Desde nuestra unión hemos vivido en diversos lugares; en el Edo Vargas, la


Gran Caracas, Los Teques y de regreso nuevamente en Vargas.

A mediados de los años 90 nos establecimos en el Edo. Vargas y a finales de


los 90 comencé a desempeñarme como Docente de Aula en la Escuela
Nacional Bolivariana Santa Eduvigis, trabajando en los diferentes años
escolares desde los primeros grados hasta los sextos grados.

Ya para el año 2005 la Directora del Plantel considerando que políticamente mi


esposo estaba como candidato del partido PSUV dentro de una “Terna” ( tres 3)
que optaban por el cargo de Jefe Civil de la parroquia Urimare, y en el cual por
elección popular gano la elecciones de la Jefatura, y yo cumpliendo con mi
cargo de docente de aula, un día me llamo a su oficina y me ofreció el sacarme
del aula considerando mi posición de Primera Combatiente de la Parroquia,
(aunque estas denominaciones ya no existen para las esposas de los jefes
civiles, los amigos y amigas me llamaban de esa manera, y entre ellos se
encontraba la directora del plantel profa. Josefina Ramos) además de mis
fortalezas en cuanto a la promoción de las manifestaciones culturales, ya que
siempre en fechas importantes (efemérides) organizaba desde mi aula las
actividades culturales (cantos, bailes, danzas, otros) únicamente con los
estudiantes del grado el cual me habían asignado. Recuerdo claramente sus
palabras, - Franchi te voy a sacar de aula, te ofrezco la coordinación de cultura
de la escuela; pero debes justificar bien la coordinación ya que no existe esa
figura en ninguna de las escuelas bolivarianas.- se supone que todas las
maestras son integrales y desde sus espacios deben cumplir con el currículo,
dijo.

.- Franchi debes lucirte. – acentuó, debo justificar ante la Zona Educativa tus
funciones. No te diré que debes hacer, pero, haz lo que tengas que hacer. Y
con esto concluyó. Era un gran compromiso, yo sería así como la “Conejilla de
India” el ensayo y el error o, el ejemplo para descubrir si era funcional designar
fuera de aula a una docente en las demás escuela, para que cumplieran esas
funciones específicamente y no como integrales desde sus aulas. Además de
trabajar con todo el colectivo escolar (padres, madres, representantes, personal
docente, administrativo, obrero y todas las personas de la comunidad que lo
desearan) y no limitar la cantidad de estudiantes o personas a quienes iban a
formar, como acostumbran algunos especialistas de Educación física,
Educación para el Trabajo o Estética e inclusive el de música.

Acepte el reto, y comencé a poner en práctica todo lo que desde mis espacios
de formación como Educadora Popular, los cuales fortalecía cada vez que
asistía a mis reuniones en el Ensayo de Formación de Educador@s Populares
(ENFODEP) y el Equipo de Sistematización Taramas, esto permitió elaborar
uno (1) de tres (3) proyectos de aprendizaje de promoción cultural que me
sirvió para darle respuesta a los requerimientos de la UNESR – CEPAP, en mi
perfil prospectivo para poder llegar a la culminación de mi formación en
ENFODEP Vargas. Como Educadora Popular.

Se facilito el cumplimiento de mis funciones como coordinadora de cultura


escolar y planifique con ayuda de un calendario escolar las efemérides
culturales e históricas de mayor relevancia formativa, así como también,
conversatorios con representantes y colectivo comunitario (libros vivientes,
organizaciones comunitarias, entre otras) para conocer las manifestaciones
artísticas culturales que se promovían en ese sector, en esa parroquia. Debía
descubrir con cuantos cultores populares de la comunidad donde se encuentra
la escuela ubicada yo contaba.

Además de ello se requería de la participación activa, protagónica del


representante ellos jugaban un papel fundamental para que se pudiera lograr la
promoción de tantas manifestaciones artísticas culturales, había que enfocarse
en el vestuario de cada representación y solo el representante lo podía proveer,
por lo que en los conversatorios y reuniones por grados, emplee como
estrategia la palabra Donación. Les dije.- si su hijo o hija está cursando el 1er
grado, y baila El Carite cuando pase al 2do grado bailara Tamunangue que
baila el niño o niña del 2do grado, utilizando el vestuario que el niño promovido
al 3er grado que ya dejó, y así sucesivamente, lo importante es que usted, Sr o
Sra. Representante haga un solo gasto y su economía no se perjudique.
Además de ello, las reuniones con los representantes las realizaba la primera
semana de octubre para informarle al representante con un tiempo prudencial
la manifestación cultural que su hijo o hija había decidido realizar. La
aceptación fue masiva y se logro al final del año escolar una especie de
camerino con cualquier cantidad de vestuarios de todas las manifestaciones
culturales.

Después de ese arduo diagnostico comencé por promover la cultura y a


desarrollar mi 2do proyecto universitario que entrelace con mis funciones
laborales y el cual denomine “Promoción de las Manifestaciones y o
Tradiciones Culturales en la Escuela Bolivariana Santa Eduvigis de la
Comunidad Barrio Aeropuerto” y el cual se fundamentaba en la Investigación
Acción Participativa (IAP), Cultura Popular y la Educación Popular, basándome
en autores de gran relevancia, para mi investigación: Paulo Freire, Lola
Cendales, Peresson, Mariño, conceptos de Mondialcultura (UNESCO), otros;
también me fundamente en estudios investigativos relacionado al mismo tema
como fueron: Lafita de Cuba, Rodríguez de México entre otros; todos ellos
sirvieron de referencia para el buen desarrollo de este proyecto y para el
cumplimiento de mis funciones como coordinadora de cultura escolar, es
importante resaltar que en el Estado Vargas además de mi, había otra
profesora cumpliendo esta misma función la Profesora Elba Migdalia Arroyo
que había iniciado en la Dirección de Educación Estadal. Y más adelante
laboró en la Escuela Nacional de Catia La Mar.

Para el año escolar 2005-2006 y después del diagnostico realizado comencé


promoviendo desde el Subsistema de Educación Inicial hasta el Básico todas
las manifestaciones artísticas y culturales que nos identifican como
venezolanos y venezolanas.
Como debía socializar a las y los estudiantes de todos los subsistema de
educación, la historia de cada una de las manifestaciones y o tradiciones
culturales que se iban a desarrollar. Y considerando el nivel de aprendizaje de
los niños y niñas del Subsistema de Educación Inicial planifiqué actividades
para ellos de rondas que tuvieran contenidos pedagógicos formativos como
fueron: Rondas de; Los colores, las vocales, las consonantes, los números,
direccionales arriba-abajo, derecha e izquierda, cabeza, hombro, rodilla y pie,
La Gallina Turuleca, a cepillarse los dientes en música de rock, en donde se
involucraron a los docentes y sus auxiliares que sirvieron de guía a las y los
niños y niñas, así como a sus representantes.

En el subsistema de Educación Básica socialice la historia de la manifestación


que cada aula iba a representar, además de la elaboración de vestuario,
selección de temas musicales, montaje de las danzas y del por qué se baila de
tal o cual forma, todo ello tiene un significado histórico desde nuestros
antepasados desde que nuestros hermanos africanos se expresaban a través
del tambor, el baile, el canto.

Entre las manifestaciones promovidas en los espacios de aprendizaje de las y


los estudiantes de la escuela puedo mencionar; Mare Mare con Kariña, Diablos
Danzantes de Tarma, Naiguatá, Patanemo, Yare y a las cual denominé “La
Diablada”; otras fueron: Entierro de la Sardina, El Sebucán Tambores de San
Juan, San Benito, San Pedro, Calipso del Callao, San Antonio, Merengue
Rucaneado, La Zaragoza, Mono de Caicara, El Carite o Lancha Nueva Esparta,
Joropo Llanero, Golpe Tocuyano, Tambor Veleño, Polo Margariteño, Galerón
Margariteño, Tamunangue, Decimas y fulias para la Cruz de Mayo, Nacimiento
Viviente en época decembrina, Viacrucis Dramatizado en época de cuaresma,
fiestas carnestolendas y comparsas de carnaval de la Caracas de los Techos
Rojos, para dar respuestas a los planes , programas y proyectos educativos y
de acuerdo a las orientaciones pedagógicas emanadas por el MPPE, cantos,
bailes, dramatizaciones, poesías entre otras para resaltar Manos a la Siembra,
Los Valores, Canción al Agua, Ahorro energético, Ruta Bicentenario, otros.

Ya para finalizar este año escolar con el éxito que se esperaba de acuerdo a
los planes de acción que se planificaron para tal fin, idee el intercambio
interescolar parroquial articulando con el cierre de los proyectos pedagógicos
estudiantiles, le coloque nombre al evento 1er. Festival de Promoción Cultural
Interescolar de la Parroquia Urimare, fueran invitadas las escuelas y liceos
bolivarianas; Juan de Urpin, GE Guaracarumbo, LB Armando Reveron, EB
Belén San Juan de la parroquia Catia La Mar, EB: 10 de Marzo de la parroquia
Carlos Soublette,

Por otro lado, es importante señalar el protagonismo de la División de Cultura


de la ZEV bajo la dirección de la Profesora Marinely Salazar y su equipo de
trabajo, planificaban para cada viernes del mes talleres de pintura,
Manifestaciones Culturales, Canto, Teatro, Seminarios de Investigación, talleres
de Pasacalle (Mono de Caicara, Zaragoza, Pastores de San Joaquín)
Artesanía, Gastronomía, Elaboración de Vestuario, Mascaras, otros; con la
finalidad de ponerlos en práctica en las escuelas. Yo participaba en casi todos,
luego los socializaba en la escuela con todo el colectivo escolar.

Esta coordinación agarro un auge significativo que permitió a los estudiantes de


la escuela participar en intercambios de saberes y haceres planificados por los
entes gubernamentales y la Zona educativa de Vargas y Distrito Capital.

En una oportunidad la Profesora Cecilia del equipo de trabajo de la Profa.


Marinely Regalado (Div. Cultura ZEV) me comento sobre un evento que se
realiza cada año en Barranca Barinas “Niños Cantores del Llano”
considerando el diagnostico que poseía, seleccione al niño Luis Pérez para que
interpretara en el género de una canción recia “Hay una Tierra en mi Tierra” del
canta autor Reinaldo Armas y a la niña Rosita Bello en el género de pasaje
criollas una Tonada de Simón Díaz, después de algunos tropiezos para
conseguir el transporte que nos llevaría al festival, la ZEV nos facilito un bus
para ir y venir, los demás gastos corrían por cuenta propia, ya que no era una
actividad planificada por la zona educativa, sino a título personal pero con el
nombre de la escuela.

Luego de realizar el debido proceso en cuanto a permisologia por parte de los


padres y la Defensoría de Niños, Niñas y adolescentes, nos fuimos rumbo a
Barranca. Fue un viaje de tres días de pernota, al llegar los organizadores del
evento nos facilitaron estadía, los alimentos corrieron por nuestra cuenta Los
estudiantes se divirtieron por demasía, y cuando llego el día del festival les
alenté a divertirse cantando, les dije.- no vinieron a competir, vinieron a
compartir con los otros niños y niñas de los estados llaneros lo que ustedes
saben hacer. Canten para ustedes, sean felices cantando, y compartan esa
alegría con los que los están escuchando. Estas palabras les brindaron
seguridad y tranquilidad a Luís y a Rosita. Es de hacer notar que pertenecían
a un estado caliente y de tambor el Estado Vargas y este era un festival de
niños del llano.

Entre los jueces del festival se encontraban Elisa Guerrera, Julio Rojas,
Humberto Barrera, Scarlett Linares celebres canta autores de la música recia
llanera. Y les llego su turno de interpretación. Al final del evento los jueces ya
tenían su veredicto. Por su puesto los dos primeros lugares fueron para Apure y
Yaracuy, cuando nombraron canción recia 3er lugar Luis Pérez del Estado
Vargas, salte como resorte de aquella silla felizmente el techo era sumamente
alto sino me hubiera golpeado, pero, de alegría; aquel niño de 7 años
proveniente del caliente sol y del sonido del tambor afro descendiente, del
Estado Vargas, que disfruto su canto y lo compartió con los niños y niñas del
llano tenía un 3er lugar en ese festival tan importante de Barranca.

Rosita tampoco se quedo atrás, le correspondió el 3er lugar en canto de tonada


fue una experiencia espeluznante de alegrías, los demás niños de los estados
llaneros se acercaban a felicitarlos, les llamaba la atención de que niños
acostumbrados a tambores de San Juan, a escuchar otro tipo de música más
comercial pudieron haber interpretado esas canciones con tanta pasión.

Finalizado el festival llegó la hora del festín, los organizadores prepararon


carne en vara, parrillas, jugos de caña de azúcar, cervezas y bebidas picantes
para los adultos.

De regreso a Vargas con el éxito alcanzado por parte de los estudiantes, que
después de haber sido protagonistas de un reportaje de Ultimas Noticias,
fueron invitados por la Directora de la Zona Educativa a una actividad en la EB
Republica de Panamá con el Viceministro de Cultura de aquel entonces.

Año escolar 2006-2007, después de haber superado las expectativas que se


tenían en cuanto a demostrar que si se podía de manera planificada,
desarrollar actividades culturales durante todo el periodo escolar y con la
integración de todos y todas los actores que hacen vida dentro y fuera de la
escuela. Las autoridades de la Zona Educativa siempre que se refería a cultura
ponían como referente a la Escuela Santa Eduvigis. Esto enaltecía mi trabajo
cultural haciendo que creciera en mí el compromiso de abrir nuevas brechas en
cuanto a la promoción de actividades culturales.

Es pues, que en este año escolar decidí enfocar mis promociones culturales
hacia el teatro y la pintura, además de seguir fortaleciendo las manifestaciones
con las que ya se contaban y con el entusiasmo y la necesidad del colectivo
escolar creando nuevas solicitadas por ellos, o fortaleciendo las que ellos
desearan.

Comencé a realizar investigaciones en cuanto a la forma de orientar los


aprendizajes en teatro, consultaba textos en cuanto al teatro como una
herramienta pedagógica que permitiera conocer desde sus representaciones la
historia y nuestras raíces, algo que me permitiera aflorar en los estudiantes su
esencia y que ellos se apropiaran de su historia a través de las obras teatrales
y las dramatizaciones.

Como desconocía que obras teatrales o dramatizaciones podrían los


estudiantes apropiarse, me hice de la Colección Bicentenario y le di vida.

A cada grado desde el 1ero hasta el 6to les leía cuentos, leyendas, fragmentos
de dramatizaciones y obras de teatros que en estos libros se encuentran, y
luego ellos se entusiasmaban y pedían ponerla de manifiesto.

Entre las obras y dramatizaciones que se montaron estaban: Una Espiga


Sembrada en Carabobo, Los Martirios de Colón, La Caperucita Criolla, Debajo
de la Cama, La Gallina Coloradita, La Cucarachita Martina, Retahíla La Boda
de mi Tío Perico, María Rosario Navas, El Apóstol de la Paz, El Libro Azul,
Nacimiento Viviente, Vida Pasión y Muerte de Jesús, entre otras.

Además de ello seguíamos fortaleciendo las manifestaciones que se habían


promovido en el año escolar anterior, pero faltaba algo, se debían hacer talleres
en las actividades después del almuerzo que permitieran mantener a la
matricula escolar asistiendo en su mayoría a la escuela, que evitara la
deserción escolar, por desanimo y aburrimiento, y para ello monte un taller de
pintura y por supuesto con el apoyo de los cultores de la División de Cultura
ZEV me formaban para ello, la profesora Yajelit y el Profesor Juan segundo se
encargaban de esta área y como siempre me mantenía en continua formación
se me facilitaba ponerlo en práctica, taller recibido, taller socializado con los
estudiantes.

Este año escolar fue también muy provechoso los estudiantes participaron en
un encuentro en el marco de la Batalla de Carabobo en un cierre de Proyectos
Universitario de la Misión Sucre en el Complejo Cultural Brígido Iriarte, donde
se encontraban autoridades del Ministerio de Educación Universitaria,
Coordinación Académica de Misión Sucre Profa. Nereida Navarro,
Coordinadora Regional Profa. Laura Rodríguez y el Coordinador Académico
Cubano y demás autoridades. En esta oportunidad se deleitaron con Una
Espiga Sembrada En Carabobo. Representada por los estudiantes del 5to
grado “A” y la maestra del grado Mileidy Vargas.

La Div. De Cultura de la Zona Educativa planifico un encuentro de saberes


culturales en el Teatro Pedro Elías Gutiérrez, y allí se presentó la Obra de
Teatro “María Rosario Navas” representado por niños y niñas de los diferentes
grados (2do, 3ero, 4to,5to y 6to) en ella se mostraba con claridad la esclavitud
de la cual fueron víctimas nuestros hermanos africanos, y los blancos de orilla,
aquellos que para la época de la colonización no poseían ningún tipo de
bienes, también se pudo observar en ella los merideños desclasados que
querían imitar a sus verdugo y rendirse ante la bota opresora española. Los
estudiantes que la representaron vivieron cada uno de los personajes,
causando al público presente regocijo y aceptación positiva de la misma.

Ya para el mes de Julio se realizo en Distrito Capital en honor al Comandante


Eterno un intercambio de saberes que llevaba por nombre “El Arañero” y les
correspondió a los estudiantes del 6to Grado “A” de la maestra Marianela
Rojas, representar Los Martirios de Colón, en uno de los salones de la Casa
del Artista, fue tan regocijante su participación que al finalizar una profesora
que no recuerdo su nombre en este momento, fue al camerino y a los baños
donde se estaban cambiando el atuendo los estudiantes, para felicitarlos e
invitarlos al aniversario de la escuela en la cual ella era la directora.

Simultáneamente, en el área de pintura, en los espacios de la ZEV se llevo a


cabo un intercambio de saberes en pintura y un grupo de estudiantes
participaron en el.

Año 2007-2008 ya con manifestaciones culturales, obras de teatros y talleres


de pinturas consolidados y mantenidos desde el año en que se iniciaron, debía
alimentar aun más esa coordinación. Se me ocurrió enaltecer este año a
nuestros originarios y el propósito de mi planificación lo decía con claridad
conociendo nuestra historia, nuestras raíces.

Para ello cada aula dejo de llamarse aula con numero especificado, cada
puerta de las aulas tenía el nombre de familias indígenas venezolanas, Los
pemones, los Jiwi, Kariñas, Wayuu, Yukpa, Yanomami, Bari, Bare, Maku, Saliva
entres otras, eras 23 etnias que representaban cada una de las aulas, era de
imperiosa necesidad que nuestros estudiantes conocieran sus raíces, y para
ello en cada actividad pedagógica les contaba sobre la etnia a la cual ellos
pertenecían,(de acuerdo al nombre de su aula); apoyada en wikipedia y otras
investigaciones de la web les colocaba palabras en su lengua, realizaron
rituales relacionados a la lluvia, la fertilidad, la siembra, las labores de caza y
pesca. Los estudiantes de los grados 3ero, 4to, 5to y 6to elaboraron un
diccionario artesanal con palabras de su etnia.

Entendieron la importancia de la resistencia indígena, y realizaron


comparaciones con el “mal llamado Descubrimiento de América”.

Así transcurrieron los años 2008-2009-2010 promoviendo más y más


actividades artísticas culturales y participando en la conducción de programas
culturales como intercambio de saberes en plazas y eventos organizados por la
Zona educativa del Estado. Hasta llegar al año 2012-2013

Para el inicio del año escolar 2012-2013 fui llamada a participar en el taller de
Calipso del callao organizado por el Ipasme Vargas con profesores y cultores
propios del Callao que se realizo en los días miércoles, jueves y viernes a inicio
del mes de octubre, por lo que, lo incorpore en mi planificación escolar para dar
inicio al taller en el mes de enero en la escuela pero con las estudiantes de la
comparsa de Calipso y sus representantes.

En este taller nos mostraron el cómo elaborar el tocado, vestuario y el baile


propio de esta manifestación. Para la 2da semana del mes de enero en el
patio central de la escuela se dio inicio a la multiplicación del taller de Calipso
que había aprendido en el mes de octubre del año anterior, socialice con las
estudiantes, representantes, vecinas de la comunidad y maestras la
elaboración de tocado, vestuario y para finalizar el baile de la manifestación.

Para febrero ya teníamos la comparsa culminada para participar en el desfile


de carnaval del Estado Vargas organizado por el Gobernador García Carneiro,
comparsa esta que le coloque el nombre de “Enalteciendo el Callao” además
de ello elabore la reseña histórica que se debía enviar a los organizadores del
evento para su presentación.

Como vengo resaltando en esta, mi historia de vida, que solo soy promotora de
tal o cualquier cosa, que siembro las semillas y dejo que otros las rieguen y la
hagan crecer, eso ocurrió con este desfile, no pude participar en él para el 03
de febrero estaba abordando un vuelo con destino a Cuba, esta oportunidad
me la brindo la Misión Sucre considerando todas las actividades promovidas
por mí en el marco cultural, en el desarrollo de mis proyectos de aprendizaje en
ENFODEP y por haber apoyado a las estudiantes de educación de la Misión
Sucre con sus proyectos de grado.

En la primera semana de diciembre, recibí una llamada telefónica del Porfe.


Cubano Freddy Chacen y de la Profa. Nereida Navarro para proponerme
elaborar un ponencia que resaltara mis aprendizajes en el marco cultural y todo
lo que yo venía realizando en la comunidad y la escuela en la promoción de
todas esas manifestaciones artísticas culturales, para presentarla en el
Congreso Pedagógico que se lleva a cabo en Cuba todos los años, en esta
oportunidad, “Pedagogía 2013” no podía dejar pasar esta oferta, y elabore mi
ponencia que se fundamentaba en el Impacto de las manifestaciones artísticas
cultural en la comunidad, la escuela y su influencia en la Misión Sucre, aunado
a esto el saber que mi presidente Hugo Chávez se encontraba en cuba en su
tratamiento, luchando en contra de ese Cáncer, ese que luego le quito la vida,
me entusiasmaba muchísimo la idea, cuando me lo propusieron en diciembre
contaba los días y las horas se me hacían eternas, hasta que llegó el día
deseado, y ni siquiera sentí desgano por no poder asistir al desfile con la
comparsa que yo había organizado y minuciosamente planificado

04 de febrero 2013 ya en la plaza José Martí en espera de homenajear a mi


Comandante Eterno, se entonaron los dos himnos; el de Cuba y el de
Venezuela, al escucharlo se abrieron los grifos en mis ojos y no paraban de
derramar las lagrimas de amor hacia mi patria hermosa, y el saber que
estábamos acompañados espiritualmente y a través de las cámaras de TV y la
radio, me decía.- donde quiera que esté Chávez, en estos hospitales nos está
observando, era lo máximo.

Culmino el evento los comentaristas internacionales estaban por doquier


fotografiando, conversando, entrevistando a todo mundo, fue una experiencia
extraordinaria.

05 de febrero llego el día de mi presentación, nerviosa, preocupante el saber


que sabes y conoces de algo y al mismo tiempo sientes que no sabes nada.

Luego de escuchar la normativa de exposición de la ponencia me decía a mi


misma.- Dios como haré en tan poco tiempo (7 mtos.) para compartir mi saber,
yo que tanto hablo, Dios dame fortaleza

Me hice la señal de la cruz e inicié, me identifique y comencé a echar el cuento


del cómo comencé a formarme como educadora popular desde los espacios de
ENFODEP que me permitieron llegar hasta donde estoy allí en el podio de una
sala de conferencia, en otras tierras, en otros cielos, en la Cuba linda y querida
de Fidel y de mi presidente Chávez. Y por ahí me fui, todos me miraban, el
jurado atento a todo lo que yo decía, los minutos corrían, y me percate que
ninguno me indicaba que se había terminado el tiempo, solo hablaba y
hablaba, y ninguno de los allí presente observaban las laminas que había
proyectado de mi ponencia; sólo me observaban, noté cuando las
representante de Francia y Chile movieron sus manos indicándoles al jurado,
en señal de dejarla hablar, y como ninguno se opuso continuaba hablando,
para finalizar les dije.- les muestro fotografías que evidencian todas las
actividades que les he compartido.

Finalizada la ponencia, hubo un silencio en espera de los aportes del jurado, se


levanto una de las profesoras cubanas y me abrazo y sonriendo aclaro que
habían transcurrido 45 minutos y eran sólo 7, pero que se sentían como que si
la ponencia era expuesta por una Cubana y que gracias a toda la atención del
colectivo allí presente no me interrumpieron. A pesar de haber estado nerviosa
al inicio de mi ponencia.

Ya de regreso a Venezuela para finales del año escolar 2012- 2013 -2014 e
inicio del 2015 comencé a cumplir funciones como Docente con Función
Supervisora de la Parroquia Urimare, a mediados de del 2015 cumplí funciones
de Jefa Escolar de la Parroquia Carayaca, y para finales del mismo año
cumplía funciones de Jefa Escolar de la Parroquia Catia La Mar, ya para el año
2016 estaba de regreso en la parroquia Urimare nuevamente como Docente
con Función Supervisora. Y en todos estos espacios promoví la cultura, desde
todos sus contextos aprovechando los acompañamientos pedagógicos las
directoras y docentes de los planteles que supervisaba conocían mis aptitudes
en cuanto a cultura y me solicitaban apoyo para cumplir con las efemérides y
las orientaciones emanadas del MPPE, por lo que siempre estaba involucrada
en los desfile de carnaval, viacrucis, pregones navideños, talleres de pintura y
muñequerías, entre otros.

Además de ello, cumplimiento con las políticas educativas, en el marco de la


Formación Permanente del colectivo docente se dieron inicio a los “Sábados
Pedagógicos”, que inicialmente las Jefaturas Escolares habían sido asignadas
para asumir la responsabilidad Yo como parte del colectivo de supervisión
planificaba las actividades previstas para cada sábado de formación
conjuntamente con la Jefa de Parroquia, dando respuesta a las orientaciones
emanadas por el MPPE a través del Centro de Formación Permanente
Nacional Araguaney (Viceministro Humberto Guariguata), luego la
responsabilidad de estos sábados pedagógicos pasaron a ser
responsabilidades del Centro de Formación y en cada uno de ellos habían
coordinadoras y coordinadores parroquiales, para este entonces ya cumplía
funciones de Jefa de Parroquia, y de acuerdo a las nuevas orientaciones las
jefaturas escolares sólo articularía el buen desarrollo de las actividades para
dar cumplimiento a los objetivos previstos para estas formaciones.

Desde el comienzo del continuo proceso de formación docente que se


demuestra a través de los Sábados Pedagógicos, Congresos Escolares,
Parroquiales, Estadales, Circuitales, además de haber participado como
Docente con Función Jefa Escolar en el marco de la Supervisión; fui Docente
Autora de las Ponencias: “La Educación Popular como premisa
transformadora de la Gestión Escolar”; “Fortalecimiento de la Gestión
Escolar desde los espacios de la Supervisión en las parroquias Carayaca,
Catia La Mar y Urimare del Edo. Vargas”. “Avances Formativos desde la
Pedagogía del Amor, el ejemplo y la curiosidad”, entre otras…

Culminaron mis funciones en el área de Supervisión y de regreso a la


institución a la cual estaba adscrita ENB Santa Eduvigis. Entristecida al notar
que todo el trabajo que había hecho y dejado antes de ir a cumplir funciones
de Supervisión en cuanto a las manifestaciones culturales ya no estaban, no
quedaba ningún vestuario, las obras de teatro, las manifestaciones, los cantos,
las pinturas, nada, ya no estaban, a pesar de ello había regresado pero
nuevamente en aula que podía hacer? Cuando decidí iniciar de nuevo recibí un
llamado. En los años 2012-2013 había solicitado mi traslada a una institución
muy cercana a mi residencia, pero no había esa posibilidad, ya que para esas
fechas no existía la necesidad de servicio. Para el año escolar 2016-2017 me
llamaron de la Zona Educativa Vargas para informarme que ya estaba la
posibilidad del traslado para la institución cercana a mi vivienda, y la acepte.
Quien iba a pensar que yo estaría facilitando aprendizaje en la escuelita donde
había recibido mi primera formación por allá a finales de los años 60, y allí
estaba en la (ahora) Escuela Bolivariana Juan de Urpin como docente del 5to
Grado Sección A, facilitando aprendizaje a 28 estudiantes ( 8 Varones y 20
Hembras).

En este ir y devenir de mi vida, simultáneamente a todas estas actividades,


incansablemente he venido fortaleciendo mis aprendizajes; en lo educativo, en
lo jurídico (como abogada), en lo político y en lo social que han permitido el
mejor desarrollo de mis labores desde todos los espacios de aprendizaje del
colectivo educativo así como también se ha acrecentado mi corriente formativa
como Educadora Popular.

Es propicia la ocasión para mencionar los conocimientos adquiridos durante mi


trayectoria como Educadora Popular. En el marco educativo, político, social,
Cultural, jurídico, entre otros.

FORMACION ACADEMICA - PEDAGOGICA.Y COMUNITARIA

PARTICIPACION - CURSOS - TALLERES:

• Faciltadora del taller de sistematización para formador@s de


formador@s INCES – Vargas, 01/04/2017.
• Año 2017 Especialización Pedagogía Cultural e Interculturalidad.
• Agosto 2016 inicio de especialización pedagogía y patrimonio cultural
MPPE-ZEV (Escuelas Abiertas)
• Septiembre 2016 inicio de la unidad curricular pedagogía del amor, el
ejemplo y la curiosidad. MPPE
• Participación como ponente Congreso Pedagógico Circuital
02,03/12/2016 ENB Santa Eduvigis.
• Participación como ponente en Congreso Pedagógico estadal ENB
Santa Eduvigis 17,18 marzo 2017.
• Participación en la 1era jornada de formación política ideológica para
formador@s de formador@s de la gran misión saber y trabajo (pernota
en campamento de 4 días en Fuerte Tiuna) ponentes ministros y
ministras de turno año 2012.
• Participación en la construcción del instrumento de formación para los
formador@s de la Gran Misión Saber y Trabajo con el colectivo del
INCES Vargas, en la sede: Los Cortijo de Lourdes Edo. Miranda (2012).
• Participante en el I Encuentro de las Milicias del Estado Vargas y
Seminario de Defensa Integral en el marco del Reimpulso Socio-
productivo de la nación. 29 enero 2016.
• Participación - ponente: Pedagogía 2013 Cuba - Vzla.
Autora: “IMPACTO DE LA MISIÓN SUCRE EN LA PROMOCIÓN DE
LAS MANIFESTACIONES Y TRADICIONES CULTURALES DE
NUESTRA HISTORIA Y NUESTRAS RAICES EN LA ENB.SANTA
EDUVIFGIS”. En la búsqueda de la construcción del Tejido Social.

 Participación: Congreso Pedagógico Nacional 2014 MPPE. “CALIDAD


EDUCATIVA: ENFOQUES, CONTENIDOS E INDICADORES".

• Participación Congreso Pedagógico Edo. Vargas - ponente: escolar, inter


- escolar, parroquial, estadal. Parroquias: Urimare y Catia La Mar.(años
distintos)
• Autora-. Línea de Investigación Gestión Escolar.
“PROMOCIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR DESDE LOS ESPACIOS
DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES
PÚBLICAS Y PRIVADAS ADSCRITAS A LA PARROQUIA URIMARE
DEL EDO. VARGAS”
• Pre Congreso Universitario 2012 Cuba - Vzla; participación como:
Jurado de las ponencias de profesores y estudiantes de las Aldeas
Universitarias Misión Sucre.
• Participación Congreso Pedagógico Municipal MPPE. Ponente: en la
Línea de Investigación Gestión Escolar. Ponencia: Autora: LA
EDUCACION POPULAR COMO PREMISA DE TRANSFORMACION DE
LA GESTION ESCOLAR. FEBRERO 2016-2017
• Participación 1era Jornada de; "SEMINARIO DE INVESTIGACION
CIENTIFICA: ENFOQUES CUANTITATIVO, CUALITATIVO Y SOCI -
CRITICO”.
• Participación Seminario Cesar Rengifo "UN ARTE DE LA
ANTICONQUISTA FUNDADO EN LA GEOHISTORIA Y LA CULTURA
PROPIA"
• Participación como delegada: XIX FESTIVAL BINACIONAL "NIÑOS
CANTORES DEL LLANO" BARRANCA - BARINAS.
• Docente Investigadora, "ENCUENTRO CULTURAL ESTADAL DE
SABERES Y HACERES INVESTIFGACION DOCENTE". en el marco de
La Campaña Admirable.
• Encuentro cultural estadal de saberes y haceres "PINTURA" en el marco
de la Campaña Admirable.
• Encuentro cultural estadal de saberes y haceres "TEATRO" en el marco
de la campaña admirable.
• Talleres de Cultura Popular 32 hrs.
• Taller de Danzas e Indumentarias del Calipso del Callao. MPPE -
IPASME.
• Jornada de Formación Institucional del Currículo Nacional Bolivariano
del 25 al 29 Feb.- 2008.
• Curso "LA EDUCACION BOLIVARIANA" 300 hrs. Desde julio hasta dic.
2007.
• Mediadora en la "III JORNADA DE FORMACION DE LOS COLECTIVOS
DE FORMACION PERMANENTE E INVESTIGACION EN EL MARCO
DE LAS POLITICAS PUBLICAS EDUCATIVAS DEL SUSBSISTEMA DE
EDUCACION BASICA" del 17 al 26 julio 2012. 42 hrs.
• Curso de formación convenio Cuba - Vzla desde el 27 al 30 oct- 2008.
• Taller de Calendario Productivo 18 y 19 jun-2005
• Curso de formación convenio Cuba - Vzla "SUPERACION Y
FORMACION DE FACILITADORES Y COORDINADORES DE PLANTEL
DE LA MISION RIBAS” desde lunes 27 oct. hasta 30 oct. 2008.
• Facilitadora del Taller Enfoque de Genero 04 jun-2005 7 hrs.
• Facilitadora de los Ejes de la Consulta por la Calidad Educativa.
• Mediadora - facilitadora "JORNADA DE FORMACION PEDAGOGICA
PARA LAS Y LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS Y LICEOS
BOLIVARIANOS sep-2012. (Coord. ZEV )
• Facilitadora del curso " METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA PARA
NIÑOS EN CONDICIONES ESPECIALES " FUNDADOMIKA.
• Docente facilitadora en las áreas de: Relaciones Humanas, Lenguaje,
Computación, Mecanografía y Redacción de Informes Breves,
Metodología de proyectos en la modalidad de educación adolescencia y
adultos.
• Facilitadora del Taller Enseñanza de la Lectura 160 hrs. Asociación
Cultural y Alternativa (A.C.Y.C.A)
• Participación en el curso: METODOLOGIA PARA LA ELABORACION DE
PROYECTOS EDUCATIVOS I,II,III BASICO ( 240 hrs.)
• Facilitadora del Taller de Sistematización (metodología Oscar Jara), para
las instituciones públicas y privadas de la Parroquia Urimare.
• Facilitadora de las Políticas Públicas Educativas desde mis funciones
como Supervisora Escolar.
• Facilitadora en la Jornada de Formación de Docentes en Matemática
(Colección Bicentenario).
• Taller de Formación para Defensores de Niños, Niñas y Adolescentes
dictado por la Gerencia de Atención Social Defensoría de Niños Niñas y
Adolescentes Gobernación Edo. Vargas, Prefectura y Fundación Niño
Simón - Vargas.
• Curso Contabilidad Básica reg.21105 -1983 Instituto de Capacitación del
Empleado Público y la Oficina Central de Personal. ICEP.
• Curso Formación Ciudadana (antes) INCE 40 hrs. 1979 (ahora) INCES.
• Curso Secretariado Ejecutivo INCE 1979
• Curso Introducción a la Computación (Instituto Universitario de
Mercadotecnia (ISUM)
• Taller de: PROMOTOR AMBIENTAL I NIVEL EQUIPO DE FORMACION,
INFORMACION Y PUBILCACIONES (EFIP) VARGAS RECICLA.
• Curso "SISTEMA EJECUCION DE LA PENA " Univer. Boliv. De Vzla.
Defensoría del Pueblo, Fundación Juan Vives Suriá, Escuela de
Derechos Humanos. 12 hrs. 2013
• Participación Foro " LEY DE COSTOS Y PRECIOS JUSTOS "
FUNDCION MISION SUCRE.
• Facilitadora de aprendizaje a pacientes con Retardo Mental Leve (RML),
moderado y severo (RMS), Síndrome de Down, sordo mudo y autistas
edades entre 18 y 44 años. junio 2003
• Facilitadora Misión Ribas en la ENB Concentrada La Salina pionera de la
misión 2004
• Facilitadora Misión Ribas en la UEE. Emilio Gimón Sterling. 2004-2005
• Representante gremial ZEV 2004 en la Parroquia Urimare
• Muestra de reconocimiento por parte de Institución Educativa por
abnegación y destacado profesionalismo en todas las actividades
académicas pedagógicas y extraescolares desarrolladas en la
Institución. 2006
INTEGRACIÓN Y PARTICIPACIÓN ACTIVA CON LA COMUNIDAD Y LA
UNIVERSIDAD

• Vocera estudiantil principal durante toda la carrera de Estudios Jurídicos


Aldeas 10 de marzo. Desde 2011 hasta 2016
• Vocera principal Consejo Comunal La Aviación Comité Educación y
Cultura 2008.
• Vocera principal del Comité Electoral del Consejo Comunal La Aviación
2011.
• Vocera de Información y Comunicación UBCH JUAN DE URPIN sector
La Aviación.
• Facilitadora de Danzas en el Licenciado Aranda en el 2007 hasta el
2010.
• Trabajos sociales conjuntamente con el Consejo Comunal Vista
Aeropuerto, comité de tierras Corazón de Jesús, comité de tierras Virgen
el Valle, comité de tierras Caridad del Cobre de las comunidades Barrio
Aeropuerto, La Torre y demás adyacencias de la Parroquia Urimare del
Edo. Vargas. Se realizaron: censos viviendas de alto riesgo, sustitución
de casa por rancho, conformación de mesas técnicas de agua,
promoción de las actividades culturales en las comunidades, entre
otras...
• Realización de inspecciones de las viviendas afectadas por la vaguada
Febrero 2005, articulado con los bomberos del Edo. Vargas, Defensa
Civil, Policía Municipal, sector salud entre otros.
• Otros...

Todos estos aprendizajes me han permitido desarrollar todas mis actividades


con destreza en los contextos en los cuales he tenido una participación
protagónica, así como también, me han facilitado la construcción de nuevos
saberes en colectivo.

AGOSTO 2016 periodo vacacional, la Profesora Yajelit Vásquez me convocó


para una reunión en la Coordinación de Cultura de la ZEV en la cual se planteo
el trabajar con la Escuelas Abiertas en este periodo vacacional y articular con
otros entes gubernamentales (INDERE, Barrio Adentro Deportivo) actividades
que permitirían al colectivo infantil su esparcimiento y recreación.

Acepte la propuesta y en esa misma semana acordamos el asistir a las


escuelas cercanas a mi residencia (Pquia Urimare) dos veces por semana y un
tercer encuentro de intercambio de vivencias en los espacios de la
Coordinación de Cultura, con el resto de las y los docentes que aceptamos el
reto. Esto con la finalidad de compartir las vivencias y las sistematizaciones
que vivimos y elaboramos para darle respuesta a los ejes temáticos. Escuela y
Cultura; Manifestaciones Culturales y Hegemonía y contra hegemonía.

Con relación a estas temáticas la metodología a emplear se enrumbaba hacia


la constante investigación desde el accionar para poder transformar las
realidades encontradas.

Inicie con la visita a la ENB Santa Eduvigis del sector Barrio Aeropuerto de la
parroquia Urimare, desde este espacio compartí experiencias significativas en
cuanto al Eje Temático Escuela y Cultura, eje éste, propuesto a desarrollar por
el MPPE para estas actividades, a continuación compartiré las
sistematizaciones que para ese entonces realice y que más adelante vendrían
a ser fortalecidas en mi continua formación académica pedagógica.

SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIA

ENB SANTA EDUVIGIS.

Avenida Principal La Armada Comunidad de Barrio Aeropuerto, frente


Aeropuerto Internacional Simón Bolívar, Parroquia Urimare - Estado Vargas.

Responsable del Plan Vacacional:

Coordinadora Parroquial De IDENA: Amapola Salazar. Tlf. 04263152352/


04142200678.
Articulación con los Entes Gubernamentales, comunidades y Misiones
Socialistas.

Zona Educativa Edo. Vargas, (Coord. Cultura, Coord. Académica, Coord.


Comunidades Educativas) Misión Cultura, Misión Barrio Adentro Deportivo
(Cuba).

Beneficiarios del Plan Vacacional: Ciento treinta (130) personas; entre niños y
niñas, hasta doce (12) años de edad. Conformados u organizados en Familias
con nombres de animales en peligro de extinción. Cada familia está integrada
entre 5 a 10 niños y niñas y dos (2) recreado@s cada una, y estas se
diferencian por nombres; Familia Delfín, Familia Tigre, Familia Osos, Familia
Tiburones, Familia Pingüinos, Familia Tigre Blanco, Familia Mariposas, Familia
León, Familia Tigre de las Nieves, Familia Leopardo, Familia Puerco Espín.

Por otro lado, para dar inicio a la siguiente sistematización de experiencias es


importante resaltar algunas conceptualizaciones en el marco de: ESCUELA Y
CULTURA que permitirán realizar las reflexiones pertinentes a los dos (2) ejes
o temáticas centrales que se pusieron de manifiesto en las actividades
desarrolladas la semana del 17 al 19 del mes de agosto del año 2016, las
cuales abrieron las brechas al conocimiento, llevando esto a las comparaciones
de las temáticas por parte del colectivo protagonista de las actividades
desarrolladas.

Considerando, la escuela como un espacio de cruce de culturas, una institución


y un contexto donde se relacionan dialécticamente la cultura humana y la
cultura nacional bajo la forma de culturas específicas-familiar, comunitaria y
escolar- de todos los sujetos que interactúan en la misma, a partir de su
apropiación individual.

La escuela y su cultura tienen una relación peculiar con la cultura comunitaria,


al interactuar no sólo con la cultura de la comunidad con la que comparten el
espacio geográfico, sino además con la cultura de las diversas comunidades de
las que proceden sus estudiantes, profesores, profesoras y otros trabajadores y
trabajadoras con las que comparten el espacio social concebido en este caso
como espacio socio cultural. La función cultural de la escuela en la comunidad
la definen como el principal centro cultural de la misma.

En este mismo orden de ideas, se podría decir que la cultura integral de


nuestra época sólo es posible acceder a través de sus diversas esencias, entre
las cuales la cultura artística y el arte constituyen una de las vías más
expeditas.

La cultura se entiende desde el punto de vista de la función emancipadora y


humanizadora que desempeña en la sociedad y sobre esta base se admite que
la expresión más acabada del desarrollo cultural lo constituye la calidad
creciente de las relaciones sociales y la conversión del ser humano en sujeto
histórico.

La misma desempeña un importante papel en la satisfacción de necesidades


básicas y en el uso productivo y enriquecedor del tiempo, es un medio de
educación y de participación en la vida social de las personas.

Por otro lado, en los actuales momentos la calidad de la educación en la


institución escolar supone recuperar o producir el sentido cultural de la escuela
como espacio de identidad, encuentro y recreación cultural, basado en la
multiculturalidad y la interculturalidad.

Permitiendo la multiculturalidad la concurrencia de múltiples culturas en el


recinto escolar, expresión de la diversidad que caracteriza a la humanidad y a
los diferentes contextos en que desarrollan su actividad los grupos sociales que
existen en la escuela. Es el resultado de un proceso objetivo de interrelación,
no sólo de aquellas culturas desarrolladas separadamente, sino de la diferente
apropiación y reelaboración que de una misma cultura hacen diversos grupos

Por otro lado, la escuela debe incorporar una visión intercultural a su práctica
para lograr una influencia adecuada en la construcción de la identidad nacional,
local y personal. En este sentido existen experiencias en diversas partes del
mundo.

La concepción de la calidad de la educación que predomina en la actualidad


rebasa la institución escolar e implica la participación activa y consciente de
toda la sociedad en la educación de las nuevas generaciones y en su
preparación para la vida.

Tomando como premisa lo anteriormente expuesto, y después de haberse


realizado diversas actividades recreativas y manifestaciones culturales Teatro,
Dramatizaciones, cantos y Danzas; se socializaron las terminologías de
Escuela y Cultura fundamentadas en la presente sistematización, permitiendo
esto la reflexión dinámica y consiente por parte de los protagonistas, arrojando
los siguientes logros:

 La integración del todo el colectivo protagonista del plan vacacional,


 Los niños y niñas compararon las diferentes representaciones artísticas
culturas y seleccionaron de manera individual la de su preferencia para
ponerla en práctica a partir del nuevo año escolar en sus espacios de
aprendizaje.
 Nombraron y reconocieron a los países, entre ellos: Brasil, Cuba,
Colombia, Bolivia, Ecuador, Chile, Argentina, entre otros...
reconociéndolos como hermanos.

A través de dinámica de preguntas y respuestas, ¿quiénes somos?


¡Venezolanos! ¿A quién amamos? A ¡Venezuela! ¿y ella es nuestro? ¡País!, y
ella es? ¡Nuestra Patria! permitiendo la dinámica de decir todos !!!YO CREO
EN VENEZUELA!!!!! Aplaudiéndola y ofreciéndole el Grito de Paz y cantándole
unísono con todo el colectivo protagonista de la actividad.

SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIA

22/08/2016

GE GUARACARUMBO

Avenida Principal Armando Reveron, Urbanización Guaracarumbo Parroquia


Urimare Estado Vargas.
26/08/2016.

CASA COMUNAL BRISAS DEL AERPUERTO.

Avenida Principal Aeropuerto Internacional Simón Bolívar, Urbanismo Brisas


del Aeropuerto Parroquia Urimare - Estado Vargas.

Responsable del Plan Vacacional:

Coordinadora Parroquial De IDENA: Amapola Salazar. Telf. 04263152352/


04142200678.

Coordinador del Ambiente: Alí Guzmán

Telf. 04142510492.

Articulación con los Entes Gubernamentales, comunidades y Misiones


Socialistas.

Zona Educativa Edo. Vargas, (Coord. Cultura, Coord. Académica, Coord.


Comunidades Educativas) Misión Cultura, Misión Barrio Adentro Deportivo
(Cuba).

Beneficiarios del Plan Vacacional: 80 personas; entre niños y niñas, de cinco


(05) a doce (12) años de edad. Conformados u organizados en términos
generales en Familias con nombres de animales en peligro de extinción. Cada
familia está integrada entre 5 a 10 niños y niñas y dos (2) recredor@s cada
una, y estas se diferencian por nombres; Familia Delfín, Familia Tigre, Familia
Osos, Familia Tiburones, Familia Pingüinos, Familia Tigre Blanco, Familia
Mariposas, Familia León, Familia Tigre de las Nieves, Familia Leopardo,
Familia Puerco Espín. Es de hacer notar que en cada institución o comunidad
donde se desarrollaban las actividades se trabajaron en familias, pero, no
fueron siempre sobre animales en peligro de extinción, se utilizaron también
familias sobre la flora, todo dependía de lo planificado por los responsables del
Plan Vacacional.

Para esta actividad investigue y resalté algunas conceptualizaciones en el


marco de las Manifestaciones Culturales que permitieron realizar las
reflexiones pertinentes al eje o temática central que se puso de manifiesto en
las actividades desarrolladas la semana del 22 al 26 del mes de agosto del año
2016, las cuales abrieron las brechas al conocimiento.

Le converse sobre las Manifestaciones artísticas y culturales de Venezuela


enfatizando en el arte popular que comprende todas las manifestaciones
creadoras de un pueblo, atendiendo a su sentir y sus necesidades sociales,
económicas y hasta políticas.

Así como, sobre su influencia en las diversas culturas. Entre ellas: la cultura
autóctona de los aborígenes; la cultura africana, que trajeron los negros
esclavos y la española, aportada por los conquistadores. Y que con todas ellas
se conformó la cultura venezolana o el folklore venezolano.

Les hice una diferenciación sobre las diversidades culturales como por ejemplo
a todo aquello que llamamos FOLKLORE o manifestación folklórica la cual se
expresa a través de la tradición oral, llamada así porque es transmitida por vía
oral de una generación a otra. Comprende mitos, cuentos, leyendas, fábulas,
dichos y adivinanzas (narrativa). Cuando no existía la televisión,
tradicionalmente, después de la cena, se reunía toda la familia en el patio de la
casa a escuchar cuentos, mitos y leyendas a la luz de la luna, que usualmente
contaban los abuelos.

Les converse sobre las comunidades indígenas de sus riquezas en mitos y


leyendas, y que muchas de ellas han sido plasmadas en textos relacionados
con el área de lengua. Vale la pena leer y compartirlas con amigos y
compañeros, de esta manera se contribuye a la difusión de las tradiciones.

La televisión, a pesar de ser un medio idóneo para la difusión de tradiciones,


lamentablemente no ha contribuido para evitar que desaparezcan. En este
mismo orden de ideas socialice un poco sobre las leyendas y que estas
corresponden a hechos reales unidos a la fantasía de los pobladores de una
región. Venezuela es rica en leyendas, como ejemplo está la del carretón.
Hacia los años veinte, en Caracas se hablaba mucho de aparecidos. Contaban
los abuelos que de noche por las calles se oía pasar una carreta golpeando
contra el piso unas cadenas, acompañada de quejidos humanos. A esta
leyenda se le conoce como El Carretón, y se le atribuía a unos presos que
habían fallecido y por no ser sepultados debidamente, sus almas estaban en
pena es decir no podían descansar en paz.

Con relación a los mitos, se les acoto que; son las ideas que los pueblos han
simbolizado y convierten en relatos. Por ejemplo "María Lionza" constituye un
mito popular que se ha extendido por todas las regiones de Venezuela y hasta
fuera de ella. Se trata de una mujer indígena que vivió durante los años 1502 a
1528, era hija del cacique guerrero YARACUY, fue criada en la montaña de
Sorte (Estado Yaracuy) . Se dice que amaba tanto a la naturaleza que al morir
no fue al Cielo, sino que se desintegró en el bosque. Cuenta la leyenda que se
manifiesta como una mariposa azul y que entre sus virtudes están la bondad, el
amor, la paz y la armonía. También se le conoce como la "reina YARA" y
"Diosa de las Aguas". El 12 de octubre de cada año gran cantidad de personas
dedicadas al esoterismo visitan la montaña de Sorte para rendirle culto.
Tradición que se viene dando desde muchos años.

En este mismo orden de ideas se les dio a conocer un poco sobre los ritos y
creencias y que estos también forman parte de la cultura y el arte popular. Los
ritos corresponden a ceremonias, generalmente de tipo religioso, expresadas a
través de bailes y danzas. Las creencias son ideas fantásticas que se tienen de
algún hecho y se relacionan con las supersticiones. Como ejemplo se tiene el
entierro del gallo que todavía se practica en Mérida.

De forma muy somera les hable, de las artes o manifestaciones artesanales, la


cestería, los textiles, la pintura, Cerámica, entres otra; por no Contar con el
tiempo necesario para el desarrollo de todas las actividades.

Además de ello se socializaron y se guió (marcar pasos en bailes ) para la


representación de bailes o manifestaciones culturales que se representan a
todo lo ancho y largo de Venezuela afianzando las actividades en el tambor y el
joropo llanero uno por ser autóctono del Estado Vargas y el otro por ser nuestro
símbolo venezolano.

conversamos un poco sobre el Tamunangue y su valor religioso para ofrendar


a San Antonio en Barquisimeto Estado Para, La Zaragoza En Guaríco
también de Lara, el tambor afro y su transformación cultural de acuerdo a las
comunidades donde son tocados, se les converso también sobre el calipso del
Callao en el Estado Bolívar.

Fundamentada en todas las premisa anteriormente detallada se logro con la


participación de los protagonistas de estas actividades Lo siguiente:

 La integración del todo el colectivo protagonista del plan vacacional,


 Los niños y niñas se interesaron en profundizar sobre el tema abordado,
 A pesar de que para el día 22 no se contó sino con la participación de
doce 12 personas entre niños y niñas y dos (2) recreadores , se logro la
atención con entusiasmo de aprendizaje de todo el colectivo presente,
 Así como se logro la interpretación y puesta en escena (marcar pasos en
bailes) del baile de joropo y tambor.
 En los espacios de la Casa Comunal, se logro la integración del
colectivo comunitario
 Los protagonistas de las actividades realizaron dramatizaciones, títeres
y bailes.
 Niños y niñas contaron mitos y leyendas entre ellos; La llorona, el
silbón, el hombre sin cabezas. Y aquello que se le ocurrian desde su
imaginación.
 Representaron canciones, como Venezuela y los cánticos de recreación.

Y para finalizar me despedí con una de las máximas de Paulo Freire.

"Todos nosotros sabemos algo, todos nosotros ignoramos algo, por eso
aprendemos siempre" P.F.

SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIA

COMUNIDAD CIUDAD PIAR

Avenida Principal La Armada Comunidad Socialista Ciudad Piar, Frente el


Sector La Lucha y Farmatodo Parroquia Urimare - Estado Vargas.

Responsable del Plan Vacacional:

Coordinadora Parroquial De IDENA: Amapola Salazar. Tlf. 04263152352/


04142200678.
Coordinadores de las Actividades:

David Macias, C.I.V.- 26.180.281 telf. 04241699409.

José Ángel Rodríguez, C.I.V.-26.856.112 telf. 04125511203

Zona Educativa Edo. Vargas, (Coord. Cultura, Coord. Académica, Coord.


Comunidades Educativas) Misión Cultura, Misión Barrio Adentro Deportivo
(Cuba).

