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MULTICULTURALISMO

REVOLUCIONARIO
Pedagogías de disensión
para el nuevo milenio

por
PETER MALLAREN

prólogo por
ALICIA DE ALBA

)3K1
siglo
veintiuno
editores

mulCO
ESPANA
>XI
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACAN 04310 MÉXICO, D F

siglo veintiuno de españa editores, s.a.


CALLE PLAZA 5, 28043 MADRID. ESPAÑA

portada de patricia reyes baca

primera edición en español, 1998


© siglo sexi editores, s. a. de c. v.
isbn 968-23-2160-3

primera edición en inglés, 1997


westview press, filial de harpercollins publishers, inc., boulder, co.
título original: revolutionary multiculturalism. pedagogies of dissent
for the new millertnium

derechos reservados conforme a la ley


impreso y hecho en méxico / printed and made in mexico
ÍNDICE

CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS. A MANERA DE PRÓLOGO, por ALICIA DE ALBA Xi

PRÓLOGO XXX111

INTRODUCCIÓN
ADAPTACIÓN DE LOS OLVIDADOS EN LA ERA DE LA RAZÓN CLÍNICA 1

1. ESCRITOS DESDE LOS MÁRGENES: GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD,


PEDAGOGÍA Y PODER, por P. MCL. Y HENRY A. GIROUX 17

2. POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA PERSPECTIVA


FREIREANA 43

3. EL ETNÓGRAFO COMO FLÁXEUR POSMODERNO: LA CAPACIDAD


DE REFLEXIÓN CRÍTICA Y EL POSHIBRIDISMO COMO COMPROMISO
NARRATIVO 77

4. LA CÁMARA DE LOS HORRORES DE JEAN BAUDRILLARD: DEL MARXISMO


A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA, por P. MCL. Y ZEUS LEONARDO 117

5. PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO: LA NACIÓN HIP—HIP


COMO ESFERA CONTRAPÚBLICA 152

6. POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES: LA INVESTIGACIÓN


Y LA PRÁCTICA COMÚN COMO DISIDENCIA Y POSIBILIDAD, por P. MCI..
Y KRIS GUTIÉRREZ 193

7. UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL: ENTREVISTA


CON PETER MCLAREN, por GERST BIESTA Y SIEBREN M'EDEMA 224

8. IMPENSAR EL CAUCASISMO, REPENSAR LA DEMOCRACIA: CIUDADANÍA


CRÍTICA EN GRINGOLANDIA 238
vui ÍNDICE

EPÍLOGO
MÁS ALLÁ DEL UMBRAL DEL PLURALISMO LIBERAL: HACIA UNA DEMOCRACIA
REVOLUCIONARIA 296

POSFACIO
EL MULTICULTURALISMO: LA FRACTURA DE LAS ALMAS CULTURALES, por
DONALDO MACEDO Y LILIA Y. BARTOLOMÉ 304
Responde tú.. .

Tú, que partiste de Cuba,


responde tú,
¿dónde hallarás verde y verde,
azul y azul,
palma y palma bajo el cielo?
Responde tú.

Tú, que tu lengua olvidaste,


responde tú,
y en lengua extraña masticas
el güel y el yu,
¿cómo vivir puedes mudo?
Responde tú.

Tú, que dejaste la tierra,


responde tú,
donde tu padre reposa
bajo una cruz,
¿dónde dejarás tus huesos?
Responde tú.

Ah, desdichado, responde,


responde tú,
¿dónde hallarás verde y verde,
azul y azul,
palma y palma bajo el ciclo?
Responde tú.

NICOLÁS GUILLÉN
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS
A MANERA DE PRÓLOGO

Universidad de Essex, Inglaterra


15 de mayo de 1998

Querida Adriana:

Estoy confundida; he intentado empezar a escribir el prólogo de la edición en


castellano del libro Multiculturalismo revolucionario, de nuestro querido amigo
Peter McLaren, pero me ha costado mucho trabajo, no sé por qué no puedo.
Me encuentro cerca de la fecha límite que me ha dado Siglo XXI para entregar
el prólogo y créemelo que en realidad lo quiero hacer, deseo poder escribirlo.
El libro me ha gustado y disgustado mucho al mismo tiempo. Me ha movido
fibras complejas y sensibles, pero cuando me siento frente a la computadora es-
cribo tres o cuatro líneas y me quedo sin más. Después, en cualquier momen-
to del día o de la noche, la portada del libro se me presenta y vienen a mi men-
te de manera precipitada y desordenada un torrente de ideas; entonces me
alegro y digo "ahora sí podré empezar a escribir", pero cuando me encuentro
de nuevo frente a la computadora o con lápiz y papel, el torrente de ideas se
torna borroso y empieza a desvanecerse; entonces aparece un malestar, pero ese
malestar no se me revela con claridad, parecería que se vincula más con el que
me haya disgustado el libro que con el que me haya gustado, y me digo a mí
misma "bueno, escribe sobre el malestar". Lo intento, créemelo, pero no pue-
do, entonces quedo paralizada y enmudecida. En esos momentos me desespe-
ro, no entiendo qué me pasa y frecuentemente pienso que me gustaría comen-
tar contigo lo que me está sucediendo en este intento de escribir unas palabras
introductorias al libro de McLaren, dirigidas a los lectores de habla hispana. Y
justo hoy, que es Bank Holiday' en Inglaterra, he decidido que así lo voy a ha-
cer. Escribiré el prólogo escribiéndote a ti y de esa manera creo que me podré
comunicar mejor con aquellos lectores a los que va dirigida esta edición.

En Inglaterra algunos lunes no se trabaja. A esos lunes los llaman Bank Holiday, y hasta don-
de he logrado investigar es una costumbre o tradición directamente relacionada con los bancos.
Los banqueros decidieron cerrar los bancos algunos lunes del año y esa situación devino en tomar
estos días como de descanso para todo el inundo. Entre paréntesis, la semana inglesa, los bank ha-
liday, la duración de los periodos de actividad académica (term) en la universidad, etc., tendrían que
ser motivo de análisis en nuestras prácticas universitarias, escolares, laborales, etc. ¿No crees? En
nuestros países trabajamos muchas horas, muchos días. Los horarios laborales son muy prolonga-
dos y las cargas de trabajo muy fuertes. Este aspecto de la cultura inglesa me ha llamado la aten-

[xil
xii CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS

Cape Town, South Africa, 17 de julio de 1998

Querida Adriana:

Me encuentro escuchando jazz en el Green Dolphin y he tomado un trozo de


papel para escribir. Estoy con Rosa Nidia Buenfil y una joven académica aus-
traliana. Nos encontramos en Sudáfrica en un Congreso Mundial de Educa-
ción Comparada. Ésta es mi primera visita al África y por azares del destino ha
sido justo aquí: Sudáfrica. País en el cual Nelson Mandela es, al mismo tiempo,
símbolo y realidad cotidiana. Símbolo de una de las luchas más importantes de
este siglo. Símbolo constitutivo de importantes imaginarios revolucionarios de
la segunda mitad del siglo xx. Realidad cotidiana, como presidente del país, en
este complejo momento postapartheid.
El jazz es una música especial, una música soul y sea lo que para cada quien
pueda ser el alma (soul), es éste un significante que intenta simbolizar el entre-
cruzamiento de las más profundas creencias, valores, sentimientos, luchas. Tal
vez por ello emerge de nuevo Multiculturalismo revolucionario. Como te decía, el
libro no sólo es muy interesante sino que, en mi caso, ha tenido la facultad de
moverme algunas de las fibras más sensibles de mi ser, de mi alma.
Sí, el jazz es una música profunda, que toca el alma, como la toca también
lo que escribe McLaren.
El Green Dolphin es un lugar turístico, no me cabe duda;- pero tiene "algo
fuerte y profundo", debe de ser el jazz. .. Vemos la carta y algunos platillos pa-
recen un tanto exóticos. He pedido avestruz. Vamos a probar.
¿Recuerdas "the fláneur/fláneuse" de Multiculturalismo revolucionario? No sé
si lo que sucede es que me he identificado con "the fláneur/fláneuse" de McLa-
ren o si me encuentro en profundo conflicto con esta figura o ambas cosas a
la vez. Ahora mismo me siento un poco fláneuse. Me abstraigo, olvido que es-
toy en una mesa compartiendo la velada con dos colegas, y mi mente y mi alma
se van con el jazz y se transforman. Ahora estoy 'sola', dentro de la música, en
este exótico lugar y me atrapa el buzz 2 "the fláneur/f/áneuse". El jazz que esta-
mos escuchando se ha convertido en el combustible que necesitaba para em-
pezar a escribir este prólogo de manera fluida. Eso siento en este momento. Te
decía, el Green Dolphin es un restaurante elegante y bonito que se encuentra
en the waterfront 3 de Cape Town; de pronto me vuelvo a hacer consciente de que
estoy en África, en Sudáfrica y empiezo a mirar a mi alrededor para ver quié-
nes estamos escuchando jazz e irremediablemente vienen a mi mente y a mi co-
razón el apartheid, Mandela, su lucha, este pueblo, este país, que tanto me ha

ción de manera particular. Pienso en la relación entre periodos de trabajo programado (con ho-
rario y compromiso de presencia física), periodos de trabajo que tal vez podríamos denominar no-
máclicos y/o intermitentes y periodos de descanso y esparcimiento.
Mirada fija y profunda del que se posiciona en el lugar del observador.
Los muelles.
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS xiii

dado en tan pocos días. Aunque no me guste, sé que el asunto de la raza es y


ha sido muy importante aquí, así que me empiezo a fijar en el tipo físico de los
comensales y escuchas, y para mi sorpresa prácticamente no encuentro pobla-
ción africana, bueno, hay uno o dos mulatos y otros dos colours, 4 también están
algunos japoneses y comensales y escuchas de diferentes partes del mundo,
pero siendo un país con casi el 80% de población africana' no deja de llamar-
me la atención que no se vea población africana en este lugar. De pronto dejo
de ver a los comensales y escuchas y me fijo en los músicos, los miro fijamen-
te, hay mulatos y colours y mi mente se va a otros lugares, pienso en México y
en América Latina, pienso en los múltiples problemas de todo tipo que tene-
mos. Mi mente se centra en México. Qué poco se habla en México de discri-
minación, qué fuerte es la ideología con la que hemos sido educados la mayo-
ría de los mexicanos. Esa ideología que pregona que los mexicanos no somos
"discriminadores" como los gringos, que entre nosotros lo que se ha dado es
un fuerte mestizaje. Qué fuerte ha sido para las generaciones posrevoluciona-
rias la incorporación en nuestras subjetividades de la grandeza indígena antes
de la llegada de los españoles y después el abandono casi total del significante
indígena en la educación primaria, para ser remplazado por el de campesino.
¿ Qué pasó con los indígenas en este proyecto político e ideológico? Parecería
que en México hay un exitoso mestizaje y nada más. Tendríamos que decons-
truir esa historia, deconstruir la historia de nuestros contactos culturales y
reinscribirla en nuestras subjetividades. Estoy pensando en México, en nuestra
composición étnica, en nuestros indígenas, en nuestros contactos culturales, en
los zapatistas. Es difícil y doloroso. Decido regresar.
Rosa Nidia y la chica australiana sonríen, están frente a mí. Comentamos que
el vino es muy bueno y los platillos son exóticos y deliciosos. Rosa Nidia ha pe-
dido una magnífica langosta. Olvidé mi cámara, no podré tomar fotos.
Me vuelvo a abstraer, me voy. Estar en Sudáfrica es fuerte e intenso. Parece-
ría que es un momento en el que confluyen múltiples cuestiones, discusiones
teóricas, búsquedas, afectos, dificultades, viajes, rupturas, deconstrucciones,
nuevas elaboraciones. Parece ser que me encuentro en un momento de un cier-
to cierre de todo aquello que, en el constante devenir de la vida, empezó en

Colours denominaban en Sudáfrica a los distintos tipos de mestizos. Esto es, a quienes no per-
tenecen ni al grupo de población de blancos ni al grupo de población africana, ni al grupo de po-
blación cle indians. Hasta donde logré comprenderlo, es similar a los términos "mestizo" y "mula-
to" que se utilizan en América Latina.
Población en Sudáfrica por grupos de población. Octubre de 1996
Africanos 76.7 %
Blancos 10.9 %
Mestizos 8.9 %
Indios 2.6 %
No especificado/otros 0.9 %
Datos del censo de octubre de 1996; Statistics South Africa, 1998, http:// www.css.gov.za/cen-
suspr/population.htm.
xiv CARTA A ADRIANA PUIGGROS

1988. Sí, parecería que estoy en un intenso proceso de un cierto cierre de todo
lo vivido en los últimos años y al mismo tiempo en un complejo momento de
apertura. ¿De apertura a. ..? No lo sé, siento que este momento es especial y
tal vez ésa es otra de las razones por las cuáles se me ha dificultado "hablar" en
él. Parecería que estoy viviendo una catarata de emociones, ideas, planes, re-
flexiones, evaluaciones, agradecimientos, deseos, tristezas, alegrías, y que por
ser tantas cuestiones y tan intensas se encuentran en el borde entre lo "indeci-
ble" wittgensteiniano y el esfuerzo por mostrar lo que no se puede decir (Witt-
genstein, 1953). De pronto me doy cuenta de que estoy hablando de un perio-
do de diez años. Diez años. Han pasado ya diez años desde que marqué el
número telefónico de Giroux y con mi precario inglés le hablé de nosotros y del
interés que teníamos en establecer un contacto directo con él. Esa llamada es
uno de los elementos constitutivos de la huella de un momento de apertura,
que veo como tal, diez años después, y que hubiera sido incapaz de nombrar en
aquel entonces. En 1988 no nos visitó Giroux en México, en su lugar se nos re-
veló McLaren, a él lo conocimos de manera directa primero. El de 1989 sería
un año muy especial, de múltiples encuentros, de gran intensidad. Recuerdo
que fue en 1989 cuando visité a Peter McLaren y a Henry Giroux en Miami Uni-
versity, en Oxford, Ohio, en Estados Unidos. Una de las cosas que más me im-
pacto fue el enorme poster o afiche de Mandela que Giroux tenía en su cubí-
culo. A ellos les hablé de ti, fuiste la primera persona que apareció en ese
escenario. Poco después ustedes tres se conocieron. Entre mis fotos de viaje
tengo una en la que están tú y McLaren y en ocasiones se la muestro a aquellos
a los que les quiero empezar a abrir mi mundo. El poster de Mandela, la visita,
el año, se han quedado como parte de esa huella profunda en todo mi ser, par-
te de ese momento de apertura, de ese inicio de algo importante que poco a
poco se ha desarrollado y enraizado tanto en mí como en otros muchos lati-
noamericanos, ¿no lo crees tú así? ¿Recuerdas que nuestra lectura de los teóri-
cos norteamericanos antes de Giroux, McLaren y Apple era otra? Creo since-
ramente que con ellos empezamos a leer de otras formas lo que nos venía del
norte imperialista. Empezamos a ser capaces de discriminar mejor las posturas,
de aceptar que entre ellos existen diferencias, y nos atrevimos a empezar a en-
trar en contacto con ellos.
Me doy cuenta de que la dificultad para escribir ha persistido, ha pasado
más de un mes desde que empecé a escribir el prólogo y ahora que las ideas
fluyen no sólo en mi mente sino a través de mi pluma me desespero porque
tengo poco papel. Empiezo a hacer la letra pequeñita y a escribir en todos los
espacios y rincones de mi pedazo de papel. Hago apuntes que luego pienso de-
sarrollar. Se me acabó el papel, me siento desesperada y enojada, el malestar
vuelve a aparecer, pero no tengo más espacio para hacer apuntes sobre él.
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS

Universidad de Cape Town, 18 de julio de 1998

En mis apuntes de la noche anterior leo "aparece en mi mente él: nosotros y


ellos". El nosotros y ellos me ha seguido, se me ha impuesto, desde hace algún
tiempo. Es algo que me preocupa en relación directa con la educación. El no-
sotros y ellos ¿puede ser constitutivo de lo educativo? ¿Existe una diferencia cons-
titutiva en relación con el nosotros o ellos, constitutivo de lo político? En eso es-
toy, pero no sé si me acerca o me aleja de Multiculturalismo revolucionario.
La influencia del pensamiento de Laclau ha sido muy fuerte en mí en los
últimos años. Lo es más ahora que estoy de sabático con él, en la Universidad
de Essex. El pensamiento de Laclau me tiene cada vez más cautivada y atra-
pada. Su pensamiento me ha llevado a considerar la posibilidad de una so-
bredeterminación ontológica compleja de lo humano, que a su vez puede en-
tenderse a través de diversos énfasis ontológico-discursivos. De tal forma que
ese énfasis ontológico-discursivo se refiere a la vía que elegimos para construir
discursivamente la realidad, para leerla y escribirla. No me interesa la especifi-
cidad positivista, lo que me interesa son las distintas miradas ontológico-dis-
cursivas. ¿Qué te puede dar una mirada que no te da otra? Tengo claro que los
diversos hilos de los procesos de sobredeterminación se entrecruzan de ma-
nera compleja y fina. Me interesa ese entrecruzamiento y me interesa ver, en
tal entrecruzamiento, la posibilidad de distintas respuestas discursivas a la dis-
locación. 6 La dislocación es constitutiva y la respuesta a la dislocación nos ha-
bla de la mirada con la cual se construye la realidad que esa dislocación ha
constituido. Estoy totalmente de acuerdo en que nosotros o ellos es una respues-
ta constitutiva de lo político, donde la dislocación se concibe corno antagonis-
mo. Estoy de acuerdo también que en lo educativo hay múltiples momentos
políticos, hay un entramado tal entre lo educativo y lo político que no nos he-
mos preocupado por una posible respuesta educativa a la dislocación. He dis-
cutido con Laclau la posibilidad de que tal respuesta sea nosotros y ellos. Parece
que él está acuerdo con esto. Creo que me salí de Multiculturalismo revolucio-
nario, no lo sé, no sé si lo lamento o no, de nuevo aparece el malestar. Vuelvo
a enmudecer.

Universidad de Essex, Inglaterra, agosto 1, 1998

Peter habla en su libro de multiculturalismo, es interesante y valioso; el problema


es que yo no puedo pensar la relación entre las culturas desde ningún tipo de
multiculturalismo o pluriculturalismo; estas posturas me limitan. Lo lamento;
estoy en un grave problema. Reconozco que en este libro Peter logra entrar a

6
Me refiero al concepto de dislocación en los términos en que éste ha siclo formulado por La-
clan (1990).
xvi CARTA A ADRIANA PUIGGROS

niveles de mayor profundidad en los asuntos de las relaciones culturales de lo


que para mí es el contacto cultural. Parece que empiezo a comprender por qué
McLaren lo sigue viendo y viviendo como multiculturalismo. Parecería que la cla-
ve está en su manejo de la figura del fláneur, en el asumirse como un fláneur,
como él mismo se describe en el libro. Para Peter el fláneur es aquel que está y
no está, que pertenece y no pertenece, que, observa pero de pronto ya está más
allá de la observación. Como fláneur sólo puedes llegar a concebir las comple-
jas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales, y estoy con-
vencida de que es un gran esfuerzo y una valiosa aportación la que McLaren
hace en este libro. Peter está tocado por otras culturas, por nosotros, los latino-
americanos, y ahora de manera más específica, en su vida en Los Ángeles, por
los latinos, por los chicanos, por los europeos, por los asiáticos, por su conflic-
to con la whiteness, etc. Parecería que Peter está tocado por los otros, por la otre-
dad, y al mismo tiempo atrincherado en su posición de fláneur. Está en un com-
plejo momento político, de confrontación, de reconocimiento de las diferencias,
de reconocimiento del otro, pero aún no encuentra puntos fuertes de identifi-
cación con el otro que le permitan pasar a un momento educativo o pedagógi-
co, a un momento cultural, a un momento amoroso, en el cual lo constitutivo
se subvierte, del nosotros o ellos al nosotros y ellos. El contacto cultural no es "ne-
cesariamente" educativo. Tiene momentos. Podríamos decir que el momento
inicial, de dislocación, es primordialmente relacional, y su carácter relacional lo
conserva en todos los otros momentos; el carácter desigual y conflictivo del con-
tacto cultural se refiere más a los momentos y movimientos políticos dentro de
éste, y el carácter productivo se refiere más a un momento primordialmente cul-
tural y educativo.
Encontré algunos hilos entre el nosotros o ellos y el nosotros y ellos. Multicultu-
ralismo revolucionario de Peter McLaren y la cuestión del nosotros o ellos y el no-
sotros y ellos.

Universidad de Essex, Inglaterra, agosto 3, 1998

Querida Adriana, las historias de nuestras relaciones como latinoamericanas y


entre latinoamericanas y latinoamericanos han sido otras. Creo que para no-
sotras(os) es difícil mantenernos en el espacio "the fláneur/fláneuse", que pa-
rece ser el espacio en el cual Peter McLaren se reconoce más a sí mismo. No-
sotros hemos vivido profundos procesos de contacto cultural, más que de
multiculturalismo. Por ello es que cuando tú regresaste a Argentina un buen
día amanecí con una profunda necesidad de ir a Buenos Aires, de irte a ver, y
entonces empecé a comprender que nuestros años de convivencia nos habían
trasformado mutuamente, nos habían afectado. Antes de ese momento pensé
que lo "argen-mex" se ubicaba sólo del lado de los argentinos, pero a partir de
ese día me empecé a hacer cargo de la parte que a mí me correspondía y de
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS xvii

Cómo mi identidad había sido trastocada. Fue entonces cuando empecé a ser
latinoamericana, al asumir la parte de "argen-mex" que a mí me tocaba.
Desde mi punto de vista la diferencia radical entre el contacto cultural y el
multiculturalismo es que el contacto cultáral te trasforma, entras a él siendo
una y sales siendo otra. En el contacto cultural no puedes ser sólo un/a flé-
neur/fláneuse, porque eres parte constitutiva de él. El contacto cultural es como
el contado amoroso, puede llegar no sólo a trasformar sino a crear, tanto así
que en el contacto amoroso se puede llegar a crear un nuevo ser, como en el
contacto cultural se puede llegar a crear un nuevo ser cultural. Por supuesto
que la dislocación es constitutiva de toda nueva producción, pero en las rela-
ciones amorosas, como en las culturales y en las educativas, para producir o
crear una nueva entidad, un nuevo ser, tiene que haber una relación de nosotros
y ellos (tú y yo), más que de tú o yo. Y desde luego, aunque las relaciones amo-
rosas, culturales y educativas tienen momentos conflictivos, de ruptura, no es
en esos momentos en los que se produce o crea. No es en los momentos de dis-
yunción, sino en los momentos de conjunción. En fin, tal vez estoy desvarian-
do. Quisiera cambiar mi discurso y hablar más de multiculturalismo, pero no
puedo, termino hablando de contacto cultural.
Cuando pienso en ello el malestar vuelve a aparecer. Por ello la dificultad
para escribir persiste. Avanzo muy lentamente. El mecanismo es el mismo. Ten-
go Multiculturali.smo revolucionario atravesado en mi ser, en mi mente. Conti-
nuamente pienso en lo que voy a escribir, y cuando me siento a hacerlo escri-
bo de lo que a mí me preocupa en estos momentos y cuando me doy cuenta
que de lo que tengo que escribir es del libro de McLaren, suelo quedarme
muda. Adriana: ¿estoy hablando del libro de McLaren?
De cualquier forma, si logro escribir aunque sea un solo párrafo me siento
bien, cuando menos hasta antes de que el malestar aparezca.
Ahora la situación se torna más compleja; he rebasado el tiempo que me ha
dado la editorial para entregar el prólogo, incluso he rebasado el segundo pla-
zo. Pero no puedo evitarlo, me empiezo a desvanecer, pasado mañana me voy
a pasar el verano a México. Quitaré mi flat, 7 ahora la confusión se ha extendi-
do a todas las esferas de mi vida. No sé qué haré, tengo que llevar demasiadas
cosas a México. ¿Tengo? No, no es cierto. iiiTengo que quitar una casa!!! Eso es
mucho para ir a pasar un verano en México. No entiendo qué pasa. Debí de ha-
ber entregado el prólogo y en lugar de ello me encuentro ante el inminente via-
je. De cualquier forma terminaré de escribir esta carta, se la enviaré a Adriana
y la enviaré como prólogo del libro a Siglo XXI. Espero que este esfuerzo sir-
va de algo. Me doy cuenta de que estoy hablando conmigo misma. En fin, no
puedo más.

7
Departalnent0.
xviii CARTA A ADRIANA PUIGGROS

Ciudad Universitaria, México D. F., agosto 25, 1998

Querida Adriana:

El regreso a México ha sido difícil. Las tareas académicas me han atrapado.


Hoy tuve una reunión de Comisión Dictaminadora en la Facultad de Filosofía
y Letras de la UNAM, después me reuní con mis estudiantes y becarios en el
cEsus para revisar los avances de investigación y planear las actividades de los
próximos meses. Pensaba tomarme unas largas vacaciones en México, pero es-
toy en la universidad, la realidad mexicana me comió y las tareas y proyectos
que tenía y tengo en Inglaterra allá se quedaron. Dentro de un mes ya no esta-
ré en México y ahora sé con certeza que no tendré vacaciones. No debí haber
venido a México. Es fuerte, muy fuerte, moverse tanto, poner y quitar casas.
Instalarse y desinstalarse. Empezar a ser capaz de estar y en seguida huir. Otra
vez estoy desvariando. Intento hacer un esfuerzo y volver a algunas de las tareas
que ahora tengo en Inglaterra e inmediatamente aparece el prólogo. Entonces
voy a buscar mis papeles y me encuentro con mis apuntes de aquella noche en
el Green Dolphin; parecería que ahí está todo el prólogo, condensado en esas
notas. Abigarrado en unos cuantos significantes, aquella noche, en aquel mo-
mento, en el cual necesitaba tanto un cuaderno. Pero no, las leo cuidadosa-
mente y lo que tengo en mente las rebasa, no todo está ahí, hay más, pero aque-
lla noche fue una pena que no llevara papel y lápiz. Trataré de llevar siempre
papel y lápiz, antes lo hacía, no sé por qué no llevaba papel para notas aquella
noche. De pronto me quedo leyendo en mis apuntes de aquella noche: "Méxi-
co, discriminación, cuestión étnica, contacto cultural versus multiculturalismo."
He logrado volver, ya estoy de nuevo aquí, en la carta, escribiéndole a Adriana
Puiggrós.
La verdad, Adriana, tú que viviste tantos años en México sabes que en Mé-
xico existe un grave problema de discriminación que tiene su expresión más
sórdida, encubierta y cínica en la discriminación a los indígenas. Sabes que esto
es cierto, sabes también que la Revolución mexicana sí produjo cambios drás-
ticos y positivos en el país, sabes también que México es mágico, pero tú y yo
no debemos de ignorar lo anterior y tendríamos que empezar a aceptar públi-
camente y de manera explícita que en México existe un grave problema de dis-
criminación racial, étnica, para usar un significante con cierta fuerza que nos
remite a discusiones presentes, y no sólo un problema de injusticia social, que
tú sabes bien también es muy fuerte en México.
McLaren es un hombre valiente, él se ha atrevido a acercarse a los proble-
mas de la cultura, de la discriminación de clase, sexo, raza y género, en un con-
texto en el cual tales problemas son relevantes, pero una de las cuestiones más

Centro cle Estudios sobre la Universidad (ceso) de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico (uNANO.
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS xix

interesantes en la obra de McLaren es que siempre intenta ir más allá, no se


queda en su contexto, viaja, se deja influir, se deja tocar, aunque luego regrese
y se atrinchere en su a la vez cómodo y tormentoso lugar de fráneur.
América Latina y el Caribe: Brasil, Argentina, Cuba, México, han dejado hue-
llas en su ser y en su pensamiento. Estoy segura, porque lo conozco, de que sus
experiencias en esta región del mundo lo han marcado, lo han tocado, pero él se
sigue viviendo como unfifineur, en relación con nosotros y en su relación con no-
sotros. Y es que no es fácil anclar de una cultura a otra, así como así, pregúnta-
melo a mí que en este 1998 he estado en distintos lugares del mundo. Pregún-
tamelo a mí, que en estos diez años he tratado de vivir en el contacto cultural,
permitiendo que éste me trastoque, me cambie, me disloque constantemente. Te
lo pregunto a ti, ¿es fácil transitar de una cultura a otra? ¿Qué significa entrar y
estar en contacto cultural?

Madrid, España, septiembre 23, 1998

Querida Adriana:

Se terminó mi verano en México; en un momento pensé que nos podríamos


encontrar ahí aunque fuera por unos minutos. Lamento que no haya sido así;
antes de enviarte esta carta me pondré en contacto contigo. ¿Por qué no has
contestado los mails que te he enviado de Essex? La diputación, eso es, estás
muy ocupada, pero yo me siento mal de estar tanto tiempo sin tener una co-
municación directa contigo. Por ahora mi comunicación es esta carta-prólo-
go. Adriana: ¿por qué me pidió Peter que escribiera el prólogo a su libro, si
él sabe que tengo fuertes diferencias con todo tipo de multiculturalismos?
Bueno, creo que lo sabe, en este momento lo estoy dudando. Una cosa es re-
conocer, como lo he hecho, que su libro es un importante paso hacia el con-
tacto cultural, que el contacto cultural es uno de los retos más importantes
que enfrentamos en esta etapa de crisis y que Multiculturalismo revolucionario
aporta grandes avances para comprender la problemática del multiculturalis-
mo brindando nuevas y significativas formas de comprender y analizar el
asunto, y otra cosa es escribir un prólogo al libro. Escribir una entrada a su
libro. Una entrada para aquellos estudiosos de la educación y para quienes
por diversas razones estén interesados en la educación, que vivan en países
de habla hispana. Son dos cosas distintas y por ello me cuesta trabajo enten-
der ¿por qué Peter me ha pedido esto? Claro que no se lo he preguntado, no
lo quiero hacer, sólo quiero escribirlo, aunque me cueste tanto trabajo. Tal
vez su invitación a escribir el prólogo sea, finalmente, una respuesta a mis
múltiples invitaciones a llevar nuestra relación académica del plano de la mul-
ticulturalidad al del contacto cultural. No lo sé, tal vez ése es mi deseo. No
me entiendo. ¿Tú me puedes entender, Adriana?
XX CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS

Londres, Inglaterra, 2 de octubre de 1998 (a 30 años de la matanza de Tlate-


lolco)

10:30 horas

Este día quisiera estar en México. En mi correo electrónico emes genteg me he


encontrado con varias invitaciones para las diversas celebraciones que se van a
realizar en México alrededor de y en este día con motivo del aniversario de la
masacre de Tlatelolco. El movimiento del 68 es una herida constitutiva de mi
generación.
Parecería que Peter nos está mostrando una herida constitutiva de su propia
compleja, posmoderna e híbrida subjetividad. En Multiculturalistno revoluciona-
rio McLaren afirma "La subjetividad es un proceso de mediación entre el 'Yo'
que escribe y el 'Yo' que es escrito, el 'Yo' que habla y el 'Yo' que es hablado"
(1997:25).
Y en este concepto de subjetividad nos ofrece una valiosa veta de análisis, re-
flexión y elaboración teórica, y al mismo tiempo nos muestra uno de los ras-
gos más importantes de su propia subjetividad, de esa herida constitutiva a la
que me estoy refiriendo.
Él escribe. Él es el "Yo" que escribe a los demás, que escribe y habla a los
otros. Y en pocos espacios de su obra literaria se muestra ese "Yo" con tal cla-
ridad corno en Multiculturali.stno revolucionario, justo cuando desarrolla el con-
cepto "theffrineur/fláneuse", haciendo constantes referencias a sí mismo, al sen-
tirse identificado con esta figura, o bien al asumir que un punto nodal de su
propia subjetividad es el ser un f/zineur.
En esta figura conceptual es en la que encuentro de manera paradójica ma-
yores elementos de coincidencia teórica y política y mayores elementos de dis-
crepancia, de desacuerdo.
Para McLaren "the franeur/ffineuse" es, entre otras cosas, el etnógrafo pri-
mordial, en la cultura del capitalismo tardío, posorganizado y posmoderno. Si-
tuado en las grandes metrópolis (posmodernas), en las cuales vive dentro de
las vertiginosas estrategias de representación.
"The flaneur/fliineuse" busca ir más allá del misterio de la vida cotidiana, sa-
biendo que tal búsqueda puede subrepticiamente llevarlo a la lógica del mer-
cado, por la cual se siente atraído y fascinado con la misma fuerza con que sien-
te repulsión por ella.
"The flbneur/lkineuse" es el etnógrafo urbano que enfrenta el dilema de vi-
vir entre los espacios de la ciudad, que no puede escapar a sus recuerdos y su
creatividad. Que vive deambulando siempre alrededor de la ocupación exis-

No he podido abrir mi correo de Inglaterra ni en México, ni en España, ni aquí en Londres,


por ello estoy usando en estos días y para los asomos más urgentes una dirección electrónica pro-
visional.
CARTA A ADRIANA ITTIGGRÓS Ñxi

tencial geográfica de sus propios deseos y miedos, como aquel que vive en la
esclavitud de la existencia posmoderna y de los espacios públicos de la pos-
modernidad híbrida.
McLaren sostiene "Nosotros experimentamos flrineriem corno la raíz (le todo
el trabajo político e intelectual que hacemos" (1997:79).
Por supuesto "the fláneur/fláneu.se" es mucho más de lo expresado en la lí-
neas anteriores, pero en todas sus características existe este rasgo de existen-
cialidad borderline y es en tal subjetividad donde McLaren plantea su pedagogía
de la esperanza, a la cual se refiere Donaldo Macedo en su posfacio.
Y aquí encuentro múltiples puntos de acuerdo. Sostengolloy en día la no-
ción de sujeto escindido. Estoy convencida de que su riqueza teórica nos per-
mite una mejor comprensión de la condición humana, una mejor comprensión
de nosotras/os mismas/os. No me son ajenos los escenarios que Peter McLa-
ren describe cuando desarrolla la noción de flúncur/f/lineuse y los que con tal
noción asocia. No digo que los conozco perfectamente, sólo afirmo que no me
son ajenos. No sé bien lo que sucede, pero sí puedo ver que en mis propios es-
cenarios existen los que él describe y otros. He crecido en la ciudad, en una de
las ciudades más grandes del mundo, y he tenido la oportunidad de estar en
grandes metrópolis. He vivido por cortas y medianas temporadas en algunas
de estas metrópolis. Pero también he tenido el privilegio de vivir tres meses en
la zona andina del Ecuador, de asomarme un poco al mundo indígena de esta
zona. De conocer en ella algunas experiencias de educación indígena, de dis-
cutir sobre nuestros pueblos, nuestros problemas. He tenido también el privi-
legio de ser una de las pocas mexicanas que ha trabajado para los indígenas te-
niendo un jefe indígena. He tenido el privilegio de asomarme un poco a la
educación indígena en México. He tenido el privilegio de conocer y estar en lu-
gares pequeños, en el campo, en los cuales la gente, pobre o rica, es diferente
y generosa. He tenido el privilegio de estar en estos lugares, no citadinos, en
ambos lados del Atlántico.
Como una especie de conector entre dos ideas, dije en el párrate> anterior
"No sé bien lo que sucede, pero sí puedo ver que en mis propios escenarios exis-
ten los que él describe y otros". Y al releerlo me llamó la atención la palabra
otros. En realidad, Adriana, créemelo que no sé bien lo que sucede, lo que me
sucede, pero sí te puedo decir que mi escisión es distinta a la de McLaren... Soy
parte de "su" otredad y al mismo tiempo soy parte de ese "Yo", que escribe y ha-
bla a los otros. Sólo que mi "Yo" escribe y habla a los otros en español." Ésa,

Cuando McLaren emplea el término flánerie se refiere a la actividad desarrollada por "the
fiéneurtiléneuse - .
Aunque algunos de esos escritos sean traducidos posteriormente al inglés. Muy pocos toda-
vía, por cierto. Porque sé que hay que aprender a hablar en inglés, lo sé y estoy dispuesta a apren-
derlo, aunque créemelo que es uno de los esfuerzos más grandes de los realizarlos en tni vida en-
tera. Quiero "aprender" a hablar en inglés porque me queda claro que es la única vía de acceso a
ciertas discusiones, y tales discusiones me interesan y me interesan mucho. Pero así como Mcia-
xxii CARTA A ADRIANA PUIGGROS

por ejemplo, es una diferencia importante. Creo que por eso la noción de fié-
neur/flá•neu,se me ha convulsionado, me ha afectado tanto. Porque me toca, me
afecta, me trastoca, me ha hecho pensar y al mismo tiempo me ha paralizado.
Parecería como si yo quisiera que McLaren fuera más allá del flánerie y se
atreviera a entrar en contacto. Pero, ¿qué derecho tengo a querer o pretender
algo así? De nuevo no lo sé. Tal vez no tengo ningún derecho, eso es lo más
probable. Lo que tengo es la posibilidad de hacerlo. La posibilidad que me
brinda este espacio.
De nuevo estoy desvariando, y para de algún modo terminar, te diré que así
como para McLaren la "flánerie [es] la raíz de todo el trabajo político e inte-
lectual que hacemos" (1997:79), para mí lo es el contacto cultural.

22:45 horas

Querida Adriana: •

He vuelto, tengo que seguir. Siento con fuerza el malestar, pero esta vez quisie-
ra encararlo. Vamos a ver qué sucede.
Cuando nos habla de "the fláneur/fráneuse", McLaren dice que hay momen-
tos en los cuales reconoce la necesidad de interrogar los discursos de aque-
llos/as otros que lo ubican (locate) como un gringocentric, que se delata por su
güeroconsciousness.
Esto es, McLaren reconoce que en algunos momentos tiene la necesidad no
sólo de hablar de los otros, sino d'e ser hablado por los otros, la necesidad no sólo
de escribir a los otros, sino de ser escrito por los otros. Pero es muy interesan-
te señalar que él nos da el punto nodal de cómo tenernos que hablarlo o escri-
birlo: como un gringocentric, como alguien que se delata por su güeroconscious-
nes. Y ahí encuentro un punto de desacuerdo, de ruptura, de molestia. Por fin
parece que puedo empezar a tocar de manera directa el malestar. Esto es, si
"Yo" voy a ser el "Yo" que habla y escribe al otro y el otro es McLaren, le exijo
que escuche cómo este "Yo" lo escribe y lo habla, y rechazo su intento de im-
ponerse/me aun en mis propios escritos sobre él.
Un punto nodal de la herida constitutiva de su subjetividad es que, como él
mismo lo reconoce en múltiples ocasiones, él se habla a sí mismo, se escribe y
se concibe del lado de la complejidad híbrida posmoderna, en el borde con el
intento de entrar en contacto con la otredad.
Pero su relación con la otredad es una relación que tiene fuertes tintes re-
dentores, y a mí tales tintes me disgustan. Él, que siempre se ubica a sí mismo
ren al mismo tiempo que se siente atraído por la lógica del mercado siente repulsión por ella, yo
me siento atraída por el inglés con la misma fuerza con que siento repulsión por él. Me queda cla-
ro que aún no estoy en contacto con este idioma, con este juego de lenguaje, pero mi intención es
entrar en contacto, superar el momento de la biculturalidad y atreverme a entrar en él. Pero no sé
si lo lograré.
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS xxiii

como un gringocentric, que se delata por su güeroconsciousness, que está luchan-


do por emancipar a los otros. Le preocupa la emancipación de los otros a los cua-
les él está ayudando. Y sólo se concibe así, aunque se mantenga en el borde de.
Y es este rasgo de McLaren el que rechazo con fuerza. No busco un reden-
tor, busco un colega académico, un compañero político, una interlocución se-
ria. Una relación que se atreva a entrar en contacto, que trastoque el juego.
Que quiera jugar de manera paralógica, como diría Lyotard (1979), que escu-
che al otro y no sólo quiera ser escuchado, que lea al otro y no sólo quiera ser
leído, que se arriesgue a ser hablado y escrito por el otro y no sólo a ser el "Yo"
que escribe y habla a los otros. Y creo, Adriana, que éstas son algunas de las fi-
bras más sensibles que este libro me ha tocarlo. Si bien hoy, en estos meses que
trascurren al devenir este 1998, he retomado muchos más elementos de las
aportaciones de los teóricos posmodernos y posestructuralistas del nombrado
o llamado primer mundo, también es cierto que aún sostengo mi crítica a la
miopía teórica de tales teóricos, la cual consiste en la imposibilidad que tienen
para usare`-' sus propias herramientas teóricas como medios para verse a sí mis-
mos de manera distinta en su relación con la otredad y asumir que durante to-
dos estos años y siglos de colonización, de dominio, la influencia no sólo es de
ellos hacia nosotros, sino que de múltiples formas nosotros, los otros, la otredad,
también los ha afectado, ha tenido y tiene influencia en ellos (de Alba, 1995).
Y si fuesen capaces de empezar a pensar en esta posibilidad y de mirar el mis-
terio de la vida cotidiana, más allá de su trinchera de conquistadores-redento-
res, de su complejo, lacerante y cómodo espacio "thefléineur/ffineuse", proba-
blemente podríamos empezar a hablar de contacto cultural.
De contacto cultural relacional, conflictivo, desigual y productivo. Enten-
diendo al contacto cultural como el "intercambio de bienes culturales e inte-
rrelación entre grupos, sectores o individuos de distintas culturas y por lo tan-
to con diferentes códigos semióticos y manejo y uso de signos (significantes y
significados) que produce cambios en los distintos sujetos que participan de él
y en sus contextos" (de Alba, 1997:3)
Asumiendo que "El contacto cultural se ha dado a lo largo de toda la historia
de la humanidad [y que] sus características constitutivas y fundantes son: rela-
cionalidad, conflicto, desigualdad y productividad. El contacto cultural es
relacional porque se genera, produce y define, en la relación —abierta y pre-
caria— entre sus distintos elementos. Existe conflicto en el contacto cultural por-
que los sujetos involucrados en él tienen dificultades estructurales para estable-
cer comunicación y ante ellos se presenta la exigencia de construir elementos de
significación que funjan como puentes entre sus códigos semióticos, entre sus
culturas. Esta primera construcción semiótica y semántica se genera en el con-
flicto y exige que los distintos sujetos del contacto cultural modifiquen y trasto-
quen sus identidades para ello. El contacto cultural es desigual porque en la si-

'' En sentido wittgensteniano (Wittgenstein, 1953).


xxiv CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS

tuación inicial de conflicto en la que se inicia el contacto cultural los diversos


sujetos que se encuentran en situación de contacto tienen distintos elementos y
cargas de poder en las diversas esferas y formas posibles de relación y de múl-
tiples maneras cada uno tiende a imponer su poder en el proceso de contacto.
El contacto cultural es productivo porque la relacionalidad, el conflicto y la desi-
gualdad propician y aceleran el dislocamiento de las identidades de los sujetos
que están en juego en el contacto cultural, se producen múltiples interpelacio-
nes entre los sujetos, proliferan los significantes flotantes y, a través de meca-
nismos de identificación, se generan rasgos nuevos y originales de identifica-
ción y nuevas condensaciones de significación, nuevos elementos semióticos y
semánticos que permiten no sólo la comunicación y la afectación entre las cul-
turas y sus sujetos, sino su trasformación y, en plazos relativamente prolongados
e intensos, la emergencia de nuevas culturas" (de Alba, 1997:4).
Esto es, para mí McLaren es un tipo brillante que ha hecho contribuciones
muy valiosas al campo de la educación. No es un gringocentric, que se delata por
su güeroconsciousness. Es un canadiense que vive en Estados Unidos, que sufre la
fuerte influencia de los otros, de la otredad, pero no se atreve a enfrentarla a tra-
vés del contacto y se mantiene en la borderline de la hibridez multicultural que
le permite posicionarse en el espacio de "the fláneur/fláneuse"
Querida Adriana: hasta donde he podido verlo, si bien es cierto, McLaren
sólo dedica un capítulo a "thefláneur/fláneuse", en Multiculturalismo revolucio-
nario esta figura es constitutiva de todo el libro, como lo es de la herida cons-
titutiva de la subjetividad del mismo McLaren, la cual nos muestra de manera
clara en su libro.
Adriana: hoy 2 de octubre de 1998 salió una gran parte del malestar. Pero
aún no le logro ver forma de prólogo a lo que he escrito. El tiempo ha corrido
demasiado rápido. No sé nada de Siglo XXI. Tal vez el libro está en prensa; de
cualquier forma, en algún momento, voy a terminar este esfuerzo.

Universidad de Essex, a 20 de octubre de 1998

Querida Adriana:

He vuelto a la Universidad de Essex, finalmente pude abrir mi correo electró-


nico de aquí. Me encontré un correo de Siglo XXI. Me dicen que sólo están es-
perando el prólogo para enviar el libro a la imprenta. El correo es del mes pa-
sado. Les he contestado, me disculpé y les dije que si aún les podía enviar el
prólogo. Estoy , temerosa, no he recibido respuesta. No les volveré a escribir has-
ta que les pueda enviar el prólogo. Quisiera terminar pero no puedo. El males-
tar casi ha desaparecido y he empezado a experimentar un grato bienestar.
No he vuelto a leer nada de lo que te he escrito; cuando termine lo haré,
pero no pienso hacerle cambios.
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS

La portada del libro ha estado de nuevo todos estos días en mi mente y de


pronto parecería corno si hubiera hecho un cambio en el enfoque del título. To-
dos estos meses anteriores tenía la atención puesta en la palabra Multicultura-
lisino y de pronto parece que ésta se vuelve borrosa y la atención por completo
se centra en la palabra revolucionario. También me fijo en el subtítulo Pedago-
gías de disensión Para el nuevo milenio. Todo esto me gusta, me gusta mucho y
me embarga un grato bienestar.
Hace diez años que conozco a McLaren. Su pensamiento me parece atrevi-
do, comprometido y productivo. Él mismo lo es. Se vuelca en el trabajo. Com-
parto su desesperación por querer cambiar al mundo y por saber que lo que
hace es insuficiente en relación con lo que tendría que hacerse.
Estoy sorprendida, el bienestar ¿también me enmudece? Eso parece. Tendré
que empezar a preocuparme de esto más allá de esta carta-prólogo.

Universidad de Essex, 25 de octubre de 1998



Querida Adriana:

Qué alegría el poder estar en contacto otra vez contigo. Nunca me imaginé que
no contestabas mis mails porque no los estabas recibiendo. Qué torpe soy, cómo
no pensé antes que podrías haber cambiado de dirección electrónica. No sé por
qué no tenía tu dirección, porque vivo rodeada de gente que la tiene y todos ha-
blamos de ti. Por supuesto siempre te enviaba saludos y los recibía de tu parte,
pero en verdad no imaginé que ése fuere el problema. Lo que sucede es que he
estado tan metida este año en esta experiencia de vivir en Inglaterra, poder ha-
blar y discutir regularmente con Laclau, intentar revisar las traducciones de los
trabajos que he presentando en inglés, etc., que es como si estuviera, no en otro
planeta, sino en otra dimensión, en la cual, como el/la fiénewrif/i/neuse de Pe-
ter, estoy y no estoy. He vivido realmente más como fráneuse que en cualquier
otro momento de mi vida; mi identidad es constantemente retada por el am-
biente. No es la gente, no es el clima, no es la universidad, soy yo. En realidad
tengo que decirte que la gente me parece extraordinaria. Me he sentirlo muy
apoyada, existen muchas anécdotas que algún día te platicaré sobre esto. El
asunto es que, conscientemente, quiero entrar más en el inglés, en este juego de
lenguaje, pero sufro mucho por ello, no puedo, no quiero, me resisto.
Ahora enfoco mi mirada a mi propia escisión constitutiva y a mi ser y estar
aquí durante 1998. Entonces Multiculturalismo revolucionario tiene otras signifi-
caciones para mí, y no sé cuánto de lo que te dije el 2 de octubre sobre Peter
me lo diría hoy a mí misma.
De cualquier forma aparece el bienestar. Recuerdo a Peter con mucho gusto.
Le tengo afecto. Tiene una visión compleja y profunda de la realidad. Está com-
prometido con los otros, aunque dije que la parte redentora de ese compromi-
xxvi CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS

so no me gusta y lo sostengo. Hoy lo sostengo sin malestar e inmediatamente


pienso en los múltiples aspectos en los que estoy de acuerdo con McLaren. En
todo lo que la lectura de sus libros me ha dejado. En lo difícil que ha sido re-
leer Multiculturalisino revolucionario, con el propósito de escribirle un prólogo.
Y la catarata de ideas aparece de nuevo.
Decido parafrasearlo. En Mulliculturalismo revolucionario, Peter señala:

Dentro de la presente coyuntura histórica, con su apelación a la universalidad, su pun-


to de vista de la historia como totalidad, su cultura etnocéntrica, su celebración de la co-
dicia y el individualismo, la pregunta que hay que plantearse acerca del lenguaje y la teo-
ría debería empezar con las condiciones que se requieren para desarrollar nuevas
prácticas teóricas capaces de recuperar a la historia como el discurso del Otro, recla-
mando a la democracia como un espacio de lucha, dentro de la visión socialista, y de-
sarrollando una ética radical que rechace las posturas teleológicas y el consenso y asu-
ma la voz de la diferencia y el diálogo

Creo encontrar en este párrafo una fuerte coincidencia con él.


Adriana: considero que tú, McLaren y muchos más de nosotros, hemos roto
con paradigmas y teorías, con las cuales estábamos identificadas/os y compro-
inetidaszbs, porque nos dimos cuenta de que eran insuficientes para seguir lu-
chando, para seguir esforzándonos por comprender nuestras realidades e in-
tentar cambiarlas, trasfórmarlas. Por ello es que muchos de nosotros hemos
incorporado aportes del posestructuralismo, de las posturas posmodernas.
Porque no queremos más esa universalidad que se erige como tal de manera
déspota y arrogante, ignorando o queriendo ignorar que sólo es un interés par-
ticular, que por su propio interés se erige como universal.
En esta ocasión no me he quedado muda pero el cansancio me ha vencido.
Volveré pronto, lo sé.

Tren Wivenhoe-Londres, 26 de octubre de 1998

Querida Adriana:

He vuelto pronto, sé que ya tendría que haber enviado esta carta-prólogo a Si-
glo XXI. No he recibido respuesta aún, pero como te decía no volveré a escri-
birles hasta que pueda enviárselos.
Creo que uno de los aspectos nodales que hay entre el fléltellr de McLaren
y mi fláneuse es nuestro exterior constitutivo, la diferencia entre éstos. La dife-
rencia de exterior constitutivo, de contexto, de mundo-mundos, t' de lenguajes,

" "Cuando hablo de mundo-mundos me refiero a la complejidad social actual y a las distintas
formas existentes de concebirla, de nombrarla. Se habla de primer mundo, de tercer inundo, de
países desarrollados, subdesarrollados y en vías de desarrollo. Sin duda estas formas de concebir
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS xxvii

de juegos de lenguaje, que nos constituyen y en y entre los cuales surfeamos, na-
vegamos, caminamos, meditamos, hablamos, escribimos, vivimos.
A mí me gusta pensar en el mundo-mundos en el que vivimos y nos consti-
tuimos como sujetos más como espacios complejos de contacto cultural que
como espacios híbridos posmodernos. Es sólo una diferencia, pero tengo nece-
sidad de decirla, de escribirla.

British Library, Londres, 26 de octubre de 1998

Querida Adriana :

El asunto de Pinochet es importante. Estoy de acuerdo contigo y con Laclau en


que pase lo pase en los siguientes días, el haberlo detenido ha roto la inmuni-
dad y eso es algo muy importante para los chilenos, para los latinoamericanos y
para todo el mundo. Todos los días veo las noticias en la tele por las mañanas,
a veces las escucho por radio. Compro uno o dos periódicos cada dos o tres
días. En ocasiones los veo de manera general y luego elijo qué leer; en otras me
voy directo a lo que me interesa. Quisiera tener más tiempo para leer el perió-
dico. Las noticias son un lazo de comunicación con el mundo, vital para mí.
Cuando leo el periódico, escucho la radio o veo las noticias en la televisión, no
pienso en el grave problema que tengo con el inglés y mientras menos pienso
en él, más entiendo lo que leo, escucho o veo. Es interesante. Hay vías de entra-
da a los juegos de lenguaje. Las noticias me permiten un acceso importante al in-
glés.
Volviendo al párrafo que ayer parafraseé de McLaren, me parece que aún
tenemos que trabajar mucho y a fondo en cuanto a la búsqueda de nuevas prác-
ticas teóricas, a la ruptura de paradigmas, a la puesta en cuestión de nuestras
teorías. En todo esto siempre me he identificado con Peter y he aprendido mu-
cho leyendo sus libros, así corno he aprendido mucho de ti, de Laclau y de al-
gunos otros autores.
Me parece que dirigir la mirada hacia lo teórico ha sido una preocupación
compartida por muchos de nosotros. Es un fuerte punto de coincidencia y con-
vergencia. Vuelve a mi mente el nosotros o ellos y el nosotros y ellos. Me queda cla-
ro que en el nosotros o ellos hay un exterior que te constituye y que se mantiene
como exterior constitutivo después del momento o de la operación constituti-
va, aunque en la relación política se puedan dar múltiples espacios de nego-
ciación una vez que el enemigo se ha vuelto un adversario. También me queda
claro que en el nosotros y ellos existe un exterior constitutivo que desaparece des-
pués del momento o de la operación de la constitución, porque la y une y al

al inundo se vinculan con el espacio social de aquel que las concibe y con la forma particular en la
cual organiza en su propia subjetividad la complejidad social señalada" (de Alba, 1995:129).
axcüi CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS

unir trastoca terriblemente, cambia. Es un modo diferente de constitución de


la identidad. En cuanto a contacto cultural, en este momento estoy pensando
que las visiones multiculturalistas y pluriculturalistas se mantienen en la rela-
cionalidad, el conflicto y la desigualdad. Son momentos del contacto cultural
signados por relaciones nosotros o ellos. En el momento de la productividad del
contacto cultural nos encontramos con relaciones tipo nosotros y ellos. Ya que
una vez que el momento constitutivo se ha producido, nos encontramos con
algo distinto, con una nueva identidad, que se ha constituido por la conjunción
de elementos.
Querida Adriana: estaba hablando de la importancia de trabajar más y a fon-
do en estas cuestiones teóricas y de lo mucho que he aprendido leyendo a
McLaren, a ti, a Laclau, etc. En este momento recuerdo que en alguna parte riel
párrafo que parafrasée de Peter, él dice: ". . la pregunta que hay que plan-
tearse acerca del lenguaje y la teoría debería empezar con las condiciones que
se requieren para desarrollar nuevas prácticas teóricas...".
Y al enfatizar esta idea recuerdo que en uno de tus libros haces una exhor-
tación para que pongamos nuestros discursos educativos o pedagógicos en
cuestión; éste es un punto neurálgico de coincidencia con McLaren.
Así como la crisis recorre los discursos educacionales, atraviesa también la pedagogía,
la teoría pedagógica y las ciencias de la educación, o cuino mejor nos guste llamar a este
último campo del saber. Los conceptos con los cuales operamos —y que nos constituyen
como pedagogos— responden a las leyes de la gramática normalizadora o a alguna de
sus expresiones modernistas [. . .] Si no nos atrevemos a poner estos discursos en cues-
tión, estaremos solamente en condiciones de recibir la imagen especular de nuestra pro-
pia decadencia como educadores. Nos lamentaremos del desbarranque de la escuela pú-
blica, sin haber alcanzado a comprender los complejos movimientos que lo causan, ni
abrir nuevas perspectivas teórico-programáticas (Puiggrós, 1995:63-64).

Muchos de nosotros estamos de acuerdo con McLaren en que no queremos


más una historia capaz de explicar la totalidad del devenir humano. Queremos
conocer nuestras diferentes historias, queremos reescribir nuestras historias. Y
queremos reinscribirnos nosotros históricamente en nuestras superficies de
inscripción y como superficies de inscripción. Queremos también conocer las
historias de los otros, tal vez no de todos los otros del mundo, pero sí de todos
los otros que nuestro tiempo de vida y lucidez nos permita. Porque tal vez al en-
trar cada vez más en contacto con los otros y al dejarnos afectar por ellos, al
tiempo que nuestras subjetividades e identidades se hagan más fuertes y pro-
ductivas, paradójicamente, mientras más precarias y abiertas sean, los otros se-
rán menos y nosotros seremos más.
Estamos luchando por ganar cada vez más espacios para la democracia, por
democratizar todos los espacios. Tú, ahora, como diputada del FR•PASO en
Argentina, estás trabajando en la primera línea de lucha por la democracia en
tu país.
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS xxix

Estoy de acuerdo con McLaren en que la democracia es un espacio de lucha,


por ello es que tenernos que alertar tanto nuestra escucha como nuestra pala-
bra. Sobre todo aquellos que tenemos la oportunidad de hablar y de escribir,
tenernos que alertar nuestra escucha. Ya que, para escuchar la voz de las dife-
rencias, es necesario tener la capacidad y el interés de escucharlas, es necesario
saber callar para poder escuchar.
Tenernos que aprender a escuchar, como una de nuestras armas de lucha de-
mocrática. ¿Cómo podríamos dialogar si no nos escucháramos?
Tal vez una de las cosas que más me gusta del pensamiento de McLaren es
la capacidad que tiene para plantear preguntas nodales. Algunas de ellas me
hacen pensar una y otra vez en la tarea que he asumido corno académica me-
xicana y latinoamericana. Hay dos en particular con las cuales quisiera termi-
nar de escribir el día de hoy.

Tenemos que recordar que las formas de placer que producimos y las economías de
afectividad que creamos como educadores y trabajadores culturales tendrán conse-
cuencias políticas por las cuales la historia nos recordará. ¿Vamos nosotros a investir a
los más débiles y vulnerables miembros de la sociedad? ¿Estamos capacitados para res-
ponsabilizarnos de hacer historia? (1997:71).

Wivenhoe, Essex, Inglaterra, 1 de noviembre de 1998

Querida Adriana:

Hoy es día de muertos en México. Ayer por la noche vinieron a la casa los niños
del vecindario, diciendo trick or /real'," con los típicos disfraces del Halloween
norteamericano. Lo importante es jugar un poco con los niños, hacer como que
te asustas con los disfraces y, desde luego, darles dulces. De nuevo me siento
"the flcineuse" de McLaren, pero ya no tengo tanto conflicto, tampoco tengo ese
estado de excitación que ha aparecido como opuesto al conflicto, al que he lla-
mado bienestar. Lo que sucede es que he empezarlo a descansar. Inexplicable-
mente he empezado a descansar en relación con esta carta-prólogo,
Stephen y María' dedicaron una buena parte de su tiempo a explicarme que
ésa era una tradición que venía de los Estados Unidos, que no era inglesa. Me
Truco o dulces.
4

I
' En agosto quité mi fíat (departamento) e hice el compromiso de venir a vivir con Stephen y
María. La familia de ella es cle Ucrania y aunque ella nació en Inglaterra conserva muchas de las
tradiciones ucranianas. De ese núcleo de ucranianos ella es una mujer interesante, es la primera
que se casa con un inglés, la primera que vive antes en unión libre, la primera que va a la univer-
sidad, la primera... Ambos estudiaron en la Universidad de Essex. Tienen un hijo, Nikolai, de 11
años. Ambos son maestros ele inglés. Estoy viviendo una experiencia extraordinaria con ellos. Vi-
vir con ellos no es solo vivir con una familia inglesa, sino en una familia inglesa. Estoy más en con-
tacto con ellos cada día. Es muv interesante y apasionante.
dijeron que la celebración del Halloween tenía unos diez años y que habían
sido los niños los que la habían iniciado, debido a la televisión, que incluso
para las personas mayores, aun hoy en día, era un poco agresivo que les toca-
ran a sus puertas con esos disfraces y les dijeran trick or treat. Estaban un poco
preocupados, como si les importara que yo fuera a pensar que una costumbre
de ese tipo era una costumbre "inglesa". Les hablé un poco del día de muertos
en México, pero no les interesó mucho; entonces subí a mi cuarto a buscar en-
tre mis fotos alguna de la ofrenda que puse el año pasado. No sé qué pasó con
las fotos. Ese corte que hice en el verano fue terrible, me sacó de aquí y de todo
lo que aquí estoy haciendo, justo cuando empezaba a "poder" hacerlo. Sé que
no debí haber ido a México, pero fui y ya está. No encontré la foto de la ofren-
da, seguramente me la llevé en el verano a México, como otras tantas cosas que
todavía no debía de haberme llevado. Encontré otras fotos, entre ellas esa de la
que te hablé el pasado 18 de julio, cuando estaba en la Universidad de Cape
Town, aquella foto sobre la cual ese día te escribí: "Entre mis fotos de viaje ten-
go una en la que están tú y McLaren y en ocasiones se la muestro a aquellos a
los que les quiero empezar a abrir mi mundo." Anoche se las mostré a María y
a Stephen y también les dije que estaba muy preocupada por el prólogo. Les
empecé a abrir mi mundo, ¿será que el buzz de "the fláneuse" se ha empezado
a trasformar en la mirada de quienes empiezan a querer entrar en contacto, a
querer ser amigos?
Te decía, ayer estuve todo el día en casa, Niki estuvo en casa de sus amigos
durante el día, por la noche llegó con dos de ellos y se quedaron a dormir. En
la mañana tuve clases con Stephen y después me puse a lavar mi ropa y no pude
hacer nada más. Me dediqué a estar en casa, y estuve mucho tiempo con ellos.
Les mostré varias fotos, hablé en especial sobre algunas de ellas; ahora recuer-
do, hice tres énfasis. Hablé de mis amigos académicos de diversas partes del
mundo, de los que tenía fotos aquí: tú, Peter McLaren, Michael Apple, Colin
I,ankshear, Tom Popkewitz, Roberto Follari, Paolo Bifani, Benjamín Arditi, Ali-
cia Gurdían, Rosa Nidia Buenfil, Ángel Díaz Barriga, Lourdes Chehaibar, Tere
Bravo y Bertha Orozco. Hablé de mi familia: mi mama, Edgar, Iván, mis her-
manos, mis cuñadas, mi familia de España y mi familia de Cancún. Hablé de mis
amigos y mis estudiantes: Margarita Gutiérrez, Alfa Aponte, Marie France Me-
dana, Miguel Angel Arias, Angélica Alcántara, Ana Gallardo, Esther y Poncho.
Stephen y María dejaron de ver la televisión y vieron con atención las fotos.
Me senté junto a María y a ella se las mostré primero, luego ella se las pasaba
a Stephen; no sé por qué lo hice, es la primera vez que le muestro tantas fotos
a alguien en todo este año que llevo en Inglaterra. Hicieron comentarios suel-
tos pero al final María dijo algo que me llamó la atención: "Alicia, qué bonitas
fotos, estoy sorprendida. Cuando viene [se refirió a alguien cercano a ella] trae
muchas fotos y todas ellas son de los objetos que tiene, su casa, su auto, etc., y
en las fotos sólo aparecen él, su esposa y sus hijos. Me parece increíble que ten-
gas contigo fotos de tantas personas, es algo bonito, muy bonito, de verdad."
CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS xxxi

Justo cuando termino de escribir el comentario de María tengo la impresión


de encontrar en esta ocasión el meollo tanto del conflicto central en la escri-
tura de este prólogo como del bienestar que la lectura del libro me produjo.
Tal meollo es: ¿multiculturalismo o contacto cultural?

Querida Adriana:

Como te decía el día que empecé a escribirte esta carta, durante todos estos me-
ses constantemente se me presenta la portada de Multiculturalismo revoluciona-
rio; hoy no es la excepción, en este momento la tengo frente a mí. Es una por-
tada en la que estoy segura de que Peter intervino, se percibe, se siente en ella
la presencia de Peter McLaren. Es una portada fuerte, compleja. Un pastiche o
una expresión esquizofrénica del mundo posmoderno, dirían Baudrillard o Ja-
meson. Una lucha por entender al otro y atreverse a entrar en contacto cultural,
me parece a mí. De pronto la portada me atrapa, me acuerdo con mucho cari-
ño de Peter. Recuerdo cómo le ha impactado a él todo lo vinculado con los
muertos y con la muerte en México. Y es entonces cuando me doy cuenta de
una forma especial que en la portada hay dos muertes, una de ellas es clara-
mente mexicana, y por azares del destino al mirar la portada comprendo que
en algún momento tengo que terminar esta carta y enviártela a ti y enviarla a
Siglo XXI. Tengo la sensación de haberme quedado con la mayoría de las co-
sas que quería decir, el análisis conceptual minucioso que quería hacer de al-
gunas de las ideas de Peter, la mayoría de los puntos de acuerdo que quería des-
tacar. Veo todo mi material, mis notas, mis apuntes y me embarga una fuerte
emoción. Entonces comprendo que ésa es la tarea de cada lector; la mía ha sido
intentar trasmitirles,. a través de esta carta que te he escrito a ti, lo mucho que
este libro de Peter me ha movido y me ha dejado. Cada quien podrá saber lo
que el libro le puede mover y dejar si se atreve a leerlo y se deja atrapar por él,
como me atrapó a mí. Y entonces, con una infinita y compleja emoción, hoy 1
de noviembre de 1998, a las 21:18 h, en mi habitación de Wivenhoe, Inglaterra,
cuando en México las ofrendas, con sus flores de cempazúchitl, se están po-
niendo en las tumbas de nuestros muertos y en nuestras casas, para acordarnos
de ellos y hablar con ellos y de ellos .. .
Hoy, 1 de noviembre, día de muertos en México, decido dar por terminado
este precario e inacabado esfuerzo, reconociendo en Peter McLaren su valioso
trabajo, su interés por los otros, su indudable compromiso, su decisión de de-
dicar su vida al esfuerzo de construir un mundo mejor.

ALICIA DE ALBA
xxxii CARTA A ADRIANA PUIGGRÓS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

de Alba, Alicia (1997), "Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y con-


ceptuales en los discursos educativos", Posmodernidad y educación, México,
Porrúa/cEsu-LNANI, pp. 129-175.
----, "Educación: Contacto cultural, cambio tecnológico y perspectivas postmodernas",
trabajo presentado en la XLI reunión anual de la Comparative and Internacional
Education Society, "Educación, democracia y desarrollo en el fin de siglo", México,
19-23 de marzo de 1997.
Laclau, Ernesto (1993), Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, Buenos Ai-
res, Nueva Visión.
Lyotardjean-Francois (1987), La condición postmoderna. Informe sobre el saber, Madrid, Cá-
tedra, trad. de Mariano Antolín Rato.
Puiggrós, Adriana (1995), Volver a educar. El desafío de la ensenanza argentina a finales del
siglo xx, Buenos Aires, Ariel.
Wittgenstein, Ludwig (1988), Investigaciones filosóficas, México, Crítica/Instituto de In-
vestigaciones Filosóficas, trad. de Alfonso García Suárez y Ulises Moulines.

Otras fuentes

Statistics South Africa, septiembre de 1998. http://www.css.gov.za/censuspr/popula -


tion.htm.
PRÓLOGO

En el verano de 1995 un pequeño grupo de maestros del estado de Missouri se


reunieron durante un seminario de tres semanas. Uno de los participantes era
una mujer blanca, maestra de primero de primaria en una ciudad pequeña a
las afueras de St. Louis. Por primera vez en la historia de esa ciudad grandes
cantidades de afroamericanos estaban mudándose a la comunidad y, por ende,
niños negros asistían a lo que antes eran clases exclusivamente de blancos. Otro
participante era un hombre negro que se estaba especializando en estudios
afroamericanos. Tras optar por convertirse en maestro de secundaria para
trasmitir la herencia cultural que tanto valoraba, estaba resuelto a mantener el
proceso de capacitación que había conformado su identidad. El grupo también
incluía a la subdirectora del departamento de matemáticas de una universidad
comunitaria en la zona central de Missouri, que había impartido clases de re-
cuperación en las que se ayudaba a pensar y razonar matemáticamente a niños
que siempre reprobaban o que apenas pasaban matemáticas. Los resultados de
su labor fueron notables; quienes llegaron para cursar carreras técnicas de dos
años se dieron cuenta de que tenían la capacidad de convertirse en físicos, quí-
micos e ingenieros. Los asistentes al seminario eran una mezcolanza: maestros
de francés en preparatorias y de arte y ciencias sociales en secundarias. Lo que
nos unía en este seminario sobre educación multicultural era nuestro compro-
miso con capacitar a todos los estudiantes, con la justicia social y con la educa-
ción en pro de una democracia revitalizada e incluyente.
En Estados Unidos está suscitándose un cambio epistémico. Se está prestan-
do mucha atención —con toda razón— a los militaristas de derecha y a la pre-
valencia de los llamamientos divisivos y alarmantes al aislamiento y los privile-
gios grupales. Muchos grupos nos están pidiendo alejarnos del pluralismo y la
diversidad: los grupos de derecha que se oponen al feminismo y a la justicia
para las minorías raciales, así como los liberales que sostienen que las acciones
afirmativas han tenido éxito o que un enfoque constante en la diversidad es un
lujo que ya no nos podemos dar o una fuerza que se ha vuelto peligrosamente
divisiva. Los ataques a la acción afirmativa, la oposición a una inclusión cons-
tante de la mujer y la gente de color en todos los aspectos de la vida estaduni-
dense, están alimentados no sólo por la derecha sino por izquierdistas hastia-
dos de las pugnas de la política de coalición, de encontrar maneras para que
los grupos verdaderamente diversos trabajen juntos dentro de las instituciones
para forjar y aplicar programas en comunidades, escuelas y negocios.
Si bien hay muchas personas que se oponen al feminismo y a las acciones
afirmativas, también hay gente en el país que aún se siente muy comprometida

[xxxiii]
xxxiv PRÓLOGO

con la diversidad, la democracia y el respeto a todos los pueblos. Dentro de este


grupo, que incluye a maestros que deciden dedicar tres semanas de sus vaca-
ciones de verano a estudiar educación multicultural, existe un compromiso sos-
tenido con el seguimiento
,. a la labor de inclusión; entender cada vez más clara-
mente las barreras económicas, políticas y culturales a la justicia social y
comprender cómo podemos compartir verdaderamente el poder y pasar de
una simple crítica a estrategias para edificar y trasformar las escuelas, los sis-
temas económicos y la vida comunitaria.
En este horizonte, en la realidad de un cambio epistémico, la obra de Peter
McLaren adquiere importancia. La izquierda cultural y los nuevos movimien-
tos sociales critican al capitalismo y su efecto en la comunidad porque son par-
tidarios de la nueva derecha dentro de Europa y Estados Unidos. Tanto en la
derecha corno en la izquierda está surgiendo un llamado a la comunidad, una
crítica al capitalismo y un intento por encontrar estructuras y valores que nos
ayuden a vivir bien. Dado el disputado terreno de qué es la comunidad, la la-
bor de McLaren es esencial porque nos ayuda a comprender y dilucidar las di-
versas dimensiones de las tareas que enfrentamos como educadores, descu-
briendo con nuestros estudiantes la naturaleza de las injusticias que conforman
nuestra vida, verdaderamente viendo, determinando y fomentando los proce-
sos de la subjetividad emancipatoria y la identidad grupa'. Las escuelas son si-
tios clave en la evocación de una cultura de capacidad, y McLaren nos ayuda a
comprender tanto lo imperioso como lo complejo de esta labor.
La obra de McLaren es valiosa por tres razones. En primer lugar, expresa las
maneras como el posfordismo afecta y trasforma la educación en Estados Uni-
dos. Nos ayuda a ver de qué forma nuestro trabajo como educadores está re-
sultando afectado por la desigualdad creciente en el acceso a los recursos va-
liosos y por una mayor división de clases en Estados Unidos y en el resto del
mundo. Por otra parte, no sólo dirige nuestra atención hacia las formas de re-
presión y opresión sino que analiza también los sitios de resistencia, los movi-
mientos mediante los cuales estudiantes, trabajadores y comunidades crean y
mantienen formas de identidad individual y grupal que desafían los dictados
de una economía de consumo. Por último, McLaren aborda la tarea monu-
mental de la solidaridad entre grupos marginados. Nos ayuda a reconocer las
diferencias en las formas de opresión y resistencia que experimentan las muje-
res y los distintos grupos raciales, así como el diferente enfoque de quienes tie-
nen que ver con asuntos ambientales, quienes subrayan los aspectos de clase, y
quienes destacan las cuestiones relacionadas con las discapacidades. McLaren
se mantiene fiel a un análisis crítico de la manera en que verdaderamente po-
demos combatir estas diferencias. Partimos de nuestra identidad particular,
pero mediante el proceso de comprenderla de forma crítica y de interactuar
con personas de otros estratos sociales, cambiamos, ampliamos y trasformamos
nuestra identidad como mujeres, corno gente de color, como miembros de di-
ferentes estratos sociales. McLaren nos ayuda a comprender qué se requiere
PRÓLOGO XXXV

para crear estructuras de solidaridad y responsabilidad que, a diferencia de la


estructura comunitaria de la nueva derecha, no dependan de la homogeniza-
ción para que haya cohesión, ni de la exclusión de las diferencias o de la ins-
trumentalización de la mujer para que haya identidad grupal y orden social. La
obra de McLaren refleja un cobrar conciencia del proceso de formación de las
costumbres pedagógicas que intensifican esta forma de identidad grupal. Nos
ayuda a ver dónde estamos aprendiendo cómo escucharnos los unos a los otros
y trabajar juntos, y señala aquellas maneras en las que aún necesitamos ajustar
nuestras costumbres pedagógicas y políticas.
Si bien dudaría en decir que estos tiempos son un desafío más grande que
otros periodos de la historia, son nuestros tiempos y nuestro desafío. Las crisis
del capitalismo, la opresión racial y la discriminación sexual son evidentes y
marcadas, y las respuestas son esquivas. Ningún movimiento social tiene todas
las respuestas. El feminismo es necesario, pero hace falta algo más. Necesita-
mos formas de agricultura e industria ecológicamente sustentables y, no obs-
tante, también necesitamos algo más que una conciencia ecológica. La justicia
racial es indispensable, pero se requiere algo más que justicia racial. Las di-
mensiones de la opresión son plurifacéticas, y una comprensión profunda de la
injusticia social requiere una integración de las críticas por parte de feministas,
personas de color, teóricos poscoloniales, ecologistas y analistas de la explota-
ción de clases. Y, empero, incluso si mañana desapareciera el capital trasna-
cional, si se viniera abajo debido a sus propias contradicciones, ¿qué tomaría
su lugar? ¿Cuáles son las maneras justas y ecológicamente sólidas de organizar
la agricultura, la industria, las escuelas y la política? Las respuestas, la visión
creativa de cómo se vería un nuevo mundo, son ambiguas y esquivas. Nuestra
crítica es mucho más definitiva que nuestra visión de un mundo justo. Apa-
rentemente, en este sentido la nueva derecha puede ofrecer más: una visión
concreta de un mundo anterior de armonía social. Sabemos que el mundo de
valores familiares elogiados por la derecha, el mundo de armonía y orden, en
realidad fue un sistema de violencia y control social donde floreció el racismo
y donde se controlaban y limitaban los derechos fundamentales de las mujeres
como ciudadanas y como seres humanos. Y, no obstante, ¿qué visión podemos
ofrecer?
Es en este aspecto donde nos ayuda la obra de McLaren. En esta época difí-
cil de críticas relativamente claras y respuestas ambiguas, y a falta de una visión
apremiante compartida por los izquierdistas, McLaren apunta a la labor de los
educadores. En esta época estamos labrando la tierra, sembrando las semillas
del cambio social fundamental. Todavía no es claro cuál forma adoptará nues-
tra ;sión, pero en la descripción que McLaren proporciona sobre qué pode-
mos liacer ahora se detallan los procesos que permiten el surgimiento de esa
visión. Primeramente, podemos seguir evocando las voces de todos los grupos
y mantenerlas en un diálogo crítico. McLaren representa esto en su obra mis-
ma, en su intento por entender todos los segmentos de los nuevos movimientos
xxxv i PRÓLOGO

sociales y de la izquierda cultural. Asimismo, nos reta a analizar las maneras


que pueden llevar a nuestros estudiantes a ver las diferencias entre ellos, a
abrirse a la labor de equipo en comunidades donde hay diversidad, y a apren-
der a buscar y oír las voces de quienes no se encuentran representados en su
propio vecindario o escuela. En segundo lugar, demuestra las maneras en que
nosotros, corno educadores, junto con nuestros estudiantes, podernos descubrir
las formas de opresión que limitan y constriñen nuestra vida. A partir de ese
eje de respeto mutuo, de inteligencias cimentadas en la comunidad y, sobre
todo, de crítica e imaginación avivadas por el compromiso crítico con gente de
otras comunidades, estamos viviendo los procesos que producirán una visión
de instituciones y estructuras comunitarias renovadas. Estamos apoyando a es-
tudiantes que conocen su historia y sitio político, que pueden razonar crítica y
creativamente, que pueden emplear la diferencia y que pueden descubrir que
las diferencias —siempre un reto y con frecuencia dolorosas— son los medios
para adquirir una percepción profunda y una nueva visión.
Peter McLaren importa. Léalo, discuta con él, y deje que lo desafíe para ali-
mentar las llamas de la resistencia, tomar en serio los conflictos de nuestras
propias prácticas culturales y educativas, y juntos adoptemos una responsabili-
dad autocrítica para abrir la puerta a la esperanza.

SH A RON D. WELCH
Universidad de Missouri-Columbia
INTRODUCCIÓN
ADAPTACIÓN DE LOS OLVIDADOS
EN LA ERA DE LA RAZÓN CÍNICA

El precio de la libertad es la muerte.

NIAt.com x MALIK EL SHABAZZ)

No queremos estar cerca de esa cosa pálida y vieja.

mAt.cost x itAll NIALIK EL SHABAZZ)

El deber de cada revolucionario es hacer la revolución.

CHE GUEV \ RA

Éste es un libro sobre la esperanza, escrito con toda la objetividad que la ira
puede permitir, y con el objetivo de desafiar las políticas sociales y educativas,
las prácticas fabricadas en esta era de la razón cínica. A medida que se acerca
el fin de este milenio y mi momento en la tierra se alarga en un suspiro de me-
dio siglo, veo en retrospectiva mis 25 años como educador y activista social y
encuentro pocas cosas que lamentar. No obstante, debo confesar que mi can-
sancio con el mundo ha sobrepasado gran parte de lo que yo pensaba era mi
resolución inviolada, un sentimiento de ira y desesperación por vivir y morir
en estos nuevos tiempos, en esta coyuntura actual y dolorosa de la historia mun-
dial. Trato de ocultar a mis alumnos mi desesperanza y mi ira hacia el sistema;
muchos de ellos anhelan encontrar en mis escritos maneras fuertes y rápidas
de desmantelar permanentemente las estructuras de opresión que encarcelan
el espíritu y endurecen los corazones de tantos de nuestros hermanos y her-
manas en lucha. Tal vez sea una ironía interesante que quienes comentan sobre
lo que a su parecer es mi estilo y determinación juvenil no se (len cuenta de
que mis chamarras de motociclista, mis camisetas de franela y mis vaqueros
deslavados son menos una moda retrógrada o una adición patológica a los se-
senta que una fina cubierta para mi alma abrumada.
A pesar de las condiciones sociales actuales que nos asedian, no me en-
cuentro en un estado perpetuo de consternación, obligado a camuflar una de-
sesperanza secreta. En mis horas más oscuras, en más de una ocasión se me ha
concedido lo que podría describirse como un resplandor efímero del espíritu
humano, una ligera liberación de la profunda inercia de esta alma planetaria.
Ocasionalmente la luz fragmenta la oscuridad en diversas formas: un movi-

1
2 INTRODUCCIÓN

miento social incipiente que trata de unir los barrios; un mensaje casual que se
vuelve un grito de convocatoria a la justicia social en una comunidad en esta-
do de sitio; un millón de negros marchando hacia Washington; cien mil per-
sonas caminando a lo largo de la Cesar Chávez Avenue en protesta por la pro-
puesta 187 con una resolución tan formidable que hasta el mismo aire parece
electrizado; cientos de preparatorianos en East Los Ángeles desafiando a sus
maestros y saliendo de sus aulas para mostrar su solidaridad con los activistas
en contra de la propuesta 187. Incluso un simple acto pedagógico, como un
grupo de estudiantes tratando de cancelar la imagen del mexicano como el de-
monio de California al confrontar a los racistas blancos en uno de mis semina-
rios, es suficiente para insertar una pequeña cuña entre la desesperanza y la re-
signación cínica.
Los espacios de esperanza sí aparecen, pero rara vez por un accidente his-
tórico. A veces ocurren en la indecisión momentánea del mercado, otras en
una rara parálisis del odio en la amenazante maquinaria del capital; pero sin
importar la razón, estos espacios necesitan tomarse estratégicamente. Los es-
pacios de esperanza clan aliento a las fuerzas de la justicia, pero en sí mismos
no son suficientes. Los espacios —con frecuencia privados— deben darse a co-
nocer al público; deben ampliarse para que dejen de ser espacios y se convier-
tan en ámbitos, para que dejen de ser espacios individuales y epistemologías
privadas y se conviertan en ámbitos públicos de esperanza y lucha e identida-
des colectivas.
¿Dónde quedamos como nación aquellos de nosotros que vivimos en esta
elogiada democracia occidental? Mire a su alrededor, querido camarada; mire
dentro y fuera, ya que el afuera es verdaderamente un espejo de quiénes somos
como pueblo. La dickensización de las megalópolis posmodernas como Los
Ángeles (el ensalzamiento de la riqueza personal de los pocos que viven en
lugares como Beverly Hills a expensas de los muchos que viven en lu-
gares como Compton o East Los Ángeles) no es un acontecimiento histórico
natural (la historia no tiene nada de natural): es el desmembramiento política-
mente ideado de la conciencia natural, y está cómodamente vinculado a la res-
tructuración económica global.
Una de las compañías propiedad de latinoamericanos más importante en Es-
tados Unidos, International Garment Processors, lava, inspecciona, etiqueta y
embarca prendas de mezclilla para Gap, Sasson, Liz Claiborne y Guess. Ubica-
da en El Paso, Texas, donde paga a sus trabajadores 6 dólares la hora, la com-
pañía se trasladará a Ensenada, Baja California, México, donde pagará a sus tra-
bajadores el mismo salario que otras maquiladoras: 1.25 dólares la hora.
Debido al Tratado de Libre Comercio de Norteamérica y a la eliminación gra-
dual de los aranceles sobre las prendas de vestir, las empresas se están trasla-
dando a lugares donde es más fácil explotar a la población global más vulne-
rable.
Mantener su existencia exigua resulta cada vez más aterradora y terrible-
INTRODUCCIÓN 3

mente difícil para millones de personas del Tercer Mundo así como para los ha-
bitantes urbanos del primero incluyendo a millones de habitantes de Estados
Unidos. El capitalismo global está excluyendo a una gran cantidad de personas
del empleo formal mientras que los pobres, atrapados dentro de los escmarios
posfordistas de restructuración global y sistemas de especializacic i flexibles,
parecen cada vez menos capaces de constituirse en movimientos sociales esta-
bles y homogéneos. Hoy en día están desapareciendo los métodos estandariza-
dos de producción en masa mediante los cuales las empresas se reorganizan y
mantienen bajos los costos de producción para seguir siendo competitivas en el
mercado internacional. Las economías de eficiencia global están eludiendo la
capacidad de las naciones-Estado para servir de intermediarias en el control del
dinero y la información.
Los mercados laborales se segmentan cada vez más a medida que los em-
pleos de tiempo completo son remplazados con puestos de medio tiempo
que ni siquiera ofrecen prestaciones como la atención médica y dental. Los
días de la fabricación mediante producción masiva que rendía altos benefi-
cios y salarios están ocultándose tras el horizonte a medida que el primer
mundo le dice adiós a los regímenes industrializados. No obstante, la indus-
tria no ha desaparecido del todo en Estados Unidos. En Los Ángeles, mi lu-
gar de residencia, puede atestiguarse la latinización de la clase trabajadora
del sur de Estados Unirlos; los latinos actualmente constituyen 36% de la
fuerza laboral del sector manufacturero en el condado de Los Ángeles (la
base manufacturera más importante del país). Y la explotación de estos tra-
bajadores va en aumento.
Pete Wilson, gobernador de California, se ha unido a la lista de gobernado-
res que están intentando que se descarte el requisito estatal de que los conda-
dos proporcionen programas generales de ayuda a las familias de escasos
recursos. Wilson también desea que la gente pobre que no puede proporcio-
narles un ambiente seguro a sus hijos los dé en adopción: Puesto que desde el
punto de vista de Wilson la pobreza evidentemente es una condición que sólo
padecen quienes no se esfuerzan lo suficiente por obtener seguridad financie-
ra o incluso por hacerse ricos, las familias que no tienen un futuro económico
garantizado no merecen tener hijos.
Suben los precios de las acciones de las compañías que reducen su personal
y despiden a cientos de empleados, mientras que esto antes solía ser indicio de
que una empresa se encontraba en problemas. Ahora indica fortaleza y ello
hace enorgullecerse a los accionistas. Las empresas están incrementando su
manufactura externa al ceder el trabajo rutinario a empresas filiales y a prove-
edores externos, con lo cual reducen los costos inherentes a emplear personal
profesional de tiempo completo y hacen su estructura más "efectiva en costos".
Reducir los costos se vuelve lo más importante a medida que la empresa se ale-
ja hasta de un compromiso periférico con el mundo de la ética. De hecho, el
capitalismo ha hecho de la ética algo obsoleto. La compraventa de poder es así
4 INTRODUCCIÓN

más bien un asunto de estética, y aunque la estética no tiene nada que ver con
la ética, ésta queda incluida debido a la terrible belleza de la cosificación.
Los bienes de los principales 358 multimillonarios del mundo superan el in-
greso anual total de aproximadamente la mitad de la población del orbe. La
guerra contra la pobreza ha cedido el paso a la guerra contra los afectados por
la pobreza, una guerra que trata sobre lo viles que pueden llegar a ser las gue-
rras. El trabajador promedio tiene que ingeniárselas sin el lujo de una vida de-
cente debido a que mejorar las condiciones de la mayoría de la población del
mundo sería una tajada demasiado grande de la rentabilidad corporativa de la
elite gobernante. En pocas ocasiones ha sido tan evidente tanto desprecio por
los pobres y por la gente de color sin derechos civiles como en la política llena
de odio de las últimas décadas.
Durante un decenio los narcotraficantes de la zona de la bahía de San Fran-
cisco vendieron toneladas de cocaína a las bandas callejeras de Los Ángeles
—los "Crisps" y los "Bloods"— y trasfirieron miles de dólares de utilidades de la
droga a la FDN (Fuerza Democrática Nicaragüense o Contras), que estaba diri-
gida por la CIA estadunidense (Barrs, 1996). La lucha que entabló Estados Uni-
dos contra el gobierno sandinista, de 1982 a 1986, contribuyó a llevar el crack
a las calles de las principales ciudades estadunidenses en una época en la que
el gobierno estaba librando una guerra contra el narcotráfico en todo el país.
Mientras Nancy Reagan posaba para los fotógrafos con una calcomanía que de-
cía "Sólo di no", el gobierno estadunidense supuestamente estaba facilitando
los tratos entre narcotraficantes en las calles de South Central, en Los Ángeles
(Barrs, 1996), en una zona donde varios de mis ex estudiantes enseñan en las
escuelas públicas. Podría suponerse que la CIA considera sacrificables a esos ne-
gros y latinos en los vecindarios donde se consume el crack.
De acuerdo con Gary Webb (1996:17) el crack es "un producto tan endiabla-
damente deseable que los consumidores literalmente matan por conseguirlo".
Tal vez no sean tan sorprendentes los rumores de que la cocaína introducida
en los barrios negros de Los Ángeles durante los años ochenta haya estado vin-
culada a los cárteles colombianos, la CIA y el FDN, pero no le pidan al gobierno
que asuma alguna responsabilidad por engendrar los principales mercados de
crack. La CIA incluso ha estado negando esa historia. Al gobierno —y al blanco
promedio también— siempre le ha resultado fácil destrozar a los citadinos po-
bres, particularmente en los barrios negros y latinos. Odiar a los pobres ha sido
una tradición democrática que hace sentir orgulloso a este país.
En 1996 el distrito Crenshaw de Los Ángeles fue testigo de un aumento en
el número de protestas populares y vigilias a la luz de las hogueras debido a los
informes en torno a que la CIA dirigía la venta de estupefacientes en la zona
South Central de la ciudad. El creciente número de manifestantes no había sido
tan impresionante desde las secuelas de la golpiza a Rodney King. La cifra des-
proporcionadamente alta de negros que están purgando condenas en la cárcel
por acusaciones de narcotráfico crea un escenario que parece más una guerra
INTRODUCCIÓN 5

contra las comunidades negras que una guerra contra las drogas (Connell,
1996). John Deutch, director de la CIA, fue a Watts en noviembre de 1996 para
hablar con la gente de South Central (principalmente con los medios de infor-
mación que estaban reunidos ahí), sin duda preocupado porque la controver-
sia pudiera afectar negativamente las iniciativas de su dependencia para re-
caudar fondos. No muchos resultaron engañados por los esfuerzos de
desinformación de Deutch, ni por lo que los críticos cínicos pudieran suponer
es el órgano principal de la CIA: el periódico Los Angeles Times (que antes había
publicado una serie de tres artículos sobre la relación de la CIA con el narcotrá-
fico y la había calificado de infundada). A la gente de South Central le costaba
tragarse el anzuelo de que una dependencia que se cree ha derrocado a go-
biernos extranjeros y asesinado a personajes políticos pudiera ser suficiente-
mente imparcial como para investigarse a sí misma. Como ejemplo de la habi-
lidad de la dependencia para monitorearse, Deutch citó el caso de cómo le
pusieron las manos encima a ciertos agentes que estaban usando indebidamen-
te unas tarjetas de crédito. La comparación fue absurda y sólo aumentó la falta
de credibilidad de la dependencia. Por supuesto, las sospechas de que la CIA pa-
trocinaba guerras contra la gente de color no tenían nada de novedoso, parti-
cularmente en el terreno internacional. Lo que primero viene a la mente fue el
derrocamiento del gobierno de Jacobo Arbenz en Guatemala y la operación de
Bahía de Cochinos en Cuba en los años sesenta; el golpe militar contra el presi-
dente Joáo Goulart en Brasil en 1964; la invasión estadunidense a República Do-
minicana en 1965; el derrocamiento del gobierno de Allende en Chile en 1973;
las "guerras sucias" en Argentina y Uruguay a principios de los años setenta; las
actividades contrainsurgentes en El Salvador, Guatemala y Nicaragua en los
ochenta, y el rescate financiero del Partido Revolucionario Institucional (PRO en
México en 1976 ; 1982, 1988 y 1995.
Los estadunidenses perpetúan la tradición democrática de odiar a los po-
bres y luego, como para apaciguar su culpa, súbitamente se apiadan de ellos y
donan pavos a algún albergue el Día de Acción de Gracias o regalan ropa usa-
da a los veteranos de guerra desempleados. No obstante, la caridad tiende a es-
tigmatizar al receptor y a ensalzar al donador. Los actos sinceros de caridad son
encomiables, pero pocas veces el dar es sustituto de la erradicación de las cau-
sas de la pobreza, algo que parece ser fácil de encontrar en el capitalismo avan-
zado. La gran mayoría de los estadunidenses aún continúa utilizando como chi-
vo expiatorio a los inmigrantes, sobre todo a los trabajadores indocumentados,
y busca la salvación en las vías cada vez más sonoras y políticamente diabólicas
de esta era prometedora de mercados de bonos y capitalismo "rápido". A me-
dida que los recursos fiscales salen de las ciudades del interior hacia las del ex-
terior, de los suburbios de la posguerra a los suburbios posmodernos o a las
"ciudades suburbiales" donde predominan los blancos, las condiciones de vida
marginales para la gente de color serán cada vez con más frecuencia la norma.
La codicia y la avaricia de la clase gobernante estadunidense parecen no te-
6 INTRODUCCIÓN

ner igual en la historia. No obstante, los objetivos decididamente siguen sien-


do los mismos. Según palabras de Michael Parenti (1996:46):

A lo largo de la historia, los intereses gobernantes sólo han querido una cosa: todo; las
tierras, los bosques, la caza, el ganado, las cosechas, los depósitos minerales y los meta-
les preciosos más selectos de la tierra; todos los bienes, las riquezas y ganancias; todas
las instalaciones productivas, la inventiva y las tecnologías lucrativas; todas las posicio-
nes de control del Estado y otras instituciones importantes; todos los subsidios y ayudas,
los privilegios e inmunidad del sector público; todas las protecciones de la ley sin nin-
guna de sus limitaciones; todos los servicios, las comodidades, los lujos y las ventajas de
la sociedad civil sin ninguno de los impuestos y costos. Lo único que ha querido la cla-
se gobernante es esto: todos los beneficios y ninguna de las cargas. El código de opera-
ción es: tenernos mucho, podernos conseguir más, lo queremos todo.

Mientras los cabilderos de la pequeña empresa y otros intereses vinculados al


capital logren descarrilar una reforma al sistema de salud cada vez que esa
cuestión les causa malestar, mientras el mercado de bonos continúe destru-
yendo la inversión pública y las empresas sigan disfrutando de utilidades sin
precedentes, adquisiciones y fusiones (con la ayuda de la beneficencia corpo-
rativa) a expensas de los salarios y la mano de obra, la prosperidad en Estados
Unidos, al igual que su aplicación de la justicia social, seguirá siendo altamen-
te selectiva. Y todos conocemos los beneficios de tal selectividad. Permanecer
en un estado de parálisis o inercia política es ser cómplice de la repugnante su-
burbanización del país, una suburbanización impulsada por una plataforma ne-
oliberal diseñada para servir a los blancos. Al funcionar conforme a las reglas
que fija la National Labor Relations Act [Ley Nacional de Relaciones Labora-
les] y los procedimientos que realiza el National Labor Relations Board [Con-
sejo Nacional de Relaciones Laborales], se despoja a los sindicatos del derecho
a organizarse, y esto contribuye en gran medida a la baja salarial. Esta situación
refleja demasiado bien lo que Parenti denomina la "ley de hierro de la política
burguesa": cuando el cambio amenaza con imperar, se cambian las reglas
(1996:248).
Los residentes de Estados Unidos no tienen una tendencia natural a timar al
ingenuo, a apuntar a los pobres con más empeño que un F-16 que fija en la mira
al enemigo atrincherado en las arenas (le Irak, a utilizar como chivo expiatorio
a los inmigrantes y describirlos como los olvidados. El debilitamiento actual de
los programas de protección pública, la vergonzosa falta de cumplimiento de las
normas ambientales, el aumento de las primas por el servicio de salud, las drás-
ticas caídas de los salarios para la clase trabajadora, la erosión del proletariado
del sector primario y el constante incremento en el número de desempleados
crónicos, son todos factores que han puesto a Estados Unidos en un curso trá-
gico hacia el deterioro social y la miseria humana, un rumbo que dista mucho
de ser inevitable.
INTRODUCCIÓN 7

Es posible que en medio siglo los blancos sean minoría en Estados Unidos.
Mientras sienten que su sociedad civil está siendo despojada y culpan a los in-
migrantes del aumento de la movilidad social descendente y la desaparición de
los tradicionales valores morales estadunidenses, los blancos sucumben al
atractivo de la retórica reaccionaria y a una política fascista de represión auto-
ritaria (Sunker y Otto, 1997). Esto es especialmente cierto en una época en que
los blancos siguen sintiéndose despojados de sus raíces étnicas y experimentan
lo que Howard Winant (1994:284) ha denominado "una panetnicidad raciali-
zante como 'euroamericanos — .
La leña del fascismo se encuentra en el horno de la democracia estaduni-
dense, esperando una chispa para iniciar un incendio de represión estatal. Los
incendios anteriores estallaron en la rebelión de Watts de agosto de 1965, el
movimiento por los derechos civiles, y el movimiento contra la guerra en los
años sesenta, pero también en formas más actuales, como el levantamiento en
Los Ángeles del 29 de abril de 1992 y las huelgas en preparatorias de East Los
Ángeles en 1995 debido a la propuesta 187. No tenemos muchos incendios de-
bido a que, como señaló Parenti de manera tan visionaria, el fascismo ya se en-
cuentra a fuego lento, y se quema muy bien cuando lo avivan gobernadores re-
accionarios como Pete Wilson.
A los ciudadanos estadunidenses les han vendido una cuenta de productos
deteriorada en el contrato republicano con Estados Unidos. Michael Parenty
(1996:42) describe esta ideología perfectamente:

La plataforma socioeconómica de los conservadores no es muy distinta de la propuesta


por Mussolini y Hitler: desmembrar los sindicatos; deprimir los salarios; imponer un
monopolio ideológico derechista sobre los medios de información; eliminar los im-
puestos gravados a las megaempresas y a los ricos; prescindir de las disposiciones gu-
bernamentales diseñadas para el trabajador, la seguridad del consumidor y la protec-
ción ambiental; anexarse las tierras públicas; privatizar las empresas públicas; eliminar
la mayoría de los servicios humanos, y entrampar con el señuelo del liberalismo y el ra-
cismo a quienes se opongan a dichas medidas.

La tarea futura para quienes deseamos recuperar la dignidad que ofrece la jus-
ticia verdadera consiste en revivir la ciudadanía democrática en una era de re-
compensas en merma, en crear ciudadanos críticos que ya no se contenten con
ocupar espacios furtivos de afirmación privada sino que posean la voluntad y
el conocimiento para convertir esos espacios en esferas públicas mediante la
creación de nuevos movimientos sociales y luchas anticapitalistas.
Una cantidad sin precedentes de jóvenes blancos descontentos están unién-
dose a milicias ciudadanas y organizaciones en favor de la supremacía de los
blancos, en una época en la que se queman las iglesias de los negros en el sur
y se registra un índice alarmante de quema de cruces en Louisiana, Georgia,
Pensilvania, Oregón, Maine, el sur de California y otras partes. Al buscar su
8 INTRODUCCIÓN

identidad en la vida muchos de los jóvenes blancos sólo encuentran significa-


do en relación con su capacidad de odiar a quienes no son blancos.
La lucha en estos nuevos tiempos es intimidante. Si bien algunos posmo-
dernistas hacen la insólita aseveración de que las identidades pueden recom-
ponerse, readaptarse y reinventarse fluidamente hacia una política más pro-
gresista en estos nuevos tiempos "pluralistas", yo sostengo que este
razonamiento es corto de vista y peligroso. Se requeriría todo un ejército de
Jacques Lacans para ayudarnos a recomponer y suturar la andanada de inter-
polaciones y posturas que entran en juego en nuestra vida diaria. Mi asevera-
ción de que el contenido de las diferencias culturales y los discursos particula-
res no es más importante que cómo se introducen y vinculan dichas diferencias
a la enorme totalidad social de diferencias económicas, sociales y políticas, po-
dría parecer extrema a algunos lectores. No obstante, considero que es funda-
mentalmente necesario subrayar este punto.
No somos ciudadanos autónomos que puedan elegir conforme a la moda las
combinaciones étnicas que deseamos para recomponer nuestra identidad. Si
bien las fronteras de la etnicidad se traslapan y matizan recíprocamente, no es
honesto aseverar que las identidades pluralizadas e hibridizadas son opciones
que están de la misma manera al alcance de todos los ciudadanos (Hicks, 1991).
Esto se debe a que la estratificación por clase, raza y género, así como las li-
mitaciones objetivas y las decisiones históricas, restringen las opciones de al-
gunos grupos. La división del trabajo asociada con la organización política y
las políticas del mercado regulan las opciones y con frecuencia socavan su re-
sultado (San Juan, 1995). La identidad es más que el tráfico ideológico entre
nacionalidad y etnicidad: es el traslape y la intereficacia mutua del discurso que
se configura por las relaciones sociales de producción. En otras palabras, se
puede considerar que el nacionalismo, la etnicidad y los ciclos capitalistas de
producción se mueven en una misma órbita.
En vez de acentuar la importancia de la diversidad y la inclusión, como ha-
cen la mayoría de los multiculturalistas, creo que debería hacerse mucho más
énfasis en la construcción social y política de la supremacía blanca y en la dis-
pensa de la hegemonía blanca. Es necesario identificar que el campo de la dis-
torsión de la realidad conocido corno "caucasismo" es una tendencia cultural y
una ideología vinculadas con arreglos políticos, sociales e históricos.
Uno de los temas que se subrayarán en los siguientes capítulos es la necesi-
dad (le incorporar y promover políticas de diversidad e inclusión cuando se
aborde el tema de la educación multicultural. El discurso de la diversidad y la
inclusión suele afirmarse en suposiciones ocultas de asimilación y consenso que
sirven como pilares de los modelos democráticos neoliberales de identidad.
La democracia neoliberal, que actúa bajo la bandera de la diversidad pero
en realidad está al servicio de la acumulación de capital, con frecuencia re-
confirma los estereotipos racistas ya prescritos por los mitos de supremacía na-
cionalista euroamericanos, estereotipos que nos harían pensar que la demo-
INTRODUCCIÓN 9

cracia tiene la obligación evidente de hace' les frente. En el avance pluralizador


para llegar a ser una sociedad con diversidad de voces la democracia ~libe-
ral con frecuencia ha sucumbido a una recolonización del multiculturalismo,
al no desafiar los supuestos ideológicos en torno a la diferencia que se en-
cuentran en las actuales iniciativas de acciones antiafirmativas y de "reforma"
al sistema de asistencia social. En este sentido, la gente de color aún se ubica
por debajo del umbral de la candidatura a ser incluida en el derecho universal
a la autodeterminación y se la interpola corno exiliados de la ciudadanía esta-
dunidense. Después de todo, por ser una minoría cada vez más reducida, los
blancos se están asustando, conscientes de su propia vulnerabilidad, y erigen
fortalezas de disposiciones sociales mientras aún tienen el poder para hacerlo.
Todd Gitlin (1995:233) señala:

La controversia republicana sobre el hombre blanco es la forma más potente de política


de identidad en nuestro tiempo: una turba de hombres que resienten (y exageran) su re-
lativo declive no sólo en ciertos sectores del mercado laboral, sino en casa, en la recá-
mara y la cocina, y en la cultura. Su temor y aborrecimiento es, en parte, un pánico fren-
te a los triunfos relativos de la mujer y las minorías en una economía que la gente vive
como un juego donde nadie gana, en el cual los beneficios que se suman para un gru-
po parece que se restan de otro. iY ésa es la política de identidad! Esos hombres blan-
cos, que proclaman ser merecedores de un trato ajeno al color, se identifican con su her-
mandad más que con su esposa, hermanas o minorías.

Por supuesto, uno de los grupos más odiados entre los pobres, aquí en las tie-
rras sureñas, son los trabajadores que migran de México. Estereotipados como
"delincuentes emigrados",* se han convertido en el objeto de xenofobia por ex-
celencia. Ron Prince, uno de los arquitectos de la propuesta 187, comentó:
"Los extranjeros ilegales son una categoría de delincuente, no una categoría de
grupo étnico" (citado en Gómez-Peña, 1996:67). Guillermo Gómez-Peña (1996:
67) comenta cómo los estadunidenses blancos consideran que las fronteras im-
bricadas provocan una crisis:

Para muchos estadunidenses la frontera ha dejado de impedir que el caos y la crisis se


introduzcan silenciosamente (el origen de la crisis y el caos de cierta manera siempre se
localiza afuera). La peor pesadilla finalmente está volviéndose realidad. Estados Unidos
ya no es una extensión ficticia de Europa o el suburbio saludable que imaginó el guio-
nista de Lassie. Rápidamente se está convirtiendo en una enorme zona fronteriza, en una
sociedad híbrida, en una raza mestiza y, lo peor, todo ello mientras el fuerte olor a en-
chiladas satura el aire, y el ritmo de las quebraditas impregna el ambiente.

El proceso de "mexicanización" ha sembrado el miedo en el corazón de los eu-


roestadunidenses que consideran este hecho inevitable como una realidad po-

* "Crimmegrants." [T.]
10 INTRODUCCIÓN

lítica obstinada. Y este miedo se exacerba debido a los medios de información


y a los activistas antinmigrantes. Como señala Gómez-Peña (199:66, 67-68),

Ahora se culpa a los "ilegales" de todo lo que los ciudadanos estadunidenses y sus po-
líticos incompetentes no han podido (o querido) resolver. Se despoja a los indocumen-
tados de su humanidad e individualidad, se los convierte en pantalla para proyectar el
temor, la ansiedad y la ira de los estadunidenses... Tanto los activistas antinmigrantes
como los medios de información conservadores se han valido de metáforas extremada-
mente intensas para describir este proceso de "mexicanización": una pesadilla cristiana
("el infierno a nuestras puertas"), un desastre natural ("la oleada morena"), una enfer-
medad mortal o un virus incurable, una forma de violación demográfica, una invasión
cultural o el temible comienzo de un proceso de secesión o "quebequización" de todo el
suroeste de Estados Unidos.

Recuerdo el terrible odio que se desató entre la población blanca después de la


manifestación contra la propuesta 187 en East Los Ángeles en 1994. Las di-
mensiones de la multitud —alrededor de 100 mil manifestantes, según algunos
cálculos— infundió tal temor de un planeta "moreno" que muchos angelinos
blancos se manifestaron fervorosamente contra la inmigración. El excesivo
"efecto de diferencia" que se ha derivado del fenómeno de fronterización ha ge-
nerado una especie de fibrilación de la subjetividad —un temblor divagante
que a la larga conduce a un estado de derrumbamiento de la identidad— entre
los grupos blancos, antes estables. Al crear una demonología espectacular en
torno a los pandilleros negros/latinos, los chupasangres del sistema de la se-
guridad social, los indocumentados, los homosexuales y las lesbianas, los
miembros de la clase profesional-gerencial, constituida principalmente por
blancos cosmopolitas, han hecho estragos en el paisaje social e intentado con-
vencer al país blanco de que su identidad se encuentra amenazada y de que
ahora los blancos son los "nuevos" oprimidos. ¿Podría alguien tomar en serio
esta afirmación, viniendo del grupo más privilegiado de la historia:
Además de desencauzar las corrientes homogenizantes y nacionalizantes
dentro de la educación multicultural, este libro intenta abordar las cuestiones
supracitadas en torno a la elaboración de una identidad etnorracial y, en par-
ticular, el invento del caucasismo. Creo que un énfasis en la constitución del
caucasismo ayudará a establecer un enfoque distinto e importante en los pro-
blemas que rodean la formación de la identidad en esta coyuntura particular
de nuestra historia. Cuando los estadunidenses hablan sobre la raza inevita-
blemente se refieren a los negros, asiáticos, latinos y amerindios, pero excluyen
a los euroamericanos. Deseo poner en tela de juicio la suposición prevalecien-
te de que para vencer el racismo sólo necesitarnos iniciativas para la inclusión
de las poblaciones minoritarias, es decir, las que no son blancas. En vez de eso
deseo argumentar que también debemos hacer hincapié en el análisis de la et-
nicidad blanca y la desestabilización de la identidad blanca, específicamente la
ideología y las prácticas supremacistas blancas. Como señala David Roediger
INTRODUCCIÓN 11

(1994:13) "el caucasismo describe, desde la batalla del río Little Bighorn hasta
Simi Valley, no una cultura, sino precisamente la ausencia de cultura. Es el in-
tento vacío y, por lo tanto, aterrorizante, de elaborar una identidad basada en
lo que no se es y en lo que no se puede retener."
Este libro sigue la labor de los multiculturalistas críticos al tratar de desa-
rraigar tanto los ataques conservadores contra el multiculturalismo corno los
paradigmas liberales de éste; estos últimos, en mi opinión, simplemente rem-
paquetan las ideologías conservadoras y neoliberales bajo la tapa discursiva de
la diversidad. