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AUTOBIOGRAFIA
SISTEMATIZACIONES
AUTOBIOGRAFIA
DE HERRERA
Hoy 10 de noviembre del año 2016 escribo por segunda vez mi vida, la primera
vez la escribí en la calidez de mi habitación en una linda y asoleada mañana
cuando para aquel entonces vivía en la Gonzalera ubicada en la Salinas de la
parroquia Carayaca, para cumplir con los requisitos exigidos por la Universidad
Simón Rodríguez CEPAP – ENFODEPV, y cumplir con la parte introductoria
referida como Sensibilización.
.- Franchi debes lucirte. – acentuó, debo justificar ante la Zona Educativa tus
funciones. No te diré que debes hacer, pero, haz lo que tengas que hacer. Y
con esto concluyó. Era un gran compromiso, yo sería así como la “Conejilla de
India” el ensayo y el error o, el ejemplo para descubrir si era funcional designar
fuera de aula a una docente en las demás escuela, para que cumplieran esas
funciones específicamente y no como integrales desde sus aulas. Además de
trabajar con todo el colectivo escolar (padres, madres, representantes, personal
docente, administrativo, obrero y todas las personas de la comunidad que lo
desearan) y no limitar la cantidad de estudiantes o personas a quienes iban a
formar, como acostumbran algunos especialistas de Educación física,
Educación para el Trabajo o Estética e inclusive el de música.
Acepte el reto, y comencé a poner en práctica todo lo que desde mis espacios
de formación como Educadora Popular, los cuales fortalecía cada vez que
asistía a mis reuniones en el Ensayo de Formación de Educador@s Populares
(ENFODEP) y el Equipo de Sistematización Taramas, esto permitió elaborar
uno (1) de tres (3) proyectos de aprendizaje de promoción cultural que me
sirvió para darle respuesta a los requerimientos de la UNESR – CEPAP, en mi
perfil prospectivo para poder llegar a la culminación de mi formación en
ENFODEP Vargas. Como Educadora Popular.
Ya para finalizar este año escolar con el éxito que se esperaba de acuerdo a
los planes de acción que se planificaron para tal fin, idee el intercambio
interescolar parroquial articulando con el cierre de los proyectos pedagógicos
estudiantiles, le coloque nombre al evento 1er. Festival de Promoción Cultural
Interescolar de la Parroquia Urimare, fueran invitadas las escuelas y liceos
bolivarianas; Juan de Urpin, GE Guaracarumbo, LB Armando Reveron, EB
Belén San Juan de la parroquia Catia La Mar, EB: 10 de Marzo de la parroquia
Carlos Soublette,
Entre los jueces del festival se encontraban Elisa Guerrera, Julio Rojas,
Humberto Barrera, Scarlett Linares celebres canta autores de la música recia
llanera. Y les llego su turno de interpretación. Al final del evento los jueces ya
tenían su veredicto. Por su puesto los dos primeros lugares fueron para Apure y
Yaracuy, cuando nombraron canción recia 3er lugar Luis Pérez del Estado
Vargas, salte como resorte de aquella silla felizmente el techo era sumamente
alto sino me hubiera golpeado, pero, de alegría; aquel niño de 7 años
proveniente del caliente sol y del sonido del tambor afro descendiente, del
Estado Vargas, que disfruto su canto y lo compartió con los niños y niñas del
llano tenía un 3er lugar en ese festival tan importante de Barranca.
De regreso a Vargas con el éxito alcanzado por parte de los estudiantes, que
después de haber sido protagonistas de un reportaje de Ultimas Noticias,
fueron invitados por la Directora de la Zona Educativa a una actividad en la EB
Republica de Panamá con el Viceministro de Cultura de aquel entonces.
Es pues, que en este año escolar decidí enfocar mis promociones culturales
hacia el teatro y la pintura, además de seguir fortaleciendo las manifestaciones
con las que ya se contaban y con el entusiasmo y la necesidad del colectivo
escolar creando nuevas solicitadas por ellos, o fortaleciendo las que ellos
desearan.
A cada grado desde el 1ero hasta el 6to les leía cuentos, leyendas, fragmentos
de dramatizaciones y obras de teatros que en estos libros se encuentran, y
luego ellos se entusiasmaban y pedían ponerla de manifiesto.
Este año escolar fue también muy provechoso los estudiantes participaron en
un encuentro en el marco de la Batalla de Carabobo en un cierre de Proyectos
Universitario de la Misión Sucre en el Complejo Cultural Brígido Iriarte, donde
se encontraban autoridades del Ministerio de Educación Universitaria,
Coordinación Académica de Misión Sucre Profa. Nereida Navarro,
Coordinadora Regional Profa. Laura Rodríguez y el Coordinador Académico
Cubano y demás autoridades. En esta oportunidad se deleitaron con Una
Espiga Sembrada En Carabobo. Representada por los estudiantes del 5to
grado “A” y la maestra del grado Mileidy Vargas.
Para ello cada aula dejo de llamarse aula con numero especificado, cada
puerta de las aulas tenía el nombre de familias indígenas venezolanas, Los
pemones, los Jiwi, Kariñas, Wayuu, Yukpa, Yanomami, Bari, Bare, Maku, Saliva
entres otras, eras 23 etnias que representaban cada una de las aulas, era de
imperiosa necesidad que nuestros estudiantes conocieran sus raíces, y para
ello en cada actividad pedagógica les contaba sobre la etnia a la cual ellos
pertenecían,(de acuerdo al nombre de su aula); apoyada en wikipedia y otras
investigaciones de la web les colocaba palabras en su lengua, realizaron
rituales relacionados a la lluvia, la fertilidad, la siembra, las labores de caza y
pesca. Los estudiantes de los grados 3ero, 4to, 5to y 6to elaboraron un
diccionario artesanal con palabras de su etnia.
Para el inicio del año escolar 2012-2013 fui llamada a participar en el taller de
Calipso del callao organizado por el Ipasme Vargas con profesores y cultores
propios del Callao que se realizo en los días miércoles, jueves y viernes a inicio
del mes de octubre, por lo que, lo incorpore en mi planificación escolar para dar
inicio al taller en el mes de enero en la escuela pero con las estudiantes de la
comparsa de Calipso y sus representantes.
Como vengo resaltando en esta, mi historia de vida, que solo soy promotora de
tal o cualquier cosa, que siembro las semillas y dejo que otros las rieguen y la
hagan crecer, eso ocurrió con este desfile, no pude participar en él para el 03
de febrero estaba abordando un vuelo con destino a Cuba, esta oportunidad
me la brindo la Misión Sucre considerando todas las actividades promovidas
por mí en el marco cultural, en el desarrollo de mis proyectos de aprendizaje en
ENFODEP y por haber apoyado a las estudiantes de educación de la Misión
Sucre con sus proyectos de grado.
Ya de regreso a Venezuela para finales del año escolar 2012- 2013 -2014 e
inicio del 2015 comencé a cumplir funciones como Docente con Función
Supervisora de la Parroquia Urimare, a mediados de del 2015 cumplí funciones
de Jefa Escolar de la Parroquia Carayaca, y para finales del mismo año
cumplía funciones de Jefa Escolar de la Parroquia Catia La Mar, ya para el año
2016 estaba de regreso en la parroquia Urimare nuevamente como Docente
con Función Supervisora. Y en todos estos espacios promoví la cultura, desde
todos sus contextos aprovechando los acompañamientos pedagógicos las
directoras y docentes de los planteles que supervisaba conocían mis aptitudes
en cuanto a cultura y me solicitaban apoyo para cumplir con las efemérides y
las orientaciones emanadas del MPPE, por lo que siempre estaba involucrada
en los desfile de carnaval, viacrucis, pregones navideños, talleres de pintura y
muñequerías, entre otros.
Inicie con la visita a la ENB Santa Eduvigis del sector Barrio Aeropuerto de la
parroquia Urimare, desde este espacio compartí experiencias significativas en
cuanto al Eje Temático Escuela y Cultura, eje éste, propuesto a desarrollar por
el MPPE para estas actividades, a continuación compartiré las
sistematizaciones que para ese entonces realice y que más adelante vendrían
a ser fortalecidas en mi continua formación académica pedagógica.
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIA
Beneficiarios del Plan Vacacional: Ciento treinta (130) personas; entre niños y
niñas, hasta doce (12) años de edad. Conformados u organizados en Familias
con nombres de animales en peligro de extinción. Cada familia está integrada
entre 5 a 10 niños y niñas y dos (2) recreado@s cada una, y estas se
diferencian por nombres; Familia Delfín, Familia Tigre, Familia Osos, Familia
Tiburones, Familia Pingüinos, Familia Tigre Blanco, Familia Mariposas, Familia
León, Familia Tigre de las Nieves, Familia Leopardo, Familia Puerco Espín.
Por otro lado, la escuela debe incorporar una visión intercultural a su práctica
para lograr una influencia adecuada en la construcción de la identidad nacional,
local y personal. En este sentido existen experiencias en diversas partes del
mundo.
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIA
22/08/2016
GE GUARACARUMBO
Telf. 04142510492.
Así como, sobre su influencia en las diversas culturas. Entre ellas: la cultura
autóctona de los aborígenes; la cultura africana, que trajeron los negros
esclavos y la española, aportada por los conquistadores. Y que con todas ellas
se conformó la cultura venezolana o el folklore venezolano.
Les hice una diferenciación sobre las diversidades culturales como por ejemplo
a todo aquello que llamamos FOLKLORE o manifestación folklórica la cual se
expresa a través de la tradición oral, llamada así porque es transmitida por vía
oral de una generación a otra. Comprende mitos, cuentos, leyendas, fábulas,
dichos y adivinanzas (narrativa). Cuando no existía la televisión,
tradicionalmente, después de la cena, se reunía toda la familia en el patio de la
casa a escuchar cuentos, mitos y leyendas a la luz de la luna, que usualmente
contaban los abuelos.
Con relación a los mitos, se les acoto que; son las ideas que los pueblos han
simbolizado y convierten en relatos. Por ejemplo "María Lionza" constituye un
mito popular que se ha extendido por todas las regiones de Venezuela y hasta
fuera de ella. Se trata de una mujer indígena que vivió durante los años 1502 a
1528, era hija del cacique guerrero YARACUY, fue criada en la montaña de
Sorte (Estado Yaracuy) . Se dice que amaba tanto a la naturaleza que al morir
no fue al Cielo, sino que se desintegró en el bosque. Cuenta la leyenda que se
manifiesta como una mariposa azul y que entre sus virtudes están la bondad, el
amor, la paz y la armonía. También se le conoce como la "reina YARA" y
"Diosa de las Aguas". El 12 de octubre de cada año gran cantidad de personas
dedicadas al esoterismo visitan la montaña de Sorte para rendirle culto.
Tradición que se viene dando desde muchos años.
En este mismo orden de ideas se les dio a conocer un poco sobre los ritos y
creencias y que estos también forman parte de la cultura y el arte popular. Los
ritos corresponden a ceremonias, generalmente de tipo religioso, expresadas a
través de bailes y danzas. Las creencias son ideas fantásticas que se tienen de
algún hecho y se relacionan con las supersticiones. Como ejemplo se tiene el
entierro del gallo que todavía se practica en Mérida.
"Todos nosotros sabemos algo, todos nosotros ignoramos algo, por eso
aprendemos siempre" P.F.
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIA
Comunidad en general
Beneficiarios del Plan Vacacional: ochenta y cuatro (84) personas; entre niños
y niñas, hasta doce (12) años de edad. V= 26; H= 38 T = 64 más 20
recreadores incluyendo a los dos (2) coordinadores; Conformados u
organizados en Familias con nombres de Plantas Medicinales y frutales Cada
familia está integrada entre 5 a 10 niños y niñas y dos (2) recredor@s cada
una, y estas se diferencian por nombres; Familia Moringa, Familia Orégano
Orejón, Familia Hierba Luisa, Familia Mango Familia Uva de Playa entre
otros...
Inicio:
- Yo me llamo contra hegemonía, no se les olvide. Y saben una cosa estoy tan
feliz porque hoyyyy Amooooo mas a mi patria, hoy más que nunca, hay que ser
felices, vivir en paz, ser respetuosos con sus amiguitos. -Colaboradores y
cuidar su comunidad, vivir unidos y organizarse para mantener cuidado toda
esta comunidad hermosa que fue hecha en socialismo.
- no podemos ser egoístas y pensar solo en uno en particular, siempre
debemos pensar en el prójimo en nuestro hermano, vecino, primos en todos en
todossssss.
!!! Ay nooooo, ahí viene ese señor, apláudanlo a ver si se le quita lo gruñón.
El Jefe - ¡No, no, no yo soy quien manda aquí, y se hace lo que yo digo,
Ranita - eso no es así, mejor, mejor amiguitos vamos a darle un aplauso para
que este señor se vaya a ver si se contenta.
Ranita- ahora un grito de Paz y un fuerte aplauso para todos nosotros que
somos felices.
Ranita. - Ahora niños y niñas quienes somos todos. Y ellos respondían - contra
hegemonía, porque somos unidos, felices, nos amamos unos a otros,
trabajamos unidos por la paz, paz, paz, en nuestra patria, paz, paz, paz, en
nuestro país. Que se llama VENEZUELAAAAAA.
Aplausos,...
Avances Alcanzados.
Para finales del año 2016, después de haber socializado las actividades
previstas para este año en el marco de la Unidad Curricular Pedagogía del
Amor, el ejemplo y la curiosidad, con todo el colectivo participante de esta
unidad curricular, se presentaron las muestras culturales para el cierre del año.
21 de marzo 2017 fui convocado por la Zona Educativa del Estado Vargas a
participar en una actividad a celebrarse en la Casa Andrés Bello en Caracas,
organizada por el MPPE conducida por el profesor Benjamín Martínez en el
marco de “UNA POESIA CONTRA LA DISCRIMINACION” y en donde todos
los participantes compartirían poesías, cantos, dramatizaciones,
declamaciones, décimas entre otros géneros artísticos culturales de autores
reconocidos o de su propia autoría. Por lo que en esta oportunidad compartí
una poesía de mi autoría que llame “SABOR A PATRIA”.
SABOR A PATRIA
Todas estas experiencias han servido como un trampolín, que, al finalizar una
actividad propicia el inicio de la otra.
25 de marzo 2017 en las instalaciones del LB: Fernando Toro en la Calle Los
Baños del Estado Vargas, se dio inicio al Seminario de Investigación Acción
participativa Transformadora, facilitado por la profesora Ivonne Delgado
(Asesora) y la profesora Gladys Aguilar (facilitadora) por el Ministerio Para el
Poder Popular de la Cultura.
Sin embrago, continuaban mis dudas sobre el cómo iba a ser el proceso
académico de la especialización, notaba con gran preocupación, la integración
constante de nuevos integrantes a la especialización, me decía
constantemente.- sabemos que nos encontramos en la construcción de un
sistema socialista de inclusión educativa. Y que se debe dar las oportunidades
de ingreso e integración a todos y todas que deseen participar, pero para
cumplir a cabalidad con el Seminario de IAPT debemos cumplir con nueve
sesiones de Formación Presencial y de igual forma las NO Presenciales, si
iniciamos el 25 de marzo culminando el 29 de julio, y ya hemos avanzado en
cuanto a: socialización de las Orientaciones contentivas en instrumento de
Seminario de IAPT; elaboración de Autobiografía, inicio del diagnostico
comunitario educativo, e iniciamos el desarrollo del eje temático de Escuela y
Cultura el cual a su vez tiene cuatro (4) temas generadores que dos (2) de
ellos se han venido discutiendo en los espacios de aprendizaje, y hasta el 06
de mayo 2017 se completaría la discusión de los dos (2) restantes para dar
inicio al Eje temático de Manifestaciones Culturales o Hegemonía y
contrahegemonía según se acordara en la reunión presencial. ¿Cuál era mi
inquietud?; ¡06 de mayo y siguen ingresando nuevos participantes!, entonces,
¿Hasta cuándo seguirán incorporándose participantes? ¿Qué evaluamos
calidad o cantidad? ¿Qué hacemos con el valor Respeto, cuando NO
consideramos los que ya tienen un camino andado y le dan el mismo valor a
los que llegan después? Entonces prevalecerá esto, de que ¿los últimos serán
los primeros? Quien o quienes acreditara estas unidades de aprendizaje?
Aunque mi corriente formativa e ideológica educativa no es más que la
Educación Popular y que no importa si tengo un cartón más que guindar en la
pared o no, que lo significativo en mi vida es esa construcción de mis propios
aprendizajes a través de mis investigaciones, de mis vivencias y de mi realidad
para transformarla, no puede dejar de inquietarme el que para poder avanzar
académicamente y como decían en los tiempos de antes “Surgir” ser “Alguien”
debes tener grandes cantidades de títulos y especializaciones que generarían
mayor cantidad de dinero que acrecentaría la economía personal, y en los
actuales momento persisten estas premisas, dibujadas y coloreados con otras
palabras, pero existen, porque ha sido muy difícil quitarse la bota opresora de
la colonización que tan arraigada esta en nuestra cultura.
Desde estas fecha (25/11/17; 13/01/18, 27/01/18;) nos hemos venido reunión
presencialmente en el LB. Fernando Toro las cuales se hicieron a través de las
dinámicas de socializaciones, lecturas alusivas a la unidad curricular de esta
2da. Fase, exposiciones y mesas de trabajo, y de manera No presencial en
fechas intermedias a estas. Las actividades han sido productivas ya que todo el
colectivo que nos encontramos formándonos en el marco cultural ya venimos
con conocimientos amplios en cuanto a la Cultura y la Interculturalidad
(Formación pedagógica y académica) esto ha permitido la construcción de
aprendizajes significativos, a pesar de la ausencia del Tutor de la Unidad
Curricular (Profe. Correa), el cual sólo asistió a la reunión de inicio de la 2da
fase de la especialización, ¡quizás su inasistencia se debía a las múltiples
actividades o asignaciones que él debía cumplir, y que justificaban su
inasistencia ¡ pues solo él lo sabrá ¡ Entonces me preguntaba; ¿cuán grande
había sido el problema para que las tutoras Delgado y Gladys fueran sacadas
del programa? 0 ¿qué pasaría entre ambos ministerios: Educación y Cultura
que esto ocurriera? , ¿por qué ya no sería la UNESR quien nos acreditaría la
especialización? y ¿ahora es la UBV? para mí evaluar, las colegas son
excelentes catalizadoras de procesos de aprendizaje, y la profesora Delgado
defensora ferviente de la Educación Popular, corriente formativa a la cual
pertenezco a esa educación transformadora, liberadora de la cual Freire es su
progenitor.
El rico Arroz con Leche fue repartido entre el equipo docente, directivos,
administrativo y obrero de la escuela y con las niñas que participaron
directamente de la actividad.
Por otro lado, en la víspera del carnaval, todas las instituciones educativas
estaban dando respuesta a las orientaciones emanadas por el MPEE en cuanto
a las efemérides carnestolendas. Y la EB Juan de Urpin ubicada en la
urbanización donde resido y laboro no escapaba de ello, el día jueves 08 de
febrero 2018, tras mostrar los y las estudiantes, docentes y obreros sus
disfraces, realizaron conjuntamente con la UEDP Juan pablo II el desfile propio
de la festividad, con pitos, globos, y banda sonora recorrieron los espacios de
los comercios, caminerías de los bloques 9 y 11 y sus estacionamientos. Así
como también, el recorrido por el estacionamiento del bloque 7 que colinda
con las adyacencias del Liceo Juan Pablo II; ya de regreso a la escuela Juan
de Urpin a continuar las fiestas para despedir al estudiantado en estos días de
asueto carnestolendas.
Fue gratificante y formativo, siempre he considerado que todos los días son
especiales, cada uno de ellos nos deja aprendizajes; buenos, malos, alegres,
tristes; en fin nos dejan una vivencia significativa, eso me recuerda que estoy
viva.
Marzo 17, 2018; un sábado soleado, con los lamentos de las gente que se
escuchaban por doquier, - la falta de transporte, la escases de alimentos, las
colas para comprar: pan, jabón, harina de maíz; la carencia de la moneda en
efectivo, ni en el Banco, ni en las carteras y bolsillos de las personas, se notaba
este inicio de fin de semana complicado. Sin embargo allí estábamos siempre
presente las y los veinte (20) docentes que asumimos la responsabilidad de
formarnos a través del PNFA, este era el último día de encuentro de la 2da
Fase de la Especialización de Cultura e Interculturalidad, este día
socializaríamos en presencia del Tutor Correa nuestros avances
fundamentados en los temas trabajados durante este semestre, además de
compartir cada uno de nosotros las vivencias laborales y las estrategias
puestas en prácticas que puedan servir como referentes para el desempeño
laboral de cada uno de nosotros.