Comunidad en general

Beneficiarios del Plan Vacacional: ochenta y cuatro (84) personas; entre niños
y niñas, hasta doce (12) años de edad. V= 26; H= 38 T = 64 más 20
recreadores incluyendo a los dos (2) coordinadores; Conformados u
organizados en Familias con nombres de Plantas Medicinales y frutales Cada
familia está integrada entre 5 a 10 niños y niñas y dos (2) recredor@s cada
una, y estas se diferencian por nombres; Familia Moringa, Familia Orégano
Orejón, Familia Hierba Luisa, Familia Mango Familia Uva de Playa entre
otros...

Partiendo de los ejes temáticos Hegemonía y Contra hegemonía términos


estos que para poder desarrollarlos, tuvo que realizar una serie de
investigaciones para poder fundamentarlos y socializarlos, en un universo de
personas de temprana edad, niños y niñas que en algunos casos aun cursan el
subsistema de educación inicial y el básico. Y para ello se selecciono al
Filosofo Marxista Antonio Gramsci que con extraordinaria claridad los
conceptualiza de la siguiente manera.

La Hegemonía no es más que ser el Jefe, el que gobierna, el que manda, el


que precede, el que "conduce”.

Gramsci, ejemplifica a una sociedad aparentemente libre y culturalmente


diversa y es en realidad dominada por una de sus clases sociales; las
percepciones, explicaciones, valores y creencias de ese sector llegan a ser
vistas como la norma, transformándose en los estándares de validez universal
o de referencia de tal sociedad, como lo que beneficia preferencial mente a un
sector. (Fin de la cita)
Con relación a la Contra hegemonía, Gramsci acentúa que ésta tiene su matriz
en el concepto de Hegemonía, Cito: para quien en las condiciones del estado
moderno una clase mantiene su dominio simplemente mediante una
organización especial de la fuerza, sino porque es capaz de ir más allá de sus
intereses estrechos y corporativos, de ejercer un liderazgo moral e intelectual y
de realizar compromisos con una variedad de aliados que se unifiquen en
bloque popular. Fin de la cita

Es decir la Contra hegemonía da cuenta de los elementos para la construcción


de la conciencia política autónoma en las diversas clases y sectores populares,
plantea los diferentes escenarios de discusiones donde se plantean los
intereses particulares por los interés colectivos como proceso político , siendo
esto la clave hacia los procesos sociales alternativos socialistas.

Considerando, lo anteriormente expuesto, y después de haberse realizado


diversas actividades recreativas, por parte del colectivo de INDERE, se
utilizaron los títeres como herramienta de difusión del Eje temático Hegemonía
y Contra hegemonía, con la finalidad de facilitarle al colectivo infantil una mejor
manera de entendimiento, que no sólo alimentara sus conocimientos sino que
también produjera en ellos felicidad y recreación.

Con el apoyo de la profa Jacqueline Montoya se creó un dialogo entre dos


títeres una llamada la Ranita Contrahegemonía y otro el Jefe Hegemonía.

Inicio:

Karelia Franchi - Ranita Contra hegemonía: (laralalarala) - que feliz estoy. -


Hola amiguitossss!!

Como están? Se divierten?

- Yo me llamo contra hegemonía, no se les olvide. Y saben una cosa estoy tan
feliz porque hoyyyy Amooooo mas a mi patria, hoy más que nunca, hay que ser
felices, vivir en paz, ser respetuosos con sus amiguitos. -Colaboradores y
cuidar su comunidad, vivir unidos y organizarse para mantener cuidado toda
esta comunidad hermosa que fue hecha en socialismo.
- no podemos ser egoístas y pensar solo en uno en particular, siempre
debemos pensar en el prójimo en nuestro hermano, vecino, primos en todos en
todossssss.

!!! Ay nooooo, ahí viene ese señor, apláudanlo a ver si se le quita lo gruñón.

(Hace su entrada) Jacqueline Montoya El Jefe Hegemonía.

- Que es este desorden? Que pasa aquí?

Ranita contra hegemonía, - no grite asusta a los niños y niñas.

El Jefe - ¡No, no, no yo soy quien manda aquí, y se hace lo que yo digo,

Y grito como, cuando y donde yo quiera!.

Ranita: - vieron, es un amargado y gruñón pero lo que no sabe es que cuando


se trata mal a las personas nadie los quiere.

El Jefe. - que hablan a escondidas mucho cuidado y te despido te boto, te


recuerdo que ¡yo soy el jefe quien manda!, ¡quien gobierna, quien está al
frente de todo. Y no permito que jueguen ni hagan nada si yo no lo mando!

Ranita - eso no es así, mejor, mejor amiguitos vamos a darle un aplauso para
que este señor se vaya a ver si se contenta.

El Jefe haciendo ademanes de desagrado se retira.

Ranita- ahora un grito de Paz y un fuerte aplauso para todos nosotros que
somos felices.

Ranita. - Ahora niños y niñas quienes somos todos. Y ellos respondían - contra
hegemonía, porque somos unidos, felices, nos amamos unos a otros,
trabajamos unidos por la paz, paz, paz, en nuestra patria, paz, paz, paz, en
nuestro país. Que se llama VENEZUELAAAAAA.

Se canto la canción de paz creada por los recreadores y el canto dinámico de


sus actividades.

Aplausos,...
Avances Alcanzados.

 La integración de todo el colectivo de niños, niñas, adolescentes


recreadores y coordinadores protagonistas de la actividad.
 Que todo el colectivo interactuara en relación a las comparaciones de
los términos hegemonía y contra hegemonía,
 El colectivo infantil con gran facilidad entendió la diferencia entre ambos
conceptos.
 La decisión de los niños y niñas parecerse a la Ranita Contra
hegemonía.
 Al finalizar las actividades todo el colectivo trabajaron unidos para dejar
limpio el lugar donde se realizaron las actividades.
 El compromiso de trabajar unidos en comunidad con sus amigos y
familiares.
 Sembrar en los espacios para ello, plantas medicinales y ornamentales
 El compromiso de organizar para las actividades de la semana del 05
de septiembre al 09 de septiembre relacionadas al Eje temático
transformación cultural. Actividades de relevancia a dicho eje.

Durante este proceso de participación activa la Zona Educativa de Vargas


cumpliendo con orientaciones del MPPE solicitaron al colectivo que estábamos
trabajando con las escuelas abiertas en el mes de agosto, una bibliografía
artística; en realidad no tenía la menor idea de cómo iba a comenzar a echar mi
cuento donde demostrara en una cuartilla mi vida artística, se me “enredo el
papagayo” me dije.- tocará investigar cómo la realizo, y sin más comencé a
viajar por la red, allí encontré explicaciones claras, explicaban que este tipo de
bibliografía era muy comercial que permitía reflejar las características de un
artista que estuviera vendiendo su imagen o cualquier arte que estos
desarrollaran, así como también, servía para comercializar las aptitudes de él
o la artista, la cual se debe escribir en tercera persona. Así que después de
documentarme elabore la mía.
Bibliografía Artística Karelia Franchi

(Karelia Josefina Franchi de Herrera; Caracas 1961 - EDO Vargas 2016)


cantante, bailarina, actriz, Pintora, polifacética en la diversidad cultural. La
trascendencia de Franchi no se agota en los espacios cerrados, revolucionaria
tendencia que rompió definitivamente con la representación tradicional al dejar
a un lado la perspectiva y el punto de vista único. A lo largo de su trayectoria
Karelia Franchi ha explorado incesantemente nuevos caminos en la búsqueda
de nuevas facetas del arte del siglo XXI, apasionada por todo lo que representa
el arte artístico en su vida. Su total entrega a la labor creadora y su
personalidad polifacética nunca la han alejado de los problemas de su tiempo.
En el mundo del canto sus interpretaciones en el género del bolero la han
llevado a un mundo imaginario de vida y romances, una de sus participaciones
más relevantes del canto fue en el Festival de la Voz Magisterial propiciada por
la Zona Educativa Vargas (2016) interpretando el bolero Sombras Nada Mas
del Director de Orquesta, compositor y Pianista Francisco Lomuto (Buenos
Aires, 24 de noviembre de 1893) e interpretada en sus mejores momentos por
Javier Solís (1965) y Rocío Dulcar (2001) inspirándose en La hermosura y
majestuosa interpretación de la Dulcar. En su gran trayectoria como bailarina
desde muy niña, Franchi además, de ponerse de manifiesto en escenarios de
salsa casino, ballet clásico, danzas tradicionales y danzas nacionalistas
también incursionó en el arte de la pintura, con su obra maestra El Ángeles
(2013), inspirado en el arte de la luz de nuestro insigne artista plástico
Armando Reverón.

Y en su mejor ilustración de su condición de artista comprometida por la


historia y sus raíces Franchi, ha venido promoviendo la diversidad cultural
existente en su país a través de todas las expresiones o manifestaciones
culturales que la representan como venezolana.

Karelia Franchi, es heredera de todas estas virtudes por nacer de un vientre


artístico, su madre; cantante de boleros y tangos de los años 30, su padre hijo
de músico y sus hermanos cantantes de boleros y danzones en noches de
veladas de guitarras y bandolinas.
En los actuales momentos Franchi continúa interpretando boleros que llenan su
vida y del que la escucha de paz y de sosiego, apasionada por la vida baila y le
da colorido a su vida brindando sus virtudes a todos los que de ella quieran
aprender.

De esta manera concluyo mi bibliografía, fue enviada por correo a la


coordinación de formación de la ZEV y aun espero esto; de si está bien o
está mal, pero asumo que no me fue devuelta y quizás querría decir que fue
aceptada. Este fue uno de los requisitos que se debían entregar además de las
sistematizaciones como lo refleje anteriormente, para cumplir con el proceso
introductorio de una especialización que se enrumbaba hacia la formación en
Pedagogía Cultura E Interculturalidad, y que nos las ofrecía gratuitamente el
MPPE, en un principio el coordinador de formación me hizo saber que
académicamente ponderaba tres (3) unidades de aprendizaje y que
progresivamente se iban incrementando con las futuras formaciones., luego del
proceso requerido de inscripción a la nueva unidad curricular “Pedagogía del
Amor, el ejemplo y la curiosidad” ya para el mes de Octubre del 2016 se inicio
y según informaciones de esta misma coordinación, tenían una ponderación de
tres (3) unidades de créditos, así que me contente , ya tengo seis (6) créditos
aprobados al culminar satisfactoriamente esta 2da fase, me decía.

La pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad estaban enmarcadas en mi


quehacer diario, con el desarrollo laboral de mi cargo como docente de aula,
por lo que de manera secuencial les muestro el cómo fueron desarrollándose
mis vivencias; no podría dejar de destacar, la nueva experiencia como docente
de aula en mi escuelita, aquella que me cobijo cuando tenía tan solo 7 años. Y
es ahora, pues, que desde otras perspectivas educativas estoy poniendo en
práctica mis conocimientos. Allí llegue los primeros días del mes de octubre de
2016, desde entonces vengo promoviendo además, de la formación
pedagógica en valores y todas las áreas del conocimiento que nuestro currículo
educativo establece; fundamentándome en las 10 Banderas de la Consulta por
la Calidad Educativa, y en todas las actividades que desde los Grupos Estables
están contempladas, poniendo como premisa fundamental la Pedagogía del
Amor y del Ejemplo. En esta oportunidad conforme un Grupo Estable de
Manifestaciones Culturales y un Grupo Estable de Danzas que tiene por
nombre “Norberto Iriarte Aponte” en honor al Diablo Mayor (difunto) de los
Diablos Danzantes de Naiguatá el grupo está compuesto por veinte (20)
estudiantes del 5to Grado “A” y tres (03) estudiantes de 4to. y 6to grado los
cuales ya se pusieron de manifiesto el pasado 03 de Noviembre en las
festividades del Grito de la Navidad en la Plaza Bolívar de Catia La Mar
representando al Estado Lara del pueblo de Guaríco el Baile de La Zaragoza.
Todos y todas los y las estudiantes que participaron en esta actividad
realizaron las investigaciones necesarias para conocer la historia de la
manifestación, a través de la metodología Investigación acción Participativa,
permitiendo todas estas investigaciones, la elaboración del vestuario,
mascaras, gorros y accesorios para poder poner en práctica la manifestación
cultural, además de ser de acción y participación se transformo ya que la
realidad del contexto era otro y los estudiantes protagonistas de la actividad
propiciaron situaciones en la interpretación dancística del baile, que aportaron
nuevos elementos que fortalecieron la manifestación.

En este mismo orden de ideas, ya se iniciaron los ensayos con el Grupo


Estable de Danzas y las producciones han sido favorables en cuanto a la
integración de otros estudiantes de la institución. Ya se cuenta con el montaje
de un Polo Margariteño, Danza Académica con 1 y 14 y pronto un merengue
que refleja la necesidad de los niños y niñas al buen trato es decir a una niñez
libre de maltrato. Por otro lado la semana del 14 del mes de noviembre hasta el
18 de la misma semana (2016) siguiendo las orientaciones del MPPE,
trabajamos afianzados en la I.A.P.T, actividades en el marco de la gastronomía
en Venezuela, e integrando a la familia escuela y la comunidad, en donde se
busca la elaboración de un recetario estudiantil utilizando las recetas de la
abuela, de la familia en general, así como la de todos los actores y contextos
sociales en los cuales los estudiantes se desenvuelven. Se realizaron
preparación de dulces, alimentos típicos navideños entre otros. En estas
actividades se fortalecieron los valores de amor, compañerismo, paz, respeto,
convivencia entre otros propiciando así un clima de paz en el desarrollo de
todas las actividades.

Para finales del año 2016, después de haber socializado las actividades
previstas para este año en el marco de la Unidad Curricular Pedagogía del
Amor, el ejemplo y la curiosidad, con todo el colectivo participante de esta
unidad curricular, se presentaron las muestras culturales para el cierre del año.

2017, año prometedor, con nuevas oportunidades de avanzar para seguir


fortaleciendo mis aprendizajes, y es pues, el comienzo de una nueva era de
investigaciones, las cuales puse de manifiesto en los congresos: circuital (02,
03 Dic-16) y estadal (17,18 Mar-2017) celebrados en la ENB Santa Eduvigis y
en ambos momentos fui ponente de experiencias significativas donde se
reflejaron las muestras enmarcadas hacia la práctica de la pedagogía del amor,
fundamentas éstas en la pedagogía de la pregunta de Freire y sus 10 Cartas
para Quienes Pretenden Enseñar. Así como, sus 20 máximas.

21 de marzo 2017 fui convocado por la Zona Educativa del Estado Vargas a
participar en una actividad a celebrarse en la Casa Andrés Bello en Caracas,
organizada por el MPPE conducida por el profesor Benjamín Martínez en el
marco de “UNA POESIA CONTRA LA DISCRIMINACION” y en donde todos
los participantes compartirían poesías, cantos, dramatizaciones,
declamaciones, décimas entre otros géneros artísticos culturales de autores
reconocidos o de su propia autoría. Por lo que en esta oportunidad compartí
una poesía de mi autoría que llame “SABOR A PATRIA”.

SABOR A PATRIA

Somos Cimarrones y alzo mi voz en este grito,

Grito de libertad, grito de amor, grito de paz.

Despierta mi voz en esta Venezuela,

Venezuela de Libertad, Venezuela de amor y paz.

Herederos de africanos, herederos sabor a cacao,

Herederos sabor a llano, herederos sabor a maíz,

Herederos sabor a pajuí.

Somos venezolanos mi lindo país.

Autora: Karelia Franchi, 21/03/2017


Cada experiencia, ha significado un avance extraordinario en mi vida y ha
permitido ir moldeando mi personalidad, afianzando aún más mis valores;
familiares, sociales, educativos, políticos e inclusive religiosos abriendo
siempre la brecha a otras experiencias, el día 26 de marzo el Coordinador Del
Programa Nacional de Formación (PNA) INCES del Estado Vargas, Miguel A.
Herrera, solicito mi apoyo para que Facilitara a 18 personas profesionales de
carreras universitarias (Abogad@s, Ingenier@s, Profesor@s, Administrador@s,
y Técnicos ) futuros Formador@s de Formador@s un Taller de Sistematización
de experiencias, y el cual se llevo a cabo el día 01 de abril de 2017 iniciado a
las 8 am., y culminado a las 2:30 pm., en el Salón de Formación del INCES
ubicado en Camurí Chico parroquia Caraballeda del Estado Vargas.

Todas estas experiencias han servido como un trampolín, que, al finalizar una
actividad propicia el inicio de la otra.

25 de marzo 2017 en las instalaciones del LB: Fernando Toro en la Calle Los
Baños del Estado Vargas, se dio inicio al Seminario de Investigación Acción
participativa Transformadora, facilitado por la profesora Ivonne Delgado
(Asesora) y la profesora Gladys Aguilar (facilitadora) por el Ministerio Para el
Poder Popular de la Cultura.

Este seminario es el inicio de uno de los tantos seminarios que permitirán


encaminarme hacia los aprendizajes de la especialización que inicialmente se
llamaba Pedagogía Cultura y Patrimonio y que para cuando nos solicitaron la
documentación para dar respuesta a los recaudos administrativos universitarios
nos informaron que se llamaba: “Pedagogía Cultural e Interculturalidad”.

Sin embrago, continuaban mis dudas sobre el cómo iba a ser el proceso
académico de la especialización, notaba con gran preocupación, la integración
constante de nuevos integrantes a la especialización, me decía
constantemente.- sabemos que nos encontramos en la construcción de un
sistema socialista de inclusión educativa. Y que se debe dar las oportunidades
de ingreso e integración a todos y todas que deseen participar, pero para
cumplir a cabalidad con el Seminario de IAPT debemos cumplir con nueve
sesiones de Formación Presencial y de igual forma las NO Presenciales, si
iniciamos el 25 de marzo culminando el 29 de julio, y ya hemos avanzado en
cuanto a: socialización de las Orientaciones contentivas en instrumento de
Seminario de IAPT; elaboración de Autobiografía, inicio del diagnostico
comunitario educativo, e iniciamos el desarrollo del eje temático de Escuela y
Cultura el cual a su vez tiene cuatro (4) temas generadores que dos (2) de
ellos se han venido discutiendo en los espacios de aprendizaje, y hasta el 06
de mayo 2017 se completaría la discusión de los dos (2) restantes para dar
inicio al Eje temático de Manifestaciones Culturales o Hegemonía y
contrahegemonía según se acordara en la reunión presencial. ¿Cuál era mi
inquietud?; ¡06 de mayo y siguen ingresando nuevos participantes!, entonces,
¿Hasta cuándo seguirán incorporándose participantes? ¿Qué evaluamos
calidad o cantidad? ¿Qué hacemos con el valor Respeto, cuando NO
consideramos los que ya tienen un camino andado y le dan el mismo valor a
los que llegan después? Entonces prevalecerá esto, de que ¿los últimos serán
los primeros? Quien o quienes acreditara estas unidades de aprendizaje?
Aunque mi corriente formativa e ideológica educativa no es más que la
Educación Popular y que no importa si tengo un cartón más que guindar en la
pared o no, que lo significativo en mi vida es esa construcción de mis propios
aprendizajes a través de mis investigaciones, de mis vivencias y de mi realidad
para transformarla, no puede dejar de inquietarme el que para poder avanzar
académicamente y como decían en los tiempos de antes “Surgir” ser “Alguien”
debes tener grandes cantidades de títulos y especializaciones que generarían
mayor cantidad de dinero que acrecentaría la economía personal, y en los
actuales momento persisten estas premisas, dibujadas y coloreados con otras
palabras, pero existen, porque ha sido muy difícil quitarse la bota opresora de
la colonización que tan arraigada esta en nuestra cultura.

Bueno esperaría entonces a ver como se desarrollarían los procesos en pleno


desarrollo como diría el periodista Walter Martínez.

11 de noviembre 2017, se llevo a cabo la primera reunión para dar inicio a la


2da fase de la especialización, en esta oportunidad no asistí a la reunión por
problemas de salud, pero, me informaron que ya no serían las tutoras de la
especialización las profesoras: Delgado y Gladys adscritas al Ministerio de la
Cultura, según información del compañero Jonathan Marcano: cito.- hubo
problemas entre ministerios y acuerdos entre ellos que decidieron el cese de
las tutorías por parte de las profesoras, yo en realidad no entendía la decisión;
e igual forma asevero.- ahora será el profesor José Correa de la Coordinación
de interculturalidad de la ZEV.

Como desconocía lo que se había hablado en esa primera reunión presencial


de inicio de actividades, el profe. Jonathan facilito la sistematización general del
día, en ella está claramente descrito los acuerdos. Uno de esos acuerdos era
que el profesor Marcano fue designado por ZEV en previa reunión para ser el
enlace estudiantes y ZEV para multiplicar la información, es algo así como un
vocero estudiantil, además de ello el Profe Correa como Tutor.

La segunda reunión presencial se llevo a cabo el 25 de noviembre de 2017, a


partir de allí comencé asistir a las reuniones presenciales de la especialización,
acordamos que la tercera reunión seria cambiada del 2 de diciembre 2017, al
13 de enero 2018 considerando los procesos electores que se venían dando en
el país.

Desde estas fecha (25/11/17; 13/01/18, 27/01/18;) nos hemos venido reunión
presencialmente en el LB. Fernando Toro las cuales se hicieron a través de las
dinámicas de socializaciones, lecturas alusivas a la unidad curricular de esta
2da. Fase, exposiciones y mesas de trabajo, y de manera No presencial en
fechas intermedias a estas. Las actividades han sido productivas ya que todo el
colectivo que nos encontramos formándonos en el marco cultural ya venimos
con conocimientos amplios en cuanto a la Cultura y la Interculturalidad
(Formación pedagógica y académica) esto ha permitido la construcción de
aprendizajes significativos, a pesar de la ausencia del Tutor de la Unidad
Curricular (Profe. Correa), el cual sólo asistió a la reunión de inicio de la 2da
fase de la especialización, ¡quizás su inasistencia se debía a las múltiples
actividades o asignaciones que él debía cumplir, y que justificaban su
inasistencia ¡ pues solo él lo sabrá ¡ Entonces me preguntaba; ¿cuán grande
había sido el problema para que las tutoras Delgado y Gladys fueran sacadas
del programa? 0 ¿qué pasaría entre ambos ministerios: Educación y Cultura
que esto ocurriera? , ¿por qué ya no sería la UNESR quien nos acreditaría la
especialización? y ¿ahora es la UBV? para mí evaluar, las colegas son
excelentes catalizadoras de procesos de aprendizaje, y la profesora Delgado
defensora ferviente de la Educación Popular, corriente formativa a la cual
pertenezco a esa educación transformadora, liberadora de la cual Freire es su
progenitor.

2017-2018, años prometedores de fortalecimiento de aprendizaje, a pesar de


estar temporalmente incapacitada para la escritura de la mano derecha,
motivado a que en el mes de agosto y septiembre 2017, me intervinieron
quirúrgicamente del Túnel del Carpio y el Síndrome de Dedo Medio Gatillo,
felizmente aun cuento con la mano izquierda para escribir, y realizar mis
sistematizaciones producto de mis investigaciones y socializaciones en
colectivo.

Llego la navidad (2017), tiempo de reflexionar y de afianzar los lazos familiares,


hacer hallacas, dulces, panes de jamón, el entusiasmo de ver las caritas de mis
nietas sonrientes y felices con la llegada del Niño Jesús, tiempo de Paz de
amor, de convivencia armoniosa y fraternal, culminamos por este año las
reuniones presenciales antes del mes de diciembre como dije en capítulos
anteriores, los comicios electorales así lo requerían, el país estaba de fiesta ya
los comicios electores de gobernaciones habían pasado meses antes y en
donde el oficialismo había obtenido la mayoría de ellas, quedando el mapa rojo
rojito como decía la consigna del partido político PSUV, dejando a los partidos
opositores con los crespos hechos “otra Vez”.

El Consejo Nacional Electoral (CNE) aprovechando la euforia electoral


determina que las elecciones para las alcaldía se desarrollarían en Diciembre,
y el PSUV volvió a colorear el mapa de Venezuela de Rojo, en toda Venezuela
se celebra el gran triunfo con música, bailes, cantos, manifestaciones propias
de cada Estado, entre otras.

A pesar de que la economía venezolana está completamente debilitada,


consecuencia de la Guerra Económica dirigida por el Imperio Norteamericano y
orquestada por los países aliados a los EEUU, en Venezuela seguimos
trabajando para combatir los desmanes producto de ello. El gobierno presidido
por Nicolás Maduro, en ese continuo trabajo y saliéndole al paso al bloqueo,
desde su accionar en el marco político, social, económico, cultural,
educativo,…; y sus discursos de Paz y Amor lleva de la mano al país hacia una
mejor calidad de vida dando respuesta a lo establecido en nuestra
Constitución.

Es desde allí, pues, nuestro compromiso como venezolanos, como


educadores, educadoras, como cultores, como cimarrones, cimarronas, el
seguir formándonos para que desde nuestros espacios y desde nuestro
accionar, construir, transformar la realidad que se vive día a día en nuestro
país, en nuestro Estado, en nuestras Parroquias, en nuestras Comunidades
Educativas y habitacionales, es decir, en todos los contextos de actuación
donde nos desarrollamos culturalmente como parte de un todo.

Y como todo en la vida es un accionar, contar y escribir vivencias, les cuento y


escribo experiencias que desde mi formación en el Programa Nacional de
Formación Avanzada (PNFA) y en esta oportunidad fue en la EB. Rafael Vegas
ubicada en el sector la Roraima de la Parroquia Catia, el día 07 de febrero de
2018, estuve compartiendo un día pedagógico con las y los niños y niñas de los
primeros grados. Acompañando a la profesora Jacqueline Montoya quien
cumple funciones de docente Especialista en el área de Educación Para el
Trabajo.

Este día nos enfocamos en realizar actividades pedagógicas culturales en el


marco gastronómico y teatral, y con el apoyo fotográfico de las obreras y
docentes de la institución preparé un rico Arroz con Leche utilizando los
insumos adquiridos a través del Comité Local de Abastecimiento y Producción
(CLAP), luego con material reusable elaboramos una especie de teatrino como
parte del escenario que permitió representar a través de títeres una obra la cual
denomine “Los Títeres Como Herramienta Pedagógica Para Promover Y
Difundir Medidas Preventivas Del Dengue”.

El rico Arroz con Leche fue repartido entre el equipo docente, directivos,
administrativo y obrero de la escuela y con las niñas que participaron
directamente de la actividad.

De la representación de títeres disfrutaron y se divirtieron los y las niños y niñas


de los 1eros grados, y el estudiantado que bordea las adyacencias de las aulas
escolares en el área de la famosa placita la Iguana (viven muchas Iguanas)
que sirve de comedor para los estudiantes de los grados superiores, y de
Espacio de Usos Múltiples para los docentes con funciones de especialistas.

Por otro lado, en la víspera del carnaval, todas las instituciones educativas
estaban dando respuesta a las orientaciones emanadas por el MPEE en cuanto
a las efemérides carnestolendas. Y la EB Juan de Urpin ubicada en la
urbanización donde resido y laboro no escapaba de ello, el día jueves 08 de
febrero 2018, tras mostrar los y las estudiantes, docentes y obreros sus
disfraces, realizaron conjuntamente con la UEDP Juan pablo II el desfile propio
de la festividad, con pitos, globos, y banda sonora recorrieron los espacios de
los comercios, caminerías de los bloques 9 y 11 y sus estacionamientos. Así
como también, el recorrido por el estacionamiento del bloque 7 que colinda
con las adyacencias del Liceo Juan Pablo II; ya de regreso a la escuela Juan
de Urpin a continuar las fiestas para despedir al estudiantado en estos días de
asueto carnestolendas.

Marzo 2018, los días 02 y 03 de este mes participé en el IV Congreso


Pedagógico Parroquial que tuvo como sede la EB. Santa Eduvigis ubicada en
la comunidad de Barrio Aeropuerto de la parroquia Urimare; el cual se celebro
en el marco de la Constituyente Educativa, Plan de la Patria 2019 -2023.

En él se abordaron los Temas: Descolonización, Pedagogía Productiva,


Conuco Escolar.

En esta oportunidad me encontraba participando en el ambiente Nº 1 de


acuerdo a la organización del evento, en cada una de las puertas de las aulas
estaban los listados con los nombres de las y los docentes que integrarían
cada espacio.

En el ambiente Nº 1 me acompañaban colegas que por primera vez asistían a


un congreso pedagógico, estaban llegando a las instituciones educativas como
nuevos ingresos en materia laboral, habían sido contratadas por el MPPE a
través de ZEV para ocupar cargos de Interinas en el año escolar 2017-2018,
por lo que desconocían la dinámica de las actividades previstas.

Desde mi experiencia compartí con ellas mis saberes y prontamente


comenzaron a desarrollar las actividades previstas del día.
El primer día se visualizaron dos (2) videos formativos y el segundo día un (1)
video, estos eran la base fundamental para dar respuestas a unas
interrogantes que nos servirían para fortalecer nuestras funciones como
docentes en ejercicio.

Fue gratificante y formativo, siempre he considerado que todos los días son
especiales, cada uno de ellos nos deja aprendizajes; buenos, malos, alegres,
tristes; en fin nos dejan una vivencia significativa, eso me recuerda que estoy
viva.

Marzo 17, 2018; un sábado soleado, con los lamentos de las gente que se
escuchaban por doquier, - la falta de transporte, la escases de alimentos, las
colas para comprar: pan, jabón, harina de maíz; la carencia de la moneda en
efectivo, ni en el Banco, ni en las carteras y bolsillos de las personas, se notaba
este inicio de fin de semana complicado. Sin embargo allí estábamos siempre
presente las y los veinte (20) docentes que asumimos la responsabilidad de
formarnos a través del PNFA, este era el último día de encuentro de la 2da
Fase de la Especialización de Cultura e Interculturalidad, este día
socializaríamos en presencia del Tutor Correa nuestros avances
fundamentados en los temas trabajados durante este semestre, además de
compartir cada uno de nosotros las vivencias laborales y las estrategias
puestas en prácticas que puedan servir como referentes para el desempeño
laboral de cada uno de nosotros.

Mi experiencia compartida se denominaba: Promoción De Las


Manifestaciones y/o Tradiciones Culturales Desde Todos Los Espacios De
Formación Para Enaltecer Nuestra Historia, y Raíces.
(Parroquia Urimare, Edo. Vargas). En ella se mostro un extracto de mis
investigaciones en el marco de la Cultura y de cómo las he promovido durante
toda mi carrera como Docente y como Educadora Popular en mis contextos de
actuación.

La actividad se desarrollo bajo un clima de convivencia y paz, cantamos,


reímos, y los objetivos que se tenían previstos para el cumplimiento de la
jornada del día se cumplieron.
Ahora estamos a la espera de la nueva convocatoria para dar inicio a la 3era y
última Fase de la Especialización que nos conducirá a la culminación de la
misma, cerrando un ciclo mas de formación en mi vida para dar inicio a otro,
me propongo hacer la maestría y el doctorado para afianzar aun mas mis
conocimientos en esta área.

20 y 21 de abril 2018, en las instalaciones de la UEB REPUBLICA DE


PANAMA, en la Parroquia La Guaira del Estado Vargas, se llevo a cabo el IV
Congreso Pedagógico Estadal 2018, el cual estaba enrumbado hacia la
promoción de la Paz, la Convivencia y la Tregua en los espacios
educativos; y donde estuvieron presente autoridades de la ZEV, entre ellas el
Profe. Franklin Ollarves Jefe de la División de Investigación de la Zona
Educativa del Edo. Vargas, aperturando su discurso con el tema de la
Descolonización, seguidamente abordo los Conucos Escolares, finalizando con
el programa Todos las Manos a la Siembra.

Dando inicio de la siguiente manera:

PROGRAMACIÓN:

Primer día:
Fecha: 20-04-2018

Plenaria de instalación

 Himno Nacional de la República Bolivariana de Venezuela.


 Ponencia central acerca del tema del Congreso (Docente invitado del
Estado). Tiempo 20 minutos.
 Análisis de Coyuntura por parte de un docente del Estado. (15
minutos.

 Muestras socio productiva, pedagógicas, didácticas y actividades


culturales.
 Mesas de trabajo (Descolonización, Pedagogía Productiva, didáctica
y Conucos Escolares) a partir de las ponencias y experiencias
presentadas.

Luego de la apertura nos dirigimos a los espacios en donde socializaríamos


todas nuestras experiencias formativas y laborales desde nuestros contextos
de actuación. Con la finalidad de dar respuesta a la programación del día.

Segundo día:

Fecha: 21-04- 2018

 Continuación de las mesas de trabajo (Descolonización, Pedagogía


Productiva, didáctica y Conucos Escolares.)

Plenaria de clausura

 Muestras socio productiva, pedagógicas, didácticas y actividades


culturales.

 Elaboración colectiva del Manifiesto del IV Congreso Pedagógico


Estadal.

 Lectura y aprobación del Manifiesto del Congreso Pedagógico Estadal


por parte del colectivo, en defensa de nuestra identidad, soberanía e
independencia como pueblo libre y soberano.

El último día del congreso se suponía que las y los colegas deberían haber
llevado ponencias demostrando sus experiencias, las cuales debían ser
inscritas con antelación a la fecha del congreso, quizás en los otros espacios si
ocurrió así, pero en el espacio donde yo me encontraba entre los 30
participantes presentes aproximadamente, no había ninguno que sintiera la
necesidad de compartir sus trabajos, afirmaron que no tenían ponencias que
socializar, pero, había que darle respuesta a lo programado, fue entonces que
las orientadoras del espacio preguntaron: ¿entre los participantes hay algún
docente del PNFA que desee compartir sus experiencias? La gran mayoría
sabían que yo era una de las docentes inscritas en los PNFA específicamente
en el de Cultura e Interculturalidad; por lo que me solicitaron que compartiera
mi experiencia, claramente les explique que eso era imposible, ya que no me
había inscrito en el Congreso como ponente y eso era un requisito
indispensable para poder mostrar los saberes de cada participante. La
coordinadora del espacio, recuerdo claramente su nombre Profesora Brigitt y
bajamente su apellido; converso con una dama que se encontraba presente en
la actividad, mi amiga y colega Jacqueline Montoya me dijo que era una de las
representantes del CENAMEC del área de cultura. La mencionada se me
acerco y me autorizo a compartir mi ponencia que caía como anillo al dedo con
la programación del Congreso, esta demostraba en sus láminas el tema de la
Colonización, Descolonización, Hegemonía, entre algunos otros tópicos que se
referían a la Paz, la convivencia que eran fundamentales para fortalecer el
clima escolar y que permitiría el desarrollo exitoso de las actividades de
promoción de las manifestaciones artísticas culturales, en las instituciones.

Esta ponencia había sido utilizada para cubrir el tiempo sobrante en que se
suponía debían habérsele dado respuesta a la elaboración colectiva del
Manifiesto que se socializaría en plenaria el 2do día de congreso, pero este
trabajo se había adelantado en el primer día (viernes), por cuanto en el
segundo día (sábado) ya no había que producir en mesas, además de la poca
asistencia docente, por lo que se torno el espacio tedioso; a titulo de reflexión;
no siempre se deben considerar las cosas buenas al momento de sistematizar
nuestras experiencias, es bueno colocar las debilidades para que se puedan
tomar los correctivos y transformar las debilidades en fortalezas. Por lo que de
manera muy responsable y cruda les hecho mi cuento.

He participado en todos los Congresos desde que iniciaron y por supuesto


cada experiencia es única, lo que sí es cierto y con toda responsabilidad digo
que han perdido su esencia, no son congresos como tal, desde mi percepción
compartida, con una gran cantidad de colegas; sólo son una gran cantidad de
docentes sentadas (os) en mesas sillas dándole respuesta a las preguntas
generadoras que se orientan en la programación enviada por CENAMEC,
donde se toman muchas fotos, donde se monta un gran espectáculo con
estudiantes bailando tal o cual manifestación cultural para la foto. ¿Que
buscamos demostrar cantidad de participantes y mucho colorido por los bailes?
además de que luego los estudiantes se retiran de la actividad. Y después se
hace creer a los altos dirigentes del ente rector que todo fue un éxito. O
¿fortalecer las experiencias y aprendizaje? de cada uno de las y los docentes
que vamos a estos congresos. Otro detalle es; que la o el docente participa en
su gran mayoría obligados a participar, algunos asisten solo por salir un día
libre de muchachos (así llamados) y como es en la semana está justificado el
día. Esto es cuando son los últimos días laborales de la semana, y no faltan!
Eso sí, en lo que encuentran una oportunidad de escape no los vuelves a ver.
Y esto se demuestra cuando se realiza un día sábado, que solo asisten
aquellos que se inscribieron como ponentes y algunos más que otros, que si se
interesan por fortalecer sus aprendizajes con los aprendizajes de los demás.
Con mucha responsabilidad digo esto ya que lo he evidenciado en todos los
congresos pedagógicos, sábados pedagógicos, etc.etc.

Es triste y lamentable ver como las colegas con verdadero compromiso ético,
moral y revolucionario han perdido el interés en participar en estos congresos.
Por otro lado, los directivos de planteles inscriben a aquellos docentes que son
de su agrado o por amiguismo, y cuando mandan a todos por obligación les
dicen. Cita Textual.- toda la escuela debe participar, se tomara asistencia en la
mañana y en la tarde, el que asiste en la mañana y firma debe estar en la tarde
para firmar, sino, queda Inasistente, debe pagar el día! Para no tener que pagar
el día todos como corderitos asisten, porque es en la semana, pero el 2do día
sábado, “no se acerca ni la sombra”.

Se puede ver durante la jornada al directivo del plantel con una carpetita y su
hoja de asistencia, recorriendo todos los salones para que el o la docente de la
institución a su cargo le firme; para luego decirle a su supervisor, que él ya
cumplió con su cuota de participación escolar, y aunque esa o ese directivo no
sepa ni de que se tratan los congresos, así como de una buena gerencia
escolar, vuelven a ocupar sus puestos en dirección en el próximo año escolar.
¿De que excelencia de calidad educativa hablamos? ¿Es un congreso para
fortalecer aprendizajes? O ¿una actividad para dar respuesta a las políticas
públicas educativas? Políticas estas que no se discuten sino que se cumplen.
Cumplida las actividades del congreso nos dispusimos a esperar el inicio de la
3era y último fase de la especialización, el cual dio inicio tres meses después,
comenzando la primera reunión de este trayecto el 21/07/2018

Fotos del Congreso

Profe. Ollarves, apertura y orientaciones.

Profa. Karelia Franchi socializando Ponencia del PNFA

21 de julio 2018, el rencuentro, las compañeras que comparten conmigo estos


momentos de risas, cantos, y en algunos momentos de fastidios nos volvíamos
a encontrar en los espacios de formación del Liceo Fernando Toro, para recibir
las orientaciones que el vocero enlace con la Zona Educativa nos tenía que
socializar.

Debíamos darle respuesta a todas las orientaciones ya que estas permitirán


culminar exitosamente nuestra especialización. Dios ¡ no veía el día en
culminar y comenzar con la maestría, aunque aun no me decidía si me
quedaba o solicitaba mi jubilación especial y ya retirarme del sistema
educativo, para abrirme camino hacia el fortalecimiento de mi formación en el
sistema jurídico, hacer especializaciones en Derecho: Laboral, Mercantil, Civil y
Penal. Si les soy honesta esa decisión me ha costado mucho tomarla, aun no
he descubierto si es por falta de pasión a lo que es litigar o es porque soy más
docente que abogada, a pesar de ejercer mis dos carreras.

En estas orientaciones estaban descritos claramente las temáticas y requisitos


académicos y administrativos que debíamos abordar durante esta fase para
culminarla.

Entre los requisitos académicos debíamos elaborar un Trabajo Especial de


Grado (TEG), investigación científica que debíamos abordar con normas UPEL-
APA, eso me congestiono la vida, meses antes se me habían dañado las
computadoras: de mesa y la laptop, ya no contaba con mi Canaimita porque el
teclado se daño, la mandamos a reparar y el técnico se apropio de ella. Puse la
denuncia al CICPC, luego me informaron que cuando en la escuela hubiera
una jornada de entrega de Canaima llevara la denuncia y me la repondrían y
aun espero que eso ocurra, la Tablet que me entregaron cuando estudiaba en
UBV Estudios Jurídicos, un día cualquiera no quiso recibir más carga, la llevé a
un Cebit y después de tres (3) meses en espera de respuesta me informaron
que tenía el sistema de carga dañado y que ellos no tenían el repuesto para
ello, que debía llevarla a un centro privado y pagar por su reparación. Mi
colega esposo salió apresuradamente a mi auxilio, mando rápidamente a
reparar la laptop, la cual se la entregaron reparada el 06 de septiembre solo en
periodo de prueba le dijo el técnico, el teclado tiene algunas letras inoperantes
y con el teclado en pantalla he podido salirle al paso a las dificultades en
cuanto a la transcripción del portafolio y al TEG.

05 de septiembre de 2018, 8am., nuevamente en el Liceo Fernando Toro, en


esta oportunidad nos acompaño el tutor colega José Correa que asistió para
compartir algunas de sus impresiones en cuanto a las temáticas que
abordaríamos este día, así como también, informó al equipo, que el CENAMEC
le había entregado la credencial que lo hacía legalmente tutor del programa a
nivel nacional, se noto algo nostálgico como si no quisiera desarticularse de las
funciones que venía cumpliendo con la ZEV como coordinador de
interculturalidad, bueno eso fue lo que yo percibí.

Comenzó la socialización de cómo íbamos a elaborar el TEG. El colega


Jonathan con marcador acrílico y pizarra compartió su conocimiento de cómo
se elaboran las portadas de los TEG, seguimos con los aportes y cerramos la
actividad con el acostumbrado fraternal abrazo.

12/09/2018, era el 3er., encuentro de la tercera fase de la especialización, en


el cual no participe por cuestiones de salud,(lumbago) sin embargo el colega
Jonathan me facilito la sistematización del día para poder mantenerme al día
con el cronograma de las actividades previstas para este trayecto.

Aproveche mis momentos de recuperación al cuidado de mi familia, y más


rápido de lo que “canta un gallo” me alivié; por lo que me dispuse aprovechar el
tiempo y comencé alimentar mi portafolio; la autobiografía, las
sistematizaciones de los temas generadores, las investigaciones, entre otras.

Cuando me percate ya tenía un camino bien andado, por lo que agradecí de


alguna manera a mi columna el dolor ocasionado días antes, que no permitió
mi asistencia al encuentro del día 12.

Los días 13 y 14 /09/2018 los destiné a registrar eventos significativos en mi


vida, que luego me permitieron sistematizar y fortalecer mis aprendizajes.

19/09/2018; Después de haber alimentado día a día mis responsabilidades


pedagógicas – académicas, (portafolio, TEG) me trasladé a mi casa materna
ahí reside una de mis ocho (8) hermanas, para utilizar el servicio de Internet,
servicio este que se averió en mi apartamento desde febrero 2018, producto de
las lluvias caídas en ese mes, en los actuales momentos la CANTV sigue sin
dar respuesta positiva a la solución del problema. Esto me dificulta cuando
debo enviar mis avances al tutor de la especialización para recibir de vuelta los
aportes para fortalecer mis producciones.

Desde allí logre enviar por correo mis avances, ahora estoy a la espera de las
correcciones en caso de existir para luego continuar avanzando.

22/09/2018 día de encuentro, en el LB Fernando Toro, este día sólo asistimos


6 docentes incluyendo al tutor Correa, él hizo la acotación que únicamente
había recibido en su correo dos TEG para la corrección; el de la Profa Franchi
y Loruama por lo que exhortaba al resto del grupo apresurarse en la
culminación de sus trabajos.

Este día se pauto la fecha para la socialización del TEG., quedando el dia 11
de octubre a las 8am y su culminación en las 4pm.

Este día planificamos la agenda que se trabajaría en este encuentro. Y se


acordó realizar actividades culturales para demostrar nuestro talento humano
como cultores, cultoras, además de afinar algunos acuerdos previamente
asumidos.

29/09/2018 este día no asistí al encuentro, en el encuentro anterior les había


comunicado a los presentes, que por compromisos adquiridos previamente con
estudiantes de pregrado en educación del ENFODEP – UNESR no iba asistir,
este sábado cumplía mis funciones como facilitadora en los procesos de
aprendizaje de compañeros educador@s populares fundamentados en la
premisa de Paulo Freire.

Sin embargo la compañera Montoya compartió su vivencia conmigo


telefónicamente, brevemente me hizo del conocimiento de lo ocurrido ese día.

Me informo del cambio de fecha de socialización del TEG para el día


15/10/2018 conservando la misma hora de inicio. Este cambio motivado a que
algunos de los participantes aun no concluyen sus TEG y por algunas razones
en cuanto a cumplimiento de nuevas orientaciones al MPPE por parte del tutor.

Acordaron el próximo encuentro para el sábado 06 para culminar con los


aportes para fortalecer los TEG, así como también, la organización de las
actividades a desarrollarse para la fecha de la presentación de los TEG.

Por otro lado, me informo sobre la asistencia del Profesor Ollarves (ZEV) y la
nueva coordinadora del PNFA del Edo. Vargas.

Estos días de mi ausencia al encuentro también los aproveche para enriquecer


mi portafolio, mis laminas de presentación (Power Poing) y mi interminable
TEG; cada vez que me decido a darle los últimos “toques” aparecen nuevos
elementos que debo incorporar, por lo importante de su relevancia con el
trabajo que vengo desarrollando desde los espacios de formación en donde me
desenvuelvo.

02/10/2018. Este día al fin logré culminar con las láminas de presentación el
TEG, y los últimos retoques del TEG, los guarde en PDF y los envié al correo
del tutor Correa para resguardarlo.
LAMINAS DE LA PONENCIA

PROMOCION DE LAS MANIFESTACIONES CULTURALES


DESDE TODOS LOS ESPACIOS DE FORMACION PARA  En la presente investigación se asume el concepto  Cultura Popular tradicional como “todas
de cultura dado por la UNESCO, donde se aborda a
ENALTECER NUESTRA HISTORIA, Y NUESTRAS aquellas manifestaciones que se desarrollan en el
RAICES EN LA PARROQUIA URIMARE
seno de un pueblo, y que poseen características
DEL ESTADO VARGAS. la cultura desde la perspectiva social, que identifica propias surgidas por los procesos históricos y
(Trabajo Especial de Grado para optar por el título en la los rasgos y aspectos identitarios de los pueblos. sociales que las determinan. La cultura popular
Especialidad de Pedagogía Cultural e Interculturalidad) tradicional es, por lo tanto, un crisol donde se
refugian los valores más auténticos que una nación
ha creado a lo largo de su devenir que rige su vida
colectiva. Comprendida dentro de su contexto
histórico, la cultura popular tradicional es dinámica
Autora: Karelia Franchi
Tutor: José Correa
por excelencia, permite a los pueblos adaptarse a
situaciones nuevas de vida y coadyuva a la
Edo.Vargas,Oct.2018
transformación de su realidad circundante…”.

 INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA Y ¿Cómo lograr el desarrollo de la cultura popular en


TRANSFORMADORA. (IAPT) las Instituciones Educativas Sta. Eduvigis y Juan de
Urpin y las comunidades donde se encuentran
 “La Educación es una acto de Amor, por tanto  PEDAGOGIA DEL AMOR, EL EJEMPLO Y LA
ubicadas, perteneciente a la parroquia Urimare del
un Acto de valor”. CURIOSIDAD. Estado Vargas?.
 PEDAGOGIA DE LA PREGUNTA.  Considerando:

 Alto índice delictivo.(Barrio Aeropuerto)

 Matricula escolar foránea.(La Aviación)

 Poca integración de los padres, madres y


representantes a las actividades escolares
 Insuficiencia de espacios para el desarrollo de
las actividades culturales

 Poca participación del colectivo de docentes,  Asignación de funciones de coordinador@s  Promover las manifestaciones culturales desde
Directivos, administrativos y obreros en el culturales a docentes que no poseen el perfil todos los espacios de formación para enaltecer
desarrollo de las actividades pedagógicas, nuestra Historia, y raíces. En la Parroquia
culturales. académico formativo para ello. Urimare, del Edo. Vargas.
 El desarrollo de actividades culturales, solo para  Considerar la cultura en algunos casos solo
dar respuesta a la orientaciones emanadas del para cumplir con las orientaciones emanadas OBJETIVOS TACTICOS:
MPPE. del MPPE. Perdida del sentido de pertenencia
 El clima institucional toxico.
cultural. 1.- Realizar un Diagnóstico sobre las
 La Hegemonia que aun prevalece en las
instituciones educativas, (equipos técnicos  La deficiente integración de las comunidad en manifestaciones culturales populares en las
Direccionales). las actividades pedagógicas – culturales. Escuelas Bolivarianas: Sta. Eduvigis y Juan de
 La discriminación (social, religión, raza, sexo,  La poca dotación de insumos (materiales,
Urpin y de las Comunidades donde se
color, condiciones físicas, otros….)que se vestuarios, instrumentos, ) por parte de la encuentran ubicadas.
evidencia en la Triada.
TRIADA. Que permitan la promoción de las  2.- Identificar las características de las
 El desconocimiento del acervo histórico y del manifestaciones culturales populares.
patrimonio cultural. manifestaciones artísticas culturales.
 Otros…(ver TEG).

 7.- Promover conversatorios en el marco  Recorrido por la comunidad


3.-Planificar conjuntamente con todo el colectivo de Barrio Aeropuerto y La

institucional, (Triada) actividades que sirvan
de la cultura y la Interculturalidad, con todo Aviación.
para la promoción de las efemérides que tengan el colectivo institucional (Triada).  Entrevista o diálogos
sencillos, con los habitantes
relación con su identidad cultural.  8.- Promover el Debate de los Tópicos de las comunidades
 4.-Socializar con otras comunidades el Hegemonia, Contra Hegemonia, Clima relacionado a las
intercambio de saberes culturales populares de manifestaciones culturales
las comunidades Aeropuerto y La Aviación Escolar, Discriminación, Xenofobia, del sector.
Revisiones bibliográficas.
Así como también difundir, a través de distintos Migración, Calidad Educativa, Educación en 
Sobre la historia de las
Valores.

medios, los resultados de dicha investigación. manifestaciones a realizar,
5.- Evaluar junto a la comunidad, la escuela y la entrevistas con el Sr. Vitico y

familia el proyecto de promoción cultural.  9- Planificar estrategas para incentivar a el Sr. Misael cultores del
 6.- Promover actividades enrumbadas al las familias de la comunidad de La Aviación Estado Vargas.
Conversatorios, reuniones,
a inscribir a sus niños, niñas en la EB. Juan

fortalecimiento de los valores Paz, Amor, intercambio de saberes.
convivencia, disciplina, respeto, solidaridad, de Urpin.  Elaboración del cuadro de
integración, unión,… actividades de las
manifestaciones a promover.
 Elaboración de vestimenta
propias de cada  Fiestas de San Juan
manifestación (Carnavales, Bautista  Investigación continúa de
Semana Santa, Velorio de las culturas étnicas de
 Procesión de la Virgen nuestro país.
Cruz, Día de las Madres,
San Juan, La Zaragoza) y del Valle.  -Elaboración de un
obras teatrales entre otras.  Pregón Navideño o diccionario con palabras en
Desfile de las Fiestas lengua indígena Wuarao.

fiestas navideñas. -Dentro de los espacios de
Carnestolendas de las 

Escuela- Comunidad.  Patinatas, misas de aprendizaje se inicio la


aguinaldo (diurnas), entonación del Himno
 Fiestas de carnaval en la Nacional en lengua indígena
comunidad,. competencias en Yanomami.
 Montaje de la dramatización bicicletas, adornos  -Promoción y difusión
de la Vida Pasión y Muerte navideños en casas y continúa de las
de Jesús. Velorio de la Cruz, Manifestaciones.
callejones -Creación, promoción y
rezos, Cantos y fulias 

 Diablos danzantes (Corpus  Elaboración del difusión de nuevas


nacimiento de Jesús. manifestaciones culturales;
Chistri), (Naiguatá, Tarma, La Burra y Joropo llanero.
Patanemo, Yare) entre
otros.

 Conducción del programa de  Reunirnos 2 veces por mes (c/d  Se evidencia el cambio de
quince días). trato y afecto entre
las actividades realizadas en Los (as) Representantes asisten
el Encuentro de Saberes

compañer@s.
con frecuencia al aula.
“toman los espacios públicos  Se trabaja en el aula un valor  La Profa., Judith de 4to
por parte de los triunfadores semanal y continuo seleccionado grado dio inicio a las
de la Misión Sucre”. por los estudiantes. actividades de los valores
Los estudiantes elaboran semanales afianzándose en
 -Participación de las 
conceptos propios de valores y se mi experiencia.
manifestaciones culturales, comparten para su practica.  Desde el amor y el ejemplo
Obra de Títeres y étnicas  Los representantes les revisan las organizamos el aula al
(Joropo Llanero, Pájaro actividades pedagógicas de sus llegar y al retirarnos de la
Guarandol (etnia Baré), representad@s, y guían sus escuela.
Mare-Mare con Kariña (etnia aprendizaje en el hogar.  Después de almorzar
Kariña-Ritual), Obra de  Los representantes se comunican deseados por los
a diario con la docente, por msj. estudiantes hacen lecturas
Títeres “5 de Julio de 1812”. Facebook. Whatsaap anotaciones
en el Encuentro de Saberes “ en el cuaderno. de cuentos, fabulas,
las Escuelas Bolivarianas Se incorporaran a la elaboración leyendas que se comparten
entre ellos, creando un

toman los espacios públicos de los P.A.
Se nota la preocupación por el
clima de paz.
con la integración de los 
triunfadores de la Misión aprendizaje de sus  Disfrute de la actividades
representad@s. previstas para la actividad
Sucre”. Y los niñ@s de la por parte de todo el
Se nota el cambio de
ENB Santa Eduvigis.

comportamiento de los colectivo.
estudiantes  Otras

INTEGRACION DESFILE COMUNIDAD ESCUELA

 “Pedagogía del Amor” del Comandante Supremo


según Sánchez, Y. (2013) “está sustentada en los
valores de Cristo redentor y del Padre Simón Bolívar,
prodigó amor a los invisibilizados: pobres, niños,
niñas, mujeres, personas con diversidad funcional, a
nuestros hermanos de los diferentes pueblos
indígenas, afro descendientes, adultos y adultas
mayores, minorías sexuales. Y el pueblo aprendió a
ser solidario, desprendido, a tener sentido de patria,
a justipreciarse, a tener sentido de pertenencia
territorial, patria, hacia nuestra América, a amarse, a
amar al prójimo y a amar a su Presidente; como él lo
decía: ¡Amor con amor se paga!”. Hugo Chávez Frías.

06/10/2018, nos reunimos para finiquitar las orientaciones en cuanto a la


presentación del TEG acordado para el día a 15, las actividades culturales que
presentaremos para amenizar ese día.

Culminare diciendo, por ahora, dejo de escribir mi anecdótica vida, le daré


continuidad en la medida que vayan creciendo mis necesidades y prioridades
sistemáticas.

Karelia Josefina Franchi de Herrera


SISTEMATIZACION 1ER ENCUENTRO.

3ER. FASE (2018)

21/07/2018

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas, siendo las 8am del día 21/07/2018 se dio inicio al primer
encuentro del 3er. Trayecto o fase de la Especialización Cultura
Interculturalidad.

En esta oportunidad el vocero Jonathan Marcano socializo las últimas


orientaciones emanadas del CENAMEC que permitirán el feliz término de la
especialidad.

Converso sobre los documentos a consignar, nos comunico que los profesores
José Azuaje y Carmen Betancourt del MPPE se encargaran de todo lo
académico.

Acoto que ellos le participaron que el TEG se debía fundamentar en el IAPT y


que se reflejara lo Ontológico, Epistemológico y Metodológico. Y que
tuviéramos bien claro el planteamiento del problema. Cumplir con las normas
UPEL-APA en la portada y bibliografía y el resto del trabajo era a titulo
personal, es decir libre.

Por otro lado, se crearon los acuerdos en cuanto a las reuniones presenciales y
no presenciales en las cuales trabajaremos las temáticas correspondientes a
las unidades curriculares propias de la especialidad y las cuales describo a
continuación:

1.- Unidad Curricular: Escuela y Cultura:

La cultura como determinante del proceso educativo, la producción cultural


como parte fundamental del currículo.

 Separación y rencuentro de educación y cultura.


 Desculturalización de la escuela y colonización del pensamiento.
 Estética, educación y comunicación.
 Senderos por una escuela productora de cultura liberadora.

2.- Unidad Curricular: Manifestaciones Culturales:

 Valoración histórica y política de las diversas expresiones culturales


Como procesos inherentes a la dinámica comunitaria, el forjamiento de
las identidades y las diversas tradiciones que las constituyen.
 Las manifestaciones culturales y patrimonios materiales e inmateriales.
 Manifestaciones culturales y nación pluricultural.

3.- Unidad Curricular: Hegemonia y Contrahegemonía Cultural.

 Las diversas formas socioeconómicas de producción colonial y sus


prácticas pedagógicas al servicio del poder hegemónico dominantes y
sus formas particulares de interpretación considerando las dinámicas de
la industria cultural.
 El papel de los medios de información y comunicación en la formación
de los imaginarios sociales y sus contrapartidas desde las diversas
realidades comunitarias inmersas en el ámbito escolar.

1) Hegemonia y colonización cultural en la escuela.


2) Industria cultural y mecanismos dominantes.
3) Contracultura y contrahegemonía.
4) Educación y descolonización.

4.- Unidad Curricular: La interculturalidad.

 Como principio ético, político que responda a las demandas de los


pueblos y comunidades indígenas, afro descendientes, de género de las
culturas populares, de resistencia, entre otras. A partir de la realidad
histórica venezolana desde y para la vivencia del socialismo el siglo XXI.
Temas Generadores:

 ¿Que es la Interculturalidad?
 La Interculturalidad como constructor emancipador.
 ¿Un episteme desde y hacia el sentir comunitario?
 La interculturalidad como principio ético-político y pedagógico.

La interculturalidad en Venezuela: Fundamentación teórica, metódica y jurídica


para una educación intercultural.

 Momentos históricos de la realidad venezolana en los que se ha


generado una episteme y una metódica intercultural en una diversidad
geohistórica política e género y cultural.
 La interculturalidad: Referentes teóricos, metodológicos, filosóficos y
políticos desde Venezuela.
 Trayectoria jurídica de la interculturalidad en Venezuela en cuanto a:
género, pueblos y comunidades indígenas, pueblos y comunidades afro
descendientes.
 La interculturalidad como política en Venezuela: IV República Vs. V
República.

Relaciones entre la producción de prácticas pedagógicas culturales y la


construcción de contrahegemonía culturales en función de la transformación de
la realidad escolar y comunitaria.

Temas Generadores:

 El aporte de los movimientos indígenas venezolanas a la educación


intercultural venezolana.
 El aporte de los movimientos afro descendientes venezolanos a la
educación intercultural venezolana.
 El aporte del feminismo venezolano a la educación intercultural
venezolana.
 El aporte de las comunidades Biculturales – binacionales a la educación
intercultural venezolana.
 Valor y sentimiento de las comunidades Biculturales – binacionales en la
generación de una pedagogía intercultural en Venezuela.
 El feminismo como propuesta educativa descolonizadora en Venezuela.
 La interculturalidad como praxis pedagógica: experiencias comunitarias.

En otro orden de ideas detallo los acuerdos que de manera consensuada


llegamos para dar respuestas a los temas generadores de las unidades
curriculares:

Se deben asistir a 12 encuentros presenciales y para poder cumplir con todas


las temáticas se incorporó el mes de agosto, y culminar satisfactoriamente a
mediados del mes octubre 2018. Quedando el cronograma de esta manera:

21/07/2018: Regreso 3era. Fase, orientaciones y acuerdos.

28/07/2018: mesas de trabajo o Investigaciones científicas.

“La interculturalidad. Como principio ético, político que responda a las


demandas de los pueblos y comunidades indígenas, afro descendientes…..”

04/08/2018: mesas trabajo:

1era. Parte: “La interculturalidad en Venezuela: Fundamentación teórica,


metódica y jurídica para una educación intercultural.”

11/08/2018 mesas de trabajo

2da Parte. “Relaciones entre la producción de prácticas pedagógicas culturales


y la construcción de contrahegemonía culturales en función de la
transformación de la realidad escolar y comunitaria”.

18 y 25/08/2018: los Temas Generadores.

05, 12,15, 22, 29 /09/2018, 06 Oct. 2018; socialización y avances de los TEG
para fortalecerlos. En donde se consideraran: la portada, las reflexiones,
epistemología, metodología entre otros.
SISTEMATIZACION ENCUENTRO NO PRESENCIAL

3ER. FASE (2018)

15/07/2018

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

Calle principal Las Salinas Casa S/N de la Carayaca Edo. Vargas, siendo las
9am., reunidas las Profas: Ivonne Delgado (antes Tutora el PNFA), Jacqueline
Montoya y Karelia Franchi con la finalidad de socializar y puntualizar tópicos
referentes al cómo elaborar los TEG, recibiendo apoyo pedagógico de la profe
Ivonne. Además de dar respuestas algunas preguntas de los temas
generadores para futuras reuniones con el colectivo de la especialización.
Culminando a las 7:30pm.

Profas: Ivonne, Jacqueline, Karelia.

SISTEMATIZACION 2DO. ENCUENTRO.

3ER. FASE (2018)

28/07/2018

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas, siendo las 8am.
Este día trabajamos “La interculturalidad. Como principio ético, político que
responda a las demandas de los pueblos y comunidades indígenas, afro
descendientes….

Dando respuesta a los temas generadores compartiendo las


conceptualizaciones:

La interculturalidad se puede definir; como el proceso de comunicación e


interacción entre personas y grupos con identidades culturales específicas
donde no se permite que las ideas y acciones de una persona o grupo cultural
este por encima el otro, favoreciendo en todo momento el dialogo, la
concentración y con ello la integración y connivencia enriquecida entre
culturas.

Las relaciones interculturales se basan en el respeto a la diversidad y el


enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento de conflictos.

Estos pueden resolverse mediante el respeto la generación de contextos de


horizontalidad para la comunicación, el dialogo, la escucha mutua, el acceso
equitativo y oportuno a la información pertinente, la búsqueda de la
concentración y la sinergia.

Hay que tener en cuenta que la interculturalidad depende de múltiples factores


como por ejemplo: las distintas concepciones de cultura, los obstáculos
comunicativos, la carencia de políticas estadales, las jerarquías sociales y las
diferencias económicas.

Esta se entiende de acuerdo la perspectiva con la que cada persona pueda


percibirla u observarla.

Esto involucra todos los valores sociales a través del respeto de la diversidad
donde cada persona tiene derecho a ser como desee ser.

Partiendo de la ética que permite que la armonía sea la protagonista de la


interacción social (www. Wikipedia). Fuente: Educación y derecho intercultural.

En trabajos investigativos se reflejan con claridad los términos de


interculturalidad en sus amplios conceptos.
Hablar de educación intercultural va mucho más allá de los cuestionamientos a
los que nos vemos interpelados por la presencia de los hijos de inmigrantes
dentro de “nuestro” sistema educativo. Por un lado, cuando hablamos de
culturas pareciera que sólo somos capaces de pensar sobre aquéllas que
provienen de fuera de nuestras fronteras geográficas, olvidándonos de otras
culturas y subculturas internas (veganos, queers, hipsters, grupos religiosos
minoritarios, entre muchísimos otros). Por otro lado, estamos acostumbrados a
pensar en términos de culturas monolíticas, estáticas, esenciales,
aparentemente imperturbables al paso del tiempo. De ahí expresiones del tipo
“son ellos los que deben adaptarse a nuestra cultura” (¿cuál sería exactamente
“nuestra cultura”?) o “que practiquen su religión en casa, pero que no vayan
mostrando sus diferencias en nuestros colegios” (¿se consideran todas las
expresiones de “la diferencia religiosa” de la misma forma o hay algunas “más
molestas” que otras?).
Mucha tinta se ha vertido sobre los diferentes modelos educativos puestos en
funcionamiento a lo largo del tiempo en diferentes contextos geográfico-
histórico-culturales como el asimilacionista francés, el multicultural
norteamericano o los intentos interculturales canadienses. Nuestra intención no
es hacer ahora un repaso de los mismos (para ello se puede consultar
bibliografía como: Carbonell i Paris, 1995; Martín Rojo, 2004; entre otros) sino
reflexionar sobre algunas de las implicaciones ético-políticas e identitarios del
último modelo mencionado: la educación intercultural, entendiéndolo como una
posibilidad más entre otras muchas.
Partimos de la idea de que las culturas no son otra cosa que el resultado de
procesos históricos, que vamos construyendo de forma conjunta y que nos
sirven como marcos de referencia para nuestra (inter)acción, que se
transforman en el tiempo a través del contacto y que nos asemeja, de forma
circunstancial, a ciertas personas mientras que nos separa de otras (nunca de
forma definitiva). De esta manera, hablar de “cultura española” así, de forma
tan genérica, es tan impreciso como decir “cultura católica”, “judía” o
“musulmana”. Dentro de esos dos términos podemos encontrar infinidad de
formas de ser-estar y sentirse, en el caso de nuestro ejemplo, “español”; sin
embargo, cuando se expresa una frase como ésa, se está dando por hecho
que todos compartimos una serie de características y valores que nos
aproximan e igualan. Éstas podrían ser la lengua (¿el castellano?), la religión
(¿el catolicismo?), una forma de organización política (¿la Monarquía
parlamentaria?), la gastronomía (¿el consumo de carne porcina?)… ¡Pero nada
más lejos de la realidad! ¿Es que sólo se habla castellano en España?,
¿somos todos única y exclusivamente católicos?, ¿qué ocurre con las demás
religiones?, ¿y los agnósticos y ateos?, ¿es la Monarquía parlamentaria la
mejor forma que puede adoptar el Estado español en la actualidad?, ¿están
todos los españoles de acuerdo?, ¿si alguien no consume carne porcina a esta
persona no se la puede considerar española?, ¿qué pasa entonces con los
españoles vegetarianos o los españoles musulmanes con restricciones
alimenticias halal o los españoles judíos con restricciones alimenticias kosher?,
¿son menos españoles que el resto? La diversidad de posturas ante estas
cuestiones nos puede dar una idea de lo erróneo que resulta reducir “la cultura”
a una serie de rasgos característicos que, sin duda, representarán
exclusivamente a los grupos dominantes de un territorio. Justo todo lo
contrario, tal y como trataré de mostrar en las líneas que siguen, de lo que se
reivindica desde una perspectiva inclusiva e intercultural.
En este sentido, cabe destacar que en la mayor parte de las escuelas nos
encontramos con un número nada desdeñable de profesores y profesoras
bienintencionadas que, conscientes de la nueva realidad de sus centros, tratan
de hacer visible la diversidad existente en los mismos; pero para ello, proponen
una infinidad de actividades que, lamentablemente, en términos generales,
suelen ser “culturalmente folclorizantes” (por ejemplo, en “el día de las culturas”
los/as niños/as llevan un plato o vestimenta típica de su país y nos
encontramos con el arquetípico cus-cus de los marroquíes y a las niñas de
origen español vestidas de flamencas) que, en lugar de fomentar espacios de
construcción cultural dialógicos y de debate que ayuden al cambio estructural
no sólo de nuestro sistema educativo sino, al mismo tiempo, de nuestra
sociedad, contribuyen a reificar estereotipos culturales ya establecidos. Para
evitar que esto ocurra, no sólo son precisos cambios en la legislación
educativa, sino también, en la formación y práctica docente. Facilitar la
emergencia de un mayor número de espacios de reflexión sobre la propia
práctica que permitan deconstruir de forma conjunta (y guiada) con otros
profesionales los discursos arraigados –naturalizados- sobre lo que son o no
son las culturas, podría ser un primer paso en esta línea.
Hoy día parece que todos o casi todos (incluida la administración) están de
acuerdo con que los centros educativos deben atender a la diversidad y aplicar
políticas inclusivas dentro de sus aulas. Estos términos se han vuelto
“políticamente correctos” y deben encontrarse en todo discurso educativo –
independientemente del signo político de quien lo enuncie-. Pero ¿a qué se
está haciendo referencia?, ¿qué implican estos términos?, ¿qué deberíamos
fomentar en nuestras aulas para que estos conceptos se materializasen en
prácticas concretas? Vayamos por partes.

Diversos somos todos, ya sea por nuestro acento, la pigmentación de nuestra


piel o el color de nuestro pelo, nuestra manera de vestir, nuestra rapidez o
lentitud a la hora de realizar una actividad concreta (esto que ahora llamamos
“ritmos de aprendizaje”), nuestras creencias religiosas (por su influencia en
nuestra manera de entender y comportarnos en el mundo y de interaccionar
con los demás seres –humanos y no humanos- así como con el mundo
material), nuestra diversidad funcional o intelectual… y así podríamos continuar
casi indefinidamente. Para el docente, atender a esa diversidad implica
ajustarse a las distintas necesidades de cada estudiante, ya sea cambiando de
estrategia pedagógica o modificando el contenido pero, para ello, no sólo
tendrá que estar previamente capacitado sino, además, (y mucho más
importante) deberá creer en la necesidad de este cambio de perspectiva y
deberá contar tanto con el apoyo logístico y material como con el apoyo
afectivo e intelectual por parte de todos los que conforman dicha comunidad de
práctica (docentes, estudiantes, padres y madres).

Incluir va más allá de integrar. Que en nuestra clase tengamos a un niño con
autismo, sordo, ciego o procedente de otro país no significa que lo hayamos
incluido. Estará “integrado” en nuestro sistema educativo porque no se le ha
marginado o excluido del mismo (aunque hoy en día existen formas más sutiles
de segregación dentro del propio sistema como los programas “bilingües”, las
“aulas de enlace”, o las de “educación compensatoria”) pero su inclusión
implica cambiar por completo la cultura del centro y del aula, implica cambios
estructurales y de mentalidad que van más allá de un ajuste pedagógico
puntual.
La educación intercultural requiere un diálogo entre personas que pertenecen a
tradiciones culturales diferentes pero que comparten espacios sociales
comunes. Y hablar de diálogo no significa negar las condiciones de
desigualdad de poder de partida, ni negar el conflicto que puede derivarse de
los diferentes intereses de cada grupo. No se trata de una propuesta naïf e
ilusoria que pretenda negar las relaciones de poder que determinan las
condiciones concretas de dicho diálogo. Se trata de una profunda voluntad de
cambio, con un claro horizonte de descolonización económica, política,
intelectual, epistémica, ética y estética, con implicaciones que van más allá, tal
y como indica Patricio Guerrero Arias (2011, pp. 87-88) de un mero cambio
estructural:
"Un horizonte civilizatorio, de humanidad y de existencia otro, diferente como el
que se vislumbra desde perspectivas interculturales: de encuentro, de diálogo,
de con-vivir y de vivir-con la diferencia no depende solo de cambios, legales,
institucionales y estructurales, que indudablemente son necesarios alcanzar,
pero que estamos constatando que son insuficientes, sino que requiere,
fundamentalmente, de transformaciones que se produzcan en lo más profundo
de nuestro corazón de nuestras subjetividades y conciencias; demanda una
revolución del ethos que transforme radicalmente nuestro sentido del vivir,
nuestro horizonte de principios y valores, las sensibilidades, los conocimientos,
los imaginarios, las representaciones y percepciones de la realidad, los
discursos, las praxis, los cuerpos, que nos permita un tipo distinto de relación
frente a nosotros mismos y a las y los otros, a fin de construir una diferente
ética, estética y erótica de la existencia, que haga posible corazonar la
convivencia con “insoportable diferencia del otro”, que sólo será realidad desde
la fuerza insurgente de la ternura, puesto que el encuentro y el diálogo con la
diferencia es sobre todo un profundo acto de amor".

Desde esta forma de entender la interculturalidad se disponen las condiciones


para que los grupos subalternos puedan comenzar a influenciar en los grupos
dominantes, transformándose mutuamente y generando nuevas formas de
comprender, discurrir, sentir y construir nuestros mundos. Tareas, todas ellas,
profundamente éticas, políticas y de grandes implicaciones identitarios que
están pendientes en la agenda de todos/as y cada uno/a de nosotros/as sea
cual sea nuestra profesión o nuestro espacio de acción tanto dentro como fuera
de clase. Quizás sea ahí, afuera, donde la interculturalidad tiene lugar sin que
ésta sea forzada, el mejor lugar para dejarnos sorprender por “lo(s) otro(s)” y
ser capaces de comenzar a darnos significado a través de otras posibles
miradas.

En conclusión; la diversidad cultural es un hecho histórico, social y cultural que


se debe asumir como tal. Las culturas no constituyen organizaciones sociales
y símbolos cerrados en sí mismos. Aun en sociedades sin clases sociales
existen conflictos plantados por la distribución de bienes, las relaciones de
parentesco, las alianzas entre algunos de sus miembros con otros miembros
de grupos socio étnico distinto, y la dominación de un grupo étnico sobre otro.

Referencias bibliográficas
Carbonell i Paris, F. (1995). Inmigración, diversidad cultural, desigualdad social,
educación. Madrid: Documentos Ministerio de Educación y Ciencia.

Guerrero Arias, P. (2011). Interculturalidad y plurinacionalidad, escenarios de


lucha de sentidos: entre la usurpación y la insurgencia simbólica. En A. Kowii
Maldonado (Coord.). Interculturalidad y diversidad. Quito: Universidad Andina
Simón Bolívar.

Martín Rojo, L. (2004). Desigualdad social y diferencia cultural. En L. Martín


Rojo, E. Alcalá, A. Garí, L. Mijares, I. Sierra y M. Á. Rodríguez (Eds.), ¿Asimilar
o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE)
SISTEMATIZACION 3ER. ENCUENTRO.

3ER. FASE (2018)

04/08/2018

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas, siendo las 8am.

En esta oportunidad le dimos respuesta a la 1era parte de la “Fundamentación


teórica, metódica y jurídica para una educación intercultural.”

La consulta nacional por la calidad educativa realizada durante el año escolar


2014-2015, permitió establecer diez banderas enmarcadas en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de
Educación (LOE) y el Plan de la Patria, convirtiéndose en un deber
indeclinable del Gobierno Revolucionario. A raíz de este mandato popular,
estas diez banderas se convierten en desafíos del Ministerio del Poder Popular
para la Educación y en este momento direccionan las políticas que se están
llevando a cabo para profundizar en la educación bolivariana: 1) Garantizar
Educación de calidad para todas y todos 2) Desarrollar una pedagogía del
amor, el ejemplo y la curiosidad 3) Fortalecer el papel de los maestros y las
maestras como actores fundamentales de la calidad educativa, 4) Promover un
clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz 5) Garantizar un sistema
de protección estudiantil 6) Lograr una estrecha relación entre las familias, la
escuela y la comunidad 7) Desarrollar un currículo nacional integrado y
actualizado 8) Garantizar edificaciones educativas sencillas, amigables,
seguras 9) Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa y
fortalecer la supervisión educativa y 10) Reconfigurar la organización y
funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Aunque todas las banderas son fundamentales y están permanentemente
vinculadas como un todo, para el impulso de los grupos estables, queremos
resaltar tres banderas:

Una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad en la cual todos los


sectores consultados manifestaron la necesidad de que la escuela brinde
seguridad afectiva a los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes y que los
maestros, las maestras y demás miembros y miembras del personal sean
testimonio de vida y se conviertan en referentes positivos, fomentando, a través
del ejemplo y la curiosidad, la pregunta, la investigación, el deseo y disfrute por
el conocimiento, la identidad y un aprendizaje de vida, en, por y para la vida y
el ejercicio de la ciudadanía. Promover un clima escolar caracterizado por la
convivencia y la paz, las escuelas como territorios democráticos y de paz,
apuntando a que todos nuestros centros educativos sean lugares seguros y
profundamente democráticos, donde no existan prácticas de acoso,
discriminación, castigos, maltratos verbales o psicológicos ni hechos de
violencia o ejercicios autoritarios. Un ambiente escolar donde las normas y
acuerdos de convivencia estén claras y construidas democrática, participativa y
protagónicamente; logrando una actitud positiva hacia el estudio, la solidaridad,
el fomento a la interculturalidad y el respeto y reconocimiento a la diferencia.
Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado, renovando
programas, estrategias y dinámicas pedagógicas, considerando de manera
prioritaria la vinculación de la educación con el trabajo, la continuidad e
integración en todos los niveles y modalidades y la superación del
fraccionamiento y atomización del conocimiento y la separación entre el trabajo
manual y el intelectual. En síntesis, nuestras instituciones educativas, en todos
los niveles y modalidades, deben ser espacios de INCLUSIÓN EN EL GOCE Y
EJERCICIO DE LOS DERECHOS, LA IGUALDAD EN CONDICIONES Y
OPORTUNIDADES Y DE JUSTICIA SOCIAL.

Los grupos estables como estrategia pedagógica y curricular permite repensar


las lógicas rígidas academicistas de lo que se concibe como currículo,
acercando a estudiantes, docentes, obreros, obreras, madres, padres,
responsables, madres cocineras, padres cocineras, secretarias, en una relación
más rica en aprendizajes de vida, creatividad, innovación y convivencia. En
este documento se presentan reflexiones, principios, preceptos, premisas y
orientaciones que permitan el impulso de los grupos estables en nuestras
instituciones educativas.

LA ESCUELA COMO REFERENTE SOCIAL Y CULTURAL DE LA


SOCIEDAD

“La escuela no puede ser reflejo de la sociedad que tenemos, la escuela debe
ser reflejo de la sociedad que queremos”

Luís Beltrán Prieto Figueroa Tomando como referencia las reflexiones del
maestro Luis Beltrán, el cual fue uno de los más grandes luchadores por la
obligatoriedad de la educación del pueblo en tanto crea ciudadanía, así como
uno de los promotores de la importancia del Estado Docente como garante de
esta obligatoriedad, es necesario enfatizar en EL DEBER INDECLINABLE que
tiene el Estado en la formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (art.
102, CRBV). LAS ESCUELAS Y SUS DOCENTES SON ESTADO, por lo tanto
deben asumir, junto a las familias y la sociedad, este deber indeclinable, es
más, si la sociedad y las familias no están cumpliendo con el deber de la
Educación de sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos en
formación, LAS ESCUELAS DEBEN SER REFERENTES DE ESTA
FORMACIÓN. Por ejemplo, si unas familias se caracterizan por un clima
agresivo, de desprecio y abandono de sus hijos e hijas y de violencia verbal y
física; estos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, deben encontrar en la
escuela un espacio de convivencia, de solidaridad, de amor, reconocimiento y
respeto, es decir, que las experiencias de vida que tengan en la escuela sean
distintas, que experimenten que el mundo puede ser completamente diferente
al que viven en estas familias. Los maestros y las maestras no pueden tener ni
indiferencia ni indolencia ante estas situaciones, sino que, al contrario, DEBEN
HACER LA DIFERENCIA para que nuestros niños, niñas, adolescentes y
jóvenes encuentren en la escuela UN ESPACIO DE REFERENCIA SOCIAL Y
CULTURAL para crear desde nuestras instituciones educativas: ciudadanía,
cultura de convivencia, solidaridad, bien común y compromiso social, respeto a
la vida y al ambiente; amor y estima a sí mismos, a sí mismas y a los y las
demás; valoración y disfrute por la vida y por el aprendizaje; respeto al trabajo
en colectivo, al ejercicio de una comunicación permanente y una escuela como
referente social y político de democracia participativa y protagónica y de
construcción colectiva. Por otro lado, si nuestros niños, niñas, adolescentes y
jóvenes viven en hogares de mucho amor, respeto y comunicación, deben
encontrar en la escuela la continuidad, la coherencia y la complementariedad
para su formación integral.

Los adultos y las adultas de nuestras escuelas no pueden permitir que éstas se
conviertan en espacios de egoísmo, indiferencia, intolerancia, individualismo,
de pugnas personales, de desidia y estropicio, del “sálvese quien pueda”, de
violencia verbal y física, de indolencia y discriminación, sino que, al contrario, la
escuela emane hacia la sociedad, alternativas societarias de convivencia en
familia y en comunidad. Es así como, se hace necesario promover estrategias
que propicien vivencias para crear las condiciones de aprendizaje desde el
aprender a aprender, aprender haciendo, aprender en colectivo y aprender
conviviendo. No puede aprenderse a participar sino es participando, a convivir
sino es conviviendo. Para prefigurar una sociedad justa y amante de la paz,
necesitamos una escuela justa y amante la paz en todas sus dimensiones: en
la clase, los recesos, la organización, las rutinas, así como en las relaciones
entre estudiantes y docentes, entre docentes, con el personal directivo, con las
familias y la comunidad. Que la escuela sea un lugar agradable y tranquilo,
donde los y las estudiantes se sientan cómodos y queridos, donde aprendan
valores para la vida.

REFERENTES ÉTICOS Y PROCESOS FUNDAMENTALES:

EL CURRÍCULO ES TODO

Todo aquello que la institución educativa planifica, organiza, crea y vive para la
formación integral de sus estudiantes, es currículo. El currículo abarca mucho
más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares.
Están involucrados los propósitos, conceptos y enfoques de la educación, las
maneras de entender y valorar las prácticas educativas, los materiales y
recursos para los aprendizajes, las relaciones, actitudes y las experiencias
vividas entre los distintos actores y actoras escolares, la formación y las
condiciones de trabajo de las y los docentes, la organización de la escuela, el
clima escolar, la organización de las rutinas de trabajo dentro de los planteles
según las distintas intencionalidades pedagógicas, sus relaciones con la
comunidad, las propias condiciones físicas de la escuela e inclusive el consejo
que un buen docente pudiese dar. Es necesario partir de que los contenidos
van más allá de las disciplinas o áreas de formación, e inclusive, en el proceso
de transformación curricular, es necesario superar el enfoque que reduce el
currículo a contenidos de la malla curricular dejando saberes y experiencias
esenciales como actividades complementarias o extracurriculares.

A partir de estos planteamientos y reflexiones iniciales, se proponen


REFERENTES ÉTICOS y PROCESOS INDISPENSABLES como la esencia
del currículo y de los cuales se derivan el resto de los contenidos a abordar con
un enfoque humanístico, integral y ecológico tal como lo plantea el plan de la
patria 2013-2019.

A partir de estos procesos indispensables, los y las docentes planifican y


organizan de manera consciente y según sus propósitos pedagógicos QUÉ,
POR QUÉ, PARA QUÉ, CÓMO Y CON QUIÉNES van a desarrollar los
distintos contenidos. Dada la importancia de crear las condiciones para esta
nueva cultura de planificación que rompe con la vieja lógica y método de que
los y las docentes solo “ejecutan tal cual lo que está plasmado en el plan de
estudio”, estaremos enfatizando e insistiendo en torno a esto con la finalidad de
crear esta nueva cultura de planificación que promueva y fortalezca la
soberanía cognitiva de nuestros y nuestras docentes.

Aprender desde las experiencias de vida, desde lo práctico, lo genuino, lo


honesto, apunta a que las y los estudiantes tengan en la escuela la oportunidad
de estar inmersos en los principios y valores, a que tengan la oportunidad de
experimentarlos, de vivirlos y reflexionar sobre ellos. Se trata más, por ejemplo,
de vivir y aprender en un ambiente de respeto y aceptación mutua, que de dar
una clase o impartir una lección sobre el respeto y la aceptación mutua. Dicho
de otra manera, que los principios y referentes de vida sean integrados como
experiencias indispensables que contribuyan a la construcción reflexiva de un
sistema de valores asumido como guía para la acción en las diversas facetas
de la vida.

En este sentido, los referentes éticos y procesos indispensables abarcan todos


los aspectos de la vida del plantel, deben estar integrados a la organización y el
funcionamiento, a la forma en que se trabajan las áreas, a las rutinas, a las
actividades comunes y a las relaciones entre todos y todas los que participan
en la vida escolar: docentes, directivos, estudiantes, trabajadores y
trabajadoras administrativos y obreros, familias, comunidad. Se integran como
dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo, es decir, no es que a
veces seamos solidarios o que esta semana apreciaremos la diversidad
humana, sino que la cultura escolar esté impregnada de práctica solidaria y de
aprecio a la diversidad humana. Todos los centros educativos de todos los
niveles y modalidades deben preguntarse continuamente si las actividades
escolares son o no (o hasta qué punto son), coherentes con los referentes
éticos y los procesos indispensables. Por último, deben estar presentes en
todas las áreas de formación, EN LOS GRUPOS ESTABLES, en los proyectos
de aprendizaje y en el Proyecto Educativo Comunitario Integral. Son
transversales a todo el currículo.

Hemos enfatizado en la importancia de que nuestras instituciones educativas


en todos los niveles y modalidades SE CONVIERTAN EN REFERENTES DE
LA SOCIEDAD. Es por esto que queremos resaltar los procesos indispensables
que se deben vivir en nuestras escuelas y que son COMPONENTES
CURRICULARES NECESARIOS para la transformación de la cultura escolar.
Vivirlos, ejercitarlos en el día a día para garantizar una ética distinta en las
relaciones humanas y en la vida colectiva. Para la selección de los referentes
éticos y procesos indispensables, tomamos como base los principios
constitucionales (la prefiguración de la sociedad que queremos ser),
enfatizando los elementos educativos implícitos en ellos:

1. Educar con, por y para todas y todos


2. Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica
3. Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la
autodeterminación
4. Educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición
humana
5. Educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad
6. Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social
7. Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta
8. Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo
9. Educar en, por y para la curiosidad y la investigación

LOS GRUPOS ESTABLES

Orientaciones metodológicas para su impulso

“Al niño se le educa según su genio, su inclinación, su temperamento”

Simón Bolívar”

En el marco del aprender a aprender, aprender haciendo, aprender a ser,


aprender a convivir y el disfrute del ser a plenitud, se plantea como estrategia la
creación de GRUPOS ESTABLES en nuestras instituciones educativas.

Los grupos estables están dirigidos al trabajo por grupos de interés,


independientemente de la sección y el año que se curse y variarán conforme a
las características de la localidad. Cada estudiante seleccionará los grupos
estables en que participará. Los distintos grupos estables de los centros
educativos se pueden organizar según las distintas áreas de formación e
inclinaciones de nuestros y nuestras estudiantes:

Áreas de formación:

A continuación se presentan las áreas de formación relacionadas directamente


con la práctica y vivencias en las que los y las estudiantes amplían todas sus
capacidades e inclinaciones. El desarrollo de las potencialidades humanas es
un proceso abierto, no tiene límites y este proceso se potencia haciendo más
que contemplando o escuchando las explicaciones de un profesor. Supone
entonces la creación de un conjunto de experiencias, aprendizajes, acciones,
situaciones educativas que permitan el desarrollo de estas potencialidades, en
un proceso de ejercicio de nuestras capacidades.

Arte y patrimonio: grupos estables de cultura: Danza, Canto, Teatro,


Estudiantinas, Artes plásticas, tejidos, cerámica, murales, entre otras.

Deportes y recreación: Futbolito, taekwondo, basquetbol, voleibol, béisbol,


softbol, juegos cooperativos, recreación, entre otros.

Acción científica, social y comunitaria: sociedad bolivariana, robótica, centro de


ciencias, promoción cultural, promoción deportiva, promoción en salud,
BRIGADISTAS INTEGRALES COMUNITARIOS. entre otros.

Participación en producción de bienes y servicios: Agroecología, tecnología


popular, dibujo, microempresa, contabilidad, herrería, carpintería, protocolo,
informática, entre otros.

Se organizan por áreas de formación con la finalidad de agrupar según las


inclinaciones, intereses, necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes.
Cada institución educativa brinda los grupos estables que puede ofrecer según
los perfiles de los coordinadores y las coordinadoras de los mismos, según las
potencialidades y prácticas del contexto, los recursos con que se cuenta en el
circuito educativo y la capacidad de los y las participantes para organizarse en
el logro de sus propósitos y objetivos (es parte del currículo).

Los criterios más importantes que queremos resaltar en la conformación de los


grupos estables son:

OCUPAR LA MENTE: En los grupos estables los y las estudiantes aprenden.


Debemos hacer esfuerzos para desmontar la creencia de que solo con pizarra
y marcador el o la estudiante está aprendiendo. Cuando los y las estudiantes
participan en teatro, danza, futbolito, sociedad bolivariana, robótica, recreación,
entre otros, está incorporado a un proceso rico en aprendizaje. Nuestros
salones de clase están cargados de una cultura del claustro que nuestros y
nuestras estudiantes están ya rechazando. No disfrutan con largos dictados,
aprendizaje memorístico, libresco y sin pertinencia (cognitiva, afectiva,
sociocultural) y muchas veces “no le ven el queso a la tostada ya que no le
encuentran aplicación de lo que estudian con la realidad. Los grupos estables
se convierten en una oportunidad de ocupar la mente desde otro enfoque, otra
lógica y otros métodos, asumiendo que los conocimientos no se riñen con lo
práctico, superando la separación entre el trabajo manual y el trabajo
intelectual. En cualquier grupo estable nuestros y nuestras estudiantes ejercitan
la lectura y la escritura, aprendiéndola de verdad desde la práctica con sentido
y motivadora, aprender la matemática desde su uso para resolver una situación
específica en el montaje de una obra de teatro o el estudio de una partitura
musical, investigan, aplican y producen.

OCUPAR LAS MANOS: Aprender haciendo. Desde el trabajo práctico, desde


la ejercitación, el ensayo y la puesta en práctica de sus aprendizajes. En el
academicismo y estudio teórico característico del enfoque de escuela
heredado, nuestros y nuestras estudiantes NO CONCRETAN. Por ejemplo, el
profesor o la profesora “cubrió un contenido”, porque le “tocaba darlo”, los y las
estudiantes lo estudiaron “porque va para el examen y tiene nota”, pero al final,
muchas veces no se aprendió. Es importante resaltar que a través de los
grupos estables se espera que cada estudiante participe de manera activa en
las actividades y realmente las haga, las practique, las aprenda y las concrete.
Por ejemplo, un grupo de teatro ensaya, organiza y presenta una obra de
teatro.

OCUPAR EL CORAZÓN: Con amor todo, sin amor nada. Que cada estudiante
se incorpore a un grupo estable donde disfrute, viva a plenitud lo que está
haciendo. Por eso el énfasis en que se organizan los grupos estables por
grupos de interés. Que esté a gusto, no obligado. Que se involucre con buena
voluntad, compromiso y buena disposición. Debemos estar atentos a brindar
una variedad de grupos estables y crear las condiciones para que todos y todas
participen poniéndole corazón a lo que hacen.

CONVIVIR: Aprender en colectivo, aprender conviviendo. Cada grupo estable


que se brinda debe promover, propiciar y practicar la convivencia, la
solidaridad, el trabajo cooperativo, el apoyo mutuo, la complementariedad, la
colaboración y la aceptación mutua. Superar el individualismo, la intolerancia,
la competencia entre unos y unas y otros y otras. LAS CREACIONES
HUMANAS NO SE COMPITEN, SE COMPARTEN. Promover, propiciar,
favorecer y fortalecer espacios para el encuentro, el compartir, la construcción
colectiva, el intercambio y el aprendizaje mutuo desde el respeto y
reconocimiento de la diversidad y de las diferencias.

Si en una escuela se abre un grupo estable donde no se ocupe la mente y/o no


se ocupen las manos y/o no se ocupe el corazón y/o no se conviva, NO ES UN
GRUPO ESTABLE. Todos y todas debemos ser garantes, en el marco de los
referentes éticos y procesos fundamentales, de que estos criterios se cumplan.

QUEREMOS ENFATIZAR:

Históricamente ha prevalecido como característica en el sistema educativo, la


división social del trabajo con su intencionalidad relacionada a las
relaciones de producción capitalista y a su vez, una característica propia de
esta división social del trabajo en la separación entre el trabajo intelectual y
del trabajo manual. Este “intelectualismo” ha creado en nuestra cultura
escolar, menosprecio y hasta mutilación del trabajo manual, traducido en la
práctica en relaciones tales como, docentes que expresan “yo no barro el
salón, mi título no dice barrendero”, Mamás que reclaman “Yo mando a mi
hijo a la escuela a estudiar, no a sembrar”. Continuando con estas
ilustraciones, por ejemplo en un salón se despega la tapa de una mesa- silla y
el o la estudiante pasa el año con la mesa-silla dañada hasta que deciden
desincorporarla y pasa a formar parte del “cementerio de mesas-sillas sin
doliente”. ¿Es currículo haber reparado la mesa–silla?, ¿Enseñar desidia es
parte del currículo?, ¿De quién es la responsabilidad de repararla?.
Seguramente, la Profesora o el profesor dijo “mi título no dice herrero”, el
obrero dijo “no me corresponde esa área” y así sucesivamente se la fueron
“peloteando”. Qué distinto hubiese sido que en el mismo momento en que se
desprendió la tabla, el o la docente conjuntamente con su estudiante y la
asesoría de un obrero o representante, se repara la mesa-silla dañada y el o
la estudiante aprende a utilizar sus manos y a vivir en no desidia, recuperando
la esencia intelectual- manual de la Educación, el trabajo cooperativo, el valor
del cuidado, la laboriosidad y la buena voluntad para hacer las cosas.
El modelo del claustro con su rigidez y su estructura estática en la cual se
designan horas, años, secciones, salones, programas, contenidos, y en el cual
encajonan a docentes y estudiantes a ejecutar (docente) y a rendir (estudiante),
deriva, la mayoría de las veces en detrimento de la iniciativa, la creatividad, la
innovación. Se desvalorizan las labores cotidianas sin enseñar elementos
esenciales para la vida, la separación entre las actividades manuales y las
actividades intelectuales generan a su vez la separación entre profesor-
estudiante, docente- personal obrero y administrativo, docente- mamá,
separación entre lo que hacemos en la escuela y lo que es el deber en
nuestras comunidades, entre los que “piensan” la educación y los que la llevan
a la práctica (legitimando las estructuras jerárquicas propias de la división
social del trabajo). El profesor cubano Pedro Sotolongo en el año 2008,
señalaba en un encuentro internacional sobre complejidad…“En nuestras
escuelas no hay espacio para la creatividad ni la libertad de innovar ya que
permanentemente nuestra labor está signada por la cultura escolar de rutina,
repetición, consumismo intelectual, autoritarismo, competencia, el
individualismo, entre otros”.

EN LOS GRUPOS ESTABLES SE ESPERA QUE HAGAMOS LOS MAYORES


ESFUERZOS POR SUPERAR ESTA CULTURA ESCOLAR HEREDADA,
potenciando todas las capacidades humanas de pensar, sentir, hacer, disfrutar,
convivir, expresarse, construir, crear, participar, es decir, vivir a plenitud.
Asimismo, la creación y constitución de los grupos estables deben reivindicar la
Identidad en sus diferentes ámbitos: local, parroquial, municipal, regional y
nacional, considerando los acervos con que cuenta la comunidad bajo los
principios de no exclusión, democratización, la Interculturalidad y la
Horizontalidad; debemos pensar en horarios funcionales y flexibles así como
también en EL CIRCUITO EDUCATIVO, si tienen un teatro, una plaza, pensar
en el vecindario, escenarios, patios, entre otros, destinado al desarrollo de
actividades que fortalezcan la formación integral y participación de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, adultas y adultos, propiciando el encuentro comunitario.
De igual manera caracterizar y reconocer lo local como fuente principal del
conocimiento del pueblo como generador de cultura, que promueva la
participación, que potencien el desarrollo endógeno, agricultura sana,
preservación del ambiente, que reconozca las múltiples experiencias
participativas, que sirva como espacio para las diversas voces comunitarias
(salud…), expresen una visión integral de la cultura, las artes y las diversas
manifestaciones que expresan una práctica cooperativa, proporcione el
encuentro para la socialización, contribuya a difundir las experiencias
comunitarias, contribuya a la organización y a la formación de grupos para el
trabajo cultural, que promueva espacios formativos y organizativos para los
niños, las niñas, los y las adolescentes y jóvenes.

Los grupos estables deben considerar los ámbitos territoriales del circuito
educativo, de la Comuna, la parroquia, el municipio, donde los niños, las niñas,
adolescentes y jóvenes se fortalezcan desde sus iniciativas y retomando sus
legados culturales, deportivos, de vocación científica, tecnológica, agrícola y
artística cultural. Apoyarse y valorar a los cultores y las cultoras que han
contribuido a fortalecer el arraigo en las comunidades, los maestros y las
maestras pueblo, personas comprometidas con prácticas inclusivas, líderes
comunitarios que favorezcan el ejercicio de la práctica democrática en la
participación, personas que han organizado proyectos comunitarios integrales y
los y las integrantes de las diversas misiones educativas: Robinson, Ribas,
Sucre, Cultura; así como fortalecer los grupos estables en las bases de
misiones, consejos comunales y comunas.

Los grupos estables permiten contextualizar el currículo desde prácticas


educativas sencillas y cotidianas. Son establecidos por el colectivo escolar y
surgen de la indagación de los saberes que tienen los distintos participantes en
el hecho educativo escolar y comunitario, por lo tanto esos saberes y
conocimientos se organizan en actividades precisas para ser legadas a los y
las estudiantes y comunidades. Es así como:

1. El centro educativo se configura de otra forma, dando paso a otra visión


de escuela, donde los intercambios de saberes se hacen de manera
práctica.
2. Mayor flexibilidad en la manera como se conciben cuadraturas, horarios,
“clases”. Una nueva manera de concebir y hacer escuela.
3. Los grupos estables deben ser espacios donde todos y todas los actores
del hecho educativo y comunitario se sientan bien trabajándolos.
4. Los GRUPOS ESTABLES no son clubes, no son charlas, no son extra
cátedra, no son actividades complementarias o extracurriculares. No son
notas ni puntajes para salir mejor en una asignatura.
5. Los GRUPOS ESTABLES no están sujetos a planificaciones por aula,
matrícula o secciones. No se le puede obligar a ninguna persona a
participar en un eje curricular que no desee. Cada estudiante está donde
le interesa y cada docente hace lo que le gusta. Eso sí, todo lo bueno y
útil de un conocimiento práctico es lo que buscamos y ajustado a la
LOE.
6. Todos los y las estudiantes deben participar en algún grupo estable.
7. Los grupos estables deben garantizar todos los referentes éticos y
procesos indispensables.
8. Los grupos estables no son para excluir ni para generar desigualdades,
injusticias ni discriminaciones. Metiendo a un estudiante en un grupo
estable en el que no desea participar es tan excluyente, desigual, injusto
y discriminatorio como dejarlo por fuera en un grupo estable en el que
desea participar.

Estas orientaciones persiguen unificar criterios sobre los aspectos más


necesarios en cada colectivo, unificar enfoques y hacer un consenso de las
metodologías más adecuadas, para que sean abordados por los colectivos de
manera conjunta y conseguir así mayor COHERENCIA, COHESIÓN Y
PERTINENCIA que impacte realmente en la formación integral de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en el abordaje de los VALORES, sobre todo con
énfasis en la IDENTIDAD Y LA CONVIVENCIA.

Los grupos estables permiten también una cultura escolar más organizada.
Alrededor de la planificación, por ejemplo, de grillas culturales y deportivas,
eventos especiales en el marco de efemérides importantes, aniversario de la
escuela, resaltar el epónimo, entre otras. Una cultura escolar que VALORE LO
PEDAGÓGICO, CULTURAL Y FORMATIVO DE MANERA PERMANENTE,
Todo lo que se hace en la escuela debe ser formativo, tomando como piso
los referentes teóricos prácticos. Los actos, eventos, actividades son
oportunidades de identidad, amor por la patria, valores de convivencia y
metodologías para el trabajo en colectivo, la organización y la comunicación.
Se presenta como orientaciones para organizar la práctica de la escuela, que
serviría para hacer más eficiente el ejercicio de la educación en valores que
nuestra sociedad actual requiere; ya que uno de sus fines es retomar el rol
social del maestro y la maestra, de la escuela como centro del quehacer
comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo, al facilitar
espacios de trabajo desde los colectivos bajo la conducción de los y las
docentes con el rol de líderes naturales, para la formación del ser humano
integral y para producir la transformación social, ética y moral que la patria y
Latinoamérica necesita, ya que se fundamenta y persigue, retomar y perpetuar
los valores de la identidad de los pueblos, y revertir los valores materialistas en
el tener y no en el ser, que consiguen en la enajenación y en el hedonismo de
los medios una fuerza que aparta a los ciudadanos y las ciudadanas de la
preparación en el saber, hacer y convivir, por una forma de “sobrevivir” en el
poder del mercantilismo. Es necesario entonces fortalecer en el subsistema de
Educación Básica los valores humanistas de la convivencia, y que motiven al
aprendizaje, como: el respeto, la cooperación, la salud, la autoestima, el bien
común, el compartir, entre otros.

PARA LA REFLEXIÓN

La crisis de lo que hoy conocemos como escuela se acentúa en la medida en


que mantengamos de manera rígida, inflexible y estática las viejas lógicas de lo
que creemos que es enseñar, el culto a la nota como la razón de ser de la
escuela o el cumplimiento de dar (cubrir) unos contenidos. Vamos a asumir la
estrategia de la creación de los grupos estables en nuestras instituciones
educativas, como una gran oportunidad de darle un vuelco a esta escuela y
generar con honestidad, transparencia, respeto, identidad, arraigo,
participación y sobre todo amor y convivencia, una nueva forma de ser y hacer
escuela.

¡Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible!


(Pág. Enlace: www.me.gob.ve)

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas, siendo las 8am.

En esta oportunidad le dimos respuesta a la 2da parte “Relaciones entre la


producción de prácticas pedagógicas culturales y la construcción de
contrahegemonía culturales en función de la transformación de la realidad
escolar y comunitaria”.

Este artículo presenta una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas a
partir de algunas premisas centradas en la psicología cultural (Potter, 2008;
González-Rey, 2009), además de los postulados del construccionismo social
(Gergen, 2006, 2011), gracias a las cuales se pueden comprender los procesos
educativos como construcciones sociales, mediadas históricamente, que
permiten comprender las complejas relaciones que se dan entre estudiantes,
docentes, tecnologías involucradas en el proceso educativo y el sistema de
redes y comunidades que interactúan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La reflexión generada en este texto implica el reconocimiento de la práctica
pedagógica como acción mediata, centrada en las relaciones interpersonales y
contextualizadas en el discurso que permea las instituciones educativas como
organismos vivos en permanente transformación.

Henry A. Giroux*

Este artículo reflexiona sobre el modo en que la práctica pedagógica, en su


calidad de realizadora, ofrece la oportunidad a los teóricos y educadores de
estudios culturales de participar en unas prácticas pedagógicas que no sólo
sean interdisciplinarias, transgresoras y de oposición, sino relacionadas
también con un proyecto más general diseñado para promover la democracia
racial, económica y política. Introducción La educación fue una de las primeras
disciplinas que incorporaron los trabajos de los estudios culturales británicos en
los Estados Unidos. Por ejemplo, el libro Learning to Labor, de Paul Willis,
desempeñó un papel muy significativo en los debates de carácter educativo de
finales de los años 70 y principios de los 80 en relación con las teorías de la
reproducción y la oposición en el pensamiento educativo crítico. En los años 80
y 90, un reducido número de profesionales de los estudios culturales de los
Estados Unidos trató de demostrar la importancia de la práctica pedagógica
como una dimensión prolongadora y significativa de los estudios culturales,
pero esos intentos fueron irregulares y, con frecuencia, se olvidaron. Por
sorprendente que parezca, en los años 80, pocos educadores críticos trataron
de mantenerse al tanto de los estudios culturales o de incorporar al campo de
la pedagogía crítica algunas de sus mejores intuiciones. Por fortuna, en los
años 90, hay cada vez más educadores críticos que introducen en sus trabajos
los estudios culturales.

Aunque los educadores críticos y los profesionales de los estudios culturales


han ocupado tradicionalmente nichos independientes y se han dirigido a
públicos muy diferentes, las características pedagógicas y políticas de sus
trabajos se solapan y se informan mutuamente. A riesgo de generalizar están
implícitas una noción ampliada de lo político informada por los discursos de
crítica y de posibilidad y un reto a los teóricos críticos. El desafío al que me
refiero consiste en averiguar cómo puedan unirse los estudios culturales y la
pedagogía crítica en un proyecto y una práctica radicales informados por unos
discursos teóricos rigurosos que afirmen la crítica, oponiéndose al
escepticismo, y que confirmen el papel fundamental de la esperanza en las
prácticas pedagógica y política, sin que eso suponga abrazar una utopía
romántica. En este proyecto, es fundamental una idea de lo realizador que
amplíe las posibilidades políticas de lo pedagógico, poniendo de manifiesto que
la educación, en cuanto práctica crítica, puede utilizarse para afrontar la tensión
que se produce entre prácticas sociales vigentes, desarrolladas en muy
diversos lugares de aprendizaje, cambiantes y solapados, y los imperativos
morales de una imaginería democrática radical. En este contexto, la práctica
pedagógica se convierte en realizadora porque abre un espacio en el que se
discuten los límites académicos convencionales y se suscitan cuestiones que
"van más allá de los límites institucionales de la organización disciplinaria de
preguntas y respuestas", reclama para lo pedagógico el carácter de relación de
poder que interviene en la autorización o restricción de lo que se considere un
saber legítimo y enlaza la interrogación crítica sobre la producción de prácticas
simbólicas y sociales con formas alternativas de educación democrática que
ponen en primer plano las consideraciones relativas al poder y a la acción
social. Más allá de la política de la textualidad, en su registro más ortodoxo, la
práctica realizadora se centra en los hechos como textos culturales que
relacionan la política del significado con las estrategias deconstructivas de
participación.

En palabras de Judith Butler, esa práctica pedagógica se centra en


representaciones y "discursos que dan el ser a lo que nombran".

Dentro de esta forma de práctica pedagógica, se hace gran hincapié en los


textos y en cómo se “presentan, “licencian” o se hacen excesivos"'. En los
estudios culturales, se aprecia la tendencia creciente, sobre todo al adquirir
mayor popularidad en Norteamérica, de "privilegiar, como lugar propio de lo
social y lo político, los textos culturales sobre la práctica".

Sin embargo, el énfasis exclusivo en los textos corre el riesgo de reproducir los
procesos de cosificación y de aislamiento, como cuando lo realizador se
enmarca fuera del contexto de la historia, el poder y la política. En este caso,
los textos ocupan un espacio formalista que puede negar una estética
universalista, considerando que ciertas cuestiones, como el compromiso de
unos con otros, el deber ético de decidir entre lo que sea mejor y peor y, por
extensión, los derechos humanos, carecen de sentido, son irrelevantes o restos
de una época pasada. Lewis Gordon dice que, con frecuencia, en su momento
más reductor, el carácter realizador, en cuanto práctica pedagógica, no
consigue desembarazarse de la tendencia unilateral a considerar la política
como una retórica en la que "se oculta la dimensión política de la política al
contemplarla como pura realización o como, en presentaciones más
foucaultianos o nietzscheanos de este drama, puras manifestaciones de la
voluntad de poder. Lo que uno lleva a cabo en el plano de la realización se
convierte en inmaterial. Sea lo que 'sea', no es sino una actuación".

Los teóricos progresistas de los estudios culturales reconocen que el carácter


de los términos complejos de la participación cultural que se producen es
realizador pero, a diferencia de Gordon, muchos creen que sigue abierta la
cuestión del modo en que lo realizador pueda tener alguna influencia en la
acción social o contribuir a producir formas nuevas de identidad y de política al
tiempo que elaboran un vocabulario político y ético para crear las condiciones
de posibilidad de una política y una práctica pedagógica de la justicia
económica, social y racial. Pretendo ocuparme de la importancia de una idea
políticamente progresista de lo realizador y de su relevancia a la hora de hacer
patentes las funciones mutuamente determinantes de la teoría y la práctica, por
una parte, y, por otra, del proyecto, relacionado con lo anterior, de hacer más
pedagógica la política. Esto resulta especialmente importante cuando la
práctica pedagógica llega a desempeñar un papel más fundamental en la
configuración del proyecto o proyectos políticos que informen el trabajo de los
educadores y de los trabajadores culturales en muy distintos lugares, sobre
todo en un presente marcado por el ascenso de la política derechista, de un
racismo renovado y de los ataques punitivos contra los pobres, la juventud
urbana y las personas de color. La invocación de un contexto político más
amplio indica que la intersección de los estudios culturales y de la pedagogía
crítica deben analizarse de forma más crítica a la luz de una política cultural en
la que el poder se ejerce, ante todo, a través de las cuestiones del significado y
la ideología y no tanto mediante la organización material y los contextos de la
vida cotidiana. La educación como práctica realizadora Los progresistas
deseosos de enfocar la práctica pedagógica en un sentido realizador que
conecte y, a la vez, afirme los aspectos teóricos y estratégicos más importantes
del trabajo de los estudios culturales y de la pedagogía crítica pueden partir de
la idea de Raymond Williams acerca de que el "impulso más profundo (que
informa la política cultural) es el deseo de que el aprendizaje forme parte del
mismo proceso de cambio social".

Según Williams, la práctica pedagógica cultural supone una forma de


educación permanente que reconozca "la fuerza educativa de nuestra
experiencia social y cultural completa... (Como aparato de instituciones y
relaciones que) enseña de forma activa y profunda".

La educación, como práctica pedagógica cultural, tiene lugar en múltiples


lugares e indica cómo, en contextos diversos, la educación nos hace, a la vez,
sujetos de las relaciones de poder y sujetos a ellas. En cuanto práctica
realizadora, la pedagógica se abre a un espacio narrativo que afirma lo
contextual y lo específico, sin perder de vista cómo atraviesan esos espacios
las cuestiones de poder. La referencia a la ética y a la política es fundamental
en una práctica realizadora y pedagógica que se oponga al cierre sobre sí
misma, insista en la combinación del rigor teórico y la relevancia social y haga
del compromiso un punto de vinculación provisional que permita a los
educadores y a los críticos culturales adoptar una postura sin necesidad de
dogmatismos ni rigideces. Tanto lo pedagógico como lo realizador se fundan
también en un importante legado de estudios culturales en los que pueden
comprenderse y afrontarse los debates sobre la práctica pedagógica en el
contexto más amplio de la responsabilidad social, el valor cívico y la
reconstrucción de la vida pública democrática.

La idea de Cary Nelson de que los estudios culturales muestran una profunda
preocupación por "el modo en que los objetos, los discursos y las prácticas
crean posibilidades para la ciudadanía y le imponen restricciones", constituye
un punto de partida importante para diseñar y respaldar un proyecto que reúna
a educadores, académicos y trabajadores culturales de dentro y de fuera del
mundo académico. Lo que aquí está en juego es una idea de lo pedagógico
que facilite a los educadores y a los trabajadores culturales diversas
herramientas teóricas para desenvolverse dentro de los límites disciplinarios,
políticos y culturales y a través de ellos, con el fin de suscitar nuevas
cuestiones, establecer el contexto en el que puedan organizarse las energías
de una visión moral y basarse en los recursos intelectuales necesarios para
comprender y transformar las instituciones y las fuerzas que "configuran la vida
que vivimos y las sociedades en las que vivimos como profundamente
antihumanas". En este caso, ese proyecto nos brinda la posibilidad de
oponernos al retorno a la primacía del texto literario y la simultánea retracción
de la política, evidentes en las obras recientes de teóricos como Stanley Fish,
Frank Lentricchia, William Cain y otros.

Parece que, en una época problemática como la nuestra, la relegitimación


profesional está al orden del día, pues un número creciente de académicos se
niegan a reconocer la universidad como una esfera pública crítica y ofrecen
poca o ninguna resistencia a la profesionalización de la universidad que se está
llevando a cabo, a la continua sangría de la mano de obra intelectual y a los
ataques contra los pobres, los ancianos, los niños, las personas de color y los
trabajadores de este país. Enraizado en los intercambios, traducciones y
situaciones fronterizas actuales, lo pedagógico, como práctica realizadora, se
opone a toda transformación que prescinda de las dificultades y luchas
planteadas por las restricciones institucionales, los procesos históricos, las
identidades sociales que compiten con ello y el alcance en expansión del
capitalismo transnacional.

De modo parecido, la práctica pedagógica, en su papel realizador, reconoce


todo el conjunto de lugares de aprendizaje, múltiples, cambiantes y solapados,
que, en parte, producen, median, legitiman y se oponen a las fuerzas que están
lanzando sus ataques contra la vida pública democrática en los Estados Unidos
y en otras partes del mundo. En este caso, lo político se hace más pedagógico
cuando los distintos trabajadores culturales se percatan de la necesidad de
trabajar colectivamente para crear, realizar o construir esos espacios en los
que el deseo, la memoria, el saber y el cuerpo reconfiguran los discursos de
crítica y de posibilidad que permiten múltiples formas de hablar y de actuar,
como una forma de participación en el tratamiento de las importantísimas
cuestiones de la identidad, la acción y la democracia. Al centrarse en las
dimensiones pedagógicas y políticas de la cultura, los educadores y los
defensores de los estudios culturales pueden interrogar a los textos como una
forma de etnografía que expande el ámbito de la crítica de la ideología y de los
encuentros pedagógicos con las imágenes, símbolos, mitos y narraciones, así
como con los distintos sistemas de creencias. Como forma de producción
cultural, la práctica pedagógica hace suyo el objetivo de oponerse a la
canonicidad y de cuestionar las formas de exclusión e inclusión en la
producción, distribución y circulación del saber. En este caso, la pedagogía
crítica se une a los estudios culturales suscitando cuestiones sobre la forma de
la relación entre la cultura y el poder -por qué y cómo opera, tanto en términos
institucionales como textuales- dentro de la política de representación y a
través de ella. Sin embargo, la pedagogía realizadora no se detiene en la
textualización de la vida cotidiana y en la oposición contra las formas
dominantes de producción simbólica, sino que exige también unas lecturas de
oposición y el desarrollo de prácticas opositoras. En este sentido, el trabajo
pedagógico informa y extiende la permanente preocupación de los estudios
culturales por movilizar el saber y los deseos de manera que conduzcan a
cambios significativos que minimicen el grado de opresión que pesa sobre la
vida de las personas. El objetivo de dar a lo pedagógico un carácter más
fundamental para los diversos trabajos efectuados en los estudios culturales
consiste en lograr una imaginería política que amplíe las posibilidades de crear
esferas anti públicas, porque, en esas esferas anti públicas, los principios de
igualdad, libertad y justicia se convierten en normas, frente a las reglas
absolutas, de una política cultural que traduce el saber a la práctica, sitúa la
teoría en el espacio político de lo realizador y refuerza lo pedagógico como
práctica mediante la cual las luchas colectivas puedan orientarse a la
revitalización y el mantenimiento de la trama de las instituciones democráticas.
Los intelectuales públicos y la política de la realización La consideración de lo
pedagógico como práctica realizadora señala también la necesidad de un
lenguaje integrador para restablecer el carácter de intelectuales públicos de los
educadores y de los profesionales de los estudios culturales. Basándose en el
papel que los teóricos y educadores críticos pueden desempeñar como
elementos de una estrategia de oposición más general de carácter
participativo, diversos críticos culturales como Stuart Hall, Michelle Wallace,
Lawrence Grossberg, Carol Becker, Stanley Aronowitz, Kobener Mercer, Toby
Bennett y Meghan Morris han tratado de crear discursos críticos y formas de
crítica social mediante los cuales las personas puedan comprender la cultura y
producirla dentro de estructuras y espacios de poder democráticos y
compartidos.

Rechazando las distinciones firmemente establecidas que enfrentan la forma al


contenido, la profesionalidad a la política y la experiencia subjetiva a las
representaciones objetivas, muchos educadores críticos y teóricos de los
estudios culturales han iniciado diversas formas de romper los rígidos límites y
las oposiciones binarias entre la enseñanza y la política, la ética y el poder, la
cultura elevada e inferior, los márgenes y el centro, etcétera. En vez de reducir
la idea del intelectual público a una placa académica lista para su consumo
instantáneo por el New York Times y Lingua Franca, un grupo de teóricos
críticos se ha instalado en el contexto de las ambivalencias y contradicciones
de sus respectivas y diferentes historias personales, al tiempo que se
reconocen y presentan en consonancia con su papel de críticos sociales e
intelectuales públicos. Al relacionar lo biográfico, lo pedagógico y lo realizador,
diversos trabajadores culturales, como Suzanne Lacy, Coco Fusco y Guillermo
Gómez-Pena reorganizan la relación entre lo personal y lo político sin reducir lo
uno a lo otro.

Como intelectuales públicos, esos trabajadores culturales no sólo se oponen a


respaldar la profesionalización académica de la crítica social, contribuyendo de
ese modo a "su renuncia como fuerza socialmente activa", sino que también
toman en serio su función de críticos, como maestros, y el espacio de potencial
oposición de todos los lugares pedagógicos, incluyendo la academia, pero sin
reducirlos a ese ámbito. Por supuesto, pocos trabajadores culturales se
definen a sí mismos como intelectuales públicos y, sin embargo, lo más notable
de su trabajo consiste en el modo en que hacen visible lo político a través de
unas prácticas pedagógicas que tratan de modificar el mundo, en vez de
limitarse a reflejarlo. Lo pedagógico, en su calidad de realizador, debe dar
oportunidad a los trabajadores culturales, dentro y fuera de la educación, de
intentar resolver cuestiones nuevas y, como dice Peggy Phelan, las
interpretaciones erróneas para afrontar y tratar críticamente los problemas
sociales fundamentales y más urgentes de nuestro tiempo. Por ejemplo, en
este trabajo, lo pedagógico, como realizador, no se limita a proporcionar un
conjunto de representaciones o textos que impartan a otros el saber, sino que
se convierte también en una forma de producción cultural en la que se rescribe
constantemente la propia identidad.

En este caso, la política cultural y la autoridad a la que se apela son siempre


sospechosas y provisionales, no con el fin de eludir la carga del juicio, el
significado o el compromiso, sino para facilitar que tanto maestros como
alumnos afronten lo que Stuart Hall llama "cuestiones fundamentales, urgentes
y perturbadoras de una sociedad y de una cultura del modo intelectual más
riguroso... posible". Las relaciones entre la pedagogía crítica, los estudios
culturales y lo realizador quedan ejemplificadas, en parte, en lo que Jacques
Derrida llama "interpretación realizadora", es decir, "una interpretación que
transforma lo que interpreta". Como práctica pedagógica, la interpretación
realizadora indica que no es posible separar la forma de comprender y de llegar
a conocernos a nosotros mismos y a los demás del modo de representarnos e
imaginarnos a nosotros mismos y, en parte, se centra en "el carácter realizador
de la construcción de la identidad".

Al mismo tiempo, lo realizador registra la forma de reorganizarse la identidades,


tanto individuales como colectivas, en diversas esferas públicas y a través de
ellas. No se trata tanto de un intento de reafirmar la significación pedagógica y
política de la crítica cultural, en cuanto práctica realizadora, como de reafirmar
esos discursos en cuanto elementos componentes de la memoria y de la
necesidad de las personas de hablar en sentido afirmativo y crítico de sus
propias historias, tradiciones y experiencias personales. Al negarse a reducir la
política a lo discursivo o representativo, la interpretación realizadora sugiere la
reivindicación de lo político como intervención pedagógica que enlaza los
textos culturales con los contextos institucionales en los que se leen y la base
material del poder con las condiciones históricas que dan sentido a los lugares
en los que habitamos y al futuro que deseamos.

En el contexto de esta idea de práctica pedagógica, lo realizador se convierte


en un ámbito de recuerdo, una ubicación y activación crítica de los relatos que
contamos al asumir nuestras funciones como intelectuales públicos, dispuestos
a poner de manifiesto y a oponernos a las grotescas desigualdades e
intolerables opresiones del momento presente. Una política cultural que adopte
una pedagogía realizadora toma los textos culturales en contextos específicos
y en lugares prácticos que registren cómo opera el poder, en determinadas
condiciones políticas, para dar mayor valor a unas representaciones, imágenes
y símbolos que a otras como representaciones de la realidad. En este caso,
los textos se convierten en lugares pedagógicos mediante los cuales los
educadores y otros pueden analizar los mecanismos que informan el modo de
operar de una política de representación en el seno de los regímenes de
significado dominantes para producir y justificar el saber sobre el género, los
jóvenes, la raza, la sexualidad, el trabajo, los intelectuales públicos, la práctica
pedagógica y los estudios culturales.
Lo importante aquí es una política y una pedagogía de la representación que
cuestione la forma en que los textos y la textualidad apelan a la memoria
pública en relación con problemas específicos, el modo en que configuran
nuestra forma de establecer relaciones con los demás y lo que pueda significar
ese saber como un elemento de una lucha más general para afrontar y
transformar la vida económica, política y cultural de una sociedad. ¿Puede ser
política la educación? La pedagogía crítica, como teoría y como práctica, no
justifica una idea romántica del trabajador cultural, como alguien que sólo
pueda trabajar en los espacios marginales de ¡asociedad, ni se refiere a una
idea de enseñanza, realización y producción cultural en la que el formalismo o
el fetiche del método borre las dimensiones históricas, semióticas y sociales de
la pedagogía, en cuanto construcciones activas de ciudadanos responsables,
que asuman riesgos. En este marco, los educadores y otros trabajadores
culturales afrontan lo realizador como el espacio en el que la teoría y la práctica
se valen del poder en cuanto práctica pedagógica, sin tener que emprender,
por defecto, una especie de terrorismo pedagógico o cultural. La pedagogía y
demás prácticas culturales cuyo objetivo consiste en informar y capacitar no
suelen ser tan doctrinarias ni impositivas como dicen los críticos. Es más, esas
críticas no distinguen entre lo que pudiera denominarse educación política y la
educación politizadora.

La educación política significa enseñar a los estudiantes a afrontar riesgos,


oponerse a quienes tienen el poder, ensalzar las tradiciones críticas y
reflexionar sobre el modo de utilizarse la autoridad en el aula y en otros lugares
pedagógicos. La educación política no sólo da a los estudiantes la oportunidad
de expresarse críticamente, sino también de alterar la estructura de
participación y el horizonte del debate mediante el que se construyen sus
identidades, valores y deseos.

La educación política establece unas condiciones pedagógicas que permitan


comprender a los alumnos la forma en que el poder actúa sobre ellos, mediante
ellos y para ellos al servicio de la construcción y expansión de sus funciones
como ciudadanos críticos. Por su parte, la educación politizadora se niega a
examinar su propio plan político y, a menudo, lo silencia mediante su apelación
a una metodología engañosa, a la objetividad, a la idea de equilibrio o a una
ideología dogmática.

La educación politizadora vigila los límites de las disciplinas, se niega a


nombrar o problematizar su propia autoridad cultural e ignora las fuerzas
políticas, económicas y sociales más generales que justifican las prácticas
pedagógicas coherentes con las formas vigentes del poder institucional. Al
politizar la educación, el lenguaje de la objetividad, la metodología o los rigores
del proceso institucional corren el riesgo de reemplazar un discurso ético
relativo a la responsabilidad política de los profesores universitarios, incluyendo
la cuestión de cómo pueden ayudar a los alumnos a identificar, afrontar y
transformar las relaciones de poder que generan las condiciones materiales del
racismo, el sexismo, la pobreza y demás condiciones opresoras. A falta de un
proyecto político, el papel del intelectual universitario se reduce al del técnico
ocupado en ritos formalistas, despreocupado de los problemas perturbadores y
urgentes a los que se enfrenta la sociedad.

En conclusión, quiero afirmar que la pedagogía, como practica crítica y


realizadora, se convierte en un principio definidor para todos los trabajadores
culturales, periodistas, actores, juristas, académicos, representantes de los
medios de comunicación, trabajadores sociales, maestros y otros que trabajan
en la cultura popular, la composición, los estudios literarios, la arquitectura y
otros campos relacionados.

En parte, todo esto indica la necesidad de que los académicos y demás


trabajadores culturales elaboren proyectos dinámicos, vibrantes, políticamente
comprometidos y socialmente relevantes en los que los pares binarios
tradicionales de periferia-centro, unidad-diferencia, local nacional y público-
privado se reestructuren mediante representaciones más complejas de la
identificación, la pertenencia y la comunidad. Como no hace mucho ha
sugerido Paul Gilroy, los trabajadores culturales progresistas necesitan un
discurso de rupturas, cambios, flujos y desequilibrios que no sólo funcione
como una política de transgresión, sino también como un elemento de un
esfuerzo concertado para construir una visión más amplia del compromiso
político y de la lucha democrática.
Esto implica una redefinición fundamental del significado de los educadores y
trabajadores de los estudios culturales en cuantos intelectuales públicos. En
cuanto tales, debemos empezar a definirnos como ciudadanos críticos cuyos
saberes y acciones colectivos presupongan unas visiones específicas de la
vida pública, la comunidad y la responsabilidad moral y no como marginal,
figuras de vanguardia, profesionales o académicos que actúen en solitario.
Para este proyecto democrático, es fundamental una concepción de lo político
que sea abierta y comprometida, que respete la especificidad sin eliminar las
consideraciones globales y que proporcione espacios nuevos para el trabajo
cooperativo comprometido con el cambio social productivo. Ese proyecto puede
empezar a capacitar a los educadores y a otros profesionales de los estudios
culturales a repensar cómo pueda expresarse la pedagogía, en cuanto práctica
realizadora, mediante un "lenguaje crítico integrador a través del cual los
valores, la ética y la responsabilidad social", sean fundamentales para crear
espacios públicos críticos y compartidos que afronten, traduzcan y transformen
los problemas sociales más molestos a los que nos enfrentamos tanto en el
plano nacional como en el internacional.

Teniendo en cuenta los ataques de las corporaciones y de la derecha contra la


educación pública y superior, junto con la aparición de un clima moral y político
que ha derivado a un nuevo darwinismo social, es fundamental que los
educadores y otros trabajadores culturales comiencen a encontrar formas de
unirse para defender y reconstruir los lugares culturales y las esferas públicas
esenciales para reformular la relación entre los estudios culturales y la
pedagogía crítica como un esfuerzo global para revitalizar la vida pública
democrática y no como una novedad académica más.

Notas Importantes de la investigación:

(I) En concreto, pienso en la obra de Roger Simon, Linda Brodkey, Bell Hooks,
Lawrence Grossberg, Stanley Aronowitz, Henry A. Giroux, Peter McLaren y
David Trend. (2) La expresión que utiliza Giroux es: "performative pedagogy".
El término "performotive" es un calificativo que denota el carácter de
"realización" del sustantivo al que modifica. Teniendo en cuenta el significado
de los términos, evitamos referirnos a una "pedagogía per formativo", que nada
diría con respecto al contenido real de la expresión, optando por "pedagogía
realizadora" o "ejecutora". Por otra parte, conviene tener presente que el
término "pedagogy" no significa "pedagogía", en el sentido de "ciencia" o
"ciencias" de la educación (teórico), sino "práctica pedagógica". (N. del T.). (3)
Véanse: Bell Hooks: "Performance Practice as a Site of Opposition", en:
Catherine Ugwu: Let's Get It On (Seattle: Bay Press, 1996), pp. 210-221; Paul
Gilroy: "'... To Be Real'. The Dissident forms of Black Expressive Culture", en:
Ugwu, ibid., pp. 12-22. (4) Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the
State od Cultural Studies", en: Cary Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar
(eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies (Nueva York: Routledge,
1996), p. 143. (5) David Bailey y Stuart Hall: "The Vertigo of Displacement", Ten
8, 2 (3), 1992, 19. (6) Mi idea de lo transdisciplinario proviene de: Mas'ud
Zavarzadeh y Donald Morton: "Theory, Pedagogy, Politics: The Crisis of the
'Subject' in the Humanities", en: Mas'ud Zavarzadeh y Donald Morton (eds.):
Theory Pedagogy Politics: Texts for Change (Urbana: University of Illinois
Press, 1992), p. 10. No se trata de pasar por alto los límites del saber fundado
en las distintas disciplinas ni de limitarse a la fusión de las mismas, sino de
crear paradigmas teóricos, cuestiones y saberes que no pueden encajarse en
los marcos establecidos de las disciplinas vigentes. (7) Jean Paul Sartre:
Search for a Method, trad.: Hazel E. Barnes (Nueva York: Vintage, 1968), p. 92.
(8) Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural
Studies", en: Cary Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity
and Dissent in Cultural Studies (Nueva York: Routledge, 1996), p. 145. (9)
Peter Osborne y Lynne Segal: "Gender as Performance: An Interview with
Judith Butler," Radical Philosophy, 67 (verano 1994), p. 33. (10) Simon Frith:
Performance Rites (Cambridge: Harvard University Press, 1996), p. 204. (11)
Herman Gray: "Is Cultural Studies Inflated?", en Cary Nelson and Dilip
Parameshway Goankar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies
(Nueva York: Routledge, 1996), p. 211. (12) Citado en Joy James:
Transcending the Talented Tenth: Block Leaders and American Intellectuals
(Nueva York: Routledge, 1997), p. 175. (13) Raymond Williams: "Adult
Education and Social Change", en: What I Came to Say (Londres: Hutchinson-
Radus, 1989), p. 158. (14) Raymond Williams: Communications (Nueva York:
Barnes and Noble, 1967), p. 15. (15) Cary Nelson and Dilip Parameshwar
Gaonkar, op. cit., "Cultural Studies and the Politics of Disciplinarity", p. 7. (16)
Cultural Studies?, Rethinking Marxism, 5 (I) (primavera 1992), p. 18. (17) Por
ejemplo, véanse: Stanley Fish: Professional Correctness: Literary Studies and
Political Change (Nueva York: Oxford University Press, 1995); Frank
Lentricchia: "Last Will and Testament of an Ex-Literary Critic", Lingua Franca, 6
(6) (septiembre-octubre 1996), pp. 5967; William Cain: ?A Literary Approach to
Literature: Why English Departments Should Focus on Close Reading, Not
Cultural Studies?, The Chronicle of Higher Education (13 de diciembre de
1996), p. 134. La bibliografía sobre este debate es demasiado extensa para
revisarla, pero hay algunas fuentes más destacadas que merece la pena leer.
En relación con el análisis histórico de la batalla sobre la política del currículo y
la práctica pedagógica en el aula, véanse: Lawrence W. Levine: The Opening
of the American Mind (Boston: Beacon Press, 1966); Patricia Meyer Spacks
(ed.): Advocacy in the Classroom: Problems and Possibilities (Nueva York: St.
Martin's Press, 1996). Henry A. Giroux: Border Crossings (Nueva York:
Routledge, 1992). (18) La expresión ''justificación profesional" está tomada de
mi correspondencia personal con el profesor Jeff Williams, de la East Carolina
University. (19) Véanse: Suzanne Lacy: "Introduction: Cultural Pilgrimages and
Metaphoric Journeys", en: Suzanne Lacy (ed.): Mapping the Terroin: New
Genre Public Art (Seattle: Bay State Press, 1995), pp. 1947; Guillermo Gómez-
Pena: The New World Border (San Francisco: City Lights Bookstore, 1996).
(20) Terry Eagleton: The Function of Criticism (Nueva York: Verso Press,
1984), p. 65. (21) Peggy Phelan: Unmarked: The Politics of Performance
(Nueva York: Routledge, 1993), sobre todo: "Afterword: notes on hope". (22)
Stuart Hall: "Race, Culture and Communications: Looking Backward and
Forward at Cultural Studies", Rethinking Marxism 5 (I) (primavera 1992), p. 11.
(23) Jacques Derrida: Specters of Marx (Nueva York: Routledge, 1994), p. 51.
(24) Manthia Diawara: "Black Studies, Cultural Studies, Performative Acts", en:
John Storey (ed.): What is Cultural Studies: A Reader (Nueva York: Arnold,
1996), p. 302. (25) Véase una respuesta a la acusación de que la pedagogía
crítica es claramente doctrinaria e impositiva, sobre todo la obra de Paulo
Freire, véase: Paulo Freire and Donaldo Macedo: "A Dialogue: Culture,
Language, and Race", en Pepi Leistyna, Arlie Woodrum y Stephen A. Sherblom
(eds.): Breaking Free. The Transformative Power of Critical Pedagogy
(Cambridge: Harvard Educational Review, 1996), pp. 199-228. (26) Gerald
Graff: "Teaching the Conflicts", en: Darryl J. Gless y Barbara Herrnstein Smith
(ecis): The Politics of Liberal Education (Durham: Duke University Press, 1992),
pp. 57-73. (27) Paul Gilroy: The Block Atlantic (Cambridge: Harvard University
Press, 1994). (28) Ambas citas están tomadas de Suzanne Lacy: "Introduction:
Cultural Pilgrimages and Metaphoric Journeys", en: Suzanne Lacy (ed.):
Mappiqg the Terroin: New Genre Public Art (Seattle: Bay State Press, 1995),
pp. 20, 43. (29) Véase un brillante análisis de la importancia de la democracia
radical como proyecto para los trabajadores progresistas y de la izquierda
cultural en: Stanley Aronowitz: The Death and Rebirth of American Rodicalism
(Nueva York: Routledge, 1996).

SISTEMATIZACION 4TO. ENCUENTRO.

3ER. FASE (2018)

18/08/2018

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

Residencia: Urb. Soublette casa de Jacqueline Montoya casa nro. 18 parroquia


Catia La Mar. Al lado de la UEE. Alfredo Machado.

Desarrollamos los temas generadores:

 ¿Que es la Interculturalidad?
 La Interculturalidad como constructor emancipador.
 ¿Un episteme desde y hacia el sentir comunitario?
 La interculturalidad como principio ético-político y pedagógico.

La interculturalidad se puede definir; como el proceso de comunicación e


interacción entre personas y grupos con identidades culturales específicas
donde no se permite que las ideas y acciones de una persona o grupo cultural
este por encima el otro, favoreciendo en todo momento el dialogo, la
concentración y con ello la integración y connivencia enriquecida entre
culturas.

Las relaciones interculturales se basan en el respeto a la diversidad y el


enriquecimiento mutuo; sin embargo no es un proceso exento de conflictos.

La interculturalidad un episteme desde y hacia el sentir comunitario.

Marcela Tovar Gómez

Es frecuente que los discursos sobre la diversidad giren, simplemente, en


torno la designación de diferencias, la mayoría de ellas referidas a atributos
específicos y tangibles; a la reivindicación del derecho a la diferencia o de los
valores que implica su aceptación. Asimismo, la diversidad cultural se asume
como una categoría que implica la presencia de diferencias culturales, sin que
queden claros los límites entre rasgos inherentes a los procesos de
diferenciación social, de aquellos que permiten dar cuenta de procesos
complejos de interacción entre sociedades que son, en aspectos de fondo,
distintas. Asimismo, los discursos sobre la interculturalidad, subsidiarios de las
concepciones de diversidad cultural, aún giran en torno a los usos del término.
En muchas de las concepciones se advierte que no existe aún solidez en los
planteamientos acerca de qué es la diversidad. Hay algunas concepciones
descriptivas, que oponen términos o los eslabonan como parte de un proceso
único. Tal es el caso de las definiciones que comienzan aceptando la
multiculturalidad como un hecho, En este investigación persigo aportar
elementos para la discusión sobre el diálogo de saberes, que constituye
actualmente una de las vertientes de construcción de propuestas educativas
tendientes a generar procesos de pensamiento intercultural. De manera
específica, me interesa poner el acento en las concepciones acerca de la
realidad que son características de las culturas indígenas, con el objetivo de
contribuir a la comprensión de los límites y posibilidades que tiene la
interacción comunicativa entre sociedades con distintas culturas. 1. Diversidad
e identidades La diversidad es un rasgo siempre presente en la naturaleza. 2
Cuando se trata de las sociedades, la convivencia entre colectividades con
distintas identidades se organiza en arreglos específicos, cuyo rasgo más
generalizado actualmente es la dominación de unas sociedades sobre otras.
Esta característica lleva a que las tendencias históricas a justificar la
dominación lleven a construir discursos en los que la cohesión social se
concibe solamente en términos de la presencia de una cultura. Los
mecanismos puestos en juego para la dominación explican no solamente la
invisibilización de las demás colectividades, sino también la constante presión
para la integración a la racionalidad de la cultura nacional, de quienes son
portadores de identidades distintas. Por eso mismo, la superación de las
inequidades es una premisa en la que la construcción de relaciones
interculturales se ubica en el horizonte, más que en el presente. Presupone
transformaciones, redefiniciones y cambios en la cualidad de las relaciones
entre los actores, que no son exclusivamente de carácter ético o cultural, sino
que implican transformaciones en la situación de una cultura con respecto a
otra. Una primera implicación de esta perspectiva es que, en la definición de los
procesos tendientes a la construcción de relaciones interculturales, es de gran
importancia la manera como se entiende la interculturalidad. A menudo la
interculturalidad se concibe en relación con el estado interno de las personas,
si bien se reconoce que el sustrato de los comportamientos interculturales es
social. En esta perspectiva, se habla del encuentro entre culturas, que implica
ver al otro como otro. 2. La diversidad es la garantía de sobrevivencia de la
naturaleza, cuya estructura comprende sofisticados procesos de equilibrio entre
sistemas y subsistemas, así como mecanismos que alimentan la diversidad,
como es el caso de las mutaciones genéticas. Sin embargo, esta diversidad se
sostiene en un plan básico común, a partir del cual se han generado una
inmensa variedad. También, pese a todas las diferencias, todos los seres vivos
utilizamos dos lenguajes químicos íntimamente relacionados entre sí; también
son similares los caminos metabólicos reales (Crick, 1995). 3 interacción
comunicativa no siempre armónica, que debe asumirse como oportunidad para
redefinirla en un marco comunicativo distinto. Aunque en estas concepciones
se hace referencias explícitas a las culturas en contacto o interacción, se
visualizan a partir de situaciones en las que se encuentra involucrado un
individuo que es portador de los rasgos identitarios de su cultura. Se habla de
que la interculturalidad se comienza a construir al establecerse la interacción
entre sujetos portadores de distintas culturas. Los procesos educativos, y
particularmente la escuela, tienen un rol esencial para el cambio de las
personas, en la medida en que proporcionan la oportunidad de reflexionar y
relacionarse con el otro desde un marco ético, cuyo valor central es la
aceptación y el respeto. Podemos destacar, varios aspectos problemáticos en
esta perspectiva de análisis: ‐ Las concepciones de sujeto están elaboradas
desde una perspectiva de individuo, y no de persona inserta en una
colectividad, con la cual se identifica y comparte las premisas o los rasgos
fundamentales en las que se asientan la cultura y la identidad. ‐ Las
colectividades son entendidas como grupos de individuos, y no como
sociedades con estructuras diferentes a la dominante –y por tanto con
procesos de socialización distintos. Se considera que los grupos sociales están
inmersos en las estructuras sociales y culturales de la sociedad nacional,3 que
entran en contradicción o en conflicto entre sí, que se relacionan
inequitativamente y que pueden establecer relaciones constructivas y
armónicas en la medida en que los sujetos individuales se reconozcan como
diferentes y valiosos. En el ámbito de la educación, se deriva el supuesto de
que los grupos que conviven en el seno de las sociedades nacionales deben
desarrollar las habilidades y competencias de las que carecen, así como
mostrarse dispuestas a asumir aquello de la otra cultura que les sirve para el
desarrollo –vale decir, de los saberes y las tecnologías que les faltan. 4 En esta
perspectiva, se enfatiza el discurso la interculturalidad para todos, a la vez que
se insiste en programas cuyos aprendizajes sobre las culturas implicadas en la
construcción de relaciones interculturales lleva un componente significativo de
integración a la sociedad dominante.

3. Es decir, de subculturas. 4 En este supuesto subyace una valoración que


siempre es desventajosa para las comunidades y pueblos indígenas, en la
medida en que se sobreentiende que a los miembros de tales sociedades les
falta el dominio de la ciencia y tecnología socialmente disponible. Así, la
interculturalidad es una propuesta que permea las propuestas de educación
indígena en cuanto a saberes, y la educación nacional en cuanto a valores. 4
En algunos trabajos de diseño de propuestas educativas se reflejan estas
concepciones colonizadas. Así, por ejemplo, se entiende la elaboración de
currículos interculturales como traducción lingüística y en alguna medida,
conceptual- de los temas que comprende el currículo nacional. 5. En muchos
casos, la problemática del aprendizaje se reduce a una cuestión lingüística, en
la que lo evidente el código de comunicación se constituye en el eje de
atención.

No se trata de reconstruir los saberes desde la perspectiva o la lógica de las


sociedades que los generaron, sino de encontrar una relación de semejanza
entre conceptos de dos culturas distintas, usando como modelo aquel que ha
sido construido en la cultura dominante. Si tomamos como punto de partida las
identidades socialmente construidas, la perspectiva cambia. Se trata entonces
de atender la diferencia de identidades cuando se quiere reconocer la
interacción entre culturas distintas, partiendo del reconocimiento de que se
trata de sociedades distintas. Krotz (2003, p. 58) entiende que el encuentro
entre culturas implica ver al otro como otro: como alguien no familiar que nos
permite diferenciar entre lo extraño y lo propio. Es decir, no se trata de
diferencias comparables de manera inmediata, sino de aquellas
particularidades que producen un sentimiento de extrañeza, que nos permite
reconocer “[...] a quienes parecen tan similares a nuestro propio ser que toda
diferencia visible puede ser comparada con lo acostumbrado, y a la vez tan
diferentes que la comparación se transforma en un reto teórico y práctico.” 6
Implica, desde esta perspectiva, identificar al otro como persona, pero también
como portador de referentes culturales que le confieren una identidad social,
que se percibe en comparación con la propia. Así, la identidad es “[...] el
conjunto de repertorios internalizados (representaciones, valores, símbolos...) a
través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan
sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación
determinada, todo ello dentro de un espacio históricamente específico y
socialmente estructurado.” (Giménez, 2002, p.60). Por tanto, la adscripción de
los actores a determinadas categorías identitarias les permite identificarse ante
otros, a la vez que diferenciarse de ellos. La identidad se expresa en señales y
signos manifiestos y en orientaciones de valor, que constituyen el referente
principal de la interacción con otros: “[...] Como pertenecer a una categoría
étnica implica ser cierta clase de persona, con determinada. 5. Ver, por
ejemplo, Hamel (2008) 6. La capacidad de asombrarse ante la presencia de
otro implica una actitud de reconocimiento de la diversidad que se ancla en las
concepciones más íntimas de las personas. Constituye un valladar para los
estereotipos desde los cuales se etiqueta a los miembros de otras culturas. 5
identidad básica, esto también implica el derecho de juzgar y ser juzgado de
acuerdo con normas pertinentes a tal identidad [...]”(Barth, 1976, p.15). Esta
manera de entender las identidades remite al análisis de las relaciones
históricamente construidas entre sujetos pertenecientes a culturas distintas,
que comparten un territorio y cuyas estructuras sociales se confrontan,
complementan o contradicen, delimitando las fronteras entre las sociedades,
cuyos integrantes definen su pertenencia con base en las fronteras identitarios
que se han construido en la interacción. Es evidente que la interacción
comunicativa entre sujetos individuales o sociales pertenecientes a sociedades
distintas en contacto se establece con base en y desde las fronteras identitarios
y las normas aceptadas socialmente en cada una de ellas. Se configuran
escenarios complejos en los que los mundos de vida de cada una de estas
conformaciones socio-identitarios están en contacto y a la vez se excluyen
entre sí. Desde la cultura dominante se ha construido una mirada sobre las
culturas subalternas que, por un lado, permite articular los distintos procesos a
través de los cuales se ejerce la dominación; desde las culturas subalternas los
actores sociales generan mecanismos de resistencia a la dominación. Es decir,
desde una cultura se justifica la dominación y desde la otra se resiste. Desde
esta perspectiva, el contenido, las reglas implícitamente aceptadas o
cuestionadas y los procesos de diálogo quedan enmarcados en distintas
formas de comprensión e interpretación de la realidad, la mayoría de las veces
confrontadas entre sí. Cuando se trata de la vida diaria en la que interactúan
personas de varias culturas, puede advertirse la presencia de diferentes
racionalidades. 7. En efecto, existe un marco en el que el sujeto basa su
orientación al expresar y realizar opiniones y acciones. Es decir, se trata de los
sistemas culturales de interpretación que reflejan las concepciones y saber de
colectivos sociales que, a partir de la diversidad de las orientaciones hacia la
acción de tales colectivos, garantiza su coherencia (Habermas, 2001, p. 15). La
racionalidad no depende entonces de propiedades lógicas y/o semánticas, sino
de las categorías que las imágenes del mundo ponen a disposición de los
individuos para su interpretación. La racionalidad es la forma en que los sujetos
capaces de lenguaje y de acción hacen uso del conocimiento, e implica una
relación entre racionalidad y saber.8 Se 7
Esta discusión está basada en Habermas (2001) 8 Habermas (2001) plantea
que las diferencias de juicio y valores se debate en el marco de una
racionalidad comunicativa basada en la argumentación racional de los juicios:
entiende el saber cómo saber con una. 6, consideran racionales las personas
que disponen de saber, y las manifestaciones simbólicas, las acciones
lingüísticas y no lingüísticas, comunicativas o no comunicativas, que encarnan
un saber.

Como puede advertirse, la racionalidad guarda una estrecha relación con la


fiabilidad del saber que encarnan. En el mundo de vida, la fiabilidad del saber
guarda, a su vez, una relación con la experiencia y el sentido común
socialmente construido, que expresan las orientaciones simbólicas que los
sujetos confieren a la acción, y que conllevan una pretensión transubjetiva de
validez. El entendimiento comunicativo inherente a la afirmación descansa en
un supuesto ontológico del mundo en el que basa su explicación: se trata de
entenderse con otros sobre algo en el mundo. En este caso, el agente parte del
presupuesto ontológico de un mundo objetivo, y lo convierte en problema al
formularse preguntas reflexivas sobre la objetividad del mundo: “(…) El mundo
objetivo sólo cobra objetividad por el hecho de ser reconocido y considerado
como uno solo y el mismo mundo por una comunidad de sujetos capaces de
lenguaje y acción [asegurándose] del contexto común de sus vidas, del mundo
de vida que intersubjetivamente comparten.” (Habermas, 2001, pp. 30-31). Las
condiciones de validez remiten al saber de fondo que comparten los actores en
comunicación. En caso de no haber acuerdo, no se cuestionan las
concepciones compartidas intersubjetivamente, sino que se supone que las
discrepancias provienen de métodos inadecuados para la observación del
mundo. El mundo compartido por todos (mundo de vida) refleja las relaciones
que se dan entre las experiencias que los actores tienen en común acerca de lo
que es el mundo objetivo. Esta experiencia supone una comunidad con otros
que observan este mismo mundo, que tienen las capacidades físicas para
observarlo, la motivación para hablar sinceramente de su experiencia, y que
hablan de acuerdo a esquemas de expresión compartidos y reconocibles. El
comportamiento racional, entonces, se basa en la capacidad de orientar la
acción por pretensiones de validez intersubjetivamente reconocidas.

Estructura proposicional: las opiniones pueden exponerse en forma de


enunciados. Su categorización permite apreciar la existencia de un saber de
fondo que permite un entendimiento común. Esta premisa es válida solamente
si se habla de saberes de fondo; es decir, si se reconoce que entre las
sociedades actuales hay diferencias radicales en cuanto a la concepción del
mundo, y no diferencias de enfoque para acercarse a conocer o valorar. En
contraposición, Sotolongo y Díaz (2006) plantean los saberes como resultado
de la intersubjetividad y la inter‐objetividad que se unifican en la praxis social.
La discusión que presento se basa en esta última concepción. Su
categorización permite apreciar la existencia de un saber de fondo que permite
un entendimiento común. 7. Es posible entender la construcción de imágenes
de lo real como resultado de las formas de pensamiento propias de cada
cultura. 9. Esta racionalidad se condensa en el contenido de las cosmovisiones,
entendidas como estructuras organizadoras de prácticas. En este sentido,
podemos hablar de las epistemologías –es decir, de las maneras como una
sociedad construye el conocimiento- más que de una única construcción de
saberes sobre lo real. 2. La racionalidad subyacente en el pensamiento
indígena Cuando se habla de las cosmovisiones indígenas, se hace alusión a
la racionalidad comunicativa de las culturas indígenas, que cohesiona
socialmente a quienes la comparten al informarles de un mundo en el que su
constitución como sujetos sociales implica una definición identitaria. Dentro de
las cosmovisiones indígenas de los pueblos mayas, se pueden reconocer las
siguientes categorías epistémicas:10 2.1. La dimensión sagrada del Cosmos
Las relaciones entre las personas y lo creado se regula por un sistema de
derecho propio, que abarca dos dimensiones del Cosmos: lo sagrado y la vida
diaria. La relación que la comunidad establece con lo sagrado se caracteriza
por la determinación de cumplir con su misión cosmogónica: el mantenimiento
de la armonía y el equilibrio del orden natural y social. Lo sagrado siempre está
vinculado con la espiritualidad y con un territorio específico. Los territorios
comunitarios están impregnados de sacralidad, y por ello, se pueden encontrar
lugares sagrados en casi todos los espacios: cuevas, ríos, montañas,
manantiales, en donde viven los Guardianes de lo creado, y a los cuales las
personas deben respeto y veneración. La relación entre los Guardianes, las
personas y la comunidad se establece a través de rituales, que tienen
contenidos distintos: rogatorias, agradecimiento, perdón por transgresiones
cometidas, los cuales reafirman la misión humana de contribuir a la armonía del
Cosmos. 9 Cuando se habla de “cada cultura” no se hace referencia a
sistemas culturales excluyentes, desconectados. 10 Aunque las cosmovisiones
de regiones de montaña tienen diferencias con aquellas que habitan en las
selvas, se conserva un sustrato común entre ellas. Sin que puedan
generalizarse, las categorías que aquí se presentan son herramientas que
permiten acercarse a ese sustrato común de las cosmovisiones de los pueblos
de Abya Yala. 11. Aunque las traducciones al español asignan género
masculino a los seres sobrenaturales mencionados en las cosmovisiones
indígenas, generalmente aluden a una pareja o a un ser que reúne la unidad
entre lo masculino y lo femenino. Aprender a vivir implica comprender y
vivenciar la espiritualidad, sin excluir las concepciones de lo sagrado y los
rituales y su significación. Con ello, se fortalece la identidad y la armonía de las
personas con su entorno natural, social y cósmico, reafirmando el lugar y las
obligaciones que la especie humana tiene en la Creación. Los rituales permiten
también la relación entre las personas y otras dimensiones de lo sagrado. Hay
rituales desde el nacimiento hasta la muerte. Las relaciones cotidianas se
regulan por el principio de reciprocidad: la premisa fundamental se pude
expresar como la obligación de dar, devolver y recibir. La única excepción de
esta premisa es la relación con lo sagrado: se ruega, pero no existe la
obligación de dar. De allí que los rituales expresen la solicitud de manera
especial, porque no hacerlo implica la posibilidad de castigo por los hechos
realizados sin permiso o sin respeto por la vida. La reciprocidad se organiza en
forma de redes de intercambio entre parientes y vecinos, en primer lugar. En
segunda instancia se consideran las redes de intercambio con personas que se
reconocen como portadoras de una identidad. Las redes de intercambio se
estructuran institucionalmente: comprende tanto las regulaciones que se
establecen en cuanto a la participación en la toma de decisiones y la
obligatoriedad de la prestación de servicios, como la prestación de servicios
mutuos entre vecinos, las redes de parentesco o el compadrazgo. Cuando se
trata de relaciones de igualdad simétrica, un favor o un regalo otorgado debe
ser recibido, y se establece con ello el compromiso moral de devolverlo,
sopesando cuidadosamente la equivalencia entre lo recibido y lo devuelto. Con
ello, se invalidan las pretensiones de superioridad. “Donar parece instituir
simultáneamente una doble relación entre el que dona y el que recibe. Una
relación de solidaridad, ya que el donante comparte lo que tiene, o lo que es,
con aquel al que dona, y una relación de superioridad, ya que el que recibe el
don y lo acepta contrae una deuda con aquel que se lo ha donado. Por medio
de esta deuda, se convierte en su deudor y por ello se halla hasta cierto punto
bajo su autoridad, al menos hasta que no haya «devuelto» lo que se le donó.”
(Godelier, 1996, p. 25). No obstante, la obligación de recibir y de devolver no
tienen sentido en la relación con los seres sagrados. Las personas pueden dar,
pero no necesariamente se recibe su don o se concede el favor solicitado. 2.2.
Complementariedad, multidimensionalidad y desarrollo Conocer implica ser
capaz de mirar lo grande y lo pequeño, lo cerca y lo lejos, y los cuatro rumbos
del Universo. Conocer es comprender el entramado que resulta 8 9 de la
intersección de distintas dimensiones y rasgos del objeto de conocimiento.
Para ello, se tiene como punto de partida lo concreto, entendido como la
síntesis perceptible de una multiplicidad de dimensiones, como entretejido de
ideas, pensamientos o consensos. Se trata de objetos de conocimiento
situados en el contexto. En cada una de dichas construcciones, se intenta
representar el objeto como una síntesis de las dimensiones que abarca. Así,
por ejemplo, ningún ser de la creación existe de la manera como se nos
presenta: esa es la imagen visible que proyecta, pero cuenta con una cualidad
que se muestra en la manera como se inserta en la realidad. En el caso de los
seres humanos, una persona se constituye de “rostro”, “corazón” y “señal”12. El
rostro es lo que se muestra de manera inmediata; a través del rostro se
expresa el corazón (los sentimientos profundos de la persona). Cada persona
tiene su “señal”, es decir, muestra en su vida diaria en la familia y la comunidad
lo que es, los frutos que puede ofrecer. Conocer a una persona sin saber cómo
es su corazón o cuál es su “señal”, no significa, realmente, “conocerla”, sino
solamente tener información superficial sobre ella. Asimismo, las cosas tienen
un proceso de desarrollo y maduración propio que debe ser respetado y
comprendido. Cada una de las etapas de este desarrollo articula las
dimensiones de lo sencillo a lo complejo. El desarrollo tiene la forma de una
espiral: siempre se está comenzando, pero en un nivel de complejidad o
profundidad mayor cada vez. Afecta a las cosas y a las personas, como parte y
expresión de su ciclo de vida. No se deben violentar los procesos de desarrollo,
sino comprenderlos y articular las acciones con el grado y forma de desarrollo
alcanzado, potenciando el tránsito armónico entre lo que se sabe y lo que se
debe aprender, entre lo que se hace y lo que se necesita hacer. Las culturas
indígenas perciben la realidad desde una visión totalizadora, no fragmentada.
Por ello, se le designa comúnmente como visión holística. La visión holística se
construye a partir de una mirada muldimensional, en la que la visión disciplinar
no tiene sentido: la realidad se entiende como un todo, cuya comprensión exige
conocer las partes, e integrar este conocimiento en una síntesis que dé cuenta
del objeto que se pretende conocer. Tal vez la categoría que mejor refleja estas
concepciones sea el pensamiento sobre la Madre Tierra, la naturaleza y las
personas.

12 Cultura Maya Ixil. Entrevista con el Consejo de la aldea El Tesoro, El


Quiché, abril de 1998. “Los hechos dan señal, los trabajos tienen señal, texlal
te da la naturaleza de las cosas, y sabes entonces cómo actuar…” (Beristain,
1997, p.42) 13 “...Esta integralidad de la vida comunitaria se expresa de
manera concreta: así, por ejemplo, la visión del trabajo colaborativo se
organiza, en el aspecto productivo, con el sistema de mano‐vuelta; en el
aspecto 10 El principio central que organiza la realidad es la funcionalidad y
complementariedad de todo lo que existe: todo elemento de la creación tiene
su lugar, su razón de ser y su función. Por ello, debe ser respetado, y la
relación entre los distintos elementos de la creación se basa en la premisa de
convivencia en la complementariedad. Este principio tiene en su origen una
visión de respeto al otro, a lo otro y al orden creado, que se sostiene en la
dimensión espiritual de la cosmovisión. No se establecen divisiones tajantes
entre lo natural y lo social, lo cultural y lo político: todos estos aspectos
descansan en una concepción espiritual que propugna por el mantenimiento de
la armonía y el equilibrio, que son atributos de la creación. A su vez, la
concepción de complementariedad refleja la manera como se entiende la
satisfacción de las necesidades humanas. Para dar continuidad a la vida, es
necesario reproducirse; por lo que las personas tienen derecho a tomar de la
creación lo que necesitan para que esto sea posible. Hay un modo de consumir
y organizar la economía que es propio de los pueblos indígenas, que se
caracteriza por la austeridad, en tanto que todo en la creación está dotado de
vida, y satisfacer las necesidades humanas implica tomar las vidas de plantas y
animales, para lo cual se invoca el derecho que otorga el cumplimiento de las
responsabilidades de las personas en cuanto al sostenimiento del orden
cósmico. Como principal consecuencia de estas concepciones, los pueblos
indígenas entienden la realidad como diversa, susceptible de regularse en
términos de procesos de conservación y restablecimiento de la armonía y el
equilibrio entre sus componentes. La diversidad es una dimensión del Cosmos,
es su manera de existir. Por ello, el pensamiento indígena es propenso a
aceptar la presencia de una multiplicidad de entidades o procesos; se parte del
respeto a cada una de estas formas de existencia y se formulan preguntas
acerca de la manera como contribuye o se opone al equilibrio y la armonía. Al
analizar las concepciones anteriores se constata la presencia de categorías
propias de estructuras de pensamiento complejo, ya que se trata de saberes
contextualizados a partir de las circunstancias en las que una comunidad
cultural ha plasmado su visión del mundo, en cuanto conocimiento sobre lo real
que no deja fuera las creencias y los valores. Se advierte un pensamiento que
solamente es comprensible a partir del conocimiento del todo, de las partes y
de las relaciones entre éstas y con el todo. Un mundo ordenado, pero en
equilibrio inestable, parece ser la fuente de la manera como las personas se
sitúan en el Cosmos, ya que, a partir de ese orden inherente al mismo, se
organizan los social, en el tequio, y en el aspecto político, en la participación y
gestión de la toma de decisiones...”(CSEIIO, 2003, p.4) 11 saberes y la praxis
humana como un esfuerzo siempre constante de mantener o restaurar el
equilibrio. Esta perspectiva abarca lo social y la naturaleza. 3. Diálogo de
saberes Una de las propuestas en torno a los procesos de convivencia
multicultural es la posibilidad de generar un diálogo de saberes. Se parte de
que la posibilidad de establecer relaciones de respeto y armonía entre las
culturas depende de un conocimiento acerca de lo que son y de lo que saben.
Sin embargo, hemos visto que en realidad, más que en el contenido de los
saberes, el acento debería estar puesto en la racionalidad socialmente
construida que los contiene. Este es el mayor reto de la interculturalidad: la
racionalidad de cada una de las culturas implicadas en la relación intercultural
no puede reducirse a un asunto de traducción cultural. Se trata de sistemas de
pensamiento diferentes, que tienen elementos en común, pero que también
tienen concepciones excluyentes entre sí. Un diálogo de saberes se opera a
través de los enfoques transdisciplinares, que permiten indagar sobre saberes
análogos14 sobre diferentes objetos de estudio, articulándolos para conformar
un corpus de conocimientos que trascienda la disciplina, la multidisciplina y la
interdisciplina (Sotolongo y Díaz, 2006). Así, este pensamiento complejo se
produce a partir del tejido entre constituyentes heterogéneos asociados,
presentando la paradoja de lo uno y lo múltiple, para darle origen se tejen los
eventos, acciones, interacciones, determinaciones y azares que constituyen el
mundo fenoménico (Morín, 1990, pp.32-33). Es esta estructura de
pensamiento, la visión ética se expresa a través de las concepciones de lo
sagrado. Al intentar acercarse al pensamiento y los saberes de los pueblos
indígenas es necesario des-centrarse del propio, y aprender a reflexionar sobre
los hechos desde las categorías que lo organizan.15 Los sentidos y
significados cambian de uno a otro e inciden sobre las formas de
comportamiento de las personas. La verdadera interculturalidad implica el
desarrollo de las capacidades para relativizar los esquemas propios en
beneficio de comprender los de otras culturas, reinterpretando a partir de la
construcción de pensamiento análogo. Entendidos como resultado de
razonamientos basados en la existencia de atributos semejantes en seres o
cosas diferentes, o en semejanzas entre partes que en diversos organismos
tienen una misma posición relativa o función parecida, pero un origen diferente
(Diccionario de la Real Academia Española). 15 Un primer obstáculo que es
necesario vencer es la tendencia a entender que el conocimiento se produce a
partir de las concepciones positivistas de “lo científico”. La posibilidad de
desarrollar los saberes y el pensamiento propio pasa por la superación de las
situaciones de inequidad en la que se definen y operan las relaciones entre la
cultura dominante y las culturas subordinadas. Este proceso requiere de la
concreción de un espacio propio, en el que los indígenas decidan cuáles son
los temas y perspectivas que les interesan, y cómo y qué les interesa conservar
de sus propias culturas, así como qué apropiaciones de la cultura ajena
consideran legítimas y compatibles con sus propias estructuras de
pensamiento, con sus valores y cosmovisión. No puede lograrse lo anterior sin
la existencia de reivindicaciones dirigidas a lograr la apertura del espacio
político, social y pedagógico que los educadores indígenas requieren para
plantearse las preguntas que consideren relevantes y las soluciones que son
pertinentes para su vida, desde su identidad y desde las complejas demandas
que enfrentan al estar insertos en dos mundos: el propio y el construido por las
políticas neoliberales; el del pensamiento “científico” y el construido cultural e
históricamente por los pueblos indígenas. Este momento aún no ha llegado, si
bien emergen ya las iniciativas, reflexiones y propuestas que expresan una
nueva concepción de lo que debiera ser la educación en un sistema educativo
que se compromete con la interculturalidad. Referencias bibliográficas Barth,
Fredrik (1976). Los grupos étnicos y sus fronteras. México: Fondo de Cultura
Económica Beristain, Carlos (1997). Por los caminos de la milpa. Guatemala:
Virus CSEIIO (2003). Memoria de los Talleres de construcción y reconstrucción
de la propuesta pedagógica de los Bachilleratos Integrales Comunitarios.
Oaxaca: documento de trabajo. Crick, Francis (1995). La vida misma. Su origen
y naturaleza. México: Fondo de Cultura Económica. Giménez, Gilberto (2002).
Identidades sociales, identidades étnicas, en Alcamán, Eugenio, y otros.
Interculturalidad, sociedad multicultural y educación intercultural. México:
CEAL/Asociación Alemana para la Educación de Adultos. Godelier, Maurice
(1996). El enigma del don. Barcelona: Paidós. Habermas, Jürgen (2001).
Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y racionalización
social. Tomo I. Buenos Aires: Taurus. Hamel, Rainer Enrique (2009). La noción
de la equidad desde las variables de equidad, diversidad y participación en la
educación bilingüe intercultural. En: Revista Guatemalteca de Educación, 1, 1,
177‐230. 12 13 Krotz, Esteban (2003). La otredad cultural. Entre utopía y
ciencia. México: Fondo de Cultura Económica. Morin, Edgar (1990).
Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Sotolongo, Pedro, y
Carlos Díaz (2006). La revolución contemporánea del saber y la complejidad
social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Buenos Aires: CLACSO.
Taylor, Charles (1993). El multiculturalismo y la política del reconocimiento.
México: Fondo de Cultura Económica
Reunión No Presencial de investigación profas. Jacqueline Montoya y
Karelia Franchi.

SISTEMATIZACION 4TO. ENCUENTRO.

3ER. FASE (2018)

25/08/2018

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas, siendo las 8am.

Desarrollamos los temas generadores:

 El aporte de los movimientos indígenas venezolanas a la educación


intercultural venezolana.
 El aporte de los movimientos afro descendientes venezolanos a la
educación intercultural venezolana.
 El aporte del feminismo venezolano a la educación intercultural
venezolana.
 El aporte de las comunidades biculturales – binacionales a la educación
intercultural venezolana.
 Valor y sentimiento de las comunidades biculturales – binacionales en la
generación de una pedagogía intercultural en Venezuela.
 El feminismo como propuesta educativa descolonizadora en Venezuela.
La interculturalidad como praxis pedagógica: experiencias comunitarias.

El aporte de los movimientos indígenas venezolanas a la educación


intercultural venezolana:
ALIMENTACIÓN: En cuanto al aporte cultural de los indígenas fue recolección
de la pesca, caza y pesca fueron actividades comunes a todos los grupos
aborígenes. La recolección fue la ocupación más simple y primitiva de los
indios. Los llanos y la selva ofrecieron las mejores condiciones para estas
actividades, ligadas necesariamente a la pesca y a la caza y al carácter nómada
de las tribus que las practicaban. Algunas tribus nómadas de los llanos se
dedicaron de preferencia a la recolección del moriche, palmera típica de la
región cuyo aprovechamiento por los indios dio origen a su uso muy variado.
Otro de los aportes de la alimentación de los indígenas es la agricultura, que
entre los grupos.

El Tamunangue: es una de las manifestaciones más completas de nuestro


folklore. Al igual que otras expresiones de la cultura popular tradicional, no tiene
características únicas en las regiones donde es más extendida: el estado Lara y
parte del estado Yaracuy. En términos generales, este consta de varios "sones"
o partes: a) La batalla. b) La bella. c) El yibivamo o chichivamo.
d) La Columba (colunga o calunga) o “Perrendenga”.
e) El poco a poco o los calambres. f) El galerón.
g) El seis corrió o seis floriao. La celebración de este conjunto de danzas y
ceremonias de origen indígena, africano y español, se hace en honor a San
Antonio. Aunque en la región a todo junio le llaman el mes de San Antonio, es
en los días 12 y 13 cuando la fiesta llega a su mayor intensidad.
El día del santo, o cuando se quiere pagar una promesa delante de la imagen
de dicho santo en otra época del año, se le hacen reverencias a la imagen y se
le canta. La coreografía ejecutada a través de los sucesivos "sones" antes
enumerados, se realiza bajo la dirección de un “capitán” que coordina los
movimientos de los que danzan rítmicamente al compás de la música de
cuatros y tambores, y de las voces de los coros.

ALIMENTACIÓN: En cuanto al aporte cultural de los indígenas fue recolección


de la pesca, caza y pesca fueron actividades comunes a todos los grupos
aborígenes. La recolección fue la ocupación más simple y primitiva de los
indios. Los llanos y la selva ofrecieron las mejores condiciones para estas
actividades, ligadas necesariamente a la pesca y a la caza y al carácter nómada
de las tribus que las practicaban. Algunas tribus nómadas de los llanos se
dedicaron de preferencia a la recolección del moriche, palmera típica de la
región cuyo aprovechamiento por los indios dio origen a su uso muy variado.
Otro de los aportes de la alimentación de los indígenas es la agricultura, que
entre los grupos.

Valores indigenes venezolanos.

En la baja Guajira construyen casas con palmas de cocoteros y madera, pero


en la alta y desértica Guajira sus viviendas las hacen de barro mezclado con
techos de corazón de cardones. Los hombres de las más apartadas regiones
visten el guayuco; las mujeres, en casi todos los lugares donde se encuentran,
su manta guajira. Son sedentarios y seminómadas y presentan un alto grado de
aculturación debido al contacto con pueblos vecinos de criollos venezolanos,
colombianos y otros extranjeros.

Su economía está centrada en la pesca y en la cría de ganado ovino, caprino,


porcino y vacuno. Quienes se han asentado en las ciudades trabajan como
técnicos o profesionales en los sectores público y privado. En épocas de lluvia
siembran maíz, frijoles, patilla y melones. Son buenos artesanos y se dedican a
la cerámica, la cestería, el hilado, el tejido de tapices, hamacas, chinchorros y
alpargatas.

El pueblo kariña. Pertenece a la familia lingüística caribe. Está disperso en el


centro-sur del estado Anzoátegui, en el norte del estado Bolívar, en las riberas
del río Orinoco (estados Bolívar, Apure y Delta Amacuro) y en el estado
Monagas. Muchos de ellos han emigrado a El Tigre y Ciudad bolívar. Se
registraron en el último censo 11.789 personas pertenecientes a este pueblo

Los Valores Culturales Y Tradicionales

Los valores culturales

Cultural puede ser entendido como las propias señas de identidad de la


población, es decir, aquellas tradiciones, costumbres, modos de vida, valores y
formas de relación social que hoy son referentes de una identidad local o
comarca¡ percibida como herencia colectiva, creada, transformada y transmitida
de generación en generación. Estas señas de identidad constituyen el legado
colectivo que se condensa en la historia local, se manifiesta en una serie de
costumbres y de saberes y se materializa en edificaciones y en "paisajes
culturales".
Se consideran valores culturales a las tradiciones, los ritos, el lenguaje, el arte,
la culinaria y vestimenta. Características de los valores culturales

Los valores:

Expresan su amor a la naturaleza y a través de leyendas y mitos. Por ejemplo


la reina Yara dice que al morir no fue al Cielo, sino que se desintegró en el
bosque. Cuenta la leyenda que se manifiesta como una mariposa azul y que
entre sus virtudes están la bondad, el amor, la paz y la armonía. También se le
conoce como la "reina YARA" y "Diosa de las Aguas".
Los ritos y creencias. Los ritos Corresponden a ceremonias, generalmente de
tipo religioso, expresadas a través de bailes y danzas. Las creencias
Son ideas fantásticas que se tienen de algún hecho y se relacionan con las
supersticiones. Como ejemplo se tiene el entierro del gallo que todavía se
practica en Mérida, en la Parroquia.

Los objetos son también expresiones del arte popular venezolano, son obras de
artesanos, por ello reciben el nombre de artesanía popular tradicional, cuyos
productos son muchísimos y muy variados, constituyen el sello y la
identificación del pueblo venezolano.

Cerámica o alfarería es una actividad artística muy antigua; consiste en modelar


vasijas u otros objetos con materiales tales como: arcilla, barro, barbotina,
caolín, los cuales son manipulados para dar la forma deseada y luego
sometidos a la acción del fuego para conferirles solidez.

 El aporte de los movimientos afro descendientes venezolanos a la


educación intercultural venezolana.
LOS APORTES DE LOS AFRODESCENDIENTES A LA HISTORIA DE
VENEZUELA “EL NEGRO MIGUEL 1553-1650”

Resumen

Los aportes de los afrodescendientes a la Historia de Venezuela, a través del


Negro Miguel 1553-1650. El estudio responde metodológicamente a una
Investigación Documental, cuyo objetivo es: el poco conocimiento que se tiene
de los aportes de los afrodescendientes a la cultura venezolana. El método que
guió el estudio es la historia social. Se consideró la revisión de fuentes
documentales, bibliográficas, hemerográficos e iconográficas, así como fuentes
orales, entre otros; con la finalidad de aportar nuevos conocimientos, que
contribuyan a la comprensión y valoración del legado africano y sus
descendientes, en la conformación de la cultura venezolana cónsona con la
realidad del estudiante y la enseñanza de la Historia de Venezuela.

La herencia africana y la de sus descendientes en la cultura venezolana es un


hecho indudable. La población venezolana puede considerarse parte europea,
africana e indígena, se ha conformado a partir de esa unión. Sin embargo, hoy
en día se conoce poco sobre el tema de los afrodescendientes y su aporte a la
Historia de Venezuela, es decir que hay poca información y la que existe está
dispersa y poco ordenada. Por lo tanto, para comprender y valorar la Historia
de Venezuela en su enseñanza, es necesario no sólo conocer el legado
indígena, sino también, de todos aquellos grupos étnicos que contribuyeron a
conformar la nación actual, entre ellos, los afrodescendientes. Por lo antes
planteado, surgió la inquietud de esta investigación, cuyo propósito L 161
Enero - Diciembre 2015, N° 18 / Artículos consistió en conocer y analizar los
aportes de los afrodescendientes a la Historia de Venezuela, a través del
estudio de una realidad contextualizada: El Negro Miguel, lo que permitirá
valorar y evidenciar el papel del Afrodescendientes e ir transformando la visión
tan somera y poco apreciable que se les da hoy en día como parte esencial de
la cultura venezolana. Como docente, en la autora se despertó una gran
preocupación, por la forma cómo es tratado el tema en la enseñanza de la
Historia de Venezuela, así como en los libros de texto de dicha asignatura de
Educación Primaria y Secundaria. Desde esta perspectiva, se abordó en la
presente investigación, los aportes de los afrodescendientes a la historia de
Venezuela El Negro Miguel, a través de la expresión en la acción de una
colectividad, los africanos en el territorio de lo que hoy es Venezuela, para
valorar la acción histórica del Negro Miguel y sus descendientes.
Consideraciones Teóricas con el arribo de las huestes españolas al territorio de
lo que hoy es Venezuela, considerada como tierra de gracia, se consolida un
encadenamiento que determinó un panorama económico que le daría respiro a
la envejecida Europa; se calcula que el trabajo de un esclavo equivalía al de
cuatro indígenas.

Se observa un panorama en América, donde el comercio de negros, representó


el desarrollo económico y mercantil de las nacientes naciones europeas,
determinando las bases fundamentales para arraigar la estructura economía de
la colonia. En el caso particular de Venezuela, dentro del comercio de América
del Sur, la esclavitud se impone con la extracción de perlas y es la población
indígena en un primer momento la encargada de hacer este trabajo en
condiciones de esclavitud. Se basaron en el sistema de encomiendas y
repartimientos, para obtener tierras y hombres para desarrollar la economía de
Mapa 1 162 Artículos / Enero - Diciembre 2015, N° 18 plantación, donde la
mano de obra esclava africana era necesaria para el trabajo en las
plantaciones, en su caso la caña de azúcar como producto principal. Otro
factor que contribuye, es la religión con la prédica de la inferioridad como seres
humanos y la culpa del pecado por ser infieles. La iglesia católica era
poseedora de esclavos, algunos adquiridos a través de la compra, mientras
que otros los obtenían a través de donaciones de particulares. el acceso a
dichos cargos dependía de su condición, es decir, de si eran libres o esclavos,
lo cual implicaba, por ejemplo, que un esclavo no podría desempeñar el cargo
de administrador de los bienes de dicha cofradía, sino que tendría que limitarse
a realizar trabajos forzados, ya que los cargos importantes sólo podían
ocuparlos los negros libres, descartada por los Reyes Católicos la posibilidad
de trasladar al Nuevo Mundo esclavos musulmanes o judíos para que no
hicieran proselitismo de sus religiones entre los nativos, en 1501 se autorizaron
los primeros envíos de esclavos negros de los que había en España.
En pocos años, el comercio de esclavos negros adquirió una importancia
económica de primer orden, y sin mayores escrúpulos los países europeos se
fueron sumando a este comercio de personas. De allí comenzará un flujo
constante de esclavos, tiempo en el cual millones de africanos atravesaron
compulsivamente, en barcos negreros el Océano Atlántico, para ser vendidos a
los colonizadores de América. Por tanto Luis Rivera (2006) afirma que: Es un
punto controvertible entre los especialistas la fecha de la primera entrada de
negros esclavos a las tierras encontradas por Colón, pero conocemos la
primera instrucción real a tales efectos. Se puede decir que en 1501 con el
gobernador de la Española, Nicolás de Ovando existen instrucciones reales
para la importación de algunos esclavos negros a la isla la Española y luego
con Fray Bartolomé en 1531 aproximadamente. El asentista cancelaba a la
Corona cierta cantidad de dinero y estaba comprometido a traer a América, un
número determinado de esclavos africanos, en un periodo determinado. No
existía una cantidad precisa, pero un asiento involucraba traer a América entre
3.000 y 4.000 negros anualmente. Los esclavos provenientes de África, en
ocasiones eran traídos en jaulas donde se introducían las piezas de los
mercaderes, sobrepasando su capacidad excesivamente, primero embarcaban
diez africanos, y luego con el tiempo pasaron a veinte hasta llegar a cuarenta
aproximadamente. La ruta transatlántica o el viaje desde África hasta América
implicaban un proceso lleno de complicaciones para salvar al contingente de
negros. Debían llegar a América la mayor cantidad de negros posibles. Miguel
Acosta Saignes (1978) menciona: En general, el periplo total de los negreros
españoles España-África América-España, tenía una duración de año y medio.
Los capitanes de los buques recibían permiso para cargar un número mucho
mayor que se pensaba vender, con el objeto de cubrir las inevitables bajas que
solían llegar hasta el 50%. Esto se evidencia en el Mapa 1 (página anterior)
relacionado al triangulo de la esclavitud en los siglos XV.-XVI. Es evidente que
el escenario del esclavo presagiaba un destino inminente ante su mundo
limitado al trabajo forzado y obli2 Rivera, Luis. (2006). “Bartolomé de las Casas
y la esclavitud Africana”. Disponible en: http://www.
ceibal.edu.uy/UserFiles/P0001/ODEA/ORIGINAL/esclavitud.elp/losnegrosescla
vosenlaconquista.pdf. (p.4). 3 Acosta Saignes, Miguel. (1978). Vida de los
Esclavos Negros en Venezuela. Centro Editorial Casa de Las Américas.2°
edición. La Habana, Cuba. p. 107. 163 Enero - Diciembre 2015, N° 18 /
Artículos gado. La marca en la piel de los negros se denominaba carimbo,
sobre este particular en un artículo publicado en la revista Memorias de
Venezuela (2008) reseña: “era la marca de hierro candente que se imprimía en
el glúteo izquierdo o en la parte superior de la cintura del esclavo y en el
antebrazo de las esclavas”.4 Otro elemento negativo lo constituía la
alimentación la contribuyó solamente a la sobrevivencia de algunos esclavos,
en el viaje. Tanto negros o negras fueron erradicados de sus lugares de
procedencia, enviados a un continente totalmente diferente, considerados
como objetos parlantes por parte de los tratantes y españoles. Esto no les
preocupaba a los tratantes, ya que las ganancias que obtenían era mayor al
precio inicial, los esclavos adquirían aumento al pasar el viaje con vida y sanos,
y en ocasiones el precio se triplicaba. Según Federico Brito Figueroa el precio
de los esclavos en los tres siglos de trata negrera en el territorio venezolano
presento variedades de precios debido a la cantidad de esclavos africanos
llegados sanos: En 1565, un esclavo joven valía en el territorio venezolano 123
pesos; en 1769 el precio ya había aumentado a 212 pesos; en 1777 el Estado
intervino y fijó el precio en 224 pesos, valor que descendió a 150 en 1784; en
las operaciones de trueque, se cambiaban tres mulas por un esclavo joven.5 Al
ser considerada una mercancía esclavo, fue intercambiada por productos
agrícolas, ganado y objetos de escaso valor económico, lo cual corrobora la
ideología que establecía que el negro no era humano sino un objeto. El precio
por las esclavas 4 Ministerio de Educación Popular para la Cultura Centro
Nacional de Historia. (2008). La Trata Negrera. El Largo Viaje de los Bosques
de Ébano. En la Revista El pueblo es la Historia. Memorias de Venezuela
Editorial. Junio-N°3. p. 29 5 Brito Figueroa, Federico. (1979). Historia
Económica y Social. Tomo I. Ediciones de la Biblioteca. 5° Edición. Caracas,
Venezuela. p.96 africanas variaba, “de 5 años pagaban 20 pesos por derecho
de almojarifazgo, especie de impuesto para entrar a costas venezolanas,
igualmente las de 7. Los esclavos de 16 años pagaban 40 pesos.”6 . El autor
precitado, en su obra Estructura Económica de la Venezuela Colonial (1983),
estable que el precio estimado para una mercancía esclavo joven era de 50
pesos aproximadamente: La Real Hacienda percibía treinta ducados como
mínimo por cada negro y algunos derechos accesorios; ya en 1550 un esclavo
en Nueva España se cotizaba en doscientos pesos y en Panamá se cobraba
dos pesos por concepto de tributo sobre cada negro importado”7 Esto obligó a
la corona española a establecer una lista de precios regulada, debido a estas
diferencias se prestaba para el alza del esclavo y el contrabando, los
contrabandistas vendían a los hacendados “las piezas” a menor costo. Por tal
motivo, la corona española instauró otras medidas legales para controlar el
contrabando en los puertos venezolanos y las Antillas, mediante las
composiciones que eran impuestos que debían pagar aquellos dueños que
adquirieron esclavos negros por la vía ilegal. Luego de establecido el precio,
tanto legal como ilegal para que los esclavos ingresaran al territorio, se
tomaban en cuenta las medidas de los esclavos para la venta sólo en cuartas y
pulgadas. Según Angelina Pollak Eltz (S.F) al referirse a las importaciones de
esclavos negros afirma: “cuando se hablaba de pieza de india en los
documentos de importación, nunca se podía a ciencia cierta saber el número
exacto de esclavos importados”.8 En la medida que fue avanzando la coloniza6
Brito Figueroa, Federico. Ob. Cit. p. 96-97. 7 Brito Figueroa, Federico. (1983).
La Estructura Económica de Venezuela Colonial. UCV. Ediciones de la
Biblioteca. 3°Edición. Caracas, Venezuela. p. 89 8 Pollak, Angelina. . (S.F).
Afro venezolanos. Editorial Tecnocolor. Caracas, Venezuela. p. 7. 164 Artículos
/ Enero - Diciembre 2015, N° 18 y la explotación de las tierras ocupadas en
América y Venezuela, aumentó la necesidad de un mayor número de mano de
obra capaz de trabajar largas faenas; Los esclavos negros de África
completaron las bases de la producción: repartimiento de tierras, encomienda
de indígenas y esclavos fueron los factores esenciales de la economía en la
época de la dominación colonial. En el caso de la entrada de los negros a
territorio venezolano, son diversas las fuentes como los historiadores José
Marcial Ramos Güedez, Angelina Pollak Eltz, entre otros y algunas Crónicas
como las de los Frailes Pedro Simón y Pedro Aguado, nos orientan sobre los
primeros negros esclavos traídos a lo que hoy es Venezuela. Una de ellas
establece que “los primeros negros esclavos traídos a Venezuela fue a
comienzos del siglo XVI para trabajar en los ostrales de Cubagua”9 . 9 (S.A).
(2012). La esclavitud en América. Disponible en
http://es.wikipedia.org/wiki/Esclavitud_en_ Am%C3%A9rica_Latina.
También en el siglo XVI se comenzó a introducir esclavos en la provincia de
Maracaibo. Se instauró el sistema de “licencias o permisos”, otra modalidad de
traída para el control de los esclavos africanos en América, los cuales eran
otorgados a los mercaderes para la introducción de los esclavos.

Específicamente en el territorio de la Provincia de Venezuela con la


administración de los Welser, se intensifica la importación de esclavos negros
con la finalidad de emplearlos en la Provincia de Venezuela, para la búsqueda
de perlas y metales preciosos y la fundación de algunas ciudades. La mayor
cantidad de esclavos que entraban al continente americano y a puertos
venezolanos provenían de estas subregiones africanas; especialmente los
minas, de origen ewes y yorubas. Esto se observa en el mapa 2, referente a la
procedencia de los africanos hacia el continente americano. África como
continente representó para las distintas factorías del siglo XV-XVI Mapa 2 165
Enero - Diciembre 2015, N° 18 / Artículos XVII, el lugar para extraer la
mercancía esclavo que requería América como mano de obra, fue el centro
proveedor de esclavos negros. En el caso del actual territorio venezolano los
esclavos venían de una de las regiones más sobresalientes de África. Sobre
esto Miguel Acosta Saignes (1978) dice que: “La cultura negro-africana
predominante en Venezuela fue quizás la Bantú”.10 En Venezuela, los puertos
de La Guaira (Estado Vargas); Cumaná (Estado Sucre); Puerto Cabello
(Estado Carabobo) era donde se realizaban las subastas para las ventas de
seres humanos traídos de África. Luego al ser vendidos eran distribuidos por
todo el territorio. En cuanto a las estadísticas de población negra en territorio
venezolano, Federico Brito Figueroa (1979) estima que:

“En el siglo XVI entraron aproximadamente 6.595 negros esclavos, en el siglo


XVII aumenta considerablemente a 10.147 esclavos y para el siglo XVIII 34.099
negros, entre licencias y contratos de 50.841 negros” 11. Gráfico elaborado con
datos tomados de Brito Figueroa, F. (1979). Historia Económica y Social de
Venezuela. Tomo I. Ediciones de la Biblioteca. 5° Edición. Caracas, Venezuela.
Gráfico elaborado por: Yulibeth González. De esta manera, el continente
africano representaba el lugar donde obtener la mano de obra y América
representaba el espacio en donde se emplearía este recurso, en lo que se
refiere a este aspecto Miguel Acosta Saignes expone dos motivos sufi10
Acosta Saignes, Miguel. Ob. Cit. p.137 11 Brito Figueroa, Federico. Ob. Cit.
p.96 clientes para la trata negrera en América y Venezuela: primero “la compra,
el transporte y el empleo de millones de esclavos africanos en las economías
capitalistas que producían para el mercado internacional”, segundo “el
transporte y la venta de los productos producidos por los esclavos”.12 La
actitud de los africanos ante las vejaciones no fue sumisa, Jesús Herrera
referente a las rebeliones indica: “La lucha de los esclavos por su libertad
generó diversas formas de resistencia en las que se conjugaban lo individual y
colectivo, lo activo y lo pasivo de una manera intricada”.13 Muchas de las
rebeliones no fueron organizadas, de allí el fracaso de las mismas. La lucha
tenaz de los esclavos por liberarse de la esclavitud, comienza desde el
momento mismo al ser cautivos en tierras africanas, en los barcos negreros, en
la travesía a su destino final, y ya en el Nuevo Mundo en los campos,
haciendas, minas y obrajes a donde fueron destinados. Debido a la
permanente actitud de rebeldía que denotaban los esclavos negros, se
establecieron varias formas de castigo para que no se alzaran contra su amo y
prestaran obediencia y fidelidad. Referente a esto, Miguel Acosta Saignes
(1978) expresa que para Cuba y Venezuela: “El acto de azotar a los esclavos
se denominó “menear el guarapo”, expresión que se ha conservado en
Venezuela”14, para golpear a alguien por una falta cometida, en consecuencia
los castigos hacia ellos fueron cada vez más severos y con mayor duración.

Sobre este particular: “Los castigos eran establecidos para la mutilación de


oreja, para los fugados, el “desgarrete” para los reincidentes y la horca para
aquellos que intentan la huida por tercer vez”. 15 Estos castigos representa12
Acosta Saignes, Miguel. Ob. Cit. p.66 13 Herrera, Jesús. El Negro Miguel y la
Primera Revolución Venezolana. Editores Vadell Hermanos. Caracas,
Venezuela. p. 275. 14 Acosta Saignes, Miguel. (1978). Ob. Cit. p. 245. 15
Ministerio de Educación Popular para la Cultura Centro Nacional de Historia.
(2008).Ob. Cit. p. 30. 166 Artículos / Enero - Diciembre 2015, N° 18 van para
los españoles las medidas tomadas por ellos para amedrentar, asustar y
controlar a sus esclavos. Tales castigos en muchas ocasiones se debían a las
fugas realizadas por los esclavos y los españoles llegaban hasta el extremo de
quitarles la vida a aquellos que habían huido varias veces. Posterior al castigo,
el nivel de crueldad no terminaba, para curar las heridas “eran curadas con
salmuera o jugo de cocuiza”.16 En caso de que un esclavo no cumpliese sus
funciones ni las distintas prohibiciones a los cuales eran sometidos por parte de
sus amos, también le proseguía un fuerte castigo. A pesar de los castigos, el
Estado español estableció horas de descanso para los esclavos africanos en el
caso específico del territorio venezolano, José Marcial Ramos Güedez (2001)
sostiene que:

“El esclavo podía disponer de sus horas de descanso y de dos horas los días
sábados para sembrar pequeños “predios” de tierra para su beneficio”.17
Comúnmente se llevó a cabo en tierras poco productivas y sólo una minoría de
amos misericordiosos, les permitían esto a sus esclavos. Aún, cuando el
esclavo negro llegó a ser el trabajador por excelencia de la Colonia, no todos
los negros fueron esclavos, entre ellos se fue formando un grupo numeroso de
negros libres, que trabajaban como peones y pequeños arrendatarios. “Estos
se conformaron en cumbes, sitios donde huían los esclavos. Estos espacios
estaban constituidos por esclavizados negros… también contaban con pardos,
indios, blancos pobres, entre otros… sometidos a un sistema social” 18 Por
otra parte se denominó mestizo en la América colonial, al hijo de un es16 Ibid.
p.30. 17 Ramos Güedez, José Marcial. Contribución a la Historia de las
Culturas Negras en Venezuela Colonial. Fondo Editorial IPASME. 2° Edición.
Caracas, Venezuela.. p. 108. 18 Pollak Eltz, Angelina. (1991). La Negritud en
Venezuela. Cuadernos Lagoven. Caracas, Venezuela. Español y una india.
Mestizaje de indios y negros cuyos resultados fueron llamados zambos”.19 De
esta manera no llegaron a integrar “una clase social sino un estrato o capa
integrada por: esclavos negros, mulatos, zambos, mestizos y por los blancos
de orilla, blancos mezclados que no se sabe su origen consanguíneo”20.

El Estado Español legisló cuidadosamente el tema de la descendencia de


africanos en el territorio, ya que los hijos de blancos concebidos en vientre
esclavo, eran esclavos por su origen. El negro Miguel y su acción como
expresión de un colectivo a la llegada al territorio venezolano El Negro Miguel,
era un esclavo perteneciente a Pedro del Barrio, era un negro ladino y
resabiado, para quien la libertad era un bien muy preciado. Desde sus albores
existenciales había llevado inherente en su interior dicho sentimiento, lo cual
hizo que se alzara contra su amo porque éste intentó amarrarlo para azotarlo y
en medio del alboroto logró huir a las montañas, para ir en búsqueda de la
liberación como un don de sí mismo; y como propulsor de la idea de
emancipación ante el colectivo, que por circunstancias o decisión personal, lo
siguieran a integrasen a la lucha por la libertad. El número de esclavos era de
ochenta negros, que fueron traídos para las labores mineras, entre los cuales
se encontraba el Negro Miguel, este trámite negrero lo llevan a cabo españoles
que no solamente tenían la misión de llevar el control del oro que procesaban,
sino el de castigar y azotar a cualquier esclavo que no estuviese cumpliendo
con sus funciones en la mina. 19 Fundación Polar. Diccionario de Historia de
Venezuela. (1997). Vólumen I, II y III. Caracas, Venezuela. p.150 20 Brito
Figueroa, Federico. (1983). La Estructura Económica de Venezuela Colonial.
UCV. Ediciones de la Biblioteca. 3°Edición. Caracas, Venezuela. . p. 141. 167
Enero - Diciembre 2015, N° 18 / Artículos Por su parte, el cronista de la ciudad
de Barquisimeto Ramón Querales (2008) en su libro La Comarca Mancillada
establece que: “Miguel, negro puertorriqueño de los esclavos pertenecientes a
Pedro del Barrio.”21 Sobre esto, Raúl Agudo en su novela literaria denominada
Miguel de Buría, relata lo siguiente: “Miguel era nieto de un Kele-Kumel, jefe de
uno de los contingentes que formaban el kele-bolon o ejercito real.”22
¿Provenía por tanto de África? ¿Pertenecía a la realeza africana? Este relato
demuestra que Miguel era nieto de uno de los jefes africanos. En relación a las
labores de extracción de mina; Fray pedro de Aguado (1582) relata que el
Negro Miguel se alzó contra su amo: “Fue, pues, el caso que un minero de
Pedro del Barrio, vecino de Barquisimeto, por causas que a ello le movieron,
quiso castigar con rigor a un esclavo de los que estaban a su cargo, llamado
Miguel, negro muy ladino en lengua castellana”.

Con la insurrección del Negro Miguel surgieron otros movimientos


insurreccionales que afectaron la política implementada en la Colonia, lo que
dio una excusa perfecta al imperio español para que se reforzara con ello su
poderío, en territorio venezolano, acontecimientos que permitieron conocer que
se fraguaban un motín antiesclavista en contra del maltrato y la explotación a
que estaban sometidos los esclavos e indígenas, dando como resultado la
persecución del grupo comandado por el Negro Miguel.
La Comarca Mancillada. Proceso de Ocupación Colonialista de Barquisimeto
1530-1700. Concejo Municipal de Iribarren. Fondo Editorial Rio Cenizo. Serie
Estudios del Cronista de la Ciudad. Agudo, Raúl. (1991). Miguel de Buría.
Colección Orinoco Alfadil. Ediciones. Caracas, Venezuela. p.29 23 Fray Pedro
Aguado. (1582). Historia de Venezuela. En Enciclopedia de Venezuela, 1973.
(Comp). Tomo I. Editorial Andrés Bello .S.A. Barcelona, España. p.326. tos al
Negro Miguel fuese lo que describen los autores antes mencionados. Fray
Pedro Simón, sobre el primer ataque sostiene que: Viéndose Miguel con su
negra compañía victorioso y con algunas armas españolas, tomando más bríos
en su maldad, dividió su gente enviando negros a diversas partes, donde
andaban otros y algunos indios sacando oro, a que procurasen persuadirlos a
seguir su opinión en demanda de su libertad.

El asalto a las minas de Buría se produjo con una organización rudimentaria;


pero existía ya que atacaron en horas laborales; en ese momento los
españoles estaban concentrados vigilando el trabajo de los esclavos negros e
indígenas. Fue una estrategia de Miguel para sorprender a los españoles.
Sobre la formación de la cumbe a las afueras de las minas, Miguel Arroyo
(1993) en su obra El Reino de Buría, dice que “los indios jiraharas ayudaron a
Miguel y su gente a construir su ciudad libre”. Miguel hablaba con su gente, y
qué harían luego de derrotar a los españoles y de cómo vivirían en comunidad.
Siguiendo a Raúl Agudo sobre los planes de Miguel: “Este será nuestro reino
para siempre. Al cual Miguel impuso ser el obispo. 25Dentro de las estrategias
de Miguel para el segundo ataque, esta vez a la Nueva Segovia, fue pintar de
negro a los indios, esto según la versión de los cronistas Fray Pedro Simón y
Fray Pedro Aguado supuestamente para parecer mayor cantidad de negros y
causar temor entre los españoles. Después de la organización de los rebeldes,
Miguel y su gente estuvieron en desventaja; aunque eran mayoría en número
Fray Pedro Simón. (1882). Noticias Historiales de Venezuela. Conquistas y
Tierra Firme. Tomo II. 2°Edicion. Biblioteca de la Academia Nacional de la
Historia. Fuentes para la Historia Colonial de Venezuela. Caracas, Venezuela. .
p.210. Herrera, Jesús. Ob.Cit. p. 108 168 Artículos / Enero - Diciembre 2015,
N° 18 ro, los españoles tenían armas más sofisticadas. El movimiento del
Negro Miguel dejó como legado, la llama de la libertad entre los negros y los
indígenas, así como la unión entre ellos lo que representó una jugada
inteligente de este. Sobre el ataque Diego de Losada y los otros españoles que
lo acompañan, contaron con la ayuda del Negro Jacinto, quien fue capturado
en Barquisimeto en el momento de la revuelta. El ataque se produjo en la
noche con un considerable número de españoles que iban en búsqueda del
Rey Miguel y su gente: Los negros, con toda presteza, tomaron las armas y
siguiendo a su negro rey Miguel, salieron al encuentro de los españoles” luego
de esto, animando Miguel a los suyos con voces y gritos que les daba no
siendo él de los postreros en el escuadrón; más como por uno de los españoles
le fuese dado una estocada de la cual cayó muerto.26 Luego de derrotado y
asesinado Miguel, tanto los esclavos como los indígenas tuvieron pocas
opciones, sobre todo Guiomar y su hijo. Entre los esclavos atrapados estaba
Guiomar y el hijo de Miguel que son puestos en esclavitud posteriormente. Por
otro lado, los indios no tuvieron otra opción que huir a sus territorios alejados,
ya que corrían peligro de ser capturados por los españoles. Después de la
muerte de Miguel, se produjeron sucesos que marcaron a la sociedad colonial
en la Región de Barquisimeto y sus alrededores. Reinaldo Rojas (1995) en su
trabajo Historia Social de la Región de Barquisimeto en el tiempo Histórico
Colonial 1530-1810 señala entre ellas: También dejó como saldo la huida de la
gran mayoría de los negros esclavos que se salvaron del enfrentamiento
posterior entre las fuerzas de Miguel, formadas por indios y negros, y las tropas
españolas dirigidas por Fray Pedro de Aguado. Ob. Cit. p.330. Hernández de
Serpa, Diego García de Paredes, Diego de Lozada, Diego Ortega y Diego de
Escorcha.

En otras palabras, los negros esclavos y los indígenas siempre lucharon por su
libertad y tenían claro los propósitos de los españoles para los territorios. De
allí los constantes ataques a las minas y en varias ocasiones los españoles
eran despojados de las mercancías que iban a transportar hacia otras regiones:
Paralelamente y a partir de la rebelión del Negro Miguel en 1552, los Nirvas o
Jiraharas mantuvieron una constante oposición a la presencia española en el
Real de Minas, realizando ataques desde las cabeceras de los ríos Buría y
Nuare.
El trabajo en las minas después del suceso de Miguel y su gente fue inestable,
el acontecimiento marcó a la ciudad y produjo en los habitantes cierta
inseguridad ya que estaban rodeados de esclavos negros y de indios. Muchos
años después de la revuelta era tanta la concentración de negros cimarrones,
el crecimiento y poblamiento de muchos descendientes de los negros e
indígenas de la revuelta de Miguel, que la Corona española permitió la
fundación de una ciudad, alrededor de 1601.

Sobre este particular Miguel Acosta Saignes, argumenta con respecto a la


fundación de Nirgua, como pueblos de cimarrones: el imperio español dió el
permiso “para que esta ciudad sirviera como centro de estructuración de los
grupos cimarrones a andar por la comarca”. Rojas, Reinaldo. (1995). Historia
Social de la Región de Barquisimeto en el tiempo Histórico Colonial 1530-1810.
Fuentes para la Historia Colonial de Venezuela. Academia Nacional de la
historia. Caracas, Venezuela. p. 154. 28 Navas Alberto y Juan Moreno. (1980).
La Insurrección de los Esclavos Negros de Buría. Escuela de Historia de la
UCV. Caracas, Venezuela. p.15 ,29.

Acosta Saignes, Miguel. . (1978). Ob. Cit. p.273 169 Enero - Diciembre 2015,
N° 18 / Artículos Aportes del negro Miguel y sus descendientes a la historia de
Venezuela Antes de 1999, no existía en el currículo escolar una propuesta
relacionada a la inclusión de los aportes de los afrodescendientes en la cultura
venezolana. De allí, que la enseñanza de la Historia de Venezuela, en la
educación venezolana ha sido objeto de muchas críticas, dado que en los libros
de textos y en los programas que se utilizan en Educación Primaria y
Secundaria, la información se centra en un contenido euro centrista, donde no
se reconoce la contribución de los africanos y sus descendientes en el proceso
histórico. Se observa que en los libros para Educación Secundaria de los
autores: Alberto Arias Amaro, Guillermo Morón, Angelina Dos Ramos, Antonio
Gómez, Áureo Yépez Castillo, entre otros, como textos de las asignaturas de
Historia de Venezuela de 1° y 2 ° año, no hacen referencia a contenidos que
traten sobre el papel que ha cumplido el afrodescendientes en la construcción
de la sociedad venezolana. No obstante, el currículo requiere un cambio de
actitud también de los educadores hacia el tema de la afrovenezolanidad,
donde impere la igualdad y el equilibrio, en relación a la pluriculturalidad
venezolana. En América, desde el proceso de colonización hasta nuestros
días, varias fueron las teorías y prácticas sociales, diseminadas en el interior de
la sociedad sobre la negación del valor del africano como ser humano. (2005)
“África está en nuestra memoria”.

Esto alude que Venezuela no puede negar el papel que cumplieron los
africanos y sus descendientes desde que llegaron a este territorio. En la
presente investigación se escogió el tema de la religión yoruba como aporte
fundamental de la contribución del afrodes30 García, Jesús. (2005). Afro
venezolanidad e Identidad Cultural. Ensayo publicado en Resonancias de la
Africanidad. Fondo Editorial IPASME. 2° Edición. Caracas, Venezuela. p.71
fendiente a la cultura venezolana, ya que es una de las religiones que se han
conservado características elementales originales desde África hasta América,
y en la actualidad se encuentra entre las primeras religiones con más
seguidores en América y Venezuela, otro aspecto que impulso a escoger la
temática, fue la riqueza espiritual y la comprehensión del universo fuera de las
instituciones cristianas, el amor por el prójimo, el respeto a sus ancestros y
divinidades. Actualmente en Venezuela, esta religión, conocida como Santería,
o Regla de Osha-Ifá denominada así por ser un conjunto de sistemas religiosos
que funden creencias católicas con la cultura tradicional yoruba. El sincretismo
surge cuando la población africana no tiene más remedio que participar en los
actos religiosos de la iglesia católica, ellos encontraron la alternativa más
viable, ya que los santos y santas de dicha religión se asemejan a las deidades
yorubas, generando con esto, nuevos cultos y creencias en el continente
americano. Esta situación trajo como resultado la creación de las Cofradías las
cuales: Se fundaron durante el periodo colonial, fueron instituciones que
giraban en torno a un santo patrono y servían para fomentar la ayuda mutua y
solidaridad entre los miembros de una misma etnia o grupo racial. Las
cofradías realizaron funciones sincretistas, al fundir las ceremonias que los
africanos celebraban en sus lejanas tierras, en honor a sus ídolos, con los
rituales católicos.31 En estas fiestas, el santo de la procesión era llevado por
todo el pueblo, cortejado por tamboreros que tocaban ritmos netamente
africanos, muchos devotos bailaban y cantaban en dialecto en honor al santo,
todo esto pasaba bajo la vista de sus dueños; más le decían a ellos que esos
rituales 31 Ramos Güedez. Ob. Cit p.202. 170 Artículos / Enero - Diciembre
2015, N° 18 eran alabanzas al santo católico pero en su idioma natal; en
realidad los cantos eran para el Orisha, escondido debajo de los ropajes de los
santos. De esta manera, se fue gestando dentro de los santos católicos, las
divinidades africanas traídas por los esclavos negros, esto, permitió que las
creencias del africano no fuera borrada de su pasado y de su cultura. Todo
este ritual, las danzas, los cantos y alabanzas, era para pagarle promesas a los
Orishas, dándoles las gracias por poder preservar su religión y su cultura.
Estas fiestas en honor a los santos que tenían sincretismo Yoruba y católico,
como: San Benito en el Lago de Maracaibo, , San Juan Bautista o San Juan
Congo, en los estados Miranda y Vargas, San Antonio de Padua, en Quíbor,
Barquisimeto y El Tocuyo, San Pedro en Guatire, entre otros, se conservan
como legado cultural de los afrodescendientes.

Elegguá, Orisha africano representado por San Antonio de Padua Esta deidad
es venerada en el actual estado Lara, en las poblaciones del Tocuyo,
Curarigua, Sanare, Barquisimeto, San Antonio, Carora, San Miguel y Quíbor, y
en algunos casos en los estados Portuguesa y Yaracuy. Los elementos
sincréticos presentes en esta fiesta son según, Hernán Rojas que con la misma
“la africanidad solamente se exalta en los tambores y sus sones, ya que el nivel
religioso se afianza más en la creencia en el santo católico, que en el Orisha
africano”.

Oggún, Orisha, dios de la Guerra representado en San Pedro Esta celebración


Católica se realiza principalmente en el Estado Miranda, cada 29 de junio.
Todos simulan una obra donde describen la historia del santo y su llegada
Rojas, Hernán. Profesor, Chief Olúwo Ibamoye Ogunda She Omó Oddun.
(Sacerdote Mayor de la Religión Yoruba) de la Casa de Santos Okan Laye.
Barquisimeto, Venezuela. Entrevista 10/11/2012.

La música que se ejecuta es netamente africana y se denomina golpes de


tambor, de los cuales existen una gran variedad en toda la costa venezolana,
herencia de la etnia africana En algunos casos se encuentran ritmos más
lentos, llamado sangueos.
Elegguá representado en San Juan Congo o San Juan Bautista La fiesta en
honor a San Juan Congo o San Juan Bautista, Elegguá, en la religión Yoruba,
se realiza en el mes de junio de cada año. Este santo es considerado el santo
patrón afro venezolano y es venerado en la región de la costa y centro-
occidente, entre los estados que lo celebran están: Miranda, Distrito Capital,
Vargas, Aragua, Guárico, Carabobo, parte de Yaracuy y algunas localidades
del estado Sucre. En la religión Yoruba este Orisha, representado por San Juan
en la religión católica, se encarga de abrir los caminos. María Lionza “es la
figura central del llamado Espiritismo Marialioncero, culto en el que se mezclan
ritos y creencias católicas, indígenas y africanas; y que ha absorbido elementos
de la religión yoruba, vudú y elementos místicos y teológicos de otras
culturas”.33 La ubicación geográfica del culto, es en las montañas de Sorte,
estado Yaracuy, un lugar que desde el periodo colonial había sido habitado por
africanos, indígenas y europeos. La llegada al territorio venezolano de los
africanos de procedencia variada como Guinea, el Congo, Dahomey, Yoruba,
Mozambique, Angola entre otros. Los africanos y sus descendientes nunca
traían sus instrumentos “desde África sino los conocimientos de cómo hacer los
tambores34”. En lo religioso está relacionado con ritos sagrados de origen
africano como, p(S.A). María Lionza. Disponible en: http://
es.wikipedia.org/wiki/Mar%C3%ADa_Lionza. 2012. Pollak, Angelina. Ob. Cit.
p.377. 171 Enero - Diciembre 2015, N° 18 / Artículos ejemplo; el candomblé, la
macumba, el lucumí o yoruba y el vaudou. Una primera parte, dentro de la
religión yoruba, como tambor sagrado y una segunda parte que es su
sincretismo religioso y musical con los santos católicos. Sobre el tambor
sagrado Soranyel Ochoa (2012) afirma que: “los tambores sagrados solamente
son utilizados específicamente para los orishas o darle cajón a un santo,
despertarlo”.35 En los yoruba los tambores batá en África, eran los tambores
del Rey y solamente eran tocados para ellos. El batá es un conjunto de tres
tambores en forma de reloj de arena, se utilizan entre las piernas para poder
ser tocados.

El segundo tambor, bembé, empleados por la religión yoruba en Cuba,


Venezuela, Puerto Rico y otros países, considerados tambores de guerra, es
de forma cilíndrico, derecho, enclavijado y tocado con una o dos estacas es de
madera. Por último, se encuentra el tambor mina, procedente del pueblo mina
en África. Los tambores de este origen “dahomeyano se caracterizan por ser su
construcción idéntica, a través de los siglos a los primeros que trajeron o
construyeron los africanos, esto es, prensado en cuña de madera36”. Aunque
este tambor no está solo, lo acompaña un tambor de menor tamaño
denominado “curbata”, así como las maracas, el canto y el baile. Los bailes de
los chimbangueleros, en honor de San Benito poseen elementos africanos
como: La forma de los tambores chimbangueles, los cortejos con el santo en
parihuela, bailando alegremente, las banderas y sayas que usan los vasallos
de San Benito… y las denominaciones de 35 Ochoa, Soranyel. (2012).
Profesora-Iyalocha de la Casa de Santos Odbeyona Awo Orumila. Maracay,
Venezuela. Entrevista realizada por Yulibeth González 29-08-12 y 01-09-12 36
Sojo, Juan Pablo. (2008). Estudios del Folklore Venezolano. Colección Apuntes
Culturales. Fundación Fondo Cultural Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela.
p. 179. las tonadas de tambor como la simba, los sangueos, los loangos, el
malembe; la coreografía de muchas danzas abiertas de pareja y la existencia
de instrumentos como el carángano.

De esta manera, la banda de tambores acompaña al San Benito en su


procesión, y a su mando está la ejecución de golpes en momentos
determinados, que son los siguientes: Golpe de agé el que se ejecuta al sacar
al santo de la iglesia. Estas peticiones y las oraciones, junto a la música de
tambores son el vínculo “entre el vasallo y los fieles devotos con la divinidad, ya
que “el sonido del tambor puede elevarse y viajar a través del aire a ese lugar
sagrado”, donde se encuentran todos los santos38”. 39La música posee una
rica tradición africana que se manifiesta a través de golpes de tambores,
proveniente del Congo. Son tambores redondos, y es de melodía libre. En
resumen, el tambor hoy día, debe ser observado como un símbolo de
resistencia cultural de los esclavos negros y sus descendientes en América y
Venezuela. El tambor representa más que un instrumento musical, es
considerado un instrumento sagrado, mitológico y étnico, donde ocupan un
lugar especial en las ceremonias religiosas del afro venezolano.

De esta manera, la música como elemento primordial en la cultura afro


venezolana es un legado que se conservan pese a las adversidades que
requiere más atención, darle el valor que se merece dentro de nuestra
venezolanidad. Conclusiones El análisis de los aportes de los
afrodescendientes a partir de la historia del Negro Miguel, buscan dar a
conocer el rol prota Ibíd. p.77. 38 Bracho, José. 2005). Chimbangueles:
Paradigma del Cimarronaje Cultural en Venezuela. Colección Alfredo Maneiro.
Consejo Nacional de la Cultura. 1°edicion. Caracas, Venezuela. p.105. 39
García, Jesús. Ob. Cit. p.204. 172 Artículos / Enero - Diciembre 2015, N° 18
gónico de la etnia africana, como elemento importante para el conocimiento la
cultura de nuestros antepasados, que debe incorporarse a la enseñanza actual
de la Historia de Venezuela, con el propósito de valorar su accionar, dado que
aunque fue un grupo maltratado por los conquistadores y las oligarquías
nacionales, logró mediante la insurrección, introducir elementos de su cultura a
los países que los cobijaron. Es de hacer notar, que el afrodescendientes, a
pesar de ser un individuo negado, e invisibilizados por la historiografía, ha
estado siempre presente en el quehacer histórico, como lo demuestra su
participación en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se logró la abolición de
la esclavitud. Bibliografía Acosta Saignes, Miguel. (1978). Vida de los Esclavos
Negros en Venezuela. Centro Editorial Casa de Las Américas.2° edición. La
Habana, Cuba. Agudo, Raúl. (1991). Miguel de Buría. Colección Orinoco
Alfadil. Ediciones. Caracas, Venezuela. Bracho, José. (2005). Chimbangueles:
Paradigma del Cimarronaje Cultural en Venezuela. Colección Alfredo Maneiro.
Consejo Nacional de la Cultura. 1°edicion. Caracas, Venezuela. Brito Figueroa,
Federico (1979). Historia Económica y Social de Venezuela. Tomo I. Ediciones
de la Biblioteca. 5° Edición. Caracas, Venezuela. Brito Figueroa, Federico.
(1983). La Estructura Económica de Venezuela Colonial. UCV. Ediciones de la
Biblioteca. 3°Edición. Caracas, Venezuela. Fundación Polar. Diccionario de
Historia de Venezuela. (1997). Volumen I, II y III. Caracas, Venezuela.
Documento Online. (2012). La esclavitud en América. Recuperado de http://
es.wikipedia.org/wiki/Esclavitud_en_ Am%C3%A9rica_Latina]. Fray Pedro
Aguado. (1582). Historia de Venezuela. En Enciclopedia de Venezuela, 1973.
(Comp). Tomo I. Editorial Andrés Bello .S.A. Barcelona, España. Fray Pedro
Simón. (1882). Noticias Historiales de Venezuela. Conquistas y Tierra Firme.
Tomo II. 2°Edicion. Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia. Fuentes
para la Historia Colonial de Venezuela. Caracas, Venezuela. García, Jesús.
(1990). África en Venezuela. Pieza de Indias. Cuadernos Lagoven. Caracas,
Venezuela. Herrera Salas, Jesús. (2003). El Negro Miguel y la Primera
Revolución Venezolana. Editores Vadell Hermanos. Caracas, Venezuela.
Ministerio de Educación Popular para la Cultura-Centro Nacional de Historia.
(2008).La Trata Negrera. El Largo Viaje de los Bosques de Ébano. Artículo
publicado en la Revista El pueblo es la Historia. Memorias de Venezuela
Editorial. Junio-N°3. Navas, Alberto y Moreno, Juan. (1980). La Insurrección de
los Esclavos Negros de Buría. Escuela de Historia de la UCV. Caracas,
Venezuela. Pollak, Angelina.(S.F). Afro venezolano. Editorial Tecnocolor.
Caracas, Venezuela. Querales, Ramón. (2003). La Comarca Mancillada.
Proceso de Ocupación Colonialista de Barquisimeto 1530-1700. Concejo
Municipal de Iribarren. Fondo Editorial Rio Cenizo. Serie Estudios del Cronista
de la Ciudad. Ramos Güedez, José Marcial. (2001). Contribución a la Historia
de las Culturas Negras en Venezuela Colonial. Fondo Editorial IPASME. 2°
Edición. Caracas, Venezuela. Rivera, Luis. (2006). Bartolomé de las Casas y la
esclavitud Africana. Recuperado de
http://www.ceibal.edu.uy/userfiles/p0001/odea/original/esclavitud.elp/
.grosesclavosenlaconquista.pdf 173 Enero - Diciembre 2015, N° 18 / Artículos
Rojas, Reinaldo. (1995). Historia Social de la Región de Barquisimeto en el
Tiempo Histórico Colonial 1530-1810. Fuentes para la Historia Colonial de
Venezuela. Academia nacional de la Historia. Caracas, Venezuela. Sojo, Juan
Pablo. (2008). Estudios del Folklore Venezolano. Colección Apuntes Culturales.
Fundación Fondo Cultural Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela

 El aporte del feminismo venezolano a la educación intercultural


venezolana

Con respecto a los triunfos, el feminismo en Venezuela, tiene características y


una historia un poco distinta al resto de América Latina, ya que se construyó de
otra forma. El solo hecho de posicionar algunos temas se ha constituido en un
logro histórico impresionante. Por citar un ejemplo, en el cierre del Congreso de
Mujeres el año pasado, el presidente Maduro llamó a debatir sobre el matrimonio
igualitario y el aborto, y eso es el resultado del trabajo de nosotras y de muchas
otras compañeras por posicionar un tema que todavía es socialmente muy
rechazado, es un tabú generalizado.

Las particularidades del feminismo aquí se relacionan con el hecho de que en


Venezuela hay muchos avances legales porque el proceso lo permitió. Tenemos
una Ley del Derecho a las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, en donde se
tipifican 21 delitos como formas de violencia, incluidos los feminicidios y la
inducción al suicidio, como tipos de violencia con sus penalidades en la ley. La
Ley Orgánica del proceso social del trabajo de los trabajadores y las
trabajadoras, como todos los elementos que tienen que ver con el derecho para
las mujeres, fue producto de un proceso de construcción de las feministas en un
colectivo de debate en todo el territorio, que luego se le entregaron al presidente
Chávez y se incluyeron en la Ley: la ampliación del pre y post parto; la
inmovilidad laboral para parejas (hombres y mujeres) que tengan hijos hasta
cuando tengan dos años de edad, que implica que no los pueden botar del
trabajo. Tiene como una serie de reivindicaciones que son también victorias que
hemos conseguido en esa construcción colectiva de diversos espacios.

Ahorita también estamos construyendo otro avance que es el posicionamiento


del Feminismo Popular, que es el feminismo que nosotras queremos construir,
que en Venezuela tiene que ver con la construcción de la Comuna
Antripatriarcal, con transversalizar el proceso de construcción de Comunas,
como una nueva forma de relacionarnos entre hombres y mujeres.

Como la Comuna trasforma todos los ámbitos de la vida: la economía, la cultura,


la política, ahí estamos desmontando el patriarcado con nuevas formas de
relacionarnos, en relación a la seguridad y la defensa del territorio. Ese es el
paso que estamos dando en este momento, para sensibilizar, primero para los
movimientos y luego para la sociedad, que este es otro tipo de feminismo, que
está montado en eso.

Y a pesar que puedan parecer pasos pequeños hemos dado grandes avances
en esa construcción, en la construcción dentro de las Comunas de espacios de
mujeres, como los Comités de Mujeres e Igualdad de Género, que son el
espacio ideal para la organización de las mujeres y tienen carácter vincular
asambleario, carácter legal, porque están establecidos en la Ley de Consejos
Comunales, en la Ley de Comunas, son parte del Parlamento Comunal, y eso le
da una capacidad de fuerza y de organicidad a las mujeres en los territorios
comunales; ese ha sido sin duda uno de los trabajos más fuertes que hemos
tenido en estos últimos años como Escuela.

-¿Participan varones de esos espacios?

Sí, están en igualdad de género, hablamos de la sexo-genero-diversidad que


también se puede incluir en el espacio. Hasta ahora solamente hemos vinculado
mujeres al espacio, por lo menos en nuestra experiencia, primero porque
creemos que es prioritario concientizar a nuestras compañeras para que ellas
sientan la necesidad de organizarse y de juntar sus fuerzas para luchar contra el
patriarcado, y partiendo de ellas va ese cambio dentro del territorio, de la
Comuna, esa búsqueda del enfoque de género dentro de los planes y los
proyectos que surgen dentro de la Comuna y esas situaciones.

-Teniendo en cuenta la coyuntura de la revolución bolivariana, ¿qué


aportes encontraron en este Encuentro de Comunicación para su
experiencia feminista?

Primero que nada, nos sirvió para articular y unificarnos con compañeras de
otros países, que tienen la misma sensibilidad y están en la misma lucha. Surgió
la posibilidad de un Noticiero Continental de Mujeres donde vamos a mostrar y
visibilizar lo que venimos realizando. También se está gestando, en esa
complicidad que tenemos las mujeres, el Encuentro de Mujeres del ALBA, que
es un tema que está en agenda, más no tenía fecha ni nadie que lo impulsara y
si no lo hacemos nosotras, nadie lo va a hacer por nosotras; estas son algunas
de las cosas que podemos rescatar de este espacio y de las conclusiones: la
solidaridad con Venezuela, algo que a nosotras como venezolanas nos ayuda y
nos blinda un poco más este proceso que llevamos adelante, tener más fuerza
para lo que viene con esta lucha, porque si hay algo que está atacando en este
momento la derecha, es a la mujer.
La guerra económica y todas las cosas que ha implementado la derecha como
ataques a la revolución, sistemáticamente le dan a la mujer y eso no es una cosa
que no esté bien pensada por la derecha, porque las mujeres tienen, por lo
menos, el 80% de participación en la construcción de la revolución en los
Consejos Comunales.

-Podríamos decir, incluyendo a Argentina, que el motor de los movimientos


sociales y de las luchas somos las mujeres: nosotras sosteniendo las ollas
populares, los comedores, los merenderos, los productivos, las
cooperativas y saliendo a la calle a luchar por lo que es nuestro y lo que es
del pueblo…

Sí, por eso aquí la guerra económica ha atacado directamente a la mujer, la


guerra económica, la psicológica, la guerra híbrida ésta, que tiene todas las
aristas en contra del pueblo, porque por un lado, los primeros medicamentos que
desaparecieron son los que tienen que ver con la salud sexual y reproductiva de
las mujeres.

Este es un momento en el que hay muy poco acceso a anticonceptivos, no se


consigue casi ningún método y los que se consiguen están a costos altísimos,
igual que todos los medicamentos de óvulos y pastillas para infecciones
vaginales, todo eso fue lo primero que desapareció. Ya tenemos como dos o tres
años sin eso, es muy escaso.

Y por el otro, la estrategia de las colas, que la derecha implementa, cuando


esconde la comida y eleva los precios, tiene que ver con poner a las mujeres y
recluirnos en los espacios privados, para resolver los problemas domésticos, se
pierden horas y horas al día, a la semana, en esas tareas de conseguir comida
para la sobrevivencia del hogar, que antes las mujeres utilizábamos en el trabajo
comunitario o estudiando. Y ahora pretenden sacarnos del espacio político,
cambiando luchas históricas que la revolución nos abrió.

-Estuvieron este 1 de marzo motorizando una actividad para recorrer las


calles de Caracas y enfrentar el desabastecimiento, ¿podrían contarnos en
qué consistió?
Como las mujeres usualmente tenemos una forma tan concreta de ver el mundo
y de manejarlo, iniciamos una campaña de solidaridad continental con las
mujeres de Venezuela -¡sin darnos cuenta!- que a partir de este encuentro
vamos a formalizar un poco más y a visibilizar. Las compañeras de los
movimientos argentinos, sobre todo, nos han estado enviando anticonceptivos,
condones, pastillas para el día después, pastillas de emergencia y lo que
conversamos en estos días aquí, es que vamos a fortalecer esa campaña de
solidaridad activa, que va más allá del discurso, la declaración o la imagen, ya
que en concreto las mujeres nos articulamos para ayudarnos en ese tema
específico.

Y también por el hecho de que en el mismo encuentro logramos impulsar que el


tema de género sea una línea transversal de la comunicación que salga del
ALBA, que existan talleres de comunicación con perspectiva de genero, que en
la formación a mujeres que se incluya dentro de esos espacios, se piense en
cómo son los procesos con las mujeres, que son muy distintos de los hombres,
que no piensan en qué le van a dar de comer al hijo, con quién van a dejar los
niños; en cambio la mujer tiene que organizar toda su cotidianidad, para poder
participar de un espacio así.

Como esa es una demanda en este momento para todas las mujeres en
Venezuela, pensamos posicionar al mes de marzo como el mes de las mujeres
trabajadoras. Vamos a posicionar esa dificultad de acceso a los anticonceptivos
con el lema: “Porque el placer sin embarazo también es nuestro derecho”. Eso
también es algo que nos están intentando arrebatar. Luchas que ya teníamos
ganadas hace mucho tiempo, como los anticonceptivos, que son una ganancia
histórica del feminismo para la libertad de las mujeres.

En ese marco vamos a desarrollar varias actividades: una comenzó este martes
1ro de marzo, donde nos juntamos por la tarde en la estación de metro de Plaza
Venezuela, frente a las residencias estudiantiles para llevar adelante un “rally”
por los anticonceptivos, y a través de un “concurso”, una “competencia” donde se
ponen en juego herramientas lúdicas, divertidas, y reunirnos para juntarnos y
hacer equipos e ir a las estaciones de metro a recorrer cinco cuadras a la
redonda de cada estación, registrando la disponibilidad de anticonceptivos y los
precios, una forma distinta de sacar una pequeña muestra para con esos datos
trabajar durante todo el mes en las otras actividades que vayamos a desarrollar.

Luego va a haber una actividad con el presidente, como parte del Congreso de la
Patria, en este caso del capítulo de mujeres, y pensamos allá posicionar el
mismo tema y volantear, hacer pancartas sobre el tema, y después, si bien no
hemos definido aún la fecha, realizaremos una concentración mas tipo toma
cultural, probablemente identificando los importadores culpables de esta
situación, que se niegan a importar o acaparan, y hasta han recibido divisas para
eso. De momento estamos haciendo el proceso de investigación. Eso como la
acción más contundente y autónoma por parte del movimiento de mujeres y
feministas en el marco del 8 de marzo.

En este mismo orden de ideas, es importante conocer un poco sobre estos


movimientos feministas.

Estos movimientos feministas en Occidente surgieron en los años 70


principalmente en EE. UU, en los cuales se luchó por los derechos y la
visibilización de las “mujeres” dentro de una sociedad “machista”, donde los
hombres predominan y obtienen mayores beneficios y privilegios que las
mujeres. Esta sublevación fue realizada fundamentalmente por grupos de
mujeres con características e interés particulares, véase, mujeres blancas,
clase media, ama de casas, etc. quienes se manifestaron públicamente puesto
que, consideraban que se encontraban en una posición de inferioridad frente a
los varones porque sus vidas transcurrían alrededor del quehacer doméstico y
muchas no podían acceder a otros espacios públicos (bell hooks, 2004). Por lo
tanto, empezaron a revelarse ante las normas represivas y excluyentes para
ellas, logrando insertarse en múltiples espacios de orden público, donde
pudiesen hablar y, sobre todo, ser escuchadas.

Sin embargo, el feminismo constituido por estas mujeres no ha pretendido una


igualdad para todas las demás, es decir -consciente o inconscientemente- han
ido excluyendo a una cantidad de mujeres que no encajan dentro de sus
referencias y agendas de lucha, véase, las lesbianas, indígenas, negras, entre
otras. Puesto que han concebido a la “mujer” (en singular) como una categoría
universal, en la cual, todas compartimos las mismas problemáticas, luchas y
consecuentemente, soluciones (bell hooks, 2004). No obstante, esto no es así
de simple, puesto, como se hizo mención, existen una gran diversidad de
mujeres y lógicamente, no priorizamos las mismas reivindicaciones. Esto
dependerá no sólo de nuestro género, sino también de nuestra posición
económica, ascendencia étnica y/o racial.

De igual forma, sucede con las mujeres indígenas, quienes provienen de


culturas distintas a la Occidental, por lo que tienen una visión de mundo y de
género particulares de sus cosmovisiones, pero al estar los pueblos indígenas
dentro de Estados-Naciones, han tenido que integrarse paulatinamente a estas
sociedades para sobrevivir, aunque constantemente luchando por mantener
sus identidades y culturas.

En este sentido, éstas no están exentas de discriminaciones sexista tanto


dentro como fuera de su cultura de origen, pero, evidentemente, no en las
mismas condiciones que las mujeres criollas, pueden llegar a sufrir una doble
(triple, cuádruple…) discriminación, véase, étnica, de género, clase, etc. Por
este motivo, han encontrado discrepancias con las agendas del feminismo
criollo quienes comúnmente consideran que deben “salvarlas” viéndose en la
necesidad de organizarse entre ellas para poder luchar por sus propios
derechos, en ocasiones chocando con la agenda de las primeras.

Con la introducción de la cultura Occidental en América, primero con los


procesos colonizadores desde la conquista, y segundo, con la globalización, los
grupos étnicos se han visto afectados severamente, alterando también las
condiciones de las mujeres indígenas. Por un lado, han obligado a los pueblos
indígenas a cambiar sus organizaciones sociales para poder articularse con la
sociedad dominante y sobrevivir a las condiciones precarias en las que se
encuentran. En este sentido, la antropóloga mexicana Hernández Castillo
(2000), expone que con la introducción del capitalismo como modo económico
predominante, ha provocado que los varones de los pueblos indígenas migren
a zonas urbanas para poder conseguir trabajo y sustento, dejando a las
mujeres en el mantenimiento de la comunidad, sin contar con las suficientes
herramientas necesarias para ello, por lo que recurren al comercio informal y
artesanal, o a trabajar como señora doméstica en las urbes, lo que implica
cambios en las relaciones domésticas y económicas tradicionales de sus
culturas. Así, muchos cambios más.

En Venezuela, la historia no es muy distinta. El Estado venezolano, a partir de


la constituyente de 1999, ha abierto los espacios para la participación política
de los pueblos indígenas dentro de sus aparatos más importante. Asimismo,
las mujeres indígenas no se quedan por fuera, y han logrado conquistar
paulatinamente sitios donde pueden proyectar su voz y ser escuchadas, y han
podido ocupar cargos estratégicos para la lucha por sus derechos y los de sus
comunidades.

No obstante, sin desvalorizar los logros conquistados, el Estado venezolano y


las feministas no ha prestado especial atención a las condiciones particulares
de la diversidad de culturas de las mujeres indígenas. Por ejemplo, en la Ley
Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de
Violencia promulgada en el 2007, no existe ninguna disposición que haga
referencia a estas singularidades, sino que son esbozadas muy genéricamente,
puesto que esta transversalizada por el ordenamiento jurídico interno de
interculturalidad, sin mucho efecto, cabe destacar.

Por eso, se observa la equiparación de las necesidades de las mujeres (o “la


Mujer”) occidentales, como un universal, aplicable a todas las culturas. Un
ejemplo de esto: cuando en las leyes o en las políticas públicas dirigidas a las
mujeres están centradas en la maternidad, aplicándose indiscriminadamente a
los pueblos indígenas, sin contextualizar las representaciones culturales que
pueden tener cada pueblo y las mismas mujeres con respecto al rol femenino
dentro de su sociedad; o sin tomar en consideración sus opiniones de cuáles
son sus problemáticas propias con respecto a su género. En pocas palabras,
se supone que al ser mujeres sus problemas son los mismos, y no se dan
cuenta de las repercusiones negativas que pueden ocasionar.

Asimismo, las políticas públicas empleadas en el Ministerio de la Mujer e


Igualdad de Género, no tienen dedicado ningún espacio que incluya la
diversidad cultural, las mujeres indígenas o afrodescendientes, dentro de sus
agendas. Existe un “desencuentro entre la cultura indígena y el género,
dándose una resistencia a las ideologías feministas que pretenden imponer
ante todos los ámbitos una igualdad ante la ley a ‘ciegas”. (Colmenares Olivar,
s.f, p.165.)

Y por el otro lado, puede suceder lo que Alicia Moncada, mestiza indígena y
feminista decolonial, define como “wayuunización de las políticas públicas en
Venezuela” (comunicación personal). El pueblo Wayuu al tener mayor contacto
con las urbes -en Maracaibo- son los que mayor intervención política y
académica han tenido entre las poblaciones indígenas en el país, ha provocado
la homogeneización de las culturas indígenas, así como de sus integrantes
femeninas, lo que se va a traducir en la implementación de medidas públicas
dirigidas a esa cultura en específico, ignorando la gran amalgama de
sociedades indígenas involucradas.

Con todo y eso, las mujeres indígenas, son sujetos activos, que se han dado
cuenta de esta invisibilización a sus necesidades, y han comenzado a
organizarse para defender sus propios derechos incluso antes de que el Estado
se auto declarada multicultural. Como, por ejemplo, la Red de mujeres Wayuu
fundada en 1996, la cual se ha reunido para debatir y delegar
responsabilidades dentro de sus propias agendas, en la cual predomina la
perpetuación de la cultura a través de la educación en los infantes, que debe
ser realizada por el pueblo y no únicamente, por el Estado.

Por otro lado, más recientemente, en octubre del 2014 se realizó La segunda
asamblea de mujeres Autana (OMIDA), en busca del reconocimiento y
participación en la toma de decisiones tanto dentro de su cultura como en las
correspondientes del Estado, bajo sus propias necesidades específicas.

En conclusión, las activistas feministas –socialistas– criollas, han elaborado su


propia agenda en defensa de los derechos de las mujeres, pero no han
considerado las necesidades particulares de las mujeres indígenas, ni de las
diversidades de mujeres que habitan en este país. Y el Estado, no ha dado
especial interés en este asunto, puesto que siguen la agenda de aquellas.
No obstante, es necesaria la participación activa de las mujeres indígenas –
junto a académicos (as) sensibilizada para llegar a un mutuo acuerdo, que
beneficie a todos y a todas por igual. Asimismo, es necesario no sólo emplear
un enfoque de género en las discusiones y políticas públicas, sino implementar
una postura intercultural, debido a la diversidad de comunidades que integran
esta nación.

Las estructuras no se transforman sólo con un cambio legislativo, implica el


trabajo constante y arduo con la sociedad tanto criolla como indígena,
afrodescendientes y de todos los estratos sociales.

Referencias

hooks, b. (2004). Mujeres negras. Dar forma a la teoría feminista. En: bell
hooks, Avtar Brah Chela Sandoval y Gloria Anzaldúa (Ed.). Las otras
inapropiadas. (pp.33-50). Madrid, España: Traficante de sueños.

Colmenares Olivar, R. (s.f). Concepción de Género en la cultura indígena.


Perspectiva desde la mujer wayuu del estado Zulia. Colección Memorias. II
jornada nacional de defensa de la mujer. Caracas

Hernández Castillo, A. (2000). Entre el etnocentrismo feminista y el


esencialismo étnico. Las mujeres indígenas y sus demandas de género.
Memorias. (132), 206-229.

 El aporte de las comunidades biculturales – binacionales a la


educación intercultural venezolana

La identidad venezolana a la luz de las comunidades étnicas biculturales


de América Latina

Resumen
El propósito de este artículo es realizar un pequeño ejercicio de reflexión,
acerca de pensar el tema de la Identidad del Venezolano iluminado desde una
perspectiva étnica, especialmente la de las comunidades étnicas Biculturales-
binacionales. Con ese propósito hemos dividido esta disertación en tres partes.
En la primera hacemos una breve presentación del sistema étnico
latinoamericano, comentando sobre siete gráficos que intentan condensar esta
compleja problemática. En los mismos aparecen una serie de conceptos sobre
la diversidad étnica que están definidos en el apéndice al final del trabajo, por
lo cual remitimos al lector a su consulta si a bien quisiera. En la segunda,
procedemos a realizar una reflexión teórica acerca de las relaciones posibles
entre Identidad y Etnia. Y en la tercera y última parte de este artículo,
formulamos algunas preguntas acerca de cómo leer los procesos identitarios
del venezolano a través del prisma que dan las comunidades étnicas
biculturales (indígenas/criollas, criollas/indígenas, biculturales-birregionales,
biculturales-binacionales y biculturales-binacionales-birregionales), sobre todo
del siglo XIX hasta nuestros días. Por supuesto no llegamos a ninguna
respuesta definitiva, pues no las tengo y esa es precisamente la utilidad –si es
que tiene alguna– de este ensayo para mí: exponer mis dudas en público.

Palabras clave: identidad, etnia, comunidades étnicas Biculturales,


Biculturales-binacionales, biculturales-biregionales, Venezuela, América Latina.

1.- El sistema étnico en América Latina.

Mantenemos la premisa de que es necesario, cuando pensamos sobre lo


étnico en América Latina, recordar que el mismo se comporta como un sistema.
Es decir, que sus diversos componentes funcionan como una totalidad y
tienden al doble comportamiento de dialéctico y como un todo. Es decir,
algunos de sus componentes se definen recíprocamente, por lo que la
demarcación de uno lleva a la demarcación del otro. Pero su carácter sistémico
se expresa también en su comportamiento como un todo, en el cual a todo
cambio de alguno de sus elementos componentes concurre un cambio
posicional de todos sus componentes. No está demás decir que el sistema
étnico en América Latina es situacional, radicalmente histórico, por lo que los
factores temporo/espaciales, además de estar irreductiblemente presentes para
el análisis, se expresan en forma de campo, a la manera como Bourdie lo
entendía al aplicar a lo social el concepto de Einstein.

En el estado actual de las investigaciones que venimos desarrollando desde


mediados de la década de los 80, sólo podemos afirmar que hemos logrado
precisar un conjunto de categorías que expresan –aún insuficientemente– la
mayoría de los componentes macro del sistema, pero muchísimo menos de los
componentes meso y casi nada de los componentes micro de la totalidad
teórica. Asunto que atribuyo, en primer lugar, a la complejidad del sistema
étnico latinoamericano cuyo comportamiento pudiera ser asimilado a un fractal
y, en segundo lugar, a mis evidentes limitaciones intelectuales para
comprenderlo.

Comencemos con el análisis del gráfico 1 (Comunidades Étnicas


Latinoamericanas”)2, en el mismo se señala que el sistema étnico
Latinoamericano está compuesto por cuatro Macroetnias: Indígenas, Criollas,
Biculturales y Geográficas (Geo-Americanas). Es decir, el análisis del sistema
comienza con la constatación de cuatro grandes unidades que lo conforman y
que actúan dialécticamente y como un todo y, por ser situacionales, las estamos
ubicando en una América Latina que incluye procesos desde antes de 1492
(grosso modo) y posteriores a 1492 (nuestro énfasis será desde el siglo XIX hasta
lo actual).

La Macro comunidad Étnica Indígena puede aceptar una primera


descomposición para su análisis en dos partes, tal como se expresa en
el gráfico 2: aquellas comunidades indígenas cuya configuración actual remite
fundamentalmente a procesos vividos antes de 1492, que no fueron alterados
ni modificados sustancialmente por estos quinientos años. Y otras
comunidades indígenas que han sido reconfiguradas sustancialmente (como
los wayüu, los apaches) hasta incluso dar origen a nuevas etnias indígenas
(quizás serían los casos de los mískitos y garífunas). De estas nuevas etnias
indígenas, queremos llamar la atención acerca de los llamados indígenas
negros, pues expresa la fusión de sectores étnicos dominados que a través del
uso de una importante creatividad histórica, expresan testimonio de grandes
logros humanos.

Pasemos ahora a la segunda macroetnia del sistema Étnico latinoamericano,


representada en el gráfico 3: la Comunidad Étnica Criolla, la cual se nos
presenta en forma de siete conjuntos, los cuales mantienen entre sí dos tipos
de relaciones: de exclusión y de complementación, las cuales señalaremos
más luego. Para la definición de Comunidad Étnica Criolla (ver
el Apéndice para mayor detalle), partimos de lo consagrado en Venezuela (no
así en la mayoría de los países de América Latina) de hablar de una fusión de
elementos provenientes de los aborígenes, los españoles (o ibéricos) y los
africanos negros. Pero esos procesos de fusión fueron múltiples y complejos,
por lo que consideramos útil señalar la existencia de siete Tipos de
Comunidades Étnicas Criollas organizadas en tres grupos. El primero, en
donde se toma en cuenta la etnicidad producto de la fusión, tendríamos: la
Genérica (en la que no parece predominar ningún elemento étnico, “la fusión
perfecta”); la Ibérica (predominio de elementos españoles o portugueses,
incluyendo el aporte insular de las Canarias, las Azores y Madeira); la Francesa
(predominio de elementos franceses como en Dominica o Martinica); la Ladina
(predominio de elementos indígenas) y la Afro-Negra (hegemonía de ciertos
rasgos socio raciales de origen africano negro).
El segundo grupo es el de las Comunidades Étnicas Criollas según la Región
Geográfica3 y el tercer grupo sería el de las Comunidades Étnicas Criollas
según la Región Política.

Las relaciones dentro de los componentes de cada grupo son de mutua


exclusión, mientras la relación entre los grupos es de complementación o
adición; así por ejemplo una comunidad étnica criolla como la existente en
Barlovento, puede ser Criolla Negra, Criolla Costera y Criolla Mirandina o si se
prefiere expresarlo de otra manera: Comunidad Étnica Criolla Negra, Costera,
Mirandina.

La tercera macroetnia del Sistema Étnico de América Latina, y sobre la cual


versará nuestra posterior disertación, es la representada en el Gráfico 4: las
Comunidades Biculturales. Hasta lo que arroja nuestra investigación es posible
encontrar cuatro Tipos de Comunidades Biculturales: las que se organizan a
partir de los elementos culturales/étnicos; las que se configuran alrededor de
las regiones políticas nacionales; las que lo hacen siguiendo los límites de las
regiones políticas regionales y aquellas que adicionan la doble pertenencia a
regiones políticas nacionales y regionales.

El primer Tipo se encuentra reflejado en el Gráfico 5, el cual nos señala tres


subtipos: aquel conformado por comunidades étnicas Biculturales resultado de
la conculturación entre dos comunidades indígenas; el grupo constituido por las
comunidades indígenas-criollas, en las que los aspectos criollos necesarios
para el intercambio pasan a ocupar fundamentalmente la periferia de sentido
de la comunidad y las comunidades criollas-indígenas, en la que el proceso es
exactamente el inverso.
El segundo Tipo de Comunidades Biculturales expresado en el gráfico 6 es el
constituido alrededor de las Regiones Políticas Nacionales, entendida cada una
como un Estado-Nación, uno de los cuales siempre es perteneciente a un país
americano, mientras el otro nos remite a un país distinto ubicado en otro
continente o también en el continente americano. Este Tipo se descompone en
cinco subtipos: el que alude a un país europeo; el que remite a un país africano
sahariano y/o insular; el que refiere a un país subsahariano negro; el que indica
un país asiático y el último subtipo es el que menciona a otro país americano.

Luego tendríamos el tercer Tipo de Comunidades Étnicas Biculturales


configurado en torno de las Regiones Políticas Regionales, entendida cada una
como una totalidad geohistórica perteneciente a un Estado-Nación, bien de un
país americano o de otro continente. Las variedades con que se expresa este
Tipo son múltiples ya que obedecen a las particularidades de cada país,
cualquier intento de generalización rozaría la relación clave de sociedad
humana/paisaje, sobre la cual han intentado descubrir sus constantes (si es
que las hay) subdisciplinas como la Geografía Humana y la Antropología del
Territorio entre otras, sin haber llegado a conclusiones que puedan aceptarse
fácilmente como generalizables.

Y finalmente llegamos al cuarto y último Tipo de Comunidades Étnicas


Biculturales configurado en torno tanto de las Regiones Políticas Nacionales,
como de las Regiones Políticas Regionales, entendida cada una como
totalidades geohistórica pertenecientes a un Estado-Nación, bien de un país
americano o de otro continente. Este Tipo de Comunidades Étnicas
Biculturales-Binacionales-Birregionales, contiene una hipercomplejidad que
salta a simple vista y que nos demuestra empíricamente cómo es posible la
convivencia con diversas capas de identidad superpuesta y complementaria
una de otra. Veamos el caso de un Hispano-Gallego-Venezolano, quien
identitariamente sabe que es Español, Gallego, Venezolano, Europeo y
Americano y en algunos casos cuando es creada una Asociación más
específica como la “Casa de los Viguenses” (de Vigo), aumenta la visibilidad de
su pertenencia más local y así, cuando ha sido posible, puede llegarse hasta la
identidad de la comunidad residencial o pequeño pueblo donde nació. El hecho
de que existan elementos empíricos que visibilizan esos niveles de pertenencia
nos demuestra que efectivamente esas identidades están vigentes, activas y
dinámicas, mientras que la no existencia de tales elementos empíricos
pudieran significar dos cosas: los elementos identitarios siguen existiendo y
exigiendo lealtades pero aún no poseen la suficiente energía social para
hacerlos visibles (limitaciones económicas, presiones políticas,
discriminaciones culturales entre otros factores) o que ya tales elementos no
concitan adhesiones identitaria.

Luego de haber presentado tres de los componentes Macroétnicos del Sistema


Étnico Latinoamericano –Indígenas, Criollas y Biculturales– pasamos a concluir
con la cuarta y última Macroetnia representada en el gráfico 7: la Geo-
Americana. Aquí se alude (puede verse el Apéndice anexado en los acápites
25 y 26) a la configuración de etnias a partir de etnicidades provenientes de su
pertenencia a fenómenos geográficos internacionales, consolidados en la
memoria histórica de los americanos como nucleamientos identitarios que
existieron, existen, existirán y/o deberán de existir, que nos remiten a cuatro
conjugaciones del tiempo histórico: el pasado, el presente, el futuro inevitable y
el futuro deseable utópico, los cuales nos hablan de la gran capacidad de
convocatoria identitaria de estas regiones geográficas y sus resultantes étnicas
Geo-Americanas. Pensamos que esas Comunidades Étnicas Geo-Americanas
son al menos las siguientes: Norteamericanos, Centroamericanos, Caribeños,
West Indians, Suramericanos, Andinos, Sureños, Amazónicos y Chaquenses
(del Chaco). Compartiendo parte de esta cualidad pensamos que estaría la
noción de América Latina, pero, como posee complejidades adicionales que
hemos ya demostrado desde el principio de este escrito, no consideramos
correcto ubicarla del todo como una Comunidad Étnica Geo-Americana.
Sobre la relación Identidad-Etnia

En esta segunda parte del artículo nos queremos referir a las relaciones
posibles entre Identidad-Etnia, a la manera como se han dado en Venezuela y
cuáles podrían ser los resultados de la relación Identidad del
Venezolano/Etnias Biculturales.

El tema de la Identidad social ha sido, es y será recurrente, porque siempre ha


sido y es posible asumir que siempre será– una manera de responder a la
pregunta quién soy yo o quiénes somos nosotros y además quién es él y
quiénes son los otros, que se formulan los diversos colectivos presentes en una
sociedad dada, tanto intersociedad como en la relación entre sociedades.

Una de las maneras como va a fraguarse la Identidad es condensando


culturalmente aquellos elementos que, producto de la práctica colectiva,
devienen en constructores de la imagen que de sí mismos adquieren los
grupos sociales. Esos elementos convergen en la creación de la etnicidad de
un grupo, que como reflexión interna y externa al grupo se traduce en
imágenes síntesis que expresan simultáneamente el ser y el deber ser del
mismo, sin más parámetro “objetivo” que la cantidad de certeza consensual
que sean capaces de convocar esas imágenes. Esas imágenes-síntesis
producen una idea de afecto, una idea de conocimiento, una idea de bondad,
una idea de la historia del propio grupo y de los demás cercanos-necesarios,
que se convierten todas ellas en las constructoras de un nicho específico en el
imaginario grupal y sociedad, constituyendo ese nicho su Lugar (en el sentido
aristotélico), su referencia, su percepción del sentido de estar: su Identidad. La
identidad es un nicho del Imaginario Colectivo transformado en Lugar y
convertido finalmente en el hito que marca la presencia de una individualidad-
cultural-colectiva que, como efecto final de la sedimentación del proceso,
adquiere un nombre: el etnónimo. Y el grupo es convertido en Etnia.

Por eso es que la relación Identidad-Etnia es consustancial en todos los


procesos de semejanza y diferenciación sociocultural con ambición de totalidad
social. Así ha sucedido en la Venezuela republicana 4 a partir de1830, cuyo
principal antecedente muy citado es la afirmación de Bolívar en la Carta de
Jamaica, acerca de no ser ya aborigen, europeo ni africano, sino una especie
de compendio de los tres. Ya esta afirmación de Bolívar tiene dos elementos
que se convertirán en claves para efectuar la relación Identidad-Etnia desde el
siglo XIX.

El primer elemento es que Bolívar se refiere sólo a aquel grupo humano


producto de la síntesis de las tres matrices étnicas como es él lo que luego va a
llamarse la Etnia Criolla5. Pero el segundo elemento es que Bolívar, está
excluyendo a quienes no son como él, es decir muy claramente está
excluyendo a los Indígenas, que seguían existiendo en el siglo XIX y siguen
existiendo en la actualidad. Como esta concepción de Criollo, basada en
Bolívar se convertirá tanto en la definición dominante de Criollo en Venezuela,
como en la Idea Étnica de lo que es el Venezolano (aún vigente), es lógico
concluir que la definición de la Identidad del Venezolano sólo como Etnia
Criolla, está dejando de lado a los Indígenas por exclusión y pensando que es
suficiente con indicar que están subsumidos en la criollidad. Si bien es cierto
que la criollidad no puede entenderse sin el componente indígena, no menos
verdad es que el Indígena sigue teniendo existencia étnica propia, la cual aún
sigue sin ser adecuadamente reivindicada.

Pensamos que el convertir el término Criollo en la síntesis de los tres


componentes étnicos constituyó un gran avance para el siglo XIX, pues hasta
ese momento el término Criollo se reservaba sólo para los Blancos hijos de
peninsulares (ni siquiera se extendía a los insulares nacidos en las Canarias) 6.
Pensamos igualmente que puede afirmarse justamente que en el mismo
concepto de Criollo están subsumidos los diversos aportes españoles
(Comunidad Étnica Criolla Ibérica) y los distintos componentes africanos
negros (Comunidad Criolla Afro-Negra)7, pero es evidente que no es extensible
al elemento Indígena, el cual sigue siendo lo suficientemente vigoroso como
para seguir organizado en Etnia.

Esta Identidad del venezolano como criollo sigue siendo dominante en el


imaginario del país y en los diversos discursos oficiales del siglo XIX al XXI.
Las Etnias Biculturales y sus preguntas a la Identidad venezolana

En correspondencia con lo expuesto hasta ahora acerca de la diversidad étnica


en Venezuela y en América Latina, es dable suponer que, si como venezolanos
nuestra Identidad Étnica ha estado representada sólo por la Comunidad Criolla,
estamos en presencia de una injusticia histórica que es necesario solventar.

El ejercicio que queremos hacer tomará en cuenta sólo a los Biculturales,


especialmente a los Biculturales-Binacionales, no para repetir el error pero en
el sentido contrario, sino por cuestiones de espacio de este artículo. Lo primero
sobre lo que quiero llamar la atención es el hecho de que las Comunidades
Étnicas Biculturales Binacionales, según nuestros cálculos realizados en
8
1990 , constituyen entre 40% y 44% de la población venezolana, por lo que no
estamos hablando de exiguas minorías, sino de al menos 2/5 de la población
del país.

Habiendo realizado este llamado de atención procedamos en orden a revisar la


diversidad de Macro Etnias Biculturales existentes, ya que sus cualidades
constitutivas nos dicen mucho sobre la Identidad latinoamericana y venezolana. Si
al 40% y 44% de Biculturales-Binacionales, le sumamos las Comunidades
Biculturales-Indígenas, Biculturales-Indígenas-Criollas, Biculturales-Criollas-
Indígenas, las Biculturales-Birregionales y las Biculturales-Binacionales-
Birregionales, es posible fácilmente afirmar que las Comunidades Biculturales
pueden incluir 3/5 o 2/3 de la población venezolana.

Por supuesto que debemos distinguir varios grupos dentro de las Comunidades
Biculturales en lo que atañe a las mismas como productoras de Identidad: un
grupo es el conformado por las relaciones entre Comunidades Indígenas y
Comunidades Criollas; otro es el conformado por Comunidades Biculturales-
Binacionales, en las que los universos étnicos en relación son Venezuela-Otro
País. Un tercer grupo es el constituido por las Comunidades Biculturales-
Birregionales cuyos universos interrelacionados son tres: Venezuela-Región 1-
Región 2. Y un cuarto grupo, el conformado por las Comunidades Biculturales-
Binacionales-Birregionales, cuyos universos interrelacionados pueden ser cinco
(las Nacional-Americanas) o seis (las demás): Venezuela-Otro País-Región/Otro
País-América-Otro Continente (Europa, África y Asia).

Cada Tipo de Comunidad Bicultural da origen a un esfuerzo de imaginación


sobre los universos étnicos involucrados, el cual es una acción simbólica
cotidiana realizada por los diferentes grupos involucrados que intentan
responder así a la pregunta sobre su Identidad. Asistimos a una permanente
creación y recreación de los elementos etnicitarios involucrados, que van
actualizando a veces de manera imperceptible las visiones del prójimo y del
extraño. Las tres Comunidades Biculturales, que se conforman a partir de una
relación que hace énfasis en lo cultural, construyen ideas de lo que es ser
Indígena; de lo que el Indígena puede asimilar del Criollo y de lo que el Criollo
debe aceptar del Indígena.

En las otras tres Comunidades Biculturales estamos en presencia de


configuraciones geográficas del Imaginario Étnico, en las cuales once veces es
repensada Venezuela, diez en comparación con otro país (en las Comunidades
Biculturales-Binacionales) y una en confrontación con dos regiones
venezolanas (en las Comunidades Biculturales-Birregionales). En dos
ocasiones la idea de una Etnia Americana se confronta a partir de la relación
entre dos países (Bicultural Nacional-Americana) y en ocho momentos la idea
de América se confronta con otros continentes (África, Asia y Europa). Y en
una ocasión la creación de Imaginarios se complejiza en demasía (Bicultural-
Binacional-Birregional), cuando el grupo étnico se define como Región ante el
Otro País y como Otro País ante Venezuela y de manera excluyente como
habitante de un país americano ante América o como habitante de un país
americano ante otros continentes (África, Asia y Europa), relaciones todas que
pueden visualizarse en el cuadro 1.

Gráfico 2 Comunidades Étnicas Indígenas al (03-04)


Cualidad. C.E. Universo Univers Univers Universo Univers Universo
o o o
Biculturale 1 4 6
s 2 3 5

Cultural Indígenas. Indígena


Cultural Indígena- Indígena Criolla
Criolla.
Cultural Criolla- Criolla. Indígen
Indígena. a
Geográfi Binacional Venezue Otro Améric Otro
ca es (5) la a
País Continen
te

(4
Geográfi Biregional Venezue Región Región
ca es la 1 2
Geográfi Binacional Venezue Otro Otro Región Améric Otro
ca es (5)- la a
País. País. Continen
Biregional
te (4)
es
Cuadro 1

Relación entre Comunidades Étnicas Biculturales y Universos Étnicos

Imaginados (EAGO, 2009)

Apenas bosquejado el panorama de la creación de identidades a partir de las


Comunidades Étnicas Biculturales, es posible afirmar la gran energía socio
simbólica presente en los procesos identitarios en la Venezuela actual.
Procesos que, al tener como eje la comunidad residencial, acceden y controlan
totalmente el rumbo de la socialidad, haciendo que cualquier campo cultural
esté al servicio de este proceso y no viceversa. ¿Dónde se acumula este
Imaginario creciente? En las construcciones diarias de etnicidad e identidad
visibles sólo en la más íntima vida cotidiana. Invisibles ante los grandes
dispositivos oficiales y públicos de creación de imágenes afectivas y cognitivas.
Ante tal diversidad, podríamos concluir con algunas preguntas:

¿Qué les dice a las Comunidades Étnicas Biculturales la asimilación de la


Identidad del Venezolano a la Comunidad Étnica Criolla del siglo XIX?

Si la Comunidad Étnica Criolla del XIX pudo ser definida como la fusión de los
componentes indígenas, españoles y africanos negros: ¿la Comunidad Étnica
Criolla del siglo XXI a la fusión de cuáles elementos se debe?, ¿la Comunidad
Étnica Criolla cuya esencia primera es la fusión, continuó haciéndola en los
siglos XX y XXI?

¿Qué piensan los indígenas acerca de identificar venezolano sólo con criollo,
tal como viene ocurriendo desde el XIX?

¿Cómo se ven a sí mismos los Biculturales-indígenas?

¿Qué opinan de los criollos los Biculturales indígenas-criollos y cómo influye en


sus ideas de Identidad Indígena e Identidad Venezolana?

¿Qué opinan de los indígenas, los Biculturales criollos-indígenas y cómo


influye, tanto en su idea de Identidad Criolla como en la de pensar que sólo el
criollo es el venezolano por antonomasia?

¿Cuáles ideas acerca de la Identidad de Venezuela se construyen entre los


Biculturales-birregionales, al confrontar entre sí dos regiones venezolanas y
luego ambas con el resto del país?

¿Qué pueden pensar los Biculturales-binacionales de una Identidad


Venezolana basada en el criollo, que los excluye absolutamente, pues ni
siquiera están subsumidos en lo criollo, como si lo están en parte los indígenas,
canarios y africanos-negros?

¿Cómo puede ser la Venezuela imaginada por los Biculturales-binacionales


que les exige la renuncia a ser ellos mismos para poder ser parte de la
Identidad Venezolana?

A manera de conclusión
Son preguntas abiertas para futuras investigaciones y sólo queríamos concluir
con las siguientes condensaciones teóricas:

-lo Bicultural relaciona permanentemente varios universos étnicos,

-lo Bicultural-Birregional aumenta el sentido de pertenencia a un Estado-Nación


en la medida en que no sólo acepta su diferenciación interna, sino que la
misma es vista como una cualidad,

-lo Bicultural-Binacional aumenta el sentido de pertenencia a todo un


continente, o a dos continentes y en definitiva a la ecúmene, la comunidad
universal, cabalgando directamente en la tendencia estructural de la
globalización, creando mentalidades mejor preparadas para salir airosas en los
nuevos escenarios, siendo ejemplo de la aparente paradoja de que lo global
desarrolla lo local, siendo las Comunidades Étnicas Biculturales-Binacionales,
ejemplos perfectos de la Globalización.

Aportes de Enrique Alí González Ordosgoitti Sociólogo, Dr. En Ciencias


Sociales. Profesor Titular de la Escuela de Filosofía de la UCV. Jefe del
Departamento de Filosofía de la Praxis y de la Cátedra de Pensamiento
Latinoamericano. Caracas, Venezuela. Miembro del PEI, del PPI-Nivel III. Dicta
clases en el Doctorado en Ciencias Sociales, Doctorado en Arquitectura,
Maestría en Historia de la Arquitectura y Maestría en Teología Pastoral.
Miembro del CEA. Autor de 122 Artículos en Revistas Científicas de Venezuela
y otros países. Autos de 9 libros y de 24 Capítulos en libros colectivos. Ha
dictado Cursos de Investigación Cultural en República Dominicana, Cuba,
Ecuador, Brasil, Curazao y Aruba.agor@gmail.com

Bibliografías utilizadas:

1. Africamérica, Revista de la Fundación Afroamérica, (Venezuela) 4(7), julio


1997-junio 1998.

2. BID (1996): “Documento antecedente: Foro sobre Alivio de la pobreza para


comunidades minoritarias en América Latina. Comunidades de ancestría (sic)
Africana en Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Argentina, Colombia, Ecuador,
Perú, Uruguay y Venezuela”, mimeo. Washington, EEUU, pp. 235.

3. González Ordosgoitti, Enrique Alí (1989): “Caracas: un caso de Aculturación


Urbana” Revista Nueva Sociedad, 99, Venezuela, enero-febrero, pp 128-136.
Ganador del IV Certamen Latinoamericano de Ensayo Político “Lo Propio y lo
Ajeno 500 Años Después”.

4. González Ordosgoitti, Enrique Alí (1991): “En Venezuela Todos somos


Minoría” Revista Nueva Sociedad, 111, Venezuela, enero-febrero, pp 128-140.
Ganador del VI Certamen Latinoamericano de Ensayo Político “Minorías en
América Latina”.

5. González Ordosgoitti, Enrique Alí (1991): Diez Ensayos de Cultura


Venezolana. Caracas. Fondo Editorial Tropykos. Asociación de Profesores de
la UCV. pp. 174.

6. González Ordosgoitti, Enrique Alí (1999): “¿Cuánto queda de América Latina


a la luz de las nuevas etnicidades? Apuntes étnicos para una filosofía de la
historia’” Tierra Firme, Vol. 17, nº 67, Venezuela, julio-septiembre, pp. 511-
531.

7. González Ordosgoitti, Enrique Alí (2005): “La dificultad para sentirse parte de
una etnia. Problemas del multiculturalismo en Venezuela”; en: Café con Leche,
cultura, migración e identidad. Proyecto Cultural Multidisciplinario, Febrero
2005-marzo 2006, Caracas, Goethe-Instituto, Ministerio de la Cultura, Conac,
Pdvsa, pp. 196 pp. 97-103

8. Guitián, Carmen Dyna (1995): “Redes Sociales Residenciales de la


producción cultural popular. Resumen”;en: CNU, Núcleo de Directores de
Cultura, UPEL, Centro de Investigaciones Socioculturales de Venezuela
(Ciscuve), Gobernación del Estado Aragua, Secretaría de Cultura: III Congreso
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Aragua. Caracas abril 1998, pp. 201-204.
9. Marzal, Manuel M (1993): Historia de la Antropología indigenista: México y
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Espacio y Arquitectura. Barcelona, España: Editorial Blume.

 Valor y sentimiento de las comunidades Biculturales – binacionales


en la generación de una pedagogía intercultural en Venezuela.

Las Macroetnia de la Gran América Latina.

Una de las Mega Estructuras Informales que contribuyen a conformar el tejido


de la Socialidad desde la Vida Pública y a su vez es parte de las Redes
Sociales Residenciales (Resores) (Guitián, 1995), es la relacionada con los
tipos de comunidades humanas desde el punto de vista antropológico. En el
discurso acerca de la realidad social de América Latina se ha privilegiado el
papel de los sectores humanos desde su ubicación económica y política. Se ha
analizado el impacto de los cambios económicos en la estructura de clases de
cada sociedad nacional. Las variaciones de la estructura política con su
repercusión en la organización de los bloques sociales y su posición dentro del
bloque histórico nacional y/o internacional; la lucha por la hegemonía y los
sujetos sociales dominantes y dominados. Desde estos enfoques se han
explicado aristas importantes de lo cultural; tales como la transnacionalización del
capital y su papel en el dominio de las conciencias colectivas a través
fundamentalmente de las poderosas industrias culturales audiovisuales e
informáticas, potenciadas por los actuales fenómenos de la globalización. La
función de lo cultural en la conformación de la hegemonía por consenso;
lo ideológico y sus mecanismos de reforzamiento de la dominación. Puntos de
vista que ayudan a desentrañar la madeja de lo cultural en la realización social.
Pero, aun conociendo de la importancia de esas contribuciones, pensamos que
es posible la inclusión de otros elementos que enriquezcan el análisis, como es
el caso del estudio de la dinámica sociocultural tomando en cuenta la
constitución antropológica de las comunidades, es decir su etnicidad.
Definiremos Etnicidad como el complejo resultante de las diversas maneras
como se estructura y desestructura la personalidad colectiva sociocultural de
un determinado grupo humano en una sociedad históricamente dada. A partir
del papel que juega la etnicidad en la conformación de los grupos humanos de
América Latina podremos hablar de dos tipos: las comunidades criollas y las
comunidades étnicas.

01. Comunidades Étnicas

Definiremos a la Comunidad Étnica como aquella comunidad humana cuya


personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a partir de
elementos provenientes de su etnicidad en una sociedad históricamente dada.

02. Comunidad Étnica Latinoamericana

Definiremos a la Comunidad Étnica Latinoamericana como: aquella comunidad


resultante de intensos procesos económicos, políticos y culturales–expresados
en la Conquista, Colonización, Tráfico de Esclavos, Luchas Independentistas,
Creación de las Repúblicas y Posguerras Mundiales– entre grupos humanos
europeos, aborígenes americanos, africanos y asiáticos, que condujeron a la
creación de Estados-Nación totalmente originales, cuya personalidad colectiva
se afianza en elementos de su etnicidad. Tales sucesos ocurrieron en el
espacio geográfico de América Latina (continental e insular), desde antes del
siglo XV y hasta el siglo XX. La etnicidad se conformó a través de procesos de
Lucha Cultural (mayoritario), en los que predominó la Resistencia y la
Alternativa, a través de la Deculturación y la Induculturación, antes que la
Aceptación a través de la Reculturación, y procesos de Encuentro Cultural
(minoritarios), en los que predominó la Inculturación y en menor grado el
Préstamo Cultural y la Interculturación entre los cuatro grupos humanos
relacionados asimétricamente. Es posible afirmar que prevaleció la Hibridación
y en menor medida el Mestizaje por sobre la Resemantización.

Las Comunidades Étnicas Latinoamericanas estarán conformadas por cuatro


Tipos:

1) Las pertenecientes a matrices previas al contacto extra americano:


Indígenas;
2) Las resultantes del intenso proceso de mestizaje entre las etnicidades
indígenas, europeas y africanas, que dieron origen a configuraciones étnicas
absolutamente americanas: Criollas; 3)las resultantes de la convivencia visible
de dos componentes/complejos etnicitarios existentes sólo después de 1492 (al
menos uno de ellos), en su conformación como etnia y que se expresarán
claramente en su etnónimo: Biculturales.

Estas Comunidades Étnicas Biculturales, de acuerdo a la experiencia histórica,


pueden organizarse a su vez en seis Tipos:

3.1) aquellas Comunidades Étnicas Indígenas que, debido a la presión del


medio sociedad en el siglo XX (las situaciones parecidas ocurridas hasta el
siglo XIX dieron origen a las Comunidades Étnicas Criollas Ladinas), están
obligadas a realizar transacciones permanentes e intensivas con otras
Comunidades Étnicas Indígenas, por lo que terminan haciendo suyos
elementos etnicitarios de estas, incorporándolos a su grupo, pero manteniendo
su núcleo central de sentido etnicitarios de Indígena. A estas Comunidades
Étnicas las llamaremos: Biculturales Indígenas;

3.2) aquellas Comunidades Étnicas Indígenas que, debido a la presión del


medio societal en el siglo XX (las situaciones parecidas ocurridas hasta el
siglo XIX dieron origen a las Comunidades Étnicas Criollas Ladinas), están
obligadas a realizar transacciones permanentes e intensivas con las
Comunidades Étnicas Criollas (entendida a veces como Comunidad Nacional),
por lo que terminan haciendo suyos elementos etnicitarios de éstas,
incorporándolos a su grupo, pero manteniendo su núcleo central de sentido
etnicitarios de Indígena. A estas Comunidades Étnicas las llamaremos:
Biculturales Indígenas-Criollas;

3.3) aquellas Comunidades Étnicas Criollas que, debido a la presión del medio
societal en el siglo XX (las situaciones parecidas ocurridas hasta el
siglo XIX dieron origen a las Comunidades Étnicas Criollas Ladinas), están
obligadas a realizar transacciones permanentes e intensivas con las
Comunidades Étnicas Indígenas, por lo que terminan haciendo suyos
elementos etnicitarios de éstas, incorporándolos a su grupo, pero manteniendo
su núcleo central de sentido etnicitario de Criolla. A estas Comunidades Étnicas
las llamaremos: Biculturales Criollas-Indígenas;

3.4) aquellas Comunidades Étnicas Biculturales que se organizan alrededor de lo


Pensado Región Política a escala Nacional, Biculturales-Binacionales: Afro
Americanas, Asiático Americanas, Euro Americanas y Nacional Americanas;

3.5) aquellas Comunidades Étnicas Biculturales que se nuclean a partir de lo


Pensado Región Política a escala Regional: Biculturales Biregionales y

3.6) aquellas Comunidades Étnicas Biculturales-Binacionales, que debido a su


gran número, deciden adoptar un doble nucleamiento, no sólo su adscripción
nacional, sino también a partir de lo Pensado Región Política a escala
Regional: Biculturales-Binacionales-Biregionales y

4) aquellas Comunidades Étnicas que se articulan alrededor de la Estructura


Concreta del Espacio Residencial en el Nivel de lo Pensado Región Geográfica
a escala internacional: Geo Americanas;

03. Comunidad Étnica Indígena

Definiremos a la Comunidad Étnica Indígena como aquella comunidad humana


cuya personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a partir de
elementos provenientes de su etnicidad americana. Refiérase tanto a los
grupos indígenas aborígenes, es decir, aquellos existentes desde antes de la
conquista europea (quechuas, mayas, yanomami), como a los grupos
indígenas postcolombinos, cuya existencia es posterior a la conquista.

04. Comunidad Étnica Indígena posterior a 1492: Indígenas Negros

Definiremos a la Comunidad Étnica Indígena Negra como: aquella comunidad


humana cuya personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a
partir de elementos provenientes de su etnicidad americana que constituyen su
Núcleo Central de Sentido, pero a la cual se le han agregado elementos
culturales en su Periferia de Sentido proveniente de africanos negros
cimarrones. Refiérese a aquellos grupos Indígenas que como los Wayüu, de
origen Arawak, se fueron mezclando con africanos negros cimarrones
provenientes de las costas atlánticas de Colombia, tal como lo reseñara Miguel
Acosta Saignes. Otros ejemplos lo constituyen los Garífunas y los Mískitos, de
origen Caribe, quienes se mezclaron desde el siglo XVII, con africanos negros
cimarrones provenientes de las islas del Caribe inglés. Ejemplos en EEUU de
Indígenas Negros los tenemos en los Apaches y en los Seminolas.

05. Comunidad Étnica Criolla Latinoamericana

Definiremos a la Comunidad Étnica Criolla Latinoamericana como aquella


comunidad resultante de intensos y violentos procesos de imposición política,
económica y cultural expresados en la Conquista, Colonización, Tráfico de
Esclavos, Luchas Independentistas y Creación de las Repúblicas de los grupos
humanos europeos sobre los grupos humanos aborígenes americanos y
africanos, que condujeron a la creación de Estados Nación totalmente
originales, siendo esta cualidad la más relevante en la constitución de su
personalidad colectiva. Tales sucesos ocurrieron en el espacio geográfico de
América Latina (continental e insular), entre el siglo XV y el siglo XIX. La
etnicidad se conformó a través de procesos de Lucha Cultural (mayoritarios),
en los que predominó más la Aceptación a través de la Reculturación que la
Resistencia y la Alternativa, a través de la Deculturación y la Induculturación, y
procesos de Encuentro Cultural (minoritarios), en los que predominó la
Inculturación antes que el Préstamo Cultural y la Interculturación, entre los tres
grupos humanos relacionados asimétricamente. En los primeros siglos es
posible afirmar que prevaleció la Hibridación por sobre el Mestizaje y la
Resemantización, aunque luego se impondría como tónica dominante el
Mestizaje. Distinguiremos de acuerdo a su etnicidad cinco subtipos de
Comunidades Étnicas Criollas Latinoamericanas: Genérica, Ibérica, Francesa,
Ladina y Afro y dos según su relación con la Estructura Concreta del Espacio
Residencial en el Nivel de lo Pensado: Región Geográfica y Región Política.

06. Comunidad Étnica Criolla Genérica

Definimos a la Comunidad Étnica Criolla Genérica como aquella comunidad


humana cuya personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a
partir de elementos provenientes de las estructuras económicas y políticas y en
la que predominan los elementos somáticos y de etnicidad de origen europeo.
Se supone el subtipo mayoritario ya que los grupos europeos eran el sector
dominante y fue a partir de sus características socioculturales que se
efectuaron los diferentes aspectos de la dinámica cultural. Además, en los
procesos de emancipación del vínculo colonial tal relación cultural no se puso
en cuestión (excepto en Haití).

07. Comunidad Étnica Criolla Ibérica

Definimos a la Comunidad Étnica Criolla Ibérica como aquella comunidad


humana cuya personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a
partir de elementos provenientes de las estructuras económicas y políticas y en
la que predominan los elementos somáticos y de etnicidad de origen ibérico,
los cuales se asumen con orgullo tal que, por una parte, los lleva a pretender
ser herederos directos de los que llegaron durante los primeros siglos
(XV, XVI y XVII) y, por la otra, reniegan sistemática y enfáticamente cualquier
huella de la mezcla con lo aborigen americano o con lo africano. Se supone el
subtipo minoritario ya que los grupos ibéricos aún cuando eran el sector
dominante y que a partir de sus características socioculturales se efectuaron
los diferentes aspectos de la dinámica cultural, los modos de la implantación
ibérica en América los llevó a participar en cierto grado en las mezclas
somáticas y culturales que se realizaron. Ejemplo de tales comunidades
pueden ser considerados los llamados “Mantuanos Amos del Valle” en
Venezuela, los “Cachacos” en Colombia y gran parte de la oligarquía
económica y política tradicional de Chile, Perú, Bolivia y Centroamérica.

08. Comunidad Étnica Criolla Francesa

Definimos a la Comunidad Étnica Criolla Francesa como aquella comunidad


humana cuya personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a
partir de elementos provenientes de las estructuras económicas y políticas y en
la que predominan los elementos somáticos y de etnicidad de origen francés,
los cuales se asumen con orgullo tal que por una parte los lleva a pretender
ser herederos directos de los que llegaron durante los primeros siglos y por la
otra, reniegan sistemática y enfáticamente cualquier huella de la mezcla con lo
aborigen americano o con lo africano. Se supone el subtipo minoritario ya que,
aun cuando los grupos franceses eran el sector dominante y fue a partir de sus
características socioculturales que se efectuaron los diferentes aspectos de la
dinámica cultural, el modo de la implantación francesa en América los llevó a
participar en cierto grado en las mezclas somáticas y culturales que se
realizaron. En los procesos de emancipación temprana del vínculo colonial tal
relación cultural se puso en cuestión y fue reducida a su mínima expresión al
menos somática en Haití. En los procesos de emancipación tardía del
siglo XX aún sin concluir siguen siendo los sectores dominantes en sociedades
de discriminación racial institucionalizada, como Guadalupe, Martinica y la
Guayana Francesa.

09. Comunidad Étnica Criolla Ladina

Definimos a la Comunidad Étnica Criolla Ladina como aquella comunidad


humana cuya personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a
partir de elementos provenientes de las estructuras económicas y políticas y en
la que predominan los elementos somáticos y de etnicidad de origen indígena
(aborigen o postcolombinos). Se piensa sea el segundo subtipo desde el punto
de vista cuantitativo, por su enorme presencia en los países que sirvieron de
escenario para el florecimiento de sociedades aborígenes con altísima
densidad demográfica (Perú, México, América Central y Los Andes) y por que
en los lugares de tardía implantación estable en el continente producto entre
otras razones de que no habían grandes cantidades de metales preciosos– se
hizo necesaria una convivencia suficientemente prolongada como para que se
realizara el mestizaje físico y por supuesto cultural. La inexistencia de
Comunidades Criollas Ladinas sólo se verificará en la parte insular de América
Latina.

10. Comunidad Étnica Criolla Afro-Negra

Definimos a la Comunidad Étnica Criolla Afro Negra como aquella comunidad


humana cuya personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a
partir de elementos provenientes de las estructuras económicas y políticas y en
la que predominan los elementos somáticos y de etnicidad de origen africano.
Estas comunidades se conformaron en lo esencial, en aquellos países que
interrumpieron más tempranamente el tráfico de esclavos negros, a principios
del siglo XIX, debido en primer lugar a las largas luchas independentistas y
luego por el decaimiento de la economía de plantación que trajo como
consecuencia la inutilidad de la mano de obra esclava para la acumulación
capitalista, decretándose (en la práctica y/o por ley) la abolición de la
esclavitud. Las naciones que así actuaron vieron mermar la entrada de
esclavos africanos en el siglo XIX, produciéndose una criollización de los ya
existentes, quienes según los casos se extenderían o reducirían
numéricamente hasta su desaparición física (Argentina, Chile y Uruguay),
conservándose sólo aspectos culturales diluidos en la cultura nacional.

11. Comunidad Étnica Criolla de la Región Geográfica

Definimos a la Comunidad Étnica Criolla de la Región Geográfica como aquella


comunidad humana cuya personalidad colectiva se ha conformado,
fundamentalmente, a partir de elementos provenientes de la Estructura
Concreta del Espacio Residencial en el Nivel de lo Pensado Geográfico, los
cuales le dan Identidad Cultural “(...) económica y ecológica que influye en la
orientación del hombre en el sentido más vasto de la palabra” (Norberg-Shulz,
1975, 35). Estas comunidades se conforman en lo esencial, alrededor de los
paisajes naturales existentes antes de la llegada de los europeos y africanos,
aunque en algunos casos lo hacen con los nuevos paisajes creados a partir del
siglo XVI. Por regla general estos paisajes constituyen la principal toponimia de
origen indígena y por lo tanto de producción de etnónimo aborígenes. Para el
caso de Venezuela tendríamos a los Orientales, los Centrales, los Andinos, los
Guayaneses, los Llaneros, los Corianos, los Zulianos. En Ecuador y Perú los
Costeños, los Serranos y los de la Selva.

12. Comunidad Étnica Criolla de la Región Política

Definimos a la Comunidad Étnica Criolla de la Región Política como aquella


comunidad humana cuya personalidad colectiva se ha conformado,
fundamentalmente, a partir de elementos provenientes de la Estructura
Concreta del Espacio Residencial en el Nivel de lo Pensado Político, los cuales
le dan Identidad Organizativa a la Sociedad. Estas comunidades se conforman,
en lo esencial, alrededor de divisiones creadas a partir de la llegada de los
europeos y africanos, aunque en algunos casos lo hacen con algunas unidades
organizativas creadas antes del siglo XVI por los aborígenes. Por regla general
estas Divisiones Administrativas constituyen la principal toponimia de origen
europeo y por lo tanto de producción de etnónimo europeos. Estas Regiones
Políticas se organizan en la siguiente escala: Micro local, Local, Parroquial,
Municipal, Estadal, Regional y Nacional. Mientras más se avanza en el tamaño
de la superficie considerada, más evidente se hace el predominio de los
etnónimo europeos y al contrario, mientras más se reduce el tamaño de la
superficie será posible encontrar los etnónimo indígenas y en menor número
los de origen africano.

13. Comunidades Étnicas Biculturales

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural como aquella comunidad


resultante de intensos procesos económicos, políticos y culturales entre grupos
humanos, cuya personalidad colectiva se afianza en elementos de etnicidad
pertenecientes a dos o más totalidades culturales actuales, pudiendo ser sólo
entre comunidades criollas, o entre comunidades étnicas o mixtos. Tales
sucesos ocurrieron en el espacio geográfico de América (continental e insular),
entre finales del siglo XIX y el siglo XX. La etnicidad se conformó a través de
procesos de Lucha Cultural (mayoritario), en los que predominó la Resistencia
y la Alternativa, a través de la Deculturación y la Induculturación, antes que la
Aceptación a través de la Reculturación, y procesos de Encuentro Cultural
(minoritarios), en los que predominó la Interculturación y en menor grado el
Préstamo Cultural y la Inculturación entre los grupos humanos relacionados
asimétricamente. Es posible afirmar como hipótesis que prevaleció la
Hibridación y en menor medida la Resemantización por sobre el Mestizaje.

Distinguiremos cuatro grupos y seis subtipos de Comunidades Étnicas


Biculturales: 1) las derivadas por el contacto preferentemente cultural/
etnicitarios de las etnicidades de las Comunidades Étnicas Indígenas y Criollas
involucradas: Biculturales Indígenas, Biculturales Indígenas-Criollas,
Biculturales Criollas-Indígenas; 2) las derivadas por el contacto
preferentemente espacial de las totalidades culturales involucradas que se
articulan alrededor de la Estructura Concreta del Espacio Residencial en el
Nivel de lo Pensado Región Política, a escala Nacional: Biculturales
Binacionales; 3) a escala Regional: Bicultural Birregional. En el interior de estas
últimas se encontrarán dos tipos adscritos a la Estructura Concreta del Espacio
Residencial en el Nivel de lo Pensado de la Región Geográfica y de la Región
Política y 4) a escala Nacional y Regional: Bicultural Binacional Birregional.

14. Comunidades Étnicas Biculturales Indígenas

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Indígena como aquella


comunidad resultante de intensos procesos económicos, políticos y culturales
entre grupos humanos, cuya personalidad colectiva se afianza en elementos de
etnicidad pertenecientes a dos comunidades étnicas indígenas y que se
articulan alrededor del núcleo central de sentido de una de ellas. Tales sucesos
ocurrieron fundamentalmente en el siglo XX.

15. Comunidades Étnicas Biculturales Indígena-Criolla

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Indígena Criolla como: aquella


comunidad resultante de intensos procesos económicos, políticos y culturales
entre grupos humanos, cuya personalidad colectiva se afianza en elementos de
etnicidad pertenecientes al núcleo central de sentido de la comunidad étnica
indígena y que incorpora a su periferia de sentido elementos etnicitarios de las
comunidades étnicas criollas. Tales sucesos ocurrieron fundamentalmente en
el siglo XX.

16. Comunidades Étnicas Biculturales Criolla-Indígena

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Criolla Indígena como aquella


comunidad resultante de intensos procesos económicos, políticos y culturales
entre grupos humanos, cuya personalidad colectiva se afianza en elementos de
etnicidad pertenecientes al núcleo central de sentido de la comunidad étnica
criolla y que incorpora a su periferia de sentido elementos etnicitarios de las
comunidades étnicas indígenas. Tales sucesos ocurrieron fundamentalmente
en el siglo XX.

17. Comunidades Étnicas Biculturales de la Estructura Concreta del


Espacio Residencial Pensado de la Región Política

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural de la Región Política como


aquella comunidad resultante de intensos procesos económicos, políticos y
culturales entre grupos humanos, cuya personalidad colectiva se afianza en
elementos de etnicidad espaciales políticos, de cualquier escala,
pertenecientes a dos o más totalidades culturales actuales, pudiendo ser sólo
entre comunidades criollas, o entre comunidades étnicas o mixtos.

18. Comunidades Étnicas Biculturales Binacionales Región Política: Euro


Americana

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Binacional Euro Americana como


aquella comunidad humana cuya personalidad colectiva se ha conformado,
fundamentalmente, a partir de elementos provenientes de su etnicidad nacional
europea, articulada alrededor de la Estructura Concreta del Espacio
Residencial en el Nivel de lo Pensado Región Política, a escala Nacional.
Existen a partir del siglo XIX y del XX cuando llegaron como migrantes
requeridos por las nuevas repúblicas americanas. Españoles en Venezuela,
México y Argentina. Portugueses en Brasil, Venezuela y los EEUU. Italianos en
Argentina, Venezuela y EEUU.

19. Comunidades Étnicas Biculturales Binacionales Región Política: Afro


Americana

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Binacional Afro Americana como


aquella comunidad humana cuya personalidad colectiva se ha conformado,
fundamentalmente, a partir de elementos provenientes de su etnicidad
sahariana e insular africana, articulada alrededor de la Estructura Concreta del
Espacio Residencial en el Nivel de lo Pensado Región Política, a escala
Nacional. La mayoría de estas comunidades se constituyeron tardíamente en el
siglo XIX, otras son más propias del siglo XX y constituyen diversos tipos de
minorías. Algunas de las cuales comparten tres tipos de clasificación como
Macroetnia, por ejemplo tendríamos en Venezuela y Brasil los Canarios, los
Madeirenses y los Caboverdianos, quienes son Hispano-Venezolanos (o
Brasileños), Luso-Venezolanos (o Brasileños) (Biculturales-Binacionales);
Hispano-Canarios-Venezolanos (o Canarios), Luso-Madeirenses-Venezolanos (o
Brasileños), Luso-Caboverdianos-Venezolanos (o Brasileños) (Bicultural-
Binacional-Birregional) y Afro-Americanos.

Incluso, algunas Comunidades Étnicas Afroamericanas se trasvasan por


asuntos religiosos o propiamente étnicos a otras Comunidades más grandes,
aunque no por esto desaparecen totalmente. Es el caso de los marroquíes,
quienes se incluyen entre los judíos o entre los árabes en Venezuela y otros
países de América Latina.

20. Comunidades Étnicas Biculturales Binacionales Región Política: Afro


Americana-Negra

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Binacional Afro Americana como:


aquella comunidad humana cuya personalidad colectiva se ha conformado,
fundamentalmente, a partir de elementos provenientes de su etnicidad africana-
subsahariana, articulada alrededor de la Estructura Concreta del Espacio
Residencial en el Nivel de lo Pensado Región Política, a escala Nacional.
Excepto algunos bolsones establecidos antes del siglo XVIII, la mayoría de
estas comunidades se constituyeron tardíamente en el siglo XIX, especialmente
en los países caribeños sajones, en Brasil y en el Caribe español colonial de
abolición tardía de la esclavitud y por lo tanto con trata de negros prolongada,
nos referimos principalmente a los Kromanti, Ewe-Fon y Yorubas provenientes
de Dahomey, Benin y Nigeria. Otros son más propios del siglo XX, otras son
más propias del siglo XX y constituyen diversos tipos de minorías. Algunas de
las cuales comparten tres tipos de clasificación como Macroetnia, por ejemplo
tendríamos en Brasil los Angolanos y Mozambiqueños, quienes son Luso-
Brasileños (Biculturales-Binacionales); Luso-Madeirenses-Brasileños, Luso-
Caboverdianos-Brasileños (Bicultural-Binacional-Birregional) y Afro-
Americanos.
21. Comunidades Étnicas Biculturales Binacionales Región Política:
Asiático Americana

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Binacional Asiático Americana


como aquella comunidad humana cuya personalidad colectiva se ha
conformado, fundamentalmente, a partir de elementos provenientes de su
etnicidad nacional-asiática, articulada alrededor de la Estructura Concreta del
Espacio Residencial en el Nivel de lo Pensado Región Política, a escala
Nacional. Llegados a partir del siglo XIX como mano de obra semiservil para las
plantaciones y en el siglo XX como emigrantes económicos destinados a la
agricultura, al pequeño comercio y a la artesanía, valgan los ejemplos de los
japoneses en Perú, los sirios y libaneses en Colombia y Venezuela; los Indios
en Trinidad y Guyana; los Javaneses en Surinam, los Chinos en Cuba.

22. Comunidades Étnicas Biculturales Binacionales Región Política:


Nacional Americana

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Binacional Nacional Americana


como aquella comunidad de americanos que viven en un país de América
distinto al de su origen, cuya personalidad colectiva se ha conformado,
fundamentalmente, a partir de elementos provenientes de su etnicidad nacional
americana articulada alrededor de la Estructura Concreta del Espacio
Residencial en el Nivel de lo Pensado Región Política, a escala Nacional.
Grupos conformados especialmente a partir del siglo XX (salvo en el Caribe que
se remontan al siglo XIX), que han migrado tanto por razones políticas como
económicas (caso de chilenos y argentinos en Venezuela, Costa Rica y Cuba,
y de colombianos, dominicanos y ecuatorianos en Venezuela).

23. Comunidades Étnicas Biculturales Biregionales Región Política

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Birregional Americana como


aquella comunidad de americanos que viven en el país de América donde
nacieron pero en una región política distinta, cuya personalidad colectiva se ha
conformado, fundamentalmente, a partir de elementos provenientes de su
etnicidad americana articulada alrededor de la Estructura Concreta del Espacio
Residencial en el Nivel de lo Pensado Región Política, a escala Regional.
Grupos conformados especialmente a partir del siglo XX, que han migrado
internamente por razones fundamentalmente económicas. Por ejemplo los
Margariteños en el Zulia, los Sucrenses en Bolívar, los Tachirenses en
Caracas, los Costeños en Bogotá, Colombia.

24. Comunidades Étnicas Biculturales Biregionales Binacionales

Región Política

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural Birregional Binacional como


aquella comunidad de nacidos o no en América, que viven en un país de
América distinto de donde nacieron, cuya personalidad colectiva se ha
conformado, fundamentalmente, a partir de elementos provenientes tanto de la
etnicidad nacional del país donde nacieron (americano o no), como de la
Región Política de este que constituye la llamada “Patria Chica”, articulándose
alrededor de la Estructura Concreta del Espacio Residencial en el Nivel de lo
Pensado Región Política, a escala Regional y Nacional. Grupos conformados
especialmente a partir del siglo XX, que han migrado al exterior por razones
económicas, políticas y culturales. Estas divisiones ocurren cuando los grupos
Biculturales Binacionales son lo suficientemente numeroso como para permitir
identidades regionales en su interior. Véanse los ejemplos de los Manabitas
dentro de los Ecuatorianos-Venezolanos; los Toscanos y Sicilianos dentro de
los Italo-Venezolanos; o los Vascos, Canarios, Gallegos, Catalanes, Riojanos
dentro de los Españoles-Venezolanos.

25. Comunidades Étnicas Biculturales de la Estructura Concreta del


Espacio Residencial Pensado de la Región Geográfica

Definiremos a la Comunidad Étnica Bicultural de la Región Geográfica como


aquella comunidad resultante de intensos procesos económicos, políticos y
culturales entre grupos humanos, cuya personalidad colectiva se afianza en
elementos de etnicidad espaciales geográficos pertenecientes a dos o más
totalidades nacionales actuales, pudiendo ser sólo entre comunidades étnicas
criollas, o entre comunidades étnicas indígenas, o entre comunidades étnicas
Biculturales o mixtos.

26. Comunidades Étnicas Biculturales Binacionales Región Geográfica:


Geo Americana

Definiremos a la Comunidad Étnica Geo Americana como aquella comunidad


de americanos que viven/o no, en un país de América distinto al de su origen,
cuya personalidad colectiva se ha conformado, fundamentalmente, a partir de
elementos provenientes de su etnicidad relacionada con un fenómeno
geográfico internacional americano, articulada alrededor de la Estructura
Concreta del Espacio Residencial en el Nivel de lo Pensado Región
Geográfica, antes que con su propio país de nacimiento. Esta comunidad
étnica puede haberse originado por la colonización española (caso de los
centroamericanos y de los sureños) o por la colonización inglesa (caso de los
west indians). Para el caso de América podríamos definir las siguientes
comunidades: Norteamericanos, Centroamericanos, Caribeños, West Indians,
Suramericanos, Andinos, Cono Sur, Amazónicos y Chaquenses.

 El feminismo como propuesta educativa descolonizadora en Venezuela.


La interculturalidad como praxis pedagógica: experiencias comunitarias.

La urgencia de descolonizar el feminismo

Recopilaciones: Francesca Gargallo


Para el feminismo, para su vocación democratizadora de la vida entre mujeres
y en diálogo con los hombres, para las prácticas femeninas de descolonialidad
y antirracismo, escuchar y aprender de las organizaciones de mujeres de los
607 pueblos originarios de América Latina es urgente e indispensable.

Las ideas de las mujeres indígenas acerca de sí mismas, construidas en


diálogo con otras mujeres para comprenderse y para impulsar la mejora de las
condiciones de las mujeres y las niñas de sus pueblos, según la revisión propia
de sus costumbres lo que se nombra como teorías del feminismo indígena
tienen tantas formulaciones y expresan tantos matices y tendencias como los
que existen entre las corrientes del feminismo occidental.
La pertenencia a un pueblo o a una nación originaria es condición para la
acción feminista tanto como lo es la pertenencia a cualquier estado nacional.
Las mujeres no inician un proceso de lucha por sus derechos, reivindicando su
cuerpo, su imaginario, su espacio y sus tiempos en la revisión total de la
política porque son francesas o guaraníes, mexicanas o wayus, colombianas o
zapotecas, sino porque el sistema patriarcal las oprime.

La acción feminista es una confrontación con la misoginia, la negación y la


violencia de su espacio vital. Las mujeres occidentales trabajando por sí
mismas en colectivo han impulsado esos cambios sobre sus derechos al
estudio, el trabajo, la participación política que hoy los estados occidentales
intentan adjudicarse y, al hacerlo, mediatizar. Pensar que el mundo occidental,
el capitalismo, el cristianismo (o la laicidad construida sobre sus parámetros),
son más favorables a las mujeres que la vida comunitaria en la reivindicación
de su reconocimiento implica negar la movilización feminista y constituye la
marca de un pensamiento colonializado o de un afán colonizador.

Aunque comparto la idea de la feminista comunitaria Aymara Julieta Paredes


que todas las mujeres indígenas que han luchado desde tiempos inmemoriales
contra el patriarcado que las oprime son feministas, es histórico que han
mirado de formas distintas a las demás, observando cómo se comporta la
sociedad con una y con todas y cómo viven su cuerpo, su espacio y su
memoria, elaborando un sinfín de ideas, conceptos y propuesta de liberación.

En los seis meses en que estuvimos viajando desde México hasta Bolivia, con
mi hija pudimos percatarnos que 1) hay mujeres indígenas que trabajan a favor
de los derechos de las mujeres a nivel comunitario y que se niegan a llamarse
feministas porque temen que el término sea cuestionado por los dirigentes
masculinos de su comunidad y que las demás mujeres se sientan incómodas
con ello; 2) indígenas que se niegan a llamarse feministas porque cuestionan la
mirada de las feministas blancas y urbanas sobre su accionar y sus ideas; 3)
indígenas que reflexionan sobre los puntos de contacto entre su trabajo en la
visibilización y la defensa de los derechos de las mujeres en su comunidad y el
trabajo de las feministas blancas y urbanas para liberarse de las actitudes
misóginas de su sociedad y que, a partir de esta reflexión, se reivindican
“iguales” a las feministas; e 4) indígenas que se afirman abiertamente
feministas.

Las feministas y las iguales a las feministas son mujeres indígenas que se
dividen en subgrupos ideológicamente antagónicos: uno que se afirma
feminista o cercano al feminismo por una actitud utilitaria, oportunista, de
búsqueda de financiamientos y beneficios económicos y políticos por parte del
Estado, de ONGs y de organismos internacionales de “desarrollo” para las
mujeres; y el segundo, que asume radicalmente que las mujeres son la mitad
de toda comunidad y, por lo tanto, tienen derecho a liberar su propia cultura de
una determinación de género que crea jerarquías entre mujeres y hombres.
Esta liberación debe darse en los espacios políticos de la definición personal y
colectiva y en los espacios políticos de la vida cotidiana, íntima, familiar,
relacional y social, para transformarlos desde la expresión de los propios
sentimientos e ideas.

Entre las feministas indígenas se manifiestan colectivamente mujeres que son


lesbianas, otras que repiensan la afectividad heterosexual desde una
complementariedad no subordinada y otras más que se proponen repensar las
relaciones entre mujeres para la acción en los ámbitos de la vida pública, social
y familiar.

La antropóloga kaqchikel Ofelia Chirix habla abiertamente de la necesidad de


“descolonizar” al feminismo para entender que no todas las mujeres deben
tener ideas y proyectos semejantes para lograr su liberación y buena vida. Para
que se respete una real y completa diferencia sexual y étnica, la perspectiva de
género debe aplicarse a la realidad de los pueblos indígenas y no puede
obviarse que en los últimos veinte años la lucha de las mujeres mayas por
hacerse de una voz ha generado tensiones, ya que en las comunidades suele
ponerse el asunto de la tierra como un tema prioritario que no deja espacio
para nada más.

Las historiadoras y las antropólogas que abordan la cultura de los pueblos


cuyos largos procesos históricos han sido distorsionados y negados, saben que
hoy se continúa considerando a la población indígena nada más que como a
una sola masa homogénea. Se pasan por alto los aspectos fundamentales que
los definen como pueblos específicos, vale decir lingüísticos, culturales,
históricos, económicos, políticos y de construcción de reglas de género.

El ocultamiento de la existencia de diferentes maneras de abordar la propia


identidad sexual o su cuestionamiento y la politicidad de la relación entre
mujeres y las acciones que de ella se derivan, es parte de esta tendencia
general de ver a “todas” las indígenas como igualmente subordinadas, silentes
oprimidas necesitadas de la solidaridad de las blancas y mestizas, verdaderos
“objetos” de su interés.

Para un feminismo que incluya a todas las mujeres, es hora que en México y
en América se tomen en cuenta las posiciones de esas feministas que piensan
en colectivo su liberación, que analizan los resquicios de posiciones racistas
que se ocultan en la preferencia por un sujeto individual de liberación y que no
desvinculan su pertenencia a una nación negada de la incapacidad de asumir
que existen tantos sistemas de género cuantas culturas hay y que la imposición
de una única idea de opresión de género impide ver la inmensa gama de
procesos de liberación de las mujeres.

Feminismo como propuesta educativa

Por: Irene Martínez y Alicia Bernardo. Rebelión. 27/02/2018

¿De qué hablamos cuando hablamos de pedagogías feministas?

A pesar de que tanto el activismo como la teorización feminista han tenido


como punto central la reivindicación educativa, centrada en el acceso de las
mujeres a los diferentes niveles educativos en condiciones de igualdad, existe
escaso desarrollo de pedagogías feministas como marco epistemológico y
propuestas de acción.
La vinculación entre feminismo y educación se ha dado fundamentalmente a
partir de propuestas coeducativas, asociadas a la pretensión de igualdad de
oportunidades en educación, basando la intervención educativa en las
cuestiones de socialización y roles de género, y en la eliminación de la
diferencia tradicional entre aprendizajes masculinos y femeninos. Desde este
planteamiento se pretende compensar las diferencias de las niñas a través del
diseño de materiales y currículos, transformación del currículo oculto, reflexión
sobre la composición por sexos del personal escolar, y la formación docente
(Maceira, 2006).

Frente a este planteamiento, la propuesta desde las pedagogías feministas


pone en el centro la ruptura de esquemas que impiden la libre realización. No
es pedagogía feminista simplemente analizar o incorporar la experiencia de las
mujeres en entornos educativos, incluir conocimientos de la historia del
feminismo, o la enseñanza llevada a cabo por personas que se autodenominan
feministas, si no se acompaña de una transformación desde la raíz,
preguntándose por los recursos materiales, subjetivos y simbólicos que se
requieren para transgredir las normas hegemónicas. (Maceira, 2006).

Las pedagogías feministas promueven la deconstrucción de las


categorías identitarios hegemónicas “hombre – mujer” y “masculino –
femenino”, los mandatos de género asociados y las narraciones
androcéntricas, reconociendo la existencia de múltiples sujetos experienciales
sin jerarquizar ni dicotomizar sus conocimientos (Martínez Martín y Ramírez
Artiaga, 2017). Puesto que la pedagogía es un discurso para la acción, se
encuentra en diálogo constante con otras narrativas; no es una reflexión
cerrada o normativa, sino construida por una serie de discursos cruzados por
relaciones de poder que producen unos ideales de hombre o mujer a educar
(Arango, 2012).

Por tanto, las pedagogías feministas son filosofía y práctica de


enseñanza que toman las herramientas de la teoría y la acción
feminista para analizar el hecho educativo y hacer propuestas, tanto en el
ámbito de la educación formal como de la no formal. Es un campo de trabajo
de un enorme potencial, puesto que es capaz de aglutinar propuestas
innovadoras, luchar contra prácticas hegemónicas que reproducen el orden
social, y plantearse como objetivo la transformación social.
A partir de grupos de reflexión de docentes o educador@s, esta línea de
teorización y trabajo en construcción puede dar respaldo a planteamientos
educativos innovadores y transgresores, puede suponer una nueva forma de
abordar el hecho educativo con múltiples posibilidades de análisis y desarrollo.
Aunque las pedagogías feministas encuentran puntos de conexión con la
tradición de pedagogía crítica, ponen en cuestión al sujeto emancipado, que
presupone una identidad fija, unificada y homogénea.

La incorporación de la perspectiva posestructuralista feminista plantea que los


conceptos de subjetividad, identidad, lenguaje, contexto y poder tienen mucho
que ofrecer al campo de la enseñanza, y no espera sugerir una sola estrategia
para las pedagogías del empoderamiento, de la emancipación o de la
liberación (Arango, 2012). Siguiendo a Debortri Dhar (2014) y Adela C. Licona y
cols (2009), podríamos sintetizar algunas características que distinguen las
pedagogías feministas:

– Proveen un lenguaje de análisis crítico de la realidad. Abordan las


narrativas que naturalizan las diferencias entre sexos, y que explican el hecho
de que, a pesar de planteamientos igualitarios, las prácticas de género
subsisten.

-Interseccionalidad de la identidad social: se aproximan a la desigualdad de


los sexos junto con otras dimensiones identitarios como la clase, la etnia, la
raza, sexualidad, etc. Unida a otras pedagogías críticas, pretenden crear
entornos que no silencien las voces de grupos tradicionalmente desplazados.
Se critica la consideración de las mujeres como grupo homogéneo universal y
se propone que la capacidad de transformación parta desde lo local y situado.

-Se ponen en cuestión las categorías identitarios fijas y esenciales,


recogiendo aportaciones de feminismo postestructural y teoría querer. Las
identidades se entienden como discursivas, fragmentadas y fluidas. Se ofrece
visibilidad y espacio a formas de actuar las identidades no normativas, y se
crean condiciones para que los colectivos más vulnerables se muevan con
seguridad.

-La acción y la transformación social son objetivos explícitos. Se realiza


una vinculación del aula con la mejora comunitaria.
-Importancia del aprendizaje experiencial. Los contenidos curriculares y la
estructura de la institución educativa se entienden como limitantes, y se
incorpora la vivencia de las mujeres y otros grupos no hegemónicos al discurso
académico como un elemento central. La pedagogía feminista debe ser
construida en una lucha colectiva por el conocimiento, punto de vista y
experiencia de identidad de los grupos no hegemónicos.

– Introduce la ética del cuidado en la escuela (Noddings, 2015). Visibiliza,


reconoce y valora los trabajos de cuidado dentro y fuera del espacio educativo.
Se analiza de forma crítica el entorno escolar, y se realizan intervenciones
contra la hostilidad de la organización.

-Análisis y deconstrucción de las diferentes relaciones de poder que se


establecen en la institución. Se proponen relaciones no hieráticas entre
profesorado y estudiantes. Se introduce la reflexividad sobre el poder en el aula
y fuera de ella.

-El aprendizaje es democrático y participativo (común a todas las


pedagogías críticas). Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido y como
Práctica de Libertad, argumenta contra la relación rígida, contra el profesorado
como sujetos de enseñanza y el alumnado como el objeto, y contra la no
inclusión de las decisiones del alumnado.
En definitiva, las pedagogías feministas están en permanente
construcción, huyendo de la rigidez de recetas cerradas y de la pretensión de
neutralidad del discurso educativo oficial. Se trata de tomar conciencia de qué
contexto habitamos y cómo lo vivimos, sentimos, reproducimos y
transformamos.

En este caminar, las pedagogías feministas proponen “entre – tejer” diversas


experiencias desde lo educativo, entendido como un espacio de subversión de
un sistema de poderes y privilegios sustentado en las desigualdades de
género, clase, sexualidad, etnia, edad, etc. Nosbell hooks (1994) nos recuerda:
Esta misma autora nos revela en (Revista Venezolana de Estudios de la
Mujer v.13 n.31 Caracas dic. 2008) El feminismo y la educación en y para
nuestra América.

Para abordar la relación entre la teoría feminista y la educación, se planteará


una reflexión acerca de cómo la educación formal puede dejar de ser un
instrumento de repetición, asimilación y naturalización de pautas sexistas, si los
sujetos de las mismas no son preconcebidos como neutros, que ocultan una
naturalizada asignación de roles genéricos, sino como personas sexuadas, con
derechos, presencias, intereses, historias individuales y colectivas, y aportes
propios al conjunto de la sociedad.

Palabras Clave: Educación, prácticas sociales, exclusión, currículos ocultos,


currículos abiertos.

Francesca Gargallo

Doctora Estudios Latinoamericanos México

Recibido: 25 de julio Arbitrado: 8 de Agosto

Mi maestra, Graciela Hierro, quien dedicó una parte importante de su vida


académica al estudio de una educación en clave feminista, estaría muy
sorprendida de verme abordar el problema de una educación inclusiva y atenta
a los saberes de las mujeres, desde un feminismo que se concibe como una
filosofía práctica de características políticas dialogales.

Pero, puesto que abordar la relación entre la teoría feminista y la educación me


ha sido pedido por las y los estudiantes, es decir, por esa categoría de
personas que hace que mi profesión de maestra tenga sentido y sea una
práctica conjunta de transferencia, transformación y construcción de
conocimientos, voy a intentar dialogar con ustedes acerca de cómo la
educación formal puede dejar de ser un instrumento de repetición, asimilación y
naturalización de pautas sexistas, si los sujetos de las mismas no son
preconcebidos como neutros, que ocultan una naturalizada asignación de roles
genéricos, sino como personas sexuadas, con derechos, presencias, intereses,
historias individuales y colectivas, y aportes propios al conjunto de la sociedad.
Además, las teóricas clásicas de los feminismos modernos se han referido
enfáticamente a la educación de las mujeres, sea como derecho, sea como
práctica de emancipación o como lugar de superación de la discriminación.
Mary Wollstonecraft, autora de Vindicación de los derechos de las
mujeres (1792), era una pedagoga reconocida en su tiempo y se atrevió a
refutar las teorías de Rousseau sobre la educación de las mujeres en el
momento del mayor éxito del filósofo ginebrino. Desde finales del siglo XIX y
hasta la década de 1930, las anarquistas mexicanas y argentinas fundaron
escuelas donde no separaban las niñas de los niños y les enseñaban las
mismas materias, rechazando los castigos y las clasificaciones como prácticas
pedagógicas.

Según Simone de Beauvoir, en El Segundo Sexo (1948), una mujer no nace


sino se convierte en tal, por una serie de prácticas educativas que abarcan
desde la familia hasta el estado, pasando por la religión, la cultura popular y las
normas sociales y de etiqueta. Gabriela Mistral fue una maestra que abogó por
la educación femenina, tanto en su Chile natal como en la Secretaría de
Educación Pública fundada por Vasconcelos en el México pos-revolucionario.

Ya es tiempo de iniciar entre nosotros la formación de una literatura femenina


seria. A las excelentes maestras que empieza a tener nuestra América,
corresponde ir creando la literatura del hogar, no aquella de sensiblería y de
belleza inferior que algunos tienen por tal, sino una gran literatura con sentido
humano profundo [….] La llamada literatura educativa que suele circular entre
nosotros, lo es solamente de intención. No educa nunca lo inferior.
Necesitamos páginas de arte verdadero, en las que, como en la pintura
holandesa de interiores, lo cotidiano se levante hasta un plano de belleza.
(Mistral, 1925:9).

De tal manera, creo que para abordar la relación entre la educación y la vida de
las mujeres podemos plantearnos dos temas sobre los que dialogar. El primero
es el nexo entre la educación formal e informal y diversas prácticas de inclusión
o exclusión social. El segundo es el papel de la educación para la asimilación y
repetición, o para la transformación de los roles sociales genéricamente
asignados a las mujeres y los hombres.
Personalmente, considero que el nexo entre las prácticas sociales de inclusión
y exclusión de grupos humanos específicos, mayoritarios o no, y las formas y
contenidos de la educación, salta a la vista desde diferentes ángulos, siendo el
primero, la elección y construcción de la validez de los conocimientos para
sostener, posibilitar y reforzar los proyectos de los grupos que detentan el
poder de gobierno, así como de los medios para transmitirlos, hasta imponerlos
como los únicos subsistentes. Esto genera que siempre exista una tensión
entre la educación formal y las corrientes políticas, sociales o culturales que
disienten de las posturas hegemónicas en una determinada sociedad. Esta
tensión puede derivar en una influencia recíproca o en un conflicto abierto,
siendo que el sistema educativo nunca es totalmente coercitivo ni un abierto
facilitador de la transformación social. Hegemónicamente, tiende a la
construcción de un pensamiento fuerte para dirigir la sociedad, pero en su seno
se desarrollan corrientes alternativas que el propio sistema educativo retoma,
aunque sea para reconciliarlas con su finalidad disciplinar. La revolución
cultural de 1968, que se generó en la aulas universitarias de Francia, México,
Checoslovaquia, Estados Unidos y la mayoría de los países del mundo, brotó
precisamente de la tensión entre los planes de estudio y los métodos de
enseñanza, y la necesidad de interpretar el mundo desde una perspectiva no
determinista de jóvenes hombres y mujeres que ya no querían ni podían
sostener los burocratismos del mundo capitalista y socialista de la Guerra Fría,
la segregada división de géneros, en todas las esferas de la vida íntima,
privada y pública, las morales sexuales de origen religioso, la familia nuclear y
sus autoritarismos, así como la difusa sensación de sofoco que provenía de la
transmisión de conocimientos tradicionales en crisis y que se expresaba
mediante un cine, un teatro, una literatura y una plástica que circulaban en los
intersticios de la visibilidad.

De las formas explícitas de exclusión social a través de la enseñanza, las más


obvias son las que tratan de definir quién debe ser educado y quién no; 1 la de
segregar las escuelas y diferenciar la calidad de las enseñanzas según la clase
socio-económica, el color, la lengua, el sexo, la religión o la pertenencia a
comunidades no hegemónicas de los y las educandas; la de privatizar la
educación para que el derecho a los estudios se convierta en un privilegio; la
de seleccionar, según métodos competitivos, el alumnado de las mejores
instituciones educativas de un país o de las carreras que dan acceso a
profesiones lucrativas.

La mayoría de los currículos abiertos, que conforman los programas de


educación pública de los países democráticos del mundo, rechazan hoy estas
prácticas y tienden a formular teorías inclusivas, antiviolentas, recuperadoras
de los sujetos de la educación. Algunos son frutos de análisis de contenidos,
llevados a cabo por grupos críticos de feministas, pedagogos, estudiosas de las
migraciones y antropólogas, para que no se soslaye la necesidad de una
igualdad de trato entre todos los miembros de la comunidad estudiantil.

No obstante, la mayoría absoluta de las personas presentes en esta aula ha


sufrido una u otra de las tácticas de exclusión social enunciadas con
anterioridad, así que sabrá reconocerlas. Así mismo, pudo y supo sortearlas,
porque el propio sistema educativo no puede ser definido desde una sola
significación y se caracteriza también por explícitos ideales de inclusión
universal.

Más aún, les propongo que consideremos que las instituciones educativas
podrían ser poderosos instrumentos de transformación social, en tanto que en
ellas, no se reprodujeran relaciones sociales anquilosadas, mediante los así
llamados currículos ocultos, es decir, conductas y actitudes, generalmente
inconscientes, y a veces opuestas a las intenciones de un currículo oficialmente
inclusivo, que se manifiestan en gestos, omisiones, selecciones sesgadas de
materias, miradas de aprobación o reprobación, que reflejan la posición de las
y los docentes sobre los temas en que se asientan las desigualdades sociales,
las prácticas culturales hegemónicas y los conflictos de género en las aulas.

Las y los docentes que descreen y no practican los valores y competencias


sociales que sus instituciones esperan afirmar, como, por ejemplo, la
cooperación, las relaciones horizontales entre los géneros, la responsabilidad o
la solidaridad, difícilmente podrían estimularlas en sus alumnos. El currículo
oculto influye en los y las docentes y estudiantes, tanto o más que el currículo
oficial. Por lo tanto, es importante tomar conciencia de que responde a los
supuestos indecibles de la transmisión de prejuicios, y se adscribe a la
repetición por parte de las y los docentes, de saberes que no se expresan en
una práctica crítica de los mismos, sino en la aceptación-repetición sin examen
de lo aprendido en estudios tendientes únicamente a la titulación, entendida
ésta, como un trámite para la adquisición de un instrumento de acceso al
trabajo. A la vez, las autoridades educativas no siempre se esfuerzan en
evidenciar y combatir los currículos ocultos porque ciertos rasgos de sexismo y
racismo hacen parte de la cultura difusa del país o de las clases dirigentes del
mismo. Así, cuanto más represivo o conservador es un gobierno, su
organización de la educación será más tolerante con la discriminación, eso,
cuando no la fomentará subrepticiamente.

En el caso de la educación de las mujeres y en el caso del reconocimiento de


su derecho a la igualdad de oportunidades, en un aprendizaje donde se
resalten sus capacidades y aportes, así como aquellas de sus realidades y
necesidades que son diferentes de las de los hombres, y que algunos
currículos vuelven explícito, los currículos ocultos reprograman estereotipos y
tabúes acerca de lo que pueden y deben hacer hombres y mujeres. En las
prácticas docentes se manifiestan en omisiones, períodos de atención,
reforzamientos y otras distinciones, donde se estimulan la participación,
liderazgo y aprendizaje de los hombres y la actitud pasiva de las mujeres.
Según afirmaciones de Cornbleth en “¿Más allá del currículo oculto?”
(1998:113). Estos currículos establecen que los hombres son los hacedores de
la cultura nacional, sus forjadores, enmascarando así, sus privilegios detrás de
prácticas que denominan culturales, o que “naturalizan” afirmando inmutables
tendencias de las mujeres y los hombres a ciertos conocimientos, actitudes,
facilidades, etc.2

Ahora bien, asumiendo que las escuelas están obligadas a no discriminar el


grupo de personas a quienes transmitir los conocimientos indispensables para
su inserción social y para el crecimiento y diversificación de esos mismos
conocimientos, es importante reconocer que también reciben instrucciones
precisas acerca de quién es y qué es importante transmitir como ejemplo
positivo o negativo para la sociedad en su conjunto. Así, si Mussolini, a finales
de la década de 1920, excluyó a las mujeres de la enseñanza de la historia y la
filosofía, bajo el supuesto que ellas no “hacían” ni la una ni la otra (“la historia la
hacen los hombres”, “la historia es historia de la virilidad”) y, por lo tanto no
podían enseñarla; durante el gobierno de Bush, en Estados Unidos, se prohibió
la enseñanza de la teoría evolucionista para privilegiar el derecho de los
religiosos de creer en una creación ab novo del mundo.

Gabriela Cano, historiadora feminista mexicana, ha denunciado en repetidas


ocasiones que en los libros gratuitos de historia para las primarias del país no
se nombra a ninguna mujer mexicana y sus efigies aparecen en tan sólo 8
ilustraciones. Puesto que las definiciones de qué es una mujer, así como qué
es un hombre, son construcciones culturales, producto de circunstancias
históricas específicas, y juegos de poder que se inscriben en el reconocimiento
escrito de la participación de las mujeres en la construcción o resistencia a su
subordinación, la educación y en particular la educación de la historia– se debe
tomar en cuenta que la invisibilidad de las mujeres es, a la vez, una
consecuencia de la relación de poder desigual entre las mujeres y los hombres
y de la repetición de paradigmas que pretenden que la subordinación femenina,
y la desigualdad entre los sexos, son generalizadas, hegemónicas,
irreversibles, cual si no fueran producto de un largo proceso.

A su vez, dada la multiplicación de gobiernos neoconservadores en Europa y


las Américas, y a pesar de la consolidación de un conjunto de países
progresistas en el sur de América Latina, en los últimos tres lustros se ha
detenido, cuando no revertido, la visión política de una educación de las
mujeres tendiente a educar a las niñas y los niños, alertándolos acerca del
papel activo desempeñado por las mujeres al luchar por sus derechos, de los
valores y estructuras de la esfera privada y de la posición que en ella ocupan
las mujeres, y de la procedencia de los obstáculos para la consecución de esos
derechos (Argot, Madeleine: 1996). Esto es, se ha dejado de incluir en el saber
escolar la diversidad de culturas, la historia de las luchas políticas y la rica
humanidad de todos los miembros de la sociedad, porque quien no
corresponde a un ideal restrictivo de ciudadanía es nuevamente castigado con
la invisibilización o la ridiculización. En el contexto del resurgimiento de una
ideología familista y del control conservador del Estado, las preocupaciones y
las vidas de las mujeres han sido excluidas de los programas educativos, para
ser devueltas al ámbito de la transmisión oral de conocimientos, mismo que se
jerarquiza como inferior, a-científico, no redituable políticamente.

Habiendo llegado a este punto, quisiera introducir un problema que


últimamente me está regresando de múltiples maneras, y que se relaciona con
la educación, tanto como con la política y con la cultura. Hablo del problema de
la construcción a través de complejos mecanismos de repetición, afirmación e
imposición de una verdad hegemónica, que se sostiene en la negación o la
invisibilización de las alternativas. Eso es, hablo del afán de un sistema político-
económico dominante por someter a los lineamientos de su idea de razón las
mentes y los comportamientos del mayor número posible de personas en el
mayor número posible de países. Para volverlo operativo, identifica el
pensamiento de los “otros” los excluidos del sistema con la ignorancia o con la
diferencia folclórica, y, desde el lugar de la fuerza de su enunciación,
criminaliza las ideas, actitudes, enseñanzas de los grupos que lo enfrentan. El
método educativo de este sistema dominante es en realidad un mecanismo de
adiestramiento a la obediencia de pautas de comportamiento y de aprendizaje
incuestionables, que se sostiene en la identificación de lo hegemónico con lo
científico, lo racional, lo masculino, lo desarrollado. En fin, con lo que
corresponde a un mundo educado, global, en vía de superación de las
emociones y contradicciones, todavía difusas, debido a las diferencias
culturales de quienes no se identifican con el legado europeo (posteriormente
occidental), heredado del colonialismo del pasado reciente. Este método de
instrucción abarca, desde la escuela hasta la publicidad, los medios masivos de
comunicación, la definición estética, la propuesta de un único tipo de vida de
familia, siempre más reducida, una especie de pareja de ensayo, sin contacto
con afectos alternos que la liberen de su encierro.

A pesar de su finalidad censora de las alternativas, el discurso público puede


ser capaz de mostrar rostros de maquillajes diferentes, algunos aparentemente
transformadores: se remite al matrimonio gay, a la igualdad de las mujeres, a
un multiculturalismo que se resume en la aceptación de expresiones artísticas,
religiosas y culturales indistintamente diversas. Por ello, es indispensable
recordar que, en palabras de Amalia Fischer, el sistema occidental hegemónico
sólo respeta aquello que es como él, por lo tanto, tolera la diferencia sólo
cuando la ha derrotado (1999:11-27).

Este sistema es hegemónico en cuanto reproduce la competitividad económica


en las esferas sociales de la vida, recurriendo invariablemente a la construcción
de jerarquías entre los individuos, convirtiéndolos en seres humanos
descontextualizados, de los que se obvia la pertenencia a géneros, clases,
naciones, culturas, sexualidades, gustos, pero cuyas diferencias se manipulan
para subrayar, desde el lugar del poder, la naturalidad de su superioridad y la
inferioridad del otro.

Desde una perspectiva feminista radical que asume la diferencia como un


aporte histórico y cultural de las mujeres y no como la marca de la desigualdad
social con la que han sido tratadas y que, además, sostiene el derecho a la
propia diferencia sexual sobre la base de una equivalente apropiación del uso
de los espacios públicos, privados e íntimos, la invisibilización de las
diferencias, con el fin de resaltar únicamente el valor de las actitudes y saberes
masculinos a los que se les identifica con un neutro social inexistente
(invisibilización de las diferencias con el modelo propia de todo sistema
hegemónico), es particularmente preocupante, pues equivale a la invisibilidad
de las mujeres en cuanto tales y a una nueva minorización de su presencia
social.

Un sistema que reconoce sólo al sujeto dominante fomenta la indefensión de


quien se aleja de su modelo, por ejemplo, impulsa la asimilación de las mujeres
al ámbito masculino, que se refuerza con su presencia subordinada. El
fortalecimiento del dominio que ejercen los hombres sobre los conocimientos
se convierte entonces en una práctica educativa y social que vuelve a
identificar toda diferencia con la desigualdad y anula la posibilidad de
reivindicar un mundo sin jerarquías.

La hegemonía de la figura masculina, y de sus saberes en la educación, remite


a la coerción del convencimiento, a la capacidad de doblegar las opiniones
contrarias, o simplemente divergentes, así como a lo que no se cuestiona por
costumbre, por aceptación o por debilidad. Alude al discurso filosófico
interpelado por Luce Irigaray, y a la tradición filosófica criticada por Celia
Amorós. Puede imputársele a la enseñanza de los sistemas económicos y de
una corriente filosófica, de una idea y de las prácticas deportivas de la escuela.
En realidad aspira a controlarlo todo. Lo masculino cuando no se reconoce
como tal y se confunde con lo neutro lo común a todas y todos modela palabras
y símbolos para enmarcar las formas de entendimiento de la realidad, de modo
que las mujeres no sólo deben obedecer su identificación, porque desde su
idea de razón es incuestionable, sino que no puedan escaparse de su marco
de referencia, ni siquiera cuando se rebelan o resisten su dominación. La
identificación educativa de una parte con el todo, de la idea de inteligencia con
las prácticas racionales de tradición europea, de lo humano con lo masculino,
de un estado multinacional con la etnia dominante, es una práctica hegemónica
fácil de desenmascarar para quienes consideren pertinente concebir la
educación como un elemento fundamental de la liberación humana.

Referencias bibliográficas

1. Amorós, Celia (1991). Crítica a la razón patriarcal. Barcelona:


Anthropos.

2. Argot, Madeleine (Verano-Otoño 1996). "Feminismo y Educación


Democrática", en ESTUDIOS: http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras45
-46/texto05/sec1.html.

3. Beauvoir, Simone (1969). El segundo sexo. Buenos Aires: Siglo XXI.

4. Cano, Gabriela y Valenzuela, Georgette José (coord.) (2001). Cuatro


estudios de género en el México urbano del siglo XIX. México: UNAM
Miguel Ángel Porrúa.

5. Cornbleth, Catherine (1998). "¿Más allá del currículo oculto?", en Revista de


Estudios del Currículum,. Vol. 1, N° 1. Barcelona: Ediciones Pomares.
6. Cobo Rosa (edit.) (2006). Interculturalidad, feminismo y educación.
Madrid: Los Libros de la Catarata.

7. Fischer, Amalia E. (1999). "Producción de tecno cultura de género. Mujeres y


capitalismo mundial integrado", en Anuario de Hojas de Warmi. Barcelona.

8. Irigaray, Luce (1985). "The Power of Discourse and the Subordination of the
Feminine", en This Sex Which Is Not One. (Trad. Catherine Porter). Cornell
University Press: Ithaca.

9. Mistral, Gabriela (1925). Lecturas para mujeres. México: Secretaría de


Educación, Departamento Editorial.

Notas.

En un pasado todavía muy reciente, la cultura hegemónica occidental


cuestionaba el acceso de indios, negros, mujeres, judíos, gitanos a la
educación. Hoy, en México, se evita reconocer las costumbres educativas de
los pueblos originarios y se segrega la educación de las personas con
capacidades diferentes. En la India, los hinduistas más puros siguen
rechazando a los dalits en las escuelas donde acuden los estudiantes de las
castas superiores y en Estados Unidos y Europa, se regula, limita, controla o
niega el acceso a la educación de las y los migrantes y sus hijas e hijos.

2
Ver: Rosa Cobo (editora), Interculturalidad, feminismo y educación (2006).

3
Para Irigaray, el patriarcado, que es lo que ella llama la ‘cultura de entre
hombres’, es una construcción histórica del discurso filosófico que sostiene el
orden falo-lógico-céntrico. Por ende, es susceptible de cambios -deseables y
necesarios- para que las mujeres dejemos de ser absorbidas como
varones inferiores en el orden hegemónico, y excluidas como sujetos
igualmente válidos y co-creadores de cultura. Las consecuencias para la
sociedad en general de lo que Irigaray llama el orden simbólico-social
sexualmente indiferente (pero en realidad masculino) pueden ser revertidas
mediante el parler-femme (hablar mujer). La subversión del lenguaje de las
mujeres condenadas al silencio de la no-enunciación en el orden simbólico
actual, mediado por un lenguaje y un discurso masculino, implica una tentativa
de articular nuestra propia identidad como sujetos femeninos. El parler-
femme se refiere a la posibilidad de que la subjetividad femenina se exprese
por medio de la lengua, a diferencia del meta-lenguaje masculino que se erige
como discurso teórico, como filosofía. El parler-femme permitiría el saber
escucharse de las mujeres entre sí, y por lo tanto el diálogo entre diferentes.

En "The Power of Discourse and the Subordination of the Feminine", en This


Sex Which Is Not One (1985). (Traducing de Catherine Porter) Cornell
University Press: Ithaca. Pp.31-103. También ha sido recopilado por Julie
Rivkin y Michael Malden (editors), Literary Theory: An Anthology, Blackwell
Publishers, 1998, pp. 31-103.

En castellano, ver: Ese sexo que no es uno, Ediciones Saltés. Madrid, 1982.

 La interculturalidad como praxis pedagógica.

Para los años noventa del siglo XX, los cambios hacia la interculturalidad en
educación eran ya visibles en muchos países latinoamericanos, como México,
Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, Nicaragua y Guatemala. Los debates
en torno a la relación entre esta noción y las demandas de autonomía, territorio
y Buen Vivir resultaban centrales. En el marco de estos debates, a
contracorriente de los estudios enfocados en el diagnóstico de las políticas
públicas educativas y la evaluación de sus resultados y desviaciones en las
escuelas, este número de Desacatos se produce en un contexto local y
regional que reporta prácticas activas de apropiación, autonomía de facto e
intermediación étnico-política, en las que intervienen agentes 1 siempre en
tensión y negociación con las instancias oficiales y el programa educativo
nacional apenas diversificado. El énfasis puesto en Chiapas se justifica cuando
los proyectos educativos construidos desde abajo se diseñan en los espacios
intersticiales que posibilitan las políticas gubernamentales, por medio de las
expresiones variadas que ha asumido en últimas fechas el movimiento social e
indígena no sólo en México, sino a escala planetaria (Alonso, 2013).
La relación entre autonomía, territorio y educación intercultural forma parte de
los debates globales sobre el carácter que debiese asumir esta educación en
América Latina, Europa y el mundo anglosajón (Fornet-Betancourt, 2004; Pérez
Ruiz, 2009; Dietz, 2003), y si bien las políticas públicas en México se inclinan
cada vez más hacia un pluralismo multicultural de corte neoliberal, los
proyectos reportan, desde los años setenta, la influencia de la agencia social y
el movimiento indígena organizado en nuestro país (López-Hurtado, 2009;
2010). Es importante reconocer que las funciones y los sentidos políticos,
epistémicos y didácticos atribuidos a los términos que convocan a los autores
aquí reunidos no son unívocos y dependen de las condiciones de producción
que se configuran en contextos nacionales y regionales específicos (Dietz,
Mendoza y Téllez, 2008; Dietz y Mateos, 2011).2 Esto a partir de las relaciones
de poder y las arenas de lucha y disputa donde se dirimen los intereses del
Estado, y cuando existen, como en Chiapas, los del movimiento indígena
(Zemelman y Quintar, 2007). Estamos de acuerdo en que bajo la influencia de
las Declaraciones de Barbados, debido a la importancia de vincular las culturas
indígena y mestiza, y sobre todo, a partir de las demandas y reivindicaciones
planteadas por los mismos pueblos indígenas a los Estados nacionales, el
reconocimiento del conflicto entre culturas planteó la pertinencia de considerar
tanto la noción de educación intercultural como las leyes nacionales e
internacionales que las amparan. 3 Este conflicto no es únicamente ideológico y
tiene que ver con los retos que implica hacer efectivos los derechos de primera,
segunda y tercera generación 4 tanto para las poblaciones y las regiones
indígenas a las cuales el Estado debe garantizar una educación de calidad y
pertinente, como con los pueblos y los grupos indígenas organizados, que
demandan plena y activa participación en el ejercicio de sus derechos
colectivos (Bertely et al., 2010; Rebolledo, 2005).

En esta sección temática, a partir de la influencia global y transcontinental de


intelectuales críticos como Noham Chomsky (Meyer y Maldonado, 2010) y
Boaventura de Sousa Santos (2009), todas las contribuciones están
situadas desde abajo, desde experiencias vividas in situ y construidas en
colaboración con agentes comunitarios que impulsan proyectos educativos
autonómicos y alternativos, algunos de ellos con gran influencia no sólo en
México sino en la región latinoamericana (Gasché, 2008a y 2008b), como
puede constatarse en el "Comentario". Entre otros aspectos, por medio de un
eje transversal articulado en torno a la relación entre autonomía, territorio y
educación intercultural, se encuentran implícitas o explícitas cuestiones
planteadas por otros autores, como la formación ciudadana activa, étnica o
intercultural (Alfaro, Ansión y Tubino, 2008; De la Peña, 1999; 2000; 2005;
Bertely y Gutiérrez, 2008; Bertely, 2007; 2008); las pedagogías propias,
comunales e indígenas y sus aportaciones a la educación intercultural (Pérez
Pérez, 2003; Paoli, 2003); así como las relaciones interculturales conflictivas y
los fundamentos políticos, filosóficos, ontológicos y epistémicos que pueden
enriquecer el sentido de la educación intercultural. Todo ello a partir de la
documentación de experiencias inspiradas en propuestas educativas que
buscan reintegrar la relación sociedad-naturaleza y hacer efectivo el derecho a
la autogestión y la autonomía.

A partir de la irrupción del movimiento zapatista en 1994, varios proyectos


educativos autonómicos y alternativos se construyen desde abajo. De manera
persistente, estos proyectos se arraigan en distintas regiones no sólo del
estado de Chiapas, sino en otros, como Guerrero, Jalisco, Oaxaca, Michoacán
y Yucatán, en consonancia con propuestas educativas gestadas a partir de
otros movimientos étnico-políticos que irrumpen en el sur del continente. En
este proceso, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social (CIESAS) ha colaborado con actores locales y
organizaciones étnicas que participan en la transformación de las políticas
educativas nacionales, también en sintonía con las demandas planteadas por
el movimiento indígena latinoamericano. En términos generales, estas
demandas giran en torno a una educación intercultural o propia que promueva
el Buen Vivir no sólo en las comunidades campesinas e indígenas, sino la
transformación de las subjetividades, prácticas y actitudes dominantes de la
sociedad no indígena.

Una de las razones para organizar esta propuesta temática


para Desacatos radica en la importancia que tiene para el CIESAS la
consolidación de líneas de investigación, docencia e intervención en torno a la
relación entre autonomía, territorio y educación intercultural. Esto,
considerando que nuestra institución ha sido pionera en el tratamiento de estos
temas y en la conformación de redes académicas nacionales e internacionales
en las que no sólo participan nuestros investigadores, sino colegas adscritos a
instituciones de otras latitudes del sur del continente americano, como la
Universidad Federal de Roraima (UFRR), de Brasil, y el Instituto de
Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), de Perú.

En particular, los artículos aquí reunidos muestran el potencial transformador


que descansa en la colaboración de investigadores comprometidos en
proyectos autónomos bajo control comunitario, así como la construcción de
redes nacionales e internacionales. La Red de Educación Inductiva Intercultural
(REDIIN), entre otras experiencias construidas desde abajo, sintetiza algunos
de los principales logros, retos y dilemas en torno a proyectos que consideran
el territorio y los derechos a favor de la autonomía como inspiración educadora
primigenia. En este caso se muestra lo que se ha logrado
construir en y desde Chiapas, en otras entidades como Oaxaca, Puebla,
Michoacán y Yucatán, en un marco regional que incluye las regiones
amazónicas peruana y brasileña. De esta manera se plantean desde una
perspectiva regional, pero situada, los complejos debates respecto a la
educación intercultural como reivindicación en el sur del continente americano.

En la sección "Saberes y razones" participan, además de académicos del


CIESAS, investigadores procedentes de la Universidad Autónoma de Madrid,
España, y la UFRR. El "Comentario" cuenta con la colaboración de Jorge
Gasché, uno de los académicos adscritos al IIAP que ha contribuido de manera
importante en las experiencias aquí documentadas. "Legados" -a cargo de
Rebeca Barriga Villanueva, de El Colegio de México- pondera los aportes
críticos a la educación indígena que se plasman en la correspondencia que
hubo entre Irena Majchrzak y Salomón Nahmad, este último a cargo de la
Dirección General de Educación Indígena en los años setenta.

De manera explícita o implícita, están presentes como coautores educadores


indígenas autónomos, zapatistas o adscritos al sistema educativo federal o
estatal que colaboran en los proyectos de intervención reportados. Todas las
contribuciones comparten, además de la preocupación por la base territorial y
jurídica que debiese dar sentido a las nuevas demandas educativas, la
necesidad de cultivar metodologías colaborativas y descolonizadoras fundadas
en la auto etnografía, la investigación-acción participativa (IAP) y el método
inductivo intercultural (MII), que coinciden con lo reportado en el estado del
conocimiento y los debates actuales en el campo (Bertely, Dietz y Díaz, 2013).
A partir de datos empíricos y resultados de investigación de primera mano se
reportan procesos de educación intercultural in situ, diseñados desde abajo,
que responden a las demandas del movimiento indígena y contribuyen al Buen
Vivir de los pueblos y las comunidades indígenas.

La sección temática incluye tres artículos. Desde una perspectiva auto


etnográfico, María Elena Martínez Torres, Rubén Muñoz Martínez, Raúl
Gutiérrez Narváez y Sandra Ramos Zamora reflexionan sobre el trabajo
realizado para consolidar una escuela autónoma en Zinacantán, en Los Altos
de Chiapas. A partir de experiencias coproducidas en torno a la educación
intercultural como eje del proyecto y contexto relacional-, con una metodología
fundada en la IAP, los autores describen y analizan dimensiones emblemáticas
de la gestación y el desarrollo de dicho proceso colectivo. Consideran, a su
vez, algunos factores -como los itinerarios socioculturales y las subjetividades
de los actores implicados en el proceso- que intervinieron en las mediaciones
relativas a la construcción de dicha escuela autónoma multigrado, holística e
integradora.

A partir de las permanentes tensiones inter societales y conflictos entre una


educación controlada desde abajo o incorporada desde arriba, sometida a la
etnofagia estatal, María Bertely Busquets, Stefano Claudio Sartorello y el
educador ch'ol Francisco Arcos documentan a tres voces algunos resultados
del proyecto educativo gestado en y desde Chiapas por conducto de la Unión
de Maestros de la Nueva Educación y educadores independientes (UNEM/EI) y
la REDIIN. Esta red abarca cinco estados de la república mexicana y las
regiones de Roraima y Minas Gerais en Brasil. En particular, se analizan las
nociones de vigilancia, cuidado y control étnico-político como prácticas de
resistencia activa, construidas por indígenas y no indígenas en torno a la nueva
escuela de pensamiento y praxis pedagógica que se gesta con el MII, acuñado
por Jorge Gasché en la amazonia peruana. Se analizan los ámbitos
interculturales donde se concretan estas nociones, relativos a la
gobernabilidad, lo epistémico y lo vinculado con la producción de conocimiento
intercultural, así como el construido a partir de la integridad sociedad-
naturaleza y el Buen Vivir.

Los antropólogos brasileños Maxim Repetto y Fabiola Carvalho reúnen una


serie de experiencias de investigación educativa realizadas en la región
amazónica del estado de Roraima, Brasil. Desde 2010, en el marco de la
REDIIN, los autores introducen el MII en los procesos de formación de los
alumnos indígenas que cursan la licenciatura en educación intercultural que
ofrece el Instituto Insikiran de la UFRR, con lo cual amplían y profundizan sus
investigaciones en estrecha relación con las comunidades, los conocimientos
indígenas y los territorios propios. Este artículo documenta el potencial que
encierra una propuesta que parte de la integridad sociedad naturaleza y un
concepto sintáctico de cultura; analiza algunos resultados derivados del diseño
de calendarios culturales y socio naturales, y muestra la estrecha relación que
existe entre el MII y la teoría de la actividad.

Situado en el itinerario seguido por uno de los movimientos étnico-políticos más


importantes de la amazonia peruana, el "Comentario" de Jorge Gasché articula
las contribuciones presentadas en la sección "Saberes y razones" con su
propia experiencia y sus aportes en Perú, México y Brasil, no sólo
metodológicos sino políticos, jurídicos, filosóficos, ontológicos y pedagógicos.
Cierra la sección temática a contracorriente de las perspectivas monológicas,
folclóricas y simbólicas que aún caracterizan a la educación oficial dominante,
que deja al margen el territorio y los recursos naturales como fuentes
imprescindibles para la explicitación del conocimiento indígena y el diseño de
una educación intercultural bajo control de los propios pueblos indígenas. Las
contribuciones de este número temático comulgan con una perspectiva
epistémica y política acuñada desde el sur, colaborativa y descolonizadora, que
marca puntos comunes y contrastes en función de los distintos contextos y
escenarios étnico-políticos en que se producen las investigaciones y
experiencias reunidas.

Quienes coordinamos este número aspiramos a que nuestro posicionamiento


gnoseológico en torno al Buen Vivir impulse el tránsito hacia metodologías
colaborativas, descolonizadoras y dialógicas aplicadas al campo de la
educación intercultural y comunal (Lindenberg, 1996; Walsh, 2002; Mignolo,
2002), así como a una coteorización intercultural (Rappaport, 2007; Sartorello,
2010; Gutiérrez et al., 2006) que fortalezca la relación entre procesos
autonómicos, educación y control territorial. Las opciones metodológicas y
teóricas son, a fin de cuentas, opciones políticas. Y los proyectos étnicos y
educativos construidos desde abajo, articulados a procesos organizativos
regionales y locales en nuestro país y otras latitudes, son los que "logran
asentarse y hacerse sostenibles, en tanto responden al proyecto político y de
vida de los pueblos indios" (López-Hurtado, 2010: 11). Por lo mismo, los
proyectos considerados en este número reportan continuidad y permanencia en
el tiempo, se desprenden en algunos casos como "ramas autónomas" de la
misma educación zapatista. Diversas instituciones y agentes colaboran en
estos procesos de apropiación, sedimentación social y gestión étnico-
educativa.

Bibliografía

1.- Alfaro, Santiago, Juan Ansión y Fidel Tubino (coords.), 2008, Ciudadanía
intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina, Fondo Editorial de
la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima.

2.- Alonso, Jorge, 2013, Repensar los movimientos sociales, Centro de


Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México.

3.- Bertely, María, 2007, Conflicto intercultural, educación y democracia activa


en México: ciudadanía y derechos indígenas en el movimiento pedagógico
intercultural bilingüe en Los Altos, la Región Norte y la Selva Lacandona de
Chiapas, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social/Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, México y
Lima.

4.- ----------, 2008, "Educación intercultural para la ciudadanía y la democracia


activa y solidaria. Una crítica de la Otra educación al multiculturalismo
neoliberal y comunitarista", en Gunther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y

5.- Sergio Téllez (coords.), Multiculturalismo, educación intercultural y derechos


indígenas en las Américas, Abya-Yala, Quito.

6.- Bertely, María et al., 2010, Los caminos de la educación intercultural en


América Latina, cuatro ensayos, Icaria, Barcelona.

7.-Bertely, María, Gunther Dietz y Guadalupe Díaz Tepepa,


2013, Multiculturalismo y educación (2002-2011), Consejo Mexicano de
Investigación Educativa/Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (Estados del Conocimiento), México.

8.- Bertely, María y Raúl Gutiérrez, 2008, "Perspectivas teóricas en torno a la


construcción de ciudadanías alternas. Ciudadanías interculturales, activas y
solidarias frente a la crisis del modelo democrático-liberal en México", en

9.- Santiago Alfaro, Juan Ansión y Fidel Tubino (coords.), Ciudadanía


intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina, Fondo Editorial de
la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima.

10.- Dietz, Gunter, 2003, Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una


aproximación antropológica, Universidad de Granada/Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Granada y
México.

11.- Dietz, Gunter, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Téllez (eds.),


2008, Multiculturalismo, educación intercultural y derechos indígenas en las
Américas, Abya-Yala, Quito.

12.- Dietz, Gunther y Laura Selene Mateos Cortés, 2011, Interculturalidad y


educación intercultural en México: un análisis de los discursos nacionales e
internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos,
Secretaría de Educación Pública-Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe, México.

13.- Fornet-Betancourt, Raúl, 2004, Reflexiones de Raúl Fornet-Betancourt


sobre el concepto de interculturalidad, Secretaría de Educación Pública-
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, México.

14.- Gasché, Jorge, 2008a, "Niños, maestros, comuneros y escritos


antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad
como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo
sintáctico de cultura", en María Bertely, Jorge Gasché y Rosana Podestá
(coords.), Educando en la diversidad, Abya-Yala, Quito.

15.- ----------, 2008b, "La motivación política de la educación intercultural


indígena y sus exigencias pedagógicas. ¿Hasta dónde abarca la
interculturalidad?", en María Bertely, Jorge Gasché y Rosana Podestá
(coords.), Educando en la diversidad, Abya-Yala, Quito.

16.-Gutiérrez, Raúl et al., 2006, "Modelo curricular de educación intercultural


bilingüe, UNEM", en María Bertely (coord.), Sembrando nuestra educación
intercultural como derecho, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social, México.

17.- Linderberg Monte, Nieta, 1996, "Entre o pasado oral e o futuro escrito", en
Héctor Muñoz y Pedro Lewin, El significado de la diversidad lingüística y
cultural, Instituto Nacional de Antropología e Historia/Universidad Autónoma
Metropolitana-Iztapalapa, México, pp. 67-91.

18.- López-Hurtado, Luis Enrique, 2009, Interculturalidad, educación y


ciudadanía: perspectivas latinoamericanas, Plural, La Paz.

19 ----------, 2010, "Interculturalidad, educación y política en América Latina:


perspectivas desde el sur. Pistas para una investigación comprometida y
dialogal", en Memoria Electrónica del X Congreso Nacional de Investigación
Educativa, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México.
20.- Meyer, Lois y Benjamin Maldonado (eds.), 2010, New World of
Indigenous Resistance. Noam Chomsky and Voices from North, South, and
Central America, City Lights Books, San Francisco.

21.- Mignolo, Walter, 2002, Historias locales/diseños globales: colonialidad,


conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo, Akal, Madrid.

22.- Paoli, Antonio, 2003, Educación, autonomía y lekil kuxlejal: aproximaciones


sociolingüísticas a la sabiduría de los tseltales, Universidad Autónoma
Metropolitana-Xochimilco, México.

23.- Peña, Guillermo de la, 1999, "Territorio y ciudadanía étnica en la nación


globalizada", en Desacatos. Revista de Antropología Social, núm. 1.

24.- ----------, 2000, "La modernidad comunitaria", en Desacatos. Revista de


Antropología Social, núm. 3.

25 -----------, 2005, "Social and Cultural Policies toward Indigenous Peoples:


Perspectives from Latin America", en Annual Review of Anthropology, vol. 34,
pp. 717-739.

26.- Pérez Pérez, Elías, 2003, La crisis de la educación indígena en el área


tzotzil. Los Altos de Chiapas, Universidad Pedagógica Nacional/Miguel Ángel
Porrúa, México.

27.- Pérez Ruiz, Maya Lorena, 2009, "¿De qué hablamos cuando nos referimos
a lo intercultural? Reflexiones sobre su origen, contenidos, aportaciones y
limitaciones", en Maya Lorena Pérez Ruiz, Laura Raquel Valladares de la Cruz
y Margarita Zárate (eds.), Estados plurales: los retos de la diversidad y la
diferencia, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa/Juan Pablos,
México, pp. 251-288.

28.- Rappaport, Joan, 2007, "Más allá de la escritura: la epistemología de la


etnografía en colaboración", en Revista Colombiana de Antropología, núm. 43,
pp. 197-229.
29.- Rebolledo, Nicanor, 2005, "Inter culturalismo y autonomía. Reflexiones en
torno al movimiento indígena y a las políticas educativas", en Guadalupe
Bertussi (coord.), Anuario educativo mexicano 2004: visión retrospectiva,
Universidad Pedagógica Nacional, México, pp. 451-471.

30.-Sartorello, Claudio Stefano, 2010, "Ser para hacer: el proceso de co-


teorización intercultural del maestro-acompañante en el modelo educativo de la
Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM), educadores
independientes y colaboradores no indígenas en Chiapas", en Revista de
Derechos Humanos y Estudios Sociales Redhes, año II, núm. 3.

31.- Sousa Santos, Boaventura de, 2009, Una epistemología del sur. La
reinvención del conocimiento y la emancipación social, Siglo XXI
Editores/Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, México.

32.- Walsh, Catherine, 2002, "(De) Construir la interculturalidad.


Consideraciones críticas desde la política, la colonialidad y los movimientos
indígenas y negros en el Ecuador", en Norma Fuller (ed.), Interculturalidad y
política: desafíos y posibilidades, Red para el Desarrollo de las Ciencias
Sociales en el Perú, Lima, pp. 115-142.

33.- Zemelman, Hugo y Estela Quintar, 2007, Conversaciones acerca de


interculturalidad y conocimiento, Instituto Politécnico Nacional/Instituto
Pensamiento y Cultura en América Latina, México.

INVESTIGACIONES NO PRESENCIAL

Franchi y Montoya.
SISTEMATIZACION 4TO. ENCUENTRO.

3ER. FASE (2018)

05/09/2018

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas, siendo las 8am, en esta oportunidad nos acompaño el tutor
colega José Correa que asistió para compartir algunas de sus impresiones en
cuanto a las temáticas que abordaríamos este día, así como también, informó
al equipo, que el CENAMEC le había entregado la credencial que lo hacía
legalmente tutor del programa a nivel nacional.

Comenzó la socialización de cómo íbamos a elaborar el TEG. El colega


Jonathan con marcador acrílico y pizarra compartió su conocimiento de cómo
se elaboran las portadas de los TEG, llegamos al consenso de algunas
impresiones sobre la estructura del TEG y acordamos revisar minuciosamente
el manual UPEL para cumplir con lo requerido por la universidad.

Además de ello se realizo un conversatorio relacionado a la coyuntura país, el


éxodo de algunos venezolanos que migraron a Perú, Colombia, Brasil, Chile,
Ecuador; y de las vejaciones, discriminaciones, explotación y xenofobia de la
cual han sido víctimas.

Por otro lado, los compañeros de la Costa y el profe Misael hicieron entrega de
sus portafolios del 2do trayecto.

Recordamos la próxima reunión para el 12/09/2018 para mostrar los avances


del TEG.
REGISTRO DE ENCUENTROS PEDAGOGÍA CULTURAL E
INTERCULTURALIDAD

(Aportes Textual prof. J. Marcano)

Fecha: 21 de julio de 2018 Estado: Vargas Municipio: Vargas

Nombre Asesor

Sede del encuentro: Liceo Fernando Toro. (Acompañante):

Prof. Jonathan Marcano

Datos del Participante:

Nombre y Apellido: Jonathan Marcano

Teléfono:
Correo electrónico:

jjmarcano378@gmail.com
04143204758

Cédula de Identidad: Función que desempeña:

13375612 Participante PNFA cohorte 2016.

Temática desarrollada:

Orientaciones para el abordaje del Tercer Trayecto.

Datos de especialistas o movimientos sociales invitados

Nombre No de Teléfono Correo

cédula
(del responsable y/o del
movimiento social) musicaeslanota@
yahoo.es
Prof. José Correa.
(Coordinador
Interculturalidad ZEV)

Sistematización de la Actividad

(Descripción general de la actividad desarrollada)

La jornada comenzó a las 9:30 am, dando oportunidad a que los


participantes pudieran llegar al centro de formación, debido a la seria
situación del transporte público a nivel regional.

En dicho centro, el Liceo Fernando Toro ubicado en la parroquia Maiquetía


del Estado Vargas, asistieron quince (15) participantes quienes recibieron
información sobre las orientaciones para el abordaje del tercer trayecto. La
información fue ofrecida por el participante Jonathan Marcano, quien es el
vocero del colectivo en formación , en el rol de asesor acompañante.

El Prof. Marcano, compartió la información que recibió en el V Encuentro


Nacional de Tutores, Asesores y Asesores acompañantes en la
especialidad Pedagogía Cultural e Interculturalidad, realizado en la
E.T.A.R.Z “Miguel Gerónimo Guacamaya”, en Caucagua, Estado Miranda,
desde el 9 al 12 de julio de 2018; sobre los documentos a consignar a
Control de Estudios, el abordaje de las Unidades Curriculares, el
cronograma de abordaje para el tercer trayecto, y, las orientaciones
teórico-metodológicas para el Trabajo Especial de Grado.

En este orden, el Prof. Marcano transmite al colectivo, a modo de invitar al


repaso y revisión de las carpetas que contengan o les falte los recaudos
siguientes:

- Partida de nacimiento original.


- Dos (2) fotocopias ampliadas de la Cédula de Identidad. (mínimo 150)

- Fondo negro del Título de pregrado autenticado con sello húmedo.

- Fotocopia de las notas certificadas de pregrado. (Adjuntar constancia


original)

- Fotocopia del título de posgrado. (Si lo tiene)

- Fotocopia de las notas certificadas de posgrado.

En cada recaudo existen casos particulares:

- De no presentar la partida de nacimiento original, el participante debe


adjuntar la constancia de datos filiatorios original.

- En el caso de los egresados de la Universidad Nacional Experimental


“Simón Rodríguez”, deben presentar una copia simple del título de
pregrado autenticado.

- En el caso de los egresados de la Universidad Nacional Experimental


“Simón Rodríguez”, los participantes deben presentar las Notas
Certificadas en original. Los egresados de las demás casas de estudios,
deben presentar la fotocopia simple de dichas notas certificadas,
presentando también la constancia original que avala esas notas.

Los documentos deben estar reunidos en una carpeta tamaño oficio color
marrón, identificada con los siguientes datos:

- Nombre y Apellido del participante.

- Cédula de identidad.

- Especialidad.

- Estado.

- Centro de formación.

- Nombre del asesor.


Sobre las orientaciones para el trabajo de grado, el Prof. Marcano comparte
la información que recibió por parte de los profesores José Azuaje y
Carmen Betancourt, ambos integrantes de la Coordinación Nacional de
Investigación del MPPE; resumiendo que el trabajo de grado que los
participantes presentarán estará enmarcado en lo siguiente:

- El paradigma de investigación es la Investigación Acción Participativa y


Transformadora, que ha sido desarrollado en cada uno de los trayectos.

- Debe estar influido por las Unidades Curriculares de Reflexión


Pedagógica (Pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad; Escuela,
familia y comunidad; y, Clima Escolar: Cultura emancipadora para el buen
vivir), como factores influyentes para la crítica de la práctica pedagógica.

- Los aspectos Ontológico, Epistemológico y Metodológico, entendiéndose


en ese orden, deben ser influidos por los contenidos abordados en el
Programa, como elementos de vinculación a la investigación y a la práctica
docente.

- Tener muy en claro el Campo Problemático, es decir, la realidad que se


desea transformar. Es el punto de partida que facilitará la incorporación de
las orientaciones; todo ello, constituye una dinámica propia del paradigma
IAPT, denominada Cono de Acción o Espiral de Acción.

- Sobre el Aspecto Ontológico, el Prof. Marcano explica que consiste en las


reflexiones iniciales, en aquellas observaciones que el participante hace de
la práctica docente y del contexto donde realiza dicha práctica, donde
observará diversos problemas o el campo problemático.

- De éste estudio, subyacen las alternativas, ideas, y propuestas teórico-


metodológicas del participante para el abordaje de dicho campo
problemático; esto constituye lo epistemológico.

- De modo que, la puesta en marcha de sus propuestas, ideas y alternativas


mediante las actividades planificadas y evaluadas constantemente,
servirán para profundizar la observación del campo problemático, los
avances de la práctica docente y los avances de la investigación.

Sobre la redacción del trabajo especial de grado, el Prof. Marcano explicó


que están sugeridas las siguientes formas:

- Paradigma Constructivista: Consiste en la redacción de las experiencias


en tercera persona.

- Paradigma hermenéutico: Redacción de experiencias en segunda


persona.

- Paradigma socio crítico: Consiste en la redacción de experiencias en


primera persona singular o en primera persona en plural. Esta es la forma
más recomendada.

El Prof. Marcano envió al correo electrónico de los participantes, el


esquema sugerido por la Coordinación Nacional de Interculturalidad para la
redacción del trabajo especial de grado, donde la información es mucho
más precisa y ampliada, que instruye y orienta en la forma de redactar el
contenido del informe final de grado.

Acerca del cronograma del tercer trayecto, el Prof. Marcano informa al


colectivo que será desarrollado dicho trayecto en doce (12) encuentros a
partir de la presente fecha, donde serán abordados dos unidades
curriculares y será socializado el esquema sugerido para el trabajo de
grado. Para el mes de Octubre, será la socialización de los trabajos de
investigación, y el mes de noviembre estará destinado para el acto de
grado.

En este punto, se han expuesto varias propuestas; la del Tutor, que


consiste en abordar los encuentros entre los dos últimos sábados de julio,
y los martes y jueves de Agosto, retomando los encuentros sabatinos en
septiembre; ante ésta propuesta, la Prof. Rada expuso que sería
complicado cumplir el trayecto en dicha propuesta por la realidad existente
del transporte público hacia la parroquia Caruao, donde han tenido que
organizarse desde las 2:00 de la madrugada para poder estar presente en la
jornada de hoy, la mayoría de los participantes expusieron realidades
similares donde hubo complicaciones en el transporte público para
trasladarse al centro de formación.

Ante ésta circunstancia, el Prof. Marcano propone que se hagan los


encuentros para los sábados restantes de julio, participar en el plan de
escuelas abiertas en la institución educativa correspondiente en el mes de
agosto, haciendo énfasis en el trabajo de grado; y en septiembre realizar
los encuentros.

Para los encuentros de Julio y septiembre, se desarrollarán las


socializaciones sobre el esquema sugerido para el trabajo de grado, de
modo que en agosto los encuentros serán suplidos por actividades
investigativas y de sistematización para el abordaje de las Unidades
Curriculares.

De esta manera el colectivo consensuó y aprobó el siguiente cronograma


de actividades:

- 21 de julio: Orientaciones, socialización y consenso para el abordaje


del tercer trayecto.
- 28 de julio: Abordaje de la Unidad Curricular “La Interculturalidad
como Principio ético-político”.
- 4 de agosto: Plan de escuelas abiertas: Profundidad sobre el trabajo
de grado.
- 11 de agosto: Abordaje de la Unidad Curricular “La Interculturalidad
en Venezuela: Fundamentación teórica, metódica y jurídica para una
Educación Intercultural”. (Primeros cuatro temas generadores)
 18 de agosto: Abordaje de la Unidad Curricular “La Interculturalidad
en Venezuela: Fundamentación teórica, metódica y jurídica para una
Educación Intercultural”: Relaciones entre la producción de prácticas
pedagógicas culturales y la construcción de contrahegemonías
culturales en función de la transformación de la realidad escolar y
comunitaria. (Subsiguientes temas generadores)
 25 de agosto: Abordaje de la Unidad Curricular “La Interculturalidad
en Venezuela: Fundamentación teórica, metódica y jurídica para una
Educación Intercultural”: Relaciones entre la producción de prácticas
pedagógicas culturales y la construcción de contrahegemonías
culturales en función de la transformación de la realidad escolar y
comunitaria. (Subsiguientes temas generadores)
 5 de septiembre: Socialización de avances de redacción de acuerdo
al esquema sugerido para el trabajo de grado.
 12 de septiembre: Socialización de avances de redacción de acuerdo
al esquema sugerido para el trabajo de grado.
 22 de septiembre: Socialización de avances de redacción de acuerdo
al esquema sugerido para el trabajo de grado.
 29 de septiembre: Socialización de avances de redacción de acuerdo
al esquema sugerido para el trabajo de grado.
 6 de octubre: Socialización de avances de redacción de acuerdo al
esquema sugerido para el trabajo de grado.
 13 de octubre: Socialización de avances de redacción de acuerdo al
esquema sugerido para el trabajo de grado.
Entre los días 5, 12 y 22 de septiembre, el colectivo debe presentar la
propuesta de cronograma para la socialización que será realizado el mes
de octubre. Será proyectado como un encuentro pedagógico de
importancia donde el apoyo mediático será fundamental. Algunos
participantes proponen algunos posibles escenarios como la sala central
del Complejo Cultural Cruz Felipe Iriarte en Maiquetía, el auditorio de
Bolipuertos en Maiquetía, la Biblioteca José María España en La Guaira, y,
la Cinemateca Nacional en Macuto.

El portafolio para el presente trayecto contendrá la Autobiografía, la


sistematización de las jornadas presenciales, la sistematización de las
jornadas no presenciales, la presentación digital de los avances de su
trabajo de grado, y el trabajo especial de grado. Cada participante deberá
entregarlo el día en que realizará la socialización; es decir, en octubre.
Recordando a aquellos participantes que no hayan hecho entrega del
portafolio correspondiente al segundo trayecto, debe entregarlo a la mayor
brevedad posible.

El Prof. Marcano informará a la brevedad la situación de cada uno de los


participantes en torno a los documentos a consignar.

Acuerdos Alcanzados (propuestas organizativas y comunicacionales)

 Hacer campaña comunicacional con los participantes que no hayan


asistido a la actual jornada presencial.
 Los encuentros para el mes agosto serán suplidos por actividades
investigativas y de sistematización para el abordaje de las unidades
curriculares, apoyando las actividades del Plan de Escuelas Abiertas
y el trabajo de grado.
 Los encuentros de Septiembre serán destinados a socializar el
esquema sugerido para el trabajo de grado para afianzar los avances
en la redacción y presentación del mismo por parte de cada uno de
los participantes.
 Traer para los encuentros de septiembre la propuesta de cronograma
para la socialización en octubre. Así como también la propuesta de
tiempo estimado para la presentación.
 Entrega del portafolio correspondiente al tercer trayecto el día de la
Socialización en octubre.
 Hacer lectura del acta anterior en cada jornada presencial.
 Hacer lectura de material bibliográfico sobre las concepciones a
profundizar correspondientes a las unidades curriculares.
 Mantener la unión.
 Compromiso revolucionario.

Asistencia y Registro Fotográfico

SISTEMATIZACION 5TO. ENCUENTRO.

3ER. FASE (2018)


12/09/2018

Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas.

En este encuentro no participe por cuestiones de salud, (lumbago) sin embargo


el colega Jonathan me facilito la sistematización del día para poder
mantenerme al día con el cronograma de las actividades previstas para este
trayecto.

REGISTRO DE ENCUENTROS PEDAGOGÍA CULTURAL E

INTERCULTURALIDAD

Por: Jonathan Marcano. (Cita Textual)

Fecha: 5 septiembre de 2018 Estado: Vargas Municipio: Vargas

Sede del encuentro: Liceo Fernando Toro.


Nombre Asesor (Acompañante): Prof. Jonathan Marcano
Datos del Participante: Nombre y Apellido: Jonathan Marcano
Teléfono: 04143204758
Correo electrónico:jjmarcano378@gmail.com
Cédula de Identidad: 13375612

Función que desempeña: Participante PNFA cohorte 2016.


Temática desarrollada: Orientaciones para el abordaje del Tercer Trayecto.
Datos de especialistas o movimientos sociales invitados
Nombre (del responsable y/o del movimiento social) Prof. José Correa.
(Coordinador Interculturalidad ZEV) No de cédula Teléfono Correo:
musicaeslanota@yahoo.es
Sistematización de la Actividad (Descripción general de la actividad
desarrollada).
La jornada comenzó a las 9:00 am, dando oportunidad a que los participantes
pudieran llegar al centro de formación, debido a la seria situación del transporte
público a nivel regional.
En dicho centro, el Liceo Fernando Toro ubicado en la parroquia Maiquetía del
Estado Vargas, asistieron quince (15) participantes quienes socializaron la
información sobre el esquema sugerido para la elaboración del Trabajo
Especial de Grado (TEG).
La socialización estuvo a cargo del Prof. José Correa, tutor de la especialidad
por el Estado Vargas y por el Prof. Jonathan Marcano, participante del colectivo
y asesor acompañante.
El Prof. Marcano, reitera información acerca de los documentos a consignar por
cada uno de los participantes, comprometiéndose a informar a cada quien y a
la brevedad cuáles documentos faltan por agregar al expediente.
En este orden, el Prof. Marcano recuerda al colectivo consignar los recaudos
Siguientes:
- Partida de nacimiento original.

- Dos (2) fotocopias ampliadas de la Cédula de Identidad. (mínimo 150)


- Fondo negro del Título de pregrado autenticado con sello húmedo.
- Fotocopia de las notas certificadas de pregrado. (Adjuntar constancia original)
Recordándoles también, qué se debe consignar en caso de existir los
siguientes casos particulares:
- De no presentar la partida de nacimiento original, el participante debe adjuntar
la constancia de datos filiatorios original.
- En el caso de los egresados de la Universidad Nacional Experimental “Simón
Rodríguez”, deben presentar una copia simple del título de pregrado
autenticado.

- En el caso de los egresados de la Universidad Nacional Experimental “Simón


Rodríguez”, los participantes deben presentar las Notas Certificadas en
original. Los egresados de las demás casas de estudios, deben presentar la
fotocopia simple de dichas notas certificadas, presentando también la
constancia original que avala esas notas.
Los documentos deben estar reunidos en una carpeta tamaño oficio color
marrón, identificada con los siguientes datos:
- Nombre y Apellido del participante.

- Cédula de identidad.
- Especialidad.
- Estado.
- Centro de formación.
- Nombre del asesor.
Sobre la socialización del esquema sugerido para la elaboración del trabajo de
grado, el Prof. Marcano sigue el acuerdo del colectivo en formación establecido
en la jornada presencial anterior, abordándose los aspectos formales 1 y 2 del
documento “Esquema sugerido para la elaboración del Trabajo Especial de
Grado (TEG)”, facilitado por la Coordinación Nacional de Interculturalidad del
Ministerio del Poder Popular para la Educación.
El aspecto formal 1 tiene que ver con las “Páginas preliminares”, que deben
estar enmarcadas en las normas APA/UPEL. Aquí el colectivo socializó sus
conocimientos sobre cómo realizar el enmarcado de estas páginas; dichos
conocimientos, serán sometidos a revisión de cada participante del colectivo de
acuerdo al “Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y
Tesis Doctorales”, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL), en su quinta edición año 2016. Dicho material bibliográfico, fue
facilitado por el Prof. Marcano vía correo electrónico a cada uno de los
participantes. Entre los acuerdos socializados destacaron:
- Las fuentes recomendadas para la redacción del TEG son Times New
Román, y, Arial. Una de las dos, no deben usarse ambas.

- La Portada debe enmarcarse en un margen superior de tres centímetros (3


cm); el margen izquierdo en cuatro centímetros (4 cm); el margen derecho en
tres centímetros (3 cm); y, el margen inferior en tres centímetros (3 cm).
- El membrete deberá ser escrito en alguna de las fuentes recomendadas en
tamaño 12, en mayúsculas, en la parte superior de la página como párrafo
centrado y en interlineado de un centímetro (1cm), mencionando las
instituciones rectoras del PNFAE, en el siguiente orden:
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN.


CENTRO NACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y LA
CIENCIA.
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRÍGUEZ

PROGRAMA NACIONAL FORMACIÓN AVANZADA EN EDUCACIÓN.


PEDAGOGÍA CULTURAL E INTERCULTURALIDAD.
ESTADO VARGAS.
- En la parte central de la página se debe colocar el título del (TEG) de
investigación usando la fuente en tamaño 16, máximo 20, tipo oración, en
negritas, en párrafo centrado. En este punto, existe la controversia de colocar
el nombre de la especialidad antes del título; o, de señalar debajo del título del
(TEG) lo siguiente:

Título del TEG


Trabajo Especial de Grado para optar por el Título en la
Especialidad Pedagogía
Cultural e Interculturalidad.
- En la parte inferior izquierda de la portada, debe señalarse el nombre del
autor con el nombre completo y el Número de la Cédula de Identidad. Algunos
en el colectivo sugieren colocar antes del nombre, la abreviatura de licenciado
(Lic). Esto también debe redactarse en la fuente recomendada tamaño 12, tipo
oración, en párrafo alineado a la izquierda. Del mismo modo, pero hacia el lado
derecho, se debe redactar, el nombre completo del Tutor.

Tutor: Prof. José Correa. Autor: Lic. Pedro José Pérez.

C.I.: 5.369.457.

- En la parte inferior de la página, se debe escribir la ciudad, o entidad federal,


y la fecha, tipo oración en la fuente recomendada tamaño 12, en párrafo
centrado.
Estado Vargas, Octubre 2018.

- Sobre la introducción, se debe escribir el título de la página en la fuente


recomendada tamaño 12 en negritas, en mayúscula, centrado y en la parte
superior. Del título al primer párrafo del contenido, debe tener separación de
dos espacios de interlineado de un centímetro y medio (1,5 cm).
INTRODUCCIÓN

El documento siguiente sssxxxxx xxxx xxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxx xxx Xxxx


xxxxxxxxxxxxxxxx xcxcxcx, xxxfxfxff; xgxgxgxggxgx xgxg xgxg g gxgx
- Acerca del índice, el título debe escribirse con la fuente recomendada en la
parte superior de la página, en mayúsculas, en negritas y en párrafo centrado.
El contenido correspondiente, deberá seguir los parámetros del mencionado
Manual.

- Sobre el resumen, el Prof. Marcano comentó que dicha página es muy


parecida a la portada con la única diferencia en que debe redactarse al menos
media cuartilla para presentar de manera general en contenido del TEG. Debe
escribirse el membrete, tal cual como en la Portada, y en la parte central
colocar el Título del TEG, en el mismo modo en que se hizo en la Portada.
Luego debajo del Título del TEG, se escribe en mayúscula en la fuente
recomendada, tamaño 12 en párrafo centrado la palabra
RESUMEN.
Seguidamente en el siguiente espacio, se redacta el contenido con la fuente
recomendada en tamaño 12, en párrafo justificado. Para finalizar dicha
redacción, el Prof. Marcano sugiere que se escriban el subtítulo palabras
claves y seguidamente colocar dichas términos relacionados y asociados al
TEG.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.


MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN.
CENTRO NACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y LA
CIENCIA.
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRÍGUEZ

PROGRAMA NACIONAL FORMACIÓN AVANZADA EN EDUCACIÓN.


PEDAGOGÍA CULTURAL E INTERCULTURALIDAD.
ESTADO VARGAS.

Título del TEG

Trabajo Especial de Grado para optar por el Título en la


Especialidad Pedagogía
Cultural e Interculturalidad.

RESUMEN

El documento corresponde a la investigación sobre hdhd dbdbdbd jdjdjdjdjd


jdjdjdjd jdjdjd jdjdj jdjdjd jdjdjdj jdjdjdjd jjdjdjdjdj jdjdjdjdjdjdj jdjdjdjdjdj jdjdjdj
jdjdjdjd jdjdjdjjdjdjdjd jdjdjd jdjdjdj jdjdj jdjdjdj jdjdjdj jdjdjd ndndbdbdbd,
hdhdhdhdhdh jdjdjdjdjdh j.Palabras claves: interculturalidad, cultura, pedagogía,
manifestaciones culturales, comunidad.
El aspecto formal 2, corresponde a las “Reflexiones iniciales”. Antes de leer el
contenido correspondiente a dicho aspecto, tanto el Prof. Marcano como el
Prof. Correa pasan a leer las orientaciones generales contenidas en el
esquema sugerido. Durante la socialización, se ha concluido que el contenido a
redactar en el TEG, debe hacer mención de la situación educativa socialmente
problematizas, la reflexión sobre la práctica docente, con el apoyo y revisión de
documentos y diagnósticos participantes, que ayuden a definir aquellas
situaciones de la práctica docente y de la realidad susceptible de
transformación para ser planteadas como objetivos de acción transformadora.
El Prof. Correa, explica que uno de los puntos mas álgidos del TEG, es
precisamente estas reflexiones iniciales, dónde se encuentran aquellas
interrogantes producto de la revisión sincera de la práctica pedagógica; esas
interrogantes son las que le dan carácter científico al TEG; son el punto de
partida que orientan todo el proceso de investigación que cada participante
está desarrollando en su contexto. La sistematización, es un elemento crucial
que le da método al TEG, de modo que el TEG no será finalmente una “tesis”,
o un “proyecto” como tradicionalmente lo ha impuesto el mundo académico,
sino un reflejo de todo lo vivido por cada investigador, teniendo de base los
diagnósticos, los referentes teóricos que están relacionados a esas vivencias,
aquellas vivencias registradas.
En este tenor de ideas, Correa desglosa y hace comparación del aspecto
formal 2, en los términos siguientes:
- “las situaciones educativas socialmente problematizadas”, el participante
reflexionará sobre su punto de vista acerca del desarrollo educativo en el país,
teniendo como insumo principal el entorno donde hace práctica docente, y su
misma práctica docente: ¿Cómo se desarrolla la educación en el entorno
donde me desenvuelvo? ¿Cómo desarrollo mi práctica docente? - “diag
nósticos participantes”, desde la revisión de los diagnósticos y de lo
sistematizado en relación a los referentes teóricos, el docente sustentará sus
interrogantes, las cuales lo orientaron a definir diversos aspectos de la realidad
del entorno y de su práctica docente que debe mejorar o cambiar.
- “preocupaciones temáticas”, vienen definidas por esas interrogantes y
generarán aquellas otras que le dieron carácter científico a la investigación:
¿Qué voy a transformar a partir de mi práctica? ¿Cuáles aspectos de la
realidad investigaré para que sean transformadas por mi práctica? - “objetivos
de acción transformadora”, son aquellos aspectos de la práctica que necesitan
ser transformadas por la práctica y serán la base del desarrollo de la práctica
docente y la investigación.
- En ningún momento, se ha mencionado ni Justificación, Marco Teórico, ni
Antecedentes; es decir, la distribución de la información no se hace al modo
tradicional; sino que siguiendo las vivencias y experiencias sistematizadas, el
participante dará un orden y coherencia a la información al momento de
redactar su TEG.
El Prof. Marcano agrega –recordando las orientaciones dadas en el V
Encuentro Nacional de la Especialidad– que tanto este aspecto formal 2 como
los aspectos formales 3, 4 y 5; son del investigador; por tanto éste goza de
libertad para la redacción de su información, siempre y cuando esté ordenada y
coherentemente planteada de acuerdo al Cono de acción, donde está inmerso
la triangulación de los aspectos ontológico, epistemológico y metodológico
(OEM), tomando en cuenta la vinculación con los contenidos y aprendizajes
sistematizados en las unidades curriculares de reflexión pedagógica. Expuso
que el esquema sugerido en estos aspectos formales 2, 3, 4 y 5, sugieren la
dinámica teórico práctica del cono de acción y la triangulación (OEM), siendo el
aspecto formal 2, el que está asociado a lo Ontológico, el aspecto formal 3 a lo
Epistémico, y los aspectos formales 4 y 5 a lo Metodológico.
Algunos participantes presentaron dudas sobre el cómo titular las partes del
TEG, y fueron disipadas durante la intervención del Prof. Correa. Buena parte
de ellos, expusieron claridad sobre la información a redactar en el aspecto
formal 2, haciendo énfasis en apoyarse en la sistematización de la práctica,
como fuente teórico-práctica principal, puesto que allí están las experiencias y
vivencias del participante en torno a la práctica docente en el marco de la
Investigación Acción Participativa y Transformadora (PD-IAPT)
El Prof. Correa expuso ejemplo sencillo de cómo iniciar la redacción en este
aspecto formal, donde el investigador pudiera exponer el contexto general en
torno a cómo se está desarrollando la educación hasta “aterrizar” en el contexto
más específico, que es el entorno donde desarrolla la PD-IAPT.

Finalizado este punto, el Prof. Marcano propone al Prof. Correa y al colectivo,


socializar el aspecto formal 3, quedando todos de acuerdo. El aspecto formal 3
trata del Diseño de la Investigación, el participante describe las diversas formas
en que fueron abordadas aquellas interrogantes que generaron los objetivos
estratégicos de transformación. Es el momento donde el participante menciona
las ideas metodológicas, la producción de nuevos aportes teóricos
metodológicos que condujeron al investigador a la búsqueda de sus objetivos
de acción transformadora. Estos aportes, ideas y propuestas surgen de las
experiencias investigativas en su contexto de manera personal y/o junto al
colectivo institucional, comunitario, junto a los estudiantes, junto a otros
colectivos de investigación y formación en diferentes escenarios de
socialización; y que están plenamente vinculados a los objetivos de acción
transformadora.
El Prof. Correa agrega que, en este aspecto formal, es donde el participante le
da carácter científico al aspecto formal anterior, porque “si no sé que voy a
transformar, ¿que voy a proponer como investigador?”. Aquí ÿÿÿÿøªÿel
participante redactará sobre el cómo va a resolver sus objetivos de acción
transformadora, de qué manera se plantea hacer los cambios; las
transformaciones? Correa reflexiona sobre el momento histórico actual en que
vive el país, y de la importancia que tiene la formación del colectivo en la
especialidad. La interculturalidad permea, transversalizar todos los espacios, y
la razón fundamental del PNFAE es generar transformaciones en el sistema;
“se trata de desmontar el sistema que ha empleado la Educación como
herramienta para mantener las hegemonías. Se trata de transformar la
educación para que desde ella puedan ocurrir las transformaciones que
demanda la población”.
Hizo mención de sus experiencias pedagógicas en el desarrollo de los
programas de interculturalidad, llevados a cabo por el magisterio venezolano
en las instituciones educativas del país, donde resalta valores culturales
relacionados a la equidad de género, comunidades indígenas y
afrodescendientes, saberes y sabores, y, a la comunidad de migrantes; de
cómo éstos programas cobran vigencia con los diversos escenarios sociales y
económicos que han afectado al pueblo venezolano como la guerra económica
y la xenofobia sufrida por los migrantes venezolanos en el extranjero.
Los participantes socializaron sobre estos temas de la actualidad, evidenciando
el rol que corresponde a cada uno, desde su PD-IAPT, en vincular sus
propuestas educativas al contexto actual internacional y nacional. Comentaron
sus experiencias pedagógicas en relación al desafío que tiene el docente en la
actualidad para superar escenarios contradictorios en donde la Patria demanda
transformaciones y siempre existen en el camino, personas que se abstienen y
lo que hacen es tributar al sostenimiento de las clases dominantes; siendo
cómplices de la dinámica del sistema.
Correa plantea que cada uno de los participantes deben abandonar esa cultura
de complicidad con el sistema, en la visión de participar en el programa por el
sólo hecho de cumplir académicamente para obtener el título; el paradigma
IAPT compromete a cada uno a ofrecer aportes a la sociedad para que esta
sea transformada favorablemente.

El Prof. Rodolfo Rodríguez y la Prof. Leni Rada hicieron entrega de su


portafolio correspondiente al Trayecto 3.
La sesión finalizó con tomas de evidencias fotográficas y con el acuerdo de
asistir al próximo encuentro presencial para el miércoles 12 de septiembre de
2018, en las instalaciones del Liceo Bolivariano Fernando Toro, parroquia
Maiquetía Estado Vargas.
Acuerdos Alcanzados (propuestas organizativas y comunicacionales)
- Revisar las sugerencias y acuerdos establecidos para normar las Páginas
preliminares, utilizando el material bibliográfico de las normas APA/UPEL.
- Enviar información al colectivo sobre los documentos faltantes al expediente.
- Participar en el próximo encuentro a realizarse el 12/9/2018, donde se
socializará acerca de los aspectos formales 4 y 5.

- Socializar por las redes sociales, lo discutido en la presente jornada en


relación al aspecto formal 1, a modo de afinar detalles para la redacción del
TEG.
- Traer propuestas de cronograma y lugar para el Proceso de Socialización a
realizarse el próximo mes de Octubre.

SISTEMATIZACION 5TO. ENCUENTRO.


3ER. FASE (2018)
22/09/2018
Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063
CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas.

Este día asistimos sólo cinco (6) personas incluyendo al tutor de 20


participantes que nos estamos formando en el PNFA.

A pesar de la baja asistencia, la reunión se dio con provecho el tutor Correa


facilito algunas tips para fortalecer los TEG. Acentuó que sólo había recibido
dos trabajos para evaluar y darle aportes, los cuales menciono: el de la profa
Karelia y Loruama.

Siguiendo las orientaciones generales acoto: que cuando se haga el


planteamiento del problema es importante la honestidad y colocar en caso de
que sea de otra persona la información colocarle el nombre de quien lo dijo.

Informo que la Coordinadora del PNFA Eyelia Berroteran (de Naiguatá) le


informo que habían buenos cambios. El programa deja de ser programa
(PNFA) y pasa a ser parte del proyecto de la Universidad Experimental del
Magisterio Samuel Robinson. Hay una serie de elementos que se están
definiendo y nosotros nos vamos a ir enterando progresivamente.

Se comprometió a enviar al correo las informaciones.

Este encuentro es para finiquitar la fecha de la socialización del TEG está a la


espera de las Actas de cierre de socialización. Hay que tener todo listo para
cuando la Universidad esté lista, es posible que lo asuma ella todo, por lo que
hay que justificar todos los encuentros (fotos, sistematizaciones).

Luego marcó las pautas para la elaboración de las láminas Power Poing para la
defensa del TEG. Cito: Los elementos centrales del trabajo serán: la
problemática, el plan de acción las actividades, los avances esperados de la
investigación, referentes teóricos y anexos. Se debe sintetizar lo que más se
pueda ya que se socializara en 15 mtos.
Es importante desarrollarlo de manera científica cualitativo-cuantitativo, se
quiere ver la investigación abierta y de continuidad para la maestría. Y que
guarde coherencia desde el inicio al final.

Acoto: como cultores que son se debe demostrar, deberían iniciar con actos
culturales, (canticos, poesías, tambores, teatro, bailes…).

Se acordó para la socialización del TEG, el auditórium de la EB. República del


Salvador (Maiquetía).

Elaboramos del programa de la actividad quedando de la siguiente manera:

1.- Himnos (Nacional y del Estado Vargas)

2.- Bienvenida por parte del Tutor José Correa.

3.- Palabras de Autoridades.

4.- Acto Cultural.

5.- Ponencias.

SISTEMATIZACION 6TO. ENCUENTRO.


3ER. FASE (2018)

29/09/2018
Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063

CONTEXTO DE ACTUACION:

LB Fernando Toro, ubicado en la Calle Los Baños de la parroquia Maiquetía del


Edo. Vargas.

Este día no asistí al encuentro, en el encuentro anterior les había comunicado a


los presentes, que por compromisos adquiridos previamente con estudiantes
de pregrado en educación del ENFODEP – UNESR no iba asistir, este sábado
cumplía mis funciones como facilitadora en los procesos de aprendizaje de
compañeros educador@s populares fundamentados en la premisa de Paulo
Freire.

Sin embargo la compañera Montoya compartió su vivencia conmigo


telefónicamente, brevemente me hizo del conocimiento de lo ocurrido ese día.

Me informo del cambio de fecha de socialización del TEG para el día


15/10/2018 conservando la misma hora de inicio. Este cambio motivado a que
algunos de los participantes aun no concluyen sus TEG y por algunas razones
en cuanto a cumplimiento de nuevas orientaciones al MPPE por parte del tutor.

Acordaron el próximo encuentro para el sábado 06 para culminar con los


aportes para fortalecer los TEG, así como también, la organización de las
actividades a desarrollarse para la fecha de la presentación de los TEG.

Por otro lado, me informo sobre la asistencia del Profesor Ollarves (ZEV) y la
nueva coordinadora del PNFA del Edo. Vargas.

Los cuales hicieron del conocimiento que la dinámica era la socialización de


los avances que tenemos en nuestros espacios laborales, y que se debían
llevar a esta socialización por lo menos dos (2) invitados.

Y a los que se encuentran rezagados enamorarlos a que participen se pretende


graduar a los 20 participantes que están inscritos en el programa.

Recalcaron en esta visita los representantes de zona que no es la presentación


de una “Tesis”, es una socialización de los que estamos realizando en nuestros
espacios laborales.

También acotaron que se podía realizar en equipo, e individual.

Fin de la conversación telefónica; estas informaciones fueron dadas por la


colega Montoya.
Lic. / Abg. Karelia Josefina Franchi de H.

C.I.V.- 6.479.063

Telf. 0412-6341535 / 0212-3321060.

Correo: kareliadeherrera@gmail.com

kareliaherrera@hotmail.com