Bazant Milada Historia de La Educacion D PDF

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Centro de Estudios
Históricos
La preocupación por darles educación a todos los mexicanos

surgió desde los primeros anos del régimen porfirista. La democra
cia educativa fue una de las metas más importantes, pero la expe
riencia fue demostrando que alfabetizar a toda la población era
prácticamente una utopía. Los mayores triunfos se obtuvieron en
la calidad, no en la cantidad. En números relativos, fueron más ni
nos a la escuela, pero el índice de alfabetismo apenas aumentó. El
crecimiento no se dio ahí, sino en toda la gama de ideologías y en
los debates que transformaron y adoptaron como propia la mo
dernidad en la educación. Podemos decir que la base de la educa
ción actual se gestó en esos anos, que van de 1876 a 1910. Se'
introdujo la pedagogía moderna, se crearon y multiplicaron las es
cuelas normales, se ofrecieron carreras técnicas a los obreros y la
educación superior alcanzó una época de oro. Sin embargo, la ob
tención de un título no garantizaba ni mayores sueldos ni mejores
oportunidades.
Esta obra intenta demostrar que el régimen porfirista no im
puso los cánones ed ucativos a los estados, sino que éstos fueron
acordados por representantes de todas las entidades en cuatro
congresos de instrucción. Cada estado fue determinando sus me
tas y sus planes educativos según lo permitieran los recursos eco
nómicos y lo establecieran las prioridades regionales.
Se ofrece aquí, en la medida de lo posible, una visión nacional
y regional; se podrá apreciar así la vigencia de muchos de los crite
rios empIcados entonces por los educadores porfiristas.
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HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN
DURANTE EL
PORFIRIATO
Mílada Bazant
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EL COLEGIO DE MÉXICO
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Bazant, Mílada.
Historia de la educación durante el porfiritato I Mílada
Bazant. •. la ed. -- México, D.F. : El Colegio de México,
Centro de Estudios Históricos, 2006, 1993:
297 p. ; 22 cm..- (Serie Historia de la educación)
6 reimp., 2006
Incluye bibliografía: p. 273·297 e índice.
ISBN 968·12-0533·2.
1. Educación .- México .- Historia -- 1890-1910. I. 1.

n. Ser.
Portada de Mónica Diez-Martínez

Fotografía tomada del Archivo Fotográfico del general Porfirio Díaz en
la Universidad Iberoamericana por Agustín Estrada
Sexta reimpresión, 2006

Quinta reimpresión, 2002
Cuarta reimpresión, 2000
Tercera reimpresión, 1999
Segunda reimpresión, 1996
Primera reimpresión, 1995
Primera edición, 1993
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D.R. © El Colegio de México, A.c.

Camino al Ajusco 20
Pedregal de Santa Teresa
10740 México, D.F.
www.colmex.mx
ISBN 968-12-0533-2
Impreso en México
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ÍNDICE
Agradecimientos 11
Siglas 13
Introducción 15
""" l. La introducción de la pedagogía moderna 19
Hacia una instrucción democrática 19
Los congresos de instrucción y sus principios rectores 21
Legislación educativa de los noventa 31
La riqueza o el control de las escuelas 32
11. Proyectos y realizaciones 35
Nuevos nombramientos 35
La instrucción de los oficios 36
Los párvulos también deben aprender 38
El sueño de Justo Sierra: la escuela moderna mexicana 40
El testamento educativo de Sierra: la educación integral 41
La homogeneidad utópica 44
La aspiración de un control 46
- 111. Una revolución educativa 53
La lengua nacional, factor de unidad 53
La moral frente al fanatismo tradicional 60
El suelo, la patria y lamemoria colectiva 62
La mística del progreso en la práctica escolar 67
El arraigo al campo 70
Artes y habilidades 73
Los idiomas abren caminos 75
IV. Los números favorecen a las minorías 77
Las ciudades acaparan escuelas 77
Educación y progreso 83
Educar, tarea colectiva 87
Juntos, pero no revueltos 89
La cruda realidad de las cifras 90
Anexos 91
9
10 ÍNDICE
V. Alfabetización y preparación de técnicos

103
Capacitar a los adultos, meta común
103
La pobreza y la riqueza de las escuelas
105
Los oficios superan a las profesiones
110
Las mujeres también deben instruirse
118
Anexos
123
VI. La popularidad del magisterio
129
Hombres y mujeres quieren enseñar
129
La igualdad femenina
132
Maestros de maestros
139
La práctica es la que vale
142
Anexos
147
- VII. El impulso a la educación científica 159
La originalidad de Barreda 163
La ciencia y el slll7nenage 168
El equilibrio es lo que gana 170
La ideología imperante él fines de siglo 172
Cambios y más cambios 175
La ley, la práctica y los alumnos 178
Los estados también abren preparatorias 180
Anexos 182
VIII. Los jesuitas y la educación humanística
187
El "plan clásico" es el mejor
187
Poco éxito en el norte
193
La bien ganada fama de Mascarones
198
Anexos
207
IX. La creación de la élite profesionista 217
La preferencia por la aristocracia de talento 217
La tradición perdura: el estudio del derecho 225
La formación de médicos modernos 230
De la barbería al arte 238
Ingenieros y arquitectos, artífices de la modernidad 241
Agricultores científicos: una falacia del régimen 248
El México moderno exige secretarias, comerciantes,
contadores y "coyotes" 254
Anexos 261
Consideraciones finales
269
Bibliografía
273
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AGRADECIMIENTOS
Deseo hacer presente mi agradecimiento al Seminario de Historia de la

Educación dirigido por la doctora Josefina Zoraida Vázquez y a sus
miembr0s María Teresa Bermúdez, Cecilia Greaves, Engracia Loyo, Va
lentina Torres Septién, Dorothy Tanck de Estrada y muy especialmente a
Anne Staples y Pilar Gonzalbo, quienes con sus valiosas sugerencias y
críticas constructivas hicieron posible la publicación de este libro. Del
mismo modo, a la maestra Berta Ulloa y a la doctora Alicia Hernández,
directoras del Centro de Estudios Históricos, por el respaldo brindado a
esta investigación. Mi reconocimiento también va dirigido a la doctora
María Teresa Jarquín, presidenta de El Colegio Mexiquense, por su apoyo
durante la última etapa de este trabajo.
Al padre Manuel Pérez Alonso quisiera expresarle mi gratitud por
haberme facilitado el Archivo de la Compañía de Jesús. Carlos Herrejón,
Renán Pérez Priego y Javier Gómez Williams aportaron comentarios útiles
en algunas partes dei manuscrito.
Finalmente, mis padres, Jan Bazant y Emma S. de Bazant, leyeron el
texto en varias ocasiones y me hicieron observaciones de gran utilidad.
Tengo una enorme deuda de gratitud hacia ellos, pues a lo largo de los años
alentaron la presente obra. A Eduardo Zárate mil gracias por su paciencia
y estímulo.
11
SIGLAS
AGNM Archivo General de la Nación, México, ramos:
Justicia e Instrucción Pública.
Fomento.
Gobernación.
Fondo Francisco Bulnes.
AACM
Archivo del Ayuntamiento de la Ciudad de México.
AHSEP
Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública.
AHUI
Archivo Histórico de la Universidad Iberoamericana.
Colección Porfirio Díaz.
AHINAH Archivo Histórico del Instituto Nacional de Antropología
e Historia.
Colección Escuela de Agricultura.
AHUCH Archivo Histórico de la Universidad de Chapingo.
AHPM Archivo Histórico de la Provincia de México.
CESU Archivo del Centro de Estudios sobre la Universidad.
AHEM Archivo Histórico dél Estado de México.
AMT Archivo Municipal de 'Ibluca.
AHJ Archivo Histórico de Jalisco.
AHM Archivo Histórico del Estado de Morelos.
13
, .
INTRODUCCIÓN
La trama que tejió la historia porfiriana está llena de paradojas. Treinta

años de un solo régimen era el sueño de una nación que había sufrido
medio siglo de guerras, pobreza y desilusión. La edad apacible dio pie para
que la modernidad invadiera la geografía, las actitudes y los modos de
pensar. El sonado progreso era un síntoma relevador de que México
dejaba atrás la huella inexorable del pasado. El optimismo de las primeras
décadas hizo posible que el país, poco a poco, fuera arquitecto de su propio
destino y que esa confianza alimentara cuanto había de creativo en los
mexicanos. En el campo de la educación, México vivió por algún tiempo
la dicha pródiga del ideal utópico de alfabetizar a toda la población. Desde
los inicios, el perfil que marcó el gobierno era proporcionar una instruc
ción elemental obligatoria para todos. La democracia educativa era una
meta lejana, pero posible.
En 1906 Ricardo García Granados, al analizar la Constitución del 57,
sostenía que el error de los legisladores mexicanos estaba en considerar
las cosas no como son, sino como deberían de ser a su juicio, es decir, se
basaban en una realidad idealizada. Esta tesis podría aplicarse a las leyes
educativas del Porfiríato. Si uno se basara en esta realidad parcial, que
además tiene la virtud de la continuidad, la historia sería muy diferente,
y desde luego, afortunada. Por desgracia, el abismo que hay entre la
palabra escrita y su práctica es enorme. La educación tuvo sus triunfos en
la calidad, no en la cantidad. En números relativos más niños fueron a la
escuela, pero el índice de alfabetismo apenas aumentó. El crecimiento no
se dio ahí sino en toda la pila de ideologías y debates, que transformaron
y adoptaron como propia la modernidad en la educación. Podemos decir
que la base de la educación actual se gestó en esos años que van de 1876
a 1910. Se introdujo la pedagogía moderna, se crearon y multiplicaron las
escuelas normales, se ofrecieron carreras técnicas a los obreros y la edu
cación superior alcanzó una época de oro.
Thmpoco podemos decir que los hombres porfirianos estaban ciegos
ante la cima que tenían enfrente,. Muchos se dieron cuenta de que no era
posible rebasar los límites que marcaba esta nación atrasada. Pocos afir
15
16 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO
maron que la educación por sí misma sería suficiente para mitigar las
diferencias sociales y lograr la integración del mosaico cultural que forma
ba al país.
México formaba un territorio de contrastes. La unidad política que
logró Porfirio Díaz se traducía en una unidad educativa en el sentido de
que una instrucción básica uniforme uniría a todos los mexicanos y desa
parecería "la anarquía mental" prevaleciente en épocas anteriores. Si
todos los mexicanos aprenden lo mismo, afirmaba Porfirio Díaz, tenderán
a actuar de la misma manera. A pesar de que la capital de la República era
el centro cultural por excelencia y servía de ejemplo para el resto de la
nación, los cánones educativos no fueron impuestos, sino dialogados por
representantes de todas las entidades en cuatro congresos de instrucción.
Cada estado fue adoptando sus metas y sus planes educativos según lo
permitieran los recursos económicos y lo establecieran las prioridades
regionales.
Es importante recordar que la población mexicana era eminentemen
te rural. La mayoría vivía en haciendas, ranchería s o agrupaciones de 100
a 500 habitantes y el promedio nacional en 1910 era de 153. El Distrito
Federal, la mayor concentración urbana de la república, tenía 40 000
habitantes en el mismo año, pero el promedio por ciudad era de 7 000
personas. Frente a estos números que hoy en día nos parecen irrisorios, la
tarea educativa era titánica. Los obstáculos que había que enfrentar para
educar en forma masiva eran prácticamente infranqueables si conside
ramos las insuficientes vías de comunicación (el ferrocarril llegaba sólo a
algunas ciudades) la diversidad de razas y lenguas y desde luego la escasez
de recursos estatales y municipales. Si a esto sumamos la idea que soste
nían los liberales relativa a la inferioridad del indio y su incapacidad para
aprender, no debe sorprendernos el índice de alfabetización que se alcan
zó. Desde las primeras décadas del régimen se pensó en la inmigración
como la medida más viable para lograr la modernización y el desarrollo
económico. Sin embargo, como no tuvo éxito, pronto se hizo obvio que el
progreso de México tendría que basarse en su propia población. A partir
de ese momento (primeros años del siglo) aumentó el interés por educar
al indio, como único medio de integrarlo a la sociedad. Esta conciencia
vino quizá demasiado tarde, cuando la ~ltrumadora mayoría (84% en
1900) no sabía leer ni escribir. . .
Por otra parte, el desarrollo educativo no fue de ninguna manera
uniforme. El norte del país, con poca población indígena, mayores recursos
y gobernantes preocupados por la educación, obtuvo mayores índices de
alfabetización. En cambio el sur, tradicionalmente rural, atrasado y con
un alto porcentaje de indígenas, mantuvo durante todo el régimen sólo
10% de la población alfabetizada. La meseta central del país, que enlazaba
INTRODUCCIÓN 17
una región con otra, fue la zona más progresista, aunque no necesariamen
te la más alfabetizada; es decir, se preocupó más por la educación rural,
que debió haber sido el ~specto prioritario en el nivel nacional.
Victoriano Salado Alvan!'i, Mariano Azuela, Alberto Pani y José
Valadés afirman que la escuela porfiriana era democrática (en un mismo
salón se encontraban todas las clases sociales) y que generalmente contaba
con excelentes maestros, aunque no siempre con los métodos adecuados.
Siguió imperando, en ocasiones, el "dicho tradicional de "la letra con sangre
entra". Sin embargo, gracias a una de las obsesiones educativas, que era
la implantación del método objetivo o el "despertar de los sentidos", la
enseñanza fue cambiando y en ocasiones adquirió un matiz sólo soñado
por las naciones civilizadas. La educación informal desempeñó también
un papel importante. Después de la merienda era común que los padres
de familia leyeran capítulos de algunos libros, seguidos de comentarios y
lecturas adicionales. En esa época el mundo de la cultura era limitado de
tal manera que aun la lectura de un periódico era un quehacer importante.
Se puede decir que el periodismo fue el único tipo de publicación que llegó
a todas las clases sociales y estimuló el desarrollo de la lectura. No en balde
Pani afirma que no era raro ver a un arriero leer El Imparcial.
En esos años lánguidos todo se quería rápido y nada cambiaba lo
suficiente. La era de paz permitió que un verdadero fervor educativo
invadiera lo mismo a intelectuales y "científicos" que a pedagogos y
maestros. En los diferentes campos de acción, en el periódico, en la tribuna
parlamentaria, en el puesto público, en la escuela directamente con maes
tros, todos se comprometieron para construir la educación nacional que
obtuvo sus mejores resultados en una cimentación ideológica. Ciertamen
te, Porfirio Díaz heredó la ley juarista de instrucción pública de 1867, que
establecía los principios liberales de una educación laica, gratuita y obli
gatoria. Pero en su régimen se cambió de modo radical el método de
enseñanza y se estableció la escuela moderna mexicana, cuyo carácter
integral se basaba en el desarrollo moral, físico, intelectual y estético de
los escolares. En los programas de estudio se hacía hincapié en que los
educandos debían aprender algún oficio con el objetivo de hacerlos más
diestros y ayudarles en el futuro a ganarse la vida. La formación de
maestros fue otro de los grandes objetivos del régimen. Con la creación,
en 1885, de la primera Normal en la capital, le siguieron prácticamente
todos los estados y ninguna profesión fue más popular ni más aplaudida
que la de maestro. Este grupo profesional tomó su trabajo como misión y
gracias a ello sobrevivió varios años. Sin embargo, debido a su baja
retribución y a las deplorables condiciones laborales empezaron a legiti
mizar sus intereses y hacia fines del régimen formaron un grupo homogé
neo de protesta.
En esa época, en que el país se industrializaba rápidamente, surgió la

necesidad de formar técnicos, ya fueran de nivel elemental o espec~alizado.
Las escuelas de artes y oficios y las nocturnas de adultos procuraron atraer
a las grandes masas de la población cuyos beneficios iban a ser para ellas
mismas y para la nación. La mística del progreso se dejaba sentir en las
aulas escolares. En nivel superior las escuelas de agricultura e ingeniería
obtuvieron un gran apoyo directamente del presidente Díaz, quien pensa
ba que el futuro del país estaba en la formación científica de agrónomos e
ingenieros. Ningún proyecto educativo, sin embargo, atrajo tanto la aten
ción de intelectuales, "científicos" y público en general como la Escuela
Nacional Preparatoria. Las cIases dirigentes se identificaron con la ideo
logía positivista que la sustentaba y volcaron su entusiasmo en esta insti
tución que formaba la élite de la inteligencia y preparaba a los profesio
nistas del mañana. Las escuelas especiales (profesionales) ofrecían una
gama de especialidades pero eran demasiado largas y complicadas. Todo
por y para la ciencia. Al término de las diferentes carreras, los egresados
no obtenían mayores sueldos ni tenían mejores oportunidades. Se daba
preferencia al competidor extranjero que olrecía los mismos servicios a
precios más altos. El régimen estuvo ciego ante las necesidades de sus
propios profcsionistas que en balde sufrieron el surmenage y sirvieron
sobre todo para aumentar "la falange negra del proletariado intelectual".
La obra que a continuación se presenta intenta demostrar que el
desarrollo educativo del Porfiriato fue disímil según el estado, la localidad
y aun la escuela. Es una historia que pretende, en la medida de lo posible,
ofrecer una visión nacional y regional.
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".
I. LA INTRODUCCIÓN
DE LA PEDAGOGÍA MODERNA
HACIA UNA INSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA
A lo largo del siglo XIX la educación en Europa alcanzó nuevos horizontes.

Después de la revolución francesa estuvo claro que la igualdad política
debía empezar por otorgar una educación básica a todos los ciudadanos.
El Estado tomó como una de sus principales metas la democracia educa
tiva ya partir de entonces se empezó a sistematizar la educación, anterior
mente reservada a los pedagogos teóricos. Por otra parte, la revolución
industrial inglesa sembró la necesidad de preparar hombres instruidos en
los diversos oficios para que participaran en las sociedades que rápidamen
te se industrializaban. Estas ideas cobraron vida propia en el México
porfiriano cuando la paz permitió que el Estado pudiera llevar a cabo un
programa general de educación pública.
En 1882, a partir de que Joaquín Baranda se hiciera cargo del Minis
.terio de Justicia e Instrucción Pública, la educación primaria en México
entraría en una época de auge y se le daría la mayor importancia a este
nivel educativo. Se recapitularía sobre la responsabilidad que tenía el
Estado de proporcionar una educación básÍr'l a todos los mexicanos como
medio para lograr la democracia y la unidad nacionaL Para Baranda la
instrucción pública aseguraba las instituciones democráticas, desarrollaba
los sentimientos patrióticos y realizaba el progreso moral y material de
nuestra patria. En la Memoria presentada al Congreso en 1887, afirmaba:
El primero de esos deber~s es educar .al pueblo, y por esto, sin olvidar 111
instrucción preparatoria y profesional que ha recibido el impulso que deman·
da la civilización actual, el Ejecutivo se ha ocupado de preferencia de la
instrucción primaria, que es la instruoción democrática, porque prepara el
mayor número de buenos ciudadanos.!
1 Memoria Justicia e lnslmcción, 1887, p. viL
19
20 HISTORIA DE LA EDUCAOÓN DURANTE EL PORFIRIATO
Era pues indispensable asegurar el carácter obligatorio de la educa

ción primaria. Con este principal objetivo en mente, la Comisión de
Instrucción Pública de la Cámara de Diputados, formada principalmente
por Justo Sierra, autor de la "política científica" y después uno de los
principales científicos, y Julio Zárate, procedió a formular un proyecto
estatutario que tomaba las ideas fundamentales de la ley de instrucción
pública de 1867 y las ampliaba. Dicha iniciativa se convirtió en ley el 23 de
mayo del año siguiente, pero no entró en vigor pues uno de sus artículos
establecía que el Ejecutivo de la Unión tendría que decretar su reglamen
to. Como mientras tanto surgió la idea de uniformar la enseñanza en todo
el país, y con este fin se convocó a los estados a los congresos de 1889 y
1890, la ley de 1888 no se aplicó hasta 1891, cuando se expidió su regla
mento.
Para asegurar el carácter obligatorio de la enseñanza, la ley de 1888
establecía en el Distrito Federal dos escuelas de instrucción elemental: una
para niños y otra para niñas o una sola mixta por cada 4 000 habitantes al
menos. Varones y mujeres debían ir a la escuela de los 6 a los 12 años de
edad y se impondrían multas a todas las personas responsables de que no
se cumpliera este precepto. 2
La práctica indicaba que el cumplimiento de este principio era casi
imposible. Los niños de las ciudades que tenían acceso a las escuelas no
iban por ignorancia o por hambre. Era común que los niños fueran sólo
temporadas a la escuela y muy pocos lograban terminar los ciclos educati
vos. Si el gobierno hubiera hecho efectiva la aplicación de este artículo
hubiera tenido que multar a más de la mitad de los padres o tutores. El
historiador y dramaturgo Alfredo Chavero se declaró partidario de la
instrucción obligatoria, pero a la manera de Juárez, "sin sanción penal,
pues era mejor obsequiar desayunos, premios pecuniarios y becas a los
niños pobres". Estaba consciente de la inutilidad de esta práctica, porque,
en su carácter de director de la escuela primaria de las Vizcaínas, "había
comprobado que la asistencia de los alumnos se reducía a la cuarta parte
de los inscritos, lo cual atribuía a dos razones principales: el trabajo de las
madres y el hambre de los hijos". "Si se decretaba la instrucción obligatoria
- añadía Chavero -, había que decretar el pan obligatorio".3 La escuela
por sí misma no sería suficiente para mitigar: las diferencias sociales como
posteriormente lo hizo notar también Fraricisco Bulnes, matemático y
después uno de los científicos más famosos. La mayoría de los educadores
del Porfiriato pensaba que a través de la educación México se convertiría
2 Las multas iban hasta los 100 pesos o, en su defecto, 30 días de arresto. Meneses, 1983,
p.36l.
3 González Navarro, 1985, pp. 551-552.
LA INTRODUCaÓN DE LA PEDAGOGÍA MODERNA 21
en un país moderno y democrático. La difusión de la instrucción pública

bastaría para transformar al país en una sociedad más justa y progresista.
La insistencia en que la educ~~ión primaria fuese obligatoria provenía de
la idea de que la educación cambiaría actitudes, mentalidades y ocasiona
ría bienestar a través de la obtención de un trabajo digno. Hoy se sabe,
como también lo supieron Chavero, Bulnes y otros, que para crear una
sociedad democrática y justa es indispensable que se produzcan otros cam
bios estructurales como el reparto de la tierra, la creación de empleos, la
salud pública, etcétera.
Si bien la ley de instrucción pública de 1888 no se aplicó en el
momento, tuvo el acierto de resumir todas las ideas de educación que se
tenían en ese entonces, las cuales se ampliaron al año siguiente con el
Congreso de Instrucción. Asimismo, ocasionó que se fuese centralizando
la educación, dirigida también por los municipios, ya que prescribió que
sólo el Ejecutivo formularía los programas de enseñanza. En esto también
fue innovadora, ya que unió la enseñanza de la lectura y la escritura,
suprimió la gramática para sustituirla por la lengua nacional y determinó
la enseñanza de la geometría separada de la aritmética. 4 Con todas sus
fallas, como la carencia de un curso de trabajos manuales para niños que
había sido incluido en la ley de 1867, la de 1888 fue la primera nor
ma educativa del Porfiriato que sentó legalmente la obligatoriedad en la
educación.
Los CONGRESOS DE INSTRUCCIÓN Y SUS PRINCIPIOS RECTORES
La cruzada educativa emprendida en la década de los ochenta del siglo

pasado fue única en la historia de la educación en el siglo XIX en México.
Se efectuaron cuatro congresos, todos ellos celebrados en la capital de la
república. El primero, en 1882, fue el Congreso Higiénico Pedagógico que,
como su nombre. lo indica, relacionaba el aspecto educativo con el higié
nico. Participaron médicos y maestros, quienes discutieron, entre otros
temas, sobre las condiciones higiénicas que debían tener las escuelas
primarias, cómo debía ser el mobiliario escolar higiénico y económico, qué
requisitos debían cumplir los libros y los útiles escolares para que no
afectaran la salud de los alumnos, etc. Una de las resoluciones que se
tomaron fue que las escuelas públicas no debían situarse en casas de
vecindad. Como la mayoría de las escuelas del Porfiriato estaban ubicadas
en casas (fueron pocas las que se construyeron exprofeso y esto hacia fines
4 Chávez, 1902, p. 554.

22 HISTORIA DE lA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO
del régimen), éstas debían tener buenas condiciones salubres, es decir, se

evitarían los "caños abiertos, mingitorios en el zaguán y depósitos de
basura".5 El tono general de las resoluciones se inclinaba al aspecto de la
salud física del niño más que al intelectual o moral. Debían practicarse
ejercicios físicos que desarrollaran cada uno de los sentidos y cada una las
facultades y el método objetivo utilizado en las materias de enseñanza
también estimulaba, sobre todo, los sentidos. Este primer congreso, im
portante porque dio la pauta para los posteriores, no tuvo la influencia de
éstos porque no fue nacional y sus postulados estuvieron restringidos a la
instrucción elemental.
En diciembre de 1889 se inauguró el Primer Congreso de Instrucción
Pública y continuó durante los primeros tres meses del año siguiente. Esta
vez se reunieron representantes de los estados con el gobierno federal con
objeto de intercambiar opiniones, pero sobre todo de unificar criterios, ya
que la idea predominante era lograr la unidad nacional. México se había
sumado a las naciones modernas y entraba en una era ue prosperidad
económica y de paz social. En 1888, al empezar su tercer periodo como
presidente, Porfirio Díaz alcanzó una popularidad nacional e internacional
sin precedentes y el país se perfiló hacia una nueva era de edificación y
cohesión nacionales.
En la convocatoria que el ministro de Justicia e Instrucción Pública,
Joaquín Baranda, envió a todas las entidades de la república, mencionaba
que en todos los ramos de la administración, salvo en la educación,
dominaba un "espíritu de unidad nacional". Por ende, para "hacer cesar
tan lamentable anarquía", era necesario que los estados, el distrito y los
territorios federales uniformaran su legislación y sus reglamentos escola
res. Exhortaba a la unión porque, afirmaba, los esfuerzos aislados nunca
son eficaces; la cohesión y la uniformidad, por 10 contrario, conducen al
"éxito más lisonjero". El progreso del país descansaba en la educación:
Ese progreso tiene que descansar sobre la escuela: fundarse en la instrucción

popular; pero en la Escuela Nacional, en la instrucción homogénea, dada a
todos, y en toda la extensión de la república, al mismo tiempo, en la misma
forma, según un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patrióticas
que deban caracterizar la enseñanza oficialJ
Según un estudioso del tema, México siguió el ejemplo francés al

tomar la gratuidad absoluta, la obligatoriedad y el laicismo de las escuelas
públicas francesas decretados en 1881 y 1882. Justo Sierra llamó a estas
5 Meneses, 1983. p. 307.
6P'¿mer Congreso de Instnlcción, 1975, p. 59.
LA INTRODUCCIÓN DE LA PEDAGOGíA MODERNA 23
características de la enseñ<!-nza "nuestra fórmula, copia de la francesa", y

a su autor, Jules Ferry, "el inventor de la fórmula". El Primer Congreso de
Instrucción se inspiró en las ideas de Ferry surgidas del Congreso Ped::>gó
gico que había tenido lugar eI)'·París en 1880.7
Los puntos principales que se sometieron a la deliberación del Con
greso, cuya comisión sobre la enseñanza elemental obligatoria estuvo
dirigida por Enrique Rébsamen, fueron la instrucción primaria laica,
obligatoria y gratuita, puntos que habían quedado plasmados en la ley de
1888, pero también se discutió sobre las materias, los métodos de enseñan
za y otros temas. Fueron doce las comisiones que se formaron para discutir
los varios problemas de la educación nacional; nueve de ellas deliberaron
sobre la instrucción primaria - de ahí su importancia prioritaria -, una so
bre las escuelas normales y dos sobre la preparatoria y la profesional.
Como este Congreso resultó insuficiente para discutir y resolver todas
cuestiones que se habían planteado, se decidió convocar a un segundo, que
se inauguró el1 de diciembre de 1890 y se prolongó hasta fines de febrero
del año siguiente.
La uniformidad
El primer punto que trató el Congreso de Instrucción Pública de 1889 fue el

de la uniformidad. "El mayor problema de la unificación nacional era
el problema mismo de nuestra independencia y nuestro porvenir. .. todo lo
que hay de fuerza centrífuga en la heterogeneidad de hábitos, lenguas y
necesidades, debía transformarse en cohesión".8 Uno de los miembros de
la comisión, Francisco Cosmes, antiguo compañero de Justo Sierra en el
periódico La Libertad, opinó, primero que nada, sobre el sentido de la
palabra uniformar. Si esto quería decir hacer extensiva en todo el país la ins
trucción elemental en cuanto a sus bases fundamentales de obligatoria,
laica y gratuita, Cosmes estaba de acuerdo; pero si uniformar también se
refería a los métodos, procedimientos de enseñanza, textos y sanción del
precepto de instrucción obligatoria, significaba centralizar la educación y
por lo tanto iba en contra de la soberanía de legislar libremente. 9 Además,
"dadas las diferencias de las razas que pueblan nuestro dilatado territorio,
de la capacidad intelectual de cada una de ellas, de las condiciones
sociológicas en que se encuentran, de los climas en que viven y, por último,
de los recursos pecuniarios y políticos que cada estado puede disponer",
7 Dumas. 1985, t. 1, p. 283.
8 Síerraen Plimer Congreso de Instntccíón, 1975. p. 165.
9 La Escuela Moderna, 1890, t. 1.
no es conveniente dar una única forma de enseñanza. Mientras que en una

entidad pueden producir malos resultados ciertos métodos de educación
y algunos textos, en otras los pueden producir excelentes. Un estado puede
proporcionar los útiles a sus escuelas mientras que puede haber otro que
no tenga recursos suficientes. Finalmente, ¿cómo sancionar a todos uni
formemente si hay estados liberales y progresistas y otros ignorantes y
atrasados? >
En conclusión se decidió que la uniformidad en la educación nacional

consistiría en la enseñanza obligatoria, gratuita y laica. Dadas las distintas
condiciones en el país, Sierra opinó que la uniformidad no podría ser
absoluta "sino fácilmente relacionable a las distintas condiciones del
país")o Por otra parte, habría sanciones para hacer efectivo el precepto de
que la primaria se cursaría de los seis a los doce años de edad. También se
hizo hincapié en que los programas de enseñanza serían uniformes para
toda la república; si bien las materias básicas fueron las mismas, en la
práctica cada estado fue adoptando asignaturas diferentes según las nece
sidades y prioridades de la población.
E/laicismo
Una vez concluido el tema de la uniformidad, el Congreso de Instrucción

Pública de 1889-1890 procedió a discutir el laicismo, que fue entendido,
en conclusión, como "sinónimo de neutral, nunca como antirreligioso o
sectario")] Según Gregorio Torres Quintero, famoso por su método para
enseñar a leer y a escribir, la escuela laica era "la conquista social más
gloriosa" del siglo XIX.l2 La mayoría de los congresistas apoyaron el criterio
de Miguel Serrano y de Ramón Manterola, quienes sostenían que el
Estado debía respetar la libertad de conciencia y la libertad de cultos y,
por tanto, fuera de las escuelas oficiales, también la decisión de los padres
sobre la educación de los hijos. El criterio de Adolfo Cisneros Cámara,
delegado de Yucatán al congreso, más radical, proponía que el laicismo
se extendiera a las escuelas particulares pues, de no ser así, no se lograría
la uniformidad:
.' .
...si en estas escuelas [oficiales] se imparte a los niños una enseñanza despro
vista de carácter religioso y conforme a nuestras libres instituciones, y en otras
se les inculca odio profundo a estas mismas y a los hombres más prominentes
10 La EscuelaModerna, 1890, 1. I.
11 Primer Congreso de Instrncción, 1975, p. 166.
12 La Enseñanza Primaria, 15 de febrero de 1902.
lA INTRODUCCIÓN DE lA PEDAGOGÍA MODERNA 25
de nuestra historia patria, acostumbrándolos a mirar la religión como el tamiz

por 'donde deben pasar a detenerse todas las ideas y todos los sentimientos,
¿en dónde está la tan deseada uniformidad?13
."..
Cisne ros Cámara era antirreligioso; para él la enseñanza religiosa
debía estar a cargo de cada familia y, citando a Carlos Souvestre cuando
discutía la ley Ferry:
la religión, el catecismo, el evangelio, la fe, nada de lo que concierne a las

creencias, se halla comprendido en la cuestión de las escuelas laicas. Quere
mos únicamente poner a cada uno y cada cosa, en el lugar que les corresponde;
al sacerdote y la instrucción religiosa, en la iglesia; al profesor y su enseñanza,
en la escuela.l4
La'comisión finalmente concluyó que "la libertad de conciencia y la

libertad de cultos obligaba a respetar, fuera de la escuela oficial, toda
decisión de los padres sobre la educación de sus hijos".15 Se consideró que
el hogar era inviolable como lo era también "la escuela privada, trasunto,
en cierto modo, del hogar", 16 de tal manera que se respetaron las creencias
. d e las escuelas particulares, siempre y cuando no atacaran a las institucio
nes. Ni el primero ni el segundo congreso tomaron determinaciones sobre
una sanción adecuada para hacer efectivo el precepto de la enseñanza
primaria laica. 17
Otras resoluciones
Una vez que se dictaminó "sobre la conveniencia de un sistema nacional
de educación popular, teniendo por principio la uniformidad de la instruc
ción primaria obligatoria, gratuita y laica", se determinó que ésta debía
recibirse de los seis a los doce años y debía comprender cuatro cursos o
años escolares. El programa general de la enseñanza primaria elemental
obligatoria se basaba en la ley de instrucción pública de 1888 y, a decir de
Rébsamen, la comisión había consultado los planes de estudio de todos los
países, para adaptarlos al nuestro. Las materias. que se tendrían que
estudiar, cuyo análisis se verá en detalle en el capítulo 111, eran instruc~ión
moral y cívica, lengua nacional (que incluía la enseñanza de la escritura y
13 Primer Congreso de instrucción, 1975, p. 116.
14 Primer Congreso de Instrucción, 1975, pp. 124-125.
15 Meneses, 1983, p. 379.
16 Sierra, en La Escuela Moderna, 1890, t. l.
17 Meneses, 1983, p. 380.
la lectura), lecciones de cosas, aritmética, ciencias físicas y naturales,

geometría, geografía, historia, dibujo, canto, gimnasia y labores manuales
para niñas. Quedaba abierta la opción para que cada estado pudiera
agregar materias según las necesidades locales. Las clases durarían en el
primer año 20 minutos; en el segundo 25; en el tercero 30 yen el cuarto
40. Se recomendaba media hora para descansar (repartida a juicio de
cada maestro). La semana escolar sería de cinco días y el año escolar
de 10 meses. lB
La primaria superior, que los congresistas decidieron sería únicamente
obligatoria para los que deseasen continuar con los estudios preparatorios,
tendría una duración de dos años y se estudiarían las mismas materias que
en la primaria elemental, pero en forma más extensa. El inglés y el francés
serían voluntarios y los alumnos interesados en aprender estos idiomas
podrían solicitarlo. 19
Por otra parte, se sugirió por primera vez en el país la necesidad de
que los niños tuvieran la opción de ir a la escuela de los cuatro a los seis
años. Las escuelas de párvulos se destinaban entonces a "favorecer el
desenvolvimiento físico, intelectual y moral" de los niños cuyas edades
estarían comprendidas en las arriba mencionadas. Estas escuelas debían
estar dirigidas exclusivamente por mujeres, quienes supervisarían la ense
ñanza de juegos libre5 y gimnásticos, dones de Frcbel, trabajos manuales
y jardinería, conversaciones maternales y canto. 20 Uno de los temas que se
sometieron a discusión durante el Segundo Congreso fue el libro de texto
como requisito para algunas de las materias de la enseñanza elemental
obligatoria. Se observó que el abuso en el empleo del texto reducía el
trabajo intelectual a ejercicios de memoria. Otro de los asuntos que se
trataron se refirió a los métodos, procedimientos y sistemas propios que
deberían aplicarse en la educación elemental. También se debatió sobre el
orden y la forma de exponer los conocimientos; de todo ello nos ocupare
mos en el capítulo III.
El Primer Congreso de Instrucción decidió asignarles a los profesores
una retribución "digna", una jubilación total después de treinta años de
servicio y ayuda en caso de enfermedad. Sin embargo, le correspondió al
Segundo Congreso decidir sobre el currículum de la Normal y, como no
hubo tiempo para discutir en detalle la distribución del mismo, se propuso
"dejar a las escuelas normales la plena libertad de organizarse en conso
nancia con las necesidades y costumbres de las regiones en que estén
llamadas a ejercer su acción fecunda". Se consideró que era de "absoluta
18 PlimerCongreso de Ins/l1Icción, 1975, pp. 128-130.
19 PlÍmcr Congrcso dc Ins//Ucción, 1975, p. 144.
20 PlÍmcr Congrcso dc Ins/l7lcdón, 1975, p. 140.
LA TNTRODUCCIÓN DE LA PEDAGOGíA MODERNA 27
necesidad la difusión del normalismo" y, por lo mismo, se creaba en cada

entidad federativa un centro de propagación del magisterio. Como la
instrucción primaria estaba dividida en dos grados (elemental y superior),
se establecían también dos planes de normal: el primero, elemental, con
duración de tres años y el segundo, superior, de cinco años. La normal para
profesores debía llevar los dos mismos programas con la salvedad de
algunos cambios en las asignaturas, fundados en diferencias de sexo. 21 Se
determinó que para ingresar a la normal no sería necesario haber cursado
la preparatoria.
La obra más importante del Segundo Congreso fue, a decir de Justo
Sierra, la organización de la preparatoria. Se decidió, ante todo, adoptar
el método científico con total exclusión de "todo elemento teológico o
metafísico". Se adoptó en el plan de estudios la jerarquía comtiana conce
bida por Barreda en la ley juarista de 1867, a cuya cabeza estaba la lógica
porque ésta sistematizaba y generalizaba los procedimientos empleados
en las ciencias. El hecho de que la ciencia constituyera la base de la
enseñanza no era discutible en una época en que "el fenómeno social es
la ciencia, factor primero de la potencia material y espiritual de los
pueblos". El plan de estudios adoptado proporcionaba "un fondo común
de conocimientos a los hijos ílustrados de un pueblo" y no debía forzar las
vocaciones, "dejándolas surgir espontáneamente cuando la preparación
general se halle completa".2 2
En el discurso de clausura del Segundo Congreso de Instrucción, Justo
Sierra plasmó "sin jactancia" que la labor de dichas reuniones no sólo era
pedagógica, sino política y social por su trascendencia:
está destinada [la obra de los congresos] a organizar la resurrección de

nuestras latentes energías, a las que abre paso el surco fecundo de la locomo
tora en la heredad mexicana, ya preparar en la escuela, cimentada sobre un
programa común, la unificación de los incoherentes elementos de nuestra
nacionalidad, obra de imponderable importancia politica y que da subidísimo
valor a la acción del Estado.. .23
Dados los elementos heterogéneos que había en México, para Sierra

eran imprescindibles la acción fuerte del Estado y "la vigorización de un
centro que sirva para aumentar la fuerza de cohesión, porque de lo
contrario la incoherencia se pronunciará cada día más y el organismo no
se integrará y esta sociedad será un aborto".
Sierra creía en la sociedad, a la manera spenceriana, como un organis
21 Justo Sierra enLa Escuela Modema, 1891, t. n, discurso de clausura.
22 La Escuela Modema, 1891, t.n.
23 La Escllela Moderna, 1891 t. JI.
28 mSTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO
mo semejante a otros organismos vivos y por ende sujeto a las leyes

necesarias de la evolución que consistían en un doble. movimiento de
integración y diferenciación. En todo organismo, a medida que se unifica
o se integra, sus partes se diferencian más y en este doble movimiento
cOnsiste el perfeccionamiento del organismo, 10 que en las sociedades se
llama progreso. En ese caso el Estado pierde fuerza y el orden resulta del
consenso de todos. Pero México estaba muy lejos de este perfeccionamien
to; por lo contrario, era de los organismos sociales más débiles y por ello,
siguiendo la teoría darwiniana en la lucha por la sobrevivencia, teníamos
contra nosotros todas las posibilidades. Era, pues, necesaria la acción
fuerte del Estado que impusiera orden y a través de la educación de los
individuos buscara "el modo de asegurar elementos de conservación y
mejoramiento social; el individuo no es su fin, sino la especie en su forma
concreta de nación" .24
Los participantes de los congresos habían trabajado, a decir de Justo
Sierra, "con un ideal ante nuestros ojos, alto y lejano"; pero, por muy
teórico que fuera, la simiente se había arrojado y, con el entusiasmo y la
voluntad del pueblo, probados en otras áreas, se esperaban resultados
exitosos. Así como hacía quince años el ferrocarril parecía un sueño y sólo
bastó una voluntad enérgica para que "el milagro" se realizara, ahora se
esperaba el mismo resultado. El Estado había iniciado una era de reformas
y ahora se exhortaba a todos los participantes a que continuaran, cada uno
.en su esfera, con la obra de construcción y progreso intelectuaL25
La prensa nacional alabó el trabajo de los congresos. El Siglo XIX, por
ejemplo, afirmaba que desde el advenimiento de la paz, el progreso y la
prosperidad no dejaban de aumentar en la nación, surcada "de esas líneas
negras de la civilización que se llaman ferrocarriles". No podía, sin embar
go, dejar de lamentar que México fuese un país de contrastes y que la
escuela se mantuviera casi en el nivel de la barbarie:
"
...junto al jacal del indio semi-salvaje pasan los rieles de acero Bessemer, el
carbón de Newcastle incendia a veces la paja seca que cubre el hogar de
nuestro mezquino "hombre libre", Desde nuestras altas montañas se ven
siempre sobresalir campanarios dominando la escuela donde maestros con
más hambre que ciencia enseñan a mediQ.leera niños medio desnudos, mal
nutridos y ya empeñados por las palabras antipatrióticas del cura... Hay en
toda la nación algo como un cortante color gris, la constante mezcla de lo
grande y de lo pequeño...26
24 La Escuela Moderna, 1891 t. 11; Sierra, 1948, IV, pp. 239-240.
26 El Siglo XIX, 1 de enero y 8 de octubre de 1891, en Dumas, 1986, t. J, pp. 295-296.
lA INTRODUCCIÓN DE lA PEDAGOGÍA MODERNA 29
Este panorama real parecía estar muy lejos de lo que se discutía en los
congresos. Se había trabajado con un ideal, como dijo Sierr~ que era
inalcanzable para la gran mayoría de la población. De cualquier manera,
el esfuerzo del congreso fue importante porque cimentó la base sobre la
cual se dirigió la educación nacional. Sin imponer legislaciones, el gobierno
central logró que los estados encaminaran sus esfuerzos educativos hacia
un ideal común. La unidad del país, aunque fuera en ideales, sirvió de
estímulo y de tarea a la cual se comprometieron con pasión y patriotismo
muchos pedagogos y maestros.
Al terminar el Segundo Congreso de Instrucción, se decidió que cada
tres años debía celebrarse uno. En 1905 Justo Sierra encomendó a Porfirio
Parra el modo de uniformar la enseñanza en el país y sugirió la celebración
del Thrcer Congreso Nacional de Educación Primaria que se llevó a cabo en
septiembre de 1910. A dicho congreso asistieron "las dos personas que
en cada uno de los estados ocuparan los puestos más elevados en el ramo
de la educación primaria" y un maestro de educación primaria en funcio
nes. El único estado que no envió representantes fue Veracruz. Los
informes que cada una de las entidades presentó son datos reales de sus
leyes de instrucción, planes de estudio y estadísticas de escuelas y alumnos,
desde los inicios del régimen hasta ese año de 1910. Con base en tales datos
se reconstruyó una buena parte de esta historia.
En el discurso inaugural pronunciado por el secretario de Instrucción
Pública y Bellas Artes, don Justo Sierra, cuyo tema central fueron los
maestros, daba una visión veraz de lo que era la educación nacional. La
ley no se cumplía, a pesar de que los recursos de la capital eran muy
superiores a los de los estados. La mitad de los habitantes de la república,
"y me quedo corto", decía Sierra:
ignora lo que es ser mexicano, no participa de la conciencia nacional; el

aislamiento, la miseria de las necesidades y de los medios de vida, el predo
minio de la superstición y del alcoholismo, privan a un inmenso grupo de
nuestros conciudadanos en teoría de todo contacto con el alma nacional.
Convocaba a los maestros a unirse a un esfuerzo continuo para que en

una generación "se cumpla el ideal que debfa ser así: toda la población
escolar a la escuela, borrar de los códigos el precepto de la educación
obligatoria por innecesario; eso querría decir entonces que la patria estaba
educada..." Ponderaba que los maestros tenían "la misión educadora que
los ponía moralmente por encima de todos cuantos prestan como ciuda
danos servicios a la patria exceptuando a los encargados de la defensa del
honor y del territorio nacional". Consentía, sin embargo, en que la situa
ción del maestro era precaria, porque normalmente se les ignoraba y
materialmente se les olvidaba. Los maestros se habían quejado con amar

gura y una especie de "horror trágico". gobierno les había pedido un
,espíritu de sacrificio y amor a la educación del pueblo, pero ya no se les
podía pedir un esfuerzo más, sino que sería necesario "decretar el martirio
obligatorio". Ante esta situación dramática, Sierra exhortaba a todos los
gobiernos, a todos los grupos sociales para que le encontraran solución a
este problema a través de algunos impuestos especiales o de algunas
asociaciones de familias.
Los educadores, que eran como apóstoles porque su vida era ejemplar,
debían insistir en inculcar a los niños el amor a la patria, pero no aquel
"que borbollonea en frases fanfarronas", sino en una adoración, "como
adoramos a nuestras madres, por un deber, por un amor, sin consentir que
se discuta". Proponía, por otra parte, que para agilizar el proceso educativo
los maestros se reunieran periódicamente en asambleas y sugirieran un
"centro de impulsión" para "confederar las escuelas" (no centralizar, ni
federalizar, insiste) como se están confederando los maestros en su aso
ciación. Habría que buscar "unificaciones", no "uniformidades" que "ha
rían maléfica la labor". En suma, el ministro Sierra reconocía que la edu
cación nacional estaba muy atrasada y les pedía a los maestros "salvarla")?
Frente al realismo de Sierra, el profesor Rodolfo Menéndez contestó
con un discurso más optimista, en el que hacía alusión a los logros de la
educación nacional. "La bandera blanca del laicismo en la enseñanza" era
un hecho y el método "machaca" (con predominio de la memoria, en vez
del raciocinio) "había muerto en el espíritu nacional". En veinte años la
educación había "evolucionado felizmente" y se habían echado "los ci
mientos de la escuela moderna". Desde luego, había todavía "un abruma
dor tanto por ciento de analfabetas", pero con el patriotismo de los
maestros se podría regenerar la patria.1s
A diferencia de los congresos anteriores, cuyo objetivo fue discutir y
resolver los múltiples aspectos de la educación nacional, este último se
convirtió en una plataforma en donde maestros y directores informaron
sobre los alcances de la educación en sus respectivos estados durante todo
el régimen. De esta manera se olvidaron de los postulados que Parra había
propuesto en 1906, a saber: la uniformidad, la importancia de la educación
indígena, la revisión del cumplimiento de las resoluciones de los congresos
antenores y el empleo de la escuela como medio de propaganda antialco
hólica. La única resolución que se tomó fue la de celebrar un congreso
anual para tratar todos los asuntos de interés general en el ramo de
instrucción primaria.
27 InfO/mes, 1911, t. 1, pp. 22-34.
28Info17nes, 1911, t. I. pp. 34-40.
LEGISLACIÓN EDUCATIVA DE LOS NOVENTA
Como resultado de los dos congresos de instrucción de 1889-1890, 1890 Y

1891, el Distrito Federal, en 1~91, y los estados en diferentes años de esta
década, reformaron sus leyes de educación pública.29 Dos meses después
de promulgada la ley en la capital, el ministro Joaquín Baranda envió una
circular a los estados solicitando "su cooperación franca en la tarea
conjunta de realizar los propósitos educativos bajo una misma guía". Para
facilitar la divulgación de una educación primaria uniforme "como ele
mento nacional de fuerza, de paz y de progreso", proponía dos programas
de estudio, uno amplio, acorde con las comunidades más adelantadas del
país, y otro, reducido, destinado a las poblaciones de pocos recursos.30 En
el informe que Porfirio Díaz rindió a la nación en diciembre de 1896, al
principio de su quinto periodo presidencial, consideró que la unidad de la
enseñanza pública en cuanto a su fondo y en cuanto a su forma era un
hecho en todo el país.
...Ios métodos anticuados y rutinarios que hace aún ocho años se practicaban
en la inmensa mayoría de las escuelas públicas, se han substituido con una
sola tendencia uniforme y dominadora y un método superior y racionaVl
La ley reglamentaria de la' instrucción obligatoria en el Distrito Fede

ral y en los territorios de Tepic y Baja California, promulgada el 21 de
marzo de 1891, aprovechó ampliamente las indicaciones del Primer Con
greso, aceptó sus programas, su distribución de materias y las sanciones
para hacer efectiva la enseñanza. 32 Esta ley se aplicó también en las
escuelas municipales que seguían un plan diferente del de las federales.
Quizá fue una medida hábil, que anticipaba lo que habría de pasar cinco
años después. Por desgracia, la crisis financiera y económica de 1892-1893,
cansada por la depreciación de la plata, provocó un aumento considerable
29 Para fines de los noventa, Aguascalientes, Campeche, Coahuila, Colima, Chiapas,

Chihuahua, Durango, el Estado de México, Jalisco, Nuevo León, Puebla, Sonora, Tamaulipas,
Veracruz, Yucatiín y Z'lcatecas ya habían declarado la instrucción elemental obligatoria,
gratuita y laica: Velasco, Aguascalientes, 1895, t. XVII, p. 126; AGNM, caja 228, exp. 285, f. 12;
Sala de Comisiones de Instrucción Pública, Ciudad del Carmen, Camp., 7 de noviembre de
1889; Velasco, Coah., 1897, t. XIX, p. 197; Velasco, CoL, 1896, t. XVIII, p.131; Velasco, Chis.,
t. XX, p. 79; MemO/ia C/¡illllalllla, 1900; Memoda Durango, 1899, p. 16; Años, 1974, p. 139;
Alatorre, 1910, p. 114; El Siglo XIX, 4 de marzo de 1881, p. 31; MemoriaPuebla, 1889; Velasco,
1893, t XIX, p. 100; García Raúl, 1980, pp. 95-96; Velasco, Zac., 1894,1. XV, p. 293.
Alvear Acevedo, 1978, p. 175; Dublán y Esteva, 1897, t 21, p. 71, en Meneses, 1983,
p.417.
31 La educación pública, 1926, p. 73.
32 Chávez, 1902, p. 564.
en los egresos y una baja súbita de los ingresos ocasionando una interrup
ción en las mejoras educativas en gran escala)3
LA RIQUEZA o EL CONTROL DE LAS ESCUELAS
En el Distrito Federal los municipios tenían a su cargo 417 escuelas (130

en los territorios), mientras que el gobierno federal sólo 39. Era difícil
lograr la unidad educativa si las escuelas estaban administradas por dos
organismos diferentes, o al menos así lo afirmaban las autoridades. La
autonomía política y económica del municipio había empezado a perderse
con la ley de desamortización durante la época de Juárez y continuó en
mayor escala durante el Porfiriato. Durante este régimen se suprimieron
las alcabalas, que constituían la fuente de recursos más importante para
los ayuntamientos. Así es que cuando el gobierno decretó la nacionaliza
ción de 1896,34 las autoridades municipales no tuvieron ni la fuerza ni el
interés para dirigirlas. Con el pretexto de uniformar la educación, pero
más bien con el fin de centralizar el poder,' se suprimió una larga tradición
en autoridad local, "único esfuerzo de auto-gobierno arraigado a las
costumbres")5 Las autoridades justificaron esta medida diciendo que si
habían decretado la extinción de las alcabalas, nada más justo que aliviar
la carga de las funciones municipales.
Algunos estados, como Jalisco, se habían anticipado a la federación y
habían decretado la nacionalización de las escuelas municipales en 1887,
al determinar que a partir de ese momento "las escuelas serán costeadas
por el gobierno")6 La Junta Directiva de estudios del estado de Jalisco
argumentaba que la dirección y la organización de la instrucción primaria
...no son negocios peculiares de cada localidad, puesto que en ellos se versan
los intereses no digamos de un Estado, sino de la Nación entera... Para dirigir
33 La educación pública, 1926, p. 73.

34 Desde 1881, siendo regidor de la ciudad de México, José Yves Limantour había
elaborado un plan para que todas las escuelas pasar.ap a formar parte del gobierno federal;
Chávez, 1902, p. 565. .
• Ésta ha sido la ínterpretación más común, tanto de los contemporáneos, como de
observadores posteriores.
35 Rabasa, 1921, p. 318.
36 Decreto del 15 de mayo de 1887 (anteriormente 100 planteles estaban cerrados a
causa de la pobreza de los ayuntamientos: de 200 escuelas aumentaron a 423). No está muy
claro definir hasta qué punto se trataba de una verdadera pobreza de los municipios, de
malversación de fondos, de recursos mal administrados, de querer un mayor control político
y económico o de darle, a través de esta medida, unidad a la educación.
con acierto la ensefianza, se necesita una suma de conocimientos especiales

que se hallan generalmente hablando, fuera del alcance de las personas que
componen la mayor parte de las corporaciones municipales.
,..
Michoacán les quitó las escuelas a los ayuntamientos desde 1875, pero
como no pudo administrarlas se las devolvió poco después, para finalmen
te hacerse cargo de ellas definitivamente en 1888. Thbasco tomó la misma
medida en 1881, Marelos en 1883, Chiapas en 1891, de tal manera que
para fines del siglo casi todos los estados habían nacionalizado sus escuelas.
Una de las excepciones fue Aguascalientes: todavía en 1910 los municipios
tenían a su cargo algunas escuelas.37
El gran traslado de las escuelas municipales que de ahora en adelante
dependerían de los gobiernos estatales o, en el caso del D.R, de la
federación, requería una nueva organización. El saneamiento de la hacien
da pública permitió construir algunos edificios escolares y arreglar los ya
existentes, amén de proveerlos de libros, útiles y mobiliario. Además se
creó la Dirección General de Instrucción Primaria, "a fin de que ésta
se difundiera y atendiera con uniformidad bajo un mismo plan científico
y administrativo",
Para imprimirle carácter legal a toda esta serie de reformas, el 3 de
junio de 1896 se decretó una nueva ley reglamentaria de la instrucción
obligatoria en el Distrito Federal y en los territorios de Tepic y Baja
California que no difería gran cosa de la emitida en 1891, salvo por la
creación de la Dirección General de Instrucción Primaria. EI7 de noviem
bre del mismo año se expidió una nueva ley que declaró la instrucción
primaria superior como media entre la elemental y la preparatoria. Por
fin se incluyeron los trabajos manuales propuestos desde los congre
sos de instrucción y los programas aprobados fueron en muchos puntos
"más precisos y más analíticos que los bosquejados por dichos congresos".
Los trabajos manuales tenían por objeto desarrollar las aptitudes de los
alumnos para la industria aunque a principios de siglo se observaba
que los resultados no eran tan favorables como se esperaba, pues no se
impartían dichos cursos en la primaria elemental. De hecho, el enfoque
que se le dio a este nivel educativo fue más bien una especie de iniciación
a la preparatoria y por lo mismo su plan comprendió conocimientos de
aritmética y geometría, nociones de ciencias físicas y naturales, geografía,
historia general y de México y, gracias a las instancias de Ezequiel
Chávez, educador y filósofo, un curso de derecho usual, "destinado a
poner al alcance de todo el mundo los conocimientos rudimentarios
del funcionamiento de la sociedad en sus múltiples actos coopera ti
37 González Navarro, 1985, pp. 583, 585, 587-588, 591.

VOS"}8 En diciembre de 1896 se promulgó el reglamento interior de las

escuelas nacionales de enseñanza primaria, que mencionaba por primera
vez lo que Justo Sierra, a la sazón ministro de Instrucción Pública, amplió
en 19('8; el objeto de la instrucción primaria es la educación física,
intelectual y moral de los alumnos.
. ,
38 Chávez, 1902, pp. 567-568.

,.
n. PROYECTOS Y REALIZACIONES
NUEVOS NOMBRAMIENTOS
El cambio de siglo coincidió con un cambio en los nombramientos de la

Secretaría de Justicia e Instrucción Pública. Después de veinte años como
ministro de la misma, Joaquín Baranda renunció "por causas políticas" en
febrero de 1901. Dicha renuncia causó mucho revuelo en el medio político
debido a que se produjo como consecuencia de la lucha que Baranda
sostuvo contra el grupo de los "científicos"; especialmente contra el minis
tro de Hacienda, José Yves Limantour quien tenía ambiciones presiden
ciales. El nombramiento del nuevo ministro, Justino Fernández,
sorprendió a muchos porque para entonces contaba con 73 años y había
estado alejado de los asuntos políticos durante algún tiempo; sin embargo,
tal designación fue producto de la decisión personal de Porfirio Díaz, quien
estaba ya en su sexto periodo presidencial y consideraba a Fernández muy
amigo suyo, formaba parte del grupo de los "científicos", tenía experiencia
como diputado y era director de la Escuela de J urisprudencia. 1 Fernández
nombró como subsecretario de Instrucción aJusto Sierra, quien desde
siempre se había apasionado por los temas educativos, los había analizado
y los había expuesto a través de la pluma o en discursos. Ahora comenzaba
el "periodo verdaderamente oficial de la vida de Justo Sierra, el de
reformador de la educación nacional mexicana") Su programa de refor
mas abarcaba todos los niveles educativos: la primaria ya no debía ser
simplemente instructiva, sino esencialmente educativa; no era suficiente
enseñar al niño a leer, escribir y contar, sino a pensar y a sentir. Su plan de
reformas quedó impreso en el discurso que pronunció en septiembre de
1902, cuando se creó el Consejo Superior de Educación. Dicho organismo
sustituía a la anterior Junta Directiva de Instrucción Pública y funcionaba
como cuerpo consultivo, estaba autorizado para r~solver todos los asuntos
sobre instrucción pública y expedir las disposiciones necesarias para hacer
más eficaz la educación nacional.
1 Cosío ViIlegas, 1985, t. 11, p. 401.
2 Dumas, 1986, t. JI, pp. 62-63.
35
La manera de concebir la educación para Justo Sierra fue original y

quedó magistralmente expuesta en el discurso mencionado. Era necesario
crear una conciencia nacional como defensa de los peligros expansionistas
del exterior pues de los 14 millones de habitantes que había en 1902, nueve
no tenían conciencia de pertenecer a una nación. Se refería básicamente
a los indígenas y a la necesidad que había de integrarlos a la sociedad; a
cambio, esperaba de ellos "un ejemplo y una lección para el resto de la
sociedad mexicana, lo cual es una idea moderna y original") De la pasivi
dad de los indígenas, escribía, se podía hacer un elemento esencial de
carácter: la disciplina.
LA INSTRUCCIÓN DE LOS OFICIOS
Una vez organizado internamente el aparato burocrático de la secretaría,

Sierra procedió con afán a poner en práctica un plan unitario de educación,
en el cual había estado trabajando mucho tiempo antes. El primer paso
fue la reorganización de la primaria superior aumentando los cursos a
cuatro años (anteriormente eran dos obligatorios sólo para los que quisie
ran estudiar preparatoria), con la especificación de que lo~ dos primeros
tendrían un carácter general y común a los alumnos y los últimos dos una
enseñanza especial que tendría por objeto "iniciar a los educandos en
determinados principios elementales de ciencias, artes u oficios de positiva
utilidad para la vida social..." Estos "oficios" se dividieron en cuatro áreas
para las escuelas de varones: industrial, comercial, agrícola y minera y para
las escuelas de niñas, industrial, de artes y comercial. Como los dos
primeros años de la primaria superior se declararon obligatorios, aumentó
de hecho la instrucción básica a seis años en vez de los cuatro anteriores.
Desde el punto de vista educativo, fue una medida acertada; era obvio que
una preparación de seis años era mejor que una de cuatro; sin embargo,
dadas las características educativas de ese entonces, con un porcentaje
altísimo de analfabetas, era más plausible que los niños fueran a la escuela
cuatro años. En 1905, por ejemplo, el secretario de la Dirección General
de Instrucción Primaria se quejaba de que muy pocos alumnos cursaban
el último año elemental, y por lo tanto.sugería que debía hacerse más
intensa la instrucción en los primeros años de tal manera que aun aban
donando la escuela al fin del segundo o tercer año "lleven los niños pocos
pero sólidos conocimientos que los ayuden en la lucha por la existencia",
o bien proponía que debían tomarse medidas más enérgicas para hacer
3 Dumas, 1986, t. n, p. 67.

PROYECTOS Y REALIZACIONES 37
efectivo el precepto de enseñanza oblígatoria. 4 En algunos estados la

deserción era apabullante. De 14 000 alumnos inscritos en las escuelas de
Morelos, asistían a clases 10 000 Ysólo terminaban la primaria 500. Las
autoridades locales atribuían este hecho a varias razones: a la poca impor
tancia que las gentes del pueblo le concedían a la educación elemental; a
la apatía de las autoridades municipales en ampliar las penas a los que no
cumplieran con el precepto de enseñanza obligatoria, pero sobre todo, a
la necesidad de brazos que tenían las fincas azucareras; éstas constituían
la vida económica del estado. En el cultivo de la caña y del arroz se
empleaba a muchos niños como regadores, pajareros y otras faenas. En la
época de lluvias los padres empleaban a sus hijos en labrar sus propios
terrenos. La ley de instrucción pública de Morelos, así como de la mayoría
de las entidades de la república, multaba a los dueños de fincas que
ocuparan a los niños en edad escolar para los trabajos del campo, pero era
difícil aplicar las penas. 5 Una entidad más progresista como el Estado de
México, que, según el diputado Juan A. Mateos, "era modelo en la
Federación Mexicana" porque 60 000 niños iban a sus escuelas y porque
se creía al principio que "la policía iba a turbar la paz doméstica"6 (para
aplicar el precepto de instrucción obligatoria), se quejaba de la renuencia
de muchas familias a mandar a sus hijos a la escuela. Alegaban que eran
muy pobres, que estaban enfermos, que se habían cambiado de casa ... La
verdadera razón, según las autoridades, era el "deseo de explotar prema
turamente el trabajo de sus hijos, condenándoles, por la incultura casi
completa en que les dejan crecer, a una exigua labor maquinal, que será
el patrimonio de toda su vida, y que les hará llevar siempre a cuestas el
fardo de la miseria". Esta entidad contaba con uno de los mejores cuerpos
de vigilancia (todos los estados lo tenían), ya que no sólo tenía inspectores,
sino también 100 subinspectores que supervisaban la labor pedagógica de
los municipios.7
Las primarias superiores especiales (optativas) no tuvieron el éxito
que se esperaba. En 1906 sólo había dos mercantiles. 8 Es curioso que los
niños se interesaran más por aprender escritura en máquina y taquigrafía
que nociones de tecnología, química, botánica, geometría, topografía y
otras materias que se enseñaban en las otras secciones de la primaria
superior. Los estados siguieron el ejemplo del Distrito Federal y también
4 BoJe/in Instrucción, 1905, t. V, p. 858. La asistencia media era de un 50%; Meneses,

1983, p. 520.
sInformes, 1911, t. JI, pp. 563-564.
6 Diario de los debates, 8a. legislatura, 1897, t. 1, p. 677.
7 Informes, 1911, t. 11, p. 388.
8 Bolelfn Instrucción, 1906, t. V, p. 542. Había, por otra parte, 26 escuelas primarias
superiores generales y 296 elementales.
38 HISTORIA DE lA EDUCAOÓN DURANTE EL PORFIRIATO
implantaron una educación básica obligatoria de seis años (cuatro de

elemental y dos de superior). Se entendió que la primaria superior debía
tener un carácter práctico, "de positiva utilidad para la vida social". Ciertos
estados, por falta de recursos o preferencias educativas, adoptaron carac
terísticas propias; Sonora, por ejemplo, no ofreció a su población infantil
los dos años de primaria superior especial. Incluyó, sin embargo, en su
primaria superior obligatoria, cursos comerciales como teneduría de li
bros, estenografía y taquigrafía, además de inglés y francés. Seguramente
en la adopción de esta medida influyó.la cercanía con Estados U nidos, en
donde estaban de moda estas materias, además del desarrollo comercial
de esta entidad que propiciaba la necesidad de emplear a gente preparada
comercialmente. En Yucatán, en los dos años obligatorios de la primaria
superior, además de las materias comunes en toda la república como
lengua nacional y aritmética, los niños debían estudiar nociones teórico
prácticas de agricultura (que ya habían llevado en la primaria elemental)
y las niñas lecciones prácticas de economía doméstica y costura en blanco.
El énfasis que se puso en la enseñanza práctica se hizo sentir desde la
educación primaria; era importante no sólo proporcionar a los niños
conocimientos básicos sino también instruirlos en algún oficio que les
ayudara a abrirse paso en la vida. Esta innovación porfiriana era muy útil,
ya que los niños podían trabajar en algún oficio después de la primaria o
bien ampliar los conocimientos que habían adquirido en la Escuela de
Artes y Oficios. Thmaulipas unió en sus dos años de primaria superior todas
las materias técnicas y científicas como nociones de topografía, contabili
dad, zoología, botánica, mineralogía y geología, o sea que todos los niños
tenían que llevar el ciclo completo. Las niñas llevaban menos asignaturas
de carácter científico pero podían estudiar economía doméstica, fisiología
e higiene y horticultura y floricultura. Adicionalmente, y fue caso único en
la república, era obligatorio un curso de la historia local, desde los primeros
pobladores hasta el presente. 9
Los PÁRVULOS TAMBIÉN DEBEN APRENDER

Aunque con vida efímera, la primera escut{la de párvulos que surgió en el
país fue creada en Veracruz t;n 1883 por Laubscher. En la capital de la
república, Manuel Cervantes Imaz estableció un departamento de párvu
los en la escuela primaria que dirigía. Sin embargo, las primeras escuelas
creadas exprofeso surgieron en 1904. El sistema educativo que se adoptó
fue el mismo que se aplicaba en Europa y en Estados Unidos.
9InfO/mes, 1911, t. IIJ, pp. 103, 359-365, 434, 588.

PROYECfOS y REALIZACIONES 39
La preocupación por impartir educación a los niños de los tres a los

seis años fue iniciada por festalozzi y más tarde perfeccionada por Frobel.
Para él la actividad educativa debía partir de "aprender haciendo", esto es,
enseñar, a través de actividaoes muy sencillas, en forma objetiva, mil
aspectos de la vida que de otra manera se tendrían que aprender a través
de lecturas. Un periodista mexicano que visitó una escuela de párvulos
tuvo una impresión muy favorable, pues más que una escuela parecía una
pequeña república "en donde no hay más voto que el de la mayoría, ni más
voluntad que la colectiva". Esto fue lo que captó su pluma:
...AI son de una marcha tocada por la directora en un armonio, las niñas
entraron a la sala de clases siguiendo una línea roja pintada en el piso, después
tomaron sus respectivos lugares. Los niños hicieron otro tanto, pero al son de
una marcha diferente, de un tono más grave. Una institutriz dio a continuación
una clase sobre las frutas, cantando acompañada del armonio. Los niños
repitieron el canto y los gestos de la maestra. En otra clase otra institutriz
cantó en coro con los niños. La organización general de la escuela, se nos dice,
es del todo democrática. Se sugiere a los niños lo que es bueno hacer, pero no
se les obliga jamás, antes de darles una clase se les pregunta si quieren reci
birla o 00.1 0
El programa de estudios de la Escuela de Párvulos número 2, dirigida

por Rosaura Zapata, incluía, además de pequeños cursos sobre cómo
construir una casa, o qué material usa un carpintero, etc., los dones de
Frobel (tomados del método pedagógico empleado por este autor), que
eran ejercicios objetivos sobre varias cosas como la enseñanza de las
figuras geométricas, la vida de los animales, etcétera. l1
Algunos estados se anticiparon al Distrito Federal yya tenían jardines
de niños desde la década de 1880; San Luis Potosí tenía cuatro escuelas de
este tipo en 1881 y para fines del Porfiriato sostenía 23. Esta entidad,
preocupada por la educación, desde la época del gobernador Pedro Díet
Gutiérrez, a quien se debió que este ramo pasara a ser cuidado directo del
estado, otorgaba la tercera parte de su presupuesto para fomentarla, de
tal manera que tenía una escuela por cada mil habitantes, porcentaje alto
si lo comparamos con el de otras entidades que tenían una escuela por
cada 1 500 o 2 000 habitanteS.1 2 El gobierno dividió su territorio en dos
zonas para la dirección técnica y administrativa de las escuelas y quizá por
este hecho logró controlar y fomentar tanto la educación. Aunque la
10 El Imparcial,14 de febrero de 1904; en Dumas, 1985 t. n, p. 147.

1906, t V, pp. 685-703.
11 Boletín Instrucción,
12 Aunque otros lo superaban, como Coahuila, que tenía en 1882 una escuela por cada
623 habitantes; González Navarro, 1985, p. 581.
mayoría de los estados afirmó en 1910 que se establecerían jardines de

niños en ellos, ninguno llegó a tener tantas escuelas de este tipo. Otras
entidades como Jalisco y Sonora optaron por incluir en sus escuelas
elementales un departamento de párvulos en espera de que los recursos
permitieran brindar una educación específica para este nivel.13
EL SUEÑO DE JUSTO SIERRA: LA ESCUELA MODERNA MEXICANA
El 16 de mayo de 1905 se creó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas

Artes, con Justo Sierra a la cabeza, y a partir de entonces se le dio mayor
impulso a la educación. La idea de que la administración de la educación
pública del país fuese autónoma no era nueva, pues provenía desde 1883,
cuando Sierra propuso la desaparición del Ministerio de Justicia e Instruc
ción, ya que el primer ramo podía formar parte de la Secretaría de
Gobernación y el segundo, "como sólo tenía jurisdicción"14 en el distrito y
los territorios, podía formar parte de la de Fomento. Nuevamente en 1896
propuso separar del Ministerio de Justicia el ramo de la instrucción pública
para hacer una nueva secretaría, pero Díaz se opuso debido a que consi
deraba a Baranda "indispensable"15 para ambos. En 1905 Sierra volvió a
insistir y, por fin, obtuvo éxito. Su nombramiento como secretario fue muy
bien recibido por los profesores, estudiantes e intelectuales de México: "la
elección del Sr. Lic. Justo Sierra tiene contentos y satisfechos en México a
cuantos se preocupan por el progreso moral e intelectual del paíS".l6 Para
Sierra, la creación de la Secretaría significaba que finalmente Porfirio Díaz,
ya en su séptimo y último periodo presidencial, había comprendido que la
educación pública del país era tan importante como la transformación
económica. 17 Esto era cierto relativamente, ya que si bien la asignación
presupuestal aumentó (de hecho crecía un poco cada año y a partir del
cambio de siglo el incremento fue mayor), era mínima comparada con la
que recibía el Ministerio de Guerra que obtenía la cuarta parte del
presupuesto total. 18 A grandes rasgos, la educación en el país había mejo
rado enormemente: la organización de las escuelas era diferente y apro
13 Informes, 1911, t. JI, pp. 34, 225, 259, 360, 380/393, 449,454,515,705,757; t. III, pp.
42, 52, 161, 295.
14 González Navarro, 1985, p. 573.
15 Cosía Víllegas, 1985, t. n, p. 397.
16 RevistaPositiva, en Dumas, 1986, t. II, p. 193.
17 Dumas, 1986, t. II, p. 195.
18 A principios del Porfiriato, Guerra tenía 36% del presupuesto total y Educación sólo
3%; en cambio, en 1910 Guerra disminuyó a 21 % Y Educación subió a 7%. El mismo
fenómeno se observa en los estados. Véase González Navarro, 1985, pp. 673-674.
PROYEcroS y REALIZACIONES 41
piada a las circunstancias y a los recursos de cada entidad (este apartado

lo veremos más adelante); el método de estudios había cambiado radical
mente; las asignaturas eran adecuadas en su duración y elección; la forma
ción de los maestros era obrarlel régimen y, con todos sus defectos, había
llenado un vacío enorme; todo lo relacionado con la educación era nove
doso y sorprendente. Tanto el gobierno central como los estatales hacían
alarde del incremento de sus escuelas y alumnos. El periódico oficial El
Imparcial se vanagloriaba de la nueva era del renacimiento de la educación
popular. Nunca como en aquel entonces se había sentido en la población
ese amor por el saber y todo se debía a la buena organización de las es
cuelas, " ...en donde los niños encuentran el placer mínimo, desconocido
en otros periodos de nuestra historia escolar... "19
Sin embargo, frente a este panorama tan optimista, nadie podía negar
el hecho de que en 1905 el 85% de la población era analfabeta. El avance
educativo había sido cuantioso pero estaba más bien relacionado con la
parte teórica e ideológica. El Porfiriato no había iniciado la educación
nacional, aunque sí había encontrado la fórmula para unificar criterios y
esfuerzos hacia un ideal común. Ahora faltaba la parte práctica, hacer
efectivo lo que decían las leyes que habían sido elaboradas con diálogo y
compromiso. Así lo percibió Justo Sierra y ahora, en su nueva postura
como ministro, recalcaba sus ideas sobre la importancia de la educación
así: "el servicio nacional de primordial importancia, está por encima de
todos los demás ... "20
EL lESTAMENTO EDUCATIVO DE SIERRA: LA EDUCACIÓN INTEGRAL
Desde fines de 1907, cuando la crisis del Porfiriato era claramente visible,
Sierra preparaba la nueva reglamentación de la enseñanza primaria. Estas
ideas, que tomaron forma legal en mayo de 1908, ya habían sido expresadas
desde el Primer Congreso de Instrucción; sobre todo la idea de que la
educación oficial sería esencialmente educativa; la instrucción se conside
raría como medio de educación. La ley de 1908, más que una ley innova
dora, condensó el pensamiento educativo de Sierra en su forma más
madura y completa y, según el director de la Enseñanza Primaria en el D.R
y territorios Miguel Martínez, constituía "el credo pedagógico más avan
zado de la época")1
Una vez definida la característica más importante de las escuelas
19 Dumas, 1986, t. n, p. 271.

20 Carta a Limantour, en Dumas, 1986, t. n, p. 300.
21 En Infonnes, 1911, t. 1, p. 427.
42 mSTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO
oficiales primarias "esencialmente educativa~", en su artículo primero la

ley de 1908 enumeraba las características que debía tener la educación:
...será nacional, esto es, se propondrá que todos los educandos desarrollen el
amor a la patria mexicana y a sus instituciones y el propósito de contribuir
para el progreso del país y el perfeccionamiento de sus habitantes será
integral, es decir tenderá a producir simultáneamente el desenvolvimiento
moral, físico, intelectual y estético de los escolares; será laica, o lo que es lo
mismo, neutral respecto de todas las creencias religiosas, y se abstendrá en
consecuencia de enseñar, defender, o atacar ninguna de ellas; será, además
gratuita.
Justo Sierra explicaba a fines de ese año22 lo que el Estado entendía

por estos conceptos, que él consideraba innovaciones "radicales y pro
fundas", que se venían gestando desde muchos años atrás. Repitiendo
sus palabras expresadas en el Primer Congreso de Instrucción, Sierra
insistía:
El papel del Estado en la organización del porvenir exige, como indeclinable

factor, la preparación de energías morales, intelectuales y físicas, religiosa
mente unidas a él en el culto de un mismo ideal. Y a eso responde la genuina
acepción del vocablo; educación vale decir nutrición encaminada a un desen
volvimiento; una nutrición, génesis de toda fuerza, de toda energía ...
Para Sierra el Estado debía asumir la responsabilidad de educar, no

simplemente de instruir. Debía encargarse, "con plena conciencia de la
trascendencia que esto tiene", de buscar en el niño al hombre físico, moral
e intelectual; debía procurar el desarrollo armónico de sus facultades y,
además, educar la facultad de concebir lo bello y formar el gusto artístico.
La característica de nacional era importante porque toda la educación
debía estar sellada con rasgos que la diferenciaran por completo de
cualquier educación que no fuera completamente mexicana. Se deseaba
hacer de los educandos "ciudadanos particularmente mexicanos", por lo
que se recomendó que se les inculcara "el amor hacia la patria y a sus
instituciones, así como el propósito de contribuir al progreso del país y al
perfeccionamiento de sus habitantes".23 .,
El artículo cuarto de la ley de 1905 ampliaba lo que había apuntado el
artículo segundo relacionado con el desenvolvimiento armónico del niño:
consistía en crear en éste hábitos que lo hicieran apto para el desempeño
22 En un discurso pronunciado en la Cámara de Diputados al ampliar el informe

presentado al Congreso de la Unión ellO de diciembre de 1908 en Sierra, 1984, t. V,
pp. 397-411.
23 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. XL, p. 20; Castillo, 1968, pp. 137-139.
de sus futuras funciones sociales y fomentar su espíritu de iniciativa. La

educación abarcaba entonces:
1) la cultura moral que se IIevará a cabo suscitando la formación del carácter

por medio de la obediencia y disciplina, así como por el constante y racional
ejercicio de sentimientos, resoluciones y actos, encaminados a producir el
respeto a sí mismo y el amor a la familia, a la escuela, a la patria y a los demás;
2) la cultura intelectual, que se alcanzará por el ejercicio gradual y
metódico de los sentimientos y la atención, el desarrollo del lenguaje, la
disciplina de la imaginación y la progresiva aproximación a la exactitud del
juicio;
3) la cultura física, obtenida por las medidas de profilaxis indispensable,
los ejercicios corporales apropiados y por la formación de hábitos de higiene;
4) la cultura estética, que se efectuará promoviendo la iniciación del
buen gusto y proporcionando a los educandos nociones de arte adecuadas a
su edad.
En el artículo quinto se formulaba el programa de la escuela primaria.