PROGRAMACIÓN:
Primer día:
Fecha: 20-04-2018
Plenaria de instalación
Segundo día:
Plenaria de clausura
El último día del congreso se suponía que las y los colegas deberían haber
llevado ponencias demostrando sus experiencias, las cuales debían ser
inscritas con antelación a la fecha del congreso, quizás en los otros espacios si
ocurrió así, pero en el espacio donde yo me encontraba entre los 30
participantes presentes aproximadamente, no había ninguno que sintiera la
necesidad de compartir sus trabajos, afirmaron que no tenían ponencias que
socializar, pero, había que darle respuesta a lo programado, fue entonces que
las orientadoras del espacio preguntaron: ¿entre los participantes hay algún
docente del PNFA que desee compartir sus experiencias? La gran mayoría
sabían que yo era una de las docentes inscritas en los PNFA específicamente
en el de Cultura e Interculturalidad; por lo que me solicitaron que compartiera
mi experiencia, claramente les explique que eso era imposible, ya que no me
había inscrito en el Congreso como ponente y eso era un requisito
indispensable para poder mostrar los saberes de cada participante. La
coordinadora del espacio, recuerdo claramente su nombre Profesora Brigitt y
bajamente su apellido; converso con una dama que se encontraba presente en
la actividad, mi amiga y colega Jacqueline Montoya me dijo que era una de las
representantes del CENAMEC del área de cultura. La mencionada se me
acerco y me autorizo a compartir mi ponencia que caía como anillo al dedo con
la programación del Congreso, esta demostraba en sus láminas el tema de la
Colonización, Descolonización, Hegemonía, entre algunos otros tópicos que se
referían a la Paz, la convivencia que eran fundamentales para fortalecer el
clima escolar y que permitiría el desarrollo exitoso de las actividades de
promoción de las manifestaciones artísticas culturales, en las instituciones.
Esta ponencia había sido utilizada para cubrir el tiempo sobrante en que se
suponía debían habérsele dado respuesta a la elaboración colectiva del
Manifiesto que se socializaría en plenaria el 2do día de congreso, pero este
trabajo se había adelantado en el primer día (viernes), por cuanto en el
segundo día (sábado) ya no había que producir en mesas, además de la poca
asistencia docente, por lo que se torno el espacio tedioso; a titulo de reflexión;
no siempre se deben considerar las cosas buenas al momento de sistematizar
nuestras experiencias, es bueno colocar las debilidades para que se puedan
tomar los correctivos y transformar las debilidades en fortalezas. Por lo que de
manera muy responsable y cruda les hecho mi cuento.
Es triste y lamentable ver como las colegas con verdadero compromiso ético,
moral y revolucionario han perdido el interés en participar en estos congresos.
Por otro lado, los directivos de planteles inscriben a aquellos docentes que son
de su agrado o por amiguismo, y cuando mandan a todos por obligación les
dicen. Cita Textual.- toda la escuela debe participar, se tomara asistencia en la
mañana y en la tarde, el que asiste en la mañana y firma debe estar en la tarde
para firmar, sino, queda Inasistente, debe pagar el día! Para no tener que pagar
el día todos como corderitos asisten, porque es en la semana, pero el 2do día
sábado, “no se acerca ni la sombra”.
Se puede ver durante la jornada al directivo del plantel con una carpetita y su
hoja de asistencia, recorriendo todos los salones para que el o la docente de la
institución a su cargo le firme; para luego decirle a su supervisor, que él ya
cumplió con su cuota de participación escolar, y aunque esa o ese directivo no
sepa ni de que se tratan los congresos, así como de una buena gerencia
escolar, vuelven a ocupar sus puestos en dirección en el próximo año escolar.
¿De que excelencia de calidad educativa hablamos? ¿Es un congreso para
fortalecer aprendizajes? O ¿una actividad para dar respuesta a las políticas
públicas educativas? Políticas estas que no se discuten sino que se cumplen.
Cumplida las actividades del congreso nos dispusimos a esperar el inicio de la
3era y último fase de la especialización, el cual dio inicio tres meses después,
comenzando la primera reunión de este trayecto el 21/07/2018
Desde allí logre enviar por correo mis avances, ahora estoy a la espera de las
correcciones en caso de existir para luego continuar avanzando.
Este día se pauto la fecha para la socialización del TEG., quedando el dia 11
de octubre a las 8am y su culminación en las 4pm.
Por otro lado, me informo sobre la asistencia del Profesor Ollarves (ZEV) y la
nueva coordinadora del PNFA del Edo. Vargas.
02/10/2018. Este día al fin logré culminar con las láminas de presentación el
TEG, y los últimos retoques del TEG, los guarde en PDF y los envié al correo
del tutor Correa para resguardarlo.
LAMINAS DE LA PONENCIA
Poca participación del colectivo de docentes, Asignación de funciones de coordinador@s Promover las manifestaciones culturales desde
Directivos, administrativos y obreros en el culturales a docentes que no poseen el perfil todos los espacios de formación para enaltecer
desarrollo de las actividades pedagógicas, nuestra Historia, y raíces. En la Parroquia
culturales. académico formativo para ello. Urimare, del Edo. Vargas.
El desarrollo de actividades culturales, solo para Considerar la cultura en algunos casos solo
dar respuesta a la orientaciones emanadas del para cumplir con las orientaciones emanadas OBJETIVOS TACTICOS:
MPPE. del MPPE. Perdida del sentido de pertenencia
El clima institucional toxico.
cultural. 1.- Realizar un Diagnóstico sobre las
La Hegemonia que aun prevalece en las
instituciones educativas, (equipos técnicos La deficiente integración de las comunidad en manifestaciones culturales populares en las
Direccionales). las actividades pedagógicas – culturales. Escuelas Bolivarianas: Sta. Eduvigis y Juan de
La discriminación (social, religión, raza, sexo, La poca dotación de insumos (materiales,
Urpin y de las Comunidades donde se
color, condiciones físicas, otros….)que se vestuarios, instrumentos, ) por parte de la encuentran ubicadas.
evidencia en la Triada.
TRIADA. Que permitan la promoción de las 2.- Identificar las características de las
El desconocimiento del acervo histórico y del manifestaciones culturales populares.
patrimonio cultural. manifestaciones artísticas culturales.
Otros…(ver TEG).
Conducción del programa de Reunirnos 2 veces por mes (c/d Se evidencia el cambio de
quince días). trato y afecto entre
las actividades realizadas en Los (as) Representantes asisten
el Encuentro de Saberes
compañer@s.
con frecuencia al aula.
“toman los espacios públicos Se trabaja en el aula un valor La Profa., Judith de 4to
por parte de los triunfadores semanal y continuo seleccionado grado dio inicio a las
de la Misión Sucre”. por los estudiantes. actividades de los valores
Los estudiantes elaboran semanales afianzándose en
-Participación de las
conceptos propios de valores y se mi experiencia.
manifestaciones culturales, comparten para su practica. Desde el amor y el ejemplo
Obra de Títeres y étnicas Los representantes les revisan las organizamos el aula al
(Joropo Llanero, Pájaro actividades pedagógicas de sus llegar y al retirarnos de la
Guarandol (etnia Baré), representad@s, y guían sus escuela.
Mare-Mare con Kariña (etnia aprendizaje en el hogar. Después de almorzar
Kariña-Ritual), Obra de Los representantes se comunican deseados por los
a diario con la docente, por msj. estudiantes hacen lecturas
Títeres “5 de Julio de 1812”. Facebook. Whatsaap anotaciones
en el Encuentro de Saberes “ en el cuaderno. de cuentos, fabulas,
las Escuelas Bolivarianas Se incorporaran a la elaboración leyendas que se comparten
entre ellos, creando un
toman los espacios públicos de los P.A.
Se nota la preocupación por el
clima de paz.
con la integración de los
triunfadores de la Misión aprendizaje de sus Disfrute de la actividades
representad@s. previstas para la actividad
Sucre”. Y los niñ@s de la por parte de todo el
Se nota el cambio de
ENB Santa Eduvigis.
comportamiento de los colectivo.
estudiantes Otras
21/07/2018
CONTEXTO DE ACTUACION:
Converso sobre los documentos a consignar, nos comunico que los profesores
José Azuaje y Carmen Betancourt del MPPE se encargaran de todo lo
académico.
Por otro lado, se crearon los acuerdos en cuanto a las reuniones presenciales y
no presenciales en las cuales trabajaremos las temáticas correspondientes a
las unidades curriculares propias de la especialidad y las cuales describo a
continuación:
¿Que es la Interculturalidad?
La Interculturalidad como constructor emancipador.
¿Un episteme desde y hacia el sentir comunitario?
La interculturalidad como principio ético-político y pedagógico.
Temas Generadores:
05, 12,15, 22, 29 /09/2018, 06 Oct. 2018; socialización y avances de los TEG
para fortalecerlos. En donde se consideraran: la portada, las reflexiones,
epistemología, metodología entre otros.
SISTEMATIZACION ENCUENTRO NO PRESENCIAL
15/07/2018
CONTEXTO DE ACTUACION:
Calle principal Las Salinas Casa S/N de la Carayaca Edo. Vargas, siendo las
9am., reunidas las Profas: Ivonne Delgado (antes Tutora el PNFA), Jacqueline
Montoya y Karelia Franchi con la finalidad de socializar y puntualizar tópicos
referentes al cómo elaborar los TEG, recibiendo apoyo pedagógico de la profe
Ivonne. Además de dar respuestas algunas preguntas de los temas
generadores para futuras reuniones con el colectivo de la especialización.
Culminando a las 7:30pm.
28/07/2018
CONTEXTO DE ACTUACION:
Esto involucra todos los valores sociales a través del respeto de la diversidad
donde cada persona tiene derecho a ser como desee ser.
Incluir va más allá de integrar. Que en nuestra clase tengamos a un niño con
autismo, sordo, ciego o procedente de otro país no significa que lo hayamos
incluido. Estará “integrado” en nuestro sistema educativo porque no se le ha
marginado o excluido del mismo (aunque hoy en día existen formas más sutiles
de segregación dentro del propio sistema como los programas “bilingües”, las
“aulas de enlace”, o las de “educación compensatoria”) pero su inclusión
implica cambiar por completo la cultura del centro y del aula, implica cambios
estructurales y de mentalidad que van más allá de un ajuste pedagógico
puntual.
La educación intercultural requiere un diálogo entre personas que pertenecen a
tradiciones culturales diferentes pero que comparten espacios sociales
comunes. Y hablar de diálogo no significa negar las condiciones de
desigualdad de poder de partida, ni negar el conflicto que puede derivarse de
los diferentes intereses de cada grupo. No se trata de una propuesta naïf e
ilusoria que pretenda negar las relaciones de poder que determinan las
condiciones concretas de dicho diálogo. Se trata de una profunda voluntad de
cambio, con un claro horizonte de descolonización económica, política,
intelectual, epistémica, ética y estética, con implicaciones que van más allá, tal
y como indica Patricio Guerrero Arias (2011, pp. 87-88) de un mero cambio
estructural:
"Un horizonte civilizatorio, de humanidad y de existencia otro, diferente como el
que se vislumbra desde perspectivas interculturales: de encuentro, de diálogo,
de con-vivir y de vivir-con la diferencia no depende solo de cambios, legales,
institucionales y estructurales, que indudablemente son necesarios alcanzar,
pero que estamos constatando que son insuficientes, sino que requiere,
fundamentalmente, de transformaciones que se produzcan en lo más profundo
de nuestro corazón de nuestras subjetividades y conciencias; demanda una
revolución del ethos que transforme radicalmente nuestro sentido del vivir,
nuestro horizonte de principios y valores, las sensibilidades, los conocimientos,
los imaginarios, las representaciones y percepciones de la realidad, los
discursos, las praxis, los cuerpos, que nos permita un tipo distinto de relación
frente a nosotros mismos y a las y los otros, a fin de construir una diferente
ética, estética y erótica de la existencia, que haga posible corazonar la
convivencia con “insoportable diferencia del otro”, que sólo será realidad desde
la fuerza insurgente de la ternura, puesto que el encuentro y el diálogo con la
diferencia es sobre todo un profundo acto de amor".
Referencias bibliográficas
Carbonell i Paris, F. (1995). Inmigración, diversidad cultural, desigualdad social,
educación. Madrid: Documentos Ministerio de Educación y Ciencia.
04/08/2018
CONTEXTO DE ACTUACION:
“La escuela no puede ser reflejo de la sociedad que tenemos, la escuela debe
ser reflejo de la sociedad que queremos”
Luís Beltrán Prieto Figueroa Tomando como referencia las reflexiones del
maestro Luis Beltrán, el cual fue uno de los más grandes luchadores por la
obligatoriedad de la educación del pueblo en tanto crea ciudadanía, así como
uno de los promotores de la importancia del Estado Docente como garante de
esta obligatoriedad, es necesario enfatizar en EL DEBER INDECLINABLE que
tiene el Estado en la formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (art.
102, CRBV). LAS ESCUELAS Y SUS DOCENTES SON ESTADO, por lo tanto
deben asumir, junto a las familias y la sociedad, este deber indeclinable, es
más, si la sociedad y las familias no están cumpliendo con el deber de la
Educación de sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos en
formación, LAS ESCUELAS DEBEN SER REFERENTES DE ESTA
FORMACIÓN. Por ejemplo, si unas familias se caracterizan por un clima
agresivo, de desprecio y abandono de sus hijos e hijas y de violencia verbal y
física; estos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, deben encontrar en la
escuela un espacio de convivencia, de solidaridad, de amor, reconocimiento y
respeto, es decir, que las experiencias de vida que tengan en la escuela sean
distintas, que experimenten que el mundo puede ser completamente diferente
al que viven en estas familias. Los maestros y las maestras no pueden tener ni
indiferencia ni indolencia ante estas situaciones, sino que, al contrario, DEBEN
HACER LA DIFERENCIA para que nuestros niños, niñas, adolescentes y
jóvenes encuentren en la escuela UN ESPACIO DE REFERENCIA SOCIAL Y
CULTURAL para crear desde nuestras instituciones educativas: ciudadanía,
cultura de convivencia, solidaridad, bien común y compromiso social, respeto a
la vida y al ambiente; amor y estima a sí mismos, a sí mismas y a los y las
demás; valoración y disfrute por la vida y por el aprendizaje; respeto al trabajo
en colectivo, al ejercicio de una comunicación permanente y una escuela como
referente social y político de democracia participativa y protagónica y de
construcción colectiva. Por otro lado, si nuestros niños, niñas, adolescentes y
jóvenes viven en hogares de mucho amor, respeto y comunicación, deben
encontrar en la escuela la continuidad, la coherencia y la complementariedad
para su formación integral.
Los adultos y las adultas de nuestras escuelas no pueden permitir que éstas se
conviertan en espacios de egoísmo, indiferencia, intolerancia, individualismo,
de pugnas personales, de desidia y estropicio, del “sálvese quien pueda”, de
violencia verbal y física, de indolencia y discriminación, sino que, al contrario, la
escuela emane hacia la sociedad, alternativas societarias de convivencia en
familia y en comunidad. Es así como, se hace necesario promover estrategias
que propicien vivencias para crear las condiciones de aprendizaje desde el
aprender a aprender, aprender haciendo, aprender en colectivo y aprender
conviviendo. No puede aprenderse a participar sino es participando, a convivir
sino es conviviendo. Para prefigurar una sociedad justa y amante de la paz,
necesitamos una escuela justa y amante la paz en todas sus dimensiones: en
la clase, los recesos, la organización, las rutinas, así como en las relaciones
entre estudiantes y docentes, entre docentes, con el personal directivo, con las
familias y la comunidad. Que la escuela sea un lugar agradable y tranquilo,
donde los y las estudiantes se sientan cómodos y queridos, donde aprendan
valores para la vida.
EL CURRÍCULO ES TODO
Todo aquello que la institución educativa planifica, organiza, crea y vive para la
formación integral de sus estudiantes, es currículo. El currículo abarca mucho
más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares.
Están involucrados los propósitos, conceptos y enfoques de la educación, las
maneras de entender y valorar las prácticas educativas, los materiales y
recursos para los aprendizajes, las relaciones, actitudes y las experiencias
vividas entre los distintos actores y actoras escolares, la formación y las
condiciones de trabajo de las y los docentes, la organización de la escuela, el
clima escolar, la organización de las rutinas de trabajo dentro de los planteles
según las distintas intencionalidades pedagógicas, sus relaciones con la
comunidad, las propias condiciones físicas de la escuela e inclusive el consejo
que un buen docente pudiese dar. Es necesario partir de que los contenidos
van más allá de las disciplinas o áreas de formación, e inclusive, en el proceso
de transformación curricular, es necesario superar el enfoque que reduce el
currículo a contenidos de la malla curricular dejando saberes y experiencias
esenciales como actividades complementarias o extracurriculares.
Simón Bolívar”
Áreas de formación:
OCUPAR EL CORAZÓN: Con amor todo, sin amor nada. Que cada estudiante
se incorpore a un grupo estable donde disfrute, viva a plenitud lo que está
haciendo. Por eso el énfasis en que se organizan los grupos estables por
grupos de interés. Que esté a gusto, no obligado. Que se involucre con buena
voluntad, compromiso y buena disposición. Debemos estar atentos a brindar
una variedad de grupos estables y crear las condiciones para que todos y todas
participen poniéndole corazón a lo que hacen.
QUEREMOS ENFATIZAR:
Los grupos estables deben considerar los ámbitos territoriales del circuito
educativo, de la Comuna, la parroquia, el municipio, donde los niños, las niñas,
adolescentes y jóvenes se fortalezcan desde sus iniciativas y retomando sus
legados culturales, deportivos, de vocación científica, tecnológica, agrícola y
artística cultural. Apoyarse y valorar a los cultores y las cultoras que han
contribuido a fortalecer el arraigo en las comunidades, los maestros y las
maestras pueblo, personas comprometidas con prácticas inclusivas, líderes
comunitarios que favorezcan el ejercicio de la práctica democrática en la
participación, personas que han organizado proyectos comunitarios integrales y
los y las integrantes de las diversas misiones educativas: Robinson, Ribas,
Sucre, Cultura; así como fortalecer los grupos estables en las bases de
misiones, consejos comunales y comunas.
Los grupos estables permiten también una cultura escolar más organizada.
Alrededor de la planificación, por ejemplo, de grillas culturales y deportivas,
eventos especiales en el marco de efemérides importantes, aniversario de la
escuela, resaltar el epónimo, entre otras. Una cultura escolar que VALORE LO
PEDAGÓGICO, CULTURAL Y FORMATIVO DE MANERA PERMANENTE,
Todo lo que se hace en la escuela debe ser formativo, tomando como piso
los referentes teóricos prácticos. Los actos, eventos, actividades son
oportunidades de identidad, amor por la patria, valores de convivencia y
metodologías para el trabajo en colectivo, la organización y la comunicación.
Se presenta como orientaciones para organizar la práctica de la escuela, que
serviría para hacer más eficiente el ejercicio de la educación en valores que
nuestra sociedad actual requiere; ya que uno de sus fines es retomar el rol
social del maestro y la maestra, de la escuela como centro del quehacer
comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo, al facilitar
espacios de trabajo desde los colectivos bajo la conducción de los y las
docentes con el rol de líderes naturales, para la formación del ser humano
integral y para producir la transformación social, ética y moral que la patria y
Latinoamérica necesita, ya que se fundamenta y persigue, retomar y perpetuar
los valores de la identidad de los pueblos, y revertir los valores materialistas en
el tener y no en el ser, que consiguen en la enajenación y en el hedonismo de
los medios una fuerza que aparta a los ciudadanos y las ciudadanas de la
preparación en el saber, hacer y convivir, por una forma de “sobrevivir” en el
poder del mercantilismo. Es necesario entonces fortalecer en el subsistema de
Educación Básica los valores humanistas de la convivencia, y que motiven al
aprendizaje, como: el respeto, la cooperación, la salud, la autoestima, el bien
común, el compartir, entre otros.
PARA LA REFLEXIÓN
CONTEXTO DE ACTUACION:
Este artículo presenta una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas a
partir de algunas premisas centradas en la psicología cultural (Potter, 2008;
González-Rey, 2009), además de los postulados del construccionismo social
(Gergen, 2006, 2011), gracias a las cuales se pueden comprender los procesos
educativos como construcciones sociales, mediadas históricamente, que
permiten comprender las complejas relaciones que se dan entre estudiantes,
docentes, tecnologías involucradas en el proceso educativo y el sistema de
redes y comunidades que interactúan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La reflexión generada en este texto implica el reconocimiento de la práctica
pedagógica como acción mediata, centrada en las relaciones interpersonales y
contextualizadas en el discurso que permea las instituciones educativas como
organismos vivos en permanente transformación.
Henry A. Giroux*
Sin embargo, el énfasis exclusivo en los textos corre el riesgo de reproducir los
procesos de cosificación y de aislamiento, como cuando lo realizador se
enmarca fuera del contexto de la historia, el poder y la política. En este caso,
los textos ocupan un espacio formalista que puede negar una estética
universalista, considerando que ciertas cuestiones, como el compromiso de
unos con otros, el deber ético de decidir entre lo que sea mejor y peor y, por
extensión, los derechos humanos, carecen de sentido, son irrelevantes o restos
de una época pasada. Lewis Gordon dice que, con frecuencia, en su momento
más reductor, el carácter realizador, en cuanto práctica pedagógica, no
consigue desembarazarse de la tendencia unilateral a considerar la política
como una retórica en la que "se oculta la dimensión política de la política al
contemplarla como pura realización o como, en presentaciones más
foucaultianos o nietzscheanos de este drama, puras manifestaciones de la
voluntad de poder. Lo que uno lleva a cabo en el plano de la realización se
convierte en inmaterial. Sea lo que 'sea', no es sino una actuación".
La idea de Cary Nelson de que los estudios culturales muestran una profunda
preocupación por "el modo en que los objetos, los discursos y las prácticas
crean posibilidades para la ciudadanía y le imponen restricciones", constituye
un punto de partida importante para diseñar y respaldar un proyecto que reúna
a educadores, académicos y trabajadores culturales de dentro y de fuera del
mundo académico. Lo que aquí está en juego es una idea de lo pedagógico
que facilite a los educadores y a los trabajadores culturales diversas
herramientas teóricas para desenvolverse dentro de los límites disciplinarios,
políticos y culturales y a través de ellos, con el fin de suscitar nuevas
cuestiones, establecer el contexto en el que puedan organizarse las energías
de una visión moral y basarse en los recursos intelectuales necesarios para
comprender y transformar las instituciones y las fuerzas que "configuran la vida
que vivimos y las sociedades en las que vivimos como profundamente
antihumanas". En este caso, ese proyecto nos brinda la posibilidad de
oponernos al retorno a la primacía del texto literario y la simultánea retracción
de la política, evidentes en las obras recientes de teóricos como Stanley Fish,
Frank Lentricchia, William Cain y otros.
(I) En concreto, pienso en la obra de Roger Simon, Linda Brodkey, Bell Hooks,
Lawrence Grossberg, Stanley Aronowitz, Henry A. Giroux, Peter McLaren y
David Trend. (2) La expresión que utiliza Giroux es: "performative pedagogy".
El término "performotive" es un calificativo que denota el carácter de
"realización" del sustantivo al que modifica. Teniendo en cuenta el significado
de los términos, evitamos referirnos a una "pedagogía per formativo", que nada
diría con respecto al contenido real de la expresión, optando por "pedagogía
realizadora" o "ejecutora". Por otra parte, conviene tener presente que el
término "pedagogy" no significa "pedagogía", en el sentido de "ciencia" o
"ciencias" de la educación (teórico), sino "práctica pedagógica". (N. del T.). (3)
Véanse: Bell Hooks: "Performance Practice as a Site of Opposition", en:
Catherine Ugwu: Let's Get It On (Seattle: Bay Press, 1996), pp. 210-221; Paul
Gilroy: "'... To Be Real'. The Dissident forms of Black Expressive Culture", en:
Ugwu, ibid., pp. 12-22. (4) Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the
State od Cultural Studies", en: Cary Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar
(eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies (Nueva York: Routledge,
1996), p. 143. (5) David Bailey y Stuart Hall: "The Vertigo of Displacement", Ten
8, 2 (3), 1992, 19. (6) Mi idea de lo transdisciplinario proviene de: Mas'ud
Zavarzadeh y Donald Morton: "Theory, Pedagogy, Politics: The Crisis of the
'Subject' in the Humanities", en: Mas'ud Zavarzadeh y Donald Morton (eds.):
Theory Pedagogy Politics: Texts for Change (Urbana: University of Illinois
Press, 1992), p. 10. No se trata de pasar por alto los límites del saber fundado
en las distintas disciplinas ni de limitarse a la fusión de las mismas, sino de
crear paradigmas teóricos, cuestiones y saberes que no pueden encajarse en
los marcos establecidos de las disciplinas vigentes. (7) Jean Paul Sartre:
Search for a Method, trad.: Hazel E. Barnes (Nueva York: Vintage, 1968), p. 92.
(8) Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural
Studies", en: Cary Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity
and Dissent in Cultural Studies (Nueva York: Routledge, 1996), p. 145. (9)
Peter Osborne y Lynne Segal: "Gender as Performance: An Interview with
Judith Butler," Radical Philosophy, 67 (verano 1994), p. 33. (10) Simon Frith:
Performance Rites (Cambridge: Harvard University Press, 1996), p. 204. (11)
Herman Gray: "Is Cultural Studies Inflated?", en Cary Nelson and Dilip
Parameshway Goankar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies
(Nueva York: Routledge, 1996), p. 211. (12) Citado en Joy James:
Transcending the Talented Tenth: Block Leaders and American Intellectuals
(Nueva York: Routledge, 1997), p. 175. (13) Raymond Williams: "Adult
Education and Social Change", en: What I Came to Say (Londres: Hutchinson-
Radus, 1989), p. 158. (14) Raymond Williams: Communications (Nueva York:
Barnes and Noble, 1967), p. 15. (15) Cary Nelson and Dilip Parameshwar
Gaonkar, op. cit., "Cultural Studies and the Politics of Disciplinarity", p. 7. (16)
Cultural Studies?, Rethinking Marxism, 5 (I) (primavera 1992), p. 18. (17) Por
ejemplo, véanse: Stanley Fish: Professional Correctness: Literary Studies and
Political Change (Nueva York: Oxford University Press, 1995); Frank
Lentricchia: "Last Will and Testament of an Ex-Literary Critic", Lingua Franca, 6
(6) (septiembre-octubre 1996), pp. 5967; William Cain: ?A Literary Approach to
Literature: Why English Departments Should Focus on Close Reading, Not
Cultural Studies?, The Chronicle of Higher Education (13 de diciembre de
1996), p. 134. La bibliografía sobre este debate es demasiado extensa para
revisarla, pero hay algunas fuentes más destacadas que merece la pena leer.
En relación con el análisis histórico de la batalla sobre la política del currículo y
la práctica pedagógica en el aula, véanse: Lawrence W. Levine: The Opening
of the American Mind (Boston: Beacon Press, 1966); Patricia Meyer Spacks
(ed.): Advocacy in the Classroom: Problems and Possibilities (Nueva York: St.
Martin's Press, 1996). Henry A. Giroux: Border Crossings (Nueva York:
Routledge, 1992). (18) La expresión ''justificación profesional" está tomada de
mi correspondencia personal con el profesor Jeff Williams, de la East Carolina
University. (19) Véanse: Suzanne Lacy: "Introduction: Cultural Pilgrimages and
Metaphoric Journeys", en: Suzanne Lacy (ed.): Mapping the Terroin: New
Genre Public Art (Seattle: Bay State Press, 1995), pp. 1947; Guillermo Gómez-
Pena: The New World Border (San Francisco: City Lights Bookstore, 1996).
(20) Terry Eagleton: The Function of Criticism (Nueva York: Verso Press,
1984), p. 65. (21) Peggy Phelan: Unmarked: The Politics of Performance
(Nueva York: Routledge, 1993), sobre todo: "Afterword: notes on hope". (22)
Stuart Hall: "Race, Culture and Communications: Looking Backward and
Forward at Cultural Studies", Rethinking Marxism 5 (I) (primavera 1992), p. 11.
(23) Jacques Derrida: Specters of Marx (Nueva York: Routledge, 1994), p. 51.
(24) Manthia Diawara: "Black Studies, Cultural Studies, Performative Acts", en:
John Storey (ed.): What is Cultural Studies: A Reader (Nueva York: Arnold,
1996), p. 302. (25) Véase una respuesta a la acusación de que la pedagogía
crítica es claramente doctrinaria e impositiva, sobre todo la obra de Paulo
Freire, véase: Paulo Freire and Donaldo Macedo: "A Dialogue: Culture,
Language, and Race", en Pepi Leistyna, Arlie Woodrum y Stephen A. Sherblom
(eds.): Breaking Free. The Transformative Power of Critical Pedagogy
(Cambridge: Harvard Educational Review, 1996), pp. 199-228. (26) Gerald
Graff: "Teaching the Conflicts", en: Darryl J. Gless y Barbara Herrnstein Smith
(ecis): The Politics of Liberal Education (Durham: Duke University Press, 1992),
pp. 57-73. (27) Paul Gilroy: The Block Atlantic (Cambridge: Harvard University
Press, 1994). (28) Ambas citas están tomadas de Suzanne Lacy: "Introduction:
Cultural Pilgrimages and Metaphoric Journeys", en: Suzanne Lacy (ed.):
Mappiqg the Terroin: New Genre Public Art (Seattle: Bay State Press, 1995),
pp. 20, 43. (29) Véase un brillante análisis de la importancia de la democracia
radical como proyecto para los trabajadores progresistas y de la izquierda
cultural en: Stanley Aronowitz: The Death and Rebirth of American Rodicalism
(Nueva York: Routledge, 1996).
18/08/2018
CONTEXTO DE ACTUACION:
¿Que es la Interculturalidad?
La Interculturalidad como constructor emancipador.
¿Un episteme desde y hacia el sentir comunitario?
La interculturalidad como principio ético-político y pedagógico.
25/08/2018
CONTEXTO DE ACTUACION:
Los valores:
Los objetos son también expresiones del arte popular venezolano, son obras de
artesanos, por ello reciben el nombre de artesanía popular tradicional, cuyos
productos son muchísimos y muy variados, constituyen el sello y la
identificación del pueblo venezolano.
Resumen
“El esclavo podía disponer de sus horas de descanso y de dos horas los días
sábados para sembrar pequeños “predios” de tierra para su beneficio”.17
Comúnmente se llevó a cabo en tierras poco productivas y sólo una minoría de
amos misericordiosos, les permitían esto a sus esclavos. Aún, cuando el
esclavo negro llegó a ser el trabajador por excelencia de la Colonia, no todos
los negros fueron esclavos, entre ellos se fue formando un grupo numeroso de
negros libres, que trabajaban como peones y pequeños arrendatarios. “Estos
se conformaron en cumbes, sitios donde huían los esclavos. Estos espacios
estaban constituidos por esclavizados negros… también contaban con pardos,
indios, blancos pobres, entre otros… sometidos a un sistema social” 18 Por
otra parte se denominó mestizo en la América colonial, al hijo de un es16 Ibid.
p.30. 17 Ramos Güedez, José Marcial. Contribución a la Historia de las
Culturas Negras en Venezuela Colonial. Fondo Editorial IPASME. 2° Edición.
Caracas, Venezuela.. p. 108. 18 Pollak Eltz, Angelina. (1991). La Negritud en
Venezuela. Cuadernos Lagoven. Caracas, Venezuela. Español y una india.
Mestizaje de indios y negros cuyos resultados fueron llamados zambos”.19 De
esta manera no llegaron a integrar “una clase social sino un estrato o capa
integrada por: esclavos negros, mulatos, zambos, mestizos y por los blancos
de orilla, blancos mezclados que no se sabe su origen consanguíneo”20.
En otras palabras, los negros esclavos y los indígenas siempre lucharon por su
libertad y tenían claro los propósitos de los españoles para los territorios. De
allí los constantes ataques a las minas y en varias ocasiones los españoles
eran despojados de las mercancías que iban a transportar hacia otras regiones:
Paralelamente y a partir de la rebelión del Negro Miguel en 1552, los Nirvas o
Jiraharas mantuvieron una constante oposición a la presencia española en el
Real de Minas, realizando ataques desde las cabeceras de los ríos Buría y
Nuare.
El trabajo en las minas después del suceso de Miguel y su gente fue inestable,
el acontecimiento marcó a la ciudad y produjo en los habitantes cierta
inseguridad ya que estaban rodeados de esclavos negros y de indios. Muchos
años después de la revuelta era tanta la concentración de negros cimarrones,
el crecimiento y poblamiento de muchos descendientes de los negros e
indígenas de la revuelta de Miguel, que la Corona española permitió la
fundación de una ciudad, alrededor de 1601.
Acosta Saignes, Miguel. . (1978). Ob. Cit. p.273 169 Enero - Diciembre 2015,
N° 18 / Artículos Aportes del negro Miguel y sus descendientes a la historia de
Venezuela Antes de 1999, no existía en el currículo escolar una propuesta
relacionada a la inclusión de los aportes de los afrodescendientes en la cultura
venezolana. De allí, que la enseñanza de la Historia de Venezuela, en la
educación venezolana ha sido objeto de muchas críticas, dado que en los libros
de textos y en los programas que se utilizan en Educación Primaria y
Secundaria, la información se centra en un contenido euro centrista, donde no
se reconoce la contribución de los africanos y sus descendientes en el proceso
histórico. Se observa que en los libros para Educación Secundaria de los
autores: Alberto Arias Amaro, Guillermo Morón, Angelina Dos Ramos, Antonio
Gómez, Áureo Yépez Castillo, entre otros, como textos de las asignaturas de
Historia de Venezuela de 1° y 2 ° año, no hacen referencia a contenidos que
traten sobre el papel que ha cumplido el afrodescendientes en la construcción
de la sociedad venezolana. No obstante, el currículo requiere un cambio de
actitud también de los educadores hacia el tema de la afrovenezolanidad,
donde impere la igualdad y el equilibrio, en relación a la pluriculturalidad
venezolana. En América, desde el proceso de colonización hasta nuestros
días, varias fueron las teorías y prácticas sociales, diseminadas en el interior de
la sociedad sobre la negación del valor del africano como ser humano. (2005)
“África está en nuestra memoria”.
Esto alude que Venezuela no puede negar el papel que cumplieron los
africanos y sus descendientes desde que llegaron a este territorio. En la
presente investigación se escogió el tema de la religión yoruba como aporte
fundamental de la contribución del afrodes30 García, Jesús. (2005). Afro
venezolanidad e Identidad Cultural. Ensayo publicado en Resonancias de la
Africanidad. Fondo Editorial IPASME. 2° Edición. Caracas, Venezuela. p.71
fendiente a la cultura venezolana, ya que es una de las religiones que se han
conservado características elementales originales desde África hasta América,
y en la actualidad se encuentra entre las primeras religiones con más
seguidores en América y Venezuela, otro aspecto que impulso a escoger la
temática, fue la riqueza espiritual y la comprehensión del universo fuera de las
instituciones cristianas, el amor por el prójimo, el respeto a sus ancestros y
divinidades. Actualmente en Venezuela, esta religión, conocida como Santería,
o Regla de Osha-Ifá denominada así por ser un conjunto de sistemas religiosos
que funden creencias católicas con la cultura tradicional yoruba. El sincretismo
surge cuando la población africana no tiene más remedio que participar en los
actos religiosos de la iglesia católica, ellos encontraron la alternativa más
viable, ya que los santos y santas de dicha religión se asemejan a las deidades
yorubas, generando con esto, nuevos cultos y creencias en el continente
americano. Esta situación trajo como resultado la creación de las Cofradías las
cuales: Se fundaron durante el periodo colonial, fueron instituciones que
giraban en torno a un santo patrono y servían para fomentar la ayuda mutua y
solidaridad entre los miembros de una misma etnia o grupo racial. Las
cofradías realizaron funciones sincretistas, al fundir las ceremonias que los
africanos celebraban en sus lejanas tierras, en honor a sus ídolos, con los
rituales católicos.31 En estas fiestas, el santo de la procesión era llevado por
todo el pueblo, cortejado por tamboreros que tocaban ritmos netamente
africanos, muchos devotos bailaban y cantaban en dialecto en honor al santo,
todo esto pasaba bajo la vista de sus dueños; más le decían a ellos que esos
rituales 31 Ramos Güedez. Ob. Cit p.202. 170 Artículos / Enero - Diciembre
2015, N° 18 eran alabanzas al santo católico pero en su idioma natal; en
realidad los cantos eran para el Orisha, escondido debajo de los ropajes de los
santos. De esta manera, se fue gestando dentro de los santos católicos, las
divinidades africanas traídas por los esclavos negros, esto, permitió que las
creencias del africano no fuera borrada de su pasado y de su cultura. Todo
este ritual, las danzas, los cantos y alabanzas, era para pagarle promesas a los
Orishas, dándoles las gracias por poder preservar su religión y su cultura.
Estas fiestas en honor a los santos que tenían sincretismo Yoruba y católico,
como: San Benito en el Lago de Maracaibo, , San Juan Bautista o San Juan
Congo, en los estados Miranda y Vargas, San Antonio de Padua, en Quíbor,
Barquisimeto y El Tocuyo, San Pedro en Guatire, entre otros, se conservan
como legado cultural de los afrodescendientes.
Elegguá, Orisha africano representado por San Antonio de Padua Esta deidad
es venerada en el actual estado Lara, en las poblaciones del Tocuyo,
Curarigua, Sanare, Barquisimeto, San Antonio, Carora, San Miguel y Quíbor, y
en algunos casos en los estados Portuguesa y Yaracuy. Los elementos
sincréticos presentes en esta fiesta son según, Hernán Rojas que con la misma
“la africanidad solamente se exalta en los tambores y sus sones, ya que el nivel
religioso se afianza más en la creencia en el santo católico, que en el Orisha
africano”.
Y a pesar que puedan parecer pasos pequeños hemos dado grandes avances
en esa construcción, en la construcción dentro de las Comunas de espacios de
mujeres, como los Comités de Mujeres e Igualdad de Género, que son el
espacio ideal para la organización de las mujeres y tienen carácter vincular
asambleario, carácter legal, porque están establecidos en la Ley de Consejos
Comunales, en la Ley de Comunas, son parte del Parlamento Comunal, y eso le
da una capacidad de fuerza y de organicidad a las mujeres en los territorios
comunales; ese ha sido sin duda uno de los trabajos más fuertes que hemos
tenido en estos últimos años como Escuela.
Primero que nada, nos sirvió para articular y unificarnos con compañeras de
otros países, que tienen la misma sensibilidad y están en la misma lucha. Surgió
la posibilidad de un Noticiero Continental de Mujeres donde vamos a mostrar y
visibilizar lo que venimos realizando. También se está gestando, en esa
complicidad que tenemos las mujeres, el Encuentro de Mujeres del ALBA, que
es un tema que está en agenda, más no tenía fecha ni nadie que lo impulsara y
si no lo hacemos nosotras, nadie lo va a hacer por nosotras; estas son algunas
de las cosas que podemos rescatar de este espacio y de las conclusiones: la
solidaridad con Venezuela, algo que a nosotras como venezolanas nos ayuda y
nos blinda un poco más este proceso que llevamos adelante, tener más fuerza
para lo que viene con esta lucha, porque si hay algo que está atacando en este
momento la derecha, es a la mujer.
La guerra económica y todas las cosas que ha implementado la derecha como
ataques a la revolución, sistemáticamente le dan a la mujer y eso no es una cosa
que no esté bien pensada por la derecha, porque las mujeres tienen, por lo
menos, el 80% de participación en la construcción de la revolución en los
Consejos Comunales.
Como esa es una demanda en este momento para todas las mujeres en
Venezuela, pensamos posicionar al mes de marzo como el mes de las mujeres
trabajadoras. Vamos a posicionar esa dificultad de acceso a los anticonceptivos
con el lema: “Porque el placer sin embarazo también es nuestro derecho”. Eso
también es algo que nos están intentando arrebatar. Luchas que ya teníamos
ganadas hace mucho tiempo, como los anticonceptivos, que son una ganancia
histórica del feminismo para la libertad de las mujeres.
En ese marco vamos a desarrollar varias actividades: una comenzó este martes
1ro de marzo, donde nos juntamos por la tarde en la estación de metro de Plaza
Venezuela, frente a las residencias estudiantiles para llevar adelante un “rally”
por los anticonceptivos, y a través de un “concurso”, una “competencia” donde se
ponen en juego herramientas lúdicas, divertidas, y reunirnos para juntarnos y
hacer equipos e ir a las estaciones de metro a recorrer cinco cuadras a la
redonda de cada estación, registrando la disponibilidad de anticonceptivos y los
precios, una forma distinta de sacar una pequeña muestra para con esos datos
trabajar durante todo el mes en las otras actividades que vayamos a desarrollar.
Luego va a haber una actividad con el presidente, como parte del Congreso de la
Patria, en este caso del capítulo de mujeres, y pensamos allá posicionar el
mismo tema y volantear, hacer pancartas sobre el tema, y después, si bien no
hemos definido aún la fecha, realizaremos una concentración mas tipo toma
cultural, probablemente identificando los importadores culpables de esta
situación, que se niegan a importar o acaparan, y hasta han recibido divisas para
eso. De momento estamos haciendo el proceso de investigación. Eso como la
acción más contundente y autónoma por parte del movimiento de mujeres y
feministas en el marco del 8 de marzo.
Y por el otro lado, puede suceder lo que Alicia Moncada, mestiza indígena y
feminista decolonial, define como “wayuunización de las políticas públicas en
Venezuela” (comunicación personal). El pueblo Wayuu al tener mayor contacto
con las urbes -en Maracaibo- son los que mayor intervención política y
académica han tenido entre las poblaciones indígenas en el país, ha provocado
la homogeneización de las culturas indígenas, así como de sus integrantes
femeninas, lo que se va a traducir en la implementación de medidas públicas
dirigidas a esa cultura en específico, ignorando la gran amalgama de
sociedades indígenas involucradas.
Con todo y eso, las mujeres indígenas, son sujetos activos, que se han dado
cuenta de esta invisibilización a sus necesidades, y han comenzado a
organizarse para defender sus propios derechos incluso antes de que el Estado
se auto declarada multicultural. Como, por ejemplo, la Red de mujeres Wayuu
fundada en 1996, la cual se ha reunido para debatir y delegar
responsabilidades dentro de sus propias agendas, en la cual predomina la
perpetuación de la cultura a través de la educación en los infantes, que debe
ser realizada por el pueblo y no únicamente, por el Estado.
Por otro lado, más recientemente, en octubre del 2014 se realizó La segunda
asamblea de mujeres Autana (OMIDA), en busca del reconocimiento y
participación en la toma de decisiones tanto dentro de su cultura como en las
correspondientes del Estado, bajo sus propias necesidades específicas.
Referencias
hooks, b. (2004). Mujeres negras. Dar forma a la teoría feminista. En: bell
hooks, Avtar Brah Chela Sandoval y Gloria Anzaldúa (Ed.). Las otras
inapropiadas. (pp.33-50). Madrid, España: Traficante de sueños.
Resumen
El propósito de este artículo es realizar un pequeño ejercicio de reflexión,
acerca de pensar el tema de la Identidad del Venezolano iluminado desde una
perspectiva étnica, especialmente la de las comunidades étnicas Biculturales-
binacionales. Con ese propósito hemos dividido esta disertación en tres partes.
En la primera hacemos una breve presentación del sistema étnico
latinoamericano, comentando sobre siete gráficos que intentan condensar esta
compleja problemática. En los mismos aparecen una serie de conceptos sobre
la diversidad étnica que están definidos en el apéndice al final del trabajo, por
lo cual remitimos al lector a su consulta si a bien quisiera. En la segunda,
procedemos a realizar una reflexión teórica acerca de las relaciones posibles
entre Identidad y Etnia. Y en la tercera y última parte de este artículo,
formulamos algunas preguntas acerca de cómo leer los procesos identitarios
del venezolano a través del prisma que dan las comunidades étnicas
biculturales (indígenas/criollas, criollas/indígenas, biculturales-birregionales,
biculturales-binacionales y biculturales-binacionales-birregionales), sobre todo
del siglo XIX hasta nuestros días. Por supuesto no llegamos a ninguna
respuesta definitiva, pues no las tengo y esa es precisamente la utilidad –si es
que tiene alguna– de este ensayo para mí: exponer mis dudas en público.
En esta segunda parte del artículo nos queremos referir a las relaciones
posibles entre Identidad-Etnia, a la manera como se han dado en Venezuela y
cuáles podrían ser los resultados de la relación Identidad del
Venezolano/Etnias Biculturales.
Por supuesto que debemos distinguir varios grupos dentro de las Comunidades
Biculturales en lo que atañe a las mismas como productoras de Identidad: un
grupo es el conformado por las relaciones entre Comunidades Indígenas y
Comunidades Criollas; otro es el conformado por Comunidades Biculturales-
Binacionales, en las que los universos étnicos en relación son Venezuela-Otro
País. Un tercer grupo es el constituido por las Comunidades Biculturales-
Birregionales cuyos universos interrelacionados son tres: Venezuela-Región 1-
Región 2. Y un cuarto grupo, el conformado por las Comunidades Biculturales-
Binacionales-Birregionales, cuyos universos interrelacionados pueden ser cinco
(las Nacional-Americanas) o seis (las demás): Venezuela-Otro País-Región/Otro
País-América-Otro Continente (Europa, África y Asia).
(4
Geográfi Biregional Venezue Región Región
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País. País. Continen
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Cuadro 1
Si la Comunidad Étnica Criolla del XIX pudo ser definida como la fusión de los
componentes indígenas, españoles y africanos negros: ¿la Comunidad Étnica
Criolla del siglo XXI a la fusión de cuáles elementos se debe?, ¿la Comunidad
Étnica Criolla cuya esencia primera es la fusión, continuó haciéndola en los
siglos XX y XXI?
¿Qué piensan los indígenas acerca de identificar venezolano sólo con criollo,
tal como viene ocurriendo desde el XIX?
A manera de conclusión
Son preguntas abiertas para futuras investigaciones y sólo queríamos concluir
con las siguientes condensaciones teóricas:
Bibliografías utilizadas:
7. González Ordosgoitti, Enrique Alí (2005): “La dificultad para sentirse parte de
una etnia. Problemas del multiculturalismo en Venezuela”; en: Café con Leche,
cultura, migración e identidad. Proyecto Cultural Multidisciplinario, Febrero
2005-marzo 2006, Caracas, Goethe-Instituto, Ministerio de la Cultura, Conac,
Pdvsa, pp. 196 pp. 97-103
3.3) aquellas Comunidades Étnicas Criollas que, debido a la presión del medio
societal en el siglo XX (las situaciones parecidas ocurridas hasta el
siglo XIX dieron origen a las Comunidades Étnicas Criollas Ladinas), están
obligadas a realizar transacciones permanentes e intensivas con las
Comunidades Étnicas Indígenas, por lo que terminan haciendo suyos
elementos etnicitarios de éstas, incorporándolos a su grupo, pero manteniendo
su núcleo central de sentido etnicitario de Criolla. A estas Comunidades Étnicas
las llamaremos: Biculturales Criollas-Indígenas;
Región Política
En los seis meses en que estuvimos viajando desde México hasta Bolivia, con
mi hija pudimos percatarnos que 1) hay mujeres indígenas que trabajan a favor
de los derechos de las mujeres a nivel comunitario y que se niegan a llamarse
feministas porque temen que el término sea cuestionado por los dirigentes
masculinos de su comunidad y que las demás mujeres se sientan incómodas
con ello; 2) indígenas que se niegan a llamarse feministas porque cuestionan la
mirada de las feministas blancas y urbanas sobre su accionar y sus ideas; 3)
indígenas que reflexionan sobre los puntos de contacto entre su trabajo en la
visibilización y la defensa de los derechos de las mujeres en su comunidad y el
trabajo de las feministas blancas y urbanas para liberarse de las actitudes
misóginas de su sociedad y que, a partir de esta reflexión, se reivindican
“iguales” a las feministas; e 4) indígenas que se afirman abiertamente
feministas.
Las feministas y las iguales a las feministas son mujeres indígenas que se
dividen en subgrupos ideológicamente antagónicos: uno que se afirma
feminista o cercano al feminismo por una actitud utilitaria, oportunista, de
búsqueda de financiamientos y beneficios económicos y políticos por parte del
Estado, de ONGs y de organismos internacionales de “desarrollo” para las
mujeres; y el segundo, que asume radicalmente que las mujeres son la mitad
de toda comunidad y, por lo tanto, tienen derecho a liberar su propia cultura de
una determinación de género que crea jerarquías entre mujeres y hombres.
Esta liberación debe darse en los espacios políticos de la definición personal y
colectiva y en los espacios políticos de la vida cotidiana, íntima, familiar,
relacional y social, para transformarlos desde la expresión de los propios
sentimientos e ideas.
Para un feminismo que incluya a todas las mujeres, es hora que en México y
en América se tomen en cuenta las posiciones de esas feministas que piensan
en colectivo su liberación, que analizan los resquicios de posiciones racistas
que se ocultan en la preferencia por un sujeto individual de liberación y que no
desvinculan su pertenencia a una nación negada de la incapacidad de asumir
que existen tantos sistemas de género cuantas culturas hay y que la imposición
de una única idea de opresión de género impide ver la inmensa gama de
procesos de liberación de las mujeres.
Francesca Gargallo
De tal manera, creo que para abordar la relación entre la educación y la vida de
las mujeres podemos plantearnos dos temas sobre los que dialogar. El primero
es el nexo entre la educación formal e informal y diversas prácticas de inclusión
o exclusión social. El segundo es el papel de la educación para la asimilación y
repetición, o para la transformación de los roles sociales genéricamente
asignados a las mujeres y los hombres.
Personalmente, considero que el nexo entre las prácticas sociales de inclusión
y exclusión de grupos humanos específicos, mayoritarios o no, y las formas y
contenidos de la educación, salta a la vista desde diferentes ángulos, siendo el
primero, la elección y construcción de la validez de los conocimientos para
sostener, posibilitar y reforzar los proyectos de los grupos que detentan el
poder de gobierno, así como de los medios para transmitirlos, hasta imponerlos
como los únicos subsistentes. Esto genera que siempre exista una tensión
entre la educación formal y las corrientes políticas, sociales o culturales que
disienten de las posturas hegemónicas en una determinada sociedad. Esta
tensión puede derivar en una influencia recíproca o en un conflicto abierto,
siendo que el sistema educativo nunca es totalmente coercitivo ni un abierto
facilitador de la transformación social. Hegemónicamente, tiende a la
construcción de un pensamiento fuerte para dirigir la sociedad, pero en su seno
se desarrollan corrientes alternativas que el propio sistema educativo retoma,
aunque sea para reconciliarlas con su finalidad disciplinar. La revolución
cultural de 1968, que se generó en la aulas universitarias de Francia, México,
Checoslovaquia, Estados Unidos y la mayoría de los países del mundo, brotó
precisamente de la tensión entre los planes de estudio y los métodos de
enseñanza, y la necesidad de interpretar el mundo desde una perspectiva no
determinista de jóvenes hombres y mujeres que ya no querían ni podían
sostener los burocratismos del mundo capitalista y socialista de la Guerra Fría,
la segregada división de géneros, en todas las esferas de la vida íntima,
privada y pública, las morales sexuales de origen religioso, la familia nuclear y
sus autoritarismos, así como la difusa sensación de sofoco que provenía de la
transmisión de conocimientos tradicionales en crisis y que se expresaba
mediante un cine, un teatro, una literatura y una plástica que circulaban en los
intersticios de la visibilidad.
Más aún, les propongo que consideremos que las instituciones educativas
podrían ser poderosos instrumentos de transformación social, en tanto que en
ellas, no se reprodujeran relaciones sociales anquilosadas, mediante los así
llamados currículos ocultos, es decir, conductas y actitudes, generalmente
inconscientes, y a veces opuestas a las intenciones de un currículo oficialmente
inclusivo, que se manifiestan en gestos, omisiones, selecciones sesgadas de
materias, miradas de aprobación o reprobación, que reflejan la posición de las
y los docentes sobre los temas en que se asientan las desigualdades sociales,
las prácticas culturales hegemónicas y los conflictos de género en las aulas.
Referencias bibliográficas
8. Irigaray, Luce (1985). "The Power of Discourse and the Subordination of the
Feminine", en This Sex Which Is Not One. (Trad. Catherine Porter). Cornell
University Press: Ithaca.
Notas.
2
Ver: Rosa Cobo (editora), Interculturalidad, feminismo y educación (2006).
3
Para Irigaray, el patriarcado, que es lo que ella llama la ‘cultura de entre
hombres’, es una construcción histórica del discurso filosófico que sostiene el
orden falo-lógico-céntrico. Por ende, es susceptible de cambios -deseables y
necesarios- para que las mujeres dejemos de ser absorbidas como
varones inferiores en el orden hegemónico, y excluidas como sujetos
igualmente válidos y co-creadores de cultura. Las consecuencias para la
sociedad en general de lo que Irigaray llama el orden simbólico-social
sexualmente indiferente (pero en realidad masculino) pueden ser revertidas
mediante el parler-femme (hablar mujer). La subversión del lenguaje de las
mujeres condenadas al silencio de la no-enunciación en el orden simbólico
actual, mediado por un lenguaje y un discurso masculino, implica una tentativa
de articular nuestra propia identidad como sujetos femeninos. El parler-
femme se refiere a la posibilidad de que la subjetividad femenina se exprese
por medio de la lengua, a diferencia del meta-lenguaje masculino que se erige
como discurso teórico, como filosofía. El parler-femme permitiría el saber
escucharse de las mujeres entre sí, y por lo tanto el diálogo entre diferentes.
En castellano, ver: Ese sexo que no es uno, Ediciones Saltés. Madrid, 1982.
Para los años noventa del siglo XX, los cambios hacia la interculturalidad en
educación eran ya visibles en muchos países latinoamericanos, como México,
Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil, Nicaragua y Guatemala. Los debates
en torno a la relación entre esta noción y las demandas de autonomía, territorio
y Buen Vivir resultaban centrales. En el marco de estos debates, a
contracorriente de los estudios enfocados en el diagnóstico de las políticas
públicas educativas y la evaluación de sus resultados y desviaciones en las
escuelas, este número de Desacatos se produce en un contexto local y
regional que reporta prácticas activas de apropiación, autonomía de facto e
intermediación étnico-política, en las que intervienen agentes 1 siempre en
tensión y negociación con las instancias oficiales y el programa educativo
nacional apenas diversificado. El énfasis puesto en Chiapas se justifica cuando
los proyectos educativos construidos desde abajo se diseñan en los espacios
intersticiales que posibilitan las políticas gubernamentales, por medio de las
expresiones variadas que ha asumido en últimas fechas el movimiento social e
indígena no sólo en México, sino a escala planetaria (Alonso, 2013).
La relación entre autonomía, territorio y educación intercultural forma parte de
los debates globales sobre el carácter que debiese asumir esta educación en
América Latina, Europa y el mundo anglosajón (Fornet-Betancourt, 2004; Pérez
Ruiz, 2009; Dietz, 2003), y si bien las políticas públicas en México se inclinan
cada vez más hacia un pluralismo multicultural de corte neoliberal, los
proyectos reportan, desde los años setenta, la influencia de la agencia social y
el movimiento indígena organizado en nuestro país (López-Hurtado, 2009;
2010). Es importante reconocer que las funciones y los sentidos políticos,
epistémicos y didácticos atribuidos a los términos que convocan a los autores
aquí reunidos no son unívocos y dependen de las condiciones de producción
que se configuran en contextos nacionales y regionales específicos (Dietz,
Mendoza y Téllez, 2008; Dietz y Mateos, 2011).2 Esto a partir de las relaciones
de poder y las arenas de lucha y disputa donde se dirimen los intereses del
Estado, y cuando existen, como en Chiapas, los del movimiento indígena
(Zemelman y Quintar, 2007). Estamos de acuerdo en que bajo la influencia de
las Declaraciones de Barbados, debido a la importancia de vincular las culturas
indígena y mestiza, y sobre todo, a partir de las demandas y reivindicaciones
planteadas por los mismos pueblos indígenas a los Estados nacionales, el
reconocimiento del conflicto entre culturas planteó la pertinencia de considerar
tanto la noción de educación intercultural como las leyes nacionales e
internacionales que las amparan. 3 Este conflicto no es únicamente ideológico y
tiene que ver con los retos que implica hacer efectivos los derechos de primera,
segunda y tercera generación 4 tanto para las poblaciones y las regiones
indígenas a las cuales el Estado debe garantizar una educación de calidad y
pertinente, como con los pueblos y los grupos indígenas organizados, que
demandan plena y activa participación en el ejercicio de sus derechos
colectivos (Bertely et al., 2010; Rebolledo, 2005).
Bibliografía
1.- Alfaro, Santiago, Juan Ansión y Fidel Tubino (coords.), 2008, Ciudadanía
intercultural. Conceptos y pedagogías desde América Latina, Fondo Editorial de
la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima.
17.- Linderberg Monte, Nieta, 1996, "Entre o pasado oral e o futuro escrito", en
Héctor Muñoz y Pedro Lewin, El significado de la diversidad lingüística y
cultural, Instituto Nacional de Antropología e Historia/Universidad Autónoma
Metropolitana-Iztapalapa, México, pp. 67-91.
27.- Pérez Ruiz, Maya Lorena, 2009, "¿De qué hablamos cuando nos referimos
a lo intercultural? Reflexiones sobre su origen, contenidos, aportaciones y
limitaciones", en Maya Lorena Pérez Ruiz, Laura Raquel Valladares de la Cruz
y Margarita Zárate (eds.), Estados plurales: los retos de la diversidad y la
diferencia, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa/Juan Pablos,
México, pp. 251-288.
31.- Sousa Santos, Boaventura de, 2009, Una epistemología del sur. La
reinvención del conocimiento y la emancipación social, Siglo XXI
Editores/Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, México.
INVESTIGACIONES NO PRESENCIAL
Franchi y Montoya.
SISTEMATIZACION 4TO. ENCUENTRO.
05/09/2018
CONTEXTO DE ACTUACION:
Por otro lado, los compañeros de la Costa y el profe Misael hicieron entrega de
sus portafolios del 2do trayecto.
Nombre Asesor
Teléfono:
Correo electrónico:
jjmarcano378@gmail.com
04143204758
Temática desarrollada:
cédula
(del responsable y/o del
movimiento social) musicaeslanota@
yahoo.es
Prof. José Correa.
(Coordinador
Interculturalidad ZEV)
Sistematización de la Actividad
Los documentos deben estar reunidos en una carpeta tamaño oficio color
marrón, identificada con los siguientes datos:
- Cédula de identidad.
- Especialidad.
- Estado.
- Centro de formación.
CONTEXTO DE ACTUACION:
INTERCULTURALIDAD
- Cédula de identidad.
- Especialidad.
- Estado.
- Centro de formación.
- Nombre del asesor.
Sobre la socialización del esquema sugerido para la elaboración del trabajo de
grado, el Prof. Marcano sigue el acuerdo del colectivo en formación establecido
en la jornada presencial anterior, abordándose los aspectos formales 1 y 2 del
documento “Esquema sugerido para la elaboración del Trabajo Especial de
Grado (TEG)”, facilitado por la Coordinación Nacional de Interculturalidad del
Ministerio del Poder Popular para la Educación.
El aspecto formal 1 tiene que ver con las “Páginas preliminares”, que deben
estar enmarcadas en las normas APA/UPEL. Aquí el colectivo socializó sus
conocimientos sobre cómo realizar el enmarcado de estas páginas; dichos
conocimientos, serán sometidos a revisión de cada participante del colectivo de
acuerdo al “Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y
Tesis Doctorales”, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL), en su quinta edición año 2016. Dicho material bibliográfico, fue
facilitado por el Prof. Marcano vía correo electrónico a cada uno de los
participantes. Entre los acuerdos socializados destacaron:
- Las fuentes recomendadas para la redacción del TEG son Times New
Román, y, Arial. Una de las dos, no deben usarse ambas.
C.I.: 5.369.457.
RESUMEN
Luego marcó las pautas para la elaboración de las láminas Power Poing para la
defensa del TEG. Cito: Los elementos centrales del trabajo serán: la
problemática, el plan de acción las actividades, los avances esperados de la
investigación, referentes teóricos y anexos. Se debe sintetizar lo que más se
pueda ya que se socializara en 15 mtos.
Es importante desarrollarlo de manera científica cualitativo-cuantitativo, se
quiere ver la investigación abierta y de continuidad para la maestría. Y que
guarde coherencia desde el inicio al final.
Acoto: como cultores que son se debe demostrar, deberían iniciar con actos
culturales, (canticos, poesías, tambores, teatro, bailes…).
5.- Ponencias.
29/09/2018
Sistematización: Profa. Karelia Franchi.- C.I.V.- 6.479.063
CONTEXTO DE ACTUACION:
Por otro lado, me informo sobre la asistencia del Profesor Ollarves (ZEV) y la
nueva coordinadora del PNFA del Edo. Vargas.
C.I.V.- 6.479.063
Correo: kareliadeherrera@gmail.com
kareliaherrera@hotmail.com