Más que un cambio en las asignaturas, se hizo hincapié en el enfoque de
las mismas; debía ser esencialmente educativo, esto es, llevar al niño de lo
concreto a lo abstracto:
...es necesario que vea los objetos, que palpe las cosas, que conozca la
naturaleza en sus funciones más sensibles, para poder llegar después a la con
cepción de las ideas generales, que propiamente se llaman ideas abstractas y
que se llaman así porque abstraen de las cosas las ideas...
Una de las innovaciones del programa de estudios fue la obligación de

enseñar los trabajos manuales. Se consideró muy importante porque
fomentaba en el niño aptitudes y facultades especiales desarrollando su
destreza manual y óptica y, al hacer esto, se contribuía a la formación de
las ideas cultivando en él las aptitudes de invención y creación.
El artículo seis aumentó a cinco los años de la educación primaria
elemental en vez de los cuatro anteriores. Se observó, sin embargo, que,
dadas las circunstancias sociales del país, "éste era un ideal difícil de
realizar incondicionalmente" y, por lo tanto, el Ejecutivo disponía la
creación de escuelas elementales de dos, tres o cuatro años. El objetivo
era que toda la población escolar, aun cuando una parte de ella no habla
ra español, pudiera recibir en la escuela "los primeros elementos de la
transformación educativa". No hubo necesidad de crear las escuelas de
dos, tres y cuatro años, pues en las normales de cinco, la mitad de los
alumnos sólo cursaba algunos años. La primaria superior se mantuvo en
dos años y las materias eran las mismas que las de la primaria elemental,
pero vistas con más amplitud. Incluía, "siempre que se juzgara necesario",
enseñanzas especiales de conocimientos mercantiles, industriales, agríco
las u otros que, sin dejar de ser elementales, tuvieran empleo inmediato
en la vida. Por otra parte, algunas asignaturas como la economía política,
los elementos de teneduría de libros y las nociones de topografía fueron
suprimidas del nuevo plan de estudios. Alberto Correa, quien fuera direc
tor de la Escuela Normal, opinó que esta nueva disposición era para evitar
el "surmenage intelectual", aunque este "funesto mal" no se debía a que
se enseñasen muchas asignaturas, sino a la extensión exagerada de los
programas. 24 No tanto la primera, pero sí las dos siguientes materias que
se suprimieron tenían una finalidad útil y práctica y por lo tanto cumplían
muy bien el objetivo de la primaria superior. No se entiende, entonces, por
qué las eliminaron.
LA HOMOGENEIDAD UTÓPICA
Uno de los temas más importantes sometidos a discusión por el Congreso

de Instrucción fue sobre los métodos, los procedimientos y los sistemas
que debían emplearse en la enseñanza elemental.
Por sistema de enseñanza o modo de organización se entendía la
manera como el maestro organizaba su enseñanza. 25 Uno de los sistemas
de aprendizaje utilizado desde 1822 era el mutuo o lancasteriano, que
consistía en dividir a los niños en grupos, según sus conocimientos, bajo la
enseñanza de un monitor (o alumno) de un grado superior. Evidentemen
te, la gran ventaja era que los mismos alumnos desarrollaban la labor
docente y de esta manera se instruía un mayor número de niños. Además,
este método pudo suplir la enorme carencia de maestros durante los
primeros años de nuestra vida independiente. La desventaja era que el tipo
de instrucción que se impartía era "raquítica, mecánica y rutinaria", pues
los alumnos repetían fielmente lo que el monitor iba indicando y no surgía
nunca el porqué ni en los asuntos más elementales.26 Sin embargo, el gran
auge de las escuelas normales durante el Porfiriato hizo recapacitar a
nuestros pedagogos sobre la parte vital que desempeñaba el maestro como
medio esencial para la educación del niño, La importancia que se le dio a
éste trajo como consecuencia la abolición del sistema mutuo y la adopción
del simultáneo (también llamado colectivo), que consistía en clasificar a
los alumnos en grupos homogéneos; el maestro impartía la enseñanza
24 La Enseñanza Normal, octubre de 1908.
25 En España se llamaba sistema de enseñanza y en Francia modo de enseñanza; en
México se prefiri6 usar modo de organización. Castellanos, 1909, p. 159.
26 Castellanos, 1909, p. 159.
a cada grupo por separado y mientras tanto ocupaba a los niños de los
demás grupos con trabajos en "silencio")7 Este modo de organizar, según
los pedagogos, reunía las ventajas del sistema individual (como el término
en
lo indica este sistema consistía enseñar al niño separadamente) sin tener
sus defectos. Al haber un grupo de niños en condiciones homogéneas de
conocimientos, el maestro se podía dirigir a ese conjunto, como lo haría con
un solo individuo y todos aprendían simultáneamente. Además, disponía
de la imitación y la emulación, medios inexistentes en el sistema indhidual.
Desde el punto de vista pedagógico de ese momento, el simultáneo era el
único sistema positivo, ya que lograba atender los dos fines de la enseñan
za: el instructivo y el educativo, y evitaba la enseñanza por medio de
monitores inexpertos. Durante el Porfiriato también se aplicó otro modo
de enseñanza, el mixto, que era una combinación de todos los anteriores;
fue aprobado sólo para comunidades con pocos recursos, que no podían
sostener un número suficiente de maestros.
Además del modo de organización, las escuelas se dividían en clases,
esto es, en grados según el número de maestros que servía en cada escuela,
según la cifra de educandos que concurrían a ella y también de acuerdo
con la importancia social del centro de la población a la cual pertenecía la
escuela por clasificar. Obviamente, las entidades con mayores recursos
tenían más escuelas de primera clase completas o de organización perfecta
(un maestro para cada año escolar, 50 niños por clase), como el Distrito
Federal, que sólo en algunas escuelas foráneas aceptaba la organización
económica o de segunda clase (menos maestros que años escolares).28 Las
escuelas de tercera clase u organización rudimental estaban destinadas,
como su nombre lo indica, a las zonas rurales y en ellas se procuraba, hasta
donde era posible, seguir el modo simultáneo; y cuando un solo maestro
tenía que enseñar a tres grupos de alumnos, se adoptaba el sistema de
medio tiempo. La mayoría de los estados tenía clasificadas sus escuelas en
estas tres clases; sin embargo, algunos, como Jalisco, tenían una cuarta
clase adicional en donde se combinaba el modo simultáneo con el sistema
de medio tiempo y aun mixto,29
Aunque las diferentes clases de escuelas llevaban el mismo programa
de estudio, las de primera clase tenían asignaturas adicionales como
27 Esta medida no fue aprobada por el Primer Congreso ya que la falta de recursos del
país hacía imposible que se dotara a todas las 'escuelas de maestros. Meneses, 1983, p. 384.
28 Informes, 1911, t. 1, p. 428. ,Las escuelas de primera clase, estaban destinadas a
poblaciones de más de 9 000 habitantes; las de segunda, de más de S 000, Ylas de tercera,
de más de 2 000. Informes, 1911, t. II, p. 302. En Querétaro se dio el nombre de escuelas de
primero, segundo y tercer orden yen Pachuca en tres cursos: inferior, medio y superior.
Informes, 1911, t. 1I, p. 703, t. III, p. 13.
29 Informes, 1911, t. lI, p. 303.
caligrafía, nociones de contabilidad, economía, política e historia universal

y todas las materias eran estudiadas con mayor intensidad. 30 Por razones
obvias, las escuelas de primera clase eran las de mayor nivel académico.
El apoyo económico otorgado a este tipo de escuelas reflejaba el mayor
desarrollo que tenían las ciudades frente al campo. Sin embargo, la tesis
tradicionalmente sostenida de que el desarrollo de las.escuelas rurales fue
nulo antes de la Revolución es incierta, pues en diversas memorias y en los
archivos de los estados se declara que se sostenían varias escuelas rurales
y existe información de que varios hacendados o rancheros tenían escuelas
en sus propiedades. 31
LA ASPIRACIÓN DE UN CONTROL
El funcionamiento de las escuelas porfirianas variaba de un estado a otro,

de una ciudad a otra, de una colonia a otra. El sistema educativo porfiriano
fue un sólido bloque en el sentido de que sus metas básicas, como la de la
uniformidad, fueron inamoviblés, y a ellas se ajustaron los estados con
singular compromiso. El iJeal común expuesto desde el Primer Congreso
de Instrucción se hizo realidad por convencimiento y convicción. Todo lo
que conformó la educación, planes de estudio, métodos de enseñanza,
textos, horarios, etc., no fue impuesto por el régimen porfiriano, sino
sometido a discusión y ventilado en el medio más pródigo de la cultura de
la época: la prensa. Como único medio de expresión y difusión, a través
de ella se dio a conocer todo lo novedoso que llegaba de fuera, lo que se
adaptaba como propio, lo que se desechaba y lo que nacía como nuestro.
Fue un régimen que permitió el diálogo cultural y por ello hubo eferves
cencia. La época apacible, la pujanza económica y la confianza del exterior
insertaron en la sociedad porfiriana inquietudes y entusiasmos y la educa
30Corno en Nuevo León, Infonnes, 1911, 1. n, p. 592.

31En 1883, por ejemplo, en el 4° cantón de Jalisco, las haciendas La L'lgunilla y los
ranchos San Antonio y L'l Barranca tenían escuelas en sus propiedades y en el 12° cantón,
la hacienda de San Andrés, AHJ, SC e IP 4-882; Ja1/190. También L'l hacienda de Tepetates,
Hidalgo; Bazant, 1979. Véanse las memorias del Estado de México, corno la de 1878, p. 71.
Esta entidad tenía escuelas en algunas haciendas desde 1826; véase Guerra, 1988,1. 1, p. 412,
Yanexo 1 del capítulo IV de esta obra. En la hacienda de San Pedro Tejalpa, municipio de
Zinacantepec, el dueño mantenía dos escuelas y representaba las obras teatrales escritas por
él corno Fatalidad, Luna Marez, 1990, p. 177. También existía el caso de que algunas
haciendas (corno la de Santa Catarina, en el municipio de Lerma) y ranchos (San Agustín,
en el mismo municipio) prestaban locales y útiles escolares y el gobierno pagaba los sueldos
de los maestros; AMT, Gaceta del Gobierno, 10 de enero, 1890. En la hacienda de San Nicolás
Arnajac, además de que se les daba escuela a los niños de los peones, se procuraba darles
trabajo, aun fuera del ciclo agrícola; Ballesteros, 1990, p. 84.
ción alcanzó una época de oro. Esto en cuanto a la parte teórica; pero en
la práctica, ¿cómo funcionaban las escuelas? ¿Cuál fue el sistema que
permitió, hasta donde fue posible, que las escuelas funcionaran adecuada
mente y de acuerdo con las prescripciones legales?
El sistema reglamentado de un cuerpo de inspectores surgió como
necesidad para hacer obligatoria la educación. Como resultado de los
congresos de instrucción se sintió indispensable la creación de un cuerpo
de vigilancia bien organizado y con funciones bien delimitadas para que
aumentara la asistencia escolar. La ley reglamentaria de instrucción obli
gatoria de 1891 creó el Consejo Superior de Instrucción Primaria, entre
cuyas funciones estaba vigilar la marcha técnica y administrativa de las
escuelas a través de un cuerpo de inspectores. Hacia fines del régimen la
inspección escolar en el Distrito Federal se dividía en nueve zonas)2 La
municipalidad de México estaba a cargo de 12 inspectores: seis señoritas
para las escuelas de niñas y seis varones para las de niños. Cada una de las
zonas foráneas estaba a cargo de un solo inspector. Desde 1901, los
"inspectores pedagógicos" reunían en conferencias periódicas a los profe
sores de sus respectivas zonas. Los inspectores, a su vez, tenían juntas
quincenales con el director general, en las que daban a conocer las
necesidades que ameritaban mayor atención en sus respectivas zonas. Una
de las grandes preocupaciones de Justo Sierra era la asistencia escolar, así
que desde los primeros años del siglo ofreció comida y vestido a quienes
concurriesen a ella, como lo hace constar el testimonio de doña Luz en
Milpa Alta, y desde 1905 sugirió aumentar la fuerza pública.33 Sin lugar a
dudas, la creación del cuerpo de inspectores, con todas las fallas que pudo
haber tenido, sirvió para controlar y mejorar el sistema educativo del país.
En 1910, el director de Instrucción Primaria informaba que la educación
primaria en el Distrito Federal no había llegado a la meta deseada, pero
gracias "a la competencia y dedicación de inspectores y maestros hemos
conseguido un buen adelanto")4 De 1900 a 1910, el alfabetismo había
aumentado de 38% a 50%, el más alto registrado en la república.35 De un
número de 75 000 alumnos que recibían instrucción primaria en 1900, se
pasó a 112000 en 1907.36 Flabía una escuela por cada 139 alumnos y, según
321. Municipalidad de México, 2. de Guadalupe Hidalgo, Azcapotzalco y Tacuba, 3. de

Tacubaya y Cuajimalpa, 4. Mixcoac y Tlalpan, 5. Coyoacán y San Ángel, 6. Ixtapalapa, 7.
Xochimilco, región oriental, 8. Xochimilco, región occidental, 9. Milpa Alta; Infonnes, 1911,
t. 1, p. 429.
33 Junta revisora de la ley de instrucción primaria, abril 6, 1905, en Vaughan, 1982, t. 1,
p.113.
34Infonnes, 1911, t. 1, p. 436.
las autoridades, lo ideal era una escuela por cada 100 educandos.J7 El
progreso educativo, pues, aunque distaba mucho de ser ejemplar, era de
cualquier manera notable.
En 1910 se consideraba generalizada la inspección escolar en toda la
república. Cada estado dividió su territorio en distritos o zonas escolares,
para que los inspectores o visitadores pudieran llevar a cabo más eficien
temente su alta y difícil misión. Las atribuciones de los inspectores esco
lares eran completísimas: supervisaban absolutamente todo lo relacionado
con el funcionamiento de las escuelas, desde las condiciones higiénicas de
la casa-escuela hasta los libros de texto empleados. Asimismo, controlaban
la asistencia y la disciplina escolares. En suma, la eficiencia en el funcio
namiento de las escuelas dependía de la información registrada por el
inspector. En el estado de Guanajuato se recomendaba que los inspectores
no anunciaran su llegada para evitar "toda cIase de preparación". Una vez
terminada la revisión del plantel esco]ar, el inspector llamaba aparte a cada
uno de los profesores y les comunicaba, en presencia del director, sus
observaciones respecto a su enseñanza y disciplina. Si lo consideraba
necesario, las dejaba por escrito y en la visita siguiente exigía que se las
enseñaran para cerciorarse de que se habían cumplido}B En el Estado de
México había también subinspectores que completaban y perfeccionaban
la acción de los inspectores. El profesor que dirigía la escuela más impor
tante de cada cabecera municipal, que a su vez era el presidente de la
Academia Pedagógica de la misma (de dichas academias se habla en el
capítulo sobre la Normal), era el subinspector, de tal manera que dicha
entidad tenía cerca de 100 subinspectores)9 Gracias a la labor de los
inspectores, el gobernador Vicente Villada se dio cuenta de la situación
educativa de] estado y pudo mejorarla considerablemente. Según los
informes de los inspectores, la situación de las escuelas "no era del todo
mala", pues hasta donde era posible se cumplía con la ley.40 Según el
informe detallado que rindió el "visitador" del municipio de Lerma en
enero de 1890, algunas escuelas estaban en buenas condiciones y lograban
positivos resultados. Otras, por el contrario, tenían poca luz y ventilación
y mobiliario pobre. La asistencia media de los alumnos era del 70%. Este
hábil inspector reunía fondos y con los donativos mejoraba los planteles.41
Sin embargo, según el ilustre maestroAbraham Castellanos, oaxaque
ño, de origen indígena, los inspectores:
37 Informes, 1911, t. 1, p. 432.
38 Informes, 1911, t. n, pp. 97 Y98.
39 Informes, 1911, t. II, p. 387.
40 Años, 1974, p. 123.
41 AMT, La Gaceta de Gobierno, 10 de enero de 1890.
sirven para desorganizar la instrucción. Son magnificos destructores del orden

escolar. Jamás han pensado en su santa misión. El alumno y el maestro
tiemblan ante este cosaco de la pedagogfa.42
,.
Este punto de vista provenía de un pedagogo como tantos otros del
Porfiriato, críticos del sistema educativo del país pero comprometidos en
la lucha para mejorarlo. Amplio conocedor de la pedagogía del momento,
autor de varios libros sobre el tema, veía con escepticismo la acción
"egoísta" de los maestros y proponía que su formación debía ser ante todo
altruista. Los inspectores tampoco habían ejercido su profesión de acuerdo
con los cánones establecidos por el régimen.
Pero, por otro lado, tenemos testimonios que nos indican que el
sistema de inspectores, además de cuidar y vigilar el desarrollo técnico y
administrativo de las escuelas, funcionaba de una manera paternalista en
la que por convicción, más que por coerción, se hacía que los niños fueran
a la escuela. Algunos documentos indican que el papel desempeñado por
los inspectores, que debían ser profesores titulados, fue como el de algunos
maestros que se entregaron por vocación a su profesión y por amor al
pueblo que se ilustraba. En la escuela rural de Milpa Alta, por ejemplo, el
inspector, el director y los maestros desempeñaban un papel casi mesiáni
co, haciendo labor de convencimiento para que los padres mandaran a los
hijos a la escuela. En esa época, sobre todo en las zonas rurales, la gente,
más que nada por ignorancia y pobreza, no acostumbraba mandar a sus
hijos a que se instruyeran. Entonces el gobierno porfiriano los convencía,
si no por la buena, por la mala, apresando a los hombres del pueblo para
interrogarlos. Si contestaban que sí iban a enviar a sus hijos a la escuela,
los soltaban. Además de que la educación era desde luego gratuita, se les
regalaba a los niños papel y libros, incluso ropa y calzado. La única
exigencia era que los niños fuesen ]impios. Dice la protagonista del relato,
Luz Jiménez, que durante los cuatro primeros años (primaria elemental)
aprendían a contar y a cantar y los siguientes dos (primaria superior) a
cortar, "a bordar ropa bonita en la máquina", a dibujar y a hacer pan. Como
vemos, hasta en esta escuelita rural de Milpa Alta se aplicaban los princi
pios técnicos de la enseñanza porfiriana. Esta se encontraba en una casa
del pueblo y, como había lugar, ahí se quedaron a vivir el director, el
inspector y los maestros. Tl:anscurría el año de 1905 y, para Luz Jiménez,
Porfirio Díaz era "nuestro padrecito en México", el que le había dado al
pueblo la forma "correcta" de vivir, inaugurando una época desconocida
hasta entonces. Gracias a Justo Sierra ella aprendió a leer y escribir. Este
pueblo náhuatl no tenía agua, así es que la gente se levantaba a las cuatro
42 Castellanos, 1907, pp. 172-173, en Meneses, 1983, p. 419.

50 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFlRIATO
de la mañana para ir a buscarla. A pesar de la pobreza, Luz Jiménez cuenta

que nunca les faltó qué comer ni qué ponerse. Su padre vivía del maíz y
del pulque. 43 Este extraordinario relato en náhuatl nos hace ver cómo la
escuela fue un importante agente de cambio; su misión no sólo era
alfabetizar, sino cambiar actitudes y mentalidades; proporcionar a la
población conocimientos útiles que pudiera aplicar en la vida práctica.
Aunque no tenemos otros testimonios similares en elocuencia y deta
lle, es un hecho que para hacer obligatoria la educación se empleó más
la paciencia que la fuerza, a pesar de las sanciones legales. En 1895, en la
escuela oficial de Chalco, Estado de México, el conserje recorría todas las
mañanas las casas de los alumnos para que éstos acudiesen a eIla. 44 Ni así
se lograron buenos resultados. En el Distrito Federal se cuenta que,
cuando los inspectores veían a niños jugando en la calle en horas de clase,
los cuestionaban y de alguna manera trataban de obligarlos a asistir a ella. 45
En algunas poblaciones del estado de Sonora, la policía recogía a los niños
en sus casas y en las calles para llevarlos a la escuela. 46
En el Tercer Congreso Nacional de Educación Primaria, que se llevó
a cabo en septiembre de 1910 en vísperas del estallido de la Revolución,
bajo la presidencia del profesor Gregorio Torres Quintero, el delegado del
estado de Guanajuato, profesor Acevedo, afirmó que cuando él dirigía las
escuelas oficiales de Silao, ~an Luis de la Paz y Santa Cruz, "pude notar
que el vecindario de esas poblaciones veía con interés la escuela, pues las
personas más ilustradas de dichos lugares se prestaban con gusto a desem
peñar, sin remuneración alguna, el cargo de inspectores".47 El profesor
Acevedo consideraba que lo que sucedía en Guanajuato era similar a lo
que acontecía en toda la república, "pues en concieneia no se nos puede
tachar a los mexicanos de refractarios a la ilustración popular".48 Igual
mente en el Estado de México, los inspectores cumplieron su misión 'con
entusiasmo y relataron que los vecinos de las comunidades deseaban
cooperar económicamente para el mejoramiento de las escuelas. 49
Los testimonios que nos legaron algunos alumnos, maestros y viajeros
que sintieron en carne propia la vida de las escuelas porfirianas es la prueba
más certera de lo que aconteció en realidad. Por desgracia, son muy pocos
los documentos, pero todos parecen indicar ~'que la escuela antigua, por
, <
43 Horcasitas, 1974, pp. 11-37.

44 Bazant, 1983, p. 379.
45 Datos transmitidos por Guillermo Pérez Acosta, tío abuelo de la maestra Sonia Pérez
Toledo.
46 Memoria Sonora, 1891, p. 4.
47 Informes, 1911, t. 1, p. 59.
48 Informes, 1911, t. 1, p. 60.
49 Años, 1974, p. 123.
atrasada y por imperfecta merece muchas censuras... pero cumplía su

objetivo con más priesa que Jas actuales"}o El que esto afirma, el conocido
escritor Victoriano Salado Alvarez, cursó su instrucción primaria en Teo
caltiche, estado de Jalisco. "No'podía concebirse un pueblo más arrinco
nado, más distante de las rutas de la vida comercial y activa... " Como
muchos otros niños de la época, su madre le enseñó sus primeras letras
con el Silabario dé San Miguel. Cuando supo "decorar" y "juntar las
letras", se fue a una "escuelilla de viejitas" a "perfeccionar los conocimien
tos que había adquirido en el regazo de su madre". A dicha escuela iban
unos treinta o cuarenta niños de cuatro a diez años. De ahí se fue a la
escuela oficial a causa de un incidente con la maestra histérica, "la beata
revelandera", según su padre, que lo lastimó físicamente y que a todos los
niños hacía 1l0rar.51 En la escuela oficial, el maestro, quien lo había sido
también de su padre, no era mucho mejor, pues les daba arrobas de azotes
aunque después los llenara de mimos. ComOl la actitud del maestro era
muy conocida, muchas madres entregaban al cuidado de don Calixto Ruiz
a sus hijos "con todo y nalgas".52 A pesar de todo, los niños querían a don
Calixto. Después, fue a otra escuela particular de su padrino para nueva
mente ir a una oficial, donde terminó su primaria. El director de dicha
escuela, Francisco Gómez Carrión, era mal maestro y peor poeta, "aunque
politiquero de buena cepa mexicana". Hacía firmar solicitudes para mejo
rarla aunque en realidad eran peticiones dirigidas al Congreso de la Unión
para incorporar el cantón al estado de Aguascalientes. Con todos sus
defectos, gracias al maestro Carrión, Salado Álvarez aprendió el trivium y
el quadrivium de la enseñanza primaria, que consistía en leer, escribir y
contar.
Con todo y lo aislado, el pueblo gozaba, desde los inicios del Porfiriato,
de imprenta y telégrafo Y Tenía cinco escu~las particulares,54 además de
las tantas oficiales a las que asistió Salado Alvarez. La instrucción que se
ofrecía en ellas era "democrática", pues la mitad de los 300 alumnos eran
hijos de campesinos (que faltaban en época de siembra), otro 40% eran hi
jos de "honrados menestrales" y el resto eran vástagos de la burguesía de
comerciantes, profesionales y empleados.55 La población heterogénea
50 Salado Álvarez. 1946, 1. 11, p. 192.

51 Salado ~varez, 1946, t. 1, pp. 99-100,101.
52 Salado Alvarez menciona que en 1908 sus hijos fueron "azotados" en la
Force School
de Washington, donde se educaba Quintín Roosevelt, hijo del entonces presidente de
Estados Unidos; 1946, 1. 1, p. 102.
53 Salado Álvarez, 1946, t. 1, pp. 103-104.
54 AHI, IP4-896, TEE/216.
55 Salado Álvarez, 1946,1. 1, p. 120.
de muchas escuelas hacía que la educación fuese personalizada y más bien

gracias al método que a las materias de enseñanza los alumnos porfirianos
adquirían la instrucción primaria. 56
La impresión de la escuela a la que asistió Vasconcelos en Toluca no
fue tan positiva. Las condiciones físicas del inmueble eran deplorables y el
maestro era pretencioso y mediocre. Estas condiciones, según Vasconce
los, no eran las normales en el Estado de México, prestigiado en esa época
por contar con buenas escuelas (más que en ninguna otra entidad del país)
y personal apto, gracias a su ilustre gobernador Vicente Villada. Lo extraño
era que la escuela a la que asistía Vasconcelos dependía directamente del
Instituto Científico y Literario, famoso por su alto nivel académico. Según
Adolfo DolIero, un científico que realizó un viaje por toda la república en
1910, "la instrucción pública era 'regular' en Toluca, mas no así en el resto
del Estado de México" que estaba orgulloso de tener establecimientos
escolares en muchos pequeños poblados y hasta en gran número de
rancherías y haciendas.
.,
56 Véase Valadés, 1985, pp. 154-155.

57 Dollero, 1910, p. 481.
," .
III. UNA REVOLUCIÓN EDUCATIVA
LA LENGUA NACIONAL, FACTOR DE UNIDAD
Durante el Porfiriato la enseñanza de la lectura y la escritura era simultá

nea, de tal manera que sustituía al método de deletreo empleado en épocas
anteriores. Este procedimiento se aplicó por primera vez en el país en la
Escuela Modelo de Orizaba, en 1883, bajo la dirección del profesor alemán
Enrique Laubscher, quien siguió su texto Escribe y lee: un método racional
de enseñar la lectura por medio de la escritura según el sistema fonético,
dedicado a los profesores mexicanos de la enseñanza primaria, el cual
posteriormente se propagó por todo el país.
La enseñanza de la lectura y la escritura era la materia más importante,
pues se consideraba el medio fundamental del pensamiento. Al leer se
procuraba que el niño no sólo reprodujera sino interpretara las páginas
impresas y que se le formara el buen gusto por la lectura. Durante los
cuatro, cinco y seis años de educación primaria (según la época), los niños
llevaban lengua nacional diariamente; terminando el primero debían
conocer las letras manuscritas e impresas, minúsculas y mayúsculas, y
"adquirir alguna destreza en la escritura de palabras y frases cortas de
dictado y en la lectura mecánica de cuentecitos".l
Se recomendaba la enseñanza a través de las estampas y los ejercicios
de recitación que debían contener ideas y sentimientos adecuados a su
educación moral que, por su valor literario, debían conservarse en la
memoria toda la vida. En resumen, la enseñanza de la lengua nacional
consistía en la lectura mecánica que hacía el profesor; en ejercicios de
pensamiento y de lenguaje que residían en la descripción de objetos
usuales y de estampas, y en ejercicios caligráficos)
1 lnfonnes, 1911, t. 1, pp. 136 Y 145. En las escuelas de Ixclltán, Jalisco, en el curso
superior (40. año de primaria) los alumnos debían saber la letra gótica, en el medio (30.)
"curveteo pequeño", en el rudimental (20.) "carácter grueso" y en el infantil "vocales o
primeros trazos". AHJ, JP4-889, ZAP!198.
2 Los programas de estudio se asemejaban en el D.F., territorios y estados. Véanse los
lnfonnes, 1911, t. J, 11, Y111.
53
54 HISTORIA DE lA EDUCACIÓN DURANTE EL PO RFlR lATO
, Para enseñar a leer y a escribir se utilizaban unos pequeños libritos

llamados comúnmente silabarios, cartillas o bien métodos conocidos por
el nombre del autor. Según Enrique Rébsamen, el famoso pedagogo
alemán, de 1890 a 1900 se publicaron en el país más libros de lectura que
en los tres siglos anteriores. 3 Seguramente esta información es exagerada,
pero nos da la pauta para conocer el grado de popularidad de estos libros.
La presentación de ellos era bastante uniforme, de 15 por 10 cm, impresos
en papel blanco amarillento, sin lustre, con letras negras. 4 Los más popu
lares fueron la Cartilla de san Miguel y el Mantilla (por su autor Luis G.
Mantilla), aunque también estaban el Laubscher, el Guillé, el Matte,
el Gómez, el Ruiz, el Manterola, el Hernández, el Osuna, el Carrillo, el
Rodríguez Calderón, el Cabrera, el Journée, etc. Cada estado escogía su
método y la elección estaba sujeta a varias circunstancias, tales como el
éxito de talo cual método, el deseo de proteger a un autor estatal, etc. En
la época de la década de 1880, Jalisco utilizaba el silabario Velázquez y
Oaxaca el de Castro, ambos autores nativos de los estados mencionados. 5
Las cartillas eran libritos de ocho a diez páginas que contenían el
método para enseñar a leer ya escribir (algunas sólo a leer), sin lecturas
adicionales, aunque a veces tenían oraciones religiosas, como el padre
nuestro y el ave María, que se consideraban elementos de lectura. Las
cartillas empleaban distintos métodos; en ocasiones empezaban con letras
aisladas; otras, con sílabas. Por lo contrario, los silabarios partían de la
como unidad básica de lectura. La cartilla o método de san Miguel
seguía la tradición cristiana de épocas anteriores y en la portada estaba el
arcángel san Miguel venciendo al pecado. Empezaba con las vocales
minúsculas e iba presentando después las consonantes con cada una de las
vocales formando sílabas. Una vez presentadas todas las sílabas, exponía
el alfabeto completo en minúsculas impresas y cursivas para seguir con
palabras separadas por sílabas.
Otro de los libros de lectura, el de Luis G. Mantilla, empleado desde
los inicios del Porfiriato, venía acompañado de pequeñas lecturas. Su
presentación era diferente: las letras mayúsculas y minúsculas aparecían
con el ejemplo de una palabra escrita y una ilustración. Se pensaba que
era importante que los libros tuvieran estampas pues los educandos mos
traban mayor interés: "Cuando el niño toma un libro por primera vez, lo .
que hace, ante todo, es ver si tiene estampas, con las cuales pasará un rato
3 Torres Quintero, 1907, p. 60.
4 Estas recomendaciones se hicieron en el Congreso Higiénico Pedagógico de 1872;
Castellanos, 1912, p. 71. \
5 AGNM, Justicia e Instrucción Pública, Impresos; AHJ, ca,ja 1239, exp. 85, p. 157. En
los noventa, Jalisco utilizaba el Mantilla, mucho más popular que el Velázquez. Memoria
Jalisco, 1895, p. 200.
UNA REVOLUCIÓN EDUCATIVA 55
agradable; de otro modo concluirá por despreciarlo si no le encuentra ese

atractivo".6 Las lecturas del libro de Mantilla eran de variada índole, el
medio en el cual se desarrollaban era el campo o la familia y tenían un
fondo educativo de carácter~moralizador. La instrucción era entonces,
complementada con la educación, el objetivo primordial de esta época. A
diferencia del anterior, este libro no incluía la w (a veces las cartillas no
incluían la ñ, la 11, la ch, porque no eran fonemas productivos en español).
Sin duda alguna el método más popular para enseñar a leer y a escribir
fue el método Rébsamen, publicado por primera vez en 1889. El gobierno
lo adoptó como texto para sus escuelas diurnas y nocturnas y su empleo
cundió por todo el país, a pesar de que su primera edición de 20 000
ejemplares necesitó dos años para venderse, a diferencia del Matte, apro
bado como texto en 1907, que alcanzó una circulación de 60 000 a 80 000
ejemplares.7 Para las clases de lectura este método empleaba el sistema
fonético que sustituía al antiguo medio del deletreo. Para la aplicación del
fonetismo usaba la marcha analítico-sintética. El método Rébsamen fue
utilizado como experimento pionero en la Escuela Modelo de Orizaba en
la década de los ochenta y de ahí se extendió por todo el país. La Escuela
Modelo fue revolucionaria por el cambio radical en la enseñanza de la
lectura y la escritura con un nuevo plan de estudios y por la Normal, que
por primera vez en el país consideraba los estudios para los profesores de
una manera sistemática.
El libro de Rébsamen estaba dividido en tres partes. La primera
contenía algunas palabras, acompañadas de otras que rimaban con una
ilustración. En la segunda parte había frases cortas divididas en sílabas y
en la tercera, pequeñas redacciones o poemas de contenido moral o cívico.
Quizá el que tuvo mayor impacto académico fue el método del peda
gogo Torres Quintero,8 que provocó infinidad de comentarios en favor y
en contra y que suscitó entre él y Rébsamen un verdadero enfrentamiento
casi personal, seguramente porque el texto de Torres Quintero venía a
sustituir el suyo, "demasiado lento y racional".9 Primero se decretó que se
6 La Escuela Primaria, 1902, t. 1, p. 200.

7 Torres Quintero, 1907, p. 61.
8 La innovación de este método consistía en el fonetismo onomatopéyico o sea la
deducción de los sonidos de las letras de algún fenómeno físico producido por el hombre, los
animales o las cosas. Veintiuna eran las letras que para Torres Quintero tenían sonidos
onomatopéyicos: la i, el llanto de una ratita herida o prisionera; la u, la imitación del pito de
un tren por unos muchachos que juegan ferrocarril; la t, el ruidito de un reloj, etc. En su
método se empleaba la síntesis, o sea, la enseñanza que procedía de las letras para formar
sílabas y palabras. Su libro va acompañado de pequeños cuentitos que ilustran los sonidos
onomatopéyicos.
9 La Enseñanza Primaria, 1906, t. VI, p. 275.
empleara en las escuelas nocturnas y después en dos primarias del Distrito

Federal, y posteriormente se propagó por todo el país. Para esto ya había
sido utilizado con éxito en su tierra natal, Colima, en Chihuahua yaun en
Cuba.l o El gobierno colimense por su parte tuvo una actitud de apertura
académica. Primero sugirió a los directores y maestros de escuela que
probaran ambos métodos (el Mantilla, el MaUe y otros ya habían sido
eliminados) y en vista de que no se obtuvieron resultados uniformes, se
dispuso que los maestros escogieran el método que les diera el mejor
resultado. En la práctica, por el paisanaje de don Gregorio o realmente
por la ventaja efectiva de su método sobre el Rébsamen, 99% de las
escuelas del estado de Colima utilizaron y continúan utilizando su méto
do)1 Gracias a esto, en 1910 no había jóvenes, de ambos sexos, que no
"supieran medianamente escribir una carta o leer un periódico".12 En la
práctica parece ser que se usaron varios libros de lectura en la misma
época. Por ejemplo, en 1909, en Aguascalientes, la Junta Directiva de
Instrucción Pública distribuyó en sus escuelas 341 métodos Torres Quin
tero, 339 Mantilla y 203 Rébsamen. 13
También había otros libros de lectura que no incluían el método para
enseñar a leer y a escribir, sino que eran pequeñas historias verdaderas o
ficticias, con un trasfondo moral o cívico y que los niños utilizaban a partir
del segundo año de primaria. En estos pequeños libros los niños ejercita
ban la lectura. Tanto el gobierno federal como los estatales frecuentemen
te convocaban a concurso a egitores y autores para que escribieran libros
de texto de varias materias. Estos escaseaban tanto que por un tiempo
hubo necesidad de adoptar como texto cualquier libro que tratara las
materias respectivas. 14 Sin embargo, de un año a otro se empezaron a
publicar tantos que se consideraba un negocio:
Parece que se labran modestas fortunas y se compran casitas en los barrios

nuevos si se tiene la habilidad de escribir una historia natural, social, econó
mica o de cualquier clase, que el que produce una antología compuesta de
trozos antiguos y modernos o el que se mete por los brefiales de la filosofía
más o menos inteligible o de la especulación metafísica, consigue tener rentas
como cualquier potentado de los que se usaban antafio. Todo consiste en que
gocen de favor e influencia yen que se encomienden a la sombra del sefior
San Juan Pedro, representada por cualquier funcionario, aunque no sea de
muy elevada categorfa.l 5
lO La Enseñanza Primada, 1906, VI, pp. 21-22, 74 Y391-392.
II Histoda educación Colima, 1950, pp. 23-24.
12InfO/mes, 1911, t. 1, p. 258.
13 Infonnes, 1911, t. 1, p. 92.
14 La Escuela Primaria, 1902, t. I.
15 Salado Álvarez, 1946, t. lI, pp. 179-180.
A autores prestigiados como Federico Gamboa les daban 60% de las

utilidades y al escritor liberal José María Vigille pagaron una subvención
de 100 pesos mensuales para que escribiera un Manual de historia de la
literatura patria.16~'·
Thdas las materias que los niños llevaban en las escuelas requerían su
libro de texto, de tal manera que cada año el alumno necesitaba de cuatro
a seis libros, siendo el más importan te el silabario o cartilla ya mencionado.
A los contemporáneos el empleo de tantos libros de texto les parecía un
exceso:
A las gentes de mi tiempo les parece un jeroglífico indescifrable ese oe que

se necesita comprar para la educación de un chiquillo que va a cursar primero
o segundo año elementales todas las bibliotecas de Alejandría y todos los
libros de comentarios de la Instituta, que como se sabe eran onus sulterum
camellon/m carga de muchos camellos.17
Curiosamente, a medida que se imprimían más libros de texto su

importancia iba disminuyendo. Dos factores.determinaron esta tendencia;
el primero y más importante era la función del maestro como agente
educador. En un principio, con la falta de maestros calificados, el empleo
del texto era imprescindible y cumplía la función más importante en las
clases. Con el tiempo fueron apareciendo más maestros, muchos de ellos
egresados de la Normal, de tal manera que ellos suplían al texto y se servían
de él sólo como un complemento. La segunda razón fue que el mismo
exceso del uso del texto provocó la tendencia contraria y los pedagogos del
Porfiriato consideraron que el abuso en el empleo de los textos reducía el
trabajo intelectual a ejercicios de memoria. Este punto de vista fue tan
dominante que, al final del régimen, en 1910, el uso de los textos se declaró
voluntario. Uno de los grandes exponentes sobre el tema fue el maestro
veracruzano Carlos Carrillo. Dedicado toda su vida a la enseñanza y al
estudio de temas educativos, impresos en sus Art(culos pedag6gicos, Carri
llo llegó al extremo de maldecir los libros de texto, porque tal como se
usaban en la escuela no sólo no edificaban, sino que destruían. Para él la
primera reforma educativa, "la gran reforma", la más necesaria, la más
urgente de todas las reformas era prescindir de los libros, arrinconarlos,
sepultarlos en el olvido y en el polvo y reemplazar su enseñanza árida y
muerta con la enseñanza eficaz, viva y fecunda de la palabra". La enseñan
za basada en el texto convertía al niño en una máquina para repetir
pensamientos ajenos:
16 Gamboa, 1910, t. n, p. 30; AGNM, Justicia e Instrucción Pública, caja 255, exp. 1.
17 Salado Álvarez, 1946, t. II, pp. 179-180.
58 HISTORJADE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRJATO
Educar al niño no es embodegar en su cabeza frases que otro cerebro elaboró

y que para él carezcan de sentido; no es vaciar en su memoria libros; enseñarle
a pensar por sí propio, a discurrir él mismo, a expresar su pensamiento con
paÍabras buscadas y combinadas por él mismo también.. .1 8
Obviamente la respuesta estaba en el uso adecuado del texto, en la

"dosis" conveniente, como lo afirmó La Enseñanza Moderna. 19 En la
práctica es difícil saber cuánto fue lo que cambió la tendencia del empleo
excesivo del texto a la casi exclusión del mismo. Es lógico pensar que esto
dependió más del maestro que de ningún otro factor. Vasconcelos nos
cuenta, por ejemplo, que cuando él cursó la primaria superior en Toluca,
a fines del siglo pasado, la enseñanza se basaba, sobre todo, en el texto:
...EI maestro, un semi-indio, desaliñado y malhumoriento, se ocupaba de

hacernos sentir su- superioridad. Desde las primeras lecciones me convencí de
que la pedagogía vigente coma pareja con el mobiliario; algunos textos eran de
preguntas y no pocos temas se nos tomaban de memoria. 20
Vasconcelos no podía entender cómo una escuelita pueblerina en la

frontera norteamericana en Eagle Pass, donde él cursó sus primeros años
escolares, podía ser mejor que la anexa a un instituto "ufano de haber
prohijado a Ignacio Ramírez ya Ignacio A1tamirano". Este autor conside
raba que, salvo en lengua nacional, donde tenía carencias normales por
haber estudiado en Estados Unidos, en geografía, historia y religión sabía
más que el maestro. 21 Cuando el ingeniero, economista y político A1berto
Pani fue a una escuela primaria privada en Aguascalientes "porque las
familias ricas tenían repulsión por las escuelas oficiales", tenía que apren
der de memoria los textos que llevaba como el Ripalda, el Fleury (historia
sagrada), el Carreño y las Fábulas de José Rosas Moreno.22
La mayoría de los estados decidió que el uso del texto sería obligatorio
a partir del cuarto año. Además de esta medida, Aguascalientes prescribió
en 1905 que los alumnos formaran cuadernos de resúmenes sobre aritmé
tica, ciencias físicas y naturales, historia patria y universal, instrucción
cívica y economía doméstica y política. Estos "cuadernos de reminiscen
cias" eran copias que los alumnos escribían de 10 expuesto por el maestro
en el pizarrón, después de haber preguntado éste sobre los puntos capita
18 Carrillo, 1977, pp. 31-35.

19 La Enseñanza Primaria, 1 de julio de 1907.
20 Vasconcelos, 1935, p. 88.
21 Vasconcelos, 1935, p. 88. Este autor también" menciona que las escuelas que depen
dían directamente del gobernador VilIada eran muy buenas. ¿Cuáles serían?
22 Pani, 1954, pp. 27-28.
les, objeto del resumen. En Colima, a partir de 1894, durante los primeros
años de primaria los alumnos tenían como único libro de texto el de lectura.
Los demás se llevaban a partir del cuarto año, siempre y cuando se usaran
después de la lección oral delmaestro. En Chihuahua se declaró en 1908
que los únicos textos indispensables para todos los años escolares eran los
de lectura. Sin embargo, para facilitar la recordación de lo tratado en la
clase oral, se podrían usar los siguientes libros, que tendrían únicamente
el resumen de la lección: en el tercer año escolar, la historia patria y la
geografía del estado; en el cuarto, historia, geografía, instrucción cívica,
nociones de ciencias físicas y naturales y de agricultura; en el quinto, las
mismas materias anteriores y además economía doméstica y política, y en
el sexto, las mismas materias y además nociones de pedagogía. Guanajuato
adoptó las mismas disposiciones que Chihuahua y Querétaro, prescribió,
además del usual libro de lectura, sólo el de geografía e historia para los
dos últimos años de las escuelas primarias y el de aritmética únicamente
para el último)) Jalisco y Puebla, dos estados ejemplares en educación,
decretaron que los escolares de sus entidades sólo llevarían el libro de
lectura: "único texto que está permitido poner en manos de los niños",24
Sin embargo, durante el Porfiriato, el desarrollo educativo fue dispa
rejo. A veces la práctica estaba muy lejana respecto de la teoría y en otras
la superaba. Escojamos un ejemplo relacionado con los textos:
Morelos tenía uno de los Índices más altos de analfabetas y sin embar
go fue ejemplar en varias prácticas educativas. En la primera década del
siglo xx la escuela de Yecapixtla, la mejor del estado según el inspector que
la visitó, fue modelo porque se convirtió en un centro cultural importante.
El padre que la dirigió reformó los textos de gramática, aritmética e
historia adaptándolos a la mentalidad de los alumnos. Los escribió de su
propia mano y los dio a copiar a varios amanuenses. Dentro del atraso que
significaba escribir a mano los textos, el hecho de adaptarlos a la mentali
dad de los niños fue moderno y revolucionario. 25
En el último año del Porfiriato, Sonora estableció la lectura de la
prensa desde el tercer año en adelante. Se consideró que hacía falta en los
programas como medio de preparación para la vida real, para la vida social
a la que pasarían los niños al salir de las aulas: "La gran palanca del
progreso, el atalaya de las comodidades; el órgano donde se reflejan todos
los actos mundiales, el periódico va a tomar la participación que lé corres
ponde en la cátedra",26
231nfonnes, 1911,1. 1, pp. 89, 257-258, 368; 1. 11, pp. 73, 352, 708, 734; t.m, p. 13.
24Infonnes, 1911, t. m, p. 103.
25 Historia educación Morelos.
26 Infonnes, 1911, 1. m, p. 438.
En resumen, la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura

permitió que los niños aprendieran al mismo tiempo a leer ya escribir, lo
que fue un cambio revolucionario porque anteriormente primero se ense
ñaba a leer y luego a escribir, lo que producía que muchos alumnos sólo
aprendiesen a leer (por la gran deserción de éstos), como lo muestran los
datos del anexo 5 del capítulo IV:
En cuanto a la escritura, los niños debían saber la letra manuscrita e
impresa. Durante el Porfiriato ya estaba abolida la escritura redonda
española de Torquato Thrió de la Riva o de don Juan de Iturzaeta; en su
lugar se usaba la hermosa letra inglesa de Stirling o de otros autores que
estaban de moda. Era la escritura gótica, la de grueso o la de delgado
(definito se llamaba en la ciudad de México), la que usaban los niños
porfirianos para llenar las "planas" que eran orgullo de los padres y
maestros. Los niños escribían con carboncillos o lápices; los más avanzados
con pluma de ave (sobre todo la de guajolote) que se usaba sólo en
ocasiones; ya había sido sustituida por las plumas de acero de las cuales la
más famosa era la de José Perry de Birmingham. 27
LA MORAL FRENTE AL FANATISMO TRADICIONAL
El reglamento para las escuelas de niños y niñas de 1879 suprimió la

enseñanza de la moral, incluida en la ley de instrucción pública de 1867.
Desde entonces los grandes pedagogos del Porfiriato insistieron en la
inclusión de la educación moral, desde el primer año de primaria. Las leyes
de 1891 y de 1901 incluyeron en sus elencos de materias la enseñanza de
la moral pero la de 1908 nuevamente la suprimió.
Este hecho es extraño, ya que Justo Sierra había reiterado con esta ley
la importancia de la educación moral entendida como "hábitos de mora
lidad" que los maestros inculcarían en los niños mediante la observación
y la práctica de buenas acciones. Según un estudioso del tema, Sierra nunca
habla "de la religión como fuente de moral que necesitan los niños, aunque
la admitió, como responsabilidad, en el seno familiar, como parte del
ejercicio de la libertad individual".2s Esta moral oficial, con principios
laicos, permanecía dentro de la perspectiva de la moral positivista, tal y
como la había definido Barreda, el positivista y fundador de la ENP en un
artículo de 1863. Para los educadores del Porfiriato en la clase de moral
"práctica" debían presentarse casos prácticos:
27 Salado Álvarez. 1946. n, pp. 88-89.
28 Dumas, 1986, t. 11, p. 341.
en que se ejercite el discernimiento moral de los niños sobre la puntualidad,

. la obediencia, el desinterés, la abnegación y demás deberes y virtudes que
entran en su esfera de acción.
..
~
Debía fomentarse en los niños un espíritu recto y digno, tomando por

temas el honor, la veracidad, la sinceridad, la dignidad personal, el respeto
a sí mismo, la modestia, el conocimiento de los propios defectos, el orgullo,
la vanidad, etc.; por otro lado debía combatirse la pereza, la cólera, la
pasividad, las supersticiones populares. La transmisión de estos valores, se
insistía de manera práctica, tenía el propósito de erradicar en la población
mexicana los atavismos culturales heredados de los españoles y deseaba
crear generaciones de mexicanos trabajadores y progresistas, amantes del
orden y de la filantropía.2 9
El tema de la educación moral se mantuvo presente durante todo el
Porfiriato y la pugna entre católicos y liberales sobre cómo debía enten
derse esta educación persistió a lo largo del mismo periodo.30 En 1908, el
tema llegó a su cúspide, ya que en septiembre de ese año se celebró en
Londres el Primer Congreso Internacional de Educación Moral. Balbino
Dávalos, profesor y diplomático, fue el delegado mexicano. En el intere
sante informe que redactó, Dávalos apuntaba las diferencias que sobre el
tema tenían los anglosajones y los franceses. Los primeros la entendían
como una educación religiosa a partir de la Biblia y de la moral cristiana;
los segundos la concebían independiente de la religión y basada en criterios
de razón y de conciencia. Este tipo de moral, segúnEI Imparcial, había sido
adoptado por el jefe de Instrucción Pública en México y aplicado en la
nueva ley de educación para las escuelas primarias.
Como se mencionó más arriba, la asignatura moral no formó parte del
programa de estudios de la ley de 1908, pero se incluyó como uno de los
grandes objetivos de la misma.
El artículo cuarto señalaba que la educación moral comprendía la
cultura moral:
...que se llevará a cabo suscitando la formación del carácter por medio de la

obediencia y la disciplina, así como por el constante y racional ejercicio de
sentimientos, resoluciones y actos, encaminados a producir el respeto a sí
mismo y el amor a la familia, a la escuela, a la patria y a los demás}l
Los estados de la república no siguieron el ejemplo del Distrito

Federal y hasta fines del Porfiriato mantuvieron en sus elencos de materias
29 Ley reglamentaria, 1891; Infonnes, 1911, t. 1, pp. 510-515.
30 Los católicos insistían en que la religión era parte de la moral.
31 Ley de Edllcación Primaria en Infonnes, 1911, 1. J, p. 438.
cIases de moral práctica. Algunos, como Hidalgo y Campeche, fusionaron

la moral con el civismo. 32
EL SUELO, LA PATRIA Y LA MEMORIA COLECTIVA
Durante el Porfiriato, la instrucción cívica o la constitución, como se le

denominó en algunos estados, sobre todo en los inicios del régimen,
enseñaba a los alumnos la organización política del municipio, el cantón
o el distrito, y las obligaciones y derechos del ciudadano en estas entidades
políticas. Entre los derechos estaban la libertad del trabajo, la libertad de
enseñanza, la libertad de palabra y de imprenta, y entre las obligacio
nes, defender los derechos e intereses de la patria y votar en las elecciones
populares. Uno de los textos más populares de la época, El niño ciudada
no, de Celso Pineda, afirmaba que eran muy pocas las obligaciones a
cambio de los "inmensos beneficios" que se recibían del gobierno. Ha
blando de las formas de gobierno, decía que todas eran buenas "menos
quizá la despótica", pues todas permitían el progreso y el engrandeci
miento de las naciones, todo ello dependiendo del grado de moralidad
que hubieren alcanzado los índividuos. Para un pueblo moralizado, se
guía, la forma de gobierno es lo de menos, pues con tal de que permita
un "poco de paz y un poco de libertad" puede trabajar y es capaz de
progresar. 33 ¿No embrollaría las mentes infantiles? Por un lado critica la
dictadura y por el otro afirma que no importa que exista para el desarrollo
de un pueblo. De cualquier manera eso decía el texto, pero seguramen
te lo que decía el maestro era lo decisivo. Valadés menciona que la es
cuela daba:
... una idea imperfecta de la libertad; y digo imperfecta por inconducente y

quimérica. Del predicado odio a la tiranía, la mentalidad no sólo del profesor
Valle sino de los hombres de esa época, llevaba a una supuesta libertad
absoluta, la que sin reconocer vínculos sociales, ni regímenes políticos, ni
culturas de racionalidad preconizaba una idea absurda y temeraria acerca de
los designios del capricho individual. ..
y así provocó: , .~"
...incendiar nuestras almas infantiles contra las tiranías, con lo cual se nos hizo
enemigos del régimen porfirista .. ,34
32 Véanse los Informes, 1911, t. J, II Y III.
33 Pineda, 1907, pp. 48-53, 88,159-161,164.
34 Valadés, 1985, p. 133.
La ley de 1908 excluyó los derechos y sólo quedaron los deberes que
tenían los mexicanos de ser útiles a la patria para mantener la paz y el
progreso. El fin último de la enseñanza, deCÍan las recomendaciones
generales a los maestros, consistía:
...en que sus alumnos conozcan a la patria, la amen y tengan ardientes

sentimientos de civismo, por lo que sean capaces de serie positivamente útiles,
tanto para la conservación de la paz como también para el progreso. Al cultivar
estos sentimientos se evitará no obstante que degeneren en mala voluntad
contra los demás habitantes de las otras naciones,35
Los alumnos también aprendían en esta clase lo que las autoridades

hacían administrativamente al impartir instrucción pública, seguridad,
justicia, luz, agua, etc. Obviamente ya no se mencionaron los principios de
la Constitución ni de las Leyes de Reforma, y así la instrucción cívica quedó
limitada a las obligaciones que debían tener los alumnos para mantener el
orden por medio de "la disciplina moral y material". Como también se
enseñó junto con la geografía, a ésta se le dio más relevancia en tiempo
de enseñanza y en años, ya que a partir del cuarto desapareció el civismo.
Siguiendo el método y la ideología educativa de la época referente al

desarrollo de todas las facultades, la geografía se impartía observando los
fenómenos de la naturaleza, el movimiento de las sombras por el cambio
en la posición del sol, el aspecto de las plantas según las estaciones, etc. Se
recomendaban las excursiones a lugares vecinos para conocer la municipa
lidad en sus diferentes aspectos (cultivos, ríos, vías de comunicación);
debían hacerse presentaciones esquemáticas, por medio de arena y de
diseños con lápiz de los ríos, depósitos de agua, canales, etc. En suma, se
seguía al pie de la letra el método objetivo mediante el cual se despertaban
los sentidos de los niños al observar los fenómenos de la naturaleza. Lo
importante no era saber la definición de río o memorizar largas listas de
ellos, sino conocer física e intuitivamente al río, y deducir su influencia sobre
la municipalidad)6 Hubo varios libros de texto de geografía que fueron
cambiando según la época. Cada año los niños llevaban un texto diferente
y los más comunes fueron los de García Cubas, Ezequiel Chávez y el de
Daniel Delgadillo, que quizá fue el más célebre hacia fines del Porfiriato.
Los estados de la república no siguieron el ejemplo del Distrito
Federal. Mantuvieron el esquema tradicional de enseñar la geografía de
manera independiente, aunque el método que implantaron fue novedoso
351nformes, 1911, t. 1, p. 480.
361nformes, 1911, t. 1, pp. 480-486.
por las recomendaciones de realizar excursiones al campo y emplear cosas

en vez de palabras cuando se utilizaban términos geográficos. Es curioso
que, a pesar de que había cierta uniformidad básica en los lineamientos
educativos, los estados y el Distrito Federal mantuvieron sus diferencias.
Sobre todo, las novedades en el plan de estudios de la ley de 1908 del
Distrito Federal no fueron imitadas por los estados; ¿sería poco, dos años,
de 1908 a 1910, para que se percibiese su influencia, o simplemente no
estuvieron de acuerdo con las reformas de Sierra? A nuestro modo de ver,
al haber fusionado la enseñanza de la geografía con el civismo, se le restó
importancia a este último; ¿sería una medida para disfrazar la dictadura
por la pérdida de los derechos del ciudadano y la soberanía popular, ya
que sólo se habla de la obligación del hombre de mantener el orden y
preservar la paz y el progreso? La intención está entreverada, de tal
manera que sólo podemos sacar conclusiones de lo que se observa a simple
vista. Curiosamente, los estados mantuvieron sus clases de instrucción
cívica y siguieron hablando de los derechos del hombre cuando éstos,
obviamente, eran un mito.
El objetivo del Primer Congreso de Instrucción fue la uniformidad en la

enseñanza para lograr la unión de todos los mexicanos y la materia clave
para alcanzarla era la enseñanza de la historia. Estaba claro que la impor
tancia de esta materia radicaba en la formación de ciudadanos cumplidos
y de mexicanos unidos para lograr la paz, el progreso y, en caso necesario,
defender la integridad nacional. A partir de los congresos de instrucción y
hasta fines del Porfiriato, la enseñanza de la historia se basaba en los
"relatos y conversaciones familiares sobre los personajes más notables y
los hechos principales de la historia nacional". Del segundo al cuarto año
de primaria, se estudiaban las distintas etapas de la historia nacional.
Durante el quinto año (primaria superior), se revisaban los "sucesos más
importantes desde los tiempos remotos hasta nuestros días". Se hacía
hincapié en aquellos hechos que habían "cambiado la faz de nuestro país".
El objetivo de la enseñanza no sólo era suministrar el conocimiento de los
hechos pasados, sino:
...despertar, por medio de reflexiones,.l:Ina gran admiración por nuestros

héroes, profundo respeto a nuestras instituciones polfticas y un noble estímulo
patriótico. Conseguir la unidad nacional, por el conocimiento de que todos
los mexicanos formamos una gran familia ... aprovechándose las circunstancias
que se presenten para destruir el espíritu de localismo.
En el sexto año de primaria los niños estudiarían los hechos y perso

najes más importantes del mundo. Se tratarían de preferencia los "sucesos
de significación política, los que den idea de los progresos de civiliza

ción")7
Cuando se clausuró el Primer Congreso de Instrucción, tuvo lugar
una pequeña reunión en la q1.l'é participaron varios pedagogos y en ella se
habló sobre los medios más adecuados para implantar la reforma escolar.
Se hizo notar la necesidad de escribir una serie de guías metodológicas
para las diversas asignaturas, con el fin de dar a conocer los métodos más
modernos e "imprimir a la evolución de la enseñanza nacional el sello de
unidad de que hasta ahora carece". Con este objetivo en mente, Rébsa
men se dispuso a escribir una Gula metodológica para la enseñanza de la
historia en las escuelas elementales primarias y superiores de la república,
porque consideró que la enseñanza de la historia era "la piedra angular
para la educación nacional: ella, junto con la instrucción cívica, forma al
ciudadano".J8 En esta Gula para maestros, Rébsamen combatía el méto
do regresivo de enseñar historia que, siendo inverso al cronológico,
pretendía seguir el principio pedagógico de ir de lo conocido a lo desco
nocido. Siguiendo este método, al que se sumaron muchos partidarios, la
enseñanza de la historia consistía en querer enseñar primero la historia
de cada localidad y de ahí partir a la historia nacional. Según Rébsamen
esto no sólo era antipedagógico (pues creaba confusión en la mente
infantil), sino antipolítico porque atentaba contra la idea de la unidad
nacional. Según un estudioso del terna que analizó39 esta Gula, Rébsamen
estaba en contra de hablar de política y de partido. Para él, el sentimiento
patriótico debía desarrollarse con buenos ejemplos de virtudes cívicas.
Este punto de vista causó furor en el medio pedagógico de la época. El
poeta Guillermo Prieto, en una serie de artículos que se publicaron en El
Universal, criticó el "frío razonamiento" de Rébsamen y afirmó que la
enseñanza de la historia no sólo estaba en el relato de los hechos sino en
hablar de política y aun de religión. Cada uno opinó según las circunstan
cias en las que había vivido, pues, corno sugiere la doctora Josefina
Vázquez, Prieto vivió desde niño las pugnas de liberales contra conserva
dores; en cambio Rébsamen llegó a México en 1884 y sólo vio el país bajo
el dominio liberal.40 Ambos reflejaron, en su manera de enseñar historia,
sus historias personales.
A través del Porfiriato se siguió haciendo hincapié en la importancia
de la enseñanza de la historia corno elemento de unión de todos los
mexicanos. La ley de 1908 afirmaba:
37 Primer Congreso de Instrucción,

1975, pp. 132-150.
38 Rébsamen, 1890, p. iii.
39 Véase La polémica Prieto-Rébsamen en Ortega y Medina, 1970, pp. 279-298.
40 Vázquez, 1970, p. 100.
De toda esta enseñanza deberá desprenderse constantemente un intenso y

puro sentimiento de amor patrio y de civismo, por el que los alumnos preparen
su vida y su conducta para defender, cuando lleguen a ser hombres, las
inst;tuciones nacionales, y para contribuir activamente a la unión de los
mexicanos. 41
Los estados siguieron la pauta marcada por el Distrito Federal y la

mayoría dictaminó que la enseñanza de la historia se daría a partir del
segundo año de primaria. Algunos le dieron más importancia, como fue el
caso de Coahuila, que prescribió su enseñanza desde el primer año. 42
Otros, por lo contrario, decretaron que en sus escuelas la enseñanza de la
historia se daría a partir del tercer año de primaria. 43 Algunos englobaron
a la historia con la moral o la geografía. 44 Desde 1881 hasta fines del
Porfiriato, Sonora dictaminó que en sus escuelas se enseñaría la historia
del país y particularmente la del estado. Nuevo León también obligó a sus
alumnos a aprender historia de la entidad. 45
Como recordaremos, el único libro de texto obligatorio para todos los
años de primaria fue el de lectura. El de historia lo fue a partir del tercer
año en el Distrito Federal y en algunos estados. El Segundo Congreso de
Instrucción dispuso que el texto de historia debía estar destinado "a
despertar sentimientos y a mover voluntades" y se emplearía la forma
puramente literaria.46 Entre los textos más populares se contaban los de
Justo Sierra, Elementos de historia patria y Catecismo de historia patria,
publicados en 1894 por la Librería de la Viuda Bouret. Estas obras
marcaron una nueva época en la historia de los libros de texto. Los
anteriores se empeñaban en mostrar lecciones cívicas en los hechos histó
ricos. Los de Sierra eran libros sencillos y constructivos que mostraban una
posición conciliadora entre las culturas indígena y española y exaltaban en
toda la obra el amor a la patria. 47 El primer tomo de los Elementos
correspondía al tercer año de primaria y tenía una dedicatoria "a mis
hijos":
El amor a la patria comprende todos los amores humanos, ese amor se siente
primero y se explica luego. Este libro dedicado en vosotros a todos los niños
mexicanos, contiene esa explicación.
. .~
41lnfonnes, 1911, t.1I, p. 487.

42lnfonnes, 1911, t. 11, p. 218.
43 Tal es el caso de Campeche; lnfonnes, 1911, 1. 1, p. 136.
44 En el primer caso el Estado de México durante el 20. año de primaria; el segundo, el
estado de Hidalgo; lnfonnes, 1911, 1. 11, pp. 238 Y460.
45lnfonnes, 1911, 1. n, p. 613; 1. III, p. 107.
47 Vázquez, 1970, pp. 102-125.
En el comentario preliminar del libro segundo, destinado al cuarto año

de primaria, Sierra afirmaba que el de la historia nacional era el libro de
patriotismo por excelencia. Más que una historia de la patria, Sierra se
empeñaba en mostrar una hisforia patriótica, lo cual aportaba una visión
diferente y bien definida a la historiografía. Los libros de Sierra tuvieron
tanto éxito que la quinta edición de los Elementos fue de 10 000 ejemplares.
Después de sus Jibros se publicaron varios más de poco valor por la
parcialidad de sus autores, salvo el de Torres Quintero, que incluso supe
raba a los de Sierra en su contenido didáctico. 48
LA MíSTICA DEL PROGRESO EN LA PRÁCTICA ESCOLAR
El cambio en la manera de enseñar las ciencias fue radical. Anteriormente

la aritmética se enseñaba memorizando las tablas; ahora se seguía el
método objetivo de Pestalozzi usando monedas, colorines, canicas, palitos,
ábaco, etc. Este método lo utilizó con fortuna María Montessori en Italia
y cundió posteriormente por todo el mundo. La geometría, por igual, debía
basarse en la intuición. Primero se enseñaba de manera concreta y después
se estudiaba en abstracto. Se presentaban a los niños los cuerpos geomé
tricos para que los vieran, los tocaran y los midieran. Asimismo, con la
ayuda de cartón y de tijeras, los educandos debían construir cubos, prismas,
pirámides, etc. También aprendían a usar los cuatro elementos de la
geometría elemental: el compás, la escuadra, el doble decímetro y el
transportador. La enseñanza de ambas ciencias tenía por objeto relacionar
al niño directamente con su ambiente. Así, por ejemplo, los escolares
debían saber medir los objetos que los rodeaban en la escuela y en sus
casas. Valiéndose del metro aprendían a medir líneas, volúmenes, ángulos
y superficies. La ley de 1908 en el Distrito Federal fusionó la enseñanza de
la aritmética con la geometría, pero esta medida educativa tampoco fue
imitada por los estados.
Desde los inicios del Porfiriato, las ciencias físicas y naturales se ense
ñaban a través de un método llamado lecciones de cosas o enseñanza in
tuitiva u objetiva, y a partir de los congresos de instrucción éste fue el
nombre que se le dio a la asignatura porque en ella se aplicó el método
objetivo más directamente. La premisa fundamental del mismo era que
"la observación es la.base de todo conocimiento". En Europa, en distintos
momentos, pero sobre todo a lo largo del siglo XIX, el Estado se había
separado de la Iglesia y consecuentemente la educación se había vuelto
laica. El Estado liberal se pron unció contra el dogmatismo en la enseñanza
48 Vázquez, 1970, p. 116.

y la memoria corno su método. Surgieron, corno contraparte, infinidad de

teorías que en esencia proclamaban el cuestionamiento del mundo que
nos rodea e incitaban a la investigación y a la reflexión. El método objetivo,
racional, intuitivo o del pedagogo italiano Pestalozzi, corno indistintamente
se le llam6, comprendía todo un procedimiento escolar cuyo carácter dis
tintivo consistía en partir de la observación directa de los objetos para llegar
a conocer en los mismos, empleando el método analítico, la calidad, la
cantidad y las relaciones de los objetos entre sí. A partir de Pestalozzi, quien
aplicó las ideas educativas de Rousseau49 en sus tratados, se pensó en la ver
dadera educación de la enseñanza elemental que consistía en el desenvol
vimiento de todas las facultades del niño. A través de la observación se
ejercitaban, se educaban y se perfeccionaban los sentidos; se despertaba
la iniciativa del niño al expresar sus ideas sugeridas por la observación y el
análisis del mundo que le rodeaba. 50 Lo más importante no era suminis
trarle una gran masa de conocimientos, sino desarrollar y fortalecer todas
sus facultades, creándole el amor al saber, para ponerlo en aptitud de ad
quirir después en la vida, por sí mismo, todos los conocimientos que nece
sitase. Así la educación tuvo un doble fin: el instructivo y el educativo. Este
método se aplicó por primera vez en México en 1883, en la Escuela Modelo
de Orizaba, bajo la dirección de Enrique Laubscher, y tuvo tanto éxito que
el gobernador Apolinar Castillo decidió implantar el mismo sistema en
todas las escuelas del estado y de ahí cundió por toda la república.
La ley de 1908 en el Distrito Federal cambió el nombre de lecciones
de cosas en la primaria elemental por el de conocimientos elementales,
intuitivos y coordinados de las cosas, los seres y los fenómenos que estén
al alcance de los niños, y en primaria superior ciencias físicas y naturales
y de higiene, pero los estados siguieron conservando el nombre de leccio
nes de cosas o enseñanza intuitiva. 51 Corno su nombre lo indica, la mayoría
de las lecciones de cosas consistían en lecciones y ejercicios sobre las cosas
y los fenómenos que rodeaban al niño:
49 Rousseau pensaba que los maestros debían dirigirse a los sentidos de los niños más
que a su inteligencia. Cuando él mismo fue preceptor rechazaba la pedantería, la sabiduría
libresca adquirida a través de la memoria y sugeria conversaciones informales y paseos con
, los niños. Cuando desarrolló su teoría educativa en Emilio, propuso una educación integral
basada en la educación intelectual, moral y física:Si bien Rousseau vivió en una época de
efervescencia por los temas educativos, nadie defendió como él las ideas sobre la libertad
del niño, de ahí que al Emilio lo hayan llamado "carta de la liberación de la infancia".
Duharcourt, s.a.
so La Escuela Moderna, 1891, 1. lI.
51 Este nombre tan peculiar viene de la palabra alemana Anschaungsunterricht, ense
ñanza a la vista, intuitiva. Una educacionista francesa, la señora Pape Carpentier quiso
expresar esta idea alemana con mayor precisión e inventó el nombre lecciones por el aspecto,
que más tarde cambió por el de lecciones de cosas; Abraham Castellanos, 1912, p. 244.
A las cIases de lecciones de cosas daban los profesores extensión y profundi

dad. Nuestra niñez estuvo as! bien pronto interesada en el conocimiento de
las leyes de la naturaleza. Conocíamos el porqué del desarrollo de las plantas,
como la causa de los vientos. Las explicaciones sobre la electricidad, las
fuerzas magnéticas, las leyes de la gravedad y las propiedades de los cuerpos
llenaban horas y horas en el desarrollo de nuestros estudios}2
La observación de los objetos, los animales y las plantas debía hacerse

no sólo desde el punto de vista educativo, sino también práctico, adaptan
do la enseñanza a las necesidades y los elementos de cada localidad. Los
alumnos debían plantar cebollas, frijoles, legumbres y advertir el proceso
de germinación y crecimiento; estimular la competencia entre ellos a tra
vés del cultivo en macetas de flores y plantas. Se harían excursiones al
campo para recolectar frutas y plantas y también visitas a la Escuela de
Agricultura y a los museos de historia natural o tecnológicos. Toda esta
enseñanza estaba vinculada a la utilidad que tenía para la industria y el
comercio. Thmbién se estudiaba el cuerpo humano y sus funciones y la im
portancia de cuidarlo mediante una alimentación sana y ejercicios regula-:
res. Con insistencia se hablaba de la influencia negativa del alcohol, que
"embotaba los sentidos",53 En el Estado de México tal enseñanza se hallaba
más adelantada, ya que durante el tercer año los alumnos estudiaban el
microscopio, el telescopio, el telégrafo, el teléfono, la luz eléctrica, el fo
nógrafo, etc., y durante el cuarto, los elementos químicos más usuales y
con mayor aplicación. en la industria,54
Para esta materia los alumnos no llevaban libro de texto, pero la obra
de lectura común y corriente, que era la esencial en la primaria, contenía
muchos artículos sobre ciencias. El Frascuelo, por ejemplo, que era de
los más populares, hablaba sobre Pascal y el invento de la carretilla, sobre
la manzana de Newton, la máquina de vapor, sobre el hecho de que la
industria une a los hombres y prepara el reino de la paz, etc. Esta pequeña
obra había sido traducida del francés Francinet, pero "mexicanizada"
suprimiendo todo lo relacionado con las leyes francesas. El libro está hecho
a manera de diálogo entre el joven Frascuelo y diversos personajes, con el
buen resultado de ser entretenido, instructivo y educativo, ya que tiene un
fondo de carácter moralizante.55
52 Valadés, 1985, p. lo
53 Véase en detalle el programa de estudios de esta asignatura en Infonnes, 1911, l. 1,
pp. 465-479.
54Infonnes, 1911, t. 1I, pp. 461 Y463.
55 G. Bruno, Frascuelo, 1921; no pudimos conseguir una edición anterior.
70 HISTORIA DE LA EDUCAOÓN DURANTE EL PORFlRIATO
EL ARRAlGO AL CAMPO
Durante el Porfiriato, la mayoría de los estados ofreCÍa a sus alumnos cIases

de agrícultura, horticultura o floricultura. Este tipo de enseñanza preten
día fomentar en los niños el amor a la tierra en general y el arraigo a sus
comarcas en particular con el objetivo a largo plazo de que se dedicaran a
la agricultura y ayudaran a impulsar este ramo importante de la produc
ción. En 1881 el Distrito Federal tomó cartas especiales en el asunto y
dividió la enseñanza agrícola en tres niveles: elemental, que se ofreCÍa en
escuelas primarias gratuitas establecidas en lugares cuya situación y cIase de
alumnos que a ellas pudieran concurrir la exigieran; secundaria, que se daría
en las haciendas modelo, y superior, brindada en la Escuela de Agricultu
ra. 56 En los tres niveles de la enseñanza se hacía hincapié en que la
educación debía ser eminentemente práctica y a partir de la secundaria los
alumnos estarían capacitados para dirigir una "negociación de campo". Se
consideró que, dadas las características de este ramo de la educación,
era más apropiado que estuviera bajo la jurisdicción de Fomento que de
Instrucción. Además, Fomento tenía seis veces más presupuesto que
Educación, lo que favorecía enormemente a los establecimientos de ins
trucción agrícola.
Además de las materias regulares que los niños llevaban en la primaria,
la ley del 15 de febrero de 1883 dividió el programa de la enseñanza
agrícola en seis temas: 1) vegetación, tierras, climas; 2) operaciones prin
cipales de agricultura; 3) vegetales que interesan al cultivo; 4) animales
domésticos útiles a la agricultura; 5) economía agrícola; y 6) cultivo de los
jardines. El artÍCulo 2° de la ley mencionada invitaba a los gobernadores
de los estados a secundar esta determinación del gobierno federal "para
propagar los conocimie~tos agrícolas de una manera uniforme y general".
A los maestros se les pedía que "propagaran nociones útiles, combatieran
preocupaciones, disiparan prevenciones, rectificaran ideas falsas, y contri
buyeran así eficazmente al progreso agronómico". Los profesores de
agricultura, nombrados por la Secretaría de Fomento, debían enseñar y
supervisar el trabajo de los preceptores de primeras letras de las escuelas
rurales. La función de los profesores no sólo era la enseñanza; debían analizar
el contexto rural en el cual habían sido- designados y proponer medidas
que ayudaran tanto a mejorar la instrucción agrícola, como a motivar el
progreso de las escuelas rurales. Asimismo, debían dictar conferencias
agrícolas en los campos, promover el establecimiento de nuevas escue
las rurales en los lugares convenientes y hacer propaganda agrícola en
todos los establecimientos de instrucción primaria. Procurarían también
56 AGNM, Justicia e Instrucción Pública. caja 220.

reunir todos los datos relativos a la geografía y la estadística del estado, así
como los precios "de plaza corrientes" de los productos agrícolas naciona
les y del estado que guardaran las sementeras.
El método de enseñanza'émpleado debía ser el objetivo "natural",
porque sus prescripciones estaban ajustadas a la naturaleza intelectual del
hombre. El afán del educador tenía como fin el que los niños comprendie
sen bien las materias aun cuando olvidasen las palabras empleadas en la
educación. Se sustituirían los tecnicismos por palabras de uso corriente.
La enseñanza cumplía un doble objetivo: instruir a los alumnos e impar
tirles los conocimientos agrícolas. Los maestros comprometidos en esta
"grandiosa obra" debían aprovechar la asimilación cultural que los niños
habían tenido en su medio ambiente rural, haciendo que la agricultura
fuese la ciencia más importante y, como eje, sirviera de engranaje para las
demás asignaturas de la instrucción primaria. Se recomendaba, desde
luego, hacer prácticas de siembra en patios o jardines, así como excursiones
a lugares aledaños.
Por primera vez se propuso que se escribieran textos para las "escuelas
de los campos". Se nombró una comisión formada por Juan D. de las
Cuevas, profesor de instrucción primaria, Gabriel Hinojosa, ingeniero
agrónomo, y Manuel Velasco, profesor de instrucción primaria y traductor.
Sus libros tendrían como objetivo:
...formar hombres de trabajo buenos ciudadanos, y moralizados, despertando

en su espíritu el deber de aprovechar el tiempo y los conocimientos útiles que
deberán servir más eficazmente en la vida y trabajo futuros del niño, que más
tarde debe ser padre de familia, trabajador en una negociación que acaso sea
de importancia, y ciudadano de un país Iibre.~7
Las personas arriba mencionadas entregaron un proyecto de textos

para las escuelas rurales pero, hasta donde se sabe, no se llegaron a
imprimir. Se desconoce la razón; seguramente no fue económica, ya que
el Ministerio de Fomento imprimía infinidad de publicaciones agrícolas
que distribuía por toda la república.
En 1891, los establecimientos de instrucción agrícola pasaron a formar
parte nuevamente del Ministerio de Justicia e Instrucción y en 1907
dependieron otra vez del de Fomento. El cambio de una a otra secretaría
no modificó sustancialmente el destino de las escuelas. Se crearon varias
haciendas-escuelas y algunas escuelas de agricultura en nivel profesional,
pero parece ser que el proyecto de las primarias rurales no se llevó a cabo.
En cambio, muchas de las escuelas primarias del país, ya fueran urbanas
57 Memoria Fomento, 1887, t. IV, 551.

o rurales, sí tuvieron en sus elencos de materias "nociones de agricultu

ra"}8 En Puebla, por ejemplo, el maestro Crisóforo Cabrera insistía en que
se debía dar preferencia a los programas de agricultura y horticultura "por
ser estas materias las que principalmente preparan a los niños, que casi en
su totalidad se dedicarán a los trabajos del campo")9 Tabasco había
determinado en su artículo primero del reglamento general para las
escuelas que "La escuela primaria en el estado tiene por objeto la prepa
ración del niño para la vida práctica y a este fin se hará concurrir toda la
enseñanza" y, debido a que esta entidad era eminentemente agrícola,
había creado en 1902 los Jardines Agrícolas Escolares. Esta labor educa
tiva, que fue confiada a los ayuntamientos, no había tenido éxito, de tal
manera que para 1910 la iniciativa particular había ofrecido una granja
escolar en los alrededores de la capital. 60 Desde la década de 1880, el
gobernador del estado de Jalisco, Francisco Tolentino, había decretado
que las nociones de ciencias naturales y físicas se impartieran con aplica
ciones en la agricultura, las artes y oficios y la minería, según las caracte
rísticas de cada localidad. 61 Posteriormente, el gobernador Miguel Ahu
mada, cuyo lema de gobierno era "Los pueblos son grandes por la
instrucción. Sobre la base de la escuela debe hacerse descansar el edificio
glorioso del engrandecimiento nacional", había decretado en 1904 nocio
nes de agricultura y tecnología en todas las escuelas del estado y había
previsto la creación de las quintas escolares donde los alumnos llevarían a
cabo la práctica de la enseñanza agrícola. 62 Uno de los objetivos de la Ley
de Instrucción Pública del estado de Morelos era "llamar fuertemente la
atención del niño hacia los animales y las plantas especiales de la comarca
con el objeto de impulsar la agricultura y la ganadería que son las mani
festaciones más poderosas de la vida económica del estado". Con este fin
los niños de las escuelas primarias de Morelos aprendían trabajos manua
les y agrícolas; los jóvenes de la Normal, nociones de agricultura, y los que
deseaban especializarse en la carrera agrícola podían ir a la Escuela
Regional de Acapatzingo o a Temilpa. El gran problema de la entidad era
la gran deserción escolar; en 1909, por ejemplo, de 13 000 alumnos inscri
tos en el mismo año, sólo 400 concluyeron sus estudios.
58 Colima, Chihuahua, el D.F., Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Morelos, l)uebla, Que

rétaro, Tabasco, Tamaulipas, T1axcala, Yucatán y Zacatecas determinaron que los niños
tenían que llevar "nociones de agricultura" en la primaria. Informes, 1911, 1. 1, pp. 291, 332,
439; t. JI, pp. 34, 40, 67,73, 159, 165, 212, 326, 561, 704; t. III, pp. 9, 214, 258, 301, 365, 387,
454,553.
59 Cabrera, 1904, p. 32.
60 Informes, 1911, t.m, p. 214.
61 AlU, Reglamentos Escolares, 24 hojas sin clasificar.
62 Informes, 1911, t. I1, pp. 303-375.
La Ley de Instrucción Pública del Estado de Morelos de 1910, época

en que el coronel y hacendado Pablo Escandón era gobernador, había
determinado que, en vista de lo difícil que era que los niños dejaran de
trabajar en el campo, por lo "menos debía lograrse un acuerdo con los
dueños de las fincas, para que aquéllos recibieran instrucción algunas
horas semanarias. Los hijos de los agricultores pobres tenían permiso de
no asistir a la escuela en aquellas épocas del año en que necesitaran ayudar
a sus padres en las labores agrícolas. 63
ARTES y HABILIDADES
Uno de los grandes objetivos de lQs pedagogos del Porfiriato fue educar al
niño para una vida de trabajo cuya finalidad eran la paz y el progreso
nacionales. En un principio, las labores manuales se destinaron sólo a las
niñas, pero a partir de los congresos de instrucción se insistió en que
también los niños debían aprender algún oficio. Al finalizar el Primer
Congreso, Justo Sierra afirmaba que la educación de la mano es
el órgano a que debe más la industria humana, lleva en germen el perfeccio

namiento de facultades estéticas y mentales de subidísimo precio; se compren
derá que el amor al taller escolar y la igualdad ante el útil del obrero, santifican
el trabajo que es la más noble de las funciones populares. 64
Se criticaba la tendencia que había en el hijo del rico, del aristócrata

(aunque Sierra decía que esta palabra se usaba malamente en México; en
otros países era aplicable pero en el nuestro no tenía razón de ser), a
desdeñar el trabajo manual que repercutía en que se dedicara a profesio
nes no productivas cuando el país estaba en pleno crecimiento económico
y lo que se necesitaba era gente dedicada a impulsar todos los ramos de la
producción. En alguna época se pensó en convertir cada uno de los
planteles de instrucción primaria en una escuela de artes_y oficios en
pequeño;65 se pretendía despertar en los niños el amor a un oficio, más que
a una profesión. Desde entonces se hacía hincapié en que sobraban
profesionistas, "el proletariado intelectual", cuando lo que faltaban eran
técnicos capacitados para modernizar al país. Por otra parte, se decía que
quienes ya ejercían algún oficio lo aprendían durante mucho tiempo bajo
la dirección de algún maestro de taller que
63 AHM, documento suelto; Informes, 1911, t. 11, pp. 561, 564, 583.
64 Primer Congreso de Instnu:ción, 1975, p. 173.
65 Primer Congreso de Instntcción, 1975, p. 172.
además de no ser la persona más a propósito para dirigir la enseñanza especial

de los aprendices, es probablemente el factor más activo para perpetuar los
defectos de que generalmente adolece nuestra clase obrera.66
De esta manera, con una preparación adecuada en la escuela, las clases

obreras contribuirían debidamente al progreso de la vida económica del
país. Con todos estos argumentos en mente, los trabajos manuales fueron
incorporados finalmente en los programas de estudio en 1896, aunque sólo
se incluyeron en la primaria superior, a pesar del proyecto inicial de 1891
de introducirlos desde la primaria elemental. Este plan se llevó a cabo
finalmente en 1908.
El dibujo, por razones obvias muy ligado al trabajo manual, se ense
ñaba en las escuelas desde los inicios del Porfiriato. En esa época, el
enfoque de esta asignatura era diferente al actual; a pesar de que se
enseñaba el de ornato, se hacían "ejercicios de copia y de inventiva, con
figuras curvilíneas y mixtilíneas que presentaban objetos y útiles relativos
a las artes y oficios".61 La finalidad de esta materia era, pues, de carácter
práctico más que artístico, aunque desde luego también se entendía corno
la iniciación del hombre a la educación estética. Se consideraba sobre todo
corno un elemento indispensable para el trabajo futuro del obrero y del
artesano. 68 Esto era tan cierto que las clases más populares en las escuelas
nocturnas para adultos fueron las de dibujo lineal, ya que se podían aplicar
estos conocimientos en cualquier rama de la industria. Cuando se fusiona
ron ambas materias en 1908, se le dio más importancia al dibujo. A través
de él como medio común de expresión, los alumnos debían hacer bosque
jos que ilustraran sus ocupaciones escolares, los sucesos de la vida real y
sus juegos. Debían tener una correcta apreciación del color y el maestro
debía propiciar la inventiva. Por otra parte, sirviéndose de palitos de
madera y hojas de papel, los alumnos debían hacer casitas, cajitas, bande
ras, piñatas y objetos similares. 69 Todos los estados de la república, salvo
Campeche, enseñaban dibujo (sobre todo lineal) a los niños de sus escue
las.70 Algunos le dieron más importancia a esta asignatura que otros. El
gobierno de Nuevo León, por ejemplo, mantenía una Academia Municipal
de Dibujo que en 1909 tenía 40 alumnos; la clase de dibujo aplicado a la
mecánica tenía una asistencia de 71 aluI)lnos. Esto nos muestra que
66 Manuel Zayas, director de la Escuela Primaria número 2 y miembro de la comisión

de enseñanza elemental en el Primer Congreso de Instrucción, en Revista de la lnslntcción
Pública Mexicana, 1897, pp. 317-318.
67 Ley Reglamentaria, 1891, p. 8, programa correspondiente a 40. año de prímaria.
68 Sierra, 1948, t. VIII, p. 207.
69 Informes, 1911, t. 1, pp. 492-506.
70 Informes, 1911, t. 1, 11 y III.
indudablemente el dibujo tenía una aplicación práctica inmediata y

que era de gran utilidad sobre todo para los obreros y artesanos que ya
desempeñaban algún tipo de oficio. 71
.~' .
Los IDIOMAS ABREN CAMINOS
La importancia que se le dio al aprendizaje del inglés y del francés en la

primaria no fue ni la sombra de la que se le otorgó en el nivel superior. El
Primer Congreso de Instrucción determinó que la enseñanza de estos
idiomas sería voluntaria a partir de la primaria superior. En 1896 se declaró
que ambas lenguas serían obligatorias en este nivel educativo. Posterior
mente, en 1908 sólo se declaró obligatoria "una lengua viva extranjera".
El programa para la enseñanza d~l inglés había sido formulado en 1906
por la señora Carmen Krauze de Alvarez de la Rosa. En las clases, desde
luego, el profesor no hablaría otra lengua que la inglesa y obligaría a los
alumnos a contestarle en inglés. El libro de texto era el Berlitz ilustrado,
que debía estar combinado con los cuadros "Hoelzel", que representaban
las cuatro estaciones del año.72 A principios de 1908, antes de que el inglés
fuera obligatorio, había 2 084 alumnos inscritos en las diversas escuelas
primarias superiores, los cuales representaban alrededor de una cuarta
parte de todos los alumnos inscritos en estas escuelaS.73
Pocos estados de la república ofrecieron a sus alumnos clases de inglés.
Ni siquiera todas las entidades norteñas, dada su proximidad con Estados
Unidos y la necesidad de mantener vínculos comerciales con ese país,
obligaron a sus educandos a aprender inglés. Sólo Chihuahua y Sonora
declararon el inglés y el francés obligatorios en la primaria superior;
Coahuila determinó estas materias como voluntarias. Tabasco declaró
indispensable la enseñanza de ambos idiomas y Morelos y Puebla sólo el
ingléS.74
A pesar de que la influencia americana iba permeando cada vez más
el ambiente educativo de México, como lo demostró el cambio en los
planes de estudio - siempre más prácticos y menos teóricos aunque esto
fue más notable en el nivel superior-, la enseñanza del inglés no se
consideró tan importante; desde luego no más que el francés, que por
tradición, admiración y similitud cultural con Francia, era el segundo
idioma para toda la gente culta. Sin embargo, en las escuelas de artes y
71 Memoria Justicia e Instrucción, 1909, pp. 7 Y8.
72 Boletfn Instnlcción, 1906, t. V, pp. 703-704.
73 Boletfn Instrucción, 1908, t. IX, pp. 442-443.
74 Informes, 1911, t. 1, pp. 219-220, 350; t. 11, pp. 572 Y828; t. m, pp. 103 Y224.
oficios el único idioma obligatorio era el inglés porque era útil para los
obreros que podían trabajar en las compañías estadunidenses. El criterio
en los planes de estudio de las escuelas primarias superiores era precisa
mente su carácter útil y práctico; entonces era obvio que la enseñanza del
inglés era necesaria, mas no se difundió lo suficiente.
".'"
, .
IV. LOS NÚMEROS FAVORECEN A LAS MINORÍAS
Al observar las estadísticas de escuelas primarias, de asistencia media de

alumnos, de ciclos escolares terminados, frente al enorme esfuerzo que
indudablemente sostuvieron los educadores del Porfiriato, no podemos
menos que sufrir una desilusión. La gran lucha a la que se enfrentaron
políticos, pedagogos y maestros para instruir a un pueblo casi totalmente
analfabeta no parece corresponder con las cifras de alfabetización qué
alcanzaron. Más que una campaña alfabetizadora, el triunfo educativo del
Porfiriato consistió en una sólida cimentación ideológica y en un cambio
radical en las materias y el método de enseñanza. Fue una buena y en
ocasiones excelente educación para los que podían disfrutar de ella.
LAS CIUDADES ACAPARAN ESCUELAS
Las estadísticas del Porfiriato, salvo excepciones, no hacen la distinción

entre escuelas urbanas y rurales. Sin embargo, todos los estados tenían
escuelas de tercera clase, mixtas o de dos tumos (es decir, niños en la
mañana y niñas en la tarde), que estaban destinadas a las poblaciones
pequeñas y diseminadas. Podemos considerar entonces a estas escuelas
como rurales, además de las manifestadas como tales por algunos estados,
entre ellos Jalisco, San Luis Potosí, Hidalgo, Tabasco, Thmaulipas y Zaca·
tecas. Thmbién habría que hacer referencia a las escuelas que mantenían
las haciendas y los ranchos, hasta ahora en su mayor parte desconocidas.
Aunque las leyes federales y estatales declararon que las haciendas debían
tener escuelas para sus empleados, no sabemos hasta qué punto cumplie
ron con la ley. Según Santiesteban en su Indicador particular del adminis
trador de hacienda, publicado en Puebla en 1903, muchas fincas rurales
tenían escuelas pero él no especifica ni cuántas, ni dónde, así que sólo
podemos suponer que sí había escuelas en algunas haciendas. Las estadís
ticas de Puebla no nos dicen cuántas escuelas mixtas o de tercera clase
tenían, por lo que es imposible establecer la cantidad de planteles rurales;
sin embargo, era el estado que las tenía en mayor número en toda la
77
república: 1235 (el que le seguía era el Estado de México con 926). San
Luis PotosÍ, Thmaulipas y Zacatecas tenían más escuelas rurales que
urbanas (222 contra 206, 118 contra 98 y 251 contra 125, respectivamente;
véase el anexo 1).
Desde la época de Pedro Díez Gutiérrez, en que la educación potosina
pasó a ser cuidado directo del gobierno, ésta había recibido cada vez mayor
impulso y hacia fines del Porfiriato recibía una tercera'parte del presupues
to estata}.1 El problema educativo más importante para el gobierno de esta
entidad fue la educación de las poblaciones rurales. No era posible apro
vechar las fuerzas y facultades de los hombres del campo si no se contaba
con centros de enseñanza adecuados. En sólo tres años este tipo de
escuelas se triplicó, pues en 1907 sólo tenía 70.2 Thmaulipas fue otro estado
que le dio prioridad a la educación rural. Mientras "la niñez de los campos"
permaneciese en su mayor parte analfabeta, afirmaban las autoridades, no
se podría hablar de progreso educativo. En 1899 se organizó un Congreso
Pedagógico inspirado en los anteriores, con el objeto de unificar la educa
ción y "establecer un plan estatal de proyecciones al futuro") Se levantó
una estadística escolar rural y se escogieron las haciendas o ranchos que
tuvieran mayor población o en las que algún vecino ofreciera el local o
alguna otra ventaja; también con igualdad de fondos locales, se optó por
aquellos municipios en donde las juntas de instrucción demostraban mayor
entusiasmo. Para fines de 1897 había 80 escuelas rurales sostenidas por el
estado pero vigiladas por esos órganos, que proveían los textos y comple
taban el sueldo de los profesores. En 1900, éstas habían aumentado a 118
y las urbanas sumaban 98. 4
Zacatecas afirmó que en 1900 todas sus haciendas tenían escuelas. 5
Para 1910, las escuelas rurales superaban en número a las urbanas (251
contra 125; véase el anexo 1). Algunas de sus minas también tenían
escuelas, como por ejemplo La Asturiana, establecida en Veta Grande.
Desde 1878 se había fundado una escuela en San Tiburcio para la ense
ñanza especial de los hijos de los operarios y para todas las personas que
deseaban concurrir a ella.6 En las estadísticas que esta entidad presentó al
Congreso de 1910 no se mencionan las escuelas de sus minas.
, ,.
1 Informes, 1911, t. I1I, p. 35.
2 Informes, 1911, t. I1I, p. 42.
J García Raúl, 1980, pp. 95-96.
4 Véase la Usta de las primeras escuelas rurales establecidas en esta entidad en Garcíll
Raú~ 1980, p. 79; la relación completa de escuelas por distritos está en Velasco, 1889-1898,
t.XV.
5 Es posible, ya que en 1900 tenía 122 haciendas yen 1910, 159. No se especifica, sin
embargo, si las 92 escuelas rurales restantes estaban en ranchos o pueblos.
() La Libertad, nov. 23, 1878.
LOS NÚMEROS FAVORECEN A lAS MINORÍAS 79
Tabasco pensaba que el problema de la educación no estaba resuelto

si era patrimonio exclusivo de pueblos y villas, ciudades y capital. No,
porque más de la mitad de la población escolar (56%) era de niños
rancheros, así que se instituyeron las escuelas rurales atendidas por maes
tros ambulantes. Rápidamente se fundaron 16 planteles con 14 maestros
y para 1910 éstos eran 45;7 "diseminados desde la región de los manglares
hasta las primeras estribaciones de la Sierra Madre Chiapaneca, desde la
barra de 1bnalá hasta la de San Pedro y San Pablo, van esparciendo a los
cuatro rumbos la sagrada simiente".8 Th.basco destinó la tercera parte de
su presupuesto a fomentar la educación primaria de su pueblo.
Jalisco, un estado ejemplar en la educación porque más de una tercera
parte de los niños en edad escolar iba a la escuela (véase el anexo 3),
consideraba en 1909 que todos los pueblos del estado tenían escuela y, sin
embargo, lo que faltaba era seguir fundando otras en las rancherías y
haciendas, pues los distritos más alfabetizados eran precisamente los que
contaban con mayor número de estas últimas.9
¿Sería por la calidad de la enseñanza o por mayor asistencia de
alumnos?, ¿o bien simplemente porque había más escuelas en las hacien
das que en las ciudades y los pueblos? En la escuela de la hacienda de los
Tepetates, Hidalgo, las condiciones escolares se asemeja.ban a las impe
rantes en las escuelas rurales oficiales; sólo la mitad de los niños de la
hacienda iba a la escuela; niños y niñas de 6 a 13 años (en total 60) asistían al
mismo salón de clases presidido por un maestro (o maestra). Tenían los
mismos textos, además de otros relacionados con la agricultura. El único
factor que representaba una ventaja considerable era el sueldo de los
maestros, que ganaban 10 pesos quincenales, en tanto que los oficiales
percibían lo mismo en un mes. Recibían además maíz para sembrar. ¿Por
qué entonces faltaban tanto?l0Jalisco tenía 161 escuelas rurales o de cuarta
clase, más 116 de tercera y 193 mixtas (ambas categorías destinadas a
poblaciones de 2000 personas), por lo que podríamos considerar a estas
dos últimas clases como escuelas rurales, lo que sumaría un total de 470. 11
Otras entidades, como Coahuila, sin especificar números, afirmaron
que tuvieron la colaboración de muchos particulares que abrieron escuelas
en sus ranchos y haciendas, sin presión oficial alguna,12 Este hecho fue
sumamente raro en esos tiempos, a pesar de que la mayoría de las
7 Informes, 1911, t. III, pp. 213-214; AGNM, Justicia e Instrucción Pública, caja
228, exp. 376.
8 Informes, 1911, t. III, p. 212.
9 Sanders, 1982; en Guerra, 1988, t. J, p. 413.
10 Bazant, 1979, pp. 163-178.
11 Informes, 1911, t. JI, pp. 272-273.
12 Guerra, 1988, t. J, p. 98.
80 HISTORIA DE IA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO
legislaciones estatales exigían que las haciendas y los ranchos que estuvie
sen a más de tres kilómetros de distancia de algún centro escolar debían
establecer sus propios planteles,13 pero no sabemos hasta qué punto se
cumplió con este precepto.
Si a todas las escuelas rurales del país les sumamos las 2 000 mixtas14
y las de tercera clase, el número de ellas ascendería a unas 2 500 o 3 000,
que sería la cuarta parte del total de escuelas que sumaban 12 000. Si
consideramos, a manera de hipótesis y con números conservadores, que
en 1900 había 6 000 haciendas 15 en el país y que la mitad de ellas tenían
escuelas, el número sería incluso más alto. Este hecho refuta la afirmación
sostenida por décadas de que el Porfiriato no tuvo ningún interés en
escolarizar las zonas rurales. Desde el Primer Congreso de Instrucción se
hizo hincapié en
que la instrucción no siguiera siendo el privilegio de los más felices, sino la

redención de los más desgraciados; que sea el medio práctico de la igualdad
que facilite la asimilación de los distintos grupos humanos que pueblan el
territorio nacional. 16
Se consideraron como escuelas rurales las establecidas o por estable

cer en las haciendas, rancherías y agrupaciones de población que no fueran
cabeceras de municipio. Se determinó que en cada colectividad de 500
habitantes se debía establecer una escuela de niños y otra de niñas y. si
esto no fuera posible, una mixta por cada 500 habitantes. En el caso de
poblaciones de menos de 200 habitantes y situadas a más de tres kilómetros
de algún centro escolar, se establecería la enseñanza elemental por medio
de maestros ambulantes)7
Todas las demás entidades declararon tener escuelas de tercera clase
o mixtas que, dadas sus características de establecimiento, las podríamos
catalogar como rurales.
Según un estudioso del tema, si este plan se hubiera llevado a cabo se
hubieran creado 40 000 escuelas rurales,ls cifra adecuada al porcentaje de
la población rural de ese entonces, que era del 80%. Por desgracia, la
realidad fue otra muy distinta.
Se ha dicho con frecuencia que el olvido de la educación rural provenía
del desprecio con que los liberales y positivistas veían al indio. Ellos
13 Véanse los Infonnes, 1911, tomos 1, II YIII.
14 En números redondos, véase el anexo 1.
16 PlimerCongreso de Instrucción, 1975, p. 92.
17 Primer Congreso de Instrucción, 1975, p. 138.
18 Presley, 1963, pp. 64-65.
LOS NÚMEROS FAVORECEN ALAS MINORíAS 81
estaban sobre todo preocupados por el progreso material y los indios,

comparados con los trabajadores extranjeros, tenían un r.endimiento bajo
y de mala calidad. Producían una abundante mano de obra barata, defec
tuosa, que no dejaba de ser un obstáculo para el alza de los salarios
corrientes. Durante muchos años se pensó que la solución estaba en la
inmigración, pero corno no tuvo éxito pronto se hizo obvio que el desarro
llo de México tendría que basarse en su propia población. Sobre todo a
partir de la primera década del presente siglo aumentó el interés por
educar al indio, corno único medio de integrarlo a la sociedad. Se celebra~
ron varios congresos agrícolas y cuatro católicos dedicados a los problemas
de la raza indígena. El periodista católico de ese culto, Trinidad Sánchez
Santos, pensaba que había que mejorar la condición del indio, antes que
mandarlo a la escuela. Al celebrarse el Primer Congreso Agrícola en
Tulancingo, en septiembre de 1904, dijo:
No entiendo cómo puede ir uno a la escuela antes, en medio o después de 14

horas de trabajo bajo el sol; no sé cómo puede ir uno a la escuela sin comer.
No entiendo cómo puede uno pensar sobre gramática sin pensar antes sobre
la tortilla.1 9
Este punto de vista era compartido por algunos ideólogos del Porfiria
to corno Francisco Bulnes, Emilio Rabasa y Francisco Cosmes. Ellos
pensaban que la educación por sí misma no cambiaría el destino de los
indígenas: "la instrucción obligatoria es inútil, decía Cosmes, porque de
nada sirve al indígena saber leer y escribir: esto no cambia su suerte")O
Rabasa, por su parte, pensaba que antes de enseñarle a leer al indio era
necesario liberarlo de sus propias miserias. Lo que urgía era hacer de él
un miembro útil, pero para ello debía dejar de "servir de instrumento para
prostituir las instituciones o imposibilitar su juego". Para el indio, saber
leer y escribir sin que mejore su medio es inútil, pues
entregado a sus faenas rutinarias, en que no hay ejercicio intelectual alguno,

mantenido en su estado de automatismo estúpido y rodeado de autómatas,
será siempre incapaz de entender lo que lee, porque la lectura es un trabajo
inteligente por excelencia)1
Bulnes y el positivista ortodoxo Agustín Aragón, más certeros, decían

que mientras no se repartiera la tierra y se aumentaran los jomalesde los
campesinos, la educación sólo fomentaría el inconformismo social. Estos
19 Primer CongresoAgrlcola, 1904.

20 En Stabb, 1959, p. 415.
21 Rabasa, 1921, pp. 265, 216, 219.
pensadores fueron más bien la excepción que la regla, pues aun Justo
Sierra pensaba que la educación por sí misma sería suficiente para integrar
al indio a la sociedad y mitigar las desigualdades sociales.
Resulta casi imposible saber con exactitud el número de escuelas
rurales que hubo durante el Porfiriato. No sabernos cuántas haciendas
tenían escuelas y si éstas algunas veces llegaron a ser clasificadas corno
escuelas particulares. De cualquier manera el número es pequeño en
comparación con la población rural global. El crecimiento escolar estuvo
más bien concentrado en las zonas urbanas, lo que acentuó las diferencias
tradicionales entre las ciudades y el campo. Analizando la composición de
la población rural y urbana vernos que en algunos estados corno Hidalgo, la
población rural llegaba casi al 90%)2 Tenía 530 escuelas, de las cuales 353
eran rudimentales)3 A juzgar por el porcentaje de la población rural, 500
escuelas tendrían que haber sido rurales; sin embargo, el hecho de que
tuvieran 353 rurales indica que el gobierno había actuado en favor de su
población rural. Otro estado con un elevado porcentaje de población rural
era Durango; tenía el 80% y la mitad de sus escuelas eran rurales (véase
al respecto el anexo 1). En la mayoría de los estados, entre 70 y 80% era
población rural y grosso modo una cuarta o una tercera partes, o cuando
mucho la mitad de sus escuelas eran rurales. El 20 o 30% restante era de
población urbana (véase el anexo 4) y por lo general tenían las tres cuartas
partes de las escuelas. Ahora bien, ¿qué número de habitantes tenía una
ciudad?, ¿y cuántos una villa?24 La primera tenía en promedio unos 7 000
habitantes25 y la segunda, cuya composición demográfica estaba entre la
ciudad o pueblo (o aldea), tenía aproximadamente 2 000 habitantes. En
1910 se fijó un límite de 4 000 de estos últimos para determinar la pobla
ción urbana.26 En este año, 70% de los mexicanos vivían en localidades que
tenían corno promedio 153 habitantes.27 La propiedad privada, constituida
por ranchos, rancherías y haciendas, creció aceleradamente durante el
Porfiriat028 en detrimento de los pueblos, "tal vez porque el aceleramiento
de la desamortización hizo desaparecer las comunidades indígenas, per
mitiendo la formación de nuevos ranchos, así corno el deslinde de los

23 Manzano, 1950, p. 39. .,
24 Durante el Porfiriato cada estado se dividía en distritos y cada distrito en municipios,
ciudades, villas, pueblos, congregaciones, haciendas, ranchos y rancherías; González Nava
rro, 1985, pp. 17-41.
25 Véase González Navarro, 1985, p. 40.
26 Véase González Navarro, 1985, p. 39.
28 La suma de este tipo de propiedades dio en 1877 y en 1900 el 80% del total de
localidades y en 1910 el 89%. González Navarro, 1985, p. 36.
LOS NÚMEROS FAVORECEN ALAS MINORÍAS 83
terrenos baldíos")9 A juzgar por estos datos, el problema educativo, si

hablamos de alfabetizar en estas condiciones, era imposible. Si el gobierno
porfirista permitió el crecimiento desmesurado de ranchos (48 000 en
1910) y haciendas (8000 en el-mismo año), debió haber obligado a que
cada una de estas localidades tuviese una escuela, pues aproximadamente la
mitad de los mexicanos vivía en ellas)O Si no hubiera permitido esta
concentración territorial, ¿hubiera podido educar a todos los mexicanos?
Lo dudamos (aunque todo es posible si hubieran cambiado las prioridades
presupuestarias), pues durante todo el régimen la escasez de fondos fue
determinante. Las autoridades estatales no pudieron proporcionar los
servicios urbanos más indispensables a sus localidades pequeñas.
EDUCACIÓN y PROGRESO
Creemos que es común en varios países del orbe hacer la distinción entre
el norte progresista, el sur atrasado y el centro, un mundo de transición
entre una y otra regiones: A grandes rasgos, esta caracterización podría
aplicarse al desarrollo educativo del país durante el Porfiriato. El Distrito
Federal fue el centro político, económico, social y cultural del país y
acaparó el 38% de la población alfabetizada. Los estados del norte como
Sonora, Chihuahua, Coa huila, Nuevo León, Thmaulipas y desde luego el
territorio de Baja California lograron los índices de alfabetización más
altos (véase el anexo 5); no necesariamente porque tuvieran los presupues
tos más altos (véase el anexo 6), sino porque la política de los gobernadores
estaba centrada en la educación, como la de Ahumada y Creel en Chihua
hua, Corral en Sonora y Reyes en Nuevo León. El auge ferrocarrilero, así
como la inmigración que atrajo capitales y fomentó la industria y el
comercio, unidos a la escasísima población indígena, fueron factores
decisivos para el progreso educativo de estas entidades. La población
indígena siempre fue un obstáculo para los programas educativos, pues
mientras se consideraban inferiores o simplemente tan inteligentes como
los blancos, y mientras existía la polémica de si era mejor integrarlos o
educarlos en sus propios idiomas, se pasaron los años y, por eso, no es mera
coincidencia que los estados con mayor población indígena como Guerre
ro, Oaxaca y Chiapas hayan sido los menos alfabetizados.
30 Tannenbaum citado por Schryer, 1978, p. 440. El autor menciona que menos de In
mitad de la población vivía bajo el control de los hacendados, pero, ¿y los rancheros?
• Por desarrollo educativo vamos a entender no sólo los porcentajes de alfabetizacl6n
más altos de una región frente a otra, sino también mayor asistencia de aluml)os 1I IIIH
escuelas, mayor número de ellas, etcétera.
Si seguimos con nuestro análisis regional podríamos decir que los

estados que forman la franja entre el norte y el centro, es decir Zacatecas,
San Luis Potosí, Aguascalientes, Tepic, Jalisco y Colima, son los siguientes
más pf0gresistas, aunque no necesariamente los más alfabetizados (véase
el anexo 5). Los dos primeros le dieron prioridad a la educación rural;
entendieron que la problemática educativa del país se generaba precisa
mente en las zonas rurales. Jalisco, un estado con una tradición fuertemen
te cultural, tenía el mayor número de alumnos (aunque el segundo lugar
en cantidad de escuelas después de Puebla). Este dato por sí mismo no nos
dice mucho, pues lo verdaderamente importante es saber cuál era la
población escolar y cuál la asistencia media. En 1907 la población escolar
de Jalisco era más o menos de 230000 niños y sólo iban a la escuela 84000,
o sea poco más de una tercera parte. La asistencia media anual era del
65%, es decir, que realmente asistían a la escuela unos 50 000 niños (véase
el anexo 7). Al observar estos porcentajes en nivel nacional en el anexo 3,
nos damos cuenta de que,grosso modo, sólo una cuarta parte de los niños
en edad escolar iba a la escuela. ¿Cuántos terminarían la primaria?
Recordemos que en esa época el porcentaje de analfabetos era tan alto
que se hablaba continuamente de adquirir un mínimo de conocimientos
suficientes para hacer valer los derechos y las obligaciones como ciudada
nos mexicanos. La aspiración real de cualquier familia era poder mandar
a sus hijos a la escuela uno o dos años, a través de los cuales aprenderían
medianamente a leer, a escribir ya contar.
Siguiendo con nuestro análisis regional, presumimos que los estados
que circundaban al Distrito Federal, a saber, Hidalgo, Guanajuato,
de México, Puebla, Tlaxcala, Querétaro y Morelos tendrían un índice de
alfabetización por arriba del promedio. Esta zona se encontraba densa
mente poblada, pues ahí vivía la tercera parte de los mexicanos. Eminen
temente agrícola y también textil, como en el caso de Puebla, esta región
se vio afectada por el crecimiento de las haciendas en detrimento de los
pueblos y, en consecuencia, de los ingresos de los municipios. Alejandro
Martínez Jiménez sostiene la tesis de que el descenso en la escolaridad
está relacionado con la declinación de los ingresos municipales)! Esto es
cierto mientras las escuelas dependieron de los municipios; sin embargo,
recordemos que a partir de la década de J880 la mayoría de las escuelas
ya no estuvo bajo la jurisdicción municipal sino estatal y esto acarreó una
pérdida en el poder de los municipios, pero una ganancia para las escuelas,
ya que los gobiernos estatales tenían más recursos. (De hecho es difícil
analizar estadísticamente cómo estaban mejor las escuelas, ya que antes
del Porfiriato los registros al respecto son casi inexistentes.)
J! Martínez Jiménez, 1973, p. 543.
LOS NúMEROS FAVORECEN A LAS MINORÍAS 85
El bajo índice de alfabetización en el México central, aunque no tan

bajo como en la zona sur -el promedio en el porcentaje es de 16 (véase
el anexo 5) - más bien se debió al porcentaje elevado de indígenas. Esta
parte central del país presenta diferencias, pues mientras Puebla sostenía
el mayor número de escuelas en toda la república, una por cada 857 habi
tantes, Guanajuato tenía 373, una por cada 2498 (la proporción más alta
en todo el país después de Aguascalientes; véase el anexo 2) y, sin embargo,
ambos estados tenían el mismo porcentaje de alfabetización: 14% en 1910.
Los porcentajes de alfabetismo que sólo tenemos a partir de 1895, cuando
se llevó a cabo el primer censo de la república, cambiaron poco en estos
estados, de 9% a 14% en Guanajuato y de 12 a 14% en Puebla. Una de las
explicaciones puede estar en que el presupuesto estatal otorgado a la edu
cación también aumentó poquísimo (de 16% en 1878 a 23% en 1910) en
la primera entidad y curiosamente se mantuvo estático en la segunda: Pue
bla invirtió sólo e14% en la educación en 1878 y en 1910 (véase al respecto
el anexo 8). ¿Dónde está, pues, el eslabón que nos aclare la relación entre
número de escuelas, número de alumnos e índice de alfabetismo'l Porque,
de acuerdo con las cifras del estado de Puebla, esta entidad debería tener
un alto Índice de alfabetismo y sin embargo se mantuvo estático. ¿Es que
no existe, entonces, relación entre un alto número de escuelas, un alto
número de alumnos (el tercero en la república) y el índice de alfabetizados?
En cierta medida sÍ, pero el dato verdaderamente importante es la cons
tante en la asistencia, pues sólo :::ste factor puede cambiar el Índice de
alfabetizados yen la parte del México central la asistencia media anual era
más baja que, digamos, en el norte, porque la población infantil estaba muy
condicionada a la época de las cosechas en que la mayoría trabajaba y por
10 tanto faltaba a la escuela. Otro factor fue la herencia cultural más arrai
gada y por ello más difícil de cambiar en el centro que en el norte, donde
la poquísima población indígena no fue motivo de atraso.
Guerrero, Oaxaca y Chiapas, los estados más pobres de la república,
también tenían los índices más bajos de alfabetizaCión: 8% en el primero
y 9% en los dos últimos. A pesar de que la educación en Chiapas había
mejorado desde 1891, época en que el licenciado Emilio Rabasa inició su
administración, en 1907 sólo iban a la escuela 9 000 de los 72 000 niños que
había en edad escolar (véase el anexo 3). La población en esta entidad se
encontraba muy diseminada, la mayoría de los poblados tenían de 40 a 50
personas y había unas 10 000 fincas rústicas que necesitaban escuela. En
1910 se decía que algunos moradores de Chiapas vivían como "águilas en
lo más escarpado de la sierra sustraídos a todo movimiento evolutivo y
viendo con descontento al hombre de la ciudad")2 En Guerrero el pano
32Infonnes, 1911. t. IlI, p. 566

rama no era mucho mejor. En 1910 las autoridades admitían que eran
"contados los jóvenes que en muchos pueblos y cuadrillas saben leer y
escribir")3 En esta entidad sólo la quinta parte de los niños en edad escolar
asistía a la escuela (véase el anexo 3). El extenso territorio, la población
dispersa, la pobreza del erario y el predominio indígena dificultaban la
tarea educativa. En Oaxaca sólo la sexta parte de los niños en edad escolar
concurría a la escuela.
A pesar de la tradición educativa de Veracruz y de las grandes reformas
que en este aspecto llevaron a cabo Laubscher y Rébsamen durante el
Porfiriato y que trascendieron en toda la república, esta entidad no aumen
tó sus índices de escolaridad en la medida esperada. En 1878 tenía 623
escuelas y a fines del Porfiriato sólo habían aumentado a 725. Thn sólo
alrededor de una cuarta parte de los alumnos en edad escolar asistía a la
escuela y el índice de alfabetismo era de 12% en 1895 y de 16% en 1910.
Velasco Toro lo atribuye a la "¡nfra-organización" del estado incapacitado
para cumplir con las demandas o necesidades educativas. La educación
estuvo sujeta a las fluctuaciones económicas en los ingresos del estado y
de los municipios de quienes dependían gran parte de las escuelas. Muchas
de ellas cerraron sus puertas por falta de fondos. Esta preocupación obligó
al gobierno central a decretar una subvención a todos aquellos municipios
con escasos elementos pecuniarios,34 pero ni así se lograron mejores
resultados. Si la educación, como en otros estados, hubiera dependido del
gobierno central, se hubiera hecho una mejor planificación y no hubiera
existido tanta disparidad escolar en las regiones.
Además de la prosperidad económica del norte de la república cuyos
beneficios también se proyectaron en la educación, en el sureste, especial
mente en Yucatán, el cultivo del henequén transformó la vida y el trabajo
de esta entidad. Se podría decir que la mayoría de la población vivía en las
haciendas (había 1170, el mayor número en la república)35 en condiciones
muy inferiores a la del norte}6 ¿Cuántas haciendas tendrían escuelas?
Hacia fines del Porfiriato una sociedad filantrópica llamada Liga de Acción
Social se dedicó a fundar escuelas en las haciendas y en 1910 inauguraron
las primeras 17.37 Por otra parte, el gobierno hizo grandes esfuerzos para
aumentar el número de ellas; en 1878 tenía 222 y para 1910 casi duplicó
la cantidad)8 Las estadísticas oficiales afinnaron que la tercera parte de la
población infantil asistía a la escuela (véase el anexo 3). El índice de
33Infonnes, 1911, t. II, p. 131.
34 Velaseo Toro, 1981, pp. 104-124.
36 Tesis
sostenida por Katz en Benjamin, 1984, p. 17.
37Infonnes, 1911, t. III, p. 432.
LOS NÚMEROS FAVORECEN A LAS MINORíAS 87
alfabetismo aumentó más que en otras entidades (de 14% en 1895 a 22%
en 1910). Mary Kay Vaughan lo atribuye a la escolaridad de las haciendas,
no porque los terratenientes quisieran educar a los trabajadores, sino para
capacitar al personal administrativo y técnico necesario para la elabora
ción del henequén. 39
EDUCAR, TAREA COLECTIVA
Durante el Porfiriato el número de escuelas privadas y del clero era muy

inferior al de las oficiales y, de las primeras dos, las privadas superaban
con mucho a las segundas. El promedio en el número de centros educativos
privados por estado fue de 50; en cambio el de las del clero fue de 10 (véase
el anexo 2). En 1908, 20% de las escuelas del país eran particulares. 4o
Frente a la enorme escasez de escuelas y a la pobreza de recursos, el estado
porfirista motivó a los particulares, ofreciéndoles útiles o textos escolares,
para que abrieran planteles educativos siempre y cuando se sujetaran a las
normas y programas establecidos por el gobierno. Los particulares, a su
vez, ayudaron al gobierno cediendo casas para escuelas sin cobrar renta. 41
Como consecuencia de la cada vez mejor calidad académica de la
escuela oficial y de la falta de interés por parte de cierto sector de la clase
pudiente - que aunque tenía acceso a este tipo de escuela se instruía
algunos años en el hogar y posteriormente asistía a la escuela pública, o
bien salía al extranjero a continuar sus estudios - el porcentaje de las
escuelas privadas durante el Porfiriato disminuyó. 42 La doctora Vaughan
sostiene la tesis de que los estados que destinaban menor presupuesto a la
educación tenían más escuelas privadas; es decir "la fuerza que cobraba el
sistema de enseñanza privada estaba en relación con la apatía y el retroceso
en el sector público".43 Aun cuando en el caso de Guanajuato esto puede
ser cierto (aunque su presupuesto no era de los más bajos), también se
39 Vaughan, 1982, t. 1, p. 85.

41 Como en Jalisco, donde los particulares cedieron 94 locales; Infonnes, 1911, t. II, p.
261; en Hidalgo, los rancheros pagaban la construcción de las escuelas y el gobierno mandaba
los libros de texto, como es el caso de la ranchería de Cides, municipio de Tepeapulco, Siglo
XIX, sept. 27, 1881.
42 De 26% en 1874 a 20% en 1907; Vaughan, 1982, t. 1, p. 98. L-ls inscripciones, por otra
parte, aumentaron de 17 a 20% sobre el total de inscripciones.
43 Vaughan, 1982, t. 1, p. 100. L'l autora cita los estados de Guanajuato, Michoacán y
Aguascalientes como prototipos de entidades con bajo presupuesto en la educación y mayor
número de escuelas privadas. Sin embargo, destinaban 23%, 14% Y28%, respectivamente,
de sus presupuestos a la educación (véase el anexo 8); el primero tenía 166 escuelas privadas,
el segundo 56 y el tercero 8 (véase el anexo 2).
88 HISTORIA DE l.A EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO
podría sostener la tesis contraria: los estados que destinaban más presu
puesto a la educación tenían más escuelas privadas (véanse los anexos 2 y
8). Por ejemplo el Estado de México, Nuevo León y Sonora invertían 34,
20 Y 25%, respectivamente, en la educación (de los más altos en la
república) y los dos primeros tenían 74 escuelas privadas y 72 el tercero.
De acuerdo con estos datos, se podría decir que en el momento en que
existió el interés por la educación, éste surgió tanto del sector público como
del privado.
Las escuelas particulares durante el Porfiriato ni eran tan buenas como
las oficiales ni tenían tanta demanda. Prueba de ello es que disminuyeron
durante esta época. ¿Quiénes tenían acceso a ellas? Realmente una élite
muy pequeña, las familias acomodadas que iniciaban la educación de sus
hijos en sus hogares con una institutriz que les enseñaba a leer, escribir y
contar y después acudían a alguna escuela privada, "porque sentían una
viva repulsión por las escuelas oficiales".44 La clase media, que en alguna
época había preferido la escuela privada, cambió de preferencia porque,
hacia 1905, El Imparcial afirmaba que sólo las clases medias "superiores"
y altas acudían a las escuelas privadas. 45 El cambio se debía a que la
enseñanza oficial se hacía cada vez "más completa y más seria"; era una
consecuencia evidente de las acertadas reformas que se estaban llevando
a cabo.
Las escuelas del clero formaban una pequeña minoría: el 4% de todas
ellas en 1900 Yel 4.8% en 1907. 46 El porcentaje desde luego nos sorprende
(véase el anexo 2), considerando la tradición católica fuertemente arrai
gada del pueblo mexicano. Parece ser que muchas escuelas privadas
establecidas por laicos eran en realidad escuelas católicas. 47 Recordemos
que el fervor laico de la época provocó muchos ataques a la enseñanza
católica y es posible que muchas escuelas religiosas operaran clandestina
mente, aun cuando las autoridades habían permitido la enseñanza de la
religión en las escuelas particulares siempre y cuando cumplieran con los
programas oficiales.
. .<
44 Pani, 1954, p. 28. El autor menciona que la escuela a la que asistió era la única privada
en Aguascalientes en esa época, que puede ser hacia fines de siglo.
45 El Imparcial, 22 de febrero de 1905.
46 Vaughan, 1982, t. 11, p. 101.
47 Vaughan, 1982, t. 11, p. 101.
LOS NÚMEROS FAVORECEN A LAS MINORÍAS 89
JUNTOS, PERO NO REVUELTOS
Durante el Porfiriato la mayoríade las escuelas funcionaba para uno u otro

sexo, aunque había estados como Chihuahua que permitían el ingreso de
ambos sexos a todas sus escuelas.48 Se llamaban escuelas mixtas, general
mente se encontraban en zonas rurales y, por no contar con locales
suficientes, permitían el ingreso de los niños en la mañana y de las niñas
en la tarde, o bien de uno u otro sexo. En Chihuahua, en las escuelas mixtas
las niñas tenían patio de recreo y servicios distintos de los niños, marcha
ban separadamente y sólo se reunían en el salón de clases en donde los
niños ocupaban dos hileras de bancas y las niñas otras dos. 49
En 1895 la población en edad escolar (de O a 15 años) era de 41.5%
en relación con la población tota1. 50 De esta cantidad sólo 20% asistía a la
escuela. Comparando este número con los parámetros actuales es bajísi
mo; sin embargo, durante el Porfiriato la escolaridad aumentó a más de
400%, pues en 1878 había 141 000 alumnos y en 1907 aumentaron a
657000.5 1 Aunque la población masculina era casi idéntica a la femenina,
siempre fueron a la escuela más niños que niñas (de cada lO, seis eran
varones y cuatro mujeres); el porcentaje aumentaba abrumadoramente en
relación con el índice de analfabetismo; por ejemplo, en los estados más
analfabetas iban muchos más hombres que mujeres a la escuela: el 80%
en Oaxaca, el 70% en Chiapas y Guerrero. En Colima y Jalisco superaban
las mujeres a los hombres y en los estados norteños el número era casi
igua1. 52 En 1910, en el Distrito Federal había 50 000 niños y 37 000 niñas
que iban a la escuela; en algunos estados que circundaban a la capital,
como Hidalgo, Estado de México, Puebla y Querétaro, asistía a la escuela
el doble de niños que de niñas. 53 Como podemos observar, el porcentaje de
asistencia de las niñas a la escuela estaba ligado al progreso educativo
de los estados y, por ende, a los índices de alfabetismo. En los estados
progresistas las familias se preocupaban de que sus hijas fuesen a la
escuela; en cambio, en los más atrasados, donde el porcentaje de indígenas
era muy alto, las niñas se quedaban en el hogar a ayudar a sus madres y su
educación se reducía a que aprendieran bien los quehaceres domésticos
para que en el futuro fueran buenas madres y esposas.
48 Informes, 1911, t. 1, p. 308.

49InfO/mes, 1911, t. 1, p. 309.
50 Estos datos son de 1895; permanecieron casi igual hasta 1910. González Navarro,
1956, p. 109.
53 González Navarro, 1956, pp. 45-47.
LA CRUDA REALIDAD DE LAS CIFRAS
Miguel Martínez, director de Instrucción Primaria del Distrito Federal y

presidente del Thrcer Congreso Nacional de Educación Primaria, afirmó
en septiembre de 1910, con motivo de la clausura de dicho congreso:
el dato que manifiesta de un modo más exacto el plausible empeño de los

gobiernos locales por el buen sostenimiento de sus escuelas es la proporción
en que se encuentra la suma que invierten en la educación primaría con la
cantidad total de su presupuesto de egresos. 54
Al observar el anexo 8 nos damos cuenta de que la distribución de los

ingresos de los estados (mas no de la federación) cambió radicalmente
durante el Porfiriato. En 1878 todas las entidades, salvo Chihuahua,
Yucatán y Guerrero, destinaban la tercera o la cuarta parte de sus presu
puestos al Ministerio de Guerra; en cambio, en 1910 la misma proporción
se dedicaba a la educación, y a Guerra se le otorgaba alrededor del 15%.
En esta fecha los estados que invertían más en educación eran Chihuahua,
que le destinaba 43%; le seguía Querétaro con 38%; el Estado de México
con 34% y Zacatecas con 32%. Esto muestra un cambio en la tendencia
ideológica, pues si bien en un principio fue más importante destinar el
mayor presupuesto para mantener la paz y la seguridad social, una vez
obtenidas éstas, la educación ocupó el lugar prioritario. En cambio, no
sucedió así en el gobierno federal. Aquí, el Ministerio de Guerra, desde
los inicios hasta el final del régimen, ocupó el mayor presupuesto. Sin
embargo, el porcentaje destinado fue cambiando; en un principio se le
otorgó 35% pero, después de 1890, cuando la paz parecía asegurada, bajó
a 25% y hacia 1910 tenía 20%. Educación ocupaba el séptimo lugar en
rango presupuestario, después de Fomento, Comunicaciones, Coloniza
ción, etc., y apenas obtenía de 3 a 6% del presupuesto global. Era obvio
que para mantener el orden y la paz se necesitaba un ejército, como lo
muestra el presupuesto. Después de esto, el objetivo primordial del régi
men fue la modernización y el progreso económico; los ramos sociales
ocuparon los últimos lugares. En los estados, Porfirio Díaz seleccionaba a
los gobernadores, pero ellos tenían el apoyo de las fuerzas federales y de
las veintenas (voluntarios de los pueblos)s5 para mantener el orden en sus
territorios y, por lo tanto, podían disponer más libremente de sus presu
puestos y no destinaban mayores recursos a sus ministerios de Guerra.
54 Infonnes, 1911, t.1II, p. 617.
5S Guerra, 1988, t. 1, p. 218.
,.ANEXOS
1. NÚMERO DE ESCUELAS URBANAS Y RURALES EN EL PAís
(1910)
Estado Escuelas urbanas Escuelas rurales Total
Aguascalientes 28 10 38
Baja California Norte 2 13m 15
Baja California Sur 3 27m 30
Campeche 62 8m 70
CO;lhuila 113 118m 231
Colima 54 14mmp 54
Chi;lpas 78 193
Chihuahua 89 165m 254
Distrito Federal 386 56m 4421
Dumngo 102 1172 219
GU;lnajuato 152 55m 207
Guerrero 141 139m 280
Hidalgo 185 353 5383
Jalisco 439 161 600
México 836 90m 926
Michoacán 299 39m 344
Morelos 120 118m 238
Nuevo Le6n 164 114mp 278
Oaxaca 552
Puebla 1122
Querétaro 121 2.'imp 123
Quintana Roo 16
San Luis Potosí 206 222m 428
Sinaloa 86 139m 22.'i
Sonora 261 77mp 319
Tabasco 128 16+88m 144
T;lmaulipas 55 118+84m 257
Tepic (hoy Nayarit) 140
Tlaxcala 51m 237
Vemcruz 669
Yucatán 363 17 380
Zacatecas 125 251 376
m = mixtas
mp =incluye escuelas particulares mixtas
1 Dieciséis no dependen del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes.
2 Eran de 3a. clase o mixtas.
3 Incluye párvulos y nocturnas para adultos.
Fuentes: Infonnes, 1911, t. I, n, III; Cuadros Instmcci6n, 1909.
91
2. ESCUELAS OFICIALES, PARTICULARES Y DEL CLERO

(1910)
Una escuela primada
Escuelas Escuelas Escuelas en general, por número
Estado oficiales particulares! del clcro 2 Total de habitantes
Aguasca lientes 38 8 13 46 2560
Baja California
Norte 15 15
Baja California
Sur 30 4 1 34 1153
Campeche 70 7 15 77 1049
Coahuila 293 57 15 350 1001
Colima 54 14m 8 77 2038
Chiapas 193 39 8 232 1205
Chihuahua 196 54 4 250 1250
Distrito Federal 442 325 767 2498
Durango 219 98 16 317 1271
quanajuato 207 166 373 946
Guerrero 280 14 5 294 1119
Hidalgo 336 43 21 388 937
Jalisco 600 328 170 1118 2437
México 926 78 31 1073 582
Michoacán 344 56 81 400 830
More los 238 19 11 258 1618
'Nuevo León 278 82 7 364 857
Oaxaca 552 34 15 586 1249
Puebla 1122 89 20 1235 1201
Querétaro 123 57 16 194 880
Quintana Roo 16 1 17 1108
San Luis Potosí 428 52 7 499 999
Sinaloa 225 10 2 235 927
Sonora 319 72 391 607
Tabasco 144 4 6 148 1353
Tamaulipas 257 36 6 293 663
Tepic (hoy
Nayarit) 140 14 23 176 1000
Tlaxcala 237 22 6 265 838
Vera cruz 669 56 '1) 72.""> 893
Yucatán 363 54 6 417 690
Zacatecas 376 56 35 432 418
escuelas sostenidas por asociaciones.
2 Esta
columna está tomada de González Navarro, 1956, p. 56, cifras de 1907.
m = mixtas.
Fuentes:lnfonnes 1991, t. 1, 1I, III; Cuadros lnstlilcción, 1909.
3. POBLACIÓN E INSCRIPCIÓN ESCOLARES

(1907)
Porcentaje de
inscripción con
Estados, tenltorios y Probable Probable inscripción relación a la
Distdto Federal población escolar escolar población escolarl
Aguascalientes 20583
5609
27.25
Campeche 17303
4542
26.25
Coa huila 59387
27690
46.63
Colima 13023
5403
41.49
Chiapas 72160
9464
13.12
Chihuahua 65557
20910
31.90
Durango 74059
21990
29.69
Guanajuato 212345
40454
19.05
Guerrero 98841
18159
18.37
Hidalgo 121010
36779
30.39
Jalisco 230778
84831
36.76
México 186892
55288
29.58
Michoacán 187161
26482
14.15
Morelos 32023
13 793
43.07
Nuevo León 65587
28006
42.70
Oaxaca 189727
34098
17.97
Puebla 204226
56035
27.44
Querétaro 46478
9488
20.41
San Luis Potosí 115084
25621
22.26
Sinaloa 59340
17460
29.42
Sonora 44336
12275
27.69
Tabasco 31967
10757
33.65
Tamaulipas 43789
17494
39.95
Tlaxcala 34463
16401
47.59
Veracruz 196206
46424
23.66
Yucatán 61930
21900
35.36
Zacatecas 92 438
30807
33.33
Distrito Federal 108303
63840
58.95
Territorio de Tepic 30019
9389
31.28
Territorio de la Baja
California 9525
4662
48.94
Territorio de
Quintana Roo 1423
561
39.42
Totales 2725963
776612
31.86
1 Esta columna se calculó con base en los datos de las dos precedentes.
Fuentes: Cuadros Instrucción, 1909.
4. COMPOSICIÓN DE LA POBLACIÓN RURAL Y URBANA EN

LAS ENTIDADES FEDERATIVAS
(1910)
Habitantes Poblados
Entidad Rural Urbana Rural Urbana
Promedios 71.32 28.68 153.71 7395.14
Aguascalientes 51.66 48.34 109.60 11651.80
Baja California 78.19 21.81 34.58 3800.00
Campeche 66.12 33.88 138.41 7339.75
Coahuila 57.20 42.80 170.32 4999.26
Colima 64.14 35.86 140.00 13931.50
Chiapas 81.42 18.58 107.92 8153.40
Chihuahua 74.12 25.88 99.74 9545.36
Distrito Federal 12.68 87.32 593.57 39333.94
Durango 80.09 19.91 122.85 7400.15
Guanajuato 69.43 30.57 176.41 11809.54
Guerrero 84.62 15.38 2.':\9.11 4155.45
Hidalgo 89.31 10.69 129.13 8637.63
Jalisco 71.54 28.46 102.83 7021.29
México 73.09 26.91 387.39 4754.50
Michoacán 74.68 25.32 136.61 5344.43
More los 63.85 36.15 415.47 4637.50
Nuevo León 66.14 33.86 94.82 11240.73
Oaxaca 74.46 25.54 367.85 4581.22
Puebla 72.52 27.48 337.65 6054.30
Querétaro 78.86 21.14 2.<;9.68 10 344.80
Quintana Roo 189.77
San Luis Potosí 71.40 28.60 260.75 6651.04
Sinaloa 84.26 15.74 75.77 8490.17
Sonora 77.44 22.56 80.81 5988.00
Tabasco 8604 13.96 78.65 4363.83
Tamaulipas 76.30 23.70 60.09 7395.25
Tepíc (hoy Nayarít) 76.11 23.89 73.77 5842.43
Tlaxcala 79.05 20.95·, 394.52 4288.11
Veracruz 71.73 28.27 247.74 6672.58
Yucatán 68.57 31.13 107.97 8810.33
Zacatecas 76.38 23.62 215.33 5 126.32
Fuente: González Navarro, 1956, p. 150.
5. ALFABETISMO POR ENTIDADES FEDERATIVAS

(1895-1910)
Leen y escriben Leen
.,.
Entidad y año Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres
Total
1895 14.39 17.33 11.48 2.60 2.36 2.83
1900 16.06 18.92 13.25 2.57 2.44 2.71
1910 19.74 22.40 17.13 1.84 1.67 2.02
Aguascalientes
1895 14.56 17.55 11.63 2.98 2.60 3.34
1900 16.42 19.41 13.48 2.85 3.36 4.32
1910 26.11 27.60 24.68 2.31 1.95 2.65
Baja California
1895 30.81 31.84 29.67 1.64 1.42 1.88
1900 30.12 31.17 28.92 0.60 0.44 0.78
1910 38.97 39.37 38.51 0.23 0.19 0.27
Campeche
1895 17.98 21.42 14.86 1.82 1.53 2.08
1900 18.38 21.13 15.87 1.92 1.74 2.09
1910 24.73 26.56 22.84 1.83 1.48 2.19
Coa huila
1895 17.49 19.25 15.58 1.49 1.33 1.66
1900 25.00 26.00 23.93 3.55 3.65 3.44
1910 30.63 32.82 28.30 0.66 0.56 0.77
Colima
1895 28.83 30.36 27.35 1.37 1.23 1.52
1900 24.61 26.71 22.63 1.04 1.05 1.04
1910 38.90 39.15 38.66 0.71 0.55 0.87
Chiapas
1895 6.88 8.71 5.18 1.02 0.98 1.06
1900 8.88 11.13 6.74 0.25 0.24 0.26
1910 9.12 10.88 7.41 0.04 0.02 0.05
Chihuahua
1895 18.99 21.41 16.49 2.00 1.06 2.96
1900 23.00 24.09 21.83 2.03 1.48 2.63
1910 28.16 28.93 27.35 1.00 0.71 1.30
Distrito Federal
1895 37.73 43.72 32.35 4.73 3.92 5.47
1900 38.55 43.86 33.69 4.07 3.45 4.64
1910 50.21 5'4.88 46.01 1.69 1.28 2.06
Durango
1895 15.98 17.82 14.11 2.56 1.62 3.52
1900 15.84 17.76 13.85 2.38 1.47 3.42
1910 18.29 19.21 17.32 1.58 1.26 1.90

(continuación)
Leen y escliben Leen
Guanajuato
1895 9.93 11.86 7.95 3.95 3.67 4.23
1900 12.19 14.70 9.69 2.84 2.43 3.25
1910 14.46 17.12 11.90 3.22 2.69 3.73
Guerrero
1895 6.36 9.27 3.53 2.14 2.21 2.08
1900 6.10 8.78 3.52 2.18 2.59 1.77
1910 8.30 11.20 5.45 1.25 1.26 1.24
Hidalgo
1895 10.53 14.30 6.92 1.21 1.33 1.09
1900 15.03 19.61 10.71 6.49 7.38 5.65
1910 16.13 19.59 12.84 5.86 5.73 5.98
Jalisco
1895 18.13 20.1.0 16.15 4.21 3.42 4.99
1900 20.99 22.59 19.43 5.12 4.77 5.46
1910 25.02 25.78 24.29 2.17 1.82 2.51
México
1895 13.61 18.36 8.92 2.87 3.02 2.72
1900 13.34 18.17 8.63 1.88 2.00 1.75
1910 16.36 21.49 11.35 1.53 1.58 1.47
MichoaclÍn
1895 10.50 12.62 8.38 2.95 2.57 3.33
1900 12.93 14.11 11.73 3.12 2.80 3.44
1910 14.21 15.68 12.78 6.47 6.24 6.70
Morelos
1895 15.03 19.70 10.40 4.28 4.36 4.20
1900 19.27 24.11 14.50 2.88 2.71 3.04
1910 23.58 28.06 19.11 2.74 2.72 2.76
Nuevo León
1895 23.83 27.81 19.74 2.52 2.13 2.93
1900 24.06 27.90 20.12 1.28 0.91 1.67
1910 32.99 35.62 30.33 1.20 1.03 1.38
Oaxaca ..
~
1895 6.85 10.35 3.41 2.50 2.68 2.33

1900 7.81 11.51 4.21 2.76 3.05 2.49
1910 9.40 13.88 5.25 1.50 1.65 1.36
Puebla
1895 12.20 16.40 8.2.1 2.28 2.15 2.40
1900 14.86 17.89 12.01 1.38 1.25 1.50
1910 14.96 17.24 12.80 0.96 0.79 1.11
Leen
Querétaro
1895 11.52 13.71 9.31 3.88 3.58 4.19
1900 12.02 14.40 9.69 3.05 2.82 3.28
1910 15.73 17.65 13.85 2.58 2.35 2.80
Quintana Roo
1910 34.33 37.90 27.13 6.69 6.00 8.07
San Luis Potosí
1895 11.40 14.23 8.69 2.15 1.99 2.31
1900 12.62 15.35 10.00 2.39 2.21 2.57
1910 16.12 18.84 13.48 1.51 1.31 1.71
Sinllloa
1895 19.58 20.84 18.34 1.27 1.05 1.49
1900 18.14 19.11 17.20 1.30 1.14 1.46
1910 21.89 22.13 21.66 0.38 0.33 0.43
Sonorll
1895 22.84 23.98 21.66 0.91 0.60 1.24
1900 26.73 27.62 25.80 1.00 0.72 1.29
1910 33.52 34.57 32.41 0.47 0.23 0.72
Tllbasco
1895 13.47 16.95 10.04 1.69 1.81 1.56
1900 14.06 17.06 10.99 1.72 1.78 1.67
1910 16.08 19.14 13.11 0.43 0.46 0.40
Tamaulipas
1895 20.31 24.02 16.45 1.12 0.95 1.30
1900 23.36 27.34 19.27 1.42 1.44 1.41
1910 26.91 30.42 23.29 0.47 0.44 0.51
1895 15.14 17.13 13.07 2.96 2.43 3.52

1900 17.19 19.27 15.11 2.75 2.15 3.36
1910 22.21 23.36 21.01 DO 1.17 1.44
11axcala
1895 27.60 34.39 21.19 5.05 5.40 4.71
1900 14.14 19.59 8.77 2.43 2.67 2.19
1910 21.90 27.45 16.36 0.84 0.77 0.90
Vera cruz
1895 12.00 14.07 9.90 1.11 1.05 1.18
1900 14.19 17.22 11.11 1.15 1.13 1.17
1910 16.42 19.93 12.88 0.69 0.70 0.69

(conclusión)
Leen
Entidad y año Total Hombres Mlljeres Total Hombres Mujeres
Yucatán
1895 14.03 15.85 12.28 0.80 0.69 0.90
1900 16.76 17.59 15.94 0.16 0.10 0.22
1910 21.81 24.73 18.95 0.61 0.10 1.12
Zacatecas
1895 16.48 19.22 73.75 2.23 1.88 2.58
1900 15.68 19.66 11.78 1.54 1.15 1.92
1910 19.44 21.89 17.04 5.35 4:82 5.87
Fuente: González NllVarro, 1956, pp. 123 Y124.
6. PRESUPUESTOS DE LAS EN11DADES fEDERATIVAS

(1878 Y 1910)
Entidad 1878 1910 Entidad 1878 1910
Total 7679066 23883920 Morelos 252748 298842
Nuevo León 96083 300 238
Aguascalientes 61085 190966 Daxaca 681288
Campeche 123496 282724 Puebla 773312 1834835
Coahuila 77 532 436666 Querétaro 167102 279955
Colima San Luis
199643 Potosí 280869 979865
Chiapas 83692 740566 Sinaloa 232131 638085
Chihuahua 119253 1243481 Sonora 638003
Durango 231729 1333 125 Tabasco 93878 475172
Guanajuato 851000 1280107 Tamauliplls 295802
Guerrero 123544 862345 TIa XCll la 81117 294617
Hidalgo 361026 1232136 Vera cruz 570471 1515118
Jalisco 597922 2251913 Yucatán 201000 1971361
México 404813 1594737 Zacatecas 531875 960513
Michoacán 682100 1753 105
Fuente: González Nllvarro, 1956, p. 38. ."
LOS NÚMEROS FAVORECEN ALAS MINORíAS 99
7. ASISTENCIA Y APROVECHAMIENTO ESCOLAR POR ENTIDADES

FEDERATIVAS
Primaria
Porcentaje Porcentaje Porcentaje

de de de
examinados aprobados aprobados
Asistencia media anual entre los entre los entre los
Entidad Total Hombres inscritos examinados inscritos
Total 68.12 67.48 71.47 62.18 82.83 51.51
Aguascalientes 77.64 76.87 78.81 67.33 76.30 51.37
Baja California 66.97 65.90 68.09 74.92 72.66 54.44
Campeche 81.12 83.04 78.34 76.77 79.88 61.32
Coahuila 64.43 62.91 66.40 65.12 76.13 49.58
Colima 69.70 77.83 63.99 84.29 88.92 74.95
Chiapas 100.00 100.00 100.00 100.00 76.97 76.97
Chihuahua 71.84 69.91 74.36 51.24 68.04 34.86
Distrito Federal 53.70 52.84 54.67 58.15 65.71 38.21
Durango 86.58 87.81 85.00 70.74 70.39 49.80
Guanajuato 78.77 78.48 79.10 74.80 93.69 70.08
Guerrero 93.44 93.04 94.49 44.95 69.97 31.45
Hidalgo 77.82 79.53 73.54 73.39 97.14 71.29
Jalisco 65.31 62.90 67.74 62.64 91.06 57.04
México 77.08 78.08 74.56 69.83 77.26 53.95
Michoacán 89.90 90.00 89.74 75.00 100.00 75.00
Morelos 85.20 84.51 85.97 73.24 94.53 69.23
Nuevo León 74.08 71.48 77.82 73.39 63.22 47.21
Oaxaca 44.49 43.64 48.09 37.75 82.23 31.04
Puebla 72.94 73.64 71.68 69.08 93.07 64.24
Querétaro 77.87 76.95 79.31 40.85 92.49 37.78
San Luis Petosí 89.31 85.32 93.87 69.82 84.88 59.2J,
Sinaloa 90.85 90.03 91.73 81.91 80,81 66.19
Sonora 87.42 92.77 79.83 64.09 87.57 56.12
Tabasco 73.44 85.18 50.11 68.11 47.38 32.27
Tamaulipas 61.37 60.49 62.85 64.23 (*) 69.54
Tepic (hoy
Nayarit) 53.69 56.45 51.16 57.32 62.66 36.05
llaxcala 91.27 98.66 79.53 91.27
Vera cruz 72.80 72.16 74.01 58.63 64.24 37.66
Yucatán 75.76 75.40 76.36 98.47 99.63 98.10
Zaca tecas 66.36 67.57 64.91 66.19 68.77 4552
• Cifra equivocada en que es mayor el divisor.
Fuente: Gonzl'ílez Navarro, 1956, p. 235.
100 lIISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO
8. I'RESUPUESTOS ESTATALES POR RAMOS SOCIALES

(1878 Y 1910)
Porcentajes
Asistencia y
Entidad y año GuelTa Edllcación seguridad Salublidad
Total
1878 25.03 10.52 2.12 0.06
1910 15.65 23.08 3.44 0.37
Aguascalientes
1878 33.69 12.33 4.09
1910 15.20 28.10
Baja California
1878
1910
Campeche
1878 28.68 12.15 259
1910 25.36 18.85 1.70
Coahuila
1878 3.35 9.80
1910 16.36 22.92
Colima
1878
1910 18.48 22.63 8.77
Chiapas
1878 11.11
1910 13.79 23.12 2.68 0.34
Chihuahua
1878 9.05 15.73
1910 3.23 43.36 1.04
Durallgo
1878 23.76 7.82 3.97 '!l
1910 4.19 22.01 2.67
GUllllajuato
1878 30.20 16.68 2.26
1910 15.26 23.93 5.23 0.41
Guerrero
',\.
1878 11.33 13.36
1910 13.27 21.36 1.51 0.12
Hidalgo
1878 25.56 6.89 1.81
1910 19.97 22.83 1.78 0.44
Jalisco
1878 34.93 0.50
1910 15.80 28.13 8.05 0.31
LOS NÜMEROS fAVORECEN A lAS MINORÍAS 101
8. PRESUPUESTOS ESTATALES POR RAMOS SOCIALES

(continuación)
Porr:entajes
Asistencia y
Entidad y año GuelTa Educación seguridad Salubridad
México
1878 35.31 5.14 2.96
1910 12.38 34.17 4.40
Michoacán
1878 21.09 18.98 3.33
19101 23.19 14.20 4.56 0.67
Morelos
1878 29.71 17.98
1910 13.71 20.16 5.66 1.88
Nuevo León
1878 6.27 2.50
1910 1.82 20.50 8.19
Oaxaca
1878 38.26 13.20 2.40 0.29
1910
Puebla
1878 42.22 4.66 1.71 0.13
1910 29.37 4.37 0.08 0.51
Querétaro
1878 30.64 6.82
1910 17.86 38.51
San Luis Potosí
1878 30.43 0.80 0.43 0.43
1910 13.19 26.74 0.98
Sinaloa
1878 6.03 4.71
1910 9.13 11.30 0.85
Sonora
1878
1910 9.72 25.01
Tabasco
1878 10.65
1910 14.75 28.72
TllffillUliplls
1878
1910 9.53 20.34 4.12
Tlaxcala
1878 26.09 5.55
1910 17.84 22.11 4.23
I
~
8. PRESUPUESTOS ESTATALES POR RAMOS SOCIALES

(conclusión)
Porcentajes
Asistencia y
Entidad y año Guerra Educación segU/idad Salubridad
Veracruz
1878 16.49 7.71
1910 9.42 12.03 1.65 0.44
Yucatán
1878 6.47 26.98 1.19 0.24
lYlO z 26.15 20.84 7.30 0.52
Zacatecas
1878 16.04 8.38
1910 12.33 32.50 7.15
Incluidos los municipios.
1
Para el fomento de la inmigración, $ 100 000:00. o sea el 5.07% del total del
2
presupuesto.
Fuente: González Navarro, 1956, pp. 210-212.
. ,
,.
V. ALFABETIZACIÓN Y PREPARACIÓN
DE TÉCNICOS
CAPACITAR A LOS ADULTOS, META COMÚN
En este capítulo hablaremos de las escuelas de adultos reorganizadas a

raíz de los congresos de instrucción de 1890 y 1891. Es importante consi
derarque también las escuelas de artes y oficios admitían adultos, y algunas
escuelas profesionales, como la de Agricultura, ofrecían la instrucción pri
maria a los miembros de la comunidad, y las clases de dibujo en la escuela
de Bellas Artes eran especialmente populares entre la población adulta.
Por otra parte, también impartían educación para adultos algunas institu
ciones de beneficencia, particulares o el clero. l
Las primeras ideas y proyectos sobre la manera de organizar las
escuelas de adultos surgieron en los congresos arriba mencionados. Se
consideró que el esfuerzo que el gobierno hacía por mantener este tipo de
instrucción derivaba del argumento de que "un individuo no puede alcan
zar los goces que proporciona la vida social, ni la sociedad llena por
completo sus fines, si el saber no está difundido en las masas de manera
que cada uno sea bastante apto para realizar los múltiples objetos de
la existencia". Si antes no se le había dado la debida importancia a la
educación de las masas adultas, ahora se presentaba la necesidad de
ofrecer la "enseñanza reparadora". Además, la instrucción que recibían
los niños en las escuelas elementales era todavía deficiente, por lo cual era
más urgente establecer las escuelas para adultos. La comisión prestó
atención especial a la educación' de las mujeres proponiendo que se
establecieran clases para ellas a una hora conveniente en el día, incluyendo
1 Como las sociedades mutualistas o de socorros mutuos (formadas sobre todo por
artesanos, estas asociaciones tenían como principal objetivo ayudar a sus miembros en las
necesidades cotidianas) que también sostuvieron escuelas nocturnas. Sordo, 1983; Adame,
1981. Según este autor, como los católicos no pudieron participar en la política, encaminaron
sus actividades hacia la educación. Por otra parte, las diversas sociedades católicas que había
en el país sostenían varias escuelas nocturnas y dominicales parfl la instrucción de adultos.
Ceballos, manuscrito.
103
104 HISTORIA'DE LA EDUCACIÓN DURANfE EL PORFIRIATO
los domingos, además de las nocturnas que pudieran implantarse. También

se decidió que se fundarían escuelas mixtas "porque ellas contribuirían
poderosamente a la educación en el respeto que el hombre debe a la mujer
ya inspirar a éste la dignidad y energía para hacerse respetar".2 Se afirmó
que la asistencia a las clases de los adultos "analfabéticos" sería voluntaria,
pero la instrucción ofrecida en las cárceles y las casas de asilo sería
obligatoria. Dado el carácter facultativo de la enseñanza y el tipo de
educación, adaptada a cada localidad, que se pretendía impartir, se afirmó
que no se exigiría la unidad legal que dominó en la instrucción elemental.
Por otra parte, se propuso que se enseñaran a los adultos nociones de
economía política o doméstica, según los sexos, y técnicas relativas a las
ocupaciones e industrias de la localidad, pues el objetivo de la educación
era "preparar al hombre para las diversas tareas de la vida"} Debido a la
falta de recursos se determinó que se usaran las mismas instalaciones y que
fueran los mismos maestros de las escuelas elementales ¡os que impartie
ran las clases. Así funcionó la gran mayoría de este tipo de escuelas; en el
Distrito Federal, por ejemplo, de las 44 escuelas nocturnas que había hacia
fines del Porfiriato, sólo una tenía local propio. 4
El 14 de mayo de 1892 se decretó, como se había propuesto en los
congresos de instrucción, que las escuelas oficiales para adultos se dividie
ran en suplementarias y complementarias. Las primeras tenían por objeto
impartir la instrucción primaria elemental a los individuos que no la
hubiesen recibido en el periodo de la edad escolar y las segundas ampliar
esta instrucción y cooperar a la vez a la enseñanza técnica del obrero. Las
escuelas suplementarias serían sostenidas con fondos municipales y las
segundas con fondos de la federación}
Algunos estados imitaron del Distrito Federal la manera de llamar a
sus escuelas y, para fines del Porfiriato, las dos terceras partes de las
entidades sostenían este tipo de escuelas (véase el anexo 1). Guerrero,
Oaxaca y San Luis Potosí tuvieron escuelas suplementarias (ningún estado
menciona escuelas complementarias) que cumplieron la misma función
que las de la capital.6 Jalisco estableció sus escuelas de adultos sin atender
a las condiciones de censo, sino sólo a las circunstancias del erario; además
en todas las escuelas de primera clase (las que impartían enseñanza
elemental y superior) y las de segunda (las de enseñanza elemental) que
determinara el Ejecutivo, tendrían adjunto un departamento para adultos
o para adultas. Otras entidades, como Hidalgo, establecieron escuelas
2 La Escuela Moderna, 1890, pp. 151-152.
3 La Escuela Moderna, 1890, p. 154.
4 Infonnes, 1911, t. 1, p. 434.
5 Dublán y Lozano, 1876-1912, vol. 22, pp. 129-130.
6Infonnes, 1911, t. n, pp. 196,624; t. III, p. 42.
ALFABETIZAOÓN y PREPARACIÓN DE 1ÉCNICOS 105
nocturnas para niños que durante el día tenían que trabajar, a pesar de
que las leyes prohibían que los maestros de tallei!es, los administradores o
mayordomos de haciendas, los directores de trabajos en los ferrocarriles,
vías públicas, fábricas o minas'admitieran en sus labores a menores de uno
u otro sexo, a no ser que fuera en la mañana o en la tarde para que les
quedara medio día libre y pudiesen ir a la escuela. Hidalgo tenía escuelas
nocturnas de adultos, la mayoría de ellos artesanos. 7 En el Estado de
México las escuelas nocturnas también admitían a niños.8 Coahuila resol
vió el problema de adultos analfabetos de manera diferente: simplemente
admitía también en sus aulas a niños mayores de 12 años. 9 Thnto el Distrito
Federal como gran parte de los estados fijaron en 14 años la edad mínima
para ingresar a las escuelas de adultos; por lo tanto, la instrucción elemen
tal era obligatoria de los 6 a los 14 años. 10 En la práctica asistieron a estas
escuelas alumnos hasta de 45 años, aunque el promedio fue de los 15 a los
25 años.ll
LA POBREZA Y LA RIQUEZA DE LAS ESCUELAS
En el capítulo 1 analizamos las razones por las cuales en 1896 las escuelas
municipales pasaron a formar parte de la federación. Jalisco fue uno de
los primeros estados en decretar la nacionalización y posteriormente este
hecho fue imitado en casi toda la república.
Cuando las escuelas formaron parte del ayuntamiento, la enseñanza
comprendía tres secciones: instrucción primaria elemental, perfecciona
7 InfO/mes, 1911, t. II, pp. 224-225.

8 Memoria Instiwlo, 1892, p. 99.
9 Infonnes, 1911, t. I. p. 251. Es importante definir qué se entendía por adulto en esa
época. La edad adulta puede ser considerada para efectos políticos y jurídicos y para efectos
civiles. Políticamente considerada (derecho de votar), la Constitución de 1857 nos dice quo
la mayoría de edad se obtenía al haber cumplido 18 años si era casado o 21 si era soltero (arl.
34-1). Para efectos civiles, eran menores de edad los que no hubieren cumplido los 21 años
(para poder contraer matrimonio el hombre debía tener 14 años y la mujer 12, con 01
consentimiento de los padres). Sin embargo, para las escuelas de adultos, la mayoría de ednd
se estableció n los 14 años, definida por aspectos socioculturales: la instrucción elementlll
obligatoria era hasta los 14 años, muchos se casaban a esta edad y el promedio de vida orll
de 26 años. Tena R;¡mírez, 1964, p. 612; Código Civil 1894, pp. 23, 45.
!O El Distrito Federal no fijó los 14 años h;¡sta 1908; las leyes anteriores hablllll
establecido la edad de 12 años como mínima para ingresar a las escuelas de adultos. l'¡lrll
fines del Porfiriato, Hidalgo, Jalisco, Puebla, San Luis Potosí, Sinaloa y T;¡basco exigían Il)~
14 años; en cambio Guerrero, el Estado de México, Querétaro, T1axcala y Chiapas requirie
ron los 12 años. Infonnes, 1911, t. 1, p. 440; t. n, pp. 200, 230,348,391, 702; t. III, pp. 10, 4~.
69,217, 391 Y567.
11 AAM, t. 1, núm. 2572, exp. 1, pp. 1-4.
miento en las materias de instrucción primaria superior y enseñanza

objetiva y dibujo lineal. La primera comprendía todos los ramos de ins
trucción primaria; la segunda las mismas materias, aunque estudiadas con
mayor extensión, y la tercera era más bien de tipo práctico pues compren
día la enseñanza objetiva, nociones de ciencias naturales, geometría prác
tica y dibujo lineal. A raíz de los congresos de instrucción en 1890 y 1891,
se le dio un carácter más práctico a la enseñanza y se propuso que se
impartiera una instrucción general y algunos otros ramos que estuvieran
relacionados con el trabajo del obrero. Se estipuló que las materias de
enseñanza serían "exclusivamente" lectura, escritura, prosodia y orto
grafía castellanas, aritmética, geometría, dibujo e inglés. Esta última sus
citó polémicas, pues se argüía que su aprendizaje era inútiL Otros en
cambio manifestaron que la cátedra de inglés era muy necesaria para los
obreros, "pues a los que entienden algo ese idioma les pagan mejor salario
las empresas americanas e inglesas establecidas en el paíS".I 2 Además,
una prueba tangible era el éxito que habían tenido los alumnos en los
exámenes.l3
A principios del Porfiriato el ayuntamiento de la ciudad de México
trató de suprimir las escuelas para adultos porque éstos no se examinaban
y la administración pensaba que era un "gljlsto inútil mientras no se contara
con todas las primarias necesarias".1 4 Sin embargo, éstas lograron subsistir
y durante los veinte años que el ayuntamiento tuvo a su cargo estas escuelas
hubo peticiones de varios barrios de la ciudad para que se establecieran
más.15 En 1886 las escuelas dominicales se convirtieron en nocturnas 16 y
hubo no pocos casos en que profesores u otras gentes montaron, con
ingresos propios, escuelas nocturnas para obreros.l7
Por lo general las escuelas nocturnas tenían dos maestros, la mayor
parte de los cuales eran ex alumnos que impartían clases gratuitamente.
Uno de ellos transcribió lo siguiente en su tesis de normalista en 1887: 18
No podéis figuraros la angustia que me causa el ver al pobrecito obrero

encorvado en el banco de la escuela sobre un libro que en vez de comprender
sólo maltrata con sus manos generalmente sucias y siempre encallecidas por
el trabajo. Y si al cansancio que generalmente lleva en su cuerpo agregáis la
mayor o menor cantidad de vapor alcohólico que por costumbre lleva en su
",o\;
12 Actas deCabildo, 1892, pp. 297-302.
13 Actas deCabildo, 1892, p. 302.
14 AAM, t. 1, núm. 2567, exp. 64, f.147.
15 AAM, t. 1, núm. 2567, 1876, exp. 55, 1886, exp. 71.
16AAM, 1886,exp. 69; 1889,exp.125.
17 En todos los volúmenes estudiados en este archivo se presentaron CIISOS.
18 Álvarez y Camargo, 1887.
ALFABETIZAOÓN y PREPARAOÓN DE TÉCNICOS 107
cerebro ¿cómo le vamos a hacer que estudie con gusto y aplique la memoria
ni siquiera a un renglón?
Él consideraba que, a tra\lés de la educación, el obrero cesaría de ser

explotado, sobre todo por los extranjeros:
¿Qué no la veis [a la clase obrera] con qué desinterés acude presurosa para
enriquecer con su trabajo el bolsillo de cualquier extranjero que viene a
nuestro país? De todo extranjero que, tan sólo porque trae una mediana
ilustración con eso es suficiente para que nos venga a explotar. Pues bien,
ilustremos la clase obrera, y cesará esa explotación.
La falta de ilustración provocaba el atraso
...yo soy un humilde hijo del pueblo, a la clase obrera pertenecieron mis
queridos progenitores... Así es que he podido palpar directamente la inmensa
desgracia, el grande atraso y el profundo abatimiento que al hombre honrado
y trabajador proporciona la falta de ilustración.
En cuanto al método de enseñanza, el profesor Álvarez y Camargo

proponía que se "desterraran los libros de la escuela nocturna y sólo se
emplearan pizarrones, mapas murales, muchos carteles, en fin la enseñan
za objetiva en todo su esplendor". Las lecciones debían ser de tal manera
prácticas que "al día siguiente pueda por sí solo el obrero hacer su
aplicación de ellas en el taller". El insistía en la enseñanza moral (cuya
base era la religión) del obrero por ser la "mejor garantía del orden público
y prosperidad nacional" y porque "la tranquilidad, la prosperidad y la dicha
del hombre dependen no sólo de su cuerpo, sino de su alma". Para él aquel
maestro que enseñaba al adulto debía hacerlo más "por el honor y la
conciencia del cumplimiento de su deber que por el dinero o provecho".
El ayuntamiento de la ciudad de México sólo tuvo a su cargo siete
escuelas para adultos. A pesar de las peticiones públicas, y la conciencia
que se tenía del número tan limitado de ellas para una clase obrera
cuantiosa como la de la ciudad de México, no pudo establecer más por
falta de presupuesto.1 9
Cuando las escuelas de adultos pasaron a formar parte del gobierno
federal se dividieron en suplementarias,) complementarias. Los estados
siguieron la pauta educativa que marcó el Distrito Federal y sus programas
para las escuelas de adultos fueron muy semejantes a los de la capital de
la república. Las diferencias consistían en añadir algunos cursos según las
prioridades gubernamentales y las preferencias de la población. Además
19 AAM, t. III, núm. 2569, 1890, p. 153.

108 HISTORIA DE LA EDUCAQÓN DURANTE EL PORFIRIATO
de las materias comunes, en Chihuahua y en Morelos se enseñaban

nociones generales de agricultura, aunque en esta última entidad se estipu
laba que tal ciencia se enseñaría sólo en las localidades que lo requirieran.
En Guerrero se aumentó el curso de máquinas y herramientas, con
sistente en la enseñanza del "manejo y uso y mecanismo de las herramien
tas y máquinas más esenciales de cada oficio, industria o trabajo a que se
dediquen los obreros". En Puebla y Sinaloa, los adultos aprendían nocio
nes técnicas relativas a las principales industrias de cada localidad, curso
propuesto en el Primer Congreso de Instrucción y, como vemos, implan
tado con poco éxito. En San Luis Potosí las materias se escogerían según
las necesidades de la localidad, proposición formulada en el seno de esa
reunión, donde también se había afirmado que en las escuelas de adultos
no se podría exigir la unidad deseada para las primarias pues éstas debían
sujetarse tanto a los recursos como a las necesidades de cada lugar. En el
Estado de México, lOS alumnos de la Academia Nocturna de Artesanos
(adjunta al Instituto Científico y Literario) llevaban, además de las asig
naturas normales de lectura, escritura, dibujo, aritmética, geometría prác
tica y descriptiva, resistencia de materiales. Se consideró muy útil para los
artesanos que estudiaran la resistencia del oyamel y del ocote, maderas
empleadas en las construcciones ordinarias,zo
En la mayoría de las entidades las escuelas de adultos eran suplemen
tarias con duración de tres años. Sólo en Aguascalientes encontramos una
escuela complementaria especial para mecánicos)1
De todas las materias que los adultos llevaban en la escuela, sólo tenían
un libro de texto, el de lectura, y éste debía contener "nociones de aplica
ción práctica y de verdadera utilidad inmediata". Este libro debía estar
escrito especialmente para adultos, pues no podía ser el mismo que para
los niños "candorosos y del todo ignorantes". Sobre todo tratándose de
adultos, "enseñar a leer no es nada, es necesario enseñar a amar la lectura,
pero la de buenos libros para que esparzan en el hogar las verdades mo
ralizadoras que contengan". El adulto comprenderá mejor que el niño las
materias que lea y que se le expliquen, "y por su estado se encontrará en
mejor aptitud de comunicarlas a sus familias y personas que lo rodean",22
A pesar de los buenos deseos en cuanto a que los adultos tuvieran un
libro de lectura (que era el método para enseñar a leer y a escribir como
se analizó en el capítulo III) escrito especialrnente para ellos, en la prácti
ca se emplearon los mismos. Ahora bien, existían otros libros de lectura
20 Informes, 1911,1. I,pp.1, 333; t. 11, pp. 198,572; t. I1I, pp. 55, 78, 705; Memoria Instituto,
1889, pp. 76-77.
21 Informes, 1911, t. J, p. 8.
22 La Escuela Moderna, 1890. 1. l, p. 154.
ALFABETIZAQÓN Y PREPARACIÓN DE TÉCNICOS 109
que eran pequeñas historias verdaderas o ficticias con un trasfondo moral

o cívico. Los alumnos adultos llevaban estos libros como textos a partir del
segundo año de las escuelas sU"plementarias y del primero en las comple
mentarias, una vez que habían áprendido los rudimentos de lectura. Una
de las autoras más populares fue la profesora Dolores Correa Zapata,
quien escribió varios textos aparentemente exclusivos para mujeres. Sus
libros, típicos de la época, son pobres y cursis en forma y contenido. Pero
lo sorprendente es que son avanzados en lenguaje y conceptos. En el
prólogo de la Vida humilde o memorias de una maestra en memoria de mi
hermanoA/berto a las obreras mexicanas, la maestra Correa Zapata expone
los motivos que la indujeron a escribir su obra:
...No obstante, como si despertara yo de un largo sueño, me parece escuchar

una voz, un mandato que reprochando la inercia en que se hunde mi espíritu
viene a repetirme, "escribe para los humildes". La vida es corta, pero mientras
pasa hay que utilizarla, trabaja y he aquí que como un beodo que se levanta
de su letárgico sueño intento dar principio a mi trabajo, lo procuro, lo
emprendo.
Seguramente una adulta que apenas aprendió a leernopuede procesar

el contenido de un texto tan complejo. Por el contrario, el libro de lectura
para hombres es mucho más ilustrativo. El Frascue/o contenía nociones de
moral, economía política, instrucción cívica, derecho, agricultura, higiene y
otras ciencias usuales. Como su título completo lo indica, a través de histo
rieta's cortas se exponen con pequeñas ilustraciones los diferentes temas.
Está bien escrito y las bellas impresiones aumentan el interés.
A partir de 1907 encontramos en las escuelas complementarias las
mismas lecturas para hombres y para mujeres. Los libros populares de
Dolores Correa Zapata, Moral, instrucci6n cívica y econom{a doméstica y
La mujer en el hogar (primero y segundo tomos) fueron sustituidos por
otros con un contenido educativo e ideológico más amplio. La presenta
ción de conjunto de los nuevos libros era diferente; por ejemplo, las
Lecturas mexicanas de Amado Nervo, son una buena recopilación de
historietas cortas, ya anecdóticas, ya hi~tóricas o morales, escritas por
autores mexicanos de la talla de Justo Sierra, Ignacio Altamirano, Manuel
Gutiérrez Nájera, etc. Tenían el atractivo adicional de estar ilustradas con
unos espléndidos dibujos del pintor Julio Ruelas. Quizá el mayor énfasis
de estos libritos de lectura estaba en el contenido moral y cívico de muchas
narraciones en donde se exaltaban las virtudes humanas como la caridad
y la bondad y se criticaban, por otra parte, los grandes defectos como el
alcoholismo que también se combatía en las escuelas primarias.
Los nuevos libros de lectura fueron bellos pero no adecuados a un
alumno que acaba de aprender a leer y a escribir. Una cosa era eliminar
al analfabeta y otra darle elementos que 10 apartaran del analfabetismo.
El alumno no podía procesar 10 que no entendía, como algunos conceptos
abstractos que sólo podía digerir alguien con más años de estudio.
Gracias al mayor presupuesto que la federación tenía para la educa
ción, las escuelas para adultos se multiplicaron durante el Porfiriato. En
los inicios del régimen, la ciudad de México sólo tenía 7 y para 1910
aumentaron a 46 planteles con 5 353 alumnos (véase el anexo 1). En los
estados, por otra parte, se contaban 128 escuelas. A pesar de que la
asistencia a la escuela era voluntaria, sólo asistía a clases la tercera parte
de los alumnos inscritos y de éstos sólo unos cuantos se examinaban. En
Jalisco, por ejemplo, se matricularon en las cinco escuelas de adultos 553
alumnos; asistieron tan sólo 141, y se examinaron 128,23 o sea que los resul
tados de alfabetización fueron insignificantes. El Estado de México pre
sentó rasgos semejantes. De una inscripción de 70 alumnos que tuvo la
Academia Nocturna de Artesanos en 1889, la asistencia fue de 18. La causa
más frecuente de faltas en Toluca transcurría en la época de 11 uvias al grado
de que en algunas ocasiones no se impartían clases por falta de alum
nos. Otra de las causas de inasistencia era la diferencia de edades. Los
alumnos de menor edad se burlaban de los mayores cuando éstos no con
testaban las preguntas de los profesores; se mortificaban tanto que no
regresaban a clases. Se proponía, por lo tanto, que hubiera dos grupos,
uno para menores de 15 años y otro de esta edad en adelante. 24 En el
Distrito Federal sucedió el mismo fenómeno; sólo asistía una tercera parte
y de los que se examinaban la mayoría aprobaba.25 En Veracruz, en cambio,
hubo mayor respuesta: de los 101 alumnos inscritos se examinaron 74.26
El esfuerzo que el gobierno porfirista mantuvo para aumentar y
divulgar las escuelas de adultos no correspondió al interés manifestado por
la población. A pesar de que la escuela era gratuita, voluntaria y que en
dos o tres años se podía obtener el certificado de primaria, la población
adulta no encontró suficientes incentivos para aprender a leer ya escribir.
Los OFICIOS SUPERAN A LAS PROFESIONES

..'
Uno de los aciertos educativos del Porfiriato lo fueron, sin duda, las
escuelas de artes y oficios. Si bien desde la Ilustración surgió la idea de dar
una educación útil y práctica a las clases menesterosas, no fue sino hasta
2l Informes, 1911, t. 1I, p. 292.
24 Memoria Instituto, 1881-1892.
25 Memoria Justicia e Instrucción, 1887, cuadro estadístico A.
26 Memoria Veracruz, 1887, cuadro XV.
AlFABETIZACIÓN Y PREPARACIÓN DE TÉCNICOS 111
la década de los cuarenta del siglo pasado cuando Lucas Alamán, a través
de la Dirección General de Industria, logró crear las escuelas de agricul
tura y de artes y oficios. Algunos estados, como Jalisco en 1843 y Puebla
en 1859,27 siguieron el ejemplo oe la capital y fundaron escuelas del mismo
ramo. Sin embargo, la inestabilidad política y la crisis económica ocasio
naron que estas escuelas tuvieran una vida efímera. No fue sino hasta el
Porfiriato cuando dichas escuelas alcanzaron importancia en el plano
nacional.
La idea de impartir una instrucción técnica a la población mexicana se
reflejó en todos los niveles educativos.
Las leyes del Distrito Federal, territorios y algunos estados como
Morelos, Puebla y Estado de México dictaminaron que niños y niñas
debían aprender, en el transcurso de la primaria, algún tipo de trabajo
manual con la idea de orientarlos hacia algún oficio, en lugar de una
profesión. Algunos otros como Jalisco, Colima y Querétaro combinaban
la enseñanza de algún trabajo manual con elementos de agricultura y
horticultura. Otros, como Thbasco, establecieron en las cabeceras munici
pales del estado jardines agrícolas en donde los niños de las escuelas
respectivas aprendían a cultivar maíz, arroz, frijol, chile, café, plátano,
etcétera. 28
Los pedagogos del Porfiriato estaban conscientes de la importancia de
encauzar al niño, por un lado, a desarrollar alguna habilidad manual y, por
el otro, a aprender a cultivar la tierra con la intención de arraigarlo a su
lugar de origen. La siembra de esta inquietud, al parecer sin mucho éxito,
encontró mayor eco en la población adulta (considerada como tal a los 14
años), que gratuitamente podía asistir a las escuelas de artes y oficios,
aprender a leer ya escribir y algún oficio. Esta preferencia educativa de la
población se debía a que la incipiente industria nacional requería mano de
obra calificada y este tipo de escuelas ofreCÍa un vasto y variado elenco
de materias que preparaban bien a un artesano u obrero. La población adulta
que trabajaba durante el día tenía la opción de ir a las escuelas nocturnas,
donde también aprendía a leer y a escribir y al mismo tiempo algún oficio.
Como tantos otros planes educativos del Porfiriato, las escuelas de
artes y oficios tomaron como ejemplo a las de Francia. El Conservatorio
de Artes y Oficios de París, creado en 1873, tenía por objeto ocuparse de
los obreros y de instruir al pueblo. Los cursos que ofreCÍa eran gratuitos,
duraban tres años y cualquier persona podía asistir a ellos. Se enseñaba
27 El Semanario Artfstico, 3 de agosto de 1844, AGNM, Fomento, 2a. sec., 20. impreso,
núm. 328.
28 Informes, 1911, t. IJ, p. 571; pp. 704, 718; pp. 381, 304, t. 1, p. 333, t. I1I, pp. lO, 238,
respectivamente. Si bien estas leyes estaban vigentes en 1910, muchas se habían decretado
en años anteriores.
geometría aplicada a las artes, geometría descriptiva, hilados y tejidos,

etc. 29 Inicialmente la Escuela de Artes y Oficios de México, siguiendo la
influencia francesa, tenía un elenco de materias muy teórico (aritmética,
álgebra, geometría y trigonometría; francés, inglés y español; dibujo y
rudimentos de mecánica, y física y química),30 Aunque también había
varios talleres, nunca atrajo muchos alumnos, pues el programa era dema
siado elevado para interesar a las clases populares a las que realmente iba
dirigido. En 1877 el plan de estudios cambió para adecuarse más a las
necesidades reales de la población. Se instituyó la instrucción primaria (era
uno de los requisitos para ingresar), ya que muchos jóvenes que no la
tenían, no podían ser admitidos y esto, según el ministro Ignacio Ramírez,
causaba "un entorpecimiento en el establecimiento". Se abrieron los
talleres de herrería, tornería, carpintería, litografía, tipografía y galvano
plastia (véase el anexo 2). Había 261 alumnos inscritos, aunque la asisten
cia media era de 150,31
En esta época su director Manuel Álvarez publicó un periódico, La
Escuela de Artes y Oficios, con el fin de popularizar la escuela y el ministro
Joaquín Baranda creó clases de inglés, economía política y derecho cons
titucional, pero no logró aumentar el número de alumnos "que por su
absoluta pobreza casi nunca concluyen los estudios",32 Hacia fines de siglo,
cuando la prosperidad porfiriana alcanzó su máximo desarrollo, la orien
tación académico-práctica de la escuela cambió nuevamente para adaptar
.se al desarrollo industrial que fue fijando el requerimiento de determinado
tipo de obreros. La creación de nuevas fábricas desde principios de la
década de 1880 alcanzó su apogeo quince años después cuando se hizo la in
versión de capitales extranjeros. Fue entonces cuando se ofrecieron varias
carreras para cada uno de los oficios: 1) las rudimentarias para los que sólo
supieran leer y escribir, que preparaban obreros de segunda clase, con
sólo dos años de estudios elementales y práctica en un taller, y 2) las de
obreros de primera clase con un año más de estudios: a) la de obrero
electricista, cuyo requisito era tener la educación elemental completa a fin
29 Los cursos completos (más teóricos de lo que jamás fueron en México, a pesar de que
se afirmaba que el error cometido en nuestro país era el exceso de la teoría) eran los
siguientes, además de los ya mencionados en el 'texto: geometría descriptiva, mecánica
aplicada a las artes, física aplicada a las artes, química general en sus relaciones con la
industria, química industrial, química aplicada a las industrias del teñido, de la cerámica y
de la vidriería, quí- mica agrícola y análisis químico, agricultura, trabajos agrícolas e ingenie
ría rural, hilados y tejidos, economía política y legislación industrial, curso anexo de derecho
mercantil, economía industrial y estadística. La Escuela de Artes y Oficios, 1879-1880.
30 Este programa es de 1867, cuando se creó la escuela; Chávez, 1902, p. 530.
31 Memoria Justicia e Instrucción, 1878; pp. 261-262.
32 Chávez, 1902, p. 542.
ALFABETIZACIÓN Y PREPARACIÓN DE TÉCNICOS 113
de luego estudiar las ciencias y artes elementales que se necesitaran para

manejar la electricidad, y b) la de maquinista y jefe de taller, que debía
haber cursado la instrucción elemental superior, los tres años de estudios
de los obreros de primera clase.; .un año más de ciencias y artes, saber inglés
y francés y obtener la práctica necesaria en los talleres)3
Para atraer más estudiantes, sobre todo los de pocos recursos, el
gobierno dispuso que se le diera alimentación y vestido a aquel que lo
necesitase. Se les organizó también un fondo de ahorro, con el cual se les
pagaban módicamente sus trabajos desde el tercer año de estudios y al
terminar la carrera se les entregaba invertido en herramientas y útiles.
Los trabajos que los alumnos realizaban en los talleres eran de variada
índole; desde luego, se encargaban de darle el mantenimiento al edificio
escolar pero también producían objetos y muebles para vender. En el
taller de tipografía se imprimía el periódico de la escuela, así como toda
su papelería. 34 El gobierno insistió en que tanto la escuela del Distrito
Federal como las de los estados no debían ser centros de producción
industrial - ésta era la tendencia lógica de ese tipo de establecimientos -,
con la fatal consecuencia de que, cuando lo lograban, tenían que emplear
obreros de fuera porque no alcanzaban los que había y entonces dejaban
de ser planteles educativos. 35 Con las nuevas carreras, alimentación y
vestido gratis, el fondo de ahorro y el incentivo adicional de un premio
hasta de 200 pesos a quienes después de dos años demostrasen buena
conducta y laboriosidad, se logró duplicar el alumnado en casi todos los
talleres. En efecto, las facilidades educativas eran enormes; el problema
se presentaba cuando los alumnos salían de la escuela y empezaban a
buscar empleo. Muchas compañías extranjeras (y aun mexicanas) prefe
rían emplear obreros extranjeros (90% estadunidenses). Los oficiales de
las compañías americanas se quejaban de que no se podía tener confianza
en el trabajo de los mexicanos y que éstos tardaban más tiempo en realizar
el mismo tipo de labores. El régimen porfirista apoyó la importación de
trabajadores extranjeros: Díaz decía a los empresarios de otros países que
sus trabajadores educaban a los mexicanos. 36 Molina Enríquez afirmaba
que, en efecto, la calidad del trabajo de los extranjeros respecto de la de
los nacionales era superior pero el contacto entre ambos hacía que los
mexicanos aprendieran bien el oficio y posteriormente lo desempeñaban
con igual eficiencia. Abundan los testimonios sobre la excelente calidad
33Chávez, 1902, p. 586.
34Para un informe detallado de los trabajos de los talleres, véase el periódico de la
escuela La Escuela de Aries y Oficios. .

35 Chávez, 1902, pp. 586-587.
36 Véase Bazant, 1984.
de la mano de obra mexicana y de su habilidad para asimilar técnicas

nuevasY La preferencia, entonces, por la calidad de mano de obra extran
jera era, para los empresarios mexicanos, un sentimiento malinchista.
El caso de los empleados ferrocarrileros ilustra la incongruencia que
había entre la política educativa y la laboral. Dado el auge en la construc
ción de ferrocarriles, Porfirio Díaz creó en 1890 la Escuela Práctica de
Maquinistas, que se trasladó a la Escuela de Artes y Oficios en 1896. Tenía
como función sustituir la mano de obra extranjera, pero era demasiado
pequeña para preparar gran número de trabajadores y se duda de que
obtuviera un resultado positivo)8
Además, las compañías ferrocarrileras preferían emplear a directores,
administradores y obreros extranjeros, por tener más experiencia de tra
bajo, más confianza, espíritu de fraternidad, afinidad de costumbres y por
hablar el mismo idioma. Esto provocó la gran huelga ferrocarrilera en
1907.39 La situación empezó a cambiar cuando José Ives Umantour,mi
nistro de Hacienda, compró en 1908 el Ferrocarril Central (en 1904 había
adquirido el Nacional y el Interoceánico) y fusionó ambos en los Ferroca
rriles Nacionales de México. Esto causó varias reformas como la introduc
ción del uso del español por los oficiales ferrocarrileros y un cambio en el
empleo del personal. Esta novedad vino demasiado tarde; muchos de estos
trabajadores, que vieron frustradas sus aspiraciones, apoyaron el movi
miento maderista de 1910.40
Sin embargo, muchos estudiantes de la Escuela de Artes y Oficios
pudieron desempeñar el oficio para el cual habían sido preparados. En
1903 y 1904, por ejemplo, un grupo de estudiantes trabajó en las haciendas
del Hospital de Cuautla, estado de Morelos, para conocer el cultivo de la
caña. Otros trabajaron como aprendices en la Fundición de Fierro y Acero
de Monterrey, la primera compañía siderúrgica de México, cuyo propie
tario, Vicente Ferrara, era un fuerte colaborador de la enseñanza.41 A
Tlalpujahua, Estado de México, fueron algunos más a trabajar en la
negociación minera Luz de Borda, bajo las órdenes del director técnico,
quien había sido alumno de la escuela. Después se fueron a Orizaba a
practicar en un taller de carpintería cuyo dueño también era egresado del
37 Rosenzweig, 1965, p. 407. • .<

38 Boletín Instnlcción, 1905, t. IV, p. 685.
39 Desde 1903 hubo dos huelgas, una en San Luis Potosí y otra en Nuevo León; los
trabajadores ferrocarrileros pedían los mismos sueldos y horarios que los norteamericanos;
sin embargo, el descontento hizo crisis en 1907, cuando los dos bandos se enfrentaron; hubo
18 muertos y los arrestos se dirigieron contra los mexicanos; Basurto, 1975, p. 104. Véase la
interesante obra de este autor sobre el proletariado industrial del país.
40 Anderson, s. f., p. 4.
41 BoleJ{n Instrucción, 1904, 1. III Y IV; en Vaughan, 1982.
plantel. Otro ex alumno, ayudante del taller de litografía, pidió una

licencia, pues había sido solicitado para un trabajo en Aguascalientes, con
la buena remuneración de $125 mensuales. 42 Los más emprendedores
abrieron sus propios talleres al dejar la escuela. Los carpinteros y los
herreros, sobre todo, tenían demanda en el Distrito Federal, como lo
demuestra la asistencia a los talleres de la escuela. En 1905, por ejemplo,
82 estudiantes se examinaron en carpintería y 63 en herrería, mientras que
sólo siete en mecánica y seis en electricidad. 43 Thmbién se dieron varios
casos de alumnos que, por falta de recursos, no terminaron sus carreras y
se vieron en la necesidad de abrir sus propios talleres. Retener a los
alumnos en la Escuela de Artes y Oficios fue. una de las cuestiones
discutidas en el Congreso Internacional de la Enseñanza Técnica de J900
al que concurrió el director de dicha institución, Manuel Francisco Alva
rezo Teniendo en cuenta que el abandono de la escuela se hacía por
necesidad, se votó para que aumentaran las pensiones, se dieran recom
pensas y premios y, en general, "todo lo que podía desarrollar estímulo y
bienestar". Los alumnos que debían recibir la enseñanza de la escuela eran
los obreros de primera y segunda clase a quienes sólo se les exigía la
primaria, pues de no instruirse allí, "quedarían verdaderamente abando
nados al trabajo poco instructivo de los talleres particulares".44
A principios del siglo xx la escuela había perfeccionado su enseñanza
mecánica gracias a la instalación de una nueva maquinaria y ofrecía una
educación más sistematizada con seis talleres (carpintería, tornería, ajuste,
herrería, fundición, pintura y escultura decorativa) y cuatro carreras:
carpintero, obrero mecánico, obrero decorador y electricista. Las dos
primeras requerían tres años de estudio y cuatro las dos últimas. 45 Además,
el Ejecutivo dispuso que un grupo de alumnos emprendiera una serie de
excursiones a los establecimientos industriales del país, con la finalidad
de tomar parte activa en los trabajos y de esta manera adquirir un aprendi
zaje empírico. 46 A los alumnos que terminaban cualquier serie de estudios
se les otorgaba un diploma. Según informes del director, la escuela estaba en
el "buen camino que siguen otras naciones"y que el plan de estudios estaba
42 Boletln Instrucción, 1903, t. 1, p. 357; 1904, t.1II, pp. 854-855.
43 Boletin Instrucción, 1906, 1. VI, p. 115. La popularidad también se reflejaba en el
aumento constante de maquinaria y herramienta en los talleres de carpintería y herrería,
Boletln Instrucción, 1903, p. 355. Sin embargo, al año siguiente aumentó a 107 alumnos
inscritos en mecánica, Boletin Instrucción, 1909, t. VII, p. 721. Y también lo reflejan las
estadísticas de las personas que ejercían varios oficios. En 1900, por ejemplo, había más
carpinteros (6290) que de ningún otro oficio. Le seguían los zapateros (5 309), los tejedores
(3292), los herreros (1861) y los tipógrafos (1319). Prantl y Grosso, 1901, pp. 939-941.
44 Boletfn Instrucción, 1903, t. 1, p. 359.
45 Bolet{n Instnlcción, 1903, t. 1, p. 359.
46 Informe Porfirio Dlaz, 1904, p. 84.
116 HISTORIA DE lA EDUCACIÚN DURANTE EL PORFIRIATO
conforme a lo que se hacía "en otra~ partes y de acuerdo a nuestro actual

medio social, quedando establecida la enseñanza técnica industrial o
escuela práctica primaria con los estudios de obreros de primera y segunda
clases ~, electricistas y la Escuela Secundaria de Artes y Oficios con los
estudios de maquinistas y jefes de taller".47
Una de las reformas educativas más importantes había surgido a partir
de 1902 y pretendía realizar una educación menos teórica y más práctica.
A pesar de este carácter que debía tener la Escuela de Artes y Oficios, se
había llegado a la conclusión de que se les habían exigido demasiados
estudios teóricos a sus alumnos (compárense los planes de 1879 y de 1902
en los anexos 2 y 3). Respecto a la enseñanza de los obreros electricistas,
por ejemplo, se insistía en que
se necesitaba hacer más práctica la ensefianza técnica ... siempre teniendo en

cuenta que se trata de formar simples obreros suficientemente instruidos y no
ingenieros electricistas ni con mucho y por lo menos, se deben limitar los
conocimientos teóricos a lo estrictamente necesario para formar obreros. 48
Se pretendía capacitar al alumno para un solo oficio y no para muchos.

Se hizo hincapié en la importancia del dibujo por ser éste "el lenguaje de
la industria humana". Se consideraron las escuelas de artes y oficios corno
las más importantes para educar al pueblo "después de la escuela primaria,
que es la base de todo". El obrero mexicano formado en la Escuela de
Artes y Oficios debía ser el "principal elemento del progreso de los grupos
industriales''.49
Entre todas las escuelas de este tipo que existían en la república (véase
el anexo 1), la del Distrito Federal era la que tenía la "organización más
avanzada"}O Según su director, ningún otro establecimiento similar en el
país la aventajaba. Se sentía satisfecho de la ayuda prestada por el gobierno
hacia "el desarrollo de la enseñanza técnica en la masa general del pue
blo y con ella la industria nacional" .51 La escuela del mismo ramo en Jalisco
tenía dos, una diurna y otra nocturna; a ambas concurrían los jóvenes que
carecían de instrucción primaria y, durante el día, se ofrecían los distintos
talleres. Además de los que existían en el Distrito Federal, en Jalisco se
ofrecían los de zapatería, sastrería, hojalatería, latonería y fundición. Thnía
un promedio de 100 a 200 alumnos que podían ser internos de gracia (había
47 Bale/in Instnlcción, 1903, t. 1, p. 359.
48 Bo/r;.tfn Instrucción, 1903, t. I, p. 356.
49 Bolctin Instrucción, 1907, t. VII, pp. 485,497.
50 Chávez, 1962, p. 587.
51 Bo/ctin Instnlcción, 1903, 1. 1, pp. 360-361.
cupo hasta de 250), internos de paga y externos. El objetivo del estableci

miento era "educar a los jóvenes pertenecientes a la clase menesterosa de
la sociedad, enseñándoles un arte u oficio que les permita en su mayor
edad subvenir a sus necesidades y ser ciudadanos útiles, manteniendo
durante su aprendizaje a aquellos que carezcan de recursos".52
Para el Estado de México, la Escuela de Artes y Oficios fue más
importante que el Instituto Científico y Literario, como lo demostró la
asignación presupuestal)' Dicha escuela impartía en cuatro años (la pri
maria incluida) el título de artesano o maestro de obras y tenía entre sus
talleres (además de los populares, carpintería y herrería), la enseñanza de
la artesanía local como los tejidos de algodón y lana, la cantería, la
sombrerería y la cerámica. El estado aprovechaba el trabajo de los alumnos
en los talleres para que le hicieran el vestuario y equipo de las fuerzas de
policía y seguridad pública, así como todas las obras materiales que se
necesitasen. El trabajo de ebanistería había destacado mucho, y en conse
cuencia se habían mandado algunas obras a la Exposición Colombiana de
Chicago. 54
El número de alumnos en las escuelas de artes y oficios de la república
oscilaba entre SOy 200. Como el ingreso a los distintos talleres era opcional,
había algunos que estaban saturados (generalmente los de carpintería y
herrería) y otros con muy pocos alumnos. Oaxaca, por ejemplo, ofrecía en
su Escuela de Artes y Oficios un taller de música vocal e instrumental que
tenía 94 alumnos matriculados, mientras que el de telegrafía tan sólo tenía
OChO.55 Es sorprendente. que tantos alumnos quisieran estudiar música
cuando la telegrafía crecía a pasos agigantados y supuestamente era un
oficio más solicitado.
Por otra parte, la industria privada intentó establecer escuelas para
trabajadores, similares a los centros de adiestramiento creados por las
empresas ferrocarrileras, pero no tuvieron éxito. 56 Con mejores resulta
dos, los jesuitas fundaron el Colegio de Artes y Oficios en Puebla con el
deseo de proporcionar al país mano de obra barata que pudiera competir
con la extranjera, que ya invadía el mercado aceleradamente. Ellos
pensaban, al igual que el gobierno, que era un absurdo que la mayoría de
los mexicanos quisiese tener un hijo abogado o médico, que eran profe
siones "largas, costosas y casi inútiles", Además, la abundancia de aboga
dos fomentaba las revoluciones, ya que, "habiendo pocos negocios y
52 Leyes Jalisco, t. XI, pp. 252-253; Memoda Jalisco, 1895. t. XXIV. p. 275.
53 Véase, por ejemplo. Biografía VilIada, 1979, p. 103.
54 Leyes Edo. de México, t. 21, reglamento de 1890. pp. 400-401; MemO/ia Edo. de México,
1889-1893, pp. 194-196;Años, 1974. pp. 167-170.

55 Memoda Oaxaca, 1881. anexo.
56 Rosenzweig, 1965, pp. 408-409.
muchos abogados, el mal es inevitable; o éstos se mueren de hambre, o

intrigan y revolucionan". También fundaron un centro de obreros, la
cofradía de San Javier, que incluía mesa de billar, juegos y libros de lectura
"para un honesto recreo y descanso" que venía a ser como un círculo
católico de la gente proletaria.57
LAS MUJERES TAMBIÉN DEBEN INSTRUIRSE
Cuando se fundó la Escuela de Artes y Oficios para mujeres en 1872, fue

considerada como una obra de beneficencia para ayudar a las mujeres de
clase baja, y por lo mismo perteneció a la Secretaría de Gobernación y no
a la de Instrucción Pública. El primer vocal de la Junta Directiva fue
Guillermo Prieto, quien recibió del señor Escandón 500 pesos para que los
invirtiese en lo más "conveniente y necesario". Compró una máquina de
cortar y otros útiles para establecer un taller de encuadernación que fue
el primer curso que se ofreció. Desde los inicios hubo suficientes alumnas
pero escaseaban los fondos. La escuela tuvo la suerte de tener maestros
con vocación social, pues los sueldos se atrasaban y ellos no faltaban a sus
cursos, o bien los mismos administradores de la escuela impartían las clases
sin cobrar sueldos adicionales (como la directora, que daba escritura, y la
vigilante, zapatería). En un principio hubo más maestros que maestras
pero la política de la escuela fue ir sustituyendo los primeros por las
segundas (y de éstas se daba preferencia a las ex alumnas), de tal manera
que diez años más tarde sólo había dos maestros y 24 maestras (incluidas las
ayudantes que había en cada curso). Una de las excepciones fue el maestro de
pasamanería, señor Jerome, que estaba considerado como el mejor
pasamanero de México y los trabajos de las alumnas bajo su cuidado eran
mejores que los europeos.
El objetivo primordial de los cursos fue darles "trabajo productivo a
las mujeres" y por lo mismo cambiaron constantemente, según los resul
tados obtenidos en la práctica. El curso de química, por ejemplo, era muy
extenso y costoso y no daba un resultado práctico por lo que se sustituyó
por otros como el de pinturas esmaltadas sobre porcelana, fabricación de
pieles charoladas, tejidos ahulados, dorado y plateado sobre metales,
materias todas de "poco costo y regular ganancia". Se estableció también
la filigrana de plata, oficio considerado como "muy propio para la mujer".
57 AHPM, Histona residencia de Puebla, manuscrito, pp. 102, 142, 262, 308. En 1876
dicho colegio tenía 80 alumnos y ofrecía, además de escritura, lectura, aritmética, música y
doctrina cristiana, los talleres de carpintería, sastrería, zapatería, encuadernación, imprenta,
pintura de ornato y taller de venta.
Desde un principio se impattió el inglés porque los libros de ciencias yartes

en el mundo se publicaban primero en este idioma. 5s
Desde sus inicios, la Escuela de Artes y Oficios tuvo éxito no sólo
porque los cursos eran libres y las alumnas podían asistir a una o varias
clases aisladas, sino porque la escuela les daba la comida a las alumnas
pobres. El objetivo de la escuela era
...dar a la mujer los conocimientos necesarios en un oficio o ramo lucrativo

que la habilite para proveer por sí sola a su subsistencia de una manera
independiente y decorosa, y promover su mejoramiento por el desarrollo
intelectual y la elevación del carácter. 59
En esa época, fuera del hogar, las mujeres de clase baja no tenían más
opción que ser sirvientas y las de clase media, costureras, que cosían a
destajo y muy mal remuneradas (40 centavos por trabajar 12 horas diarias),
ropa de munición ( del ejército). Las de la clase alta, que disponían de todo
el tiempo posible, ocupaban su ocio en paseos, visitas, asistencia a bailes y
teatros, y en ocasiones en obras de beneficencia.
La industrialización del país durante el Porfiriato fue requiriendo la
incorporación de la mujer a un trabajo más especializado, para el cual
necesitábase un adiestramiento. Las nuevas fábricas textiles y tabacaleras,
las oficinas públicas de telégrafos y los pequeños comercios que solicitaban
contadoras, mecanógrafas y taquígrafas requerían una mano de obra
calificada. Así, las escuelas de artes Yoficios fueron saturando la demanda
que exigía el país que se modernizaba. La educación técnica impartida en
la Escuela de Artes y Oficios, a través de sus distintos talleres, se proponía
hacer de la mujer un miembro activo de progreso, enaltecer su función de
ser humano que trabaja y que se mantiene a sí mismo y despertar en ella
el sentimiento del amor al estudio y al trabajo. Estos conceptos provenían,
sobre todo, de varias normalistas, telegrafistas, escritoras y profesionistas
que exhortaban a las mujeres mexicanas a que abandonaran "la rutina, la
ss Los únicos dos expedientes encontrados en el ramo Gobernación (recordemos que

la escuela estuvo bajo su jurisdicción 20 años), son los presentados, brevemente, aquí. AGNM,
Gobernación, caja 30, exp. 1 y caja 50, exp. 1. Por desgracia no son suficientes para establecer
una comparación entre lo que se hizo bajo esta secretaría o después bajo Instrucción Pública
(de 1891 a 1910). Los objetivos establecidos desde un inicio, en cuanto a ayudar a la mujer
con un oficio útil y práctico, perduraron durante todo el régimen. El presupuesto asignado
aumentó cuantiosamente: en 1882, la escuela disponía de 15 844 anuales y en 1909-1910 de
94 800; sin embargo, esta última cifra correspondía a uno de los menores presupuestos
otorgados a una escuela, lo que muestra que ésta no tenía prioridad; AGNM, Gobernación, caja
50, exp. 1 y BoletCn Instrucción, 1909, t. XIII, p. 101 (véase anexo 4).
59 Boletln Instrucción, 1905, t. V, p. 1.
120 HISTORIA DE lA EDUCAOÓN DURANrE EL PORFIRIATO
vida monótona" a la que por siglos habían estado sujetas y que participaran
en el camino de la industrialización. 60
Al fundarse la escuela, la inscripción fue de 510 alumnas; una década
después la cifra se había duplicado. 61 Esto se debía a la flexibilidad en el
plan de estudios que se fue modificando según las preferencias de las
alumnas, del progreso general del país, "de la evolución que ha sufrido la
educación para ir sustituyendo unas clases por otras, las de mero adorno
por las de utilidad verdadera", y sobre todo por el objetivo primordial de
que fueran "provechosas y prácticas".62
La Escuela de Artes y Oficios ofrecía también la instrucción elemental
y en ella se vendían los productos que las alumnas elaboraban. La edad
mínima para ingresar era de 13 años, no se admitían mayores de 30 y no
había una obligación de seguir un plan de estudios determinado, sino que
las interesadas podían asistir a uno o varios cursos. Quizá por esta libertad
en el elenco de materias asistieron a la escuela muchas mujeres de clase
media que, según las autoridades, deberían trabajar en alguna industria
manual y dejar que el beneficio de esta escuela recayera en las clases
menesterosas.ti3 Los cursos que se impartían en la década de 1880 eran
escritura, aritmética, teneduría de libros, costura, bordado, flores artificia
les, canto, piano, doraduría, encuadernación, pasamanería, imprenta, ta
picería, dibujo y pintura. 64 En 1891 la escuela pasó a formar parte de la
Secretaría de Justicia e Instrucción Pública y ésta le ratificó el carácter es
pecífico que debía tener la escuela, y suprimió las clases especiales de
español, aritmética, teneduría de libros, inglés, nociones cí"icas y científi
cas, pintura y música, y las sustituyó por dos clases de instrucción primaria.
Por otra parte, se trasladaron a la escuela las dos cátedras de telegrafía, de
galvanoplastia y el taller de fábrica de cajas de fantasía que existían en la
Escuela Normal de Profesoras. Se completó la enseñanza con las nuevas
clases de estenografía, escritura en máquina, litografía, tejidos de punto,
labores decorativas y objetos de fantasía, y se eliminó el taller de encua
dernación por ser inadecuado para las mujeres y por la estrechez delloca1. 65
La escuela expedía certificados de "cursos completos" a las alumnas que
terminaban cursos seriados, o certificados "comunes" a las que tomaban
clases ais'ladas y los solicitaban.66 Por esa época también se anularon otros
."
60 Véanse, por ejemplo, las revistas La Mujer Mexicana y Las Violetas delAnáhuac, donde
quedaron plasmadas las ideas de un incipiente movimiento feminista en México.
61 Bolet{n Instrucción, 1908, 1. XI, p. 528.
62 Boletín Instrucción, 1908, 1. XI, pp. 529-530.
63 Bolet{n Instnlcción, 1903, p. 482.
64 Plan del 9 de noviembre de 1882, AGNM, Gobernación. la. sección, sin clasificar.
65 Memoria Justicia e Instntcción, 1892, p. LXXX.
66 Los certificados de cursos completos eran: 1) dactilografía, estenografía y teneduría
ALFABETIZACIÓN y PREPARACIÓN DE TÉCNICOS 121
talleres como los de doraduría, relojería, zapatería y otros, porque no eran

muy adecuados para un desempeño femenino, eran dispendiosos y de poca
remuneración.67 Por otra part~, se creó la clase de farmacia práctica, "por
ser materia accesible y a propósito para la mujer por su escrupulosidad y
empeño", y se vio con satisfacción que las alumnas que la habían cursado
encontraban empleo en las farmacias de la capital y de los estados. Sin
embargo, nunca fue tan popular como los cursos comerciales. En 1907
había 20 alumnas inscritas en farmacia mientras en mecanografía había
364 yen taquigrafía 318. 68
Al pasar los años los talleres propiamente dichos tenían cada vez
menos alumnas (de 30 a 50 por clase, salvo el de costura, que no perdió
popularidad), mientras que los departamentos de la escuela que impar
tían los conocimientos necesarios para la carrera de empleadas en casas
de comercio, oficinas o escritorios estaban saturados.69 La mayoría de las
egresadas de estos cursos habían encontrado empleo en despachos y
oficinas de la ciudad. Hacia fines del Porfiriato el éxito de estos cursos
había aumentado tanto que el departamento de dactilografía tenía 56
máquinas de escribir. 70 Como se puede observar, los cursos se fueron
adecuando a la demanda de mano de obra calificada que exigían .los
centros comerciales o industriales de la capital. En 1908 se inauguró un
nuevo plantel de tres pisos. Por primera vez tuvo una directora, la señora
Mercedes McGregor viuda de Flores Alatorre, un cuerpo administrativo
femenino y la mayor parte del profesorado también femenino. El día de
la inauguración se reflexionó sobre la importancia de educar a la mujer
para ensanchar la senda del progreso: "utilizar en las artes y en las ciencias
la aptitud de la mujer es aumentar la fuerza del hombre, que recibirá una
educación más rica de la madre y así en el transcurso de los tiempos
aumentarán las clases productivas")!
Otra institución que ofrecía educación a las mujeres era el Colegio de
de libros; 2) elementos de historia natural, física, química y farmacia; 3) dos años de dibujo
y tocado e higiene del cabello, y 4) dos años de dibujo y los ramos comprendidos de los incisos
siguientes, comprobando un año de ejercicios de perfeccionamiento: a) costura y modas; b)
bordado en blanco y deshilados y bordado a colores; c)aplicación de las bellas artes a las
labores decorativas; d) confección de sombreros para señoras, ye) flores artificiales. Boletfn
Instrncción, 1905,1. V, p. 16.
67 Bole/En Instrncción, 1908, 1. XI, pp. 529·530.
68 BoletEn Instrncción, 1908, t. VIII, p. 530; 1907, 1. VII, p. 725.
69 BoletEn Instrncción, 1903, 1. J, p. 482, Y 1908, t. XI, pp. 542-543. Farmacia tenía siete
alumnas, costura 330, dactilografía 227, estenografía 304.
70 Guia, 1910, pp. 76-78. Las estadísticas de la población según la ocupación muestran
esta tendencia. En 1900 había en México, D. F., 5 801 costureras, 990 obreras, 6 055
comerciantes; siete telegrafistas; Prantl y Grosso, 1901, pp. 938-941.
. 71 Bo/e/in Instrncción, 1908, 1. XI, p. 344.
la Paz, que tenía sus orígenes en la Colonia. Era una institución de

beneficencia, que se mantenía con capital privado y también ofrecía,
además de la primaria elemental y superior, cursos de "idiomas, oficios,
artes y empleos propios de la mujer". Tenía alrededor de mil alumnas y
muchas de las egresadas trabajaban en oficinas y escritorios comerciales. 72
Pocos estados secundaron la idea capitalina de fundar escuelas de
artes y oficios para mujeres (véase el anexo 1). El Estado de México creó
la primera institución de educación femenina en 1872, el Colegio de Asilo
para Niñas, que se convirtió 20 años después en Escuela Normal y de Artes
y Oficios para Señoritas. En un principio sólo se establecieron los talleres
de telegrafía y teneduría de libros, pero para fines de siglo aumentaron
los de mecanografía, filigrana, fotografía, fotograbado, canto superior,
flores artificiales y corte y confección, y posteriormente, comercio y far
macia. Tenía alrededor de setenta alumnas y también ofrecía la instrucción
primaria. 73 .
De mayor éxito fue la escuela del mismo ramo en San Luis PotosÍ. Con
479 alumnas en 1908, ese establecimiento se dedicaba a proporcionar a la
mujer "elementos para buscar la subsistencia" y ofrecía "materias de
mucha utilidad en la actual vida económica del país": teneduría de libros,
escritura en máquina, estenografía, inglés, dibujo, bordados, flores artifi~
ciales, tejido de calceta, modas, imprenta'y encuademación.74
Es curioso que estas escuelas, aparentemente tan adecuadas a la
realidad social del país, no encontraron eco en los estados de la república.
Sólo San Luis Potosí y el Estado de México fundaron planteles de este tipo.
Es posible que otras entidades no tuvieran los recursos suficientes, pues la
popularidad de eIlas en los estados mencionados fue indiscutible. Nos
sorprende, por ejemplo, que los estados norteños como Nuevo León y I
Coahuila no hayan abierto establecimientos similares cuando el progreso
comercial e industrial de esa parte de la república era notable. Quizá las
academias comerciales sustituyeron la posible demanda de una escuela de
1
artes y oficios. De cualquier manera, las escuelas técnicas favorecieron más
a la población masculina, pues frente a siete escuelas de artes y oficios para
eIlos, sólo hubo tres para ellas (véase el anexo 1). I
1
..
~
1
72 Boletin Instrucción,
1904, t. IV, pp. 580-587.
73 Años,
1974, pp. 156-162.
74 Memoria San Luis Potosi, 1907, p. 35; Bolcf{n Instrucción, 1908, t. IX, p. 669.
ANEXOS
~
§
1. EDUCACiÓN DE ADULTOS EN CIFRAS
5
Núm. de escuelas Núm. de alumnos zo·
Observaciones (relacionadas con las ...:
Nocturnas Artes y Oficios Nocturnas Artes y Oficios escuelas nocturnas)
Estado H M H M H M H M
Aguascalientes 2 356 !
Baja California ~
Campeche otTI
...;
Coahuila tTI·
Colima 3 ~
Chiapas
Chihuahua Se menciona la existencia de escuelas
~
para adultos, más no su número
Distrito Federal 30 16 3364 1989 Una de hombres y otra de mujeres eran
particulares; de las restantes, 33 eran
suplementarias
Durango 1
Guanajuato 9 1001 También podían asistir niños hasta de 6
años, aunque la mayoría (603) eran
mayores de 14
Guerrero 5 205
Hidalgo 10
Jalisco 5 5 553 671
.
~
.....
N
Edo. de México 70 Las mismas escuelas se abrían los .¡::..
domingos con el mismo fin y estaban
abiertas para todo público
Michoacán 4 3 1120 1370 La federación sostenía una escuela para
adultos en el cuartel del 50. regimiento
con 469 alumnos; el clero sostenía otra
More tos
Nuevo León 6 285 256 El número de alumnos incluye los que
iban a instituciones sostenidas también
por particulares y el clero
Oaxaca 2
::I:
Puebla 1 El OJlegio del Estado ofrecía clases abiertas
de teneduría de libros y caligrafía a mujeres ~
Querétaro ~
Quintana Roo 2 el
r:r1
San Luis Potosí 16 480 Nos extraña esta cifra tan alta, aunque ya :;
en 1890 tenía 13 escuelas r:r1
el
Sinaloa ' 1 25 c:
()
Sonora ~
Tabasco g
z
Tamaulipas 1 el
Tepic 7 176 23 c:
Tlaxcala
Veracruz 26 1615 286 Incluyen ambos sexos; ocho de las ~
r:r1
escuelas eran privadas r
Yucatán 11 "':<lo"
Zacatecas 2 ::l
:<l
Fuentes: Informes, 1911. tI, 11 Y111: Ruiz, 1900; Méúco Intelectual, L IV; Memoria Puebla, 1909; Memoria Veracnlz, 1891; La Insl/UcciÓrl
Pública, Veracruz, 1913: Memoria San Luis Potosí, 1907; El Siglo XIX: Ley Instrucción Chihuahua, 1906; Rodríguez Familiar, 1973;
~
O
2. PROGRAMA DE LA ESCUELA NACIONAL DE ARrES Y OFICIOS

(1879)
Clases
Gramática castellana
Geografía
Escritura
Idioma francés
Aritmética
Álgebra
Geometría
Trigonometría rectilínea
Dibujo de la estampa
Dibujo de ornato
Dibujo modelado
Física y nociones de mecánica
Dibujo lineal y de máquinas
Química general
Química aplicada a las artes
Música vocal e instrumental
Gimnasia
Talleres
Herrería y cerrajería
Carpintería y ebanistería
Tornería en sólidos, huecos y rechazados
Artes cerámicas. Alfarería
Cantería
Galvanoplastia
Fotografía
Obras de texto
Instrucción primaria: Compendio de gramática castellana por Quirós, reformada. Elementos
de 'aritmética, por Navea. Elementos de geograjfa, por Antonio Garcfa Cubas.
Matemáticas, primer año: Elementos de aritmética, pOI Navea, y Tratado elementalde matemá
ticas para el uso de los alumnos del Colegio Militar de la República. Para el segundo año: la
segunda obra.
Ffsica: Ganot, última edición, y la Introducción al estudio de la jfsica, por Ladislao de la Pascua.
Qufmica, primer año: Qufmica aplicada a la agricultura y a las artes, por el doctor Stokehardt.
Para el segundo año: Nuevo tratado industrial, por Wagner.
Francés, primer año: Ollendorff, última edición de Desfontaines, y moral práctica. Para el
segundo año: Gramática francesa, por Noe1 y Chapsal, y Ejercicios franceses, por el mismo
autor.
Música: Métodos de Gómis, Panseron, Berito y Lecoupée.
Fuente: Periódico quincenal de la Escuela Nacional de Artes y Oficios, primero de enero
de 1879, p. 3.
f
'~¡,
3. CURSOS EN IA ESCUEIA DE ARTES Y OFICIOS

(1902)
Inglés y francés
Curso para obreros de dos años de estudio, 2a. y la. (un año más de estudio) clase
y electricistas
Curso para maquinistas y jefes de taller
Curso de dibujo lineal y de máquinas
Curso de ornato, modelado y talla en madera
Curso de telegrafía práctic'l
Thller de canteiía
Taller de carpintería
Thller de fundición
Thller de herrería y cerrajería
Taller de tipografía
Taller de tornería
Fuente: BoletEn Instrucción, t. 1, 1903, pp. 297·335.
..
~
ALFABETIZAOÓN y PREPARAOÓN DE TÉCNICOS 127
4. PRESUPUESTOS OTORGADOS A LAS ESCUELAS

(1909)
Secretaría 20930350
Educación primaria en el Distrito Federal 316666275
Educación primaria en el partido norte de la Baja California 12425550
Educación primaria en los partidos sury centro de la Baja 12765500
California
Educación primaria en el territorio de Tepic 29786950
Educación primaria en el territorio de Quintana Roo 25 414 50
Jardines de niños 5724825
Escuela Normal primaria para maestros 16195675
Escuela Normal primaria para maestras 17258875
Escuela Nacional Preparatoria 18315525
Escuela Nacional de Jurisprudencia 4396700
Escuela Nacional de Medicina 17544500
Escuela Nacional de Ingenieros 9479350
Escuela Nacional de Bellas Artes 8985650
Conservatorio Nacional de Música Y" Declamación 15267350
Escuela Superior de Comercio y Administración 8237825
Escuela Nacional de Artes y Oficios para Hombres 9855400
Escuela Nacional de Artes y Oficios para Mujeres 9480040
Instituto Patológico Nacional 3655525
Instituto Bacteriológico Nacional 4411975
Instituto Médico Nacional 7139625
Museo Nacional de Historia Natural 28 626 00
Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnología 11402475
Inspección y Conservación de Monumentos Arqueológicos 97400 50
Biblioteca Nacional 6623290
Biblioteca Romero Rubio 67790
Gastos generales de instrucción pública 78249380
Total del ramo $6600 165 00
FUENTE: BoJe/in Instntcción, 1909, t. XIII, p. 181
,..
VI. LA POPULARIDAD DEL MAGISTERIO
HOMBRES y MUJERES QUIEREN ENSEÑAR
Desde los inicios del régimen porfiriano se hizo hincapié en la necesidad

de formar maestros. Hasta entonces, prácticamente no existía estll profe
sión, de tal manera que las personas que medianamente sabían leer,
escribir y contar, se empleaban como preceptores. También era común que
las personas que no podían ganarse la vida de otra manera abrieran su
propia escuela:
Entonces el estudiante destripado, el abogado sin negocios, el ingeniero sin

ingenio, la viuda desolada, la anciana achacosa y la beata paupérrima, creían
que lo más fácil y adecuado para acabar bursátiles penurias era abrir una
escuela y hacer deletrear a los niños el silabario de San Miguel y hacerles
pintar palote y trazar malos garrapatos.!
Esto era posible porque el plan de estudios era muy reducido; tan sólo
comprendía lectura, escritura y algo de aritmética y, además, no habiendo
Normal, se tenía que emplear a maestros empíricos. 2 Posteriormente, los
ramos de instrucción aumentaron y se pensó que no era suficiente sólo
conocerlos, sino que era indispensable enseñar a enseñar. La misión de los
maestros no sólo era inculcar conocimientos a los alumnos, sino educarlos,
esto es, ver por el desarrollo integral del niño en sus partes física, moral e
intelectual. La pedagogía empezó a estar de moda y se pensó que la
profesión de maestro era la más difícil porque s.u ejercicio no afectaba tan
sólo a un reducido número de individuos, "sino a la familia, a la sociedad,
a la patria, a la humanidad entera; y los daños causados por una mala
educación son por 10 general irreparables, de mayor trascendencia social
1 Intervención de Cisneros Cámara, representante de Yucatán, Segundo Congreso,

1891, p. 190.
2 Durante muchos años, por falta de maestros, se empleó en las escuelas el sistema
Lancaster. En 1890 el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, suprimió
la Compañía Lancasteriana y las escuelas que estaban a su cargo, las hizo nacionales.
129
y no de tan fácil conocimiento como los ocasionados por la impericia de

un médico, de un abogado, un ingeniero, etc.")
En 1879 se habían fundado en el Distrito Federal dos academias de
profesores, predecesora de la Normal y modelo para el resto del país, cuyo
objeto había sido "uniformar la enseñanza de todas las escuelas nacionales
primarias y mejorar en ellas la instrucción en el sentido que exigen los
adelantos modernos".4 En años anteriores habían surgido otras normales
como las de San Luis Potosí, Guadalajara, Puebla y Nuevo León. Sin
embargo, la primera escuela reformista surgió en Xalapa en 1885 y ha sido
considerada como la "gran cruzada normalista"5 en el país. Aquí, Rébsa
men planeó y organizó la primera institución que debía preparar maestros
"en forma moderna"; básicamente cursos de pedagogía y la acertada
combinación de la teoría con la práctica. La fundación de la Normal
capitalina al año siguiente fue importante no por su originalidad sino por
su carácter federal y nacional, por lo que sería una copia, a veces idéntica,
en los demás estados de la república.
Desde que Joaquín Baranda tomó posesión del cargo de secretario de
Justicia e Instrucción Pública, en septiembre de 1882, manifestó que "el
pensamiento dominante del gobierno" había sido y era "el de la fundación
de una Escuela Normal para crear, enaltecer y recompensar dignamente
al magisterio".6 Acordó entonces, con el presidente Manuel González, que
el periodista, escritor y maestro Ignacio Altamirano, cuya trayectoria en
materia educativa era bien conocida, formulara un proyecto de organiza
ción de la Escuela Normal de Profesores. Basándose en "la legislación
escolar de todos los países civilizados" y en libros adquiridos tanto en
México como en Europa, presentó el proyecto tres años después. 7 Dicho
proyecto se sometió a discusión y una vez revisado se dio lugar al regla
mento del 2 de octubre de 1886, en virtud del cual se establecieron los
~studios normalistas.
En el discurso inaugural de la Escuela Normal para Profesores, el
ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, enaltecía la
función del maestro, quien, como el sacerdote, era el apóstol de la religión
del saber:
Al tratar de crear la escuela, surge en el acto la necesidad de formar al maestro.

Como al establecer el templo se piensa en . " el sacerdote; como al fundar la
3 Dictamen sobre títulos en Segundo Congreso, 1891, p. 17.

4 Dublán y Lozano, 1876-1904, t. XIV, p. 33.
5 ZiIli, 1961, p. 67.
6 Chávez, 1902, p. 550.
7 Jiménez Alarcón, 1987, p. 89. Esta autora hace un exhaustivo estudio sobre la
participación de Altamirano en este proyecto.
LA POPULARIDAD DEL MAGISTERIO 131
religión se cuenta con el apóstol; como para hacer la propaganda es indispen

sable el misionero; así para levantar los institutos de instrucción primaria a la
altura de su objeto trascendental, ha sido necesario pensar en el maestro de
escuela, que es el sacerdote.; .el apóstol de la religión del saber, el misionero
que derrama en terreno fértil y virgen las semillas del árbol de la ciencia, a
cuya sombra pueden llegar las naciones a ser verdaderamente libres y felices. 8
Proudhon afirmaba que "Democracia es demopedia", es decir, ins

trucción y enseñanza de todos los días y de todos los grados, y Baranda
agregaba: "Éste es el credo de nuestro sistema de gobierno. No hay que
olvidarlo: la democracia tiene que levantarse sobre la escuela primaria y
la escuela primaria tiene que ser hija de la Escuela Normal".9
La Escuela No.rmal representaba el nivel educativo más importante
pues, como su nombre lo indicaba, "sirve de norma y da la regla a que debe
ajustarse la enseñanza; es la escuela matriz o ~entral de las que se derivan
las demás escuelas". "Enseñar a enseñar. Este es el programa de las
escuelas normales".lO
Además exhortaba a todos los estados de la república a que abrieran
sus propias escuelas normales sin importar el capital necesario, pues para
la educación
...La república será como siempre, generosa y hasta pródiga, para completar
la obra de su regeneración; y la iniciativa del gobierno federal será secundada
por los gobiernos locales, por los municipios, por todos los mexicanos sin
distinción de creencias ni de opiniones, porque a la causa común de la
enseñanza hay que sacrificarlo todo con noble abnegación ...ll
El reglamento estipulaba que para ser alumno de la Escuela Normal

se necesitaba tener 14 años cumplidos; la carrera debía durar cuatro años
basándose en los programas y textos aprobados por el Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública. Había dos categorías de alumnos: los pen
sionados (que podrían ser hasta ochenta) y los no pensionados. Los
primeros se comprometían, una vez concluida la carrera, a enseñar duran
te tres años en distintas escuelas, ya fuera del Distrito Federal o en los
territorios de Tepic y Baja California. Para la práctica de la instrucción
se establecían dos escuelas anexas: una de párvulos para niños y niñas de
cuatro a siete años de edad y otra de instrucción primaria para niños de siete
a catorce años de edad. 12
8 AGNM, Justicia e Instrucción, lego 24-7-37-15, p. 2.

10 AGNM, Justicia e Instrucción, lego 24-7-37-15, pp. 5, 6.
11 Discurso Baranda, en León Portilla, 1984, p. 376.
12 Baranda, 1900, p. 206.
La dirección de la Escuela Normal para Profesores fue confiada al

licenciado Miguel Serrano, la de primaria anexa a Enrique Laubcher y la
de la escuela de párvulos a Matiana Murguía. Los primeros maestros
fueron los ilustres Ignacio Altamirano, quien dio lectura superior e histo
ria; Manuel Contreras, que impartía matemáticas; Miguel Schultz en la
cátedra de geografía, etcétera (véase el anexo 1).
El plan de estudios (véase el anexo 2) fue muy ambicioso, pues se
establecieron 14 materias para primer año de normalista, 13 para segundo
y 11 para tercero y cuarto; además el orden de las asignaturas fue antipe
dagógico, pues en el primer año, por ejemplo, se estudiaban simultánea
mente aritmética, álgebra, geometría, mecánica y cosmografía. Ante esta
dificultad, al año siguiente el director del plantel trató de cambiar el plan
de estudios pero no tuvo éxito. El elenco de materias de la primaria anexa
adoleció del mismo problema; hubo un recargo de materias en pocos años.
Ambos proyectos se concibieron con el objeto de formar buenos maestros
en el menor número de años, pero esto no fue posible. La escuela tuvo el
mismo problema que la de Francia: se inclinó en demasía al desarrollo de
un plan científico en detrimento de una buena preparación pedagógica de los
maestros. 13 Otro desacierto consistió en haber establecido en la Normal la
escuela de párvulos, cuando debían ser las mujeres quienes educaran a los
niños, como posteriormente se dispusú. 14
LA IGUALDAD FEMENINA
La Escuela Secundaria para Niñas creada en 1869 tenía algunas materias

que preparaban a la mujer para ser maestra. Cuando se reformó el plan
de estudios en 1878, aumentaron las asignaturas y con ellas las posibilida
des de formación femenina. Con seis años de estudio se podía ser maestra,
pero también empleada en los distintos centros comerciales e industriales
que surgían en ese México que prosperaba; en las tintorerías, en las
galvanoplastias, en las destiladoras, etc. El plan de estudios, acorde con la
época de influencia positivista, tenía una base científica. Las matemáticas
recibieron atención especial y aparecieron la física, la cosmografía, la
química y la mecánica. En suma, era una especie de secundaria y prepara
toria. Con el tiempo algunas egresadas de esta escuela fueron telegrafistas
y podían enseñar tanto en las escuelas primarias como en las secundarias.
Después de la fundación de la Escuela Normal para Profesores se
consideró la idea de crear una escuela de mujeres del mismo ramo. Se
I3 AGNM, Justicia e Instrucción, lego 24-7-37-15, p. 6.
14 Chávez, 1902, p. 551.
lA POPUlARIDAD DEL MAGISTERIO 133
decidió nombrar una comisión formada por los señores Miguel Serrano,
futuro director de la escuela, Julio Zárate y Manuel Peredo. El primero
emprendió un viaje a Estado~ Unidos con el fin de estudiar las escuelas
normales. Dicha comisión presentó su informe a fines de 1887 y para
mediados del año siguiente el Congreso autorizó transformar la secunda
ria en Normal para Profesoras, la cual empezó a funcionar en febrero de
1890.
El día de la inauguración, ello de febrero de ese año, el director
exhortaba a la mujer para que cooperara con el hombre a la "consecución
del progresd'. Conquistando su bienestar individual, su papel en el mundo
era trascendente. Había logrado, por fin, la igualdad:
...Este siglo dará a la mujer por medio de la instrucción, la igualdad. Para
ascender a esa cima, el Gobierno Supremo tiende esta escala de luz: la Escuela
Normal para Profesoras ha dado al hombre la antorcha y hoy pone en la frente
de la mujer la flama; ha creído que es necesario allanar el camino, nutrir su
cerebro con todos los conocimientos, cultivar sus aptitudes, educar sus facul
tades, desarrollar su delicada inventiva ... 15
Los años de estudios se redujeron de seis a cuatro. Con la transforma

ción de la secundaria en Normal las alumnas perdieron, pues ya no
pudieron enseñar más allá del nivel primario, lo que se ha interpretado
como una postura antifeminista.l 6
La apertura de la Escuela Normal para Profesoras significó un gran
avance para la educación femenina. Tuvo tanta demanda que en 1896
debió cerrar las inscripciones por falta de cupo.1 7 Varias razones impulsa
ron a la mujer a estudiar en la Normal. Socialmente había gran aceptación
porque era un sobreentendido que ciertos rasgos de su carácter, como el
amor, la bondad y la paciencia, la capacitaban mejor que al hombre para
desempeñar el magisterio. Otro factor no menos importante fue el econó
mico, ya que la mujer podía conformarse con un sueldo bajo, "una profe
sora formada en la Normal salía más barata puesto que servía mayor
15 Memoria Justicia elnslntcción, 1889, p. 375.

16 Macías, 1982, p.ll. Sin embargo, la secundaria para niñas habría de resurgir algunos
años más tarde. Con el argumento de que ni la Normal, ni la Escuela de Artes y Oficios ni
otras cumplían el objetivo de la secundaria, en 1907 el Consejo de Instrucción aprobó su
establecimiento. Se reflexionó entonces que las primeras escuelas mencionadas, dirigidas
sobre todo a las mujeres de la clase media, tenían como objetivo ofrecerles una educación
que fuese suficiente para ganarse la vida; en cambio la segunda, implícitamente se decía, iría
dirigida a mujeres de clase alta que no teniendo dónde continuar Sus estudios después de la
primaria irían allí para perfeccionarlos y para ser mejores mujeres en el hogar y en la sociedad,
pero también "para luchar en la vida".
17 AHSEP,lnfonne, 1897.
número de años el profesorado".lS Por otra parte, era una carrera corta:
duraba cuatro años (en 1891 aumentó a cinco) y sólo se requería la
primaria para ingresar. El plan de estudios inicial adoleció del mismo
defecto que la escuela para hombres del mismo ramo. Fundada con
intención de formar el mayor número de maestras en el menor número de
años, se aglomeraron las materias y, como se conservaron las de carácter
práctico que existían en la secundaría para niñas, resultó un plan de
estudios demasiado ambicioso. Aun así, el total de materias para mujeres
fue inferior al de hombres.' Por otra parte, en la Normal de mujeres la base
científica fue menos intensa. Los programas de estudio tanto de hombres
como de mujeres cambiaron varias veces (casi cada año los regulaban),
siendo las reformas más notables las de 1902 y 1908. Cuando se creó el
Consejo Nacional de Educación en 1902, Justo Sierra estableció:
La ley reglamentaria del normalismo se orienta hacia la pedagogia: no hay

una sola de sus ensefianzas que no esté animada del mismo espiritu que
marche al mismo fin, crear maestras, y no hay ninguna de las ensefianzas
especialmente pedagógicas que no tenga un carácter esencialmente práctico
y de aplicación. J!>
Los planes de 1902 y 1908 desarrollaron áreas comunes: la científica,

la humanística y la tecnológica, y a la vez tuvieron clases apropiadas para
cada sexo. Para los hombres, ejercicios militares, y para las mujeres,
economía doméstica y c()rte y confección. Hacia fines del siglo aparecieron
materias nuevas como la antropología, la pedagogía y la metodología, y en
1902 la lógica y las nociones de sociología. Con el objetivo de proporcionar
al estudiante una educación integral, en 1908 se llegó a un buen balance
de todas las áreas. Desde el primer plan de estudios de 1887 se deja ver la
influencia positivista y, sin embargo, en todos aparecen también las huma
nidades, hecho que no ocurrió en otros niveles educativos (por lo general
en la preparatoria y en el nivel universitario se excluyeron las humanida
des; véase el anexo 2). El aprendizaje de las materias científicas (matemá
ticas, física, química) proporcionaba al alumno los instrumentos de análisis
necesarios para que pudiera aplicarlos en todas las esferas de la vida. La
geografía y la historia preparaban al alumno para la sociología (introduci
18AHSEP, Historia y organización, 1892, p. 146.

• Para el análisis de los planes de estudio se vieron en el AHSEP:Historia y organización,
1892; Infonnes de los años 1897, 1901, 1908, 1909-1910; AGNM, Justicia e Instrucción, lego
27-1-5-7,27-1-7-10,24-7-37-15. Como fuentes secundarias, no menos importantes porque
realizan un buen análisis de los planes de estudio, se vieron Calderón Ita y DeJoya Domin
guez, 1987, pp. 120-134; Jiménez Alarcón, 1987, caps. II al VI.
L
LA POPULARIDAD DEL MAGISlERIO 135
da en 1902); la primera estudiaba el medio físico en que se desarrolló el

hombre y la segunda, el medio social; la geografía tenía caracteres cientí
ficos y la historia, literarios. pta última tenía la intención de exaltar el
espíritu nacionalista y se impartió durante dos o tres años (según el plan
de estudios en tumo). Ambas servían como sistema intermediario entre el
programa técnico y literario. La parte técnica de la enseñanza estaba
cubierta con las clases de dibujo y de trabajos manuales. El dibujo lineal
se enseñaba de manera generalizada en casi todos los niveles educativos
porque era muy útil, ya que podía aplicarse a cualquier rama de la
industria. lanto esta asignatura como la caligrafía (recordemos que todo
se escribía a mano y por eso se fomentaba una bella letra; la máquina de
escribir apareció tardíamente en el Porfiriato, pero su uso era de cualquier
manera limitado) "tenían el objeto de educar la vista, adiestrar la mano,
cultivar el sentimiento de lo bello, desarrollar la memoria y la inven
ción... "20 En las clases de trabajos manuales para hombres se aprendían
algunos rudimentos de carpintería, herrería, etc., y en las de las mujeres a
cortar y a coser ropa. Algunos pensaron que estas clases prácticas sustraían
energías que deberían estar totalmente encauzadas a los estudios norma
listas. Varios cursos como las clases de telegrafía, galvanoplastia y fábrica
de cajas se pasaron a la Escuela de Artes y Oficios, pero otras subsistieron
ahí. 21
Los planes de estudio de ambas normales también cultivaron el desa
rrollo artístico de sus alumnos, a través de sus cursos de dibujo y canto.
Desde 1902, la enseñanza literaria estuvo a cargo de Amado Nervo.
Los cursos de español y de literatura tenían la intención de que los
educan'dos enriquecieran el uso del español.
Como complemento del desarrollo intelectual del alumno también se
le proporcionó educación física. A los hombres ejercicios militares 22 y
gimnasia y a las mujeres nada más esta última.
Desde los primeros planes de estudio aparecieron los cursos de inglés
y francés. El aprendizaje de ambas lenguas era importante porque muchos
20 Y estaban catalogadas dentro del campo del arte. AHSEP, Historia y organización,
1892, p. 146. En el segundo año de caligrafía se perfeccionaba el estudio de la letra inglesa
y se aprendían las letras redonda y gótica, AGNM, Justicia e Instrucción, exp. 2, lego 1, f. 4.
21 Chávez, 1902, p. 561.
22 Como puede suponerse, los ejercicios militares eran muy importantes como previsión
de cualquier lucha armada. Además de la parte práctica de la enseñanza que consistía, entre
otras, en cómo manejar el fusil Remington, que era con el que estaba armada la infantería
mexicana, se les inculcaba a los alumnos "el amory la necesidad de las instituciones liberales,
el patriotismo, fidelidad a la independencia y gratitud y eterno reconocimiento que debemos
a los héroes de ella para conservarla, hasta derramar la última gota de sangre, como primer
deber de todo ciudadano", AHSEP, Historia y organización, 1892, pp. 144-146.
de los textos estaban escritos en esos idiomas y los viajes de estudio al

extranjero de algunos maestros y alumnos requerían de su conocimiento.
Además, hacia fines del siglo pasado la influencia americana invadía a la
sociedad mexicana. Muchos comercios tenían letreros en inglés, en muchas
oficinas públicas se hablaba inglés (los policías y los empleados de correos
lo aprendían obligatoriamente) y se enseñaba en numerosas escuelas. El
anglicismo o más bien la anglomanía incitó a El Tiempo a afirmar que "La
marea montante del anglicismo seguirá inundándonos, hasta que el idioma
español (dentro de cincuenta años) haga las veces en México del otomí o
del tarasco" .23
Es sorprendente la preocupación constante que había para cambiar
los planes de estudio. Casi se podría afirmar que cada año aumentaban o
disminuían materias y se regulaba la intensidad de ellas. Era difícil evaluar
el éxito o fracaso de un plan de estudios determinado, por la frecuencia
con que se sucedían los cambios. Los programas de estudio eran bastante
completos pues desarrollaban cuatro áreas básicas: la científica, la huma
nística, la tecnológica y la educación física.
En un principio predominó el área científica, en detrimento de la
especializada en pedagogía, como ocurrió con la Escuela Normal de
Francia. Sin embargo, a raíz de los congresos de instrucción de 1889 y 1890
se reorganizó la Escuela Normal. A partir de 1892 se aligeraron los cursos
y la carrera se distribuyó en cinco años en vez de los cuatro anteriores. Se
dispuso que desde el segundo año los profesores empezaran a practicar en
la primaria anexa. Cuando Rébsamen ocupó la Dirección de la Enseñanza
Normal en 1902, el plan de estudios de dicha escuela mejoró sustancial
mente, orientándose cada vez más a la pedagogía (véase el anexo 2). En
este año se modificaron no sólo la enseñanza normal, sino los estudios
profesionales en general (los maestros se consideraban profesionistas).
Sobre todo las carreras técnicas, que habían estado saturadas de materias
científicas, aumentaron su parte práctica. Y lo mismo sucedió con la
Normal. La carrera aumentó a seis años (se formaban dos clases de
profesores, los de instrucción primaria elemental que duraba cuatro años
y los de instrucción primaria superior, con duración de seis) y el nuevo plan
de estudio estuvo vigente hasta 1908. En los dos primeros años del plan de
1908 se estudiaban las asignaturas gener:ales y a partir del tercero se
cursaban las materias y las prácticas pedagógicaS.24 Como sucedió en otras
ocasiones, el nuevo plan mejoró académicamente, pero al agregarle un
Dumas. 1986, t. 11, pp. 224-226.

23
En el tercer año se estudió pedllgogía 1 y metodología 1; en el cUllrto, pedllgogía 11 y
24
metodología 11; en el quinto, pedagogía III y metodología III; en el sexto, pedagogíll IV,
metodología IV, psicología experimental y moral; Calderón, 1987, pp. 127-129.
año, disminuían las posibilidades de aumentar el alumnado. Es curioso

cómo los pedagogos del Porfiriato se preocuparon siempre en modificar
"aligerando y simplificando"25 los planes de estudio, pero al hacerlos más
especializados y al aumentar las prácticas, resultaban más extensos. Por
ejemplo, el objetivo del plan de 1902 fue orientar la carrera cada vez más
a la pedagogía; en efecto, esto se logró, pero al introducir materias nuevas
como la antropología y la psicología experimental lo hacían demasiado
extenso y especializado. La crítica no es contra el plan de estudios en sí,
pues de hecho era muy completo: un ciclo de enseñanza media durante
tres años, la especialidad a partir del tercero, cada vez más materias para
redondear la preparación académica en sus aspectos científico, cultural,
social, físico y pedagógico, profundizar y aumentar algunos cursos como
el inglés, que cada vez era más importante por la influencia económica y
cultural que Estados Unidos ejercía en nuestro país, etc.; pero sí en contra
de la extensión y la saturación académica. Los críticos decían que las
normales eran "malos institutos de educación secundaria, en los que se
enseña además pedagogía".26 Indudablemente, como sucede siempre con
la creación de algo nuevo, se cometen errores de principiante. Los objeti
vos van cambiando; la dinámica de los planteamientos de 1887 era dife
rente de la de 1902 y cambiaría nuevamente en 1908. Sin embargo, el
pensamiento que perdura es la influencia que ejerce el maestro en la
sociedad. De hecho había dos corrientes: la que se inclinaba por otorgar
una preparación secundaria al maestro (más bien entre secundaria y
preparatoria) y la que prefería orientarlo cada vez más hacia la pedagogía.
Los primeros, al apoyar las materias de la secundaria, de.cían que su
aprend'izaje era importante porque "El profesor de una Normal tiene que
relacionar los estudios secundarios con los conocimientos correlativos de
la primera enseñanza ... mientras que el catedrático de una preparatoria al
enseñar cualquier asignatura, solamente se preocupa de dar el conoci
miento de ella". En tal virtud, como lo declaró un profesor estadunidense
(punto de vista que predominó en el nuevo plan de 1908), al poner la
primera piedra de la Normal para Maestras de Chicago:
Un repaso de las materias, vistas a la luz de los estudios secundarios, de los

que toman aquéllas, sus leyes y sus regias. Asr, la aritmética se comprende
mejor con el estudio de la álgebra y la geometría, la geografía descriptiva
se comprende mejor con la geologia, la física y las ciencias naturales; el espa
ñol con las rafees griegas y latinas. La manera de repasar las materias inferiores
con los estudios secundarios de las que derivan sus principios generales,
25 Estas dos palabras eran pronunciadas constantemente por los pedagogos; sin embar
go, en la práctica no se aplicaban.
constituyen un método especial de aprendizaje que, según Harris, se podría

llamar de construcción o constructivo porque al someterse una materia al
estudio de su correspondiente inferior, se analiz.a constructiva mente; y sólo
quien haya hecho esa cuidadosa revisión, está en capacidad de enseñar las
nociones elementales de una manera racionalP
A la larga prevaleció el criterio de incluir materias de la secundaria,

en el plan de estudios de la Normal. El plan de 1908, aunque menor en
duración (cinco años), estaba igualmente saturado de materias (de 69 a
53, pero vistas más extensamente; por ejemplo, en el cuarto año de ambos
programas los alumnos de 1902 estudiaban nociones de instrucción cívica
y los de 1908 instrucción cívica, historia general e historia patria). Aumen
taron levemente las asignaturas científicas y pedagógicas y disminuyeron
las humanísticas. Recordemos que dentro de los grandes cambios de 1887,
1902 Y1908 también había pequeñas modificaciones año con año, siempre
con la finalidad de "simplificar". En 1904 y 1905 se crearon algunas clases
de metodologías, impulsadas por el nuevo director de la Normal, Alberto
Correa, quien también promovió las excursiones escolares. La psicología
pedagógica apareció en 1906 y se estudiaba con la lógica y la moral,
formando un curso llamado de pedagogía. Se establecieron además las
clases de anatomía y psicología humanas, de lectura superior y de dibujo
y trabajos manuales.28 .
La ley de la Escuela Normal de 1908 tenía dos objetivos: 1) perfeccio
nar y ampliar la educación de los alumnos, y 2) proporcionarles conoci
mientos pedagógicos y adiestrarlos en el arte de educar. Establecía tres
tipos de títulos: educadoras de párvulos, normalistas de primarias y profe
sores de las escuelas normales. Además de todos los estudios requeridos
para los dos primeros tipos de títulos, estos últimos estudiarían tres lenguas
vivas extranjeras y otros cursos superiores. 29
Desde 1903 Justo Sierra había encomendado a EstefanÍa Castañeda y
a Rosaura Zapata la organización de los primeros kindergarten de esta
capital. La primera fue enviada en 1903 a Nueva York para estudiar los
kindergarten de Manhattan-Bronx y posteriormente presentó un proyecto
para la escuela de párvulos inspirado en los principios de Pestalozzi,
Froebel, madame Necker de Sauserre, etc.,3~ que fue elogiado por la prensa
27 AGNM, Justicia e Instrucción, leg. 24-7-37-15, pp. 9-10.

28 AHSEP, lnfonne, 1908, p. 18. También se practicaban ejercicios físicos diariamente
y se organizaban las clases de costura formando un programa graduado; en 1907 se hicieron
prácticas las clases de física y química y se hizo obligatoria la práctica de ejercicios ortográ
ficos.
29 Ley constitutiva en Boletfn lns(nlcción, 1908, p. 439.
30 Meneses, 1983, p. 528.
I.A POPULARIDAD DEL MAGISTERIO 139
nacional. La costumbre de enviar mexicanos a estudiar en el extranjero no

era bien recibida por algunos sectores educativos. La idea de copiar mo
delos de otros países y adaptarlos al nuestro representaba, además de un
gasto superfluo, una pérdida de tiempo, pues nuestro país tenía orígenes
y costumbres muy diferentes. Sin embargo, esta práctica educativa se
acentuó conforme avanzó el régimen porfiriano; unos iban a estudiar
organización y enseñanza en las escuelas y otros a seguir estudios de pos
grado. Generalmente el control de estas personas que salían al extranjero
era bastante severo pues tenían que rendir un informe mensual de sus
actividades. En caso de no hacerlo se les retiraba la pensión. En ocasiones
era importante mandar personas al exterior; no obstante, en otras era
injustificado, como fue el caso de varias personas que viajaron al extranjero
para estudiar los trabajos manuales en otros países31 y ver de qué manera
se podían adaptar a la Escuela Normal. Hubo también otras que se fueron
a París a estudiar la instrucción normal específicamente, como Teresa
Guerrero, Laura Méndez de Cuenca y Aurora Gutiérrez.32
MAESTROS DE MAESTROS
La conjunción de maestro, pedagogo y escritor en una sola persona fue

característica de los profesores de las escuelas normales. Castellanos
(quien impartió pedagogía), Rébsamen (metodología,) Contreras (mate
máticas), Schultz (geografía), escribieron sus propios textos y dieron cIases
en am1?as escuelas normales (véase el anexo 3). Al contrario de otras
escuelas superiores, en ésta abundaron textos de autores nacionales.
La calidad del profesorado de la Normal motivó a un alumno a
referirse a
los normalistas de aquella época, edad de oro de la Escuela Normal, especia

listas todos de reconocida competencia, habíamos acostumbrado a oír, no el
comentario más o menos amplio de los textos, sino lecciones verdaderamente
originales, profundas, llenas de ciencias, puestas al día... 33
31 Arnulfo Martínez se fue a Boston en 1903; Laura Méndez de Cuenca y Aurora

Gutiérrez a Europa en 1908; AHSEP, caja 2061, exp. 24-7-37-5 y La Escuela Mexicana, 30
de julio de 1908.
32 La Escuela Mexicana, 29 de febrero de 1908 y 30 de julio de 1908. Sería interesante
tener datos estadisticos de las personas que salieron al extranjero pues en el caso específico
de la Normal hubo hasta quienes, no pudiendo obtener una beca para estudiar en el país,
pedía otra para salir fuera, como lo expone Luz Elena Galván en su tesis doctoral (Galván,
1988).
33 Torres Quintero en Jiménez A1~lfc6n, 1987, p. 34.
Ser maestro en las escuelas especiales (profesionales) no era fácil. Las

plazas se obtenían por oposición, a menos que el futuro maestro tuviera
una trayectoria y una reputación reconocidas. Una vez en el plantel,
rendían informes, proponían actividades y, desde luego, presentaban cali
ficaciones. Los profesionales de esa época eran de lo más polifacéticos: lo
mismo daban clases que escribían en un periódico o desempeñaban un
cargo público (como Bulnes, Limantour, Parra, Casasús, el mismo Sierra,
etc.). Ignacio Manuel Altamirano, por ejemplo, quien presentó el primer
proyecto de la Normal en 1885 y fue maestro de lectura superior, gramá
tica, historia patria y universal en la misma, era periodista, novelista y
poeta. El "maestro de la juventud", como lo llamaron sus alumnos, había
sido preceptor de primeras letras en Yautepec y Cuautla, profesor de la
Escuela Secundaria de Niñas, de la Preparatoria, de la Nacional de Juris
prudencia. del Colegio Militar y de la Normal. Sus clases en la Escuela
Normal eran tan interesantes que tenía alumnqs de otras escuelas como
Ezequiel A. Chávez, Luis González Obregón, Angel del Campo, etc. La
clase de lectura superior se impartía por primera vez en México y cumplía
los propósitos de adiestrar la voz, cultivar la inteligencia y ejercitar la
memoria. Su clase de historia era escenificada por él; hablaba dulcemen
te cuando se refería a las artes de los pueblos indígenas de México, pero
cuando relataba la conquista su voz se tornaba "terrible e impetuosa",34
Otro de los grandes maestros de la Normal fue Gregorio Torres
Quintero, quien llegó a ser director de la misma. Pensionado por el estado
de Colima, realizó los estudios normalistas en tres años en lugar de los
cuatro requeridos. Dedicó toda su vida a actividades relacionadas con la
educación. Famoso por su método innovador para enseñar a leer y escribir,
y por su aversión a los libros de texto porque sólo ejercitaban la memoria,
regresó a su tierra natal donde fue director, inspector y maestro en varias
escuelas. Hacia fines del siglo pasado regresó al Distrito Federal; fue
profesor de historia y geografía en la Escuela Normal, donde también
fundó la revista de la escuela La Enseñanza Primaria. Escribió varios textos
para las escuelas primarias como Lector infantil mexicano, Lector enciclo
pédico mexicano, Una familia de héroes, La patria mexicana, etc,35 Su
nombre está estrechamente vinculado con el movimiento reformista de la
educación primaria del país y en particulaI;,con la preocupación por darles
educación a las clases marginadas.
Manuel María Contreras, autor de los textos de las materias que
enseñaba, aritmética y álgebra, era un eminente ingeniero. Siendo director
del ayuntamiento, influyó radicalmente en las mejoras que constantemen
34 Jiménez A1arcón, 1987, pp. 85-86, 109-110, 118-119.
35 AHSEP. caja 34.
l AIi
te se realizaban en la Escuela de Ingenieros, donde también fue maestro.

Como muchos otros profesores de la Normal, esparcía su talento en otras
escuelas. En ocasiones algunos maestros daban clases gratuitamente,
porque no podían acumular má~ de dos sueldos a la vez. lal fue el caso del
maestro de pedagogía de la Normal, Ramón Manterola. Con formación
de abogado, dedicó toda su vida a la educación en el sentido más amplio
de la palabra. Fue maestro, bibliotecario, fundador de una escuela, parti
cipante activo en ambos congresos de instrucción en materia de teoría
educativa, donde ejerció su influencia en nivel nacional, plasmada en el
Boletfn bibliográfico y escolar y en los Estudios pedagógicos y bibliográficos.
Manterola afirma que el maestro es el "primer instrumento pedagógico"
para el buen funcionamiento de una escuela. Al mismo tiempo, que daba
clases en la Normal, en 1890 desempeñaba, además, los puestos de jefe de
la Sección Primaria de la Secretaría de Gobernación y profesor de la
Escuela de Artes y Oficios para mujeres. Como legalmente36 no podía
ejercer estos tres puestos al mismo tiempo decidió dar clases gratuitas en
la última escuela mendonada.3 7
La vida, la obra y la huella que dejaron otros maestros de la Normal
merecería un libro completo. Basta mencionar a algunos,otros para tener
una idea de su importancia: Luis Ruiz, Manuel Cervantes Imaz, José María
Vigil, Félix Palavicini, Abraham Castellanos, y los directores Miguel Se
rrano, Enrique Rébsamen, Alberto Correa y Leopoldo Kiel, quienes en
ocasiones también fungieron como maestros, realizaron una labor brillan
te. Los maestros combinaban la erudición de sus cátedras con una sencillez
y naturalidad sorprendentes. Junto a una gran cultura poseían una verda
dera vocación.
Algunos maestros de la Escuela Normal para Señoritas lo fueron
también de la de hombres del mismo ramo: Manuel Cervantes Ímaz y
Manuel Flores de pedagogía, Abraham Castellanos de metodología;
quiel A. Chávez, quien dio clases sobre todo en la preparatoria, impartió
en la Normal psicología y metodología general y Antonio García Cubas,
dedicado al estudio de la geografía del país y escritor de varios libros sobre
esta materia, fue asignado profesor de la misma.
Thmbién había maestras que dieron clases propias de su sexo. Una de
las más populares, porque también era autora de textos de las materias
que enseñaba, fue Dolores Correa Zapata. Sus libros eran obligatorios en
las escuelas primarias para niñas, en las escuelas nocturnas para adultos y
en las escuelas de artes y oficios. En la Escuela Normal la profesora Correa
36 Por ley del 11 de septiembre de 1857, en vigor durante el Porfiriato, estaba orohibido
tener más de dos puestos públicos a la vez.
37 AHSEP, caja 18.
Zl;ipata enseñaba economía doméstica y deberes de la mujer y los textos

empleados eran La mujer en el hogar y En elhogaryen la escuela. De origen
tabasqueño, donde había dirigido con su madre el colegio María y poste
riormente establecido el primer Instituto para Niñas, Dolores se vino al
Distrito Federal en 1884, cuando obtuvo su título de profesora en la
Escuela Secundaria de la Encarnación (antes de que se fundara la Escue
la Normal, dicha secundaria otorgaba los títulos de notmalistas). Se dedicó
a la literatura hasta que en 1889 fue nombrada bibliotecaria de la Escuela
Normal. En 1890 fue ascendida al puesto de subdirectora de la Escue
la de Instrucción Primaria anexa a la de profesoras, y tuvo a su cargo las
clases de instrucción cívica, moral y lecciones de cosas. En 1896 recibió
el nombramiento de catedrática de economía doméstica y deberes de
la mujer, empleando sus textos La mujer en el hogar y En el hogar yen la
escuela. 38
LA PRÁcrICA ES LA QUE VALE
La preparación académica en la Escuela Normal de Maestros era sin duda

excelente, con la falla generalizada en la educación superior porfiriana de
haber sido demasiado extensa. Sin duda los planes de estudio en la Normal
estuvieron mejor planeados en cuanto que dieron al estudiantado una
educación integral, es decir, científica, humanística, física, manual yartís
tica. En otras carreras el enfoque científico predominó en detrimento del
área humanística. Sin embargo, la calidad de los egresados no parecía estar
de acuerdo con la preparación académica obtenida en la escuela. Esto se
debía a que muy pocos cumplían esa doble función que debía tener el
maestro y que fue motivo de controvertida discusión en el Segundo
Congreso de Instrucción. Así como el notario, el maestro cumplía, además
de su profesión, una función pública porque su trabajo afectaba a la
sociedad entera. El cargo del maestro era como el del sacerdote, cuya
virtud esencial era la vocación de servir a los demás. Para Justo Sierra el
maestro era un "santo de la democracia, que había que poner en un
altar."39
En la práctica, el enaltecimiento de la función del maestro no sirvió ni
para que ganara mayores sueldos ni para tener mejores oportunidades, a
pesar de que muchos profesores cumplieron esa función mesiánica. No era
poco común que algunos se transportaran a pie o a caballo durante horas
38 Kleinhaus, 1910, pp. 394-396.
39 Dumas, 1986, t. 1, p. 125.
lJ.
lA POPULARIDAD DEL MAGISTERIO 143
para ir a dar clases en zonas rurales, o bien que no habiendo casas que rentar,
decidieran vivir en la escuela misma, con todas las incomodidades del caso.40
A pesar de todos los inconvenientes, la carrera de normalista fue la
más popular durante el Porfiriato. En 1900, 19 estados tenían una o más
instituciones para formar maestros (algunos las tenían mixtas, como Coa
huila y Querétaro; otros, como Puebla, Guerrero, Zacatecas y desde luego
el Distrito Federal, tenían dos: una para hombres y otra para mujeres);
había 45 establecimientos para educar profesores que alojaban alrededor
de 2 000 estudiantes (de un total de 10000 en todas las escuelas superiores),
de los cuales la mitad estaba en la capita1. 41
En calidad de complemento para la parte práctica de la enseñanza,
donde los alumnos ejercitaban durante tercero, cuarto y quinto, casi todas
las normales tenían una escuela primaria anexa, y las del sexo femenino,
una de párvulos. Como todas las escuelas profesionales, la Normal recibía
alumnos de casi todos los estados, salvo de Yucatán, Chiapas, Campeche,
Sinaloa, Sonora, Nuevo León, San Luis Potosí y Aguascalientes. 42 Los
becados tenían la obligación de servir en el Distrito Federal y territorios
de Baja California y Thpic durante tres años después de concluir su carrera.
Hacia 1900 había en la república alrededor de 8 000 maestros, de los
cuales sólo 2 000 eran titulados, a pesar de que la mayoría de las entidades
lo exigían. 43 Algunos estados resolvieron lo mejor que pudieron este
problema. Sonora, por ejemplo, tenía normalistas de Puebla, Jalapa, Sal
40 Horcasitas, 1974. Este interesante libro, basado en la narración náhuatl de uno de

los habitantes del pueblo de Milpa Alta cuenta la labor educativa extraordinaria que se llevó
a cabo ahí a principios de siglo.
41 Conferencias, 1911, pp. 64, 77. Los estados tenían de 50 a 100 alumnos inscritos por
año. Si bien en los inicios había igual número de estudiantes de ambos sexos, hacia fines del
régimen las mujeres desplazaron a los hombres (en 1907, de 2 552 estudiantes inscritos en
escuelas normalistas del país, 1 998 eran mujeres), Vaughan, 1982, p. 70; AnllaJio estadistica,
1901, p. 25~; Chíívez, 1902, p. 562.
42 Bo!etln Instnlcción, 1906, pp. 709-710. Curiosamente había alumnos de Estados
Unidos, Cuba, España, Dinamarca; Boletln InstntcC'ión, 1908, p. 452. En 1910 se pedía que
la Normal tuviera internado pues 50% de sus alumnos provenía de los estados. La Enseñanza
Normal, 1911, p. 148.
43 Oaxaca en su ley de instrucción de 24 de febrero de 1889; Coa huila en su ley de 25 de
octubre de 1881; Morelos en su ley de ~O de diciembre de 1881; Hidalgo en su ley de ~1
de diciembre de 1884; Jalisco en su ley de junio de 1889; Tamaulipas en su reglamento sobre
escuelas municipales; Puebla en su reglamento de 188~; Chiapas en su ley orgánica de 1885;
Veracruz en su ley de 1888; Zacatec¡ls en su ley de instrucción pública de 25 de diciembre
de 1881; Querétaro y otros estados también lo prescriben en sus respectivas leyes. Segundo
Congreso, 1891, p. 156. Los titulados no aumentaron proporcionalmente con el tiempo; en
1910 sólo 50% de los maestros en el D. F. tenían título; en Coa huila 85 de los 185 maestros
que ejercían lo tenían; sin embargo, lo ,:::omún era lo que sucedía en Durango, donde sólo
siete mllestros de los ~16 que había tenían título. Informes, 1911, t. I, pp. 250, 4~4.
tillo y Guadalajara, pero seguían faltando maestros a pesar de que podía

pagar sueldos de 60 a 100 pesos mensuales. Decidió extender diplomas a los
alumnos de instrucción primaria superior, que los acreditaban para servir
en "alguno de los establecimientos de educación". Otros estados, como
Hidalgo y Sinaloa, tenían profesores de tres clases, según el grado de
conocimientos. Este hecho tenía la ventaja de emplear personas tituladas,
aunque insuficientemente calificadas. Sólo Guanajuato declaró en 1910
que tenía todos los maestros necesarios y que a los buenos les otorgaba
pensiones después de un determinado número de años de ejercicio. Co
lima hizo alarde de que no sólo abastecía de maestros a su propio estado,
sino que contribuía con muchos en Sinaloa, Sonora, Baja California,
Guerrero, Thpic, Jalisco y Chiapas. 44 Durante el Segundo Congreso de
Instrucción en 1890, se llevó a cabo una larga y acalorada discusión sobre la
necesidad de exigir título a los maestros. La mayoría de los representantes
estaba en contra de tal exigencia, pues, como afirmó realistamente Justo
Sierra en el discurso de clausura, "hubiésemos inutilizado de golpe las
cuatro quintas partes de los maestros de la república".45 En efecto, a pesar
de la proliferación de las escuelas normales y de las pensiones que otorga
ban los estados para que la gente estudiara en ellas, nunca hubo suficientes
maestros, aunque siempre superaron en número a otros profesionistas. En
1900, por ejemplo, había en el país 15525 profesores, 3652 abogados y 2
626 médicos. De lbs primeros, las mujeres fueron desplazando a los
hombres: en 1878,58.33% eran hombres y 25% mujeres, pero para 1907
sólo 23,08% eran hombres. 46 Esto se debía a que la carrera de normalista
era bien vista por la sociedad (las carreras científicas por lo general estaban
reservadas para hombres y eran las que tenían prestigio). Por ciertos rasgos
de carácter como el amor, la bondad y la paciencia, los pedagogos del
Porfiriato consideraron que la mujer estaba más preparada que el hombre
para enseñar a los niños, Otro factor no menos importante fue el econó
mico, ya que la mujer podía conformarse con un sueldo bajo,47 Además,
como lo hizo notar El Imparcial en 1905, los sueldos estaban sujetos a las
leyes de la oferta y la demanda y, como había abundancia de profesorado
femenino, era normal que a las mujeres se les pagase menos que a los
hombres. 48 Una muestra de la posición laboral inferior de la mujer en este
aspecto fue el artículo 40 de la ley de Instrucción Pública de Sinaloa: "Las
mujeres podrán ejercer el magisterio y aUn serán preferidas a los varones
44Infonnes, 1911, t. 1, p. 254; t. 11, pp. 36, 227; t. I1I, pp. 91, 102.
45 Segundo Congreso, 1891, p. 467.
46 González Navarro, 1956, pp. 18,228-232.
47 Díaz Covarrubías, 1875, p. CXXII.
48 E/Imparcial, 2 de febrero de 1905.
La.
en las escuelas mixtas que se establezcan en pueblos y rancherías". Es obvio

que esta simulada preferencia era una marcada desventaja para ellas pues
estas escuelas, además de que pagaban sueldos más bajos, estaban muy
alejadas y las condiciones de trabajo eran lamentables por la escasez de
vivienda y los servicios públicos deficientes. 49
Los salarios de los maestros variaban de 30 a 80 pesos mensuales y en
los pueblos de dos a diez pesos. so No sabemos si los titulados ganaban
más, aunque es lógico suponer que sí. Agustín Aragón afirmó en 1903 que
los sueldos seguían siendo los mismos que en 1867 y que el costo de la
vida había aumentado notablemente}! La escasez de plazas y los sueldos
tan bajos asolaron a los normalistas durante todo el Porfiriato. Había una
incongruencia entre la demanda de maestros y la verdadera oferta de
trabajo. El país necesitaba maestros pero cuando ellos buscaban empleo,
no lo encontraban, o bien tenían que conformarse con percibir retribu
ciones mezquinas. Claro ejemplo de ello es un estudio reciente basado en
la correspondencia diaria que recibía el presidente Díaz. 13n sólo de 1908
a 1910 fueron entregadas 47000 cartas de maestros. Salvo excepciones,
todas son peticiones, ya sea de aumentos de sueldo o demandas de plaza.
En tono de verdadera imploración, todos estos maestros le ruegan al
general Díaz que los ayude pues están desamparados. Las respuestas, por
lo general negativas, no ahuyentan sus inquietudes pues siguen insistien
do con una inagotable resistencia. Estaba claro que su situación era
desesperada, pues aun en el caso de obtener jubilación, querían seguir
conservando su empleo pues su percepción (de 15 a 20 pesos mensuales)
no les alcanzaba "ni para llevarse un pedazo de pan a la boca".s2 En
algunos casos el gobierno ayudó a varios maestros, sobre todo cuando
exponían un plan educativo de ayuda a alguna comunidad,s3 pero en
49 Informes, 1911, t. I1I, p. 80.

so Díaz Covarrubias, 1875, p. CXXII; en 30 años aumentaron muy poco. En compara
ción, una sirvienta ganaba 8 pesos; en esa época se decía que el sueldo de un maestro era
comparable al de un obrero. Véase Dumas, 1986, t. I1, p. 217.
Sl Dumas, 1986, t. 11, p. 552.
S2 Galván, 1988, cap. IV. Las jubilaciones aparecieron muy tardíamente en el régimen,
sólo en algunos estados y de manera rudimentaria.
S3 En 1889, por ejemplo, Mariano Ramírez, que trabajaba en la Normal, quiere fundar
una escuela ftIantrópica para indígenas en el pueblo de San Mateo Coyotepec, distrito de
Nochixtlán, y le pide ayuda a Díaz para-que lo provea de libros y demás útiles, indispensables
para sU plantel. En la solicitud no incluye ni los muebles que piensa improvisar allá, ni otras
cosas, como son "el sistema planetario ni el sistema métrico decimal". En caso de que Diaz
se lo conceda, él renunciará a su puesto en la Normal. El presupúesto que presenta de 424
pesos incluye los textos clásicos de la primaria como son el Oviedo (500 ejemplares, método
para enseñar a leer y escribir), el Araujo (geometría), el Rivera Cambas (geografía). etc., es
concedido. Otro caso interesante fue aquel presentado por los ingenieros José Castrillón y
general hizo muy poco para aumentar sus salarios, a pesar de que varios
educadores y políticos, como Justo Sierra, estaban conscientes de la
situación precaria del magisterio.
La condición crítica de los maestros provocó un gran descontento.
Legitimando sus intereses, exigiendo sus derechos, y también siendo por
tavoz de las grandes masas rurales con las cuales se identificaron, parti
ciparon en la revolución, tanto en forma ideológica como en la lucha
armada.54
José Volante, quienes fundaron el Liceo Lerdo (pr~maria y secundaria), en Villa Lerdo.
Habían pedido 100 pesos mensuales de ayuda al Congreso del Estado, el cual hllbía accedido
a otorgárselos con la condición de que admitieran a 10 alumnos de las escuelas municipales.
Posteriormente el gobierno les suprimió la ayuda porque no había suficientes 1l1umnos.
Acudieron entonces al presidente Díaz con el fin de que interviniera a su favor, y así lo hizo.
Colección Porfirio Díaz, cajas 19 y 20, legs. 13 y 14, doc. 009431 y 009773, 5, 6.
54 Aunque es un mito que su participllción haya sido cuantiosll. Véase Galván, 1988.
.ANEXOS
1. MAESTROS FUNDADORES DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORES

Director Miguel Serrano Secretario Alberto Correa
Lectura superior Lic. Ignacio Manuel Altamirano
Matemáticas Ing. Manuel María Contreras
Geografía Miguel Schultz
Historia patria y general Lic. Ignacio Manuel Altamirano
Francés Federico Delczó
Caligrafía José Miguel Rodríguez y Cós
Dibujo José Miguel Rodríguez y Cós
Gimnasia José Sánchez Somoano
Canto coral Juan N. Loreto
Ejercicios militares Coronel Antonio de P. Velasco
Física y química Ing. Fernando Ferrari y Pérez
Inglés Enrique Rode
Historia natural Profr. Alfonso Herrera
Fisiología e higiene Dr. Ángel Gutiérrez
ler. Curso de pedagogía Dr. Luis E. Ruiz
Derecho constitucional y economía Lic. Manuel Contreras. No llegó a
política tomar posesión
Derecho constitucional y economía Lic. Eutimio Cervantes
polftica
20. Curso de pedagogía Nombrado Dr. Manuel Flores. Sin
haber tomado posesión
20. Curso de pedagogía
Lic. Rafael Isunza
Trabajos manuales (herrería y
Genaro López y Galicia
tornería en fierro)
Trabajos manuales (carpintería)

Andrés Nevo
Trabajos manuales (dibujo y ornato
Enrique Alfiati
modelado)
Fuente: AHSEP, Informe 1908.
147
2. PLAN INICIAL
(1887)
Carrera de profesor de educación primaria. Duración cuatro años.
Vigente hasta 1901
Prirt}eraño (11 materias)
Area científica: Aritmética, álgebra, geometr[a y
mecánica
Área social: Geografia general y de México
Historia patria
Área de expresión: Español: lectura superior y ejercicios
de recitación
Francés 1
Caligrafía 1
Dibujo 1
Gimnástica (expresión corporal) 1
Canto coral 1
Ejercicios militares (disciplina) 1
Área específica: Observación de los métodos de
enseñanza en las escuelas
primarias anexas 1
Segundo año (12 materias)
Área científica: Física
Meteorología
Química agricola o industrial
Área social:
Historia general
Área de expresión:
Francés 11
Inglés 1
Caligrafia 11
Dibujo 11
Canto coral II
Gimnástica 11
Ejercicios militares 11
Área específica: Práctica empírica de los métodos de
enseñanza en las escuelas primarias
anexas 11
Tercer año (16 materias)
Área científica: Historia natural
Fisiología
Lógica
Área de expresión: Gram~tica española
Inglés II
Caligrafia III
Dibujo III
Canto coralIlI
Gimnástica III
Ejercicios militares III
2. PlAN INICIAL
(concluye)
Carrera de profesor de edl!cación primaria. Duración cuatro años.
Vigente hasta 1901

~ea tecnológica: Lecciones de cosas
Area específica: Psicología
Moral
Sistema Froebel
Metodología en las escuelas
primarias anexas III
Cuarto año (8 materias)
Area científico-social: Economía política
Derecho constitucional
Área específica: Metodología
Organización y disciplina escolares
Historia de la pedagogía
Práctica de métodos en las escuelas
primarias anexas IV
Ejercicios de crítica pedagógica
Medicina doméstica y escolar
PLAN 1902. DURACIÓN 6 AÑOS.

VIGENfE HASTA 1908
Primer año (11 materias)
Área científica: Matemáticas I
Geografía I
Antropología 1
Área de expresión: EspañolI
Francés I
Artes 1
Educación física 1
Caligrafía I
Solfeo 1
Ejercicios militares I
Área tecnológica: Trabajos manuales I
Segundo año (12 materias)

Área científica: Matemáticas II
Área social: Geografía 11
Antropología 11
Historia 1
Área de expresión: Español 11
Francés II
Artes 11
Educación física II
Caligrafía 11
Solfeo 11
Ejercicios militares II
Área tecnológica: Trabajos manuales
Terceraño (13 materias)

Área científica: Matemáticas III
Área social: Geografía III
Historia 11
Área de expresión: Español III
Inglés 1
Artes III
Dibújo 1
Estudio del armonio 1
Gimnasia 1
Ejercicios militares III
Área tecnológica: Trabajos manuales 11
Área especifica: Pedagogía I
Metodología 1
1.
PLAN 1902 (conclusión)

Cuarto año (12 materias)
Área científica:
Ciencias naturales
Área social:
Nociones de instrucción cívica
Literatura general I
Inglés 11
Artes IV
Dibujo 11
Armonio 11
Gimnasia IV
Ejercicios militares IV
Área tecnológica:
Trabajos manuales IV
Área específica:
Pedagogía 11
Metodología 11
Quinto año (9 materias)

Área científica: Física
Química
Contabilidad (teneduría de libros)
Literatura 11
Inglés III
Gimnasia V
Área tecnológica:
Trabajos manuales V
Área específica:
Pedagogía III
Metodología III
Nota: no se encuentran el área social ni los ejercicios militares
Sexto año (11 materias)

Área científica: Lógica
Biología
Área social: Nociones de sociología
Economía politica
Artes V
Educación física VI
.Área tecnológica:
Trabajos manuales VI
Área específica:
Pedagogía IV
Metodología IV
Psicología experimental
Moral
Fuente: Calderón y Domfnguez, 1987, pp. 31-34.

3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO DE LA ESCUELA NORMAL

DE PROFESORES, 1907
Primer año
Primer curso de antropología Anatom{a y fisiología de Appleton.
pedagógica (Como libro de consulta: El Cuerpo
Sr. Profr. Dr. Eugenio Latapí humano de Martín)
Primer curso de espaftol Para lectura: Elocuencia y poes{a
Sr. Profr. Andrés Oscoy castellanas.) Para consulta: la Gramá
tica de la Academia)
Primer curso de francés La Méthode NeeL Cuadros de Hoelzel
Sr. Profr. Paul L Moreau
Primer curso de matemáticas Aritmética de M.P. Leyssenne, traducida
Sr. Profr. Cirilo Celis por S. Anizar. Geometría elemental
Primer curso de geografía Curso de geografta por Miguel E. Schultz
Sr. Profr. lng. Enrique E. Schultz (alguno de los atlas de la república
mexicana por Garda Cubas, Oscoy o
Noriega, para consulta, sin que sea
obligatoria para los alumnos su
adquisición
Solfeo y canto coral Práctica de Solfeo por Henry Halck
Sr. Profr. José G. Aragón
Gimnasia Posse: Kinisiology of educational Gym
Sr. Profr. Manuel Velázquez Andrade nastics. -Liedbeck: Manuel de
Gymnastique Suédoise
Ejercicios militares Reglamento de maniobras de infantería,
Sr. teniente Antonio Rubio y Ávila tomo 1
Segundo año
Segundo curso de antropología Psicología por el Profr. Titchener (como
pedagógica guía para el estudio)
Sr. Lic. Juan R. Ord
Segundo curso de espaftol Gramática castellana por la Real Aca
Sr. Profr. Luis J. Jiménez demia Espaftola
Segundo curso de francés Nouvelles Lectures Liueraires por Bauer y
Sr. Silviano Lassele St. Etienne. Cuadros de Hoelzel por M.
DuraÍla y M. Delaughe
Segundo curso de matemáticas Tratado de álgebra elemental por Manuel
Sr. Dr. José M. Güijosa M. Contreras. Tratado de geometrfa
elemental por M. M. Contreras. Última
edición
3. MAESTROS Y llBROS DE TEXTO (continuación)
Zoología y botánica Anatomía y fisiología animal y vegetal por

Sr. Profr. Marcos E. Becerra E. Caustier. (Traducción de 1906, Bouret)
Instrucción cívica y derecho usual Elementos de derecho constitucional
Sr. Líc. Adalberto A. Esteva mexicano por el Líc. Mariano Coronado,
Nociones de derecho usual por el Líc.
Genaro Garcra
Estudio del armonio y canto coral Pequeña escuela de harmonium por
Sr. Lucino Nava August Reinhard
Gimnasia Anatomía y fISiología aplicadas por Van
Sr. Profr. Emilio Bustamante Gelder
Segundo curso de geografía Para consulta: Curso de geografía por
Sr. Ing. Enrique E. Schultz Miguel E. SchuItz. (Cualquiera de los
atlas generales de Volkmar, Zerolo,
Foncin o Schrader sin que su adquisición
sea obligatoria para los alumnos)
Primer curso de historia Historia de México por el Lic. Luis Pérez
Sr. Profr. Gregorio Torres Quintero Verdía. La patria mexicana por G.
Torres Quintero
Solfeo y canto coral Práctica de solfeo
Sr. José G. Aragón
Gimnasia Posse: Kinisiology of Educational
Sr. Manuel Velásquez Andrade Gymnastics. Liebbeck: Manuel de Gym
nastique Suédoise
Ejercicios militares Reglamento de maniobras de infantena,
Sr. teniente Antonio Rubio y Ávila tomo 1
Tercer año
Primer curso de pedagogía Pedagogía Rébsamen por Castellanos
Sr. Profr. Alberto Correa
Primer curso de metodología Guía para la enseñanza de la escritura
aplicada lectura por E. C. Rébsamen. Instnlccio
Sr. Profr. Luis Murillo nes Metodológicas de la Dirección
General de Instnlcción Primaria, Guía
para la enseñanza de la geometna por L.
Kiel. Aritmética Intuitiva, primero y
segundo años, por Baldomero Zenit,
Guía para la enseñanza de las ciencias
naturales, por L.H. Monroy
3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO (continuación)
Tercer curso de español Lecciones orales. Para consulta: las

Sr. Profr. Luis J. Jiménez obras de Monlau, Campillo y Correa,
Benot, Gil de Zárate, Coll y Vehí y otras·
Primer curso de inglés Fenn'sMethodofTeachingEnglish, bookI
Sr. Ricardo J. Fenn
Tercer curso de matemáticas, Tratado de álgebra elemental, por M.M.
comprendiendo geometría en el Contreras. Tratado de geometría elemen
espacio, primera y segunda partes del tal por M.M. Contreras (las últimas
álgebra y ejercicios prácticos de ediciones). Para topografía, lecciones
topografía orales del Profr. en la escuela o en el
Sr. Dr. José M. Güijosa campo que se efectúen los ejercicios
prácticos
Nociones de ciencias físicas Física por J. Langlebert. Química por J.
Sr. Rafael Aguilar y Santillán Langlebert
Geografía física y cosmografía Geografía flsica por Bancroft. Elementos
Sr. Profr. Abel J. Ayala de cosmosgrafia, por Amadeo Guillemín
Segundo curso de historia (historia Historia general por Ducoudray
general)
Sr. Profr. Gregario Torres Quintero
Estudio del armonio y práctica del Pequeña escuela de harmonium por
canto coral August Reinhard
Sr. Lucino Nava
Gimnasia Anatomía y fISiología aplicadas por J.
Sr. Profr. Emilio Bustamante Van Gelder
Sr. teniente Antonio Rubio y Ávíla torno 1
Cual1oaño
Segundo curso de pedagogía Pedagogía Rébsamen por Castellanos
Sr. Profr. Alberto Correa
Segundo curso de metodología Guía para la enseñanza de 1<1 historia por
Sr. Profr. Luis Murillo E. C. Rébsamen. Instnlcciones metodol6
gicas de la Dirección General de
Instrucción Primaria. Guía para la
enseñanza de la insllucción cívica por L.
Kiel. Aritmética intuitiva, por B. Zenil.
Guía para la enseñanza de las ciencias
naturales por L. H. Monroy
3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO (continuaci6n)
Higiene general y escolar Higiene por WeilI y Mantou

Sr. Dr. Eugenio Latapí ,.
Gramática general Apuntes del profesor
Sr. Enrique de Olavarría y Ferrari
Seg,:!ndo curso de inglés Feen 's english dialogues for Mexican Stu
Sr. Angel Groso dents
Sr. teniente Antonio Rubio y Ávila tomo I

Quin/o año
Tercer curso de pedagogía Lecciones orales del profesor. Para
Sr. Lic. Ramón Manterola consulta en la parte de organización
pedagógica: Tratado de pedagogia por
el Dr. Luis E. Ruiz. Organización peda
gógica por G. Compayré. Organización'
pedagógica por D. Pedro Alcántara
Garcla. Texto para la parte de historia
de la pedagogía, Historia de la pedago
gía por G. Compayré
Tercer curso de metodología aplicada Tratado de metodologia especial por A.

Sr. Profr. Abraham Castellanos Castellanos
Literatura Apuntes del profesor
Sr. Enrique de Olavarría y Ferrari
Tercer curso de inglés Fenn 's Method ofTeaching English Book
Sr. Tomás Hassey I. ScltweÍlzer- Vincent, English Reader,
witlt Conversation, excercises número 3.
Apuntes del profesor
Contabilidad Tratado de teneduría de libros por A.

Sr. Profr. Teodoro Bandala Tapia
Física y meteorología Précis de Physique por E. Fernet. 28"
Sr. Francisco Cárdenas Moreno edición
Química Précis de Chimie por L. Troost y E. Pé
Sr. Adolfo Olmedo chard. Edición de 1907
Gimnasia Anatom{a y fisiología aplicadas por J.
Sr. Pro fr. Emilio Bustamante Van Gelder
3. MAESTROS Y UBROS DE TEXTO (continuación)
Sexto año
Cuarto curso de pedagogía Lecciones orales del profesor, para la
Sr. Lic. Ramón Manterola parte de organización pedagógica.
Como obras de consulta para esta parte:
Tratado de pedagogía por el Dr. Luis E.
Ruiz. Organización pedagógica por G.
Compayré. Organización pedagógica por
D. Pedro Alcántara Garcia. Textos para
la parte de historia de la pedagogía.
Historia de la pedagogía por G. Compayré.
Cuarto curso de metodología Tratado de metodología especial por A
Sr. Profr. Abraham Castellanos Castellanos
Nociones de sociología y economía Como obra de consulta para la primera
poHtica asignatura: Los principios de sociología
Sr. Profr. Lucio Cabrera de H. Spencer. Texto para la segunda
asignatura: Compendio de economía po
lítica por Leroy Beaulieu
Biología Apuntes del profesor, para los que sirve
Sr. Farmacéutico Alfonso L. Herrera de guia la edición francesa de la Biologie
por A. L. Herrera
Moral Curso de moral por G. Compayré. Para
Sr. Andrés Cabrera consulta: Resumen sintético de la moral
de Spencer por el Lic. Ezequi,el A
Chávez
Lógica Lógica, por el Dr. Porfirio Parra
Sr. Profr. Cirilo Celis
Gimnasia Anatomía y fisiología aplicadas por J.
Sr. Profr. Emilio Bustamante Van Gelder
Libros de Texto de la Escuela Normal de Profesoras
Primer año "

Aritmética y álgebra por Conlreras
Corazón, libro de lectura por Amicis
Fisiologfa y anatomfa vegetales por E. Caustier
Econornfa doméstica 1° y 2° libros de La //lujeren el hoga,. por Dolores Correa Zapata
Francés, gramática sucinta de la lengua francesa por Otto Sauer
3. MAESTROS Y LIBROS DE TEXTO (conclusión)
Segundo año
".
Geografta por Miguel Schultz
Geometrfa por F. Echegaray Allen
Solfeo elemental,ler. año por E. Ganel
Lengua francesa, ler. año, curso elemental por Alphonse Perrier
Elementos de psicologla por Edward B. Titchener (traducción de Ezequiel A. Chávez)
Tercer año
Flsica de L¡mglebert
Qulmica por Honoré Regoot
Historia patria por Julio Zárate
Pedagogla Rébsamen por Abraham Castellanos
Gu(a metodológica para la enseñanza de la escritura·lectura por Enrique C. Résamen
Solfeo por E. Gllriel
Lecturas literarias en francés por Saínt Etienne
Gramática francesa por Larive y F1eury
Cuarto año
Notions de ChillJie, por Honoré Regoot
English ReadcrofHoelzel. Spring, Summer,Autummeand Wintcr, L. Pitcairn and M. Bennegger
Historia general por Julio Z.1rate
Elementos de historia natural por Dr. Luis E. Ruiz
Constitución delS7 por Juan de la Torre
Nociones de economla política por W. S. Jevons
Gula metodológica para la enseñanza de la instrucción cMca por Leopoldo Kiel
Segundo año de aritmética intuitiva por Baldomero Zenil
Gula metodológica para la enseñanza de la historia, Rébsamen
Méthode de musique vocale, Henry Heack
Quinto año
Historia general, por Julio Z.1rate
English Classe de Sane, Schweitzer
Metodologla aplicada, A. Castellanos
Higiene, Weil Mantou
Medicina doméstica, A. Velasco
Méthode de musique )locale, H. Heack
Fuente: BoletEn InsfIllcción, 1907, pp. 608-615.
VII. EL IMPULSO A IA EDUCACIÓN CIENTÍFICA
Desde los inicios del régimen porfirista la Escuela Nacional Preparatoria

(ENP) se convirtió en el foco de atención de pedagogos y maestros, intelec
tuales y políticos. Su influencia fue más allá de lo que pudo haber generado
una institución académica, ya que algunos políticos porfiristas pensaron
que los métodos científicos propuestos por la filosofía que la sustentaba,
el positivismo, podían aplicarse a la política y lograr el desarrollo econó
mico, la regeneración social y la unidad vocacional. Muchos de los "cien
tíficos" se formaron en sus aulas; José Yves Limantour, Joaquín Casasús,
Telésforo García, Pablo Macedo, etc., pero otros simplemente adoptaron
su ideología y en el ambiente político-intelectual de la época se respiraba
la "ciencia positiva". El positivismo caía como anillo al dedo pues proponía
como tesis fundamental el orden y el progreso, justo lo que necesitaba
México después de haber vivido tantos años en estado de anarquía:
Nosotros no queremos atacar a nadie, no venimos a tomar por asalto ninguna

fortaleza, no venimos a herir creencias, sino a despertarlas en los que ya no
las tienen. La anarquía bajo todas sus formas, la anarquía intelectual pública
y moral; la anarquía personal, doméstica ycivil; ése es el único monarca que
queremos destronar, la única bandera que queremos abatir. 1
El orden en el aprendizaje de las materias tenía el fin de crear mentes

ordenadas, científicas y progresistas. El orden mental encauzaba un orden
al actuar. "Si todos los mexicanos aprenden lo mismo, decía Porfirio Díaz,
tenderán a actuar de la misma manera",2 esto es, ordenadamente. "El
fondo común de verdades" (que era lo que aprendían todos en la Prepa
ratoria, sin tomar en cuenta qué profesión escogerían después) se traducía
en un orden intelectual, necesario para todo orden social y moral.
De creación juarista, el plan de estudios de la ENP era totalmente
revolucionario (véase el anexo 1). Antes de que existiera, funcionaba el
Colegio de San lldefonso, que ofrecía cursos preparatorios de jurispruden
1 Barreda, 1973, p. 247.
2 Entrevista Díaz-Creelman, en Roeder, 1973, 1. 1, p. 18.
159
cia, muy diferentes de los que ofreció después Barreda, y la carrera de

ciencias eclesiásticas. Estaba en un hermoso edificio barroco del siglo XVIII.
Cuando se creó la Escuela Preparatoria siguió ocupando el mismo edificio,
pero la educación ofrecida allí era radicalmente diferente de la anterior.
Los dogmas políticos y religiosos desaparecieron y lo fundamental era
encontrar la verdad, demostrándola. La formación obtenida allí, a través
de una serie de materias ordenadas de manera lógica, daba las herramien
tas de análisis necesarias para encontrar lo que realmente existe, y no lo
que esperamos o creemos que existe. El conocimiento se volcó en la
ciencia, ya que las ciencias son exactas y ordenan la mente, mientras que
las humanidades divagan. Como siempre sucede, se pecó por ir de un
extremo al otro, sin encontrar el justo medio; y así sucedió que las críticas
contra el conocimiento ofrecido en la Preparatoria -al menos calificadas
de ateas - culminaron finalmente cuando cedieron "los cientistas" (por el
abuso a la ciencia) y aceptaron la amplitud que debe tener todo conoci
miento humano: las ciencias y las humanidades deben ocupar un lugar
equiparable, sin menospreciar ninguna materia sino todo lo contrario,
pues cuanto más se enseñe, más se amplía el horizonte del conocimiento
y le atribuye características que lo ayudarán a discernir correctamente. Las
ciencias contienen verdades innegables que acercan a los hombres y las
humanidades fomentan la cultura y los valores nacionales. A partir de
1896, con el Plan Chávez se empezó a reflexionar sobre la importancia de
las humanidades - descuidadas hasta entonces - y se empezaron a incluir
en los planes de estudio.
Un estudioso del tema'! ha dividido en dos las etapas que vivió esta
escuela hasta 1910, fecha en que se creó la Universidad: desde 1867 hasta
1878, en que estuvo bajo la dirección. de su fundador, Gabino Barreda, y
de este año a 1910, en que tuvo varios directores, pero siempre bajo el
influjo directo de Justo Sierra, quien la defendió y promovió en sus aulas,
en la prensa, en la tribuna parlamentaria.
La influencia de la Preparatoria en el nivel nacional provocó que los
estados adoptaran, para sus institutos científicos y literarios, a veces con
ciertas reservas, el plan de estudios positivista, 4 según lo permitieran las
condiciones, sobre todo económicas.
Como contraparte de la educación imRartida por el Estado, es intere
sante analizar la posición que sostuvo el clero en sus escuelas superiores.
La Iglesia gozó de la inteligente tolerancia, siempre medida hasta los
límites posibles, de don Porfirio, quien le devolvió una posición de privile
3 Ernesto Lemoine, 1970.

4 Campeche, por ejemplo, aceptó las
asignaturas pero no el orden prescrito; en cambio
el Estado de México lo aceptó todo. Chávez, 1902, p. 539.
EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA 161
gio que había perdido durante los regímenes de Juárez y de Lerdo. Con
gran estrategia, Díaz sabía muy bien cuándo estirar y aflojar las riendas,
de tal manera que cuando fue complaciente con el clero, procedió con
determinadas reservas. Él estába dispuesto a transigir con la Iglesia a
cambio de contar con su colaboración para preservar la paz; pero siempre
haciéndole saber que su poder era limitado. 5 Públicamente él admitía ser
católico, sin que por eso abdicara a su carácter de viejo masón, pero no
asistía a ningún templo, salvo una vez al año al de Santo Domingo para
halagar a la colonia española el día de la Covadonga. Decía el caudillo:
"Como Porfirio Díaz en lo particular y como jefe de familia, soy católico,
apostólico y romano, como jefe de Estado no profeso ninguna religión,
porque la ley no me lo permite".'; El hecho que selló su política de
conciliación con la Iglesia fue su boda con Carmelita Romero Rubio,
pertel)eciente a la alta sociedad y ligada a la alta jerarquía eclesiástica. Su
larga y profunda amistad con el arzobispo Eulogio Gillow, discípulo de lo~
jesuitas, favoreció el acercamiento del Estado con la Iglesia, y esto tuvo
repercusiones en la educación. La instrucción impartida por los jesuitas en
sus distintos colegios comprendía materias como filosofía y latín, de las
que carecían las preparatorias oficiales, pero también, obligatoriamente,
llevaban el plan de estudios oficial. Aquí nuevamente se refleja la postura
conciliatoria, con límites del Estado frente a la Iglesia. El gobierno permi
tió con toda libe:tad la apertura de escuelas católicas, siempre y cuando
cumplieran con los planes oficiales, pero aun así, eran hostigadas con
inspecciones frecuentes y atacadas por los liberales positivistas.
Nuestro interés en estudiar ambos tipos de educación preparatoriana
provino del hecho de que mientras la Preparatoria oficial atraía a las clases
medias y bajas, en las escuelas jesuitas estudiaban los hijos de familias
acomodadas. En la provincia también hubo colegios católicos importantes,
como el jesuita de Saltillo, que alojaba a muchos estudiantes de todo el
norte de la república, entre ellos a los hermanos Madero. En los inicios del
Porfiriato había más escuelas preparatorias privadas que oficiales, y aun
que éstas se mantuvieron numéricamente más o menos estables durante
el régimen, las privadas decrecieron. 7
5 Un ejemplo que ilustra esta postura es el siguiente: cuando el papa León III quiso
que las relaciones entre el Estado y la Iglesia en México tuvieran carácter oficial, propuso
establecer el cardenalato en México y a Gillow como cardenal, pero "Díaz temi6los ataques
de la prensa liberal atribuyéndole una polltica débil y transaccionista con el clero y particu
lannente complaciente en el caso de su amigo monseñor GiJlow". Iturribarría, 1964, p. 100.
6 Gillow y Zavalza, 1920, p. 232.
7 En 1878 había 34 privadas y 59 oficiales; en 1900, 33 Y 77, y en 1910, 18 Y 60,
respectivamente. Las cifras comprenden también las secundarias. Algunos estados hacían 111
diferencia, otros las llamaban indistintamente. González Navarro, 1956, p. 47.
Los primeros diez años de la vida de la Preparatoria transcurrieron de

manera apacible con todos los problemas de una nueva institución acadé
mica: carencia de laboratorios y bibliotecas, aulas y oficinas insuficientes
e inaprQpiadas, falta de textos nacionales. A cambio, la primera reforma
educativa de 1869 mejoraba el plan de estudios inicial, pues suprimía la
metafísica y el derecho eclesiástico que, según palabras del ministro de
Justicia e Instrucción Pública, José María Iglesias,
No contribuyen a dar ni solidez ni utilidad a la enseñanza, y se uniformaron

con ligerísimas variantes los estudios preparatorios para todas las carreras,
convirtiéndose así a la Escuela en un plantel donde podía adquirirse una
ilustración superior completa y bien organizada con finalidad propia, y no sólo
como preparación de estudios posteriores.8
Desde sus inicios contó con un abundante alumnado (salvo en el año

de 1869, en que muchos estudiantes, según Barreda, prefirieron irse al
Colegio Militar, recién reabierto) que oscilaba entre 600 Y700 estudiantes.
La muerte de Juárez y el ascenso de Lerdo al poder no cambió el
funcionamiento administrativo ni académico de la escuela; ésta se mantu
vo incólume ante los cambios políticos; el paso educativo más trascenden
tal del siglo XIX se había dado y, a pesar de todos los tildes como "jesuítico",
"moderado", etc., atribuidos a Lerdo, bajo su régimen la Preparatoria fue
en ascenso. Cuando Sierra la visitó en 1874 expresó: "Ya tenemos un
núcleo preciso; conservémoslo, porque la destrucción sería incompatible
con las tendencias de nuestra época y con las esperanzas de la república".9
A pesar de la contienda política de 1876, el año escolar transcurrió con
orden, aunque en una atmósfera de inquietud. Finalmente el triunfo
porfirista designó al maestro de literatura, Ignacio Ramírez, ministro de
Instrucción Pública. La Preparatoria ocupó el lugar más importante de su
breve gestión, por considerarla "la fuente primera de cuyas aguas se cree
que ha de emanar el espíritu del saber en el país".lO El primer año del
Porfiriato sería el último de Barreda como director de la Preparatoria.
Forzado por las circunstancias - Ramírez y después Tagle habían dictami
nado algunos decretos que iban en contra de su postura - ,11 el ahora
afamado Barreda aceptaba ser ministrq en Berlín. Dos años después
8 O'Gorman, 1950, p. 3I.

9 Lemoine, 1970, p. 110.
10 Valadés, 1941, t. 1, p. 42.'i.
11 Como la supresión del internado; aunque la verdadera razón, como dice Lemoine:
<fA Díaz le incomodaba una presencia espiritual tan fuerte y tan hecha al sistema derribada
por él", Lemoine, 1970, p. 121. Además, sus cIases de lógica fueron atacadas como materia
listas y esto también ayudó a que renunciara.
l,l!i;
regresó ya para morir. No se le respetó ni su cátedra de lógica, ni se le

reconocieron sus méritos como educador e intelectuaL Sólo el pasar de los
años le ha devuelto el lugar ta,n encomiable que le pertenece.
LA ORIGINALIDAD DE BARREDA
Como muchos programas educativos del Porfiriato, el plan de estudios de
la Preparatoria estuvo sujeto a múltiples cambios. Los jesuitas criticaban
este hecho, ya que aducían que con tanto cambio no era posible ver los
resultados. Tratándose del proyecto consentido, cautivó la mente de peda
gogos, maestros e intelectuales. La novedad no sólo provenía del hecho de
que este nivel educativo fuera nuevo, sino de que el plan de estudios era
revolucionario, en cuanto al orden de las asignaturas y al método. El
proyecto de la Preparatoria estuvo basado en el positivismo, filosofíq
creada por Augusto Comte, * pero fue totalmente concebido por Barreda.
Es de extrañar que este último no tomara el bachillerato francés como
modelo, lo cual posiblemente se debió a que la tendencia de aquél era más
humanista que científica y Barreda estaba totalmente embebido en la
corriente racionalista del siglo XIX, en donde la ciencia era la base del
conocimiento humano. El gran mérito de él fue su originalidad, pues si
bien tomó como base la clasificación comtiana de las ciencias, les dio un
método, mediante pasos seriados. Para él la enseñanza de las materias
debía tener un orden lógico, una escala lógica, con el fin de aprender a
razonar por pasos. Debía ir de una generalidad decreciente a una comple
jidad creciente. Se empezaba con las matemáticas, consideradas como la
piedra angular del programa de estudios porque se apoyaban en una serie
de principios fundamentales y conducían a verdades inesperadas y abso
lutas; además contenían la herramienta básica para acostumbrar al estu
diante a tener disciplina mentaL Después, en el segundo año, seguía con
la cosmografía;12 con la física y la geografía, en el tercero; la química y la
• Según la filosofía positivista, la humanidad, en su marcha hacia el progreso, había

recorrido tres estados: el teológico, mediante el cual el hombre al no encontrar las causas
de los fenómenos naturales le había dado una explicación religiosa; el periodo metafísico,
que sustituía a los dioses por entidades metafísicas o abstracciones, inaccesibles a la percep
ción; y, finalmente, el positivo, mediante el cual el hombre explica su mundo según los
métodos de las ciencias modernas.
12 La cosmografía se estudiaba (incluso en la primaria como nociones) en esa época
porque no había luz eléctrica (apareció en 1896 en la capital y no en todas partes) y era
importante conocer el movimiento de las estrellas para poder orientarse. También porque
esta ciencia contiene verdades absolutas, como las matemáticas; Bo/etin de/Instituto Cientf
fico y Literario, t. 1, 1898, p. 33. Se enseñaba precedida de mecánica (que es una parte de la
física que trata del equilibrio y del movimiento de los cuerpos), ya que ambas están
historia, en el cuarto, para terminar, en el quinto año, con la lógica que

debía estudiarse una vez asimilados los instrumentos de análisis empleados
en las ciencias anteriores. U El plan de Barreda también incluía el estudio
de las lenguas vivas, francés, alemán, inglés e italiano, dándole mayor
importancia al primero por ser este idioma en el que estaban escritas las
obras científicas del momento. Thmbién se estudiaba ellaun y el griego,
básicos para el entendimiento de los términos científicos. Este plan de
estudios, dividido en cinco años (la especialidad surgía a partir del tercero),
proporcionaba al alumno una cultura tan vasta como heterogénea, sufi
ciente para ganarse la vida. Tenía la ventaja de que, habiendo estudiado
todas las materias, el estudiante estaría en condiciones de elegir mejor una
profesión, sin incurrir en errores deplorables; y una vez escogida, las
materias aprendidas la complementarían. Barreda estaba en contra de que
el estudiante aprendiera sólo lo que le servía al alumno, pues todo lo que
se aprende es una fuerza que se agrega a nuestra actividad mental:
Cada uno de los conocimientos que se adquieran, cada hecho real cuyo
verdadero mecanismo se comprende, es una fuerza que se agrega al sistema
completo de nuestra actividad mental, y una fuente inagotable de la que
podrán surgir en el momento más inesperado las inspiraciones más felices .. .14
Sin embargo, su plan original se modificó varias veces. Se tendió a

cambiarlo, con el fin de que dejara de ser un plan integral de cultura
general para todas las carreras, por un plan especializado para ca.da una
de ellas.1 5
No obstante, las críticas se dirigieron sobre todo a su carácter enciclo
pédico demasiado extenso para cualquier estudiante; por eso se decía que
lo preparaba para "la vida social". El mismo Barreda contaba un chiste
que posteriormente fue repetido con frecuencia: "los estudios preparato
relacionadas. Actualmente ninguna de las dos se enseña. Los exámenes eran muy difíciles;
los alumnos tenían que demostrar con gráficas, por ejemplo, la composición de dos movi
mientos rectilíneos y uniformes en direcciones diferentes o contestar qué es un año trópico,
sidéreo, estrellas dobles. CESU, temas de mecánica y cosmografía, núm. 741. Los textos eran
muy complicados; actualmente se llevarían sólo en nivel profesional. Garcet, 1896.
13 La lógica sustituía a la filosofía o a la metafísIca. Las materias expuestas aquí son las
básicas. Véase el anexo lpara ver el currículo completo.
14 Barreda, 1978, p. 127.
15 Por ejemplo, en 1873 se dispensó a los estudiantes de abogacía el estudio de geometría
del espacio y general, trigonometría esférica y cálculo infinitesimal, química e historia
general; sin embargo, al ocupar la presidencia Porfirio Diaz se les exigió la trigonometría
rectilínea. Nuevamente en 1881 se les eximió de estudiar las materias citadas a cambio de 3
años de latín, "privándoles casi la educación intelectual". Meneses, 1983, p. 282; Chávez,
1902, pp. 539-540.
rios no pueden preparar al individuo para la vida social, sino para la vida
eterna" .16
Otra de las impugnaciones se dirigía a la inutilidad de llevar tantas
materias que no eran necesarias para una u otra carrera. Pero la objeción
principal se dirigió contra el curso de lógica que era la piedra angular del
sistema, y que sustituía el curso de filosofía y metafísica de épocas anterio
res, que culminó en 1880, cuando se presentó la polémica en torno a su
texto. La literatura del tema dominó la prensa de la época durante dos
años y después se ha puesto más énfasis en la forma que en el fondo. En
esencia, la querella sobre el texto de lógica no era más que el pretexto de
una lucha contra todo el positivismo, en la que intervenían aspectos no
sólo de formación educativa, sino de formación religiosa y política. En
términos simples, aquellos que lo impugnaban, dentro y fuera del gobier
no, decían que la educación en la Preparatoria era atea porque el texto de
lógica de Alexander Bain* negaba la posibilidad de una vida de ultratum
ba, pues él declaraba que la existencia de Dios no podía comprobarse.
En cambio, el texto de Gui1laume Tiberghien era espiritualista: creía en un
orden moral, en la libertad, en la fe en Dios y no impedía la educación re
ligiosa en la familia. Resumiendo ambas posturas filosóficas, el ministro
Ignacio Mariscal sintetizaba así el punto de vista gubernamental (mas no
del Congreso):
¿Cuál de los dos sistemas de filosofía o lógica se aviene mejor con el principio
de libertad de conciencia que la nación ha proclamado y que sus gobernantes
están obligados a respetar, pues que se haya consignado en la Constitución de la
república? ¿Cuál de los dos sistemas debe preferirse en la enseñanza que diere
el Estado; el que, estableciendo un escepticismo absoluto en lo que sirve de fun
damento a toda especie de religiones las hace imposibles a todas igualmente,
imposibilitando la educación religiosa que los padres de familia tienen el de
recho de dar a sus hijos en el hogar doméstico; o el que, fundándose en un
deísmo racional, nO favorece ninguna secta determinada, pero sí deja en
libertad y despreocupado al estudiante para aceptar la creencia religiosa que
sus padres quieran imbuirle o que él mismo pueda formarse en lo futuro?17
16 Revista Po¡¡itiva, 1907, t. VII, p. 237.

• El primer libro de lógica que se usó (de 1869 a 1876) fue el de John Stuart Mili: A
System o/ Logic, Ratiocinative and lnduclive, Being a Connecled View o/Ihe Principies ol
Evidence and Melhods o/ Scienlific lnvesligations (Londres, 1843; París, 1866); en 1877 se
remplazó por el de Alexander Bain: Logic: Deduclive dnd lnduclive (Londres, 1870); después,
en 1881, el de Tiberghien: Lógica, la ciencia del conodmien.lo (México. 1875-1878); Jllllel,
Trailé élémenlaire de philosophie el l'usage des classes (París, 1879; en español publicfldo por
Bouret en 1882); Luis Ruiz, Nociones de lógica (México, 1882); Hale, 1985, manuscrito.
17 Mariscal, en Meneses, 1983, p.296.
Finalmente, en 1881, se aceptó el texto de Tiberghien, aunque por

breve tiempo, ya que fue hostigado por los positivistas, como Thlésforo
García, Francisco Cosmes y Jorge Hammeken, a través de su portavoz La
Libertad. Por lo contrario, los defensores, liberales espiritualistas como
Vigil, en las columnas de La República, lo apoyaban. La Junta Directiva
de Instrucción Pública aprobó el nuevo libro de Luis Ruiz, calificado como
"neutral", pero el ministro Baranda lo rechazó. Éste eligió el de Janet y
fue aprobado por la Junta en 1883. Hale observa que los libros de lógica
desempeñaron un papel simbólico en toda la controversia, ya que éstos
eran difíciles de entender, sobre todo los que se leían en sus lenguas
originales (no había traducción) como el de Bain o el de MilI. Si bien del
de Tiberghien sí existía una traducción al español de Vasco, era muy
complicado y la mayoría de los estudiantes no entendía nada, crítica
constante que le hacía Sierra. El de Janet, que apareció en español en 1882,
era "lúcido, pero bastante largo y seguramente difícil de entender".I 8
Sin embargo, al analizar los exámenes nos damos cuenta de que los
estudiantes conocían los textos muy bien, tanto que incluso los citaban
textualmente. Los exámenes, más difíciles que los actuales, muestran un
nivel académico excelente, tanto por los conocimientos adquiridos como
por la manera de expresarloS.l 9 Sin duda alguna, el plan de estudios
positivista creaba una élite intelectual que no tuvo cabida posteriormente
en el rango profesional.
. Vigil, espiritualista, sustituyó a Porfirio Parra como profesor de lógica
por rechazo de Barreda y no tuvo ningún libro de texto; seguramente
difundió ideas espiritualistas. A Parra 10 eliminaron de su puesto como
reacción contra Barreda, quien lo había nombrado al irse él a Bélgica. Sin
embargo, él por su cuenta, dio cátedras privadas de lógica en el salón de
la redacción de El Foro. 20 En 1903 reemprendía su trabajo en la ENP.
El espiritualismo en México tomó dos cauces, el del filósofo alemán
Karl Christian Fiedrick Krauze, cuyas ideas influyeron en la vida académi
ca e intelectual de España, de donde Tiberghien las trasladó a México, y
el espiritualismo francés o eclecticismo de Víctor Cousin.2 1 A principios de
18 Hale, 1985, manuscrito; para ampliar este tema véase el estudio reciente del autor:
The Transformation ofLiberalism in Late Nineteenlh Cenlury Mexico.
19 Parecen incluso textos, según el joven Javier 6ómez Williams, estudiante del último
año de la preparatoria de la Escuela Moderna Americana. Los alumnos tenian tres horas
para contestar una de tantas fichas y alcanzaban a llenar hasta 15 hojas tamaño oficio; CESU,
temas de varios exámenes, 1898-1903.
20 El Siglo XiX, febrero 2,1881.
21 El racionalismo armónico de Krauze "comienza con la conciencia interna del Yo
como la base del conocimiento, precede a la distinción entre el Yo y el No-Yo, que aparece
en el momento inicial de pensar; y culmina en la armonización de estas oposiciones
necesarias a través de la razón instintiva del ser. Este sentido intuitivo se deriva de Dios,
1
los años veinte del siglo pasado Cousin fue sumamente popular y su
filosofía se adoptó como sistema en las escuelas. Comte nunca pudo
desplazarlo y desde luego su filosofía no fue tan popular en Francia como
en México, donde provocó un efecto espectacular. Por lo contrario, en
Francia el espiritualismo vis-a-vis del positivismo no era tan opuesto, sino
que a veces se confundían; sin embargo, el espiritualismo siempre fue más
popular, de tal manera que hacia 1870 se veía reflejado en los sistemas
educativos, donde la orientación era más humanista que científica. Si bien
en México la división ideológica entre espiritualistas y positivistas era más
profunda, a veces también se mezclaban; el mismo Sierra oscilaba entre
una y otra corriente de pensamiento.22 Al observarlo con el tiempo, la
posición más acertada era la que combinaba ambas posturas ideológicas,
que fue la que finalmente perduró.
La controversia del libro de texto de lógica terminó cuando finalmen
te, bajo la presión de Baranda, se adoptó el libro de Janet que, según los
católicos, era "malo por racionalista pero mucho mejor que el antiguo
positivista")) Un alumno de la época nos dice que la lógica se enseñaba
como una rama de la fisiología, "conforme a Locke")4 La educación en la
Preparatoria no sólo era "laica, sino hostil al catolicismo", de ahí que
hubiera tanta oposición de algunos sectores del gobierno y de la sociedad.
Por esta razón, muchas familias católicas con recursos eligieron el Colegio
Jesuita "Mascarones", que tenía un excelente nivel académico y una
preparación religiosa. Al percatarse de que este instituto atraía a muchos
jóvenes, el gobierno, los intelectuales y la sociedad empezaron a objetar el
plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria. Carente de filosofía
y metafísica (que razonan sobre el espíritu, el alma y la existencia de Dios)
encaminaba al alumno, en el peor de los casos, a un ateísmo. Vasconcelos
nos dice que
quien es a la vez indemostrable y capazde ser comprendido por un esfuerzo mental". Cousin
pensaba "que su filosofía era tanto de la materia corno de la mente", y que representaba un
esfuerzo hacia la reconciliación del materialismo con el idealismo. Los espiritualistas consi
deraban que las ideas eran derivadas experimentalmente de las sensaciones, y también de la
conciencia, el "sentido íntimo" de la razón. Adicionalmente para ellos el espíritu significaba
"el alma" tanto corno "la mente" y este doble sentido sugería una relación entre la mente y
una sustancia inmaterial más elevada, el infinito o Dios. Hale, 1985, pp. 15-16, 19. Sus ideas
fueron más populares en México que las de Krauze. ,
22 Hale dice que si se interpreta en términos filosóficos la carrera ideológica de Sierr¡¡
de 1867 a 1910, "puede verse corno una tensión continua entre el idealismo y el positivismo".
Hale, 1985, p. 2l.
168 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORflRIATO
toda la inmersión al positivismo, no logró hacerme ateo. Cuando fui spence

riano, agnosticismo para mí quería decir teísmo impersonal y una especie de
Dios fuerza pero consciente infinitamente. Y sólo al meditar las páginas de
los heterodoxos reconocí mi filiación. Yo era un incrédulo, si no un hereje.
Todas las religiones me parecen un aspecto de la verdad, aun siendo, funda
mentalmente, cristiano y creyente.25
Esta confe,sión refleja un cambio, por no decir una confusión, en su

pensamiento reJigioso, pero la formación catóJica que había tenido en la
infancia no lo abandonó. Seguramente el contacto con el positivismo
despertó en las mentes jóvenes un cuestionamiento sobre sus formaciones
religiosas y cayeron en un escepticismo. La clase de lógica la llevaban en
el quinto y último año de estudios, después de haber llevado un sinfín de
materias. Claro, era la materia clave pero los estudiantes no sólo estaban
sujetos a la influencia de las teorías positivistas, sino también espiritualis
tas, liberales y eclécticas, si no en la escuela, en el ambiente, en sus hogares,
a través de la prensa, etc. A pesar del miedo que tuvieron las familias
católicas de que sus hijos se convirtieran al ateísmo, con el tiempo este
aspecto fue secundario; lo que perduró fue el alto nivel de estudios. Hasta
sus enemigos más acérrimos, como La Voz de lvféxico, reconoCÍan los
méritos académicos de la ENP.26
LA CIENCIA Y EL SURMENAGE
Se resolvió el problema del texto de lógica pero quedó latente el del plan
de estudios demasiado "enciclopédico y abrumador". Casi estaba intacto
desde la reforma de 186927 y a pesar de todas las críticas no había cambiado.
Al Primer Congreso de Instrucción Pública de 1889 no le alcanzó el tiempo
de discutir pero sí de plantear las posibles modificaciones que quedaron
resueltas en el Segundo Congreso; se estableció que la enseñanza Prepa
ratoria debía ser uniforme para todas las carreras y en toda la república.
Se aumentó un año, seis en total, porque de todas maneras 90% de los
estudiantes necesitaban este número de años para terminar los estudios.
Se le confirió a la escuela una triple función: dotar a los educandos de
conocimientos preparatorios o preliminates de sus estudios profesionales;

26 Dumas. 1986, t. I. p. 192.
27 Salvo pequeñas adiciones como la división de la clase de historia en dos: la de México,
obligatoria para todos en el penúltimo año, y la general, sólo para los futuros abogados en
el último año (1886); se creó una clase de pedagogía (1880) y una de náhuatl (1883); González
Navarro, 1985. p. 615.
EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN CIENTíFICA 169
suministrarles los conocimientos generales preparatorios para la vida

social superior y desenvolver en ellos las aptitudes o facultades físicas y
principalmente intelectuales y morales. ¿Cuáles son los medios para llegar
a esta triple misión? "La ciencia es el medio, no sólo el más eficaz, sino
verdaderamente el único"; no a través del cultivo de una sola ciencia, sino de
varias. Sustancialmente son cinco, aprendidas en este orden: matemáticas,
física, química, biología y sociología. La lógica que se enseñaba en el último
año "como coronamiento de un sistema científico de enseñanza, no puede
ser otra cosa que la sistematización y generalización de los procedimientos
empleados en las ciencias". En el discurso de clausura, Justo Sierra explicó
la resolución que había tomado el congreso respecto a la enseñanza de la
lógica, "consistiendo ésta en la sistematización de los métodos científicos,
con entera exclusión de todo concepto teológico o metafísico". Y Sierra
añadió: ..."lejos de tender a un fin sectario, fluye de la decisión bien
marcada de buscar a los términos de enseñanza laica, su legítima sinonimia
en estos otros: enseñanza neutral".28
Por último, se tomaron en cuenta las críticas que se le hacían en la ENP
respecto al olvido de las humanidades y de ahí en adelante se dio un curso
de literatura, teórica y práctica, en cada uno de los seis años escolares.29
Las letras, según Justo Sierra, no sólo "tienen valor porque perfeccionan
el instrumento supremo del pensamiento que es el idioma, sino que al
perfeccionarlo recobran, a su vez, sobre el pensamiento mismo, que no era
más que un lenguaje interno que tiene las mismas formas que el otro... "30
Otro cambio fundamental en el plan de estudios fue la supresión del latín.
El 7 de febrero de 1891, a mediados del Segundo Congreso, Sierra decla
raba en la Cámara de Diputados: "Para los mexicanos, que no son sino
medio latinos -latinos indirectamente -, el latín no tiene el mismo valor
que para las naciones europeas Francia, España, Italia -; para nosotros,
concluía, es una lengua muerta y actualmente tenemos cosas mucho más
importantes de que ocuparnos")1 En su discurso de clausura aseveraba la
inutilidad del latín, otrora tan importante, cuando era "el alma de las pro
fesiones liberales" que tenían un carácter básicamente literario. Pero aho
ra, "la ciencia ha tomado en sus manos la dirección de todo movimiento
intelectual". Con el argumento de que todas las materias en la ENP tienen
el doble carácter de estudio preparatorio general y particular, el la tín quedó
suprimido: como no es necesario para el aprendizaje gramatical del caste
llano y como general, menos, ya que sólo sirve a abogados y en menor
28 Segundo Congreso, 1891, pp. 463, 469.
29 Segundo Congreso, 1891, pp. 110-116.
30 Segundo Congreso, 1891, p. 471.
31 Sierra, en Dumas, 1986, t. lI, p. 70.
medida a médicos.32 Vasconcelos dice que el latín se había convertido en

cuestión de partido: "Los liberales estaban contra el pasado porque es
pasado y contra el latín porque es el idioma que se usa en las misas. Los
positivistas se apoyaban en la autoridad de Spencer que elimina las lenguas
muertas en favor de las vivas, sin duda para que poco a poco vaya quedando
solo el inglés". Lo curioso del caso, parece afirmar este autor, es que su
enseñanza es básica, ya que se enseña durante cuatro años tanto en Ingla
terra como en Estados Unidos: "¿Cómo es posible que un país latino suprima
de sus programas de enseñanza el latín mientras que el vecino país sajón
multiplique universidades y colegios en donde el latín es obJigatorio?33
Las conclusiones de los dos congresos de instrucción adquirieron
carácter oficial cuando se promulgó la ley del 21 de marzo de 1891.
EL EQUILIBRIO ES LO QUE GANA
Según E~equiel Chávez, el plan original de Barreda subsistió 30 años,

de 1867 a 1896. En este año él propuso al ministro Baranda un plan que
fue aprobado y que "quebró la espina dorsal del comtismo", al incluir
en él un curso de psicología (véase el anexo 2). Comte, añade Chávez,
nunca concibió que "llegara a hacerse jamás un estudio introspectivo
del alma humana")4 El curso llamado de psicología experimental com
prendía "el cuadro de los fenómenos psíquicos estudiados por los
múltiples métodos que la ciencia proporciona")5 Otra innovación con
sistió en hacer obligatorio el curso de gimnasia, en el sentido de "ejer
cicios higiénicos, no atléticos, divididos en dos grupos: el de gimnasia
en el que prevalece el sistema sueco y el de esgrima")6 También se
prescribieron clases de dibujo para todos los años en los cursos prelimi
nares, y clases de canto; el primero para educar la vista y la mano y el
segundo para desarrollar el aparato respiratorio. Con el objetivo de
conciliar "la necesidad científica con la pedagógica" se establecieron
cuatro años de estudio (en vez de los seis anteriores) distribuidos en
semestres, siguiendo el ejemplo francés y el estadunidense. Según
32 Segundo Congreso, 1891, pp. 471-473. .,

34 Chávez, 1967, p. 28.
35 Chávez, 1902, p. 574. Chávez ha pasadoa la historia como el primer psicólogo que
ha tenido México, así como el primer profesor en psicología (mantuvo su cátedra de 1896 a
1936). Meneses, 1983, p. 440. Sin embargo, se considera que Plotino Rhodakanaty fue el
primero que quiso establecer la cátedra en la Preparatoria. pero Herrera, su director, se
opuso; González Navarro, 1985, p. 618.
36 Chávez, 1902, p. 573.
EL IMPUlSO A lA EDUCAOÓN OENTIFICA 171
Chávez se acortaron los años porque la mayoría de los alumnos provenía

de la clase media que no podía dedicar muchos años al estudio y también
porque no alcanzaba bien el tiempo para enseñar la secuencia de las
materias (que siguieron igual}-37 Aumentaron los cursos humanísticos con
la lengua nacional, raíces griegas y latinas, francés e inglés. Se insistió en la
uniformidad de estudios para todas las carreras científicas, pues la educa
ción obtenida en la ENP había de ser suficiente "para conducirse con éxito
en la existencia"; debía preparar "hombres en el sentido más noble de la
palabra, es decir, desarrollar sus aptitudes físicas, intelectuales y morales".38
Con el Plan Chávez la enseñanza en la ENP logró un buen punto de
equilibrio científico-humanístico, pero no quedó exenta de la acostumbra
da polémica periodística. Ahora se le atacó por la brevedad con que se
impartían los cursos, la uniformidad de estudios para todas las profesiones;
¿quién duda por ejemplo, dt: que la botánica, el cálculo infinitesimal y el

dibujo topográfico son perfectamente innecesarios para el abogado, como
provechoso le sería el latín, no solamente para la traducción de los textos
romanos, sino aun para la simple lectura en las mil frases latinas que se
intercalan en todas las obras de derecho? Pues en el nuevo plan de estudios
el latín queda suprimido obligándosele a cursar en cambio al futuro alumno
de leyes, buen número de materias totalmente extrañas para dicha carrera.39
y la crítica sigue en el mismo tono; para concluir, El Tiempo considera

que "los defectos de la ley son tan abundantes en su contenido como en
su forma". En opinión de Justo Sierra y de Porfirio Parra, la brevedad de
los cursos no prepararía adecuadamente a los alumnos y así las escuelas
profesionales se verían en la necesidad de organizar cursos de perfeccio
namiento. 40 Asimismo, con la brevedad se aumentaría la "carga total
intelectual" que provocaría]a fatiga intelectual osurmenage.41 El enciclo
pedismo preparaba sabios pero no hombres prácticos. Se consideraba que,
por más buena voluntad que tuvieran los alumnos, "se encuentran con la
imposibilidad física de que su inteligencia por más desarrollada que sea no
puede abarcar tanta materia" y así, "con una ilustración tan complicada,
el número de sabios aumentaría prodigiosamente... y habría que dar una
37 Según Chávez si se enseñaban anualmente las materias se hubieran necesitado siete

años: dos cursos de matemáticas, uno de cosmografía, uno de física, uno de química, otro de
ciencias biológicas y otro de psicología. Divididos los cursos en semestres, daba muy bien
tiempo para que se enseñaran con el orden jerárquico de Cornte. Chávez, 1902, p. 573. Al
año siguiente este plan sufrió ligeras modificaciones.
38 Chávez, 1902, p. 573.
39 El Tiempo, 13 de enero de 1897.
40 El Mundo, 29 de enero de 1897.
nueva ley para extirparlos".42 Con todas las críticas, es indudable que la
preparación académica obtenida en la ENP era excelente, comparable con
las mejores en el mundo, incluyendo el tradicional bachillerato francés y
el high school (aunque no era equivalente) de Estados Unidos. Indiscuti
blemente, la Preparatoria se dirigía, como lo mencionó Baranda, a "una
aristocracia de la inteligencia",43 a preparar "hombres cultos" a la manera
francesa:
...EI hombre culto, como dicen los franceses, no sabe teología, ni anatomía ni
derecho constitucional, pero sabe vivir, no es un especialista en determinada
ciencia, sino un especialista de su medio a través de su momento histórico. El
hombre culto está dispuesto a saberlo todo y a transmitir fácilmente su saber...
el objeto de nuestro plan de estudios es formar, ante todo, hombres cultos,
fácilmente preparados a ser hombres profesionales, conservando por supues
to lo culto. Es evidente que la "carrera de culto", esla más noble, la más social,
la única que debe ser genera1. 44
LA IDEOLOGfA IMPERANTE A FINES DE SIGLO
El siglo XIX estaba por terminar y en el ambiente intelectual de México se

respiraba una decadencia ideológica. El siglo pasado se moría y con él los
ideales y las creencias de una generación. Había frustración y desilusión;
como si el término de un siglo marcara el final de una etapa histórica en
la que se recapitula sobre los éxitos y los fracasos, y éstos parecen ser más
grandes. El fin de siglo genera una visión apocalíptica porque parece muy
poco lo que se ha hecho ante tan grandes necesidades. El enfrentamiento
con el nuevo siglo es aterrador porque ya no hay una ideología válida por
la cual luchar. Para los pensadores liberales del siglo XIX "el espíritu de
finales del siglo en México está marcado por el decadentismo, el escepti
cismo, el desaliento y la decepción".45 Justo Sierra reflexiona: "en pleno
fin de siglo, siglo más egoísta y más positivista de la historia... "
...El espectáculo que presenta el fin de este siglo es indeciblemente trágico:

bajo una apariencia espléndida, se encuentra tan profunda pena que pudiera
decirse que la civilización humana ha hecho bancarrota, que la maravillosa
máquina preparada con tantos años de labor y de lágrimas y de sacrificios, si
ha podido producir el progreso, no ha podido producir la felicidad. 46
42 El Tiempo, 19 de enero de 1897.
43 Memoria Jus/icia e Ins/mcCÍón, 1899, p. vi.
45 DumilS, 1986, t. 1, p. 365.
46 Sierril, 1948a, t. 1. p. 69 (Cámara de Diputados, 22 de diciembre de 1893).
Por eso cunde en México el decadentismo en la literatura:
En 1897 se hallaba preocupa~o el mundo por no tener preocupaciones y no

mirando delante ningún conflicto internacional, ni una guerra posible, ni el
derrumbamiento de uno o de varios tronos, se dio a opinar en pro o en contra
del decadentismo. 47
El decadentismo* refleja el ánimo de una época que busca "la belleza

imposible y el gusto por el pasado", conceptos que plasmaron poéticamen
te Manuel Gutiérrez Nájera y Carlos Díaz Dufoo en la Revista Azul y la
Revista Moderna. 48 Este vaivén de suspiros utópicos eran "breves y hondos
quejidos de una generación que expira y agoniza en el escepticismo y con
el desaliento de la decepción. 49 Curiosamente Justo Sierra en El Imparcial
(2 de marzo de 1898) y Carlos Díaz Dufoo en la Revista Azul (7 de octubre
de 1894) clasifican, por razones diversas, ese fin de siglo como una "enfer
medad". Bajo el título "La enfermedad fin de siglo-Poca sangre y muchos
nervios", Sierra describe que
a una vida pacífica, lenta, vegetativa, ha sucedido una existencia agitada,

vertiginosa, febril, que no deja en reposo ninguna de las fibras del organismo
humano... El cerebro recibe en un día dos veces más de impresiones que
antaño en un mes ... La literatura no ha escapado a esta contaminación y se ha
dejado llevar por esta tonalidad tristemente aguda que estremece los nervios
y produce espasmos dolorosos. Esta atmósfera, toda impregnada de clorofor
mo, de éter, de alcohol, esos vientos exquisitos, marean a las generaciones
actuales... 50
Para Díaz Dufoo en "Un problema fin de siglo", la enfermedad es el

"cientifismo":
...¡Quién sabe! Ya los sabios señalan una nueva enfermedad en los horizontes
de los conocimientos humanos: el cientifismo; mucha agrupación de datos,
demasiada recopilación de hechos, semilla que se amontona en una determi
nada porción de tierra en que las facultades germinadoras no pueden dar
47 Sllllldo Á1vllrez, 1946, t. 1. p. 258.

•El declldentismo se inspiró en IllliterlltUfIl francesll. sobre todo Ilquellll del simbolismo
y 111 pllfllllsillnll. Según Slllado Á1varez el declldentismo, el simbolismo. el toletoísmo, el
satllnismo, etc., eran ramas desprendidlls del romanticismo. Sallldo Alvarez, 1946, t. 1, p. 258.
48 Sobre este tema véanse los Ilrtículos sobre las publicaciones Iiterllrills del Porfirillto
de Rell Spell, 1939. Según este Ilutor éSlls son Ills mejores revistlls Iiterllrills que hllyll
producido México.
49 Rllfllel Delgado hablando de Ills novelas de Ángel del Campo (Micrós) en Dumlls, t.
l., 1986, p. 365.
50 El Imparcial, 4 de enero de 1902.
'-i
111.
I
I
desarrollo a la simiente... ¿Necesita la humanidad un momento de descanso

antes de precipitarse en ia ruta que lleva emprendida? Quizá; tal vez el
entendimiento humano, esclavizado durante largas centurias ha trabajado
más de lo que fisiológicamente le es permitido: ahora hácele falta higiene,
tónicos, y, sobre todo, reposo, mucho reposo. Se necesita un domingo en estas
semanas seculares de la especie humana. 51
Díaz Dufoo se refiere al exceso de ciencia y al enciclopedismo, los dos

"vicios" del positivismo. El fin de siglo no marcaba el fin de una etapa ideo
lógica, sino su desmoronamiento: A partir de entonces hasta sus más fieles
seguidores van a cuestionarse sus postulados. Justo Sierra, su más ardiente de
fensor, muestra desde los inicios las deficiencias:
Partidarios ardientes del método positivista en la enseñañza, no lo son de la

filosofía de la escuela. Creemos en la existencia del espíritu y hemos dicho y
sostendremos toda la vida, que en este sentido falta algo de muy interesante
en el vasto plan de la educación secundaria en México. 52
Para él había un vacío en el. plan de estudios: una cátedra de filosofía.

Esta dicotomía en su pensamiento va a perdurar a lo largo de su vida.
Cuando se pone en tela de Juicio la jerarquía de las ciencias defiende el
método positivista a ultranza y así se opone ferozmente a las reformas
propuestas por Ezequiel Montes}3 Por otra parte, promueve la instaura
ción de las humanidades.
Guillermo Prieto capta bien la coyuntura ideológica de Sierra:
En Justo Sierra hay dos fue17.as que se disputan su espíritu: la poesía y el

positivismo. Víctor Hugo y Spencer; fluctúa, vacila, tiene intermitentes per
niciosas, pero no puede jamás decirse en ese combate, como dijo Víctor Hugo:
"esto matará a aqueIlo".54
Justo Sierra refleja el ánimo de una época contradictoria que busca el

equilibrio.
A la sombra del progreso y del optimismo porfirianos los escritores
captan lo que el régimen encubre, la desilusión que los lleva hasta el
desinterés languidece con el viejo siglo qu~ se va.
51 Díaz Dufoo, 1894.
52 La Tribuna, 26 de febrero de 1874.
53 Dumas, 1986, t. 1, p. 448. De carrera diplomática, Montes fue ministro de Justicia e
Instrucción Pública con Manuel González de 1880 a 1882, cuando decidió cambiar el
controvertído texto de lógica.
54 Dumas, 1986, t. 1, p. 205.
CAMBIOS y MÁs CAMBIOS
El siglo xx se inicia con menos interés por los temas relacionados con la
educación; otros asuntos más 'importantes como el déficit en la balanza
comercial y el inicio del sexto periodo presidencial de Díaz acaparan la
atención del público. Más que un verdadero entusiasmo por la educación
subsiste la crítica.
Los planes educativos del Porfiriato no estaban destinados a durar
mucho tiempo. Las constantes modificaciones no hacen más que confir
mar la certeza de las críticas, como sucedió con el último Plan Chávez. Las
objeciones de dicho plan se dirigieron sobre todo a la breve duración de
los estudios (cuatro años divididos en semestres). Considerando las verda
deras oportunidades educativas de los mexicanos, era más factible que
estudiaran cuatro años en vez de seis aunque se aglomeraran las materias
y se vieran en forma sucinta. El plan del 30 de octubre de 1901 vuelve a
establecer los seis años anteriores y los cursos distribuidos por años y no
por semestres. Se mantiene, sin embargo, el fundamento de enseñar una
asignatura difícil por año combinada con alguna humanística y una lengua.
La ley estableció que la enseñanza Preparatoria sería uniforme para las
carreras de abogado, agente de negocios, médico farmacéutico, ingeniero,
geógrafo y astrónomo, topógrafo, ensayador y arquitecto.
Según El Imparcial el nuevo programa de la ENP respondía "perfecta
mente al obj~to de la enseñanza: la adaptación del alumno a los problemas
de la vida. Esas son las piedras de soporte en que ha de descansar el
edificio".55
El siguiente-y último cambio en el plan de estudios de la ENP fue en
1907 (véase el anexo 3). Se trataba de una reforma importante porque
condensaba el nuevo espíritu educativo de simplificar los cursos.
En el artículo 10., la ley del 17 de enero estableCÍa que la enseñanza
sería uniforme, gratuita y laica; su medio sería la instrucción de los alumnos
y su objeto su educación física, intelectual y moral. En los fines de instruc
ción y educación se percibía el sello personal de Sierra. El plan de estudios,
pormenorizado en 48 artículos, se encontraba simplificado como fue la
tendencia en todos los planes educativos hacia fines del Porfiriato. El
artículo tercero declaraba: "En todas las enseñanzas se suprimirán riguro
samente los razonamientos que no sean absolutamente claros y que no
puedan ponerse al alcance de los alumnos por un profesor de medianas
aptitudes". En cuanto a la enseñanza de las materias, seguía la cronología
anterior en orden de complejidad creciente, con la salvedad de que se
55 El Imparcial, 4 de enero de 1902.

sustituyó la sociología que se aprendía en el último año por la lógica, la

psicología y la moral, estas dos últimas "antipositivistas".56
El nombramiento de Porfirio Parra como nuevo director de la ENP era
sintomático; a pesar de todo, la validez de la enseñanza positivista era inne
gable. Parra había sido el alumno más cercano a Barreda, el seguidor más
fiel de su doctrina e incluso había heredado su cátedra de lógica. Sin duda
alguna, la enseñanza positivista había sufrido cambios, pero la base cien
tífica de la educación quedaba intacta. El orden propuesto por Barreda
seguía en pie: se empezaba con las matemáticas, se seguía con la cosmo
grafía, la física, la química, la botánica y por último la psicología, la lógica
y la moral. Las críticas provocaron que se incluyeran en el plan de estudios
más materias humanísticas y lenguas y desde luego, al aumentar éstas,
disminuyó la intensidad de las ciencias y el plan de estudios quedó más
completo.
Al inaugurarse los estudios de aquel año académico de 1907, Parra
asentó el pensamiento educativo oficial refiriéndose concretamente a la
neutralidad de la escuela y a la simplificación de los estudios .
...No escrudiña la Preparatoria si el soberano concepto de la Divinidad es el

reflejo de una realidad sobrehumana, pues la ciencia de que nuestra Escuela
se sirve no puede ser teósofa y reveladora, ni deicida y atea; la ciencia es
sencillamente neutral...
56 "Las clases de psicología tenían por objetivo dar a conocer los fenómenos psíquicos
fundamentales y la importancia para el progreso del desenvolvimiento de los fenómenos
psíquicos superiores, con la sustitución de los impulsos por los actos orientados hacia el bien
social. En las clases de moral se hará sentir a los alumnos la importancia' de los vínculos
sociales y la necesidad de obtener el desarrollo perfecto físico, intelectual y moral de cada
uno, sí como la unión solidaria de todos para realizar el bien común". Meneses, 1983, p. 597.
La psicología la enseñaban muy relacionada con la fisiología, pues partían de la base de que
-y esto era una pregunta de examen -: "los fenómenos físicos y fisiológicos están íntima
mente ligados con los psicológicos, ejemplo cuando hay alguna perturbación en el organismo,
trae consigo alguna perturbación en los fenómenos mentales por los cuales el individuo
aparece en un estado anormal. Vamos a examinar respectivamente los fenómenos de la
respiración, y de la nutrición para ver qué fenómenos aparecen; estudiaremos además la in
fluencia que ejerce la temperatura, la electricidad y la luz y terminaremos recorriendo a
grandes rasgos los llamados venenos psíquicos: el al<;.ohol, el opio y el hashish." CESU, 6 de
diciembre de 1899, núm. 578. Un examen de moral que menciona por ejemplo los textos de
Ribot, Psicologla del caballo; Spencer, Las bases de la moral; Mili (no menciona el texto, pero
conoce a fondo su pensamiento) sería: "El estado de confusión de pensamiento respecto de
la moral y el medio de remediarlo: a) motivos promorales de las prescripciones referentes a la
conducta,b) motivos morales de las mismas prescripciones, e) confusión de los pensamientos
respecto de agresiones, esclavitud, robo, venganzas,justicia, humanidad, veracidad, trabajo,
obediencia y castidad,d) medio de destruir la confusión de pensamientos que reina en cuanto
a moral". CESU, 10. de diciembre de 1898, núm. 467. Los exámenes hablan por sí mismos.
Es una lástima que no podamos incluir las respuestas.
LL
y contra la crítica del "surmenage intelectual":
No importa la cantidad de los estudios sino su calidad, no es la extensión del

material docente lo que ha de preocuparnos, sino su eficacia y la intensidad
con que el espíritu se consagra a adquirirlaY
Con el nuevo plan de estudios se suprimían las deficiencias anteriores.

El Imparcial de 30 de enero comentó que la reforma se caracterizaba
por el espíritu esencialmente práctico que se procura dar a las enseñanzas de

la Escuela... La Escuela Preparatoria entra en una nueva vida. La Tebaida ha
desaparecido, y de entre los escombros de las ásperas rigideces derribadas, se
alza la moderna tarea de la enseñanza, que es una tarea "de amor", como dijo
en una ocasión Unamuno.
Ese año se realizó una serie de conferencias dictadas por gente espe
cializada en los temas: ¿cuáles son las ventajas y los inconvenientes de las
carreras de arquitecto, médico, abogado, ingeniero? ¿Qué porvenir espera
a los alumnos de la Preparatoria que después de haber hecho en ella SllS
estudios completos no obtengan su título? Se llegó a la conclusión de que
esta escuela "preparaba no para una profesión determinada, preparaba
para la vida". Debido a la competencia de ese momento, las carreras no
garantizaban el éxito; en cambio, el hombre "ilustrado" (de la Preparato
ria) descollaba en empleos y ocupaciones que no requerían título. Los
campos de la industria, el comercio y la administración no necesariamente
solicitaban a hombres profesionales, sino a hombres "luchadores" prepa
rados con las enseñanzas de la ENP.58
El último plan de estudios no quedaría exento de críticas. La de 1908
fue demoledora. No sólo se dirigió al plan de estudios, sino a la Prepara
toria en sí, como institución que ejercía un monopolio sobre los programas,
sobre la distribución de títulos y diplomas y sobre la ciencia, a pesar de que
la Constitución establecía el principio de libertad de enseñanza. El autor,
Francisco Vázquez Gómez, miembro del Consejo Superior de Educación,
proponía nada menos que la supresión de la escuela y la creación de
establecimientos libres a cargo del Estado pero manejados por la iniciativa
privada. Este folleto, de 60 páginas, desató furor en la opinión pública, ya
que provenía de un sujeto liberal que formaba parte del sistema. Los
católicos y los liberales jacobinos se enfrentaron a la polémica periodística
de costumbre y los estudiantes organizaron encuentros que culminaron en
un homenaje a Barreda, en el que Antonio Caso, estudiante de leyes,
57 El Imparcial, 8 de febrero de 1907.
58 El Imparcial, 3 de noviembre de 1907.
178 HISfORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO !\:

t
afirmó que "Barreda era el completador mental de la reforma, era el ~
Juárez de las inteligencias emancipadas... por la fe en la ciencia, por la
transformación de las bases mismas de nuestro ser intelectual". El ataque
1
de Vázquez Gómez, si bien sirvió para cuestionar la validez del positivismo,
o más bien para revelar su decadencia, actuó como catalizador para
asegurar la permanencia de la institución.
LA LEY, IA PRÁCTICA Y LOS ALUMNOS
Pocos proyectos educativos del Porfiriato llegaron tan cerca de su cumpli

miento con la ley. La excelencia académica de la Preparatoria fue creando
una élite de muy alto nivel que estaba preparada "con la mayor facilidad
para ganar lo necesario para vivir")9 La ideología positivista se llevó a cabo
al pie de la letra. En cada cátedra se repetía a los alumnos: "No otorgarás
fe sino el testimonio de tus sentidos". "La observación y la experiencia
constituyen las únicas fuentes del saber". Estos conceptos comtianos
recordados en cada posible ocasión "iban conformando un criterio metó
dico, rigurosamente científico según la otra definición positivista. Sólo
adquiere categoría científica un hecho, un fenómeno cuyas condiciones de
producción conocemos y que se repite, cada vez que esas condiciones
vuelven a reunirse". Thdo lo que no podía comprobarse de modo experi
mental carecía de valor científico y pertenecía al "reino caduco de lo
teológico o metafísico".60 Los laboratorios eran indispensables para la
comprobación de los preceptos científicos; cada tema del texto se compro
baba con los aparatos. Cada alumno tenía mesa propia, grifo de agua,
probetas y tubos. La enseñanza de la física, la química, la astronomía y la
mecánica se completaba cuando los alumnos asistían a la academia o a
conferencias bisemanales en las que el conferencista disertaba entre los
aparatos del laboratorio, y se involucraba tanto al hablar sobre "el espíritu
de sacrificio que demanda esa moderna diosa de la ciencia" que los
alumnos se conmovían frecuentemente. El ambiente intelectual de la
Preparatoria volcado todo hacia el comtismo dejaba huella, hasta en los
más escépticos. A clases se iba todo el día y se estudiaba gran parte de la
noche. El acceso a los 20 000 volúmenes de l~ biblioteca de la Preparatoria,
más los 6 000 de la Nacional,61 ponía al alcance de la mano el privilegio del
saber que, en esta medida, sólo se encontraba en la capital de la república.
Para los estudiantes provincianos estar en la capital estudiando la Prepa
59 Boletfn Instrucción, 1905, t. V, p. 567.

60 Vasconcelos, 1935, pp. 174, 176.
ratoria era una ventaja considerable. En los inicios de la escuela, cuando

Barreda era su director, impedía el ingreso a los alumnos de la provincia
que tenían una preparación deficiente en lógica, lo que provocó que éstos
pidieran un amparo. Los alumnos rechazados alegaban que esta orden
violaba la libertad de enseñanza y la opinión pública estaba de acuerdo.
Se dijo que faltaba una ley reglamentaria de carácter federal sobre este
asunto, pero mientras tanto "no se oprima a la juventud, ni se limite el
pensamiento, ni se obligue a estudiar en autores determinados".62 A
principios de siglo los alumnos provincianos tenían mayores conocimien
tos y "mejor educación matemática" que los estudiantes de la capital y se
aseveró que "éste era un resultado natural de la selección que se hace de
los más aventajados para enviarlos a la capital".63 Como la mayoría de los
estudiantes de la provincia eran becados por sus gobiernos, su preparación
académica obligatoriamente era buena.
Con el pasar de los años la Preparatoria de la capital fue teniendo cada
vez más fama y, por lo mismo, cada vez más alumnos en constante ascenso
hasta 1902, fecha en que súbitamente bajaron a la mitad las inscripciones,
para después recuperarse hacia 1908. En 1868 se inscribieron 550 alumnos;
en 1878, 810; en 1896, 1154; en 1903,621.64 A partir de 1906, época en que
Porfirio Parra se hizo cargo de la dirección, empezaron a subir nuevamen
te. El paso de 1904 a 1905, año en que la escuela estuvo bajo el mando del
doctor José Terrés, se caracterizó por una "inflexible disciplina monástica
que agobiaba los espíritus". A la Preparatoria le faltaba aire y los alumnos
se fueron a buscarlo a otros sitios. 65 En el informe actual que rindió Terrés
a la Secretaría de Instrucción Pública en 1905, notificó que las causas de
la baja eran varias, a saber: el reconocimiento médico practicado a todos
los alumnos que se inscribían, que había dado origen en el público a
"múltiples y equivocadas apreciaciones" (nos imaginamos que los estu
diantes exageraban sobre él y esto de alguna manera causaba sospecha y
desconfianza entre los posibles candidatos); las recientes medidas discipli
narias, entre ellas la prohibición que tenían los alumnos de entrar y salir
de la escuela en cualquier momento y la más importante, a nuestro modo
de ver, el impedimento de otorgarles inscripción a los alumnos supernu
merarios absolutos, alumnos que se inscribían en numerosas clases, sin
examinarse jamás. El rigor disciplinario de Terrés provocó que varios
alumnos emigraran incluso al exterior. En suma, salvo este periodo anti
popular, la Preparatoria se mantuvo siempre con un ambiente rico en
62 Cabrera Acevedo, 1990, manuscrito.
63 CESU, caja 9, exp. 181.
64 Boletfn Instrucción, 1906, t. V, p. 711; Dumas, 1986, t. 11, p. 376.
65 El Imparcial, en Dumas, 1986, t. 11, p. 291.
180 HISTORIA DE IA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIATO
estímulos académicos y alegrías juveniles. Es significativo que, a lo largo

de los años, los reprobados hayan fluctuado entre 10y 20%, siendo mayor
el número que se examinaba de fuera 66 (recordemos, por ejemplo, que los
alumnos de Mascarones tenían que someterse a exámenes más difíciles, y
por ello reprobaban más).
Los ESTADOS TAMBIÉN ABREN PREPARATORIAS
El Porfiriato heredó los institutos científicos y literarios en los estados que

a lo largo del siglo XIX ofrecieron estudios secundarios, preparatorios y
profesionales. A semejanza de la ilustre Preparatoria de la capital, las
entidades fueron creando o modificando la educación ofrecida en sus
institutos con objeto de uniformar la educación en nivel nacional, cum
pliendo así uno de los propósitos de los educadores porfiristas. Como se
verá en el capítulo IX, algunos gobiernos estatales mantuvieron una postura
de oposición frente a este tipo de educación, sobre todo porque se dirigía
a una élite y lo importante era educar a las grandes masas de la población.
De cualquier manera las preparatorias se multiplicaron y muchas de ellas
siguieron llamándose institutos, colegios o liceos. Es difícil hacer una
estadística certera de las preparatorias estatales; primero, porque en la
mayoría también se realizaban los estudios profesionales o bien comercia
les e incluían asimismo el departamento de artes y oficios (como fue el
caso del Estado de México) y. segundo, porque también incluían en ellos
los estudios secundarios (la mayoría de los casos eran de índole comercial).
Veamos algunos ejemplos: Coahuila tenía la escuela secundaria Juan
Antonio de la Fuente, anteriormente llamada Preparatoria, que compren
día la instrucción preparatoria propiamente dicha y un estudio especial de
comercio. En Querétaro el Colegio Civil era Preparatoria y ofrecía las
carreras de leyes, ingeniería, notaría y farmacia y la Escuela Normal para
profesores. 67 Cada estado tenía su manera particular de llamar a sus
preparatorias y de incluir en ellas varios niveles de estudios. Esto tenía su
origen en la ley de instrucción pública de 1867, que llamó estudios secun
darios a todos los que se cursaban después de la primaria (preparatoria y
profesional). Cuando la primaria se divi<}ió en dos niveles, elemental
(cuatro años) y superior (dos años más), se consideró a este último también
como secundaria. De ahí toda esa confusión con los nombres y los niveles,
que hace difícil obtener cifras correctas. Para las entidades era más prác
tico y económico ofrecer en una misma institución varios tipos de estudios.
66 Bo[et(n Instrucción, 1906, 1. V, pp. 717-718.
67 Breve reseña, s.a., posiblemente 1907.
De cualquier manera es iIl1;portante señalar que, a principios del Porfiria to,

sólo 17 estados tenían preparatorias y que, para 1907, ya contaban con ella
25 de 29. Algunas entidades tenían varias escuelas de este tipo, como
Nuevo León, que tenía cinco; y Veracruz, nueve. Sólo carecían de ella
Sonora, Moretos, Tlaxcala y los territorios de Baja California y Thpic. Los
alumnos también aumentaron cuantiosamente, de 3 375 que había en
1878, a 5 782 en 1907.68
Aunque había menos preparatorias privadas que públicas, destacan
los colegios católicos jesuitas como el afamado Mascarones en el Distrito
Federal yel de San Juan Nepomuceno en Saltillo. Como se verá más
adelante, estas instituciones tenían que cumplir con los planes de estudio
oficiales de tal manera que los alumnos se sometían a exámenes dobles,
alegando los religiosos que ésta era una de las razones por las cuales sus
alumnos salían doblemente preparados. No cabe la menor duda de que el
rigor académico de los jesuitas, sumado a su excelencia académica, fue
creando generaciones de jóvenes destacados que, como los hermanos
Madero, participaron en la vida política y cultural del país.
Por otra parte, la educación ofrecida en los diversos seminarios del
país no sólo pretendía formar futuros sacerdotes, sino también laicos. Por
lo mismo, los planes de estudio se adecuaron a los ofrecidos por la
preparatoria oficial, como en el caso del seminario de la ciudad de México
dirigido por el canónigo Francisco Labastida.
Los seminarios aumentaron de 19 que había en 1878 a 30 en 1907.
Aunque se ignora el número total de alumnos en 1878, se calcula que había
aproximadamente 3800; hacia 1900 tan sólo el de Guadalajara albergaba
entre 500 y 600 alumnos. Al igual que las preparatorias oficiales que
también ofrecían estudios profesionales, los seminarios tenían estudios de
jurisprudencia como los de México, Puebla, Guadalajara y Mérida. 69 Como
se puede observar, la educación preparatoria religiosa fue importante
porque formó a un número considerable de jóvenes. La tolerancia religiosa
de Porfirio Díaz permitió la apertura de diversos establecimientos que no
existían en épocas anteriores (lo que reducía las oportunidades educativas)
y la sujeción de ellos a las leyes educativas oficiales hizo posible la unifor
midad de la enseñanza y estimuló la competencia.
68 Gonziílez Navarro, 1956, pp. 47-49.

69 Guerra, 1988, t. 1, pp. 424-425.
ANEXOS
1. PLAN DE 1867
Curriculo de la Preparatoria
Gramática espafiola Francés
Griego Alemán
Inglés Aritmética
Italiano Geometría
Álgebra Trigonometría esférica
Trigonometría rectilínea Geometría descriptiva
Geometría analítica Mecánica racional
Cálculo infinitesimal Química general
Física elemental Cronología
Elementos de historia natural Historia nacional
Historia general Geografía física y politica,
Cosmografía especialmente de México
Ideología Lógica
Metafísica . Moral
Literatura, poética, elocuencia Dibujo de figuras, de paisaje, lineal y
y declamación de ornato
Taquigrafía Paleografía
Teneduría de libros ~;";(f$"

Latín Total: 34 asignaturas
Fuente: Barreda, 1978, p. 42.
EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN CIENTfFICA 183
2. PLAN DE 1896
Currfculo de la ENP
'Primer semestre
Aritmética y álgebra Z Primer curso de francés!
Curso práctico de lengua nacional! Primer curso de dibujo Iineal l
Cant04 Ejercicios físicos'
Conferencias sobre moral e
instrucción cfvica. El conferenciante
pondrá de relieve las cualidades
morales de los grandes filántropós y
patriotas;
Segundo semestre
Geometría plana y del espacio y Segundo curso de francés!
trigonometría rectilínea 2 Primer curso teórico-práctico de
lengua nacionaJl
Segundo curso de dibujo lineal! Ejercicios físicos'
Cant0 4
Conferencias sobre historia de los
principales descubrimientos
geográficos con énfasis en las
cualidades morales de los más
célebres viajeros5
Tercer semestre
Geometría analítica y elementos de Cosmografía, precedida de nociones
cálcul02 de mecánica!
Segundo curso teórico-práctico de Tercer curso de dibujo lineal!
lengua nacional! Ejercicios físicos'
Cuarto semestre
Física 2 Academia de física!
Conferenciás sobre física con énfasis Primer curso de inglés l
en las cualidades morales de los Raíces griegas y latinas 2
grandes descubridores 5 Cuarto curso de dibujo IineaJl
Ejercicios físicos' Academia de Matemáticas4
184 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE ELPORFIRIATO
2. PLAN DE 1896 (conclusión)

Currículo de la ENP
Quinto semestre
Química 2 Academia de química l

Conferencias sobre la historia de la Segundo curso de inglésl
química con énfasis en los grandes Geografía física con nociones de
químicos y las aplicaciones de esta geología,) con excursiones
ciencias Primer curso de literatura)
Academia de matemáticas 4
Ejercicios físicos'
Sexto semestre
Botánica 2 Academia de botánica l
Conferencias sobre historia de la Segundo curso de literatura l
botánica con énfasis en los Historia general 2
grandes sabios y sus teorías Primer curso de dibujo topográfico2
acerca de la vidas
Ejercicios físicos) Academia de matemáticas 4
Séptimo semestre
Zoología 2 Academia de zoología)
Conferencias sobre fisiología e Historia americana y patria (con
higiene. El profesor hará notar las visitas a museos)2
cualidades morales de médicos
eminentesS
Ejercicios físicos' Tercer curso de literatura)
Academia de matemáticas 4 Segundo curso de dibujo topográfico)
Octavo semestre
Lógica 2 Psicología y moral 2
Conferencias sobre sociología general Declamación3
con acento en el progresivo Geografía política)
perfeccionamiento de los pueblos5 Ejercicios físicos 3
Academia de matemáticas4
1 Clase alternada ..'

2 Clase diaria
3 Tres veces a la semana
4 Una vez a la semana
5 Dos veces a la semanas.
Fuente: Meneses, 1983, pp. 441-442.
EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN OENTíF1CA 185
3. PLAN DE 1907
Currfculo de la ENP
.Primer año
Aritmética y álgebra 4 Lengua nacional y lectura comentada

Francés 14 de producciones Iiterarias4
Dibujos y trabajos manuales4 Geometrfa 4
Segundo año
Matemáticas II4 Raíces griegas4

Lengua y literatura nacionales y Francés II4
lectura Dibujo y trabajos manuales4
Inglés 14
Tercer año
Cosmografía, precedida de mecánica 4 Ffsica2

Lengua nacional y lectura comentada Academia de física 5
de obras literarias4 Inglés JI4
Dibujo y trabajos manualess
Cuarto año
Química y nociones de mineralogía l Academia de química y mineralogíaS

Botánica4 Geografía 3
Inglés 304 Lectura comentada de producción
literaria 4
Quinto año
Zoología y elementos de anatomía y Psicología l

fisiología humanas l Lógica 4
Historia patria 4
Moral 4
Historia general4
Lectura comentada de producciones
Iiterarias4
Además había cursos de latín y alemán, academias de matemáticas y trabajos manuales
1 Seishoras a la semana
2 Cinco horas a la semana
3 Cuatro horas a la semana
4 Tres horas a la semana
S Dos horas a la semana
Fuente: Meneses, 1983, pp. 595-596.
JI ] i JiU(j 1. b ± Ir m.. !.
"o
VIII. LOS JESUITAS Y lA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA
EL "PLAN CLÁSIco" ES EL MEJOR
A pesar de la política anticlerical de Juárez y de Lerdo, los jesuitas no se

daban por vencidos y abrían sus colegios que a veces lograban sobrevivir
en la clandestinidad, aunque con la amenaza constante de que fueran
clausurados. Posteriormente, la política de conciliación de Porfirio Díaz
con la Iglesia permitió que los católicos reabrieran sus escuelas, que tenían
demanda por la formación religiosa que ofrecían. Thnto para los jesuitas
como para los padres de familia la preparación académica era totalmente
secundaria, de tal suerte que los alumnos permanecían en sus instituciones
pocos años, sin que el objetivo primordial fuera obtener un título.
Los dos establecimientos de la Compañía de Jesús en la ciudad de
Puebla tuvieron suerte diversa. El Colegio del Sagrado Corazón, además
de las acostumbradas críticas a su plan de estudios, sufrió la competen
cia de otras instituciones de educación superior como el Colegio Carolino
o del Estado y el Seminario Palafoxiano. Al leer los manuscritos y las
publicaciones jesuitas resulta difícil comprender, por un lado, la insistencia
en la permanencia de sus instituciones, y por otra, la existencia, aunque
fuera pobre, de alumnos. La defensa siempre segura y constante de su plan
de estudios clásico perduró hasta fines del Porfiriato. A la larga, sin em
bargo, tuvieron que adoptar el oficial porque sus títulos no tenían validez.
En el Colegio del Sagrado Corazón en 30 años sólo nueve estudiantes
obtuvieron el título de bachiller en artes.!
Según testimonio de los jesuitas, la mayoría de los alumnos duraban
uno o dos años en el establecimiento, y no todos eran poblanos.2 Había
más estudiantes del Distrito Federal que de Puebla; seguía Veracruz y
después Michoacán.3 En total el número fluctuaba entre 100y 400. 4
1 De 1870-1900. AHPM, Historia de Casas, 11, manuscrito, p. 49. El título de bachiller
en artes, como se acostumbraba en las facultades mayores, se otorgaba a los alumnos que
presentaban examen público y general de literatura y ciencias, con entera satisfacción.
2 AHPM, Historia de Casas, t. n, p. 662.
3 Había alumnos de casi todos los estados de la república, menos del norte, salvo
Durango (ellos se iban a Saltillo). AHPM, Historia de Casas, t. 11, p. 529.
4 AHPM, Historia de Casas, t. n, pp. 671-672. La mayoría eran internos; le seguían los
externos y, por último, los semiinternos.
187
El Colegio tenía dos años de fundado cuando Lerdo decretó la expul

sión de los jesuitas en 1873. La mayoría de ellos se fue a vivir fuera del
Colegio - parece ser que a la hacienda de Chautla de Eulogio Gillow, el
hombre más influyente de México después de Díaz,5 donde padres y
alumnos pasaban sus vacaciones-, de tal manera que cuando llegó la
policía encontró pocos y pensó que se había disuelto la Compañía. 6 Sin
embargo, el Colegio nunca se clausuró; se arreglaron los salones y desde
1874 se empezó a formar un pequeño museo de agricultura y comercio. Al
año siguiente se establecieron las acostumbradas academias de literatura
y de historia y el gabinete de física. El Colegio empezó a ser famoso por el
Observatorio Meteorológico, primero en el país, que inauguró el padre
Spina en 1880; después adquirió un telescopio y se dedicó también a la
astronomía. Se podría afirmar entonces que el Colegio Católico, a decir
de los jesuitas, venía después del Seminario y del Colegio Carolino. La
ventaja que tenía era su ubicación, ya que era la única institución que
estaba en el centro de Puebla, ciudad que tenía hacia fines de siglo unos
100000 habitantes,7 aunque ni por eso logró incrementar su alumnado.
La tolerancia religiosa de Porfirio DÍaz permitió que poco a poco los
padres empezaran a salir de su destierro. Sin embargo, a decir de los
jesuitas, el Colegio sufrió la posición anticatólica de dos gobernadores
protestantes, CrÍsóstomo Bonilla y Juan Nepomuceno, quienes perjudica
ron al Colegio con sus leyes.8 Por otro lado, la complacencia del arzobispo
Eulogio Gillow, de seguro ayudó indirectamente a los jesuitas. Su amistad
estrecha con el presidente Díaz provocaba que las autoridades locales
vieran el Colegio con cierta benevolencia. Era una actitud de estira y afloje,
en la cual el gobierno estatal quería demostrar su poder sobre la Iglesia,
pero al mismo tiempo era flexible, porque no le quedaba más remedio. Así
las cosas, no le autorizaba la revalidación, criticaba el plan de estudios,
pero a fin de cuentas accedía.
Una virtud indiscutible de los jesuitas, además del alto nivel académico
que ofrecían, era su temple. Ante las adversidades no se daban por
vencidos. Cuando sufrieron problemas económicos compraron libros de
segunda mano y oficiaron misas en los pueblos cercanos para ayudarse con
las limosnas. Cuando bajó el alumnado en el Colegio, el padre Cappelletti
hizo un viaje por la república para atraer nuevos estudiantes, con el feliz
resultado de que al año siguiente, en 1888, empezaron a acudir a Puebla
niños de muchas ciudades del interior del país. Claro que esto se debió a
5 Según el padre Watson, quien vino a hacer labor social en nuestro país. Watson, 1981,
p.S7.
6 AHPM. Historia de Casas, t. JI, p. 392.
7 AHPM. Historia de Casas, t. JI, pp. 392, 408.
8 AHPM, Historia de Casas, t. JI, p. 430.
LOS JESUITAS Y lA EDUCAOÓN HUMANÍSTICA 189
varios factores. Puebla estaba bien comunicada por medio del ferrocarril;
se sustituyeron profesores seglares por jesuitas; se clausuró el Colegio en
la hacienda de San Simón en Michoacán (lo que provocó que algunos de
esos alumnos se trasladaran a Puebla), y sobre todo, porque mantuvieron
un nivel superior en la educación yen la enseñanza,9 gracias a la ayuda de
una disciplina férrea, en la que siempre creyeron. Además de un horario
rígido (véase el anexo 1), las salidas de los domingos estaban supeditadas
a los puntos de mérito conseguidos en la semana. Al alumno que renun
ciaba a todas las salidas, excepto la del último domingo de cada mes, se le
confería una distinción especial. Por otra parte, los jesuitas consideraban
opuesto a su educación, que los alumnos asistieran a bailes, teatros, circos,
etc., y recomendaban a los padres y tutores que se abstuvieran de llevarlos
o les permitieran asistir. Según el padre Bertochi, profesor de filosofía y
autor del tratado ¿Queréis la educación o no la queréis?, estos espectáculos
causaban "ebriedad y embotamiento de los sentidos".1 0 El problema era
su rigidez académica. Así como ellos creían que su plan clásico t:.ra el mejor,
por su parte el gobierno pensaba que el científico o "moderno" era el más
adecuado y ambas posturas estaban equivocadas (como lo demostró la
educación en el futuro). Cuando por fin los jesuitas adoptaron el oficial
(no porque quisieran, sino porque estaban obligados), "a los ojos de los
extranjeros pareció casi una vergüenza".l1 ¿Cómo cambiar una tradición
de siglos? ¿Por qué la escuela clásica tenía predilección por las humanida
des? ¿Porque la experiencia había demostrado su eficacia en la formación
de millares de hombres eximios? La razón era que el estudio de las lenguas
y de las literaturas griega y latina desarrollaba y perfeccionaba las faculta
des del ser humano:
...Para convencernos de que el ejercIcIO literario constituye la mejor

gimnástica, observad lo que hace un joven a quien se encarga que descifre
cualquier pasaje de un autor. Enriquece en memoria con palabras nuevas.
Por el análisis gramatical descubre poco a poco los secretos de la
sintaxis; por el análisis lógico asiste al génesis del pensamiento: ¿Es eso
todo? No. El joven juzga, compara, raciocina. Por corto que sea el esme
ro de un maestro hábil, su gusto se forma, y adivina lo que es el estilo; su
oído se habitúa a la cadencia y comprende el número. Los ingenios más
privilegiados le ofrecen las más atractivas imágenes, las más nobles sen
tencias y los ejemplos de la más alta virilidad. Entonces la imaginación
despierta, la voluntad se inclina, se forma el carácter. Ni una facultad
permanece en el olvido...
9 AHPM, Historia de Casas, t. 1I, pp. 484-486.
10 AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1896.
11 AHPM, Historia de Casas, t.U, p. 502.
El estudio de las literaturas extranjeras (en vez de la nacional) se debía

a que, según el padre Pablo Louveet, relator de esta historia, las lenguas
antiguas por ser sintéticas se prestaban mejor al análisis que las modernas
y por lo mismo eran más lógicas, más profundas y exactas en la significación
de las palabras. No se estudiaban primero las matemáticas porque, según
él, esos estudios absorben la facultad de pensar y hasta la falsean, de tal
manera que se contrae el hábito de someter al compás y al cálculo 10 que
necesita ser juzgado y sentido. Según su apreciación, por medio de las
matemáticas se consigue la educación de las facultades intelectivas y no se
alcanzan las afectivas.
En consecuencia, una vez desarrolladas las facultades, se procedía al
cultivo del entendimiento, ya que de acuerdo con estos principios no había
ningún estudio más apto para conseguirlo que el de la filosofía:
En primer lugar es la maestra y gufa del entendimiento, el cual perfecciona

ensanchando el recto modo de discurrir, y suministrando en el ejercicio de la
lógica medios para descubrir y armas para combatir los sofismas sugeridos por
las pasiones o por los hombres interesados en engañarle... la filosofía es la
ciencia general que estudia los conceptos supremos universales y comprensi
vos de todos los demás objetos concretos y las causas en que todos los co
nocimientos vienen en último término a resolverse¡ y, por lo mismo, sin el
conocimiento previo de esta ciencia general, no se puede poseer ninguna otra
ciencia.
Es interesante cómo concebían los jesuitas el curso de filosofía. De

acuerdo con la tradición escolástica y con los cursos universitarios de la
época colonial, incluían en él las matemáticas y la física (ciencias exactas)
y las combinaban con la lógica y la metafísica. De alguna manera se parecía
al plan oficial de enseñar una materia científica con alguna humanística,
aunque, como es obvio, el enfoque religioso determinaba la enseñanza
(véase el anexo 2) como explicación del mundo, no como propaganda, pues
el artículo 11 de su reglamento estableCÍa: "Como la enseñanza que
proporciona el Estado ha de tener un carácter enteramente laico, los
profesores se abstendrán en lo absoluto de hacer propaganda religiosa; y
en él los asuntos que se relacionan con las religiones, se limitarán a una
mera exposición y a una prudente crítica 'científica".12
Después de la filosofía, se procedía al estudio de las ciencias naturales
y exactas, "que gravitan alrededor de aquélla como los astros alrededor
del sol". De acuerdo con los jesuitas, el alumno aprendía estas materias
sin fatigar sus facultades que se iban desarrollando y perfeccionando
gradualmente. El Colegio estableCÍa en su reglamento que el profesor de
12 AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1897-1909.

I.oS JESUITAS Y lA EDUCACIÓN HUMANíSTICA 191
las doctrinas científicas "procurará inspirarles a los alumnos el convenci

de las verdades explicadas. Al terminar la exposición de cada
hará un resumen que será repetido por uno o más alumnos ..." Las
explicaciones científicas debían hacerse sobre asuntos prácticos y relativos
a México y se prefería el elemento cuantitativo al cualitativo. Se hacía
hincapié en que la exposición debía ser clara y sencilla (a pesar de su
carácter técnico) por medio de conversaciones socráticas. n
Por lo contrario, el sistema positivista según un ex alumno del Colegio,
"despreciando las lecciones de la experiencia divide, subdivide y entrelaza
las materias (en efecto, recordemos que una de las primeras reformas de
este plan fue intercalar una materia humanística con una científica),
aumenta innecesariamente las asignaturas, enerva con un trabajo infecun
do ya la larga homicida, el delicado cerebro de los niños".l1 En suma, la
educación oficial instruía, no educaba.
En cuanto al método, los jesuitas creían en la emulación, en la memo
rización (diariamente los alumnos tenían "lecciones de memoria", véase
el anexo 3), en las clases orales con la ayuda de textos, en exámenes
semanales y en la retribución del esfuerzo con premios honoríficos o con
medallas. l ) En la educación oficial no había competencia entre los alum
nos y los exámenes sólo eran anuales. Según Francisco 1. Madero, ésta era
una de las deficiencias en la educación mexicana, pues "los alumnos que
no son muy estudiosos, se pasean la mayor parte del tiempo y sólo se
dedican a estudiar unos cuantos días antes de los exámenes de fin de año".
Es extraño que en este aspecto no se imitara el ejemplo francés. Madero
estudió durante tres años en la Escuela de Altos Estudios Comerciales en
París y consideró que el método de enseñanza francés era excelente. Los
alumnos tomaban apuntes, "lo cual influye para que se les grabe más la
idea", y se usaban muy poco los libros de texto. 16 Algunos de los textos de
los jesuitas fueron los mismos que los oficiales: el García Cubas (geogra
fía), el Roa Bárcena (historia) y el Terán y Chavero (matemáticas, aunque
la Preparatoria oficial prefirió el de Manuel Contreras). Su mismo regla
mento establecía que en los cursos clásico y científico se llevarían también
los mismos textos que los de la Preparatoria de México y del Colegio del
13 Artículos 6, 7, 8 Y14 del reglamento de 1904; AHPM, Colegio de Puebla, Publicacio

nes, 1897-1904.
14 AHPM, Colegio de Pueblil, Publicaciones, 1897-1904, discurso pronunciado por el
lícenciado Francisco Trasloberos, secretario de la sociedad de ex alumnos, 1900.
15 Tenían puestos de mérito, puestos de honor, dignidades, tarjetas semanflrias, cédulas
honoríficas de aplicación constante, alabanzas y premios de los superiores y los premios
anuales después de los exámenes públicos y privados. AHPM, Colegio de Puehla, Pllblica
ciones, 1874-1896.
16 Madero, 1956, p. 29.
Estado de Puebla. 17 Sin embargo, algunos años más tarde el reglamento

prescribió que no habría más textos excepto para las clases de idiomas.l s
El Colegio del Sagrado Corazón ofrecía los mismos cursos que los de
San José en Saltillo; el preparatorio, el clásico, el científico y el accesorio.
El Colegio de Puebla ofrecía la ventaja de que todos los cursos se podían
abreviar o aumentar según los estudios hechos, la capacidad y la preferen
cia del alumno.l9 El rector Spina, que había tomado ei mando del Colegio
en 1890, suprimió las clases accesorias que, aunque populares y lucrativas,
entorpecían el funcionamiento de los cursos principales.20 Éstos eran una
mezcla del plan clásico con el programa del Estado. Dicho problema,
sumado a las malas instalaciones, provocó que bajara el número de alum
nos 21 a tal grado que el padre Spina dudó hasta del plan de estudios, y
renunciando a los ideales de toda su vida suprimió todos los cursos de latín
y griego. Era sorprendente cómo en México se había cambiado el progra
ma de estudios clásico; por lo contrario, según ellos, ninguna institución
europea había tenido que modificar sus programas por la ignorancia
rutinaria de los padres de sus alumnos. 22 A partir de 1891 se aplicó el nuevo
plan de estudios pero no por eso mejoró. Los jesuitas atribuían la causa a
los padres de familia, quienes tenían poca constancia en mandar a sus hijos
a la escuela. En resumidas cuentas, sólo una minoría ínfima tomó el curso
de Ratio en cuanto al latín y griego.
La Ratio Studiorum, cuya primera edición se publicó en 1586, era un
extenso código educativo que comprendía la administración, el plan de
estudios, el método y la disciplina que debían seguir los jesuitas en sus
colegios. Al extinguirse la Compañía en 1773, se perdieron prácticamente
sus colegios y bibliotecas y no fue sino hasta 1832, recién instaurada la
Compañía, cuando se adaptó la Ratio a las nuevas condiciones de la época,
yen ese mismo año se publicó la nueva versión. Como es obvio, el cambio
vertiginoso que sufrió el mundo en los aspectos educativo, social, econó
mico y político, sobre todo a raíz de la Revolución Francesa, provocó que
difícilmente la Ratio pudiera adaptarse de la misma manera a Europa que
a América, de tal modo que la Congregación General de la Orden no sólo
17 AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1896, reglamento de 1874.

18 AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1897-1909. Sin embargo, el artÍCulo 50. del
reglamento (de 1904) añadía: "Los alumnos estudiarán las obras que indique el profesor;
pero nunca exigirá repeticiones literales, sino en la cátedra de idiomas y ejercicios de
recitación" .
19 Prospecto de 18% en AHPM, Colegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1876.
20 AHPM, Historia de Casas, t. II, p. 534.
21 AHPM, Historia de Casas, t. II, anexo: había alrededor de 295 (75 externos, 20 semi
internos y 200 internos); hacia fines del Porfiriato sólo quedaba la mitad.
22 AHPM, Histmia de Casas, t. II, pp. 542, 662, 664.
LOS JESUrrAS y LA EDUCACIÓN HUMANfSTICA 193
no aprobó la Ratio de 1832, sino que 53 años después, en 1906, decidió

que, dadas las circunstancias disímiles de unos países con otros, autoriza
ba a las provincias a diseñar sus propios cursos para los colegios de
externos.23
Como se puede observar, la flexibilidad de los jesuitas para adaptar
sus colegios a la época moderna no fue suficiente para atraer muchos
alumnos. Al menos en México durante el periodo 1876-1910 esto fue así.
Al examinar las listas de los alumnos, aparecen los nombres de las
familias pudientes del estado de Puebla: los Ovando, los Tamariz,los Pérez
Salazar, los Illescas, los Limón, los Landgrave, etc. A pesar de que los
alumnos estuvieron sólo uno o dos años, todos desempeñaron posterior
mente alguna profesión, como lo muestra el Cuaderno Histórico en el XXV
aniversario de su fundación. En una relación de 91 ex alumnos (no todos
poblanos) hay 41 hacendados (como muy bien deCÍan los jesuitas, éstos no
necesitaban estudiar, simplemente heredaban las propiedades de sus pa
dres y los conocimientos que tenían que aplicar eran empíricos), siete
médicos, 16 abogados, cinco ingenieros, seis comerciantes, un sacerdote,
algunos empleados y otros profesores.2 4 A grandes rasgos, la educación
superior impartida por los jesuitas en Puebla logró bastante menos que lo
que inicialmente se proponían.
Poco ÉXITO EN EL NORTE
La fundación del colegio de los jesuitas en Saltillo se debió al apoyo de

Francisco Verea, obispo de Linares, cuya diócesis comprendía los estados
de Nuevo León y Coahuila, quien gozaba de gran autoridad respecto de
los gobernantes políticos y militares de aquella entidad y del visitador
de la provincia de México, padre Andrés Artola, quien deseaba que el
Colegio de Seguin, Texas, se trasladase a Saltillo. Este colegio, así como
las parroquias de Thxas, estaban en decadencia, no tanto por la escasez de
alumnos, sino porque no había sujetos que hablaran en inglés. De tal suerte,
Artola envió al padre Ignacio Veiasco a Sal tillo con el fin de averiguar si
tal posibilidad era factible. El obispo Verea le ofreció una casa y una iglesia
dedicada a San Juan Nepomuceno y la c<?munidad quedó instalada el 30
de octubre de 1878. En un principio sólo se estableció la primaria, pero
tres años después se ofrecieron cursos preparatorianOS.25 Estos cursos
habían sido establecidos para aquellos alumnos que por falta de prepara
23 Véase Meneses, 1988.
24 AHPM, Historia de Casas, t. n, p. 506.• YColegio de Puebla, Publicaciones, 1870-1895.
25 AHPM, Historia de Casas, n, manuscrito del padre Pablo Louveet, pp. 1·12.
ción no estuvieran aptos para ser admitidos en los demás. Este nivel escolar
se dividía en tres años: 1) clases de introducción o sección primera, 2) c1ases
de elementos o sección segunda, y 3) clases de rudimentos o sección
tercera Este curso era un especie de primaria y, como su nombre lo indica,
preparaba a los alumnos para el curso literario y clásico. Los niños sólo
llevaban dos textos aparte del Ripalda para la religión: Elamigo de los niños
para la clase de castellano y el de Fleury para historia sagrada.26
El primer prospecto que salió a la luz pública anunciaba que el Colegio
ofrecía la instrucción religiosa, literaria y moral necesaria para emprender
cualquier carrera profesional. Se impartían las clases de lectura, escritura
y catecismo de la doctrina cristiana; gramática castellana y latina; francés,
inglés y griego; aritmética y geografía; historia sagrada y profana, y canto
y piano. Se admitían alumnos internos, medio internos y externos, quienes
pagaban por sus pensiones mensuales 15, 7.50y 2 pesos, respectivamente.
Thmbién se admitían niños pobres de manera gratuita (uno por cada cinco
de los pensionistas). Los internos podían salir los primeros domingos de
cada mes, y en días festivos, sólo los premiados. 27
El Colegio de San Juan Nepomuceno se vanagloriaba de estar en una
ciudad cuyo clima era muy benéfico para la salud. Saltillo tenía una población
de 25 000 habitantes y crecía a pasos agigantados. Poseía demás la gran
ventaja de tener pocos enfermos y la casi ausencia de enfermedades
endémicas. Este dato parece curioso, pero es importante recordar que
durante el Porfiriato, 392 de cada 1 000 niños se morían y el promedio de
vida de los mexicanos era de 26 años. 28 No es de extrañar, pues, que una
de las ventajas de irse a Saltillo a estudiar fuesen las condiciones climáticas
y salubres favorables. Era común que las personas enfermas se restable
cieran ahí. Otra de las grandes ventajas era el nuevo ferrocarril que unía
la ciudad de Saltillo con Estados Unidos y el Distrito Federal. 29
Al año siguiente de haber abierto el Colegio, en el día de los exámenes
públicos, como era costumbre, los jesuitas hacían alarde de la prepara
ción académica que habían obtenido los alumnos. No es de extrañar, ya
que una de las cláusulas de su reglamento exigía a los alumnos externos que
estudiaran cuatro o cinco horas diarias, como lo hacían los internos (véa
26 AHPM, Publicaciones, 1878-1888, 1884-1894..

27 AHPM, Circular del 6 de octubre de 1878 en Publicaciones del Colegio, 1878-1888.
Las clases se pagaban separadamente: 4.00 pesos costaba la de literatura, 3.00 la de idiomas,
aritmética, geografía, etc., 5.00 la de teneduría de libros, filosofía, etc. Las mlÍs baratas eran
las de canto y solfeo, 1.00 y 2.00, respectivamente. Nos parece una manera peculiar de
organizar un colegio. Seguramente los jesuitas se percataron de esto y poco después lo
cambiaron.
28 Schendel, 1968, p. 148.
29 AHPM, Prospecto del Colegio en Publicaciones, 1878-1888.
LOS JESUITAS Y LA EDUCACIÓN HUMANíSTICA 195
se el anexo 1). Causó la admiración de todos, sobre todo de aquellos que

sabían latín, el que niños de 10 años hubiesen aprendido en tan corto
tiempo "la complicadísima y difícil declinación y conjugación latina" y que
tradujeran algunos párrafos y analizaran algunas oraciones. Los exámenes
públicos duraban varios días, celebrándose en cada uno varias materias en
las que se examinaba de ocho a diez niños. Al final del ciclo escolar tenía
lugar la distribución de premios que presidían el obispo, los curas de las
parroquias de la ciudad, los padres de familia, etc. Se pronunciaban varios
discursos en los que se proclamaba, sobre todo,_la importancia de la
educación religiosa como impulsora que había sido de la cultura y del
progreso:
...Si en la Edad Media no desapareció toda cultura, todo progreso, se debe a
la religión católica, que inspiró a los monjes a salvar los preciosos tesoros de
la fe, de la virtud y de la moral, de la industria y civilización arrancando los
pueblos de la barbarie y llevándolos poco a poco a la cultura y urbanidad.;.
Salvaron también las ciencias y las artes, con las bibliotecas enteras que
copiaron, con las escuelas que abrieron, y con los estudios que nunca abando
naron.. )O
El Colegio de Sal tillo nunca tuvo el alumnado que esperaba, a pesar

de que se mejoraban sus instalaciones y de que contaba con la acepta
ción de la alta sociedad saltillense. Hubo varias razones; la más importante
fue quizá la competencia que tenía con el Instituto Madero del Estado
(llamado después Ateneo Fuente), que rehusaba recibir a los alumnos del
Colegio en los exámenes oficiales o les otorgaba malas calificaciones, lo
que equivalía a decir que iban mal preparados. Como es obvio, la educa
ción ofrecida en el Ateneo era liberal y positivista, hostil al catolicismo.
Impartía la educación preparatoria, además de las carreras de farmacia,
leyes y medicina. Seguramente muchos alumnos preferían estudiar en el
Ateneo porque era gratis y no tenían que pasar exámenes más que una
sola vez; en cambio, en el Colegio de San Juan sustentaban exámenes ahí
y posteriormente en el Ateneo para revalidar sus estudios. 31
30 AHPM, Memoria de los actos literarios y distribución de premios, 1879, en Publica

ciones del Colegio, 1878-1888.
31 La revalidación podía ser en cualquier estado; sin embargo, el rector aconsejaba
hacerla en el Ateneo. En una circular éste informaba detalladamente cuándo y cómo se debía
presentar cada examen: estimulaba a todos los alumnos de la clase suprema para que
revalidaran exámenes: el Colegio decía qué alumnos debían presentarlos (los más aplicados)
y dentro de las cuatro maneras que había para revalidar aconsejaba la primera: "Que en las
clases de primera enseñanza y en los dos primeros años del curso clásico no tiene objeto el
buscar la revalidación de estudios, pero sí desde el tercer año clásico hasta concluir el último
de curso científico". Circular del rector en AHPM, Publicaciones del Colegio, 1884-1894.
Como resultado de esta "guerra" declarada entre el Colegio y el

Estado, bajó a la mitad el número de los educandos. Otro hecho fue la
poca constancia que tuvieron los alumnos, sobre todo externos. La ma
yoría de ellos eran hijos de comerciantes y hacendados que no pretendían
estudiar una carrera, sino adquirir un barniz cultural y sobre todo una
educación religiosa, de tal manera que duraban en el Colegio uno o dos
años. Otra desventaja era la cercanía de Estados Unidos, ya que la
mayoría de las familias ricas del norte preferían mandar a estudiar a sus
hijos allá donde el nivel académico era bueno (el enfoque de la enseñanza
era más práctico que en México, donde se abusaba de la teoría), costaba
más o menos lo mismo y tenía la ventaja adicional de que se aprendía el
inglés, a pesar de que en el Colegio se había hecho hincapié en la
enseñanza de este idioma. El internado tuvo mayor éxito, ya que era el
único en los estados de Thmaulipas, Nuevo León, Coahuila, Chihuahua,
Durango, San Luis Potosí, Zacatecas, Aguascalientes, Michoacán y So
nora, de donde provenían sus alumnos. Para ellos tampoco los estudios
fueron muy importantes, ya que duraron poco en el Colegio y, a juicio del
rector, solamente formaban a los rancheros ricos y no a los profesio
ni stas que se integraban a la sociedad. Se reconoció que el internado
no era el ideal educativo y que era preferible que los alumnos se for
maran en el seno del hogar. Sin embargo, era importante mantenerlo
por el beneficio a los forasteros y porque gracias a las pensiones
sobrevivía el Colegio. 32
Gran desventaja para el Colegio fueron sin duda las malas relaciones
con el gobierno, anteriormente satisfactorias. El gobernador de la entidad,
Evaristo Madero, ocupó el puesto en varias ocasiones de 1880 a 1884, pidió
que los párrocos entregasen los libros parroquiales para empezar a formar
el registro civil de nacimientos, matrimonios y fallecimientos. Lo hizo sin
ponerse de acuerdo con el obispo, lo cual fue motivo de un gran desagrado.
Desde entonces los coahuilenses tenían que salir de la entidad para poder
celebrar sus matrimonios. Posteriormente el gobernador Garza Galán
(1886-1893) dijo públicamente que expulsaría a todos los jesuitas de
Coahuila)3
Con todo y todo el Colegio logró conservar alrededor de 100 alumnos.
En la década de 1880, ofrecía tres cursos,(niveles): el preparatorio, el
clásico o literario y el científico. Los dos últimos correspondían a la
Preparatoria oficiaL El curso clásico duraba cuatro años y comprendía las
materias que necesitaba el joven para prepararse en el conocimiento de
32 AHPM, Manuscrito del padre Louveet; Palencia, 1968, 1-B, pp. 426-428.
33 AHPM, Manuscrito del padre Louveet. Seguramente los jesuitas, como el resto de
la poblaci6n coahuilense, criticaban la actuación de este gobernador inepto y mujeriego.
Cuéllar Valdés, 1975, pp. 90-91.
LOS JESUITAS y LA EDUCACIÓN HUMANíSTICA 197
las literaturas castellana, inglesa, latina y griega. Tenía por objeto prepa
rar al alumno para cualquier carrera comercial o profesional, puesto que
el latín era útil para conocer bien el castellano y el inglés (véase el anexo
4). El curso científico (véase'el anexo 5) duraba dos años obligatorios,
pero podían estudiar un tercero aquellos que quisieran perfeccionarlo y,
sobre todo, los que iban a prepararse para el examen de admisión en los
colegios de la república. Los jesuitas ofreCÍan un cuarto curso "accesorio"
a aquellos alumnos que, por su edad, salud o circunstancias familiares no
podían emprender un curso completo y tomaban en up año las materias
necesarias para la carrera de agricultura o comercial.34 Esta fue una buena
opción que ofrecieron los jesuitas y que no tuvo la Preparatoria oficial.
Dadas las características de la población, era más factible que estudiaran
un año que seis. Posiblemente la in troducción del curso accesorio se debió
a la gran deserción escolar que había (los estudiantes duraban en el
Colegio uno o dos años); de esta manera los jesuitas solucionaron un
problema educativo.
Al analizar ambos planes de estudio (el oficial y el de los jesuitas), la
diferencia fundamental es el orden en que se enseñaban las materias.
La educación en el Ateneo seguía los lineamientos marcados por la
capital; el positivismo señalaba que las asignaturas debían enseñarse de
una generalidad decreciente a una complejidad creciente. Se empezaba
con las matemáticas, consideradas como la base de toda la enseñanza; se
continuaba con otras ciencias; después con algunas humanidades, como
historia y geografía, y se concluía con la lógica. En el Colegio de Saltillo,
el orden, mas no el contenido de la enseñanza, era a la inversa. Se
empezaba con el curso clásico o literario, en el cual, además de religión,
historia y geografía, se estudiaban, latín e inglés, que se aprendían durante
tres años consecutivos. El primero se aprendía dos horas diarias mientras
que el segundo tres horas a la semana (véase el anexo 3). Recordemos
que los jesuitas hacían hincapié en el inglés por la proximidad de Saltillo
con Estados Unidos. Durante el curso científico, que era el equivalente
al cuarto año de la Preparatoria oficial, se iniciaba el aprendizaje de las
ciencias, el primer año con álgebra, geometría, trigonometría, cálculo
infinitesimal, lógica y metafísica, y el segundo con física, química, astro
nomía y metafísica (véase el anexo 5). En cuanto al método de enseñanza,
llevaban el Ratio Studiorum hasta donde era posible, de tal manera que
le daban gran importancia a la memorización, como puede observarse en
el anexo 3.
Por último, habría que hacer referencia al alumnado. Un hecho
curioso es que los hijos del gobernador Evaristo Madero y de Garza Galán
34 AHPM, Publicaciones del Colegio, 1884-1894, Programa de estudios, 1890.

198 HISTORIA DE I.A EDUCAOÓN DURANTE EL PORFIRIATO
estudiasen ahí a pesar de la política anticlerical de sus gobiernos; Manuel,

Francisco y Gustavo Madero estuvieron internos y llevaron ahí el curso
preparatorio en 1881; los tres obtuvieron premios y Manuel ocupó el
primer lugar en casi todas las materias 35 (curiosamente los tres cursaban
el mismo año, tercera sección). Madero menciona en sus Memorias que
habían aprendido sus primeras letras, como era costumbre de la época,
en la hacienda de su padre.36 Los hermanos Madero estuvieron en el
Colegio de San Juan un solo año; de ahí se trasladaron al S1. Mary's
College en Maryland. En el caso particular de Francisco, la educación en
el Colegio de San Juan le marcaría una disciplina y una moral férreas,
como lo demostró a lo largo de su vida. Quedó tan impresionado que
quiso entrar a la Compañía de Jesús: "Llegué al convencimiento de que
éste era para mí el único camino de salvación". Sin embargo, también
señaló: "Me impresionaron fuertemente sus enseñanzas ... [pero] me
hicieron conocer la religión con colores sombríos e irracionales")7 Su
paso por el Colegio le dejó también recuerdos gratos, pues siempre se
acordó del padre Spina, rector del Colegio. En 1877, le escribió pidién
dole desde Estados Unidos que "lo encomiende a nuestra Madre María
Santísima pues yo nunca me olvidaré de usted ya en esta vida o en la
otra si acaso nos vamos al cielo". En 1912, ya siendo presidente, le
envió una carta a Roma, en la que le habla de una "teoría cosmogóni
ca" escrita por él, pero "entiendo que ha habido algunos motivos para
que no se publique".38
Otros alumnos de renombre fueron los Berlanga, los Sada, los Barre
nechea, los Castillo, los Garza, etc)9 Había más alumnos externos que
internos y, a grandes rasgos, la tercera parte cursaba el preparatorio; otra
tercera el latín o clásico, y la última el científico.
LA BIEN GANADA FAMA DE MASCARONES
Cuando los jesuitas fundaron el Instituto Científico de San Francisco de

Borja en 1896, en la capital de la república, aprovecharon el momento
, ,
35 AHPM, Publicaciones, 1884-1886.
Madero, 1956, p. 14.
36
37 Madero, 1956, p. 22.
38 AHPM, Carta de mayo de 1887 y del 15 de junio de 1912.
39 AHPM, Publicaciones, 1878-1888, 1884-1894, entre otros nombres hay varios Salinas;
uno de ellos seguramente es antepasado de nuestro actual presidente, pues se llama Genaro
Salinas y era de Agualeguas, Nuevo León. Había alumnos del Distrito Federal; entre otros,
Francisco Clavero y Gabriel Elízaga.
LOS JESUITAS Y LA EDUCAOÓN HUMANíSTICA 199
propicio, que era de paz religiosa y de tolerancia política. 40 Después de

varias tentativas frustradas en los cincuenta años anteriores,41 según expre
saba el padre jesuita que escr.:ibió esta historia, surgió la necesidad de
ofrecer una educación religiosa a los jóvenes católicos mexicanos, que
pudiera contrarrestar la educación positivista que se ofrecía en la escuela
oficial Preparatoria. 42 El arzobispo de México ofreció en venta el local
llamado Mascarones, una verdadera obra de arte de estilo churrigueresco,
y que había servido en épocas anteriores como colegio católico o particu
lar. La Junta de Bienhechores, formada por los señores Antonio Escan
dón, Rafael Dondé, Rafael Ortiz de la Huerta, don Fernando Orvañanos
y los tres hermanos Cortina, logró juntar los 40 000 pesos que pedía el
arzobispo, a quien se le pagó en abonos, y lo demás sirvió para reparacio
nes. 43 Como primer rector se nombró al padre Enrique CappelIetti, quien
lo había sido de los colegios de Sal tillo y Puebla y era conocido por sus
"Apuntes de Astronomía". Se estableció que las materias de enseñanza
serían las mismas que las que exigían las leyes de instrucción pública para
que los alumnos pudieran rendir satisfactoriamente los exámenes reque
ridos. 44 Se admitían alumnos internos, semiintemos y extemos. 45 En un
principio se ofrecieron dos cursos de primaria inferior y uno de primaria
superior o latín. Cappelletti quería que se siguiera e] Ratio Studiorum y que
además se cursaran las materias del programa oficial para que los que quisie
ran pudieran graduarse en la Preparatoria. Esto era imposible porque
ambos planes eran muy diferentes, pero el rector se empeñó en demostrar
lo contrario, lo que dio como resultado que ningún estudiante se presen
tara al examen oficial y al año siguiente veinte familias retiraran a sus hijos
40 Éste lo obtuvo Rafael Dondé, uno de los promotores. La respuesta de Díaz fue
afírmativa, "siempre y cuando no se violaran las leyes que regían en el país". AHPM, Histona
de Casas, 1. 1, p. 487.
41 Como el Colegio de San Gregorio en 1853, el Colegio Nacional en 1864, la supresión
del Colegio de San Ildefonso en 1865 y la expulsión de los jesuitas por Lerdo en 1873. AHPM,
Histona de Casas, t. 1, p. 483.
42 AHPM, Historia de Casas, 1. 1, p. 483.
43 Diez mil pesos al contado y 10 restante se pagó de 1900 a 1908 a razón de 5 000 pesos
por año. Además, el Colegio siempre contó con donaciones. AHPM, Histona de Casas 1. 1,
pp. 485-487.
44 AHPM, HistO/ia de Casas, 1. J, p. 491.
45 Los internos pagaban como inscripción anual 25.00 pesos y de pensión mensual 36.00;
los semiinternos 10.00 y 20.00 pesos, y los externos 4.00 (para primaria) y 10.00 pesos (para
cursos superiores). Las clases se cobraban de la siguiente manera: Primaria (al mes), 2.00
pesos; 10. y 20. de preparatoria, 4.00 pesos; 30. 40. Y 50., 6.00 pesos. Las clases accesorias
costaban: solfeo (al mes), 2.00 pesos; piano, violín, etc., 6.00 pesos cada una; uso de
instrumentos del Colegio, 2.00 pesos; idiomas (cuando no estén comprendidos en las
materias del año que cursen), 3.00 pesos. AHPM, Instituto Científico de México, Catálogos
y Reglamentos, Programa, p. 15.
del Colegio. 46 Además, los maristas abrieron el Colegio Francés totalmente

apegado a los programas oficiales, lo cual presentaba una seria competen
cia para Mascarones. 47
En 1897 se adoptó el plan de estudios oficial (recordemos que el Plan
Chávez de 1896 había reducido la Preparatoria a cuatro años divididos en
semestres y así se estableció también en el Instituto) y de ahí en adelante
se fue ciñendo a lo que dictaminaba el gobierno. A los alumnos de los
colegios particulares se les exigía sacar tres calificaciones "bien" (había
perfectamente bien, muy bien, bien, regular o mediano y mal) para ser
aprobados,48 y según testimonio del Instituto, aunque injusto, "cede gloria
al colegio". En la práctica, parece ser que había cierta benevolencia por
parte de los examinadores, ya que concedían los tres "bien" a todos los
niños que supieran la materia suficientemente bien (o sea, regular).49 En
1908 se les exigió tener tres calificaciones "muy bien" y parece que el
director de la Preparatoria oficial, el positivista ortodoxo Porfirio Parra,
recomendó a los examinadores que dieran "muy bien" a todo aquel que
manifestase saber su materia. Si había esta actitud positiva del gobierno,
no se entiende por qué les subieron a los alumnos de Mascarones el "muy
bien" en vez del "bien". Los alumnos de Mascarones y de la ENP se
examinaban conjuntamente y era casi el único contacto escolar que había
entre ambos. Vasconcelos comenta con ironía que "la política porfirista de
conciliación con la Iglesia, había llegado a términos tan civilizados que se
reconocían los estudios particulares mediante un examen de tiempo doble,
ante los jurados de la escuela oficial")O Sin lugar a dudas eran más difíciles
los exámenes para los alumnos de Mascarones, por la calificación exigida
de "muy bien" y porque sustentaban exámenes dobles.
Además de latín y religión, los alumnos del Instituto aprendían las
ciencias, según el plan de estudios oficial de método positivista, en orden
de complejidad creciente, que combinaban con alguna materia humanÍs
tica)l Ya que los jesuitas no pudieron implantar la Ratio rigurosamente, al
46 AFlPM, Historia de Casas, t. 1, p. 503.

47 AFlPM, Historia de Casas, t. 1, p. 423.
48 Los de la Preparatoria oficial necesitaban sólo tres "medianos", AHPM, Historia de
Casas, t. 1, p. 519. "
49 Gutiérrez CasilL1s, 1981, t. III, p. 36. La mayoría de las calificaciones de los alumnos
oscilaban entre el "bien" y "muy bien"; hay algunos "perfectamente bien" y pocos reproba
dos. AFlPM, Historia de Casas, 1. 1, pp. 548-568.
51 Las clases que se impartían eran las siguientes: primer curso: aritmética y álgebra y,
lo. de fnmcés y curso práctico de lengua nacional; segundo curso: geometría y trigonometría,
20. de francés y lo. de lengua nacional; tercer curso: cosmografía y meciÍnica analítica y
cálculo, y 20. de lengua nacional; cuarto curso: física, inglés, raices griegas y latinas; quinto
curso: química, 20. de inglés, lo. de literatura, lo. de geografía universal; sexto curso:
menos siguieron algunos principios didácticos y les dieron mayor impor

tancia a los programas de letras.5 2 En cuanto al plan de estudios de los
internos, éstos siguieron claramente los parámetros marcados antaño
(adaptados a las condiciones del estudiantado y del medio), sobre todo en
lo que se refiere a las humanidades. Aun los testigos de fuera, incluidos los
alumnos de la ENP, admiraban la buena preparación que los alumnos de
Mascarones tenían en humanidades, "aunque en ciencias resultaban defi
cientes".53
Este califica tivo es exagerado. Al observar los temarios y exámenes de
una y otra institución,54 lo que cambiaría sería la intensidad con que se
daban los cursos, mas no el nivel. En los exámenes de los jesuitas el alumnp
tenía un temario con el cual se preparaba para el "acto público". El
contestaba oralmente a las preguntas que le planteaba un jurado formado
por tres personas, mas si se trataba de matemáticas, los hacía en forma
escrita en un pizarrón. La única constancia que tenemos de esto es el
temario que puede observarse en el anexo 6. Por lo contrario, los exámenes
de la ENP eran escritos (3 horas era el límite máximo), por lo que es mucho
más fácil analizarlos. Las pruebas de matemáticas (al parecer los alumnos
contestaban una de tantas fichas) -aritmética, álgebra y trigonometría
analítica - corresponderían a un nivel de 2° o 3° de secundaria en la
actualidad, tal como 10 sería entonces, ya que los alumnos de esa época
también estudiaban matemáticas en los primeros años y en los últimos
física y química (en número de años, la Preparatoria en esos tiempos era
lo mismo que la secundaria y la Preparatoria de hoy). En conclusión,
podríamos decir que el nivel académico de entonces era tan bueno o mejor
que el de la actualidad, con la salvedad del cálculo que cambió en 1960.55
Hasta esa fecha se estudiaba a la manera francesa de Leibniz (actualmente
botánica, 20. de literatura, 20. de geografía (América y México), historia antigua y de la edad
media; séptimo curso: zoología, 30. de literatura, historia moderna y contemporánea, y
octavo curso: lógica, psicología y moral e historia patria, Instituto, Catálogosy Reglamentos,
1896, pp. 49-53.
52 AHPM, Historia de Casas, t. 1, p. 553; Vasconcelos, 1935, p. 198.
54 Al hablar de Mascarones o de la educación de los jesuitas incluiremos la información
de Saltillo y Puebla también (para Colegios), ya que básicamente tenían el mismo enfoque
y el mismo nivel educativo. AHPM, Colegio de México, Catálogos y Reglamentos; Colegio
de Puebla, Publicaciones, 1870-1896, 1897-1909; Colegio de Saltillo, Publicaciones, 1878
1883, 1884-1894, 1895, 1898 Y 1899-1902. Para los exámenes de la ENP, CESU, temas de
matemáticas, núm. 740-669, 739.
55 En ambas instituciones se enseñaba el cálculo infinitesimal. México, seguidor de los
sistemas educativos franceses, enseñaba el cálculo a In mnnern de Leibniz, quien descubrió,
al mismo tiempo que Newton, el cálculo integrnl y diferencial. El primero desarrolló una
teoría a bnse de infinitesimales, pero se ha demostrado que si bien da resultndos correctos,
obsoleta), a través del concepto de los infinitesimales. Hoy se enseñaría

sólo en nivel profesional, como complemento histórico.
Como es de suponer, en el estudio de las humanidades es donde estaba
la diferencia educativa. No en literatura, geografía e historia, sino en lo
que comprende la filosofía dialéctica según los griegos, es decir, la lógica,
la metafísica y la psicología.56 Los postulados de una tesis57 (examen
trimestral) de lógica decían, por ejemplo (y con base en esto el alumno
desarrollaba una exposición oral): "La hipótesis de los diversos estados
mentales del hombre en que se funda el positivismo es racional e históri
camente absurda" (véase el anexo 6).
Los jesuitas rechazaban el positivismo porque esta doctrina afirmaba
que el único método científico de conocimiento era el que se basaba en la
observación y la experimentación de los fenómenos naturales, excluyendo
así los problemas sobre el origen y el destino del hombre, del alma y de Dios.
La razón humana, según ellos, "no debía someter a su propio examen,
como pretenden los racionalistas, las verdades sobrenaturales. Tampoco
debía prescindir de la fe, en el estudio de los fenómenos naturales, cuando
le consta con certeza la existencia de la revelación". Dios había creado el
mundo y el alma humana, que "no es ni la sustancia divina ni cosa alguna
emanada de ella. Thmpoco existe en virtud de su propia esencia, ni ha sido
creada por los padres, ni emanada del cuerpo o del alma de ellos, sino que
parte de supuestos falsos, ya que se ha comprobado que no existen. La manera newtoniana

de enseñar el cálculo se introdujo a México hacia 1960 procedente de Estados Unidos. La
teoría de Newton, con lfmites, es la forma más adecuada.
56 La psicología la estudiaban los jesuitas como parte de la filosofía (véase el anexo 2);
en cambio en la ENP la veían como ciencia, por utilizar sistemáticamente el método experi
mental.
57 Toda tesis tenía que demostrarse (si no se demostraba no era tesis) con argumentos.
La educación católica mantenía un afán apologético frente a los adversarios y había que
defender con argumentos la verdad. Había una dosis de razonamiento en todos los postula
dos religiosos, pues, como dijo Santo Tomás, aunque la fe no es fruto de la razón, sí es
razonable. Los pasos para demostrar una tesis eran los siguientes:
1) enunciado de la tesis; 2) explicación de los términos; 3) estado de la cuestión (las
tesis forman parte de un tratado y hay un nexo con los temas anteriores); 4) las pruebas, en
filosofía; de razón, de experiencia, de historia, de estadística. de consentimiento universal y
de autoridad y en teología, como todo lo revela la palabra de Dios, la primera prueba, parte
de la autoridad (qué dice la Biblia, el magisterio de la Iglesia, etc.), la razón, la experiencia,
etc.; 5) los corolarios (consecuencias que se derivan de la demostración); 6) las objeciones;
7) las respuestas a las objeciones, y 8) los escolios (cuestión colateral), es un punto especial
que amplía algún tema. Los alumnos de los jesuitas tenían, pues, una tesis como la expuesta
en el anexo 6 que debían defender con argumentos siguiendo los pasos expuestos brevemente
aquí. Las tesis correspondían a los cursos de filosofía (lógica, metafísica, psicología y
teología); en las otras materias simplemente desarrollaban un tema que no tenía que
demostrarse.
ha sido creada inmediatamente por Dios". Por lo tanto, el hombre no

procedía del mono, como sostenían los darwinistas, sino que había recibido
su existencia del mismo Dios.58 Como se puede observar, ambas tesis
filosóficas (la expuesta por la ENP y la de los jesuitas) eran opuestas. A
pesar del plan de estudios positivista de la Preparatoria oficial, había
apertura intelectual y la religión se mantenía muy al margen de la educa
ción. La medida sabia del laicismo tenía su razón de ser, la religión es
gogma de fe y no puede comprobarse científicamente la existencia de Dios.
Esta era la tesis positivista. En un examen de Preparatoria oficial sobre el
origen del hombre en el continente americano, un alumno expuso las dos
teorías que sobre eso había:
la monofileta (de monos, uno solo, y de phylos, de una sola tribu, nación o
raza) y la polifileta (de polys, mucho), que es la que mejor se conforma con la
ciencia moderna. Ahora, no se quita a Dios su poder por medio de esta teoría,
antes bien lo enaltece pues por sabias leyes biológicas como son las del
transformismo, herencia y adaptación al medio, se explica todo y además se
quita al Supremo Ser el carácter de amasador que le dan los que admiten la
teoría monofileta. 59
Como vemos, la creencia en Dios no iba en contra de la educación

positivista. Los jesuitas, por lo contrario, sí excluían de su plan de estudios
cualquier teoría ajena a sus creencias; revisaban todos los libros y de és
tos sólo permitían los de autores clásicos.
El fuerte de la educación jesuita fue el campo de las humanidades, el
estudio de los autores clásicos, griegos y latinos. Para empezar, aprendían
latín dos horas diarias; en la ENP sólo un semestre o un año, hasta que se
suprimió en 1891, de tal manera que cuando terminaban la Preparatoria
sabían leer y traducir bien, que era su objetivo. Era muy importante leer a
los clásicos en el idioma original, pues así se conocía su pensamiento fluido
y ordenado. Lo común en un examen de latín del último año era el análisis
retórico de los discursos de Cicerón. 6O Estos exámenes mensuales (especí
menes) eran más bien certámenes públicos literarios en los cuales no se
calificaba a los alumnos, pero se fomentaba la competencia entre ellos,
pues los dividían en dos equipos, cartagineses y romanos, para ver cuál de
ellos sabía más. La competencia en la educación era básica para los jesuitas
58 AHPM, Colegio de Saltillo, Publicaciones, 1884-1894, acto público de lógica y

metafísica correspondiente a 1887.
59 CESU, examen núm. 467 de Fernando Alamán del 13 de diciembre de 1887.
60 El proceso de análisis de un discurso en latín era el siguiente: 1) análisis de cada
palabra; 2) análisis sintáctico; 3) análisis retórico; 4) declaración y entonación, y 5) memo
rización.
¡,I'
1[1
hacia dentro y hacia fuera de sus instituciones. Cuando los cursos comer
ciales empezaron a ser populares, ellos también los ofrecieron61 y fue
durante el Porfiriato cuando tuvieron un empeño particular en fomentar
las ciencias exactas, para lo cual abrieron y ampliaron sus gabinetes de
física y química, con el fin de no quedarse atrás con los de la Preparatoria
oficial.
Por otra parte, los jesuitas no estaban conformes con la actitud restric
tiva del gobierno. Para ellos, la libertad académica era indispensable si se
deseaba lograr buenos resultados educativos. 62 Nunca estuvieron de acuer
do con el plan de estudios oficial, pues lo consideraban carente de criterio
filosófico y pedagógico. El sistema implantado por Barreda, decían, era
tan deficiente que tuvo que modificarse diez años después. Además, la falta
del estudio de las letras fue lo que provocó su decadencia absoluta. 6J Según
un estudioso del tt~ma, los jesuitas hubieran podido realizar la labor
educativa muy a su manera, ya que la orientación de los estudios en esa
época dependía más bien de los maestros que de los programas y los textos,64
como se hacía en la ENP. Quizá por ser la mayoría extranjeros, los jesuitas
soñaban con "la utopía del Ratio" al estilo de las escuelas clásicas de
Europa, olvidándose de que aun allá el espíritu de Ratio tuvo que adaptarse
y encontrar otras soluciones, como la francesa. 65 Thmbién estaban cons
cientes del relativo éxito de su institución. Realmente, admitían, a pesar
de que los alumnos eran brillantes, sólo 3% aprovechaban esta educación
para seguir carreras para las cuales habían sido examinados (hecho que
podía aplicarse a los alumnos de la ENP). Esto se debía, según ellos, y
además era cierto, a que los mejores puestos eran desempeñados por
extranjeros, de ahí que los mexicanos no sintieran el estímulo para seguir
estudiando. ¿No sería mejor olvidarse de esa preparación profesional que
61 Los cursos comerciales que ofrecían los jesuitas eran los siguientes: teneduría de
libros, teoría y práctica: 1) cuentas y subdivisiones; 2) inventarios, apertura de libros; 3) vales
por cobrar y vales por pagar; 4) giros sobre el país y sobre el extranjero; 5) pases de la caja
al Diario y del Diario al Mayor; 6) depósitos, hipotecas, inversiones, cuentas corrientes; 7)
documentos recibidos para su cobro y documentos remitidos para su cobro; 8) corte de caja,
balance de comprobación; 9) cuentas con interés, y 10) averiguar la utilidad en una cuenta.
AHPM, Programas, Colegio de San Francisco de Borja. En esa época las operaciones
comerciales se reducían a una contabilidad simple que consideraba los ingresos y los gastos
de un negocio; los egresados podían ocupar luego el puesto de "tenedor de libros". A medida
que avanzó el Porfiriato se fue necesitando una contabilidAd más sofisticadA; los contadores
ingleses y estadunidenses eran quienes realizaban las operaciones mercantiles más compli
cadas.
64 Palencia, 1968,1-B, pp. 547-548.
65 Palencia, 1968, 1-B, p. 548. En México el control de los progmmAs era severo y los
jesuitas corrían el riesgo de quedarse sin alumnos, si no los adoptabAn.
1
da tan escasos resultados y dedicarse a formar un mayor número por los

sabidos programas del Ratio Studiorum o siquiera por un curso de comer
cio seriamente organizado? Los jesuitas pensaban que por cuestión de
"crédito y dignidad" no podía abandonarse este nivel educativo. 66 "Más
puede para el bien general un buen abogado o médico que diez comer
ciantes o hacendados. En la esfera del pensamiento y de los principios es
donde está la lucha definitiva".67 Como veremos más adelante, estas
afirmaciones eran verdades sólo parcialmente, pues los profesionistas de esa
época, aunque muy pocos, no encontraban empleo, ya fuera porque se les
daba preferencia a los extranjeros o porque no había suficientes fuentes
de trabajo.
El rigor de la disciplina jesuita y el alto nivel de estudios pronto hizo
que Mascarones alcanzara un gran prestigio, al grado de que durante
varios años tuvo que rechazar alumnos por falta de CUpO.68 El costo de la
inscripción y de las mensualidades podía interesar sólo a muy pocos
estudiantes, de tal manera que el Instituto sólo albergó a los hijos de las
mejores familias capitalinas. Cuando la escuela se inauguró en 1896, tuvo
137 alumnos; en 1903,406, Y en 1909,440.69 Ahí iban los Escandón, los
Cervantes, los Landa, los Cortina, los Gonbar, los Haro, los Dondé, los Híjar,
etC. Quizá la mitad de los alumnos provenía de varias entidades, de
Veracruz, Puebla, Yucatán, Jalisco, Guadalajara, etcétera.70
Como complemento de la parte académica, el Instituto Científico
también fomentó el deporte; tanto, que llegó a ser el centro deportivo más
importante de la capital, y en el que se llevaban a cabo los "juegos
olímpicos" cada año, ellO de octubre, día del patrono, Francisco de Borja.
Dichos juegos fueron importados de los colegios franceses y desde 1899,
año en que se implantaron, tuvieron mucho éxito. Los jesuitas introduje
ron en nuestro país el base-ball (cuyo campeonato se consiguió a partir de
1907) y lo mismo trataron de hacer con elloot-ball, pero no tuvieron éxito.
También se jugaba tennis, basket-ball, boliche, pala y cesta, billar, y en los
"juegos olímpicos" había competencias de carreras de obstáculos y de
66 AHPM, Historia de Casas, t. 1, p. 555.

69 El año que más tuvo fue en 1904, con 479. Estas cifras incluyen a los alumnos que
iban a primaria, que eran la mitad o las dos terceras partes. AHPM, Historia de Casas, t.
1, p. 567.
70 La relación de los alumnos trae fechas de nacimiento, procedencia, nombre de los
padres y dirección (por desgracia no trae la ocupación del padre). Muchos vivían en
Tacubaya, Santa María la Ribera, Paseo de la Reforma. Algunos de la provincia eran
hacendados como Pablo Lavín, que venía de la Hacienda de Noé, Durango, e Ignacio
Garibaye Izquierdo, de la Hacienda de Guadalupe, Tlaxcala; AHPM, Colegio de México,
Catálogos y Reglamentos.
206 HISTORIA DE lA EDUCACiÓN DURANTE EL PORFIRIATO
remos. En 1906 se formó el Junior Club, una asociación deportiva estable

cida a semejanza de los clubes yankees. Tenía por objeto no sólo agrupar
a los antiguos alumnos, unidos al Colegio por el deporte, sino también, por
este medio, seguir la tradición de los buenos consejos y las buenas costum
bres recibidas en el Colegio. 71 Además de la competencia deportiva anual,
el Instituto ofrecía una fiesta académica al finalizar el año escolar a la que
asistía algún miembro del gabinete del general Díaz o doña Carmelita
Romero Rubio de Díaz. En ella se repartían los premios a los mejores
alumnos en conducta y aprovechamiento. Para los jesuitas el estímulo
principal de los alumnos eran los premios recibidos a fin de año frente a
padres, maestros y compañeros. Todos los meses también se publicaban
las calificaciones después de haber realizado un ejercicio literario o cien
tífico en el aula mayor del Colegio. 72
-;'
71 AHPM, Hi8toria de Ca8a8, t. 1, pp. 541. 545; Colegio de México, Catálogo8 y

Reglamento8 y prensa de la época insertada a la historia.
12 Arts. 40. y 50. del reglamento del Colegio.
,ANEXOS
1. ORDEN DE LAS DISTRIBUCIONES DIARIAS
DEL COLEGIO
Horas Dias de clases
5ltí Levantarse-aseo-plegaria
6
Estudio
7
Desayuno-recreo
7112
Misa [sábado, plática]
8
Clases
lOltí
Recreo lOY4
Estudio-calig.-dibujo-teneduría
12 Comida-recreo-música
1112 Estudio
2ltí Clase (el jueves, 1112 estudio, 3
aseo 3V4 paseo, recreo)
5 Recreo
6V4 Estudio
7 Cena-recreo
7Y4 Estudio
8112 Rosario
8Y4 Plegaria-acostarse
Dias de comunión
7 Misa
7Y4 Desayuno-recreo
8112 Clases
Fuente: AHPM. Colegio de Saltillo. Publicaciones, 1878-1898.
207
2. PLAN DE ES1UDlOS DE LOS JESUITAS

Primer año de filosofía
MATEMÁTICAS
Álgebra
TERÁN y CHAVERO. Operaciones algébricas. Ecuaciones y problemas de primer
grado con una o más incógnitas. Cuadrado y raíz cuadrada de las cantidades
algébricas. Cálculo de los radicales. Ecuaciones y problemas de segundo grado con
una incógnita. Discusión general. Desigualdades. Ecuaciones de segundo grado
con dos o más incógnitas. Permutaciones y combinaciones. Fórmula del binomio
de Newton. Progresiones. Logaritmos.
Geometría
TERÁN y CHAVERO. Geometría plana: perpendiculares, oblicuas y paralelas.
Propiedades e igualdades de los triángulos. Cuadriláteros, poligonos convexos,
círculo y sus combinaciones con la línea recta. Medida de los ángulos. Polígonos
inscritos, circunscritos, regulares. Círculos selfantes Ytangentes. Problemas. Lineas
proporcionales. Semejanza de las figuras. Area del rectángulo, paralelogramo,
triángulo, trapecio, polfgono cualquiera, polígono regular y círculo. Problemas
sobre las áreas. .
Geometría sólida: planos y cUf.rpo~ terminados por superficies planas. Rectas y
planos perpendiculares o paralelos. Angulos dicdrqs y poliedros. Poliedros conve
xos, cilindro, cono y esfera. Poliedros regulares. Areas y volúmenes del prisma,
pirámide, de un poliedro cualquiera, del cilindro, del cono y de la esfera. Esfera y
cilindro circunscrito.
Trigonometría rectilínea
TERÁN y CHAVERO. Relación entre las líneas trigonométricas. Sus fórmulas.
Valores correlativos. Fórmulas principales. Resolución de los triángulos rectángu
los. Triángulos oblicuángulos.
Raíces griegas
De álgebra, geometría, física, meteorología, química, geografía, astronomía,
geología, mineralogía, botánica, zoología, medicina, filosofía, gramática y retórica.
FILOSOFÍA ESPECULATIVA
Lógica
TONGIORGI. Dialéctica. Aprensión. Juicio. Raciocinio. Leyes del silogismo. De
finición. División. Inducción. Síntesis. Demostración. Ciencia.
CRÍTICA Verdad lógica. Opinión, probabilidad, certidumbre, criterios parciales:
10 Sentido íntimo. 20 Sentidos externos. 3° Inteligencia y razón. 4" Autoridad,
tradición. Escepticismo. Criterio universal: evidencia.
LOS JESUITAS Y LA EDUCACIÓN HUMANíSTICA 209
2. PLAN DE ESTUDIOS DE LOS JESUITAS

(continuación)
METAfíSICA GENERAL
OSEA ONTOLOGíA
CONCEPTO de ente, de esencia, de existencia, de posibilidad. Unidad. Verdad.
Bondad trascendental. Categorías de Aristóteles: sustancia [supuesto y persona]
accidente. Cantidad, cualidad, hábitos. Relación. Causas: eficiente final. Material
y formal. Peifecciones del ente: ente simple y compuesto. Finito e infinito. Nece
sario y contingente. Mutable e inmu.table. Temporal y eterno.
METAFÍSICA ESPECIAL
I. TEODICEA
Existencia de Dios. Esencia: Infinidad. Uuicidad. Simplicidad e inmutabilidad.
Eternidad. Constitutivo fundamental de la esencia divina. Atributos: distinción
entre ellos. Ciencia divina. Objetivo principal y secundario de la voluntad divina,
permisión de los males en el mundo. Creación activa. Conservación. Providencia.
n. COSMOLOGÍA
Origen del mundo: Contingencia y mutabilidad. Panteísmo. Producción de la
nada. Naturaleza del espacio. Ocupación del lugar circunscritiva y definitiva. Posi
bilidad de replicación. Naturaleza de la materia: Exposición de los tres sistemas:
Atomismo. Dinamismo. Peripateticismo. Vida vegetativa y sensitiva. Las almas de
los animales simples pero no inteligentes. Apéndice a la Cosmología: Orden
preternatural y sobrenatural posibilidad de los milagros. Autor de los milagros.
111. PSICOLOGÍA
Naturaleza y origen del alma: Simplicidad. Espiritualidad. Unidad. Inmortalidad.
Principio de la existencia. Unión del alma con el cuerpo: Sede del alma. Unión
física y sustancial, confutación del ocasionalismo, armonía prestabilíta, hipótesis
de moler y móvil y de influjo físico. Facultades. Sentido íntimo, sentidos externos,
sensación. Imaginación o sea fantasía. Inteli~encia: Origen de las ideas. Sistema
peripatético. Exposición y juicio del ontologISmo. Semiontologismo. Tradiciona
lismo.
Religión
PERMONE. Contra los incrédulos: Posibilidad, necesidad y existencia demostrada
de una revelación sobrenatural y cristiana.
Segundo año de filosofm
Física
GANOT. Preliminar. Propiedades de la materia. Fuerzas, su composición y des
composición. Movimientos.
,1::
210 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANIE EL PORFIRIATO

(continuación)
GRAVEDAD. Dirección de la gravedad. Densidad. Pesos. Centro de gravedad.

Equilibrio. Palancas y balanzas. Leyes y fórmulas de la caída de los cuerpos.
Péndulo y sus leyes. Fuerzas moleculares.
HIDROSTÁTICA. Principio de Pascal. Presiones en los líquidos. Condiciones de
equilibrio. Aplicaciones. Principio de Arquímedes. Pesos específicos. Capilaridad.
GASES. Tensión, peso, densidad, presiones. Barómetros y sus correcciones. Apli
caciones. Ley de Maziotte y manómetros. Cuerpos sumergidos en el aire. Máquina
neumática. Bombas.
ACÚSTICA. Causa, ~ropagación, variación de la intensidad y velocidad del sonido.
Reflexión y refraCCIón del sonido. Medida del número de vibraciones. Teoría de
la música. Gama, intervalos, sostenidos, bemoles, acordes. Sonómetro.
CALOR. Hipótesis de las ondulaciones. lermómetros. Terno multiplicador. Dila
tación de los sólidos y sus aplicaciones. Dilatación de los líquidos y corrección del
barómetro y pesos específicos. Dilatación de los ~ases ysu peso específico. Cambio
de estado. Vapores. Destilación y alambique. HIgrometría. Leyes de la radiación.
Reflexión y sus leyes. Poder diatérmano. Máquinas de vapor. Manantiales de calor.
Luz. Hipótesis de las ondulaciones. Luz directa, su velocidad y sus leyes. Refle
xión de la luz. Espejos planos y esféricos. Refracción. Trasmisión de la luz al través
del prisma. Lentes. DIspersión. Rayos del espectro. Instrumentos de aumento,
aproximación y proyección. Visión.
MAGNETISMO. Imanes fluidos magnéticos. Magnetismo terrestre. Declinación e
inclinación. Brújulas. Imantación. Ley de las acciones magnéticas.
ELECTRICIDAD ESTÁTICA. Teoría de Symmez. Electricidad por frotamiento. Atrac
ciones y repulsiones eléctricas. Dirección de la electricidad a la superficie. Elec
trización por influencia y sus límites. Electroscopios. Máquinas eléctricas y expe
rimentos. Condensación de la electricidad y condensadores. Efectos de la
electricidad.
ELECTRICIDAD DINÁMICA. Experimentos de Galvani y de Volta. Pila de Volta y su
teoría. Diversas modificaciones de la pila. Teoría química de la pila. Efectos de la
pila. Electromagnetismo. Electrodinámica. SolenOIdes. leoría de Amperere sobre
el magnetismo. Acción de la tierra sobre las corrientes. Imantación por las co
rrientes y telégrafos eléctricos. Corrientes termoeléctricas. Inducción por las corrien
tes discontinuas y continuas. Carrete de Ruhmará. Velocidad de la electricidad.
METEOROLOGÍA. Meteoros aéreos y acuosos. Meteorógrafo del p. Secchi. Meteo
ros eléctricos y luminosos. Nociones de climatología.
. ,~
LOS JESUITAS Y LA EDUCACiÓN HUMANíSTICA 211

(conclusión)
ÉTICA Y QERECHO NATURAL
Ética
GRANCLAUDE. Principios morales activos. Actos humanos, voluntarios, impera
dos, elicitos, hechos por ignorancia, por miedo, por concupiscencia, con Iihertad
intrínseca.
Principios directivos: Influjo moral de las leyes humanas. Opiniones de los pue
blos. Razón aislada del hombre. Voluntad libre de Dios. Norma adecuada de la
moralidad. Fin último del hombre. Satisfacción de las tendencias del homhre.
Posesión de los bienes finitos, del Infinito. Ley natural, su sanción. Eternidad del
premio y castigo. Conciencia y Syndéresis.
Derecho natural
Derecho privado: Relaciones morales del hombre para con Dios. Culto interno,
externo,/ social. Relaciones para consigo mismo: en cuanto al alma y al cuerpo.
InmoralIdad del suicidio y duelo. Relaciones individuales para con los demás.
Derecho de;;ropiedad, trasmisión de la misma. Contratos, usura.
Derecho publico: l. Sociedad doméstica. Conyugal: esencia del matrimonio, pro
piedades y condiciones. Soco paterna: derechos y obligaciones paternas. Id. Id.
filiales. Soco ministerial: derechos y obligaciones de los amos. Id, id de los emplea
dos familiares, esclavitud.l/. Sociedad civil. Origen: fábula de Hobbes y Rousseau.
Sociabilidad del hombre. Multiplicación de las familias. Fin social: inexactitud de
Kant. Prosperidad económica y moral. Elementos sociales: autoridad, absurdidad
del pacto social. Ortodoxia de las dos opiniones de Suárez y de los modernos.
Poderes parciales: legislativo, ejecutivo y juicial. Derecho de imponer la pena de
m uerte.llJ. Sociedad religiosa: Necesidad de una religión social. Derecho eclesiás
tico de poseer y administrar bienes temporales. Relaciones mutuas de las socieda
des religiosa y civil. Concordatos.
Derecho internacional. Obligaciones naturales de los ciudadanos para con su
nación, y con las ajenas. Obligaciones convencionales: Comercio y alianzas. Con
diciones antecedentes, concomitantes y consecuentes de la guerra justa.
Fuente: AHPM, Colegio de Puebla. Pllblicaciones, 1870-1896.
3. DISTRIBUCiÓN DE LAS ClASES LATINAS

(1888)
Por la mañana Parla tarde
8 1
8 /2 9 2 1/
2 112 3 112 4 112
Lunes Lecciones de L1tín Inglés L1tín Aritmética Griego
memoria
Martes Lecciones de Latín Castellano L1tín Historia y LatÚl
memoria geografía
Miércoles Lecciones de L1tín Inglés L1tín Aritmética Griego
memoria
Jueves Lecciones de L1tín Castellano
memoria 10 Declamación
Viernes Lecciones de Latín Inglés L1tín Aritmética Griego
memoria
Sábado Repetición L1tín Castellano Latín Historia y Catecismo y
general geografía letanías
DISTRIBUCIÓN DE LAS ClASES DE CIENCIAS

Por la mañana Parla tarde
1
8 9 2 12 3
Lunes Inglés Filosofía' Física Historia natural o
química
Martes Filosofía Filosofía' Física Historia natural o
química
Miércoles Inglés Filosofía" Física Historia natural o
química
Jueves Filosofía Filosofía' Física Historia natural o
química
Viernes Inglés Filosofía" Física Historia natural o
química
Sábado Filosofía Filosofía y Física Historia natural o Letanías
religión química
*En la hora de filosofía se enseñaban las matem{¡t¿cas, la física, la lógica, la metafísica, la
ética y el derecho. .
Fuente: AHPM, Colegio de SaltilIo. Publicaciones, 1884-1888.
LOS JESUITAS y LA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA 213
4. CUHSO CLÁSICO O LITERARIO

Primer año
íNFIMA GRAMÁTICA
RELIGIÓN. Todo el catecismo. Breves explicaciones.
LATÍN. Etimología, concordancias, régimen del nombre y verbo. Epítome historille
sacrae, 100 capítulos. Fedro, 13 fábulas. Oraciones 200.
GRIEGO. Declinaciones. Versión de tres párrafos.
CASTELLANO. Analogía. Ortografía. Declamación de unos trozos clásicos.
INGLÉS. Gramática 10 lecciones. Versión de unos trozos. Oraciones.
HISTORIA. México antes de la Conquista y periodo de los virreyes.
GEOGRAFÍA. América septentrional, nociones de Europa y Asia sobre los mapas.
ARITMÉTICA. Enteros, quebrados, decimales, complejos, regla de treS y compro
baciones de las operaciones. Sistema métrico.
ESCRITURA. Cuaderno de planas de letra inglesa.
Segllndo año
GRAMÁTICA MEDIA
RELIGIÓN. Todo el catecismo. Explicación de los sacramentos.
LATÍN. Sintaxis. Ortografía. Nociones de la prosodia. Fedro, fábula del lib. V.
Cicerón; cartas familiares. Cornelio, vidas de Milcíades, Temístocles, Simón y
Conón. Oraciones 300.
GRIEGO. Adjetivos y pronombres. Versión de seis párrafos del autor.
CASTELLANO. Sintaxis. Prosodia. Declamación de unos trozos clásicos.
JNGLÉS. Las primeras 20 lecciones. Versión de unos trozos. Oraciones. Declama
ción.
HISTORIA. La edad antigua. ,
GEOGRAFÍA. La América Meridional, nociones de Africa y Oceanía sobre los
mapas. Cosmografía.
ARITMÉTICA. Desde los enteros hasta la regla de tres. Potencias y raíces. Sistema
métrico y tabla de reducción.
Tercer año
GRAMÁTICA SUPREMA
RELIGIÓN. Repetición del catecismo. Respuestas a algunas objeciones populares.
LATÍN. Sintaxis. Prosodia. Ortografía. Modismos. Cicerón, tres cartas narratorias,
y la la. Catilinaria. César, la Guerra Civil, 12 cap. Ovidio. el/m Sl/hit. Tibulo, In
Belll/m. Marcial, los primeros epigramas.
GRIEGO. Verbos regulares. Versión de algunos trozos clásicos.
CASTELLANO. Prosodia y ortografía. Declamación de trozos en prosa y de poesías
clásicas.
I Fuente: AHI'M. Colegio de Saltillo.l'uhlicaciollcs, 1884-1894.
I
J
5. CURSO CIENTíFICO
Primer año
MATEMÁTICAS Y METAFíSICA
1}ELIGIÓN. Contra los incrédulos.
ALGEBRA. Operaciones y ecuaciones de {'rimero y segundo grado con una o más
incógnitas. Desigualdades. Fórmula del bmomio. Progresiones. Logaritmos y sus
tablas.
GEOMETRfA. Perpendiculares, oblicuas y paralelas. Triángulos, polfgonos, círculo.
Semejanza de las figuras. Áreas de las principales figuras planas. Problemas, planos
y poliedros. Poliedros regulares y cuerpos redondos. Areas y volúmenes de los
principales poliedros y de los cuerpos redondos.
TRIGONOMETRíA. Líneas trigonométricas y fórmulas. Resol ución de los triángulos
rectángulos y oblicuángulos. Elementos del triángulo esférico.
CÁLCULO INFINITESIMAL. Nociones. Principios fundamentales.
GRIEGO. Rafees griegas de las palabras científicas.
INGLÉS OFRANCÉS. Toda la gramática. Versiones. Temas. Ejercicios de redacción.
LÓGICA. Dialéctica y crítica.
METAFíSICA. Ortología, cosmología, psicología.
Segundo año
FÍSICA y ÉTICA
RELIGIÓN. Contra los perejes.
FíSICA. Preliminar. Elementos d~ mecánica racional. Gravedad. Hidrostática.
, Gases. Acústica. Termodinámica. Optica. Electricidad. Meteorología.
QUÍMICA. Nomenclatura. Leyes. Cuerpos inorgánicos y compuestos orgánicos.
Análisis qulmicos.
I;JISTORIA NATURAL Elementos de botánica, zoología, mineralogía y geología.
ETICA y DERECHO. Principios morales activos. Principios directivos. Derecho
privado, público e internacional. .
METAFÍSICA. Teodicea.
GRIEGO. Complemento de las raíces griegas de las palabras científicas.
INGLÉS OFRANCÉS. Toda la gramática. Versión de autores. Temas. Ejercicios de
redacción.
ASTRONOMÍA. Cosmografía. Nociones históricas y mitológicas.
TENEDURíA. Práctica de una contabilidad completa.
'"
5. CURSO CIEN11FICO
(continuación)
Tercer año
REPETICIÓN
Este año es libre y se ha establecido para los alumnos que quieran perfeccionar
sus conocimientos en las vastas materias que comprende el curso científico.
Consiste en la repetición de una parte de las ciencias estudiadas en los dos años
anteriores.
La utilidad de este tercer año de estudios es evidente, porque entonces el alumno
se prepara para el examen de admisión en los colegios de la república, si quiere
seguir alguna carrera profesional, o en caso contrario, tiene la satisfacción de salir
del Colegio y entrar en la sociedad con mayor caudal de ciencia.
Además, en dicho tiempo puede el estudiante prepararse, si antes no estaba, al
examen público de todas las materias del curso clásico y científico para conseguir
el grado de bachiller en el colegio.
6. EXAMEN (ESPÉCIMEN) DE METAFíSICA
Señor----------------
Presente
El rector del Colegio Diocesano de S. Juan Nepomuceno suplica a Vd. se digne

honrar con su asistencia el espécimen, que sustentarán, con el favor divino, los
alumnos de la clase de metafísica, el jueves 18 a las 9 de la mañana en punto, en
el aula máxima de este colegio.
Después de dicho acto, se leerán las notas y puestos obtenidos en las diversas
clases durante este trimestre por todos los alumnos de este Instituto.
Saltillo, agosto 17 de 1887.
Tesis de lógica
Crítica
1: La hipótesis de los diversos ESTADOS MENTALES del hombre, en que se funda el
positivismo, es racional e históricamente absurda.
11. Es un manifiesto absurdo decir, como lo sostienen los Positivistas, que fuera
del testimonio de los sentidos no existe medio ninguno de alcanzar la verdad, y
que no pueden ser objeto de certidumbre más que los HECHOS puramente expen
mentales.
III. La razón humana no debe examinar los misterios revelados en la misma
forma que las materias de su propia esfera, como quieren los racionalistas; ni en
la inquisición de estas últimas puede proceder con absoluta indel?endencia de la
fe, una vez que le conste con certeza el hecho de la revelación divma.
6. EXAMEN (ESPÉCIMEN) DE METAFÍSICA

(conclusión)
Tesis de metafísica
Ontología
IV: El infinito absoluto es puro ser sin mezcla de no ser.
V. Además de las sustancias es preciso admitir algunos accidentes realmente
distintos de ellas.
Cosmología
VI. La causa de los fenómenos mesméricos y espiritistas no es meramente natural
en el hombre. Thmpoco son producidos por los espíritus separados o sean las almas
de los difuntos, ni por los ángeles buenos; sino por los espíritus infernales o sea el
Demonio.
VII. El hylomorfismo o sea el sistema escolástico de la materia amorfa es el único
que explica racionalmente la constitución interna de los cuerpos.
VIII: Los organismos no tienen su origen primero en la generación espontánea.
IX. Tampoco han descendido unos de otros lentamente por medio de la trasmu
tación continua, ni por vía de generación heterogénea. .
Psicología
X: El alma humana es verdadera sustancia.
XI: La sensación no consiste en el movimiento local de las moléculas, como
quieren los materialistas.
XII. Las potencias intelectivas son inorgánicas, de forma que no proceden
inmediatamente del compuesto humano como las sensitivas, sino del alma sola, y
en ella residen como en su propio sujeto.
DEFENDERÁN LOS ALUMNOS
D. Enrique Sada, D. Óscar Welsh,
D. José G. Letona.
AM.D.C.
Fuente: AHPM, Colegio de SaUillo, Publicaciones, 1884-1894.
. ,
IX. LA CREACIÓN DE LA ÉLlTE PROFESIONISTA
LA PREFERENCIA POR LA ARISTOCRACIA DE TALENTO
En este capítulo hablaremos de las profesiones tal y como las conocemos

hoy en día, porque durante el Porfiriato también eran profesionistas los
sacerdotes de todos los cultos, sacristanes, pintores, artistas y mecanógra
fos'! Por otra parte, los censos realizados durante el régimen no clasifica
ban en tal categoría a maestros de obra y contadores, a pesar de que
estudiaban una carrera universitaria y se les otorgaba un título.
En general, el ejercicio de las profesiones fue libre. El artículo tercero
constitucional nunca definió qué profesiones necesitaban título para su
ejercicio; de hecho no se precisó este asunto en la federación hasta 1944,
pero se consideró que los estados debían adoptar sus propias leyes. En la
práctica a veces se exigió el título sobre todo a los médicos y, aunque no
era constitucional, leyes posteriores lo requirieron. A pesar de que la
legislación local defendía sus intereses y exigía un examen para reconocer
títulos obtenidos en otros lugares, los profesionistas titulados en los esta
dos podían ejercer en cualquier parte, aun en el Distrito Federal; los títulos
de instituciones estatales se consideraban inferiores y los que provenían
del extranjero, superiores. Los profesionales de otros países podían reva
lidar sus títulos sin ningún problema y sólo se sujetaban a un examen de
admisión cuando deseaban ser agregados a las facultades.2
1 En realidad todos los mexicanos económicamente activos eran profesionales y los

que hoy conocemos como tales eran llamados profesionistas liberales según la Nomenclatura
de Ocupaciones de 1912, p. 12 (adoptada por el Instituto Internacional de Estadística).
Profesiones liberales:
1. Cultos: sacerdotes católicos y de cultos; sacristanes.
2. Judiciales: abogados, notarios y agentes de negocios.
3. Médicos: médicos alópatas y homeópatas; dentistas y parteras, farmacéuticos y
boticarios, enfermeros, veterinarios y flebotomianos, curanderos.
4. Profesores de instrucción, periodistas y escritores, arquitectos, ingenieros, pintores,
artistas, escultores, dibujantes, fotógrafos, químicos (no industriales), mecanógrafos y taquí
grafos, artistas, actores y actrices, bailarines, profesores de música, músicos, cantantes,
coristas, profesores de esgrima, baile.
2 Dollero, 1911, p. 40.
217
La educación superior constituyó el proyecto educativo consentido del

Porfiriato, a pesar de que abundaron las críticas por resultar demasiado
caro para un país tan pobre y con un índice de analfabetas tan grande. Los
recursos, se decía, debían destinarse para la instrucción primaria, y la
superior debía sufragarla cada familia. Se dio preferencia a formar una
"aristocracia de talento, más que a una gran alfabetocracia".3 Aunque en
números absolutos el Estado porfirista gastó más en la educación primaria,
en números relativos en 1900 se gastaron 121 pesos por habitante en
la educación superior y tan sólo 7 en la primaria. 4 La federación se
mantuvo en favor de la educación superior aunque públicamente la ense
ñanza elemental era prioritaria: "La instrucción profesional no es la
instrucción democrática que ilustra y educa al mayor número poniendo al
pueblo en aptitud de ejercer con acierto sus derechos y de cumplir fielmen
te sus deberes".5
El desarrollo económico del régimen requirió gente preparada profe
sional y técnicamente para construir las obras de infraestructura que
cambiaban la fisonomía del país y lo hacían partícipe de la modernidad.
Los estados, por lo contrario, mantuvieron una actitud diferente
respecto a la educación superior. Sinaloa, por ejemplo, opinaba que la
"instrucción profesional no es de la incumbencia del gobierno, sino del jefe
de cada familia", pero la sostuvo mientras "pudiera quedar abandonada a
la gestión y administración de particulares, tan luego como acrezca la
ilustración y las riquezas públicas y la población sean más abundantes".6
El gobernador del estado de Morelos consideró que dicha entidad estaba
hecha para agricultores y no para intelectuales. Las escuelas de agricultura,
de artes y oficios y la Normal serían suficientes para "formar ciudadanos
útiles y apropiados a las necesidades locales". Para 1910 las dos primeras
hab~an desaparecido por falta de interés de parte de la población y se
pensaba fundarlas nuevamente tan pronto lo permitieran las "circunstan
cias del erario". Aquellos que desearon seguir otro tipo de estudios y
tuvieron suficientes méritos académicos, fueron becados en la capital de
la república) Puebla y Guanajuato, dos entidades destacadas por sus
instituciones educativas, decidieron mantener la instrucción superior,
siempre y cuando los alumnos la pagaran. 8 En Jalisco se defendió siempre
la educación profesiónal, pero produjo d!scusiones internas contradicto
3 Vera Estaño], 1957, p. 39.

4 González Navarro, 1956, p. 2:1,7. En 1900 se gastó 72% del presupuesto de educación
oficial en la educación primaria, 10% en la secundaria y 17% en la profesional.
5 Baranda, 1900, p. 55.
6 Memoria Sinaloa, 1896, p. 168. ,
7 Memoria Morelos, 1875, p. 15; AHEM, Ley Orgánica de Instrucción Pública, 1910, p. 1.
8 Guanajuato. Leyes, estatutos, decreto del 29 de diciembre de 1904.
LA CREACIÓN DE LA ÉLITE PROFESIONISTA 219
rias. Se consideraba que debía distribuirse "la instrucción primaria y

secundaria, pues así se formaría una burguesía apta para la lucha por el
progreso; no así la profesional pues el corto número de sus alumnos no
formaría una clase social... y aoemás acarrearía la formación de un prole
tariado intelectual". No obstante, siendo una necesidad social, aunque no
obligación del estado, se decidió mantenerla, sobre todo para formar
maestros, quienes tenían la obligación de selVir al estado durante dos años
después de obtener el título. 9 Nuevo León tuvo la suerte de contar con el
apoyo de particulares, quienes sostenían 11 escuelas profesionales, sobre
todo de índole comercial, debido a la demanda y al auge de los negocios
que prosperaban en esa parte de la república. El gobierno sostuvo un
tiempo la Escuela de Medicina, pero, por falta de cursantes clausuró las
aulas en 1899. Hacia 1910 el gobierno mantenía la Escuela de Jurispru
dencia, la Normal y una academia de dibujo aplicado a las artes y a la
mecánica.1° De los estados del Norte, Coahuila compartió el criterio del
Ejecutivo referente a la necesidad de técnicos. El Ateneo Fuente, que
impartía una educación preparatoria y profesional, dio fin a la ''vieja rutina
de fábricas de profesionistas" y se convirtió en escuela tecnológica y co
mercial, con el fin de preparar hombres para las "lides de la industria y
los negocios".!l En la revista La Instrucci6n Pública de Hermosillo se leía:
no sólo tiene la obligación el estado de impartir la instrucción profesional,

sino que comete una falta destinando sumas de las que se beneficia únicamen
te una reducida minoría, con perjuicio del pueblo contribuyente. Han demos
trado, asimismo, la deficiencia de la enseñanza profesional en los estados de
la federación y el poco o ningún provecho que resulta al país, con subsistencia
de semejantes establecimientos.l 2
El presidente Manuel González (1880-1884) opinaba que, debido a la

escasez de recursos, las entidades no debían mantener la instrucción
profesional: "los gobiernos de los estados con sus exiguas rentas no están
en condición de poder sostener planteles de enseñanza científica y si lo
intentan producen abortos que no llenan su misión".13 Otras entidades
como Chiapas y Zacatecas suprimieron la enseñanza superior; otras anu
laron varias carreras. En el anexo 1 pueden apreciarse las carreras profe
sionales que se ofrecían en el Distrito Federal y en los estados.
9 Exposición de motivos, en Colección Decretos Jalisco, 1908, p. 435.
10 Memoria Nuevo León, 1908, 1909, 1911; Ord6ñez, 1938, t. VI, pp. 196, 199.
11 Coahuila. Reseña Geográfica y EstadIstica, 1909, p. 32. Sín embargo, después esta
escuela tecnológíca fue nuevamente preparatoria. A pesar de que Nuevo León ofrecía más
carreras que Coa huila, esta últíma entidad tuvo casí el triple de profesionistas.
12 La Instrucción Pública, 1894, 1. 1, p. 13.
13 Lanuza, 1924, p. 339.
::1
Dadas la poca demanda y la falta de recursos de las entidades con

respecto a la educación superior, y la conciencia que de esto tenía la
federación, los estudiantes provincianos tuvieron todas las facilidades para
continuar sus estudios superiores en la capital de la república a través de
becas que otorgaban la federación y los gobiernos estatales, o bien soste
nidos por sus propias familias. Desde luego que los establecimientos de
educación superior en el Distrito Federal eran mejores por sus equipos,
sus cuerpos docentes, por el acceso a los libros y por el mismo ambiente
académico-intelectual de la capital. Muchos estudiantes de la provincia
pudieron disfrutar de esta ventaja;14 en 1907,55% de todos los estudiantes
de las escuelas profesionales estudiaban en la capital. 15 Algunas prepara
torias estatales que ofrecían estudios universitarios de prestigio también
albergaban alumnos de otras entidades como la del Estado de México, que
tenía michoacanos, guerrerenses, tamaulipecos, veracruzanos, etc.16 Esto
permitió cierta democratización de la educación superior que de otra
manera hubiera estado limitada a un porcentaje mínimo de estudiantes
capitalinos.
Durante el Porfiriato los profesionistas formaron una élite social e
intelectual.1 7 En 1900 sólo 0.55% de la población total estaba dedicada a
este tipo de actividades.18 Aparentemente este grupo, que era privilegiado
en cuanto a su remuneración, estaba sujeto a serias contradicciones, pues
a pesar de que el país necesitaba muchos profesionistas no había suficien
14 No se pudo encontrar una cifra exacta de todos los estudiantes provincianos que en
determinados años estudiaban en las escuelas profesionales. Un ejemplo es revelador: en
1908 había en la Escuela Normal de Profesores 19 alumnos de los estados y 12 del D. F.
Boletin Instrucción, 1908, t. IX, p. 443.
15 Vaughan, 1982, t. 1, p. 133.
16 Biografta Villada, 1979, p. 107.
17 Compárense los números absolutos con las demás categorías profesionales. La
profesión clasificada según el sistema Bertillón, empleado por Antonio Peña fiel, de la
Dirección General de Estadística, arroja los siguientes números: 757754 mexiC<1nos emplea
dos en la industria, 67 672 en los transportes, 238 133 en el comercio, 38 852 en la fuerza
pública, 25 188 en la administración pública, 62 207 en las profesiones liberales, 22 733
propietarios y rentistas (no vernos cómo esto puede ser una profesión), 3 880 880 en trabajos
domésticos, 360014 en diversas ocupaciones, 4 808 994 improductivos (profesión descono
cida). Bajo un criterio actual los profesionistas liberáles serían demasiados, pues sobre esta
cantidad habría que restar los sacerdotes, bailarines, etc., por otra parte incluidos para
realizar estas estadísticas. El D.F. tenía 8 703 hombres profesionistas y 2 188 mujeres; le
seguían Jalisco con 5 838 Y 1 431, Michoacán con 3 327 Y 663, Puebla con 3 319 Y 751, Y
Guanajuato con 3 226 Y650. El nivel académico y el número de carreras de las instituciones
de educación superior de las entidades concuerda con el número de profesionistas. Resumen
Censo genera~ 1905.
18 47.20% eran agricultores y 18.07% artesanos e industriales. Hermosillo Adams, 1980,
p.468.
tes fuentes de trabajo. Por otra parte, en el caso de los profesionales que
tenían demanda, como por ejemplo los ingenieros, dadas las obras de
infraestructura que se constr~ían en el país, se prefería a los extranjeros,
por el prestigio y porque las· mismas compañías extranjeras preferían
emplear a gente de sus propios países. Así que en general muchos profe
sionales desempeñaron labores ajenas a sus profesiones; algunos ejercie
ron puestos en la burocracia, otros se dedicaron a la docencia o al comer
cio. Así, se pensaba que los profesionistas "eran cultivadores de un terreno
cada vez más estéril, cada vez más difícil, todos los días menos remunera
dor",19 En 1903 el Consejo Superior de Instrucción Pública presidido por
Justo Sierra determinó que era conveniente limitar en el futuro el creci
miento de la "falange negra del proletariado intelectual". Era un hecho
que los "profesionales", "incapaces de derivar de otras fuentes la susten
tación de otra vida, tienen que caer al fin, desarmados yvencidos, en brazos
del Estado como receptáculo natural de los productos de tan continua
elaboración". Por otra parte, se argüía, los alumnos que abandonaban los
cursos antes de obtener el título, pretendían un empleo o cargo público y,
como no era posible emplear a todos, quedaba "un residuo de desconten
tos en condiciones precarias". El proletariado intelectual era uno de los
"grandes males de la civilización moderna, y el vicio de la empleomanía,
uno de los más perniciosos, esterilizadores de las energías sociales". Este
problema era un simple resultado de las leyes de la oferta y la demanda.
Era "un síntoma revelador de un desequilibrio orgánico en el sistema
productor de servicios útiles y perfeccionados, que el cuerpo social no
necesita ya; los requiere en otras formas más adecuadas a necesidades
nuevas, a funciones especializadas, a exigencias preferentes". Debido a la
evolución social y económica de México en el último cuarto de siglo, era
necesario adaptar las carreras a una nueva demanda. El desarrollo indus
triai y comercial del país hacía necesaria la preparación de gente en un
oficio, que sin requerir tanto tiempo de estudio fuera más lucrativo. En
conclusión, el país ya no necesitaba más abogados, ni más profesionistas,
sino más técnicos. 20
De los críticos del régimen, y en este caso del sistema educativo del
país, ninguno más mordaz que el "científico" Francisco Bulnes. Para él la
creciente clase media en México, "empeñada en vivir del gobierno", podía
conformarse con percibir un sueldo pequeño o mediano, pero no así la
porción intelectual, "que considera tener derecho a que se le pague lo que
se le debe, y se le debe lo que en su imaginación vale su título profesional".
Según Bulnes, no era posible vivir con menos de 500 pesos mensuales y
19 Palavicini, 1912, p. 89.
20 Boletin Instrucción Pública, 1903, t. I. pp. 450-455.
considerando que en el país había unos 20 000 profesionistas (los cálculos

de Bulnes solían ser exagerados; nuestra cifra es mucho menor; véase el
anexo 2), el pueblo debía entregarles 120 millones de pesos anuales. Según
el autor mencionado, la paz porfiriana redujo a los militares sin trabajo de
10 000 a menos de 200, lo que fue un fenómeno precioso para la paz y la
salud del pueblo, pero no se le ocurrió reducir la producción de abogados.
Los abogados aceptan sueldos del gobierno federal, de los estados, de los
municipios, desde 15 pesos mensuales hasta 600, si no forman parte de la
Suprema Corte Federal; "correspondiendo, a quien lo nutre, con odio de
cafre mordido ya por otro, para inculcarle rabia; pero con una buena
máquina de terror movida por competente mano de hierro, los intelectua
les profesionistas famélicos, guardan compostura por largos años ... "21
El punto de vista de Bulnes era compartido por gobiernistas y no
gobiernistas. Todos estuvieron de acuerdo en que los profesionales no te
nían un empleo acorde con su preparación y mucho menos una remu
neración justa, concordante con tantos años de estudio. Se pensó en
abreviar las carreras que duraban seis años. Se reflexionó sobre el exceso
de la parte teórica de la mayoría de ellas, de la abundancia de la ciencia,
que negó a considerarse una enfermedad, "el cienticismo". Con estos dos
problemas en mente se llegó a la conclusión de que esta excesiva carga de
estudios conducía al "surmenage intelectual", a un cansancio intelectual
originado tanto por la intensidad como por la duración de los estudios.
Este fenómeno también se producía en los colegios europeos, donde ya se
ensayaba un aparato llamado "ergógrafo", que servía para determinar el
grado de cansancio intelectual de los alumnos 22 y que se esperaba llegase
a México para evitar los "funestos efectos" del surmenage. Las autoridades
educativas a cuya cabeza estaba Sierra pusieron manos en el asunto, sobre
todo a partir de 1902, cuando se creó el Consejo Superior de Educación
Pública, se procuró que la instrucción profesional se redujera a las materias
indispensables para cada carrera y que el tiempo de escolaridad fuese más
breve. Se alivió la parte teórica y se aumentó la práctica, y a partir de 1907
21 Bulnes, 1920, p. 251. A pesar de que el autor publicó este libro en 1920, vivió durante
el Porfiriato.
22 Boletln del Instituto Cientlfico y Literario de{Éstado de México, t. 1I, núm. 6, septiem
bre 8, 1899, p. 85. Dicho aparato se funda en un principio que dice: "El cansancio general
puede conocerse por el de un solo músculo del cuerpo. El ergógrafo se compone de un anillo
que se coloca en el dedo mayor de una mano del alumno; al anillo se ata una cuerda que
pasa por la garganta de una polea y tiene en la extremidad opuesta una pesa. Ésta a su vez
está en comunicación con un puntero, que inscribe líneas sobre un papel pegado en un
cilindro giratorio. Cuando el dedo se encorva, el puntero traza una línea vertical, tanto más
corta cuanto mayor es la fatiga". Se esperaba que se perfeccionara el aparato yse demostrara
la exact,itud del principio que le servía de base.
LA CREACIÓN DE LA ELITE PROFESIONISTA 223
se suprimieron los exámenes finales considerados como una carga intelec

tual innecesaria, por reconocimientos periódicos. En 1906 Justo Sierra
(secretario de Educación de 19p5 a 1911) llegó a la conclusión de que se
había llegado a la normalidad:
que todas las actividades del país y la demanda de técnicos, que es su corolario,
se desarrollaban paralelamente en toda la Ifnea. Abogados, ingenieros, médi
cos, artistas, obreros, tan útiles y necesarios unos como otros, colaboran
actualmente, con sus actividades, al equilibrio armonioso de la sociedadP
Esta manera un tanto simplista de apreciar a la sociedad estaba im

pregnada de la sociología spenceriana relativa a la idea de que el progreso
y la prosperidad de una sociedad, como de cualquier organismo viviente,
debía ser el resultado no del predominio de un órgano sobre otro, ni de la
supremacía de una función sobre otra, sino del equilibrio y la armonía de
todos los órganos y de todas las funciones.2 4Esta manera utópica y equívoca
de querer ver a la sociedad mexicana estaba muy alejada de la realidad.
La educación superior, quizá más que otro nivel educativo, estaba
sujeta a grandes contradicciones y disfuncionalidades. México era un país
que desde luego requería de profesionistas, pero antes que eso requería
de fuentes de empleo para los mexicanos y no para los extranjeros. ¿Para
qué preparar ingenieros en tantas especialidades si al terminar la carrera
competían con el extranjero a quien se le daba preferencia? ¿Para qué ins
truir a agricultores si no tenían tierra ni medios económicos con qué
cultivarla? ¿Para qué ser abogado si el futuro promisorio era llegar a ser
burócrata o maestro? Y, con tanta necesidad de médicos, ¿por qué no
había suficientes? Porque ganaban sueldos miserables. El problema era
más de fondo que de forma. Nadie podía negar que los profesionales
durante el Porfiriato estaban igualo mejor calificados que los extranjeros.
La formación académica obtenida en las escuelas especiales era digna de
admiración, como lo dijeron muchos profesionistas extranjeros que traba
jaron en nuestro país. El problema estaba en que había una incongruencia
entre la política educativa y la política laboral; por un lado se promovía el
aumento de profesionistas y por el otro no encontraban el empleo ade
cuado a su preparación.
En cuan to al enfoque académico de los estudios profesionales, dominó
el positivismo. Esta doctrina consideraba que los métodos experimentales
empleados en las ciencias naturales (de observación, de reducción de las
formas a leyes o secuencias) habían dado excelentes resultados y por lo
2.1 Dumas, 1986, t. 11, p. 272.
24 Dumas, 1986, t. 11, p. 273.
224 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFIRIAro
mismo podrían emplearse en todas las demás ciencias como la psicología,

la historia, el derecho, etc. Siguiendo el modelo francés predominaron las
materias de carácter teórico en detrimento de las prácticas. Esta tendencia
empezó a ser suplida por la estadunidense que incluía en sus planes de
estudio una buena dosis de asignaturas con aplicación práctica. También
influyó el hecho de que varios maestros, ingenieros y otros profesionistas
realizaran viajes a Estados Unidos con el objeto de estudiar los planes
educativos de este país y poder adaptarlos en el nuestro. Desde los inicios
del siglo fue evidente el cambio en la tendencia académica (aunque la parte
teórica siempre fue excesiva), que también se reflejó en el empleo de los
libros de texto. Su uso disminuyó y los textos franceses fueron sustitui
dos por libros de autores nacionales, promovidos por las autoridades
educativas. Se consideró que el ideal en la educación era "imitar del Norte
el espíritu práctico y la energía continua pero sin olvidar la tradición del
idealismo latino".25
En septiembre de 1910 se cumplió otro de los sueños educativos de Sierra:
la creación de la Universidad Nacional. Desde la década de 1880, en que
escribía artículos en La Libertad, Sierra acariciaba la idea de una universidad
y de una escuela de altos estudios que preparara profesores para instruir
jóvenes en nivel profesional y además que sirviera como un instituto de
investigación "en donde pudiera cultivarse la ciencia por la ciencia ... en
donde los cursos se hicieran no con el objeto de preparar alumnos para los
exámenes, sino de revelar hombres de estudio", de preparar "sabios". El
proyecto de Sierra desde entonces tendía a emancipar la enseñanza del
Estado, al término de hacer de la Universidad una persona jurídica y al mismo
. tiempo imponerle al gobierno la obligación perpetua de subvencionarla. La
enseñanza superior debía estar bajo la tutela de un cuerpo técnicamente
competente.26 La nueva Universidad agrupaba la Preparatoria, las escuelas
especiales (facultades) y la de Altos Estudios, que era la novedad educativa,
pues pretendía, entre sus objetivos, ofrecer estudios de posgrado (aunque
también admitía alumnos de la Preparatoria), proporcionar a los alumnos
y profesores los medios para llevar a cabo investigaciones científicas y for
mar profesores de las escuelas secundarias y profesionales)7 En el discurso
de inauguración del 22 de septiembre, Sierra mencionó que su deseo era que
en la Universidad se enseñara a pensar ya buscar.
25 Dumas, 1986, t. n, p. 430.

26 Sierra, 1948a, t. VIII, pp. 73, 77.
27 Ley constitutiva, 1910, pp. 3-4.
...yque la substancia de la investigación y el pensamiento no se cristalizase en

ideas dentro de las almas, sino que esas ideas constituyesen dinamismos
perennemente traducibles en enseñanza y en acción, que sólo así las ideas
pueden llamarse fuerzas.
"Nada de torres de marfil, añadió, nada de vida contemplativa, ni de

éxtasis místico; eso puede ser bueno en otro lado, pero no aquí".28
LA TRADICIÓN PERDURA: EL ESTUDIO DEL DERECHO

Siguiendo la tradición, el estudio del derecho continuó siendo la carrera
más popular del Porfiriato. Como en la actualidad, el abogado tenía más
opciones laborales que ningún otro profesionista; podía ser consultor o
consejero, dirigiendo negocios o litigios de particulares; podía ser admi
nistrador de la justicia, legislador, burócrata, funcionario público y profe
sor en la Escuela Nacional de Jurisprudencia, o también, ejercer varias
funciones a la vez. Se consideraba que el abogado había tenido la parte
más activa en la dirección de los negocios públicos y, por lo mismo, había
influido más que ningún otro profesionista en los destinos nacionales. En
efecto,l1 de los 20 científicos estudiaron leyes29 y más de uno, como José
Yves Limantour, enseñó en la Escuela de Jurisprudencia. Dados sus
conocimientos, el cuerpo docente de la Escuela de Jurisprudencia era
llamado "concurso de inteligencias")O Desde los inicios del Porfiriato se
reformó la ley de instrucción pública relativa a la Escuela de Jurispruden
cia bajo el criterio de que:
la instrucción de la juventud debe basarse sobre hechos positivos sobre la

experiencia y las necesidades sociales y de ninguna manera sobre antiguos
sistemas que no han producido sino estériles disputas, sin conducir a ninguna
aplicación práctica y benéfica para la humanidad.. .31
Con este fin en mente, se le dio un carácter más práctico a la ense

ñanza excluyendo las materias que se consideraron extrañas para la
carrera de jurisperito. A partir de la primera década del siglo xx la carrera
estuvo influida por el positivismo, hecho que dio al abogado una visión
más amplia, debido a que no se concretó al mero estudio y aplicación prác
tica de los códigos, sino que estuvo orientada a imprimirle un sentido
28 Dumas, 1986, 1. n, p. 430.

29 González, 1976, pp. 222-223.
30 Valadés, 1948, p. 237.
31 Mendieta y Núñez, 1975, pp. 142-143.
económico y social de la realidad mexicana. Para obtener el título de

abogado se necesitaba haber sido examinado y aprobado en los ramos
siguientes: derecho natural, derecho romano, derecho civil y penal, dere
cho cO.lstitucional y administrativo, internacional y marítimo, economía
política, procedimientos civiles y legislación comparada, procedimientos 1,
criminales y medicina legal.32 El plan de estudios de la carrera de abogado t.

cambió varias veces, pero ninguna de manera sustancial. Como el de las
otras escuelas especiales, el plan podía distribuirse en dos grupos: las asig
naturas especiales de la profesión y las técnicas de la misma. Entre las
primeras estaba el derecho romano que, si bien no tenía aplicación,
acostumbraba al alumno a razonar deductivamente sobre la base del
corpus juris y facilitaba así la interpretación de textos y el derecho natural
que familiarizaba al alumno con los conceptos de justicia y organización
en abstracto}3 El conocimiento del latín, otrora tan importante para el
aprendizaje del derecho romano, fue sustituido poco a poco por el inglés
y el francés, de tal manera que a partir de 1902 esta materia se estudió
con textos franceses)4
La carrera duraba seis años y requería que en los últimos dos se
practicara en el bufete de un abogado, en los juzgados civiles y criminales.
Se,; exigía además la concurrencia a la Academia Thórico-Práctica del
Colegio de Abogados. Otra de las innovaciones porfirianas en la Escuela
de Jurisprudencia fue la supresión del examen profesional llamado de
"Academia y Noche niste" en 1876, "porque gravaba a los pretendientes
con gastos inútiles")5 Como su nombre lo indica, el examen era muy
riguroso: el sustentante disertaba durante dos horas sobre el tema que le
señalaban cinco sinodales.36
El título de notario o escribano, para el cual se estudiaba tres años, se
obtenía después de haber sido aprobado en derecho patrio, derecho
constitucional, administrativo y procedimientos. Se requería de práctica
en el oficio de un notario y en los juzgados civil y criminal. Una vez
terminados los estudios, se examinaban en el Nacional Colegio de Escri
~anos, donde también los agentes de negocios realizaban sus prácticas.
Esta era la tercera profesión que ofrecía la Escuela de Jurisprudencia, que
duraba dos años.
Además de la escuela oficial de J urispru.dencia, los estudios de derecho
32Dublán y Lozano, 1876-1912, vol. 13, pp. 129-130.

33Chávez, 1902, pp. 529-530.
34 El estudio del latín fue declarado voluntario a partir de 1891. González, "El Derecho
y la Literatura Jurídica", manuscrito, p. 22. Para ampliar este tema véanse los estudios de
Ma. del Refugio González sobre la historia de la enseñanza del derecho.
35 Dublán y Lozan9, 1876·1912, vol. 13, p. 118.
36 García Cubas, 1950, p. 400.
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también podían realizarse en la Escuela Católica de Jurisprudencia inau

gurada en enero de 1878 durante el primer gobierno de Porfirio Díaz. Su
programa de estudios era idé.ntico al de la escuela nacional, pero los
alumnos tenían que revalidar los estudios ante las autoridades guberna
mentales para ejercer la profesión. Debido a la tendencia ideológica de la
escuela, es de suponer que funcionaba como un medio para transmitir el
pensamiento político tradicional.37 De excelente nivel académico, también
ofrecía estudios de derecho el Colegio Jesuita, Instituto México, llamado
popularmente "Mascarones", donde los alumnos estudiaban el derecho
canónico y romano en latín con todo el rigor académico.
Como puede apreciarse en el anexo 1, la mayoría de los estados tenían
escuelas de jurisprudencia. En casi todos, la carrera duraba seis años salvo
en Guerrero, Michoacán y Sinaloa, donde duraba cinco, y en Oaxaca,
cuatro,38 Los planes de estudio eran idénticos o muy similares a los del
Distrito Federal. Los títulos eran otorgados por los gobernadores. Algunas
entidades, como el Estado de México, daban preferencia a los abogados
titulados en sus instituciones educativas, cuando deseaban trabajar en el
gobierno,39 Como en todas las profesiones, había requisitos para obtener
el título, pero en la práctica, sobre todo en los estados, se dispensaron
algunos de ellos. A veces le faltaba al interesado la edad requerida, o no
se había examinado en una o varias materias, o no tenía dinero para pagar
los derechos por la expedición de título. 40
Michoacán protegía a las comunidades sin recursos dándoles la opor
tunidad de que ellas mismas escogieran un abogado de su confianza para
que protegiera sus intereses. Este "abogado de pobres" también ejercía en
Oaxaca, estado en donde predominaban los pueblos indígenas, y es posible
que en otras entidades también, y con el tiempo llegó a ser lo que se conoce
como defensor de oficio. El futuro más prometedor para un abogado en
el estado de Oaxaca era llegar a ser juez. En un periodo de diez años - de
1876 a 1885 - se recibieron 63 abogados, de los cuales 25 ejercieron como
jueces, otros como abogados de pobres, unos más como funcionarios
públicos (diputados, secretario particular del gobernador) o catedráticos.
En 1902 la situación económica para un abogado era tan crítica que
muchos habían emigrado, de tal manera que el gobierno se vio obligado a
aumentar los sueldos de los jueces. 41 En el Estado de México la carrera de
37 Adame, 1977, pp. 189-190.

38 Mendieta y Núñez, 1975, cuadros 1, 11 YIII.
xxx, p. 268.
39 Colección Decretos. Edo. de México, t.
40 Seencontraron varios casos al respecto en las leyes de Michoacán, Vera cruz, Jalisco
y Estado de México.
41 Leyes Morelia, t. XVIII, 1887; Colección Leyes Oaxaca, 1898, 1899, 1900; Memoria
Oaxaca, 1887 y 1902.
leyes fue suprimida por falta de alumnos y se restableció cuando los

alumnos sostenidos en la capital para hacer esta carrera volvieron al
Instituto Científico y Literario de Toluca. Es seguro que se adoptó tal
medida por lo caro que resultaba mantenerlos; los maestros designados
para las nuevas cátedras no cobraban para no gravar los fondos del
planteI.42 De cualquier manera siempre fueron tan pocos (cinco alumnos
por año) que a veces había un solo maestro para dos años. En 1892, el
profesor de derecho romano y patrio informó que la asistencia de los
alumnos era irregular, que sus exámenes no habían satisfecho sus as
piraciones, pero que él no pensaba dejar "rebajar la buena fama del
Instituto".43
A pesar de las críticas contra la excesiva duración de las carreras
profesionales que eran perjudiciales para hacer a los hombres "prácti
cos", todavía a principios de siglo los estudios para la carrera de abogado
duraban seis años (en 1907 se cambió a cinco), y para agente de negocios,
dos. Los títulos los expedía la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública,
sin otro requisito que el de presentar la comunicación de la secretaría de
la escuela que manifestaba que el aspirante había sido aprobado en el
examen general respectivo. En 1902 se prescribió que aquellos que osten
taran títulos de otras escuelas oficiales de la república o de universidades
extranjeras y desearan obtener cualquiera de los de las carreras que
organizaba esta ley, se sujetarían a examen de cada una de las asignaturas,
además del examen profesional respectivo. 44 Esta disposición seguramen
te ahuyentó a los pocos interesados que había en obtener un título de
abogado del Distrito Federal. Las leyes de los estados no eran tan estrictas
en este sentido. Jalisco, por ejemplo, reconocía a los titulados en escuelas
extranjeras siempre y cuando el título procediera de una facultad que
tuviera un buen nivel académico. A los que ejercían sin título se les
aplicaba una multa. 45 Los que hubieren cursado la carrera en otro estado
pero deseasen obtener el título del Estado de México, necesitaban com
probar la aprobación en las materias conforme a programas y textos
equivalentes.46
La profesión de notario, para la cual se requerían estudios especiales
en la Escuela de Jurisprudencia, fue suprimida en 1902, pues se pensaba
.'
42 Buchanan, 1981, p. 60; Colección Decretos. Edo. de México, t. XX, p. 129.

43 Memoria Instituto, 1891, p. 93.
44 Plan de estudios jurisprudencia, 1902, p. 7.
45 Colección decretos de Jalisco, t. IV, 22 de febrero de 1897, p. 381; t. 21,15 de noviembre
de 1902, p. 12.
46 Colección Decretos. Edo. de México, 1913, 24 de diciembre de 1896 y 22 de junio de
1907, pp. 507-508 Y 26(i-269, respectivamente.
que el notario desempeñaba una función pública y no una profesión. Se

consideró que la situación del notario era "anómala y además equívoca
porque fluctuaba entre conceptos de libertad profesional y a la vez de
orden público propios del Estado".47 La iniciativa de ley, presentada por
el presidente de la república a la Cámara de Diputados tenía como base
la idea de que el notario debía, aparte de su "título científico, obtener
nombramiento del Ejecutivo, que su cargo de notario estaba vigilado por
el gobierno o sujeto a éste, que como toda función debía estar limitada a
las necesidades sociales que la reclamaban, y que este funcionario tenía en
sus manos carísimos intereses en la sociedad y la ley debía cuidar que ésta
se hallara garantizada". Se declaró que las funciones de notario eran
"incompatibles con todo empleo, cargo, o comisión públicos que no fue
ran de la enseñanza, con los empleos o comisiones de particulares que
pusieran al notario en dependencia de una persona, con el desempeño al
mandato y el ejercicio de las profesiones de abogado, comerciante, corre
dor o agente de cambio, y con el ministerio de cualquier culto".48
Para desempeñar "el empleo de notario", conferido únicamente por
el Ejecutivo de la Unión, había que obtener la patente respectiva de la
Secretaría de Justicia, ser mexicano por nacimiento, estar en el ejercicio de
los derechos de ciudadano y ser seglar. Además, se necesitaba el título
de abogado y haber practicado durante seis meses por lo menos en una
notaría de la ciudad de México. El examen para ser notario consistía en la
redacción de un instrumento que tenía que ser aprobado por un jurado de
cinco, el secretario de Justicia o su representante, el presidente del Consejo
de Notarios y tres notarios más, nombrados por dicho consejo.49 El número
de notarios era limitado (cada notaría tenía su número) y por esto no era
fácil alcanzar una notaría.
En algunos estados, como en Oaxaca, eran incompatibles las profesio
nes de notario y abogado, aunque no se llegaba a considerar a la primera
exclusivamente como función pública. El notario que ejerciere como
abogado sufriría la pena de suspensión de oficio de dos meses a un año y
además una multa de 100 al 000 pesos o arresto mayor)O
Aunque legalmente estaba estipulado que los abogados no podían
ejercer más de dos empleos a la vez, muchos lo hacían, seguramente
obligados pOr los sueldos tan bajos. En ocasiones, la ley lo autorizaba,
como fue el caso del licenciado Esteban Fernández en Durango, que fue
diputado propietario, director del Instituto Juárez (donde se impartían las
47 Diario de los Debates,XX leg., 11 de noviembre de 1901, p. 284.
48 Diario delos Debates, XX leg., pp. 285, 289.
49 Pérez Fernández del Castillo, 1979, pp. 65-66.
50 Colección Leyes Oaxaca 1898, diciembre 30, 1898; Memoria Oaxaca, 1902, p. 38.
230 HISTORIA DE lA EDUCACIÓN DURANIE ELPORFIRIATO
carreras de jurisprudencia, notariado y pedagogía) y catedrático del sexto

año de jurisprudencia. Entre otros casos similares estaba el de Bruno
Martínez, quien estaba autorizado para ejercer como diputado, inspector
de las escuelas oficiales y maestro del Instituto Juárez. 51
En 1907 se redujo el plan de estudios a cinco años, se suprimió el
estudio del derecho romano y se incluyó la sociología. Además se introdujo
una especie de posgrado en "ciencias jurídicas y sociales". Los aspirantes
al título de "especialista" podían serlo en derechos civil, mercantil, penal,
criminal, constitucional, administrativo e internacional, y en economía
política. El articulo 34 de dicha ley prescribía que el Ejecutivo de la Unión
preferiría para el desempeño de cargos públicos, en igualdad de circuns
tancias, a los abogados que hubiesen obtenido el título de especialista. 52
No se sabe el resultado de este posgrado,53 pero es obvio que Porfirio Díaz
no dio preferencia a la gente joven recién egresada de la Escuela de
Jurisprudencia, ya que todos sus ministros, salvo algunas excepciones,
tenían más de setenta años.
A pesar de que la carrera de abogado era la más popular después de
la de normalista, sólo había unos 30 alumnos por año en el Distrito Federal
y se titulaba más o menos el mismo número anualmente. 54 En los estados
el número variaba, pero oscilaba entre los cinco y los diez por año (estu
diando en todos los años de la carrera). Sin embargo, en la capital de la
república, en 1900 ejercían 826 abogados, en Jalisco 385, en Puebla 267
(véase el anexo 2). Esto es de extrañar, ya que tales números superan con
mucho a los titulados anualmente, lo que parece indicar que había muchos
abogados que ejercían sin título.
LA FORMACIÓN DE MÉDICOS MODERNOS
Así como la abogacía era la carrera más popular, la medicina era la de

mayor reputación. Para cualquier familia mexicana era un gran honor
tener un hijo médico. Los viajeros extranjeros que visitaron nuestro país
se quedaron muy impresionados, tanto de la Escuela de Medicina que era
equiparable a la de París, en cuanto a nivel académico, como de los mismos
médicos que eran gente con excelente preRaración y educación, muchos
de ellos habiendo estudiado en universidades europeas. 55 Por desgracia,
51 Colección Leyes Durango, 1903, pp. 68-69.
52 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 39, p. 70.
53 Mendieta y Núñez, 1975, p. 161.
54 Véase el Boletfn de Instrucción Pública, t. I-VII.
55 El Siglo XIX, octubre 28, 1881; Chambers Gooch, 1966, p. 242.
LA CREACIÓN DE LA ÉLTIE PROFESIONISTA 231
no eran suficientes. El ejercicio de la profesión, altamente calificada y a

veces igualmente gratificada, tenía la desventaja de que mucha gente
prefería seguir aliviándose con curanderos por simple ignorancia y descon
fianza y, como consecuencia, muchos desertaban o se convertían en char
latanes.
La salud pública del México porfiriano era escalofriante. La mortali
dad infantil era de 392 por cada 1 000 nacimientos. La mortalidad anual era
de 33.6 por cada 1 000 personas y el promedio de vida de los mexicanos
era de 26.5 años. 56 Sólo existía la vacuna de la viruela (el gobierno la hizo
obligatoria, pues el pueblo le tenía repugnancia), de tal manera que
cualquier epidemia diezmaba a la población. 57 Había 2 602 médicos en
1900 (véase el anexo 2) para atender a 14 millones de mexicanos y la
mayoría ejercía en las ciudades. En el campo (o sea 80% de la población),
la gente conservaba una especie de "fanatismo científico" y buscaba la
causa de sus curaciones en lo maravilloso y sobrenatural:
...aplicar estampas de santos o sus cenizas para combatir ciertos dolores;

guardar con gran veneración pedazos de piel de venado para curarse sus
neuralgias; cubrir de obleas el vientre de sus mujeres para contenerles las
metrorragias; ponerles rosarios de limones y darles cigarrillos de alcanfor a
sus deudos para precaverles del tifo cuando van a visitar a sus enfermos, ..58
Los campesinos también se curaban, siguiendo la tradición de sus

mayores, con yerbas, muchas de ellas inexploradas por la medicina moder
na, administradas ya sea por curanderos o brujos.
La Escuela de Medicina del Distrito Federal ofrecía estudios para
obtener el título de médico cirujano, farmacéutico, dentista y partera. La
influencia positivista en la enseñanza fue importante porque fomentó la
investigación y el análisis y favoreció la introducción de innovaciones
médicas como la antisepsia, la transfusión de sangre, la anestesia por el
éter y el cloroformo, la medicación hipodérmica y otras más. Asimismo,
fomentó la creación de asociaciones médicas como la Sociedad Filantró
pica,la Academia de Medicina de la Sociedad Médica de Historia Natural
y otras cuyo objetivo era promover y difundir los adelantos científicos. 59
Otro cambio fundamental en la escuela fue la introducción de un número
cada vez mayor de clínicas (prácticas) que se hacían en los diferentes
56 Schendel, 1968, p. 148. Datos de principio de siglo.

57 Flores y Troncoso, 1982, t. m, p. 287. A pesar de lavacuna contra la viruela, en la
primera década de este siglo dicha enfermedad causaba 345 muertes en la ciudad de México;
Pani, 1916, p. 55.
58 Flores y Troncoso, 1982, t. m, p. 640.
59 Aguirre Beltrán, 1969, pp. 24-25.
232 HISTORIA DE LA EDUCAQÓN DURANTE EL PORFIRIATO
hospitales de la ciudad. En 1897, cuando se reorganizó el plan de estudios,

fueron consideradas más importantes que la teoría.
En los inicios del Porfiriato la escuela tenía 126 alumnos, 17 profesores
y diez ayudantes; en 1899 los primeros habían ascendido a 373 y los se·
gundos a 60, entre los cuales destacaban tres "lumbreras" de la ciencia
mexicana: Chacón, Lavista y Liceaga, quienes habían intervenido en la
reorganización académica de 1897.60
La carrera de medicina podía cursarse en diez entidades del país y
los estudios eran muy parecidos a los del Distrito Federal. Algunos estados
como Jalisco, Oaxaca, Michoacán y Nuevo León la ofreCÍan en seis años y
Guanajuato y Puebla en cinco. Destacaban la de Guadalajara y la de
Puebla; las demás no tenían los elementos necesarios para la enseñanza,
de tal manera que mejor se recomendaba que los alumnos de los estados
fueran becados a estudiar en la capital. 61 Como en la actualidad, esta
carrera era la más difícil, no sólo por la intensidad de los cursos teóricos y
prácticos, sino por el grado de dificultad de los exámenes profesionales.
La Escuela de Medicina del estado de Guanajuato, por ejemplo, exigía
cuatro, además del de recepción. El primer examen consistía en una prepa·
ración anatómica hecha sobre el cadáver y un examen oral de operación
sobre el cadáver, de acuerdo con la preferencia de los sinodales. El se
gundo examen profesional comprendía la patología interna, el tercero las
materias de farmacia, medicina legal, obstetricia e higiene. El cuarto y
último consistía en una tesis escrita por el sustentante sobre alguna materia
elegida por él. Durante el examen de recepción se realizaba una prueba
oral y otra práctica.62 A pesar de este hecho, en 1900 había 136 médicos
ejerciendo su profesión, el quinto lugar después del Distrito Federal,
Jalisco, Nuevo León y Puebla (véase el anexo 2).
Los estudios de farmacia se ofreCÍan en catorce entidades, título que
requería tres años de estudio y era considerado como propio para la mujer.
Durante el segundo año de la carrera los alumnos llevaban un curso sobre
historia natural de las drogas simples usadas en México, estudiándolas
desde un punto de vista científico y comercial. Durante los tres años de la
carrera los alumnos estaban obligados a practicar en una farmacia públi
ca.63 La carrera de farmacéutico no tenía gran porvenir; la máxima aspira
ción era llegar a tener una botica, con un ingreso miserable. Debido a esto,
era frecuente que los médicos abrieran su botica yya con clientela estable
cían su consultorio. El farmacéutico sufría la competencia tanto de algunos
60 Momoy, 1956, pp. 727-728; Chávez, 1902, pp. 582 Y584.
Flores y Troncoso, 1982, t. III, p. 221.
61
62 Lanuza, 1924, pp. 262-264,314-339.
63 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 27, p. 418.
"
médicos que fabricaban sus propias medicinas y obligaban a sus pacientes

a comprárselas, como la de algunos comercios tipo tlapalerías, estanquillos
y sederías que vendían medicinas clandestinamente. Además, a principios de
siglo, muchas medicinas venían ya preparadas de las grandes fábricas, lo
que venía a disminuir la labor de este profesionista. Había además drogue
rías que vendían medicinas al por mayor y que legalmente estaban obligadas
a tener un farmacéutico que debía reconocer la pureza de los productos,
antes de entregarlos al consumo. Esta situación tan desventajosa provocó
que en 1873 los farmacéuticos pidieran la intervención del presidente para
que hiciera efectivos los artículos 759 y 842 del Código Penal relativos al
ejercicio de la farmacia. 64 No sabemos cuál fue la respuesta a esta petición,
pero parece ser que la situación de los farmacéuticos mejoró. Hacia fines
del Porfiriato había 48 farmacias que se encontraban en buenas condicio
nes y casi siempre eran atendidas por buenos profesionistas. 65 En 1900
había 1518 farmacéuticos (13 mujeres) ejerciendo su profesión en el país
(véase el anexo 2).
La especialidad más breve en la Escuela de Medicina era la de partera,
que duraba dos años, durante los cuales las interesadas tenían que cumplir
setenta guardias de veinticuatro horas en el Hospital de Maternidad. Esta
profesión estaba destinada en el Distrito Federal y algunos estados como
Puebla, Oaxaca y Estado de México, a ser ejercida exclusivamente por
mujeres. En Nuevo León y Jalisco también había hombres parteros, pero,
dadas las costumbres de la época, no tuvieron éxito ni prestigio, Estos
títulos los otorgaba la Escuela de Medicina; no así los de médico, cirujano,
dentista y farmacéutico, que eran extendidos por el gobernador,66 La
profesión de partera o comadrona estaba dominada por la mujer. Thnto
en la capital como en los estados no se requería de la Preparatoria, como
para las demás especialidades médicas, pero para obtener el título se
necesitaban algunos requisitos, En Oaxaca, por ejemplo, se debía presen
tar una tesis sobre "algún punto de la ciencia", y una vez aprobada, se
defendía ante un jurado de cinco personas, no sólo sobre la parte teórica
sino sobre "manipulaciones prácticas en el maniquí, relativas a posiciones
y presentaciones del feto, así como también sobre los procedimientos
operatorios", Una vez obtenido el título de "profesora de obstetricia", la
nueva profesionista tenía que admitir para la práctica de su profesión "a
las alumnas del Instituto dedicadas a la carrera de obstetricia",67 Aunque
64 El Observador Médico, 1873, t. JI, pp. 272-276.
65 Dollero, 1911, p. 525.
66 Colección Leyes Oaxaca, 4 de marzo de 1890, pp. 8-15, Colección decretos Edo. de
México, t. 24, p. 227, Leyes Nuevo León, 1894, pp. 207, 606-608, Colección decretos Jalisco,
1889, t. 20, p. 430.
67 Colección Leyes Oaxaca, 1893, pp. 197-200.
,i~
234 HISTORIA DE lA EDUCACIÓN DURANTE EL PORFlRIATO
las leyes del Distrito Federal y los estados exigían el título para poder
ejercer, la mayoría de las parteras eran empíricas68 y ejercían clandestina
mente su profesión.
Algunos estados crearon especialidades médicas particulares. El Es
tado de México, por ejemplo, fundó la Escuela Práctica Elemental Médi
co-Quirúrgica (de hecho una escuela de enfermería) en el Hospital de
lbluca, donde estudiarían los "oficiales de salud" que tenían por objeto
"ensanchar en el estado el servicio médico y auxiliar y mejorar el de la
dirección sanitaria del estado, procurándose en el desarrollo de los diversos
cursos que constituirán el estudio de la profesión, seguir un método abso
lutamente práctico". La ley exigía ser mayor de 21 años y haber cursado la
instrucción primaria, lo que facilitaba el ingreso a un número mayor de
interesados. Otro de los requisitos consistía en presentar una fianza que
fijaba el gobernador, pero que no podría ser de menos de 200 pesos y tenía
como objetivo asegurar que el alumno prestara sus servicios al estado du
rante tres años en el lugar que el gobierno le designara. La carrera, que
duraba tres años, exigía que los alumnos viviesen en el hospital desempe
ñando el servicio de enfermeros. Se hacía hincapié en el "carácter riguro
samente educativo y práctico" de la enseñanza. La parte teórica duraba
una hora al día y comprendía nociones de ,diferentes ramas de la medicina;
en cambio, la práctica duraba todo el día, pues los alumnos estaban obli
gados a vivir en el hospital. Durante el único mes de vacaciones (diciembre)
se eximía a los alumnos de las clases, pero no del servicio que prestaban
como enfermeros. Una vez terminados y acreditados los cursos, se verifica
ba el examen profesional y el título acreditaba al interesado a ejercer sólo
en el Estado de México, subrayado de manera explícita en dicho título. 69
Yucatán también estableció los estudios de enfermería en su Escuela
de Medicina. La carrera era básicamente teórica durante el primer año y
esencialmente práctica en el hospital O'Horán durante los siguientes dos.
Diez y ocho enfermeras cursaban el segundo y el tercer año en 1904 con
una pensión de cincuenta pesos mensuales. Esta ley también establecía
que las enfermeras estaban obligadas a prestar sus servicios durante tres
años en el lugar donde el gobierno las asignase con un sueldo de sesenta
pesos mensuales. Además, "para despertar un saludable y beneficioso
estímulo", la ley decretaba una gratificaci(m de cien pesos a las alumnas
distinguidas tanto en los cursos como en los servicios prestados como
enfermeras. Después de 25 o 30 años de trabajo, podían recibir una
pensión vitalicia del Estado. 70
68 Flores y Troncoso, 1888, p. 575.
69 Colección decretos Edo. de México, 1904, t. XVIII, pp. 294-300.
10 Leyes Yucatán, 1907, pp. 100-103.
lA CREACIÓN DE lA ÉUIE PROFESIONISTA 235
En 1889 algunos particulares fundaron la Escuela de Medicina Ho

meopática en el Distrito Federal y, seis años después, Porfirio Díaz la
convirtió en oficial. Los cursos profesionales duraban cinco años y se
seguía el método del doctor SaIlluel Hahnemann. Para obtener el título de
médico-cirujana-homeópata se exigía haber ejercido públicamente la ho
meopatía durante un año por lo menos. Estos médicos tenían los mismos
derechos y las mismas obligaciones que los médicos-cirujanos alópatas)l
Los estudios homeopáticos también se ofrecieron en otras entidades,
como en Xalapa, Veracruz.72
En 1906 se establecieron los títulos de especialistas en ciencias médicas.
Para ser "especialista" era preciso haber terminado cuando menos los tres
primeros años de la carrera de médico-cirujano. Los especialistas podían
serlo en anatomía patológica, fisiología experimental, bacteriología, gine
cología, oftalmología, otorrinolaringología, dermatología, venereología,
psiquiatría, higiene, medicina legal, pediatría y los de las otras ciencias mé
dicas que en lo sucesivo se considerara señalar. De ahí en adelante,
únicamente los especialistas se someterían al examen profesional que con
sistía en una tesis con aportaciones originales, que se publicaría, y en un
examen sobre la misma. Para que la Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes les otorgara el título y pudieran ejercer su profesión, se les
exigía "B" como mínima calificación en todas las materias. De otra manera,
sólo se les expedirían certificados por los reconocimientos sustentados. Al
recibir el título, cada alumno protestaba solemnemente que al ejercer su
profesión, había de tener siempre presente el deber humanitario que in
cumbía desempeñar a los médicos, para alivio de los males de los pacientes,
aun sin retribución alguna en caso de que éstos carecieran de recursos.
El gobierno se comprometía a becar en el extranjero a los alumnos
distinguidos. Por otra parte, el Ejecutivo prefería, en igualdad de circuns
tancias, a los alumnos que hubiesen obtenido el título de especialista en
ciencias médicas para el desempeño de los cargos públicos que requiriesen
título de médico y para el de profesores en la Escuela de Medicina. Los
estudios de médico realizados tanto en los estados como en el extranjero
podían revalidarse en la Secretaría de Instrucción Pública, una vez recibido
el dictamen correspondiente de la Escuda de Medicina. Las personas con
títulos de otros lugares que deseaban obtener cualquiera de los ofrecidos
en dicha escuela, debían pasar examen de cada una de las asignaturas, salvo
de las que pudiesen ser revalidadas.73 En 1909 se recibieron, además de 50
71 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 25, pp. 293-295, 288-289.
72 Leyes Veracrnz, 1879, p. 230.
73 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 38-II, pp. 1227-1234.
236 HISTORIA DE LA EDUCACiÓN DURANTE EL PORFIRIATO
médicos, solamente dos especialistas: uno en ginecología y otro en psiquia

tría;74 el régimen terminó antes de que se pudiera evaluar el éxito o fracaso
de las especialidades, pero sin duda alguna fue un proyecto demasiado
ambicioso.
La cirugía fue la rama de la medicina que destacó más en México.
Hacia fines del siglo pasado los médicos prominentes casi siempre eran
cirujanos)5 Sin embargo, no está claro hasta qué punto todos los médicos
estaban legalmente autorizados para practicar la cirugía. La medicina y la
cirugía quedaron unidas en una sola carrera desde 1831. Sin embargo, aun
durante el Porfiriato la denominación de los mismos títulos es vaga: en
1870 el título era de médico-cirujano, en 1897 era simplemente de médico
yen 1906 ya es nuevamente de médico-cirujano.
En la práctica el ejercicio de la medicina se hacía con bastante libertad.
A pesar de los deb~tes parlamentarios para exigir el título, de las leyes
federales y estatales que los requerían y de los esfuerzos de los titulares
que reclamaban proteger sus intereses, muchos ejercían sin título. A
principios de siglo se había sugerido en la Cámara de Diputados que se
exigiera el título sólo a médicos y abogados. Sin embargo, predominó
el criterio de que no necesariamente el que tenía título sabía más. Por lo
contrario, la competencia daría al país, "un nuevo impulso de progreso,
no a causa de la expedición de títulos profesionales, sino por la definición
de la ciencia". Acertadamente el diputado Enrique Creel mencionó que
la exigencia de los títulos era irreal, ya que de todas maneras la mayoría
de la población no se atendía con médicos porque éstos escaseaban en el
campo y además no tenía dinero. Como resultado de la visita de algunos
profesores médicos a la cámara, se propuso establecer alguna "garantía en
favor de los profesores titulados, y de la sociedad, pues la justicia exigía
que se hiciera de alguna manera distinción entre el profesorado oficial y
el de que de este requisito careciera". Por otra parte, se consideró que
"cuando las leyes o reglamentos exigieran la calidad de profesor para el
desempeño de empleos públicos o comisiones del gobierno, o la interven
ción de un profesor para la comprobación de un hecho o para la ejecución
de actos determinados; se entenderá que se refieren a profesores con título
oficial")6
·c
74 Boletln Instrucción Pública, t. XII, marzo de 1909. Aunque la primera clase de

psiquiatría se introdujo en México en 1890 y posteriormente en 1897, sostuvo la cátedra el
doctor José Peón Contreras, aunque de manera teórica, y no fue sino hasta 1906 cuando se
institucionalizó. De cualquier manera, los médicos mexicanos, fornmdos más bien en la
escuela francesa, ignoraban el alemán, indispensable para conocer los trabajos revoluciona
rios de Freud. Somolinos, 1957, pp. 145-146.
75 Cárdenas de la Peña, 1976, p. 134.
76 Diario de los Debates, XX leg., 13 de diciembre de 1901, pp. 865-866.
No sabemos hasta qué punto el gobierno multó a los médicos que

ejercían sin título. El Código Penal del Distrito Federal establecía una
multa de 100 al 000 pesos y un,año de prisión. Para las otras profesiones
el castigo no era tan penado: la multa era de 50 a 500 pesos y sólo arresto
mayor. Las leyes estatales exigían un castigo idéntico, como en Jalisco,77 o
similar, como en el caso de Hidalgo, que establecía penas de multa y
arresto mayor. En 1880 el ciudadano José Ma. Vilchis Vara, de Pachuca,
se amparó en contra del juez de este lugar, que le impedía el ejercicio de
la medicina por carecer de título. 78 Unos decían que la exigencia del título
era más que nada para evitar los abusos y el charlatanismo. Un caso muy
renombrado sobre este asunto fue aquel del célebre Rafael de J. Meraul
yock (el pueblo lo llamó "merolico"), quien en 1879,
...a la vista de todos los habitantes de la capital, tirado en soberbia carroza y
con acompañamiento de música, hacía extracciones de muelas, disparando al
momento de hacer la operación - probablemente con el objeto de sorprender
al descuidado paciente para que sintiera menos el dolor- quien vendía a
precios fabulosos, sus panaceas y sus específicos, y quien logró con su audacia
formar una muy regular fortuna, pues que llegó a atraer con todo su oropel a
sus salones y consultorios, públicamente abiertos y custodiados por la autori
dad, grandes cantidades de gentes no sólo de la ignorante y humilde, sino de
la que se precia de culta y aristócrata, que iba a consultarle.79
Por lo general, los médicos extranjeros ganaban más que los mexica
nos. El médico alemán A Schmidtlein, por ejemplo, quien vino a México
durante la intervención francesa, legalizó su título en el Distrito Federal y
después ejerció en Puebla, donde su sueldo promedio eran 200 pesos
mensuales. En la década de 1870 se trasladó a la capital y heredó la
clientela del doctor Von Herbt, quien llegó a ganar de 8000 a 10 000 pesos
anuales (en aquella época un peso mexicano equivalía a un dólar nortea
mericano). AqUÍ la competencia era mucho mayor pues había alrededor
de 400 médicos. Aun así, el médico mencionado afirmaba: "Eso es 10
bonito de la profesión en México, que con poco trabajo se gana bien y le
queda a uno tiempo para estudiar o hacer alguna otra cosa razonable".8o
No todos tuvieron la misma suerte. La mayoría, "para no morirse de ham
bre, tenía su tienda, su ranchito o una barbería cuando menos".81 Como
77 Colección decretos Jalisco, 1889, t. 12, p. 591.

78 Amparo promovido por el C. José Ma. Vilchis Vargas contra los actos del juez lctrndo
de Pachuca que le impidió el ejercicio de la medicina por carecer de titulo.
79 Flores y Troncoso, 1888, p. 256.
80 Un médico alemán, 1978, p. 349. En 1903 todavía lo encontramos ejerclolllln HU
profesión en el D.F. The Massey-Gilbert, 1903, p. 334.
81 Azuela, 1974, p. 17. .
238 HISTORIA DE lA EDUCAOÓN DURANTE EL PORFIRIATO
en la actualidad, los honorarios de los médicos variaban por regiones,

conocimientos, renombre y aun suerte, y, como se mencionó en la intro
ducción de este capítulo, el título universitario no garantizaba ni mejores
sueldos ni mayores oportunidades. En 1880, en Thbasco, por ejemplo, el
director del Hospital Civil ganaba 75 pesos mensuales. A modo de com
paración, una sirvienta ganaba ocho pesos, una normalista (bien pagada)
de 30 a 80, aunque en los pueblos ganaban de seis a diez, y un soldado 30.
Por otra parte, muchos médicos ejercían su profesión gratuitamente para
la gente sin recursos; el célebre farmacéutico y médico Francisco Flores,
cuya Historia de la medicina, publicada en 1880, es un clásico, tenía una
botica y un consultorio en la Ribera de San Cosme, donde atendía gratis,
pero como se fue a la ruina se vio obligado a aceptar un puesto en el
gobierno. En Querétaro había varios médicos que tenían un consultorio
médico quirúrgico y no le cobraban a la gente pobre. 52 En cuanto al costo
de las consultas, en el Distrito Federal variaban de 50 centavos a ocho pesos
y en el resto de la república de 50 centavos a un peso. La consulta a
domicilio era más cara; en Nuevo León, por ejemplo, un reconocimiento
"especial o minucioso" costaba en 1894, cuando el peso mexicano se había
devaluado en una mitad (1 peso 0.50 dólares), de dos a seis pesos; uno
normal, un peso. Además, se le pagaban al médico 10 centavos por cada
kilómetro que recorriera en ferrocarril y 25 centavos por kilómetro en
cualquier otro medio de transporte. En la oficina del facultativo la consulta
costaba de uno a dos pesos en horas ordinarias; en la noche y en la
madrugada (de 11 p.m. a 6 a.m.) de dos a cinco pesos. Por la cirugía menor
los médicos cobraban dos pesos; la mayor, que incluía asistencia de un
ayudante y un anestesista, de cinco a diez pesos, con dos ayudantes de cinco
a 20, con tres de 50 a 100, con cuatro o más de 100 a 300. Las operaciones
más caras eran las de los ojos: se cobraba el doble de las anteriores, con
excepción de la de cataratas, por la que se cobraban de 25 a 100 pesos
por cada catarata.53
DE LA BARBERÍA AL ARTE DENTAL
Es un hecho conocido que la gota que derramó el vaso, cuando Porfirio

Díaz renunció como presidente en mayo de 1911, fue un agudo dolor
provocado por una extracción de muelas mal hecha que le provocó una
alveolitis. Actualmente los cirujanos dentistas aseguran que este tipo de
dolor es tan fuerte que algunas veces ni la anestesia logra mitigarlo.
82 Somolinos, 1957, pp. 94-95; Rodríguez, 1973, p. 124.
83 LeyAranceles Tlaxcala y Nuevo León, 1884, 1894, respectivamente.
'frasladémonos al siglo pasado, cuando la anestesia estaba en pañales y era

sumamente peligrosa; se aconsejaba no usarla salvo en caso de emergencia
y con un médico general aliado para evitar responsabilidades. Los dentis
tas en esa época usaban la anestesia con todo y los altos riesgos, aunque
desde luego, según el caso, preferían no emplearla. Utilizaban como
anestesia general el protóxido de ázoe, el éter y el cloroformo y como anes
tesia local aplicaban la cocaína, la morfina y otros alcaloides, todos estos
elementos preparados por ellos mismos. Thmbién elaboraban sus propios
remedios modificando las fórmulas convencionales, pues casi no existían
las medicinas de patente. Acordémonos de que, debido a las limitaciones
de la época, los profesionistas eran más polifacéticos que hoy en día; un
dentista, por ejemplo, era casi un químico farmacéutico, pues sabía puri
ficar, destilar y decantar. Conocía qué polvo era soluble con qué líquido y
en qué proporción se debían hacer las mezclas. Thmbién eran metalurgis
tas, pues preparaban coronas con láminas de oro, o bien orfebres, ya que
al hacer una dentadura completa, digamos extraída del colmillo de un
hipopótamo, pulían a mano cada diente y luego los incrustaban en una
corona; por eso las dentaduras eran tan caras como una casa.84 Es sorpren
dente que la práctica dental de esa época fuera casi igual a la actual con
muchas menos herramientas técnicas y científicas (los rayos X, por ejem
plo, no existían; los elementos básicos de la caries no se descubrieron hasta
1879), de tal manera que los dentistas echaban mano del instrumental de
los médicos, orfebres o de otros artesanos y lo adaptaban a sus necesi
dades y así obturaban muelas y las rellenaban de oro, plata y otros
materiales como el plomo.s.;
Hasta el momento hemos hablado de la práctica dental que desarro
llaban los poquísimos dentistas que había en el país; la mayoría eran
extranjeros que lo mismo atendían en su gabinete dental que a domicilio;
había otros mexicanos que se habían formado en el extranjero y los más
eran profesionistas empíricos que habían aprendido el arte dental con un
dentista. Pero, ¿quién acudía a ver al dentista? Una pequeñísima élite que
podía pagar esos precios tan caros. La gran mayoría iba simplemente con
el barbero a que le extrajera el diente o muela que molestaba, sin ningún
tipo de anestesia, y muchos otros se dejaban los dientes tal cual mitigando
el dolor con remedios caseros como el clavo, hasta que se caían. En esa
época muy poca gente tenía las dentaduras completas.
Quienes practicaron el arte dental desde la Colonia hasta principios
del siglo xx fueron los flebotomianos (barberos, sacamuelas); sin embargo,
a medida que la prótesis fue avanzando se les fueron exigiendo en Europa
84 Díaz G6mez, 1990, pp. 203, 215, 247·252.
s.; Díaz G6mez, 1990, pp. 204-217.
estudios especiales y así fueron apareciendo verdaderos dentistas..En

México, desde 1879, la Escuela de Medicina ofrecía una clase teórica y otra
práctica de esta especialidad, pero nunca funcionaron adecuadamente. Sin
embargo, dicha escuela otorgaba títulos de flebotomiano y dentista a pesar
de que los interesados no realizaban estudios específicos. En 1901 el
director de la Escuela de Medicina, Eduardo Liceaga, se dirigió a un grupo
de miembros de la Sociedad Dental Mexicana creada en 1896, para que se
encargara de formular un plan de estudios para la carrera de cirujano
dentista. Cuando se llevaron a cabo las reformas académicas en todas las
carreras en 1902, se creó dicha especialidad. Para inscribirse como alumno
numerario (regular) era requisito indispensable tener más de 16 años y
menos de 25; comprobar que se hubiese terminado la instrucción Prepa
ratoria (en 1907 sólo se exigió la primaria superior) y conocer el francés y
el inglés, seguramente porque no había textos en español. La carrera de
cirujano dentista se estudiaba durante tres años en el Consultorio Nacional
de Enseñanza Dental inaugurado en 1904. La parte práctica de la ense
ñanza fue considerada más importante que la teórica, pues las clínicas
dentales requerían de seis horas semanales de estudio, mientras que las
teóricas sólo de tres. Los alumnos del último año de la carrera estaban
obligados a visitar diariamente las escuelas nacionales para examinar. el
estado de la dentadura de los educandos y formular el tratamiento que en
cada caso correspondiera. Se ofrecían en el Consultorio operaciones
dentales gratis a las personas sin recursos económicos, quienes pagaban
solamente el precio de las sustancias y útiles que se necesitaban. El examen
profesional consistía en una réplica sobre una tesis escrita acerca del
asunto que con quince días de anticipación designaba la suerte de un
cuestionario hecho por el director del consultorio. El aspirante al título de
especialista en prótesis dental (creado en 1907) debía presentar una tesis
con observaciones e investigaciones hasta donde fuere posible originales.
El día de recibir el título, los futuros dentistas, al igual que los médicos,
protestaban que debían tener siempre presente el deber humanitario que
incumbía desempeñar su profesión y, al ejercerla, no aceptarían retribu
ción de parte de los pacientes que no tuvieran recursos suficientes.86
Se consideró que la carrera de dentista era de las más productivas y
no exigía "aptitudes intelectuales, perQ sí habilidad manual". En 1900
había 82 dentistas ejerciendo su profesión en el Distrito Federal y 309 en
toda la república, de los cuales alrededor de 12 eran mujeres87 (véase el
86 Diario Oficial, 21 de enero de 1902, pp. 2-6; Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 39-11, pp.
357-364.
87 La primera se recibió en 1886 y fue Margarita Chorné, quien ejerció su profesión
ininterrumpidamente durante 39 años. Díaz G6mez, 1990, pp. 163·166.
anexo 2). No sabernos hasta qué punto todos eran titulados con formación
académica o con formación meramente empírica, aprendida con algún
dentista titulado.
INGENIEROS y ARQUITECTOS, ARTÍFICES DE LA MODERNIDAD
Seguramente no hubo profesionista más solicitado durante el Porfiriato

que el ingeniero. A él se le encomendaron todas las obras materiales que
se realizaron durante el régimen y que cambiaron la fisonomía del país. La
construcción de las vías férreas, de los puertos y canales, la explotación de
la minería, el desarrollo de la telegrafía y la electricidad, la expansión
de la industria en gran escala, la introducción de las obras de infraestruc
tura en la capital, corno el drenaje y la edificación de varios inmuebles
públicos corno los de Bellas Artes y Correos; todo ello requirió el servicio
de los ingenieros que abrieron paso al sonado progreso del Porfiriato. No
hubo especialidad más estimulada y promovida por don Porfirio que la
ingeniería. Este profesional, a sus ojos, estaba destinado a cumplir la alta
misión de engrandecer a su patria.
La Escuela Nacional de Ingenieros, reorganizada en 1867, tuvo sus
orígenes en la creación del Colegio de Minería en 1792 y el Colegio Militar
inaugurado en 1822. Esta prestigiada y elitista institución, según Barreda,
"pretendía meter a sus alumnos en una cerbatana científica y no había
sabido alcanzar el objeto para que fue instituida a pesar de la opulencia
en que siempre vivió". Para él, dicho establecimiento no había cumplido
con su misión, que era salvar la ,minería del país. No había producido
suficientes mineros y, además, el país había preferido emplear a los "prác
ticos muchas veces ignorantes".88 La verdadera razón era que las minas
eran sobre todo propiedad extranjera (que empleaban ingenieros extran
jeros) y las mexicanas eran relativamente insignificantes. 89 El Colegio
Militar siguió preparando ingenieros, pero la mayor parte se formaba en
la Escuela Nacional de Ingenieros, institución en la que se había transfor
mado el Colegio de Minería.
Desde los inicios del régimen, el director de la Escuela de Ingenieros,
Antonio del Castillo, propuso una reforma en el plan de estudios que fue
aprobada por el Congreso. Su contenido fue altamente teórico y extenso;
se consideró que preparaba más que a un ingeniero, a un sabio. Los
interesados podían obtener el título de ingeniero civil (llamado también
88 Revista Positiva,
marzo de 1901, p. 332.
89 Estados Unidos tenía hasta 1908 el 61 % de las inversiones totales en minas y meta
lurgia. Nicolau D'Olwer, 1965, pp. 1154-1155.
ingeniero arquitecto) y de minas en cuatro años, de ensayador y de

apartador, de topógrafo e hidromensor y de ingeniero mecánico en dos
años. En 1883 se crearon tres especialidades más: la de caminos, puertos
y canales, la de telegrafista (en 1889 ésta se suprimió y dio lugar a la de
ingeniero electricista) y la de ingeniero industrial. En 1897 se fusionó la
ingeniería civil con la de caminos, puertos, canales y ferrocarriles yen 1902
se implantó la especialidad de ingeniero metalurgista (se separó de la de
minas porque su función era diferente).
La Escuela de Ingeniería, que ocupaba el bellísimo Palacio de Minería
diseñado por Tolsá, fue dotada con los instrumentos necesarios para el
buen funcionamiento de su gabinete de meteorología, topografía, astro
nomía, materiales de construcción, química, física, mecánica, etc.90 La
biblioteca aumentó su acervo con multitud de obras nuevas y periódicos
científicos, tanto nacionales como del extranjero. 91 Para poder inscribirse
en la escuela como alumno propietario (regular) era necesario haber
terminado la Preparatoria; si provenía de alguna de las escuelas oficiales
de los estados estaba obligado a presentar examen de las materias prepa
ratorias que le faltaran antes de concluir su carrera. Los alumnos super
numerarios (oyentes) podían cursar las materias que quisieran pero no
tenían derecho a examen. El elenco de las materias de la escuela era muy
extenso y demasiado ambicioso en su parte teórica. Durante el primer año
los alumnos estudiaban varios cursos de ciencia básica como matemáticas
y geometría, y a partir del segundo empezaba la especialización. La parte.
práctica de la enseñanza era muy importante, ya que la ley establecía que
debían destinarse dos días a la semana para los ejercicios prácticos relati
vos a las materias del curso. Al finalizar el año escolar los alumnos
realizaban las prácticas de topografía de tal manera que sus vacaciones
anuales quedaban reducidas a dos semanas. El profesor elegía un lugar
cercano a la capital, que estuviese en una región de cierta importancia, "de
modo que los trabajos que se ejecutaran en la práctica tuvieran no sólo el
fin de completar las enseñanzas teóricas recibidas en la escuela, sino
también un valor en sí mismos: triangulaciones y levantamientos comple
tos de extensas zonas, utilizables posteriormente con fines catastrales, para
fraccionamientos o para estudios diversos".92
El cuerpo docente estaba constituido por ingenieros, casi todos alta
mente calificados y de renombre, que desempeñaban su profesión reali
zando las obras de infraestructura del gobierno. El más sabio de todos era
Antonio Anza, quien daba la clase de conocimiento de materiales y
90 Memoria Fomento, 1887, p. 274.
91 CESU, exp. 48, noviembre de 1881.
92 Pani, 1954, p. 101.
procedimientos de construcción. Para su clase no había texto, los alumnos

debían tomar apuntes y sus exámenes eran temibles "por lo mucho que
sabía". Don Mariano Villamil enseñaba matemáticas con "plena concien
cia de la responsabilidad de SU cargo". El distinguido ingeniero Manuel
Marroquín y Rivera, artífice del agua potable capitalina, ostentaba la
cátedra de vías fluviales y obras hidráulicas. Joaquín Casasús, uno de los
pilares de la economía porfirista, ya que analizaba los presupuestos anua
les de la nación, daba economía política, y el más pintoresco de todos,
Francisco Bulnes, hablaba de todo menos de su cátedra: de la producción
del maíz en la república, de la guerra hispanoamericana o sobre cualquier
tema que en ese momento se ventilara en la Cámara de Diputados, donde
sus exposiciones eran de las más temidas y aplaudidas.9~
Como era común en las escuelas especiales, de una numerosa inscrip
ción inicial, sólo se recibían muy pocos. Cuando ingresó Arturo Pani a la
escuela había una concurrencia de 100 alumnos y fueron sólo 13 los que
quedaron en su generación. Pani se recibió de ingeniero civil en 1902,
junto a otros 16 ingenieros, que era el número promedio de titulados
anualmente (siempre nueve o diez topógrafos porque sólo se necesitaban
dos años de estudio y sus servicios eran necesarios para el levantamiento
de puentes, caminos, ferrocarriles, etc.), loque nos parece un número muy
bajo considerando las inscripciones anuales. El director de la escuela
afirmaba que eran muy pocos los alumnos que se presentaban a exáme
nes. 94 Sin duda alguna, era una carrera que, a decir de Agustín Aragón,
uno de los ilustres exponentes del positivismo, requería de temperamentos
especiales. El que deseaba ser ingeniero debía tener "hábitos sistemáti
cos", gran disciplina y un gran sentido de responsabilidad, porque el
ingeniero en la mayor parte de los casos trabaja por encargo de otras
personas, "entonces tiene que aplicar la regla de oro de la moral de todas
las profesiones: concienzuda ejecución del trabajo, combinando el cuidado
con la más escrupulosa economía de tiempo y de materiales". El autor
citado recomendaba "caracteres descontentos" porque "el ingeniero sien
te, ve, toca o palpa el fruto de su esfuerzo objetivamente, cual no ven ni el
médico ni el abogado". El ejercicio de esta profesión no desilusionaba
porque se fundaba en las ciencias más sencillas y más generales. En la
conferencia sobre las aptitudes que deben tener los jóvenes que se dediquen
a la carrera de la ingenieria, y a las dificultades de adquisición de los
conocimientos de la misma carrera y ventajas del ejercicio de ésta, sustentada
por Aragón en 1906,95 quedó claro que la ingeniería no era carrera para
9.~Pani, 1954, pp. 93-120.
94 Memoria Justicia e Instrucción, 1902;.CESU, caja 8, exp. 160.
95 Boletfn Instrucción, 1905, t. V, pp. 864-892.
jóvenes comunes, y así lo demostró la experiencia. Sin embargo, no todo

estaba ni en las aptitudes de los jóvenes, ni en su capacidad intelectual.
Una vez egresados de la escuela, muchos ingenieros no encontraban
emplee y se veían obligados a desempeñar otra profesión. Los extranjeros
que visitaron nuestro país se sorprendieron de la preferencia que había en
emplear ingenieros extranjeros y no mexicanos cuando éstos estaban
igualmente calificados. Las grandes obras de infraestructura fueron he
chas por compañías extranjeras que emplearon ingenieros y obreros ex
tranjeros. Las minas, los ferrocarriles, las obras importantes de irrigación,
la instalación del telégrafo y del teléfono, aun las obras materiales capita
linas como el desagüe y la pavimentación de las calles, todas ellas fueron,
si no proyectadas por extranjeros, sí construidas por compañías extranjeras
que empleaban ingenieros extranjeros.96 Una de las pocas excepciones de
la cual hacía alarde El Mundo Ilustrado era el ferrocarril de Hidalgo y del
Nordeste, cuyo propietario, Gabriel Mancera, no contrataba a ningún
empleado extranjero: "todos sin excepción, desde el señor Mancera hasta
el último de los empleados son mexicanos; el trazo y la construcción han
sido hechos por ingenieros mexicanos y en el servicio de trenes, locomo
toras y talleres sólo se emplean y se han empleado siempre obreros
mexicanos".97 Sin embargo, este caso fue la excepción. El hecho de que el
gobierno porfirista contratara compañías extranjeras para la realización
de las obras no impedía que se les obligara a contratar ingenieros y obreros
mexicanos (despectivamente a éstos se les llamaba "grasientos"). Como
esto no sucedió, el resentimiento fue cada vez mayor y provocó muchos
enfrentamientos, como el sonado caso de Cananea, entre otros. En vez de
corregir el problema de raíz, las autoridades gubernamentales y educativas
sostenían que las compañías extranjeras preferían emplear ingenieros
extranjeros porque eran más competentes. Si los mexicanos estuviesen
mejor preparados, afirmaba el Consejo Superior de Educación Pública en
1906, estas compañías los emplearían, pues saldrían más baratos. Otros
opinaban que la preferencia en dar empleo al "competidor americano" se
debía a su larga experiencia y que las constantes "acerbas críticas" a la
escuela tenían "algo de despecho y la tendencia general a no echarnos
la culpa de nuestros fracasos, y a buscar la causa de éstos fuera de nosotros
mismos".98 Por la causa que fuera, los argpmentos que se ventilaban eran
ilusorios. Era una pena que esta afamada escuela, tan apoyada por don
96 Véanse por ejemplo las obras de Palacios, 1911, p. 9; Finerty, 1974; Alberto Pani, 1950,
pp. 48-49; León López, 1974, pp. 96-99; Dumas, s.f., t. Il, p. 708; Dollero, 1911, p. 264; Rickard,
1907, p. 204; Roeder, 1972, p. 258; Reséndiz Núóez, 1979, p. 40; Pletcher, 1972; Parker, 1979,
p. XV; Vizcarra Rubio, 1990, la revista El Mundo Jlt/Strudo y el periódico El Tiempo.
97 El Mundo Ilustrado, 9 de junio de 1901.
98 Boletin lnstrocción, 1906, p. 411, YDumas, s.f., t. II, p. 708.
1
~..
lA CREACIÓN DE lA ÉLITE PROFESIONISTA 245
}
Porfirio, produjera excelentes ingenieros que pronto veían frustradas sus
aspiraciones. Había una incongruencia entre la política educativa y la
política económica. No coincidjan los planes de una con los resultados de
seados de la otra. El hecho de que el Ejecutivo ordenara en dos ocasiones
(de 1881 a 1891 y de 1907 en adelante) que la Escuela de Ingenieros pasara
a formar parte de la Secretaría de Fomento en vez de la Secretaría de
Justicia e Instrucción Pública fue muy significativo, pues de esta manera
se multiplicó el presupuesto y se entendió que, además de ser un centro
educativo, estaría vinculado al ministerio que lo sostenía, apoyándolo en
sus empresas constructoras (con la práctica in situ de los alumnos y en sus
planes de fomentar la industria y la minería) a través del levantamiento de
datos estadísticos, la distribución de folletos que daban a conocer la
industria nacional, la impresión de algunos textos llevados a concurso, todo
ello con la colaboración de los alumnos que realizaban de esta manera sus
prácticas.
Salvo en Guanajuato, donde la enseñanza de la ingeniería llegó a
destacar, en los demás estados se mantuvo, a veces, por milagro. La carrera
de ingeniero podía estudiarse en Aguascalientes, en el Estado de México,
en Oaxaca, en San Luis Potosí, en Zacatecas, en Hidalgo, en Puebla, en
Querétaro, en Sin aloa y en Nuevo León (véase el anexo 1). En 1886 el
Estado de México suprimió esta esc.uela y Oaxaca hizo lo mismo en 1898.
Jalisco la suspendió por lo excesivo de su costo, pues decía haber gastado
20000 pesos por cada ingeniero. Nuevo León sostuvo sólo una escuela de .
mineralogía y tuvo que clausurarla por falta de alumnos, ~.lUnque algunos
de ellos lograron recibirse a principios de siglo. En San Luis Potosí y
Zacatecas se recibía un promedio de cuatro ingenieros por año y en Sinaloa
uno cada dos años. 99 Nos sorprende que estas entidades hayan mantenido
esta carrera con resultados tan escasos, pues hubiera sido menos costoso
enviar becados al Distrito Federal.
En cuanto al contenido académico de la carrera de ingeniería en los
estados, predominó, como en la capital de la república, la parte práctica
de la enseñanza. En el Estado de México, ésta representaba más de 40% de
los estudios totales. La práctica para los especialistas en minas, por ejem
plo, consistía en ayudar en las diversas comisiones científicas como la
formada por el gobernador en 1885, con ingenieros de minas titulados para
encargarse del estudio de todas las fases de la minería del estado.1oo
Cuando los alumnos terminaban las prácticas en el estado de Jalisco, que
99 González Navarro, 1913, pp. 648-649; Cavazos, 1951, p. 90; Memoria Jalisco, 1889, p.
111; Memoria San Luis Po/os~ 1901, p. 33; Memoria Zaca/ecas, 1905, pp. 24-25; Memoria
Sinaloa, 1896, pp. 132-137.
100 Años, 1974, p. 101.
duraban dos años, tenían que redactar una memoria ,detallada sobre ella,
sin la cual no tenían derecho a examen profesional. Este versaba precisa
mente sobre "aquellas cuestiones prácticas que se presentan en la carrera
a que el candidato aspira".1 01 En general, las entidades aprovechaban a los
estudiantes de ingenieria para que realizaran sus prácticas para algún
provecho de ]a entidad, ya fuera en algún levantamiento topográfico o en
]a realización de estadísticas.
Como hemos mencionado; las leyes educativas del Porfiriáto tuvieron
la tendencia de aumentar el contenido práctico de la enseñanza. Ya vimos
que, para la carrera de ingenieria, ésta era más que suficiente. Quizá ]0 que
sobraba era la teoría, demasiado extensa ya para una buena preparación
académica. Justo Sierra tenía razón a] decir que, junto
...a la gran profesión teórica [hubiera] una más breve, pero eminentemente
práctica, en que el alumno pase del taller y la máquina al camino, al puente,
a la estación, etc., sin necesidad de recibir iniciaciones lentas en los misterios
de la matemática y la fisica superior; esto quedaría para los ingenieros de
primera clase que tendrían su destino en ciertas funciones del Estado y en las
direcciones superiores de los trabajos de su especialidad)02
En resumen, lo que hacía falta era abreviar la carrera, para aumentar

el número de interesados y, desde luego, ampliar las fuentes de trabajo y
dejar de pensar que los ingenieros extranjeros (sobre todo estadunidenses)
eran mejores que los mexicanos.
Las artes plásticas
Durante el Porfiriato existió tal confusión entre las funciones de los

ingenieros y los arquitectos que e] público los empleaba indistintamente.
Dicha confusión provenía del hecho de que anteriormente los arquitectos
estudiaban en la Escuela de Ingenieros la especialidad llamada ingeniero
arquitecto. Debido al periodo de paz en que se encontraba México, los
egresados del Colegio Militar no tenían que construir ni trincheras ni
cuarteles, de tal manera que procedían a trabajar como arquitectos. Se
decía, además, que estaban mejor preparados que éstos porque "el doble
hábito de obedecer como soldados y mandar como jefes, los educa supe
riormente para tratar con los que han de hacer materialmente las obras".l°3
101 Colección decretos Jalisco, 1883, 1. IX, pp. 260·266.
102 Sierra, 1948, t. VIII, pp. 313·314.
103 Chávez, 1902, pp. 543, 584·585.
Agravaba aún más la situación que los maestros de obras (auxiliares de

arquitectos), que obtenían su preparación en la Escuela de Bellas Artes,
fungieran como arquitectos. Para evitar esta malhabida competencia, el
ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el primer gobierno de
Porfirio Díaz, Ignacio Ramírez, suprimió en 1877 la especialidad de maes
tros de obras y transfirió la carrera de arquitectura a la Escuela de Bellas
Artes. La situación no mejoró, de tal suerte que los arquitectos encontra
ron una competencia cada vez más fuerte, a pesar de que estudiaban más
años y, sobre todo, que tenían una preparación artística de la cual carecían
los ingenieros.
La Escuela Nacional de Bellas Artes ofrecía hacia fines de siglo los
estudios para las carreras de arquitectura, pintura de figura y de paisaje,
escultura en figura y de ornato y grabado en lámina y hueco. La arquitec
tura duraba nueve años; los primeros cuatro, que eran la formación
propiamente artística, consistían en clases de dibujo que debían cursarse
antes de concluir la Preparatoria o durante ésta; y los siguientes cinco eran
una combinación de ciencia básica (matemá ticas, geometría), conocimien
to de los materiales de construcción (roca, madera, hierro) con aplicación
práctica, cursos teórico-prácticos de copia de monumentos de la Antigüe
dad, la Edad Media, el Renacimiento y, desde luego, práctica en las obras.
Los alumnos debían pasar exámenes parciales (semestrales) de todas las
materias, además de una prueba general al finalizar la carrera. Los arqui
tectos provincianos y extranjeros que deseaban ejercer en el Distrito
Federal debían sujetarse a un examen profesiona1. 104 Los maestros de
dibujo en la Escuela de Bellas Artes eran los más ilustres exponentes del
arte pictórico en ese momento: Santiago Rebull daba dibujo al desnudo y
José Ma. Velasco, dibujo de paisaje y perspectiva. lOS Hacia fines de siglo se
exigió que los maestros de arquitectura debían poseer título de arquitecto.
En cuanto a los textos, la gran mayoría eran franceses y, por sus caracte
rísticas, seguramente algunos de ellos eran sólo de consulta.H16
Para las demás carreras ofrecidas en la Escuela de Bellas Artes (pin
tura, escultura y grabado) no se conferían títulos. Sólo se otorgaba un
diploma en el cual se hacía constar que el alumno había cursado todas las
materias. Esto se debía al criterio de que no era necesario que los artis
tas dedicaran demasiado tiempo a los estudios cuando lo importante era
desarrollar su talento y creatividad.
Hemos visto en otro apartado que las clases de dibujo fueron muy
populares. Como estaban abiertas al público en general y eran gratuitas,
104 Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 27, pp. 413-416.
105 AGNM, caja 79, lego 1, exp. 6, ff. 1-51.
106 AGNM, caja 79, lego 1, exp. 8, ff. 31-32.
248 HISTORIA DE LA EDUCACiÓN DURANTE EL PORFIRIATO
contaban con unos 400 o 500 alumnos y tenían tanta demanda porque los
alumnos podían emplear estos conocimientos en cualquier rama de la
industria. No fue así con las cIases propiamente de arquitectura. Antes de
1907 hubo 29 alumnos y en este año, 10.107 En. 1900 había 42 arquitectos
ejerciendo su profesión en la capital y 73 maestros de obras (véase el anexo
2), a pesar de que esta especialidad fue suprimida desde 1877. Como
hemos mencionado para otras profesiones, seguramente muchos arquitec
tos ejerCÍan sin título, o bien eran ingenieros civiles que fungían como
arquitectos.
En los estados existía la misma confusión entre las profesiones de
ingeniero y arquitecto. En Jalisco y Puebla las fundieron en una sola
llamándola ingeniero-arquitecto y, sin embargo, cuando desarrollaban su
profesión eran 10 uno o lo otro.
AGRICULTORES CIENTíFICOS: UNA FALACIA DEL RÉGIMEN
Se ha dicho con frecuencia que durante el Porfiriato la agricultura se

mantuvo atrasada y no participó del movimiento progresis''3 del país.
Thmbién se ha afirmado que los hacendados no se preocupaban por sus
propiedades más de 10 necesario (las dejaban a cargo de un administra
dor), por lo que la producción agrícola aumentó muy poco. Sin embargo,
estudios recientes han comprobado que varios hacendados estuvieron
involucrados en sus propiedades y que introdujeron muchas mejoras, tales
como obras de irrigación, importación de fertilizantes, maquinaria y semi
llas. lOS
No era raro ver "libros de química agrícola en las mesas de los
despachos de las haciendas".l09 La producción de las fincas rústicas abas
teCÍa un consumo propio, pero también un mercado nacional e internacio
nal. De cualquier manera el aumento de la producción agrícola no fue
sustancial110 y el gobierno porfirista pensó que la solución estaba en la
107 Cinco cursando el primer año, 11 el segundo, cuatro el tercero, cinco el cuarto y tres
el quinto. Boletfn Instrucción, 1907. .
108 Véanse los estudios de Boorstein, 1968; Cusi, 1952; Santiesteban, 1903. Véanse
también los artículos de Sánchez Díaz, Castellanos Suárez y Martinez Saldaña, entre otros,
en Origen y evolución, 1990. Por otra parte, los descendientes de Gonzalo y Jorge Torres
Martínez, propietarios de varias haciendas en Guanajuato, como Sarabia y San Bernardo,
afirman que se introdujeron obras de irrigación en las haciendas y que además de producir
trigo (entre otros) y vender harina, exportaban garbanzo a España.
109 Rivera Cambas, 1880, t. lI, p. 358.
110 De 1877 a 1907 la producción agrícola aumentó sólo 21 %. Cossío Silva, 1965,
pp. 3-4.
formación de agrónomos. Si se educaban agricultores científicos, la agri

cultura nacional saldría de su letargo y aumentaría su productividad como
lo habían hecho la industria y la minería.
Desde los inicios del régimen porfirista se tomaron cartas especiales
en el asunto y se restructuró la Escuela de Agricultura que estaba en plena
decadencia, más que nada por falta de alumnado, pues "los ricos no
querían concurrir y los pobres no encontraban porvenir".ll1 En 1879 se
otorgaron 100 becas (más que ninguna otra escuela),
...por la consideración de que siendo este ramo acaso el de mayor importancia

de la república y el que puede ponerse al alcance del mayor número, es sin
embargo el más decaído. Observándose en el cultivo de nuestros campos, el
empirismo y la rutina que dfa a día empobrecen nuestra imperfecta agricul
tura. Con el objeto, pues, de procurar un aliciente para esta carrera que con
tanto desprecio ha sidovista siempre por nuestra juventud, se ha dotado dicha
escuela con mayor número de lugares de gracia y se han hecho más fáciles los
requisitos de admisión... m
Las becas estaban desde luego destinadas a los jóvenes moradores de

las haciendas o fincas rústicas y en su defecto se admitía a los de pequeñas
poblaciones, a los de las villas y ciudades y en última instancia a los que
provenían de las capitales de los estados de la república. Las becas fueron
aprovechadas por jóvenes de clase humilde que provenían casi siempre de
los pueblos. m A principios de la década de 1880 había 143 estudiantes, 99
disfrutaban becas de 25 pesos y 44 eran alumnos externos.1l 4
En 1881 el presidente tomó una decisión importante respecto a la
enseñanza técnica en México: con el afán de estimular el interés de la po
blación en este tipo de educación, tanto la Escuela de Agricultura como la
de Ingeniería pasaron a formar parte del Ministerio de Fomento multipli
cando su presupuesto. A partir de entonces la Escuela de Agricultura se
esforzó en ser una finca modelo, de manera que la práctica de los alumnos
se hizo en los terrenos de la escuela y las cosechas fueron redituables tanto
para su propio consumo como para vender. Perteneciendo a Fomento, la
.escuela adquirió el doble carácter de centro educativo y de una institución
de investigación, difusión y apoyo a los agricultores del país. La escuela
publicaba un periódico con su nombre, de tiraje quincenal, que se repartía
gratuitamente a los agricultores de México, con objeto de difundir entre
ellos los conocimientos agrícolas. Otro periódico, destinado a un público
111 Monroy, 1956, p. 732.
112 La Escuela deAl1es y Oficios,

1879, p. 107.
113 AGNM, Justicia e Instrucción Pública, caja 199.
114 AGNM, Fomento, lego 3, exp. 30.
250 mSTORIA DE LA EDUCACIÓN DURANIE EL PORFlRIATO
más selecto, fue la Gaceta Agrlcola-Vetennaria, cuyos artículos eran de

carácter científico. En ella se incluían consejos prácticos para los agricul
tores (por ejemplo, cómo cultivar talo cual producto), se proporcionaban
noticias acerca de las distintas zonas agrícolas de la república y se difun
dían los adelantos y necesidades de las escuelas. También se anunciaban los
productos de éstas y los animales reproductores de raza pura e invitaban
al público a adquirir sus bienes. El gobierno, por su parte, publicaba
muchas revistas y periódicos con estos temas, con el objetivo de difundir
entre la población los problemas y las necesidades que enfrentaba la
agricultura nacional.
Un cambio importante, que en otras escuelas aconteció más tarde, fue
la publicación de textos agrícolas en español. Era difícil que los existentes
en francés complementaran una educación técnico-práctica, ya deficiente.
El gobierno se comprometió a publicar los textos meritorios que escribían
los profesores de cáda materia y así se publicaron libros como Análisis
qu(mico de las tierras, de José Segura, profesor de química agrícola, y
Mecánica Agrfcola, de Rafael Barba, profesor de agronomía, etcétera.
La ley de instrucción pública respecto de los establecimientos de ense
ñanza agrícola y minera estableció dos carreras en la Escuela de Agricul.
tura: la de ingeniero agrónomo (siete año~) y la de médico veterinario (seis
años). Los alumnos interesados requerían sólo la primaria para ingresar,
ya que los estudios preparatorios se hacían en la escuela. El título profe
sionallo otorgaba la Secretaría de Fomento una vez aprobado el examen
profesional correspondiente. A los aprobados en las haciendas-escuelas
(donde los alumnos obtenían una educación básicamente práctica, auxi
liada por los estudios teóricos indispensables en cuatro años) se les expedía
un diploma de administrador de fincas de campo ya los que sólo hubiesen
adquirido instrucción y práctica en alguna especialidad en el ramo de la
enseñanza, se les otorgaba un certificado de aptitud, ambos expedidos por
el director de la escuela. Solamente el título profesional autorizaba a ejercer
la carrera de ingeniero agrónomo, pues el diploma y el certificado eran
una constancia de los conocimientos adquiridos por el alumno. Los que
tenían título de alguna de las escuelas oficiales de los estados o del
extranjero y deseaban ejercer su profesión en la república debían sujetarse
a un examen profesional en el Ministerio 4e Fomento. m
La década de los ochenta transcurría sin que en la escuela se notasen
cambios sustanciales. Seguramente el Ministerio de Fomento tuvo expec
tativas más allá de lo posible. En 1887 la publicación de la escuela admitía:
m Memoria Fomento, 1887, pp. 277-289.

...Todas las familias que con más o menos fundamento quieren figurar entre
nuestra clase ilustrada, no ambicionan para sus hijos más que las carreras
científicas, que antiguamente estaban limitadas a las de abogacía, medicina y
sacerdocio. Dedicar un hija .a veterinario o agricultor, era, no hace muchos
años, como echar un borrón en los blasones de la familia, y cuanto esfuerzo
se podía hacer se hacía porque el niño desistiese de ese estudio y se dedicase
al de la indigesta e intrincada metafísica ... lI6
En 1891 la escuela pasó nuevamente a formar parte de Justicia e

Instrucción Pública y por lo tanto su presupuesto disminuyó. Se decretó
que los estudios preparatorios, que antes se cursaban en la escuela, se
hiciesen en lo sucesivo en la Escuela Nacional Preparatoria. Subsistieron
las carreras de Ingeniero Agrónomo (tres años), Médico Veterinario
(cuatro años) y se establecieron las de mayordomo de fincas rústicas y
mariscal inteligente (dos años). En 19071a escuela dependió nuevamente
de Fomento. En vista del poco interés por el estudio de la agricultura de
parte de la población, el gobierno pensó que tal vez la creación de centros
de investigación sería más útil, pues funcionarían
...como institutos de investigación de los problemas agrícolas locales ya la vez

como establecimientos de propaganda de los mejores y más adecuados siste
mas agrarios, pudiendo formarse en ellas escuelas regionales de agricultura
destinadas a impartir la instrucción agrícola por medios objetivos yesencial
mente prácticos... 117
El gobierno federal pidió la colaboración de los estados para fundar

varias estaciones experimentales, pero la mayoría de ellos respondió que
no tenía recursos suficientes. La primera estación que se inauguró fue la
Central o Instituto de Investigaciones, adjunta a la Escuela de Agricultura
en el Distrito Federal, que contaba con las divisiones de agronomía
veterinaria, química e historia natural. Después se fundaron en Río Verde,
San Luis Potosí; Oaxaca, Yucatán, Thnancingo, Estado de México y, para
1910, en Tabasco y Sinaloa. 118
A pesar de los esfuerzos del gobierno por estimular la enseñanza
agrícola, la población mexicana se mostró poco interesada. Los hacenda
dos sintieron que sus propiedades les daban buenas utilidades y que los
conocimientos empíricos que tenían tanto ellos como los administradores
eran suficientes; además, la carrera agrícola tenía poco prestigio social.
Los agricultores pobres hubieran requerido de algún tipo de ayuda adicio
1887, t. JI, p. 146.
116 La Revista Agrícola,

Dublán y Lozano, 1876-1912, t. 39-I1, p. 116.
117
m Memoria Fomento, 1910, pp. 191-192.
1
nal que hiciera posible aumentar la productividad de sus campos, como

crédito y, desde luego, propiedad de la tierra. Como sabiamente dijo
Bulnes, antes que democratizar la enseñanza, era necesario democratizar
la propiedad raíz: "Sólo a los demócratas de medio pelo ... se les ha ocurrido
hacer democracia con latifundismo."119
A pesar de todo, la Escuela de Agricultura logró ir creando generacio
nes de agrónomos y veterinarios científicos, en sustitución de los rutinarios
de épocas anteriores. De 1876 a 1910 se recibieron 205 especialistas en
agricultura (108 ingenieros agrónomos y 99 administradores de fincas rús
ticas o peritos agrícolas), dos mariscales inteligentes y 62 médicos veteri
narios.1 20 ¿Cuál fue el destino de los egresados? No sabemos si algunos de
ellos administraron haciendas o bien cultivaron sus propias tierras. Otros
se quedaron en la escuela y dieron clases. Es curioso que algunos mexica
nos como los hermanos Madero se fueran a Estados Unidos a estudiar
agricultura; ¿sería por el prestigio social o por el académico?
Más que en ninguna otra rama educativa, el gobierno federal intervino
para que los gobiernos estatales promovieran la enseñanza de la agricul
tura. Ayudándoles con un subsidio anual de 5 800 pesos, la fundación de
las escuelas regionales en 1879 tenía como meta formar administradores
de fincas rústicas en cuatro años. Dependientes de la Escuela Nacional del
mismo ramo, éstas se crearon con el propósito de estudiar los cultivos de
varias regiones de la república. Los estudios eran esencialmente prácticos
y los alumnos del Distrito Federal tenían el compromiso de estudiar el
octavo año de su carrera en cualquiera de las escuelas regionales. Se
deseaba que la finalidad de las escuelas hiciera:
...olvidar entre las masas ese inveterado error que existe de creer que la teoría
es la antagonista de la práctica; que el agricultor científico no podrá empuñar
un arado y que el agricultor práctico se perjudicará al consultar en un libro las
verdades alcanzadas por la ciencia. m
En abril de 1879 se fundó la primera escuela regional en Acapatzingo,

Morelos (cerca de Cuernavaca), en la finca rural que había sido de
Maximiliano. Dicha escuela funcionó varios años con regularidad gracias
al apoyo del gobernador Carlos Pacheco, quien decía que "Morelos no era
para intelectuales, sino para agricultores".1 22 En la década de los ochenta
se fundaron la de Veracruzy la de Nuevo León, que se clausuraron después
119 Bulnes, 1920, p. 262.

120 ARUC; en 1901 la especialidad de perito agrícola sustituyó la de administrador de
fincas rústicas.
121 La Escuela de Agricultura, 15 de abril de 1879.
122 Castrejón Díez y Pérez Lizaur, 1976, t. 11, p. 3.
LA CREAOÓN DE LA ÉLITE PROFESIONlSTA 253
por falta de alumnos. El problema del poco interés de la población por la

agricultura persistió y así el gobierno federal se lamentó nuevamente de
la poca atención:
"
...que los gobernadores de los estados de la república prestan a la importan
tísima cuestión de la enseñanza agrícola, enseñanza que debiéramos ver
extendida por todos los distritos, y si fuera posible por todos los municipios,
como que la creemos la más importante, la más trascendental y la más
necesaria para nuestm vida económica. l23
En 1895 se inauguró la Escuela Regional de Chalco, que ofreCÍa la

carrera de administrador de fincas rústicas (cuatro años) y de mariscal
inteligente (dos años). Sólo cuatro años duró la vida de la escuela a pesar
de que el conserje iba a buscar a los alumnoS a sus casas cuando empezaban
las clases. El director deCÍa que los alumnos veían con indiferencia el
estudio, que ninguno tomaba apuntes y que la mayoría no había comprado
. los libros de texto. Cuando se impartían las clases prácticas, los padres
creían que se trataba de días de paseo y no dejaban ir a sus hijos a la escuela.
El director atribuía el fracaso al "abandono punible de los vecinos del
distrito" y sugería que se trasladase a otro lugar donde "se apreciase el
sacrificio que el gobierno hace y el esfuerzo intelectual que hasta hoy no
es comprendido por estos rumbos".124
Algunos particulares se mostraron interesados en promover la educa
ciónagrícola. En el Distrito Federal, Ignacio Carranza, agricultor, perito
consultor e importador de maquinaria, creó el Centro Agrícola Nacional
que "fundía en uno solo el interés de todos los hacendados y agricultores
de la nación". Publicaba El Heraldo Agrfcola con un tiraje de 15 000 ejem
plares que distribuía por toda la república. Este periódico era tan útil en
el gremio que se consideraba como el órgano del agricultor mexicano.
En Puebla se fundó otro establecimiento llamado Díaz Barriga & Bátiz
que seguía "idéntico camino" al trazado por Carranza, ya que Bátiz había
trabajado bajo sus órdenes. La escuela particular de mayor éxito fue la
creada por Rómulo y Numa Escobar en Chihuahua en 1906. La escuela
tenía un subsidio de 6 000 pesos y daba instrucción gratuita teórico-prác
tica en cuatro años a 20 alumnos (en 1910 había 100). Dicho establecimien
to se comprometió a sembrar anualmente en los municipios 3 000 árboles
ya propagar en la prensa conocimientos útiles para los agricultores. Junto
a la escuela había una estación agrícola experimental donde se cultivaban
plantas de forraje, diferentes variedades de trigo, maíz, cacahuate y árboles
123 La RevislaAgricola, 1890, t. Y, pp. 258-259.
124 AHEM, Sección Fomento, caja 500; Memoria Estado de México, 1897, pp. 308-310.
fr\ltales. Un científico italiano que visitó la escuela quedó sorprendido de

la buena organización y advirtió que los alumnos hacían todo el trabajo,
.sin contar con criados ni campesinOS.I 25
EL MÉXICO MODERNO EXIGE SECRETARIAS, COMERCIANfES,

CONTADORES y "COYOTES"
El surgimiento de empresas comerciales e industriales, la fundación de

bancos y en general el fomento de todo tipo de actividades mercantiles,
motivó la creación y el desarrollo de varias clases de carreras comerciales.
Antes de esta fecha fue suficiente el control de ingresos y egresos, pero el
mismo mercado de nuevos negocios fue requiriendo conocimientos más
profundos y avanzados de la ciencia contable. En todas sus categorías, el
estudio del comercio derivó en un oficio o profesión cómoda, útil y prác
tica, ya que el mismo régimen generó fuentes de trabajo en todos los
niveles: desde secretarias hasta contadores. En esta especialidad no existió,
en la misma magnitud, el malinchismo prevaleciente en otras; porque el
comercio brindó un abanico de posibilidades y de grados de especializa
ción, lo que no sucedió en otras que ofreCÍan sólo un alto título académico.
De esta manera, los titulados en cualquier rama del comercio ejercieron
su carrera en beneficio propio y del país, como se hubiese deseado para
las demás profesiones.
Desde que se creó la Escuela Superior de Comercio y Administración
en 1868, un año después de la restauración de la república, los cursos eran
libres, no se otorgaban títulos y no había requisitos para ingresar, lo que
beneficiaba a un buen número de estudiantes que no deseaban o no podían
seguir una carrera y buscaban conocimientos que los ayudasen a trabajar
en el comercio o en la burocracia. 126 En la década de 1870 había alrededor
de 500 alumnos, pero sólo 200 terminaban sus estudios y se presentaban a
exámenes los que voluntariamente lo solicitaban. m En estos primeros años
se ofrecieron las siguientes materias: aritmética, contabilidad y correspon
dencia mercantil, economía política, derecho comercial y administrativo,
geografía e historia del comercio, francés, inglés y alemán y, a partir de
1881, se amplió el elenco de materias cOn )a historia general de México,
estadística, caligrafía y lengua castellana. 128 No obstante, en esta primera
m Santiesteban, 1903, pp. 242-245; Revisla Positiva, 10. de enero de 1906; Dollero, 1911,
pp. 334-335.
126 Chávez, 1902, p. 531; Carreño, 1957, p. 23.
127 Rivera Cambas, 1880, t. 1, p. 435.
128 Chávez, 1902, p. 543.
lA CREACIÓN DE lA ÉI.1TE PROFESIONISTA 255
época, el programa de estudios era demasiado amplio y desgraciadamente

no se había pensado en la sencilla teneduría de libros que "en manera
simplísima consideraba los ingresos y los gastos; ni siquiera en la más
complicada de la Partida Doble, sino que se quiso que el contador cono
ciera todos los sistemas y todas las operaciones de cálculo mercantil".l29
Los alumnos egresados de esta escuela estaban preparados para desem
peñar oficios de tipo comercial, pero desde luego no eran profesionistas
calificados. Los contadores norteamericanos e ingleses eran los que reali
zaban las operaciones mercantiles más sofisticadas en las negociaciones
importantes.130
En 1897 el presidente Porfirio Díaz envió un oficio a todas las escuelas
especiales pidiendo un informe minucioso, con el propósito de reorganizar
la enseñanza profesional concretando las materias técnicas de la profesión
o profesiones a que estuviera destinada cada escuela. El entonces director
de la Escuela de Comercio, Alfredo Chavero, informó que, según "la
experiencia de años la parte relativa al comercio era suficiente". Muchos
egresados de la escuela se iban a los estados a ejercer en ellos el comercio
y en la capital eran empleados de bancos, en las negociaciones ferrocarri
leras y en las más acreditadas casas comerciales. Una gran cantidad de
alumnos buscaba sólo la instrucción necesaria para desempeñar el puesto
de simples tenedores de libros y cursaban únicamente las clases de aritmé
tica y correspondencia mercantil, teneduría de libros e inglés. Las inscrip
ciones pasaban del millar y a pesar de que había dos profesores para cada
una de las materias no era suficiente; por lo tanto se solicitaba un profesor
adicional, además de varias máquinas de escribir, ya que no bastaban las
tres que había, pues sólo podían practicar en ellas los alumnos más
adelantados. Con el cambio de siglo, Rafael Lozada, quien por largos años
había sido el taquígrafo de la Cámara de Diputados, dio esta clase en la
Escuela de Comercio y José García y Clavellina impartió la de escritura
en máquina. Muy pronto estas clases tan solicitadas fueron sumamente
populares sobre todo entre las mujeres)31
La Escuela de Comercio tomó nuevos bríos a partir de 1903, cuando
Joaquín Casasús se hizo cargo de la dirección. Casasús era uno de los pocos
economistas que tenía el país. Había enseñado economía política en la
Escuela de Ingeniería y había representado a México en la Conferencia
Monetaria Internacional de Bruselas. Tenía además varias publicaciones
de carácter financiero, "que explicaban que el Congreso lo hubiera consa
129 Carreño,
1957, pp. 24-25.
13(1 Mancera
Ortiz, 1947, p. 7.
131 AGNM, ramo Justicia e Instrucción Pública, caja 49, lego 49, exp. 5; caja 30, lego 47,
exp.87.
grado al examen y crítica de los presupuestos anuales de la nación". El

Código de Comercio era obra suya y había intervenido en el establecimien
to de varios bancos. Además, era el apoderado de las más importantes
empresas ferrocarrileras y las industrias más grandes de transformación. 132
Gracias a su competencia y entusiasmo se inició en México el periodo de
la enseñanza organizada de la contaduría pública y se dejaron de impartir
clases aisladas, después de sufrir la crítica de que debiera llamarse Escuela
Libre de Ciencias Puras y Aplicadas. m
Casasús implantó dos nuevas carreras (hasta entonces sólo existía la
de corredor, de la que hablaremos más adelante); la de contador de comer
cio y la de perito en la administración pública. 134 La ley de enero de 1905
dividió la enseñanza comercial en dos niveles: primaria y superior. La
primera se impartiría en las escuelas comerciales primarias, duraría dos
años y comprendería los siguientes estudios: aritmética mercantil, tenedu
ría de libros, lengua nacional, caligrafía, escritura en máquina y taquigra
fía, francés e inglés, geografía económica de México, conferencias de
economía política, derecho mercantil, academias de administración mer
cantil e historia de M(;xico. Los alumnos examinados en estas materias
recibirían un diploma de dependientes de comercio. La enseñanza comer
cial superior se impartiría en la Escuela Superior de Comercio y Adminis
tración, duraría tres años y se ofrecerían los diplomas de contador de
comercio y perito empleado de la administración pública. El artículo 15
de la citada ley dispuso que las clases prácticas debían simular tan adecua
damente como se pudiera todas las operaciones usuales de las casas
comerciales y de la banca. Tomando en cuenta que muchos de los estudian
tes que acudían a la Escuela de Comercio eran empleados .de oficina, fijó
las clases de 7 a 9 a.m. y de 5 a 8 p.m. y mantuvo los cursos libres. Otra
ventaja fue que no se exigió la Preparatoria, de tal manera que se abrieron
las posibilidades de ingreso a más estudiantes. m
Los alumnos que obtenían el diploma tanto de perito como de conta
dor con calificaciones superiores a la de "tres votos muy bien", conducta
intachable, tenían derecho a que la Escuela de Comercio los recomen
dara a las diversas secretarías de Estado o a las empresas particulares para
132Carreño, 1957, p. 27. .<

133Chávez, 1902, p. 590.
134 La idea de crear la carrera de perito en la administración pública venía de años atrás,
cuando el ministro de Instrucción Pública la había sometido al Congreso; sin embargo, en
esa época fue desechada porque se creyó que el establecimiento en forma de la carrera
administrativa podía coartar la facultad constitucional que tenía el presidente de nombrar y
mover libremente a los empleados de su administración. AGNM, Justicia e Instrucción
Pública, caja 49, lego 49, exp. 5.
135 Carreño, 1957, pp. 28-30; Bolet(n Instmcción, 1905, t. V, pp. 227-231.
lA CREACIÓN DE lA ÉLITE PROFESIONISTA 257
conseguir empleo. Los que obtenían calificaciones de "tres votos perfec

tamente bien" tenían derecho a una pensión por un año en el extranjero
para perfeccionar sus estudios. El contador de comercio podía obtener el
título de corredor en la SecretaFÍa de Hacienda una vez comprobados los
requisitos del Reglamento del Colegio de Corredores.
A fines de 1905 se implantó la carrera consular en dos años. Se
necesitaba ser aprobado en un examen de admisión efectuado por medio
de un jurado de profesores de la Escuela Superior de Comercio. Dicho
examen tenía por objeto comprobar que el solicitante contaba con cono
cimientos suficientes en una lengua viva extranjera. Una vez obtenido el
diploma, el Ejecutivo empleaba a los egresados para los empleos vacantes
en los diversos consulados mexicanos. El examen profesional para cual
quiera de los tres diplomas consistía en una tesis escrita con tema libre, un
"caso" que el sustentante resolvería y la discusión de ambos por un jurado
compuesto de cinco profesores. 136 En 1900 aparecieron los primeros diplo
mados de contadores, peritos y consulares. m Las últimas dos especialida
des fueron suprimidas posteriormente por falta de oportunidades de
trabajo.l38 Con todo y todo, la Escuela Superior de Comercio fue un éxito;
en 1905 había 908 alumnos inscritos en sus diversas clases.1 39 Casasús tuvo
la buena visión de ofrecer cursos, diplomas y títulos ampliando de esta
manera las oportunidades educativas, que en esa época estaban limitadas
a un pequeño número de personas. Más que ofrecer títulos, la escuela
brindó oficios que resultaron muy útiles, prácticos y lucrativos.
La función de la Escuela de Comercio fue similar a la de Bellas Artes, .
en el sentido de que ofreció clases abiertas a oyentes (de hecho sólo la
mitad de los alumnos se examinaban)140 que después se emplearon en
varias áreas del comercio. Los mejores se apresuraron a estudiar taquigrafía
y mecanografía por ser un oficio que requería poco tiempo de aprendi
zaje y estaba solicitado en el mercado. Otras escuelas comerciales populares
fueron la Miguel Lerdo de Tejada, la Escuela Comercial Doctor Mora y la
primaria industrial Corregidora de Querétaro, fundadas, respectivamente,
en 1890, en 1905 y en 1910.
A partir de la década de los ochenta las entidades federativas empe
zaron a organizar carreras comerciales. El Estado de México otorgaba un
diploma de comerciante, una vez que el interesado se examinaba oralmen
te sobre las materias de la carrera. Jalisco ofreCÍa la carrera de corredor o
contador en el Liceo de Varones que duraba tres años. En el Liceo de Niñas
136 Reglamento Escuela SupeliorComercio, 1909, p. 320.
137 AGNM, Justicia e Instrucción Pública, caja 53.
138 Mancera, 1947, p. 11.
139 Boletin Instrucción, 1905, t. V, pp. 237-238.
140 Chávez, 1902, pp. 589-590.
también se daban clases de teneduría de libros, nociones de estadística y

legislación mercantil, pero no está especificado si se otorgaba un título o
diploma. El plan de estudios más completo que ofreció algún estado fue
el de Oaxaca. La.carrera de comercio y administración se realizaba en ocho
semestres y desde el primero se llevaba contabilidad mercantil y operacio
nes de bolsa y cambio. Nuevo León estableció una Escuela de Comercio
en 1899 que funcionó hasta 1903 y que tenía, entre sus materias populares,
escritura en máquina y estenografía. Hacia fines del Porfiriato, Chihuahua
estaba por fundar un Colegio Comercial, proyecto que el gobernador
progresista Enrique Creel tenía en mente desde 1900. Dicho colegio tenía
por objeto impartir una instrucción comercial a muchos jóvenes "que no
tenían los elementos suficientes para emprender el largo aprendizaje de
una carrera profesional científica" y se veían relegados a desempeñar
trabajos mal retribuidos. La idea de Creel era hacer el colegio en nivel
nacional con la ayuda de subvenciones estatales y donaciones privadas
para que la convivencia de jóvenes de todo el territorio nacional estrechara
los vínculos fraternales. 141
Algunos particulares se sumaron al interés que había entre la pobla
ción por los estudios comerciales y abrieron varias academias, como
generalmente se les llamó. Una de las más conocidas en el Distrito Federal
era la Academia de Bernardino del Rasso, catedrático de la Escuela de
Comercio, tenedor de libros de varios negocios y autor de la primera obra
que se escribió en México sobre contabilidad, publicada en 1884 y titulada
Thnedurla de libros por partida doble. 142 La Academia Teodoro Kerlegand,
en Veracruz, tenía en 1906 como objetivo formar educandos instruidos en
toda suerte de asuntos comerciales. La carrera mercantil duraba cuatro
años y otorgaba clases gratuitas a jóvenes de notoria pobreza y cobraba de
otra manera "cuotas módicas y convencionaleS",143 En el norte de la
república las academias comerciales proliferaron; en Monterrey, en el
primer decenio del siglo xx, el Instituto Comercial Neoleonés, las acade
mias Comercial Moderna, General Zaragoza, Morelos, Porfirio Díaz y
Serafín Peña;144 las tres últimas se hallaban adjuntas a establecimientos de
instrucción primaria.
141 Colección decretos Estado de México, 25 de febrero de 1881, p.184; Colección decretos
Jalisco, t. XV, 13 de enero de 1894, pp. 345-357; LeyesOaxaca, 4 de marzo de 1898; CIIVIlZOS,
1957, p. 90; de la Helguera. 1910, pp. 120-157.
142 La Voz de México, 31 de mayo de 1884.
143 Plan de estudios de la Academia Teodoro Kerlegand, 1906.
144 Memoria Nuevo León, 1909.
Los coyotes
Durante el Porfiriato los corredores llamados popularmente "coyotes"14~
tuvieron un gran campo de acción. Como en la actualidad, intervenían en
las operaciones de bienes raíces; pero también había corredores de cam
bio, de mercancías, de seguros y de transportes. Esto se debía a la dificultad
que existía, a veces, de conseguir todo tipo de bienes materiales. Los del
primer tipo estaban autorizados para realizar operaciones de letras de
cambio, vales, pagarés, acciones, títulos de crédito público, etc. I,..os de la
segunda clase realizaban toda clase de contratos relativos a con\estibles
extranjeros, conocidos con el nombre de abarrotes, frutos de la agri\;ultura
nacional, materiales de construcción y ganado de todas clases. Los de seguros
podían intervenir en el ajuste de seguros de cualquier tipo de riesgos y los de
transportes, en los contratos relativos a formación y separación de compa~
ñías de transporte. Los corredores podían ejercer en una, varias o todas
las clases. 146
. Como mencionamos en el apartado anterior, el título de corredor
podía obtenerse una vez terminados los estudios de contador. Con el
diploma en mano, los aspirantes se presentaban en el Colegio de Corre
dores, donde se examinaban ante un jurado de tres sinodales y se les
cobraban 50 pesos por derecho del expediente de recepción, copia certifi
cada del acta de examen, matrícula y título. El título de corredor lo expedía
la Secretaría de Hacienda y se requería lo siguiente: 1) ser varón de 21 años
por lo menos, 2) ser ciudadano mexicano por nacimiento o naturalización,
3) poseer conducta intachable; 4) tener domicilio en el Distrito Federal y
5) haber practicado el comercio en la república, en cualquier negociación
mercantil o en el despacho de algún corredor titulado.
De lo mencionado más arriba se desprende que el ejercicio de la
correduría se parecía al de la notaría. Más que una profesión, era una
función pública que se desempeñaba legalmente con el carácter de inter
mediario, perito legal y funcionario de fe pública (este último carácter lo
tenía en todos los actos de su profesión), por lo que el corredor tenía varias
prohibiciones como, por ejemplo, la de comerciar por cuenta propia y ser
comisionista o bien adquirir para sí los efectos cuya negociación estuviera
a su cargo. Dadas las características de su profesión, la falta de observancia
del reglamento de corredor podía ser objeto de multa, suspensión en su
ejercicio y aun la cárcel. Debido a lo delicado de sus funciones, los
corredores debían tener uno o varios fiadores con objeto de caucionar el
cumplimiento de los deberes y obligaciones de su desempeño. Por otra
l45 Gamboa, 1920, 1. m, p. 52.
146 DubJány Lozano, 1876-1912, 1898, pp. 589-601.
parte, estaban autorizados a ejercer sólo en el Distrito Federal; si deseaban

hacerlo en "otra plaza" podían hacerlo mediante la presentación de su
título a la autoridad política y e] otorgamiento de ]a fianza que exigiera la
legislación vigente en e] estado a que perteneciera la "plaza". El gobierno
federa] invitó a las entidades federativas a que establecieran sus colegios
de corredores, "en bien de los intereses particulares, del comercio, y del
servicio público en general".147
En algunas operaciones, los corredores estaban bien remunerados. En
arrendamientos de fincas urbanas, por ejemplo, cobraban sólo 1/2% a cada
parte sobre el importe del arrendamiento; pero en cuentas de añil 4%; en
cuentas de fierro 2% y 25 centavos por cada cabeza de ganado. Como
vemos, con sólo un examen adicional y una práctica se podía obtener un
título que daba prestigio y buen sueldo. Debido a esto, varios maestros de
la Escuela de Comercio trataron de imponer estudios especiales para los
corredores y que el título lo otorgara la escuela y no el Colegio de
Corredores. Sus esfuerzos, quizá certeros, fueron infructuosos.
Si observamos el anexo 2 nos sorprende el número tan grande de
mujeres corredoras (tercera profesión más popular después de las de nor
malista y partera). Las mujeres mexicanas, por tradición, tenían cierta
injerencia en los asuntos comerciales de las familias. En las haciendas eran
ellas quienes muchas veces llevaban el negocio. Ahora bien, dudamos que
no sólo todas las mujeres, sino también todos los hombres hayan realizado
los estudios de contador antes de obtener el título de corredor. En 1900
había310 corredores en el Distrito Federal y sólo 54 realizaban estudios
de contador. 148 Podemos suponer que algunos corredores sólo pasaron el
examen en el Colegio de Corredores. El propio reglamento de esta profe
sión era tan estricto que requería de individuos con conocimientos conta
bIes avanzados. Además, como en la actualidad, los corredores debían
tener un dinamismo y un espíritu de negocios, innecesarios en otras
profesiones. Es un hecho que los corredores desempeñaron un papel
importante en la vida de los negocios de aquel entonces.
147 Dublány Lozano, 1876-1912, 1898, p. 555.
148 Datos de 1905, Boletln Instrucción, 1905, t V, pp. 237-238.
1. LA INSTRUCCIÓN PROFESIONAL EN 1900

Establecimientos
sostenidos poreJ
gobiemo ledemJ
y el de los estados
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~ .::;::. :Q
Estados Nombrr: del establecimiento Carreras que se cursan

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Agunscalientes Liceo de Niñas Profesorado
Campeche InstÍTuto Campechano Jurisprudencia, Medicina y Farmacia
Co.huila Escuela Normal Profesorado
Chiapas Instituto de Cienci.,s del Estado Jurisprudencia. Notarindo y Agente. de Negocios
Distrito Federal Escuela d. Jurisprudencia Jurisprudencia y Notariado
Escuela Nacionnl de Medicina Medicina. Obstetricia y Farmacia
Escuela Nacional de Ingenieros Ingeniería en general. Ensayadores y Apartadores
demetnles
Escuek, Superior de Comercio y
Administración Comercio y Administración
Escuela de Agricullura y Veterinaria Ingeniero agrónomo, peri10 agrícoh'\, médico
veterinario y mariscal inteligente
Escuela Nacional de Bellas Artes Pintura de figura y po;'*, escultura y ornato
modelado, grabado en hueco y lámina y
arquitectura
Conservatorio Nacional de Música y Instrumentista (profesor y ejecutnnte). Canto.
Dedmnación Composición. Aetor dramático y cómico
Escuela Práctica Médico-Militar Medicina y farmacia militares
Colegio Militar Lm facultativas de Artillerio, [ogenieros, Estado
Moyor Especial y l. de oficiales pora infantería,
CabaUerf. y Artillería
Escuela Naval Militar (en Veracruz) Marina y Maquinistas
Escuela Normal paro Profesoras Profesorado
EscueL1 Normal para Profesores Profesorado
Durango [nstiluto Juárez Jurisprudencia, Notariado y Pedagogía
Instituto de Niñas Profesorado
Guannjuato Colegio del Estado Jurisprudencia. Notariado, Ingeniería. Ensayador
y Apartador de metales, Telegrafia y Farmacia
Escueln Normal de Señoritas Profesorado
Guerrero Escueln Prepnratoria y Normal para
Profesores Profesorado
Escuela Normal para Profesoras Profesorndo
Hidalgo Institu10 Cientifico y Literario Instrucció~secundarja y Ensayadores e Ingenieros
Jalisco Escuela de Jurisprudencia Jurisprudencia
Escuela de Medic¡nn y Farmacia Medicina y Farmacin
Méldco Institulo Científico y Literario Porfirio Jurisprudencia. Notariado, Ingeniería
Díoz y Fnrmacla
Michoocñn Colegio de San NicollÍ' Prepnratorins gencmles, Jurisprudencln,
Notariado y Agentes de Negocios
Escuela de Medicina Medicina, Círujía. Obstetricia y Fannacia
Academia de Niñas Profesorndo
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Inscripcióll AsiSTencia anual de

anual de los all/IIIIIOS los all/mnos 'Estado de adelanto
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45 45 45 45 45 45 9 1920 1920
23 57 80 20 so 70 66 64 10 8910 11 810 .. 2720
3 8 7 7 2948 2948
338 18 356 224 12 236 262 221 39 72239 9000 .. 81239
ISO 150 21 45347 16800 62147
1225 255 1480 765 130 895 443 414 30 110 2650 32700
60 60 45 45 43 38 12 37803 22584 60387
686 136 822 447 418 36567 10000 46567
316 314 630 44 336 6256 50592

22 22 22 22 13 13 6000 6000
234 234 234 284 229 223 49 79925 28372 108297

70 70 70 70 70 63 47571 21051 ..
68622
S99 S99 395 395 390 353 41 51443 7602 .. S9045
58 58 37 37 84 26 9 35288 9400 .. 44688
11 11 10 lO 10 10 2640 2640
9 9 9 9 9 9 360 360
81 81 80 80 74 74 15 30647 18,200 48847

84 84 73 73 73 61 6 8285 3872 .. 12157
49 49 40 40 31 30 5625 4940 10565

92 92 82 82 32 27 2 6932 260 " 1192
8 8
28 28 23 23 23 23 4 5443 36 ft 5479
75 18 56 3 59 68 68 11 18521 1000
28 28 28 28 28 28
682 682 512 512 408 385 15054 3700 18754

49 49 40 40 35 35 19 6880 1700 .. 8580
656 656 505 S05 468 468 25 6913 1400 .. 8313
1. LA INSTRucaÓN PROFESIONAL EN 1900 (conclusión)

Establecimientos
sostftnidospor el
gobierno fetkml
y el de los estados
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Estados Nomb~ del f!stablecimiento Ca~squf!secu~n
""~ ~
NuevoLe6n Escuela de Jurisprudencia Jurisprudenci., y Notariado
EscueL, Normal de Profesores Profesorado
Escuela Profesional de Señorilas Profesorado y Telegrafía
Curso de Comercio y Ensayes Contabilidad y En..,ye de metales
Oaxncn Academia de Dibujo Dibujo industrial
Instituto de Ciencias y Artes del Estado Jurisprudencia. Notariado. Medicina. ObstetricL1,
Telegrafía. Instrumentación y Comercio
Puebla Colegio del Estado Jurisprudencia. Ingenieria. Medicina. Obstetrici.,
y Comercio
Eseuela Normal para Profesores Profesorado
EseueL, Normal para Profesoras Profesorado
Escuela de Artes Profesorado
Academia de Dibujo Profesorado
Querétmo Colegio Civil ¡lel Estado Jurisprudenc~ Notariado, Ingeniería y FarII«"lcia
San Luis Potosí Instituto Científico y Uterano Jurisprudencia, Notariado, Agentes de Negocios,
Medicina. Obstetricia, Farmacia, Ingeniería y
Ensayes
Sinalo. Colegio Rosales JurisprudencL1. Notarit"\do, Ingeniería, Farmacia.,
Teneduría de Ubros y Profesorado
Tabnsco Instituto Juárez Jurisprudencia. Notariado, Agrimensura y

Farmacia
Tmnaulipas Instituto Uferario del Estado Profesorado
Instituto Juan José de la Gau., Profesorado
Academia Normal Profesorado
Verncruz Escuela Normal M.1gisteno
Colegio Preparatorio de Xalapa Jurisprudencia
Colegio Preparatorio de Córdoba Jurisprudenc~1
Colegio Preparatorio de Orizaba Jurisprudenci~
Escuela de BeUns Artes Pintura
Escuela de Comercio de TIacot.,lpan Comercio
Yucatiín Escuela de Farmacia del Estado Farmacia.
EseueL, de Medicina yCirugía del Estado Medicina, Cirugín y Obstetricia
Esfuela de Jurisprudencia y Notariado de
Yucntán Jurisprudeltcia y Notariado
Instituto Uterario de Niñas Profesor.do
EscueL, Normal de Profesores Profesorado
Z1catet".:1s EseueL, Normal pma Profesores Profesorado
Escuela Normal para Profesoras Profesor.do
TotaJes 33 13 14
Fuenle:Anuario Estadístico. 1901. p. 253.
Inscripción Asistencia anllal de

anual de los alumnos los alumnos Estado de adelanto
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27 27 24 24 22 21 4 2640 60" 2700

50 50 45 45 48 45 14 4512 241 .. 4753
107 107 93 93 103 98 27 4220 172 .. 4392
15 15 12 12 960 960
56 56 43 43 360 360
475 38 513 332 20 352 232 200 24 19309 8131 22440
142 142 82 82~ 35927 22404 58331

41 41 41 41 12511 8500" 21041
105 105 105 103 13811 9842" 23653
20 20 20 20 16083 23210" 39323
232 316 548 536 530 2676 1469" 4 145
.. 5694 456" 6 150
223 12 235 11 27926 8 700 36626
14 14 14 14 14 14 6 9680 9680
22 2 24 ,3 2 15 14 10 4 11 083 3 684 14767

46 46 24 24 25 25 2
4 4 3 8 4
60 60 37 37 38 38 4 720" 720
63 89 102 55 29 84 86 78 29 22821 17184" 40005
21 21 21 21 21 21 1800 1800
3 8 2 2 480 480
13 13 6 1200 1200
14 22 10 18 22 22 2520 1 560" 4080
60 60 48 48 50 41 5510 5 510
5 5 5 5 4 2640 200" 2 840
45 51 43 49 44 42 8718 520" 9 238
17 17 17 17 2 13 848 1 160 15008

680 680 652 652 393 300 23 5520 6 220 .. 11 740
26 26 26 26 20 16 5260 1700 .. 6960
46 46 35 35 17 13 12110 4162" 16272
133 133 92 92 77 60 11 13040 4406" 17446
5863 8894 9757 2 998 2339 5 337 5428 5026 481 874052 301714 $ 1 175766
2. PROFESIONISTAS EN MÉXICO EN 1900

Agentes de Ingenieros en
Estados Abogados negocios Arquitectos Dentistas Farmacéuticos general
Aguascalientes 33 8 1 3 13 23
Baja
California 24
Campeche 32 3 15 19
Coahuíla 90 109 65 28 55 83
Colima 8 2 5 20
Chiapas 119 4 4 25 31
Chihuahua 63 76 14 4 24 120
Distrito
Federal 826 (2M) 70 42 82 307 884
Durango 89 29 19 7 19 (2M) 138
Guanajuato 195 16 7 3 103 88
Guerrero 44 29 1 1 12 17
Hidalgo 77 7 7 5 50 74
Jalisco 385 317 38 25 (2M) 149 (8M) 150
México 103 17 3 23 63
Michoacán 202 89 76 14 90 52
Morelos 33 4 6 1 23 12
Nuevo León 131 72 14 8 34 113
Oaxaca 87 13 2 6 26 (1M) 47
Puebla 267 19 17 13 101 120
Querétaro 73 8 6 S 36 18
San Luis
Potosí 108 33 11 21 75 (1M) 87
Sinaloa 52 53 13 4 38 SO
Sonora 52 32 37 7 19 175
Tabasco 43 4 6 3 32 (1M) 34
Tamaulipas 61 40 4 24 47
Tepíc
(hoy Nayarit) 37 9 1 2 16 22
TIaxcala 28 2 5 2 7 3
Veracruz 154 61 9 20 (1M) 110 131
Yucatán 146 2.' 14 49 40
Zacatecas 90 3 11 8 38 58
Total 3742 1126 425 309 1518 2719
M = Mujeres.
Fuente: Censo General, 1900-1904.
LA CREACIÓN DE LA ÉUfE PROFESIONISTA 267
Maestrosde Médicos Médicos Vt!¡enna ProfeSGrl?s de instrucción

Obl'/1$ Alópatas Homcópatas No/aríos Partel'/1$ ríos Corredores H Al 'lbtal
" ,
31 3 40M 54 77 131
13 79
3 36 5 1 4 61 41 102
83 98 22 39 32 174 (40M) 245 246 491
8 10 3 24 49 57 106
2 19 12 16 1 36 44 80
12 47 10 6 25 135 124 259
73 526 (4M) 54 71 56 279 (31M) 137 188 325

4 65 3 2 47 153 164 317
2 136 13 11 33 363 483 846
1 38 (1M) 17 3 3 (1M) 88 74 162
60 2 13 12 9 (1M) 518 304 822
108 264 (2M) 2 37 74 341 (118M) 515 996 1511
6 83 6 33 10 29 (2M) 621 312 933
126 8 14 8 121 (53M) 269 346 615
1 32 19 9 5 67 121 188
41 160 6 10 42 (2M) 283 306 589
11 43 3 6 3 27 (14M) 278 208 486
2 153 3 39 31 47 (1M) 774 623 1397
3 25 2 20 '3 59 (10M) 88 130 218
8 101 (17M) 2 6 3 100 (4M) 186 270 456

7 36 2 2 95 (25M) 230 406 636
12 47 10 6 25 137 188 325
8 38 15 2 59 64 123
57 5 2 10 140 137 277
18 4 3 35 95 130
3 11 1 3 7 147 110 257
2 136 25 26 10 62 325 312 637
2 117 16 11 5 48 (29M) 257 198 455
76 2 9 1 21 175 217 392
405 2602 230 409 287 1682 6425 6841 13 345
">'.
CONSIDERACIONES FINALES
La preocupación por dar educación a todos los mexicanos surgió desde los
primeros años del régimen porfirista. La democracia educativa fue una de
las metas más importantes, pero la experiencia fue demostrando que
alfabetizar a toda la población era prácticamente una utopía. La unifor
midad en los sistemas educativos fue un ideal que, dentro de lo posible, se
hizo realidad. La uniformidad era fundamental porque unía a los mexica
nos y les despertaba un sentido de identidad y cohesión nacionales. El
laicismo en la educación imponía un nuevo orden: el de formar a un nuevo
hombre y ciudadano. El Estado tomó en sus manos la educación y la
impuso a todos los mexicanos, sin importar sexo y edad. Los beneficios de
una instrucción uniforme y laica, gratuita y obligatoria logró aumentar sólo
mínimamente el porcentaje de alfabetizaión, pero sentó una base firme
sobre la cual se dirigió la educación nacional. Los métodos modernos de
aprendizaje introducidos al país por Rébsamen y Laubscher cambiaron la
faz de la educación porque de ahí en adelante lo importante era educar,
no sólo instruir. El desarrollo integral del educando en sus aspectos físico,
intelectual, moral y estético fue una de las tareas más importantes que
emprendieron los maestros porfirianos.
En las ciudades hubo más escuelas que en los pueblos, haciendas y
rancherías. A pesar de que las leyes federales y estatales obligaban a los
hacendados a fundar escuelas, no sabemos hasta qué punto esto se llevó a
cabo. El gobierno, en su afán imperioso de educar al máximo de la pobla
ción, brindó todas las facilidades para que los particulares apoyaran esta
magna empresa. Algunos de ellos facilitaron locales sin cobrar renta, para
que ahí se abrieran escuelas, y otros más las inauguraron ellos mismos. Las
instituciones religiosas, viJipendiadas o perseguidas en épocas anteriores,
abrieron o reabrieron colegios, pero siempre subsistieron bajo la férula
oficial. Con imposiciones y presiones fueron sacando adelante generacio
nes de mexicanos educados bajo el más severo rigor académico. Las es
cuelas privadas, laicas o religiosas, fueron, en general, cualitativa y cuan
titativamente inferiores a las oficiales.
El gobierno marcaba los lineamientos educativos básicos que sirvieron
269
de ejemplo en el resto de la república. Cada estado tenía, sin embargo, sus

propias leyes educativas y era libre de adoptar métodos y programas
adecuados a sus diferencias regionales. En ciertos casos el gobierno federal
apoyó algunos programas educativos estatales, sobre todo aquellos rela
cionados con la instrucción agrícola.
El entusiasmo por abrir escuelas normales, técnicas y superiores se
tradujo, por lo general, en un numeroso pero inconforme cuerpo de
maestros, técnicos y profesionistas. El crecimiento vertiginoso de los
primeros fue producto de la necesidad imperiosa, pues anteriormente
cualquier persona que supiera los rudimentos de lectura y escritura era
libre de dar clases. Ahora se exigía para ello el título profesional, pero de
todas maneras se calculaba que sólo la cuarta parte de los maestros que
ejercían en el país lo tenían. Las mujeres desplazaron a los hombres en
esta profesión considerada por el régimen como sacerdocio, porque cum
plía una "santa misión". A pesar de todas las exaltaciones a su trabajo no
aumentaron sus sueldos ni mejoraron sus condiciones de trabajo, de tal
suerte que hacia fines del Porfiriato se unieron a las grandes masas de la
población y lucharon contra el régimen en forma ideológica o en la lucha
armada.
Las escuelas de artes y oficios prepararon técnicos en diversas espe
cialidades, como herreros y carpinteros, costureras y secretarias. La de
manda de sus servicios crecía a medida que el país se industrializaba. En
ocasiones, la independencia en sus propios talleres fue la solución más
afortunada, pues las condiciones laborales y los bajos sueldos de las
empresas no compensaban su preparación técnica.
Por otra parte, la aristocracia de talento fue desperdiciada en un
régimen que no sólo necesitó de ella sino que la tuvo como su proyecto
consentido. La Escuela Nacional Preparatoria, ella misma comparable con
las mejores del mundo, preparó generaciones de mexicanos poseedores
del saber y del haber, pero incapaces de encontrar más empleo que el de
maestro o burócrata. La élite profesionista se encontró con los obstáculos
naturales de un país extranjerizan te. Después de cinco años de carrera más
otros cinco de preparatoria, se enfrentó a la realidad absurda que era darle
preferencia al competidor europeo o estadunidense. En esa época se decía
que los profesionistas mexicanos eran demasiado teóricos y lo que les ha
cía falta era menos ciencia y más práctica. Año con año se tomaban cartas es
peciales en el asunto y se introducían más cursos empíricos, pero las
carreras resultaban, de todas maneras, demasiado largas. No faltó quien
hablara de estos problemas. Las referencias a los sueldos bajos de los
maestros y al destino inmerecido de los profesionistas se encuentran, en
abundancia, en discursos, artículos periodísticos y memorias. Todos pare
cían estar de acuerdo, pero no se encon tró la solución adecuada. Por suerte
CONSIDERACIONES FINALES 271
y por necesidad, la élite intelectual se encauzó hacia el polifacetismo, es

decir, la aptitud de ser maestro, burócrata, periodista, literato y en ocasio
nes político, al mismo tiempo. Fue el camino que alimentó sus inquietudes
y logró aumentar sus presupuestos.
En conjunto se podría decir que la educación durante el Porfiriato
logró bastante menos que sus propósitos iniciales. Los medios utilizados no
justificaron los fines alcanzados para disfrutar el sueño de todo país ci
vilizado y moderno: la democracia educativa. Si la educación de las masas
fue desafortunada, en cambio México compitió con el mundo en la forma
ción de maestros, técnicos y profesionistas. Se prefirió a una élite ilustrada
que a una mayoría iletrada. A la sombra de esta elección, el alarde del
progreso nacional fue la fábula de una nación que quiso y no pudo ser
democrática.
,.
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El Imparcial
La Voz de México " ,
La Tribuna
El Tiempo
El Mundo
Diario Oficial
REVISTAS
La Escuela Primaria
La Escuela Modema
La Escuela Mexicana
La Enseñanza Primaria
Revista Positiva
La Enseñanza Normal
La Instn¡cción Pública
Boletín de Ins/n¡cción Pública
Boletín del Instituto Científico y Literario
La Libertad
El Semanario Artfstico
La Escuela de Artes' y Oficios
El Mlmdo Ilustrado
La Revista Agricola
El ObselVador Médico

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~

La preocupación por darles educación a todos los mexicanos

Incluye bibliografía: p. 273·297 e índice.

1. Educación .- México .- Historia -- 1890-1910. I. 1.

Portada de Mónica Diez-Martínez

Sexta reimpresión, 2006

D.R. © El Colegio de México, A.c.

""" l. La introducción de la pedagogía moderna 19

Hacia una instrucción democrática 19

Los congresos de instrucción y sus principios rectores 21

Legislación educativa de los noventa 31

La riqueza o el control de las escuelas 32

11. Proyectos y realizaciones 35

La instrucción de los oficios 36

Los párvulos también deben aprender 38

El sueño de Justo Sierra: la escuela moderna mexicana 40

El testamento educativo de Sierra: la educación integral 41

- 111. Una revolución educativa 53

La lengua nacional, factor de unidad 53

La moral frente al fanatismo tradicional 60

El suelo, la patria y lamemoria colectiva 62

La mística del progreso en la práctica escolar 67

Los idiomas abren caminos 75

IV. Los números favorecen a las minorías 77

Las ciudades acaparan escuelas 77

Educar, tarea colectiva 87

Juntos, pero no revueltos 89

La cruda realidad de las cifras 90

V. Alfabetización y preparación de técnicos

Deseo hacer presente mi agradecimiento al Seminario de Historia de la

AGNM Archivo General de la Nación, México, ramos:

Justicia e Instrucción Pública.

Fondo Francisco Bulnes.

Colección Porfirio Díaz.

AHINAH Archivo Histórico del Instituto Nacional de Antropología

Colección Escuela de Agricultura.

AHUCH Archivo Histórico de la Universidad de Chapingo.

AHPM Archivo Histórico de la Provincia de México.

CESU Archivo del Centro de Estudios sobre la Universidad.

AHEM Archivo Histórico dél Estado de México.

AMT Archivo Municipal de 'Ibluca.

AHJ Archivo Histórico de Jalisco.

AHM Archivo Histórico del Estado de Morelos.

La trama que tejió la historia porfiriana está llena de paradojas. Treinta

En esa época, en que el país se industrializaba rápidamente, surgió la

HACIA UNA INSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA

A lo largo del siglo XIX la educación en Europa alcanzó nuevos horizontes.

1 Memoria Justicia e lnslmcción, 1887, p. viL

Era pues indispensable asegurar el carácter obligatorio de la educa­

en un país moderno y democrático. La difusión de la instrucción pública

Los CONGRESOS DE INSTRUCCIÓN Y SUS PRINCIPIOS RECTORES

La cruzada educativa emprendida en la década de los ochenta del siglo

4 Chávez, 1902, p. 554.

del régimen), éstas debían tener buenas condiciones salubres, es decir, se

Ese progreso tiene que descansar sobre la escuela: fundarse en la instrucción

Según un estudioso del tema, México siguió el ejemplo francés al

5 Meneses, 1983. p. 307.

6P'¿mer Congreso de Instnlcción, 1975, p. 59.

LA INTRODUCCIÓN DE LA PEDAGOGíA MODERNA 23

características de la enseñ<!-nza "nuestra fórmula, copia de la francesa", y

El primer punto que trató el Congreso de Instrucción Pública de 1889 fue el

7 Dumas. 1985, t. 1, p. 283.

8 Síerraen Plimer Congreso de Instntccíón, 1975. p. 165.

Era pues indispensable asegurar el carácter obligatorio de la educa

materialmente se les olvidaba. Los maestros se habían quejado con amar

La ley reglamentaria de la' instrucción obligatoria en el Distrito Fede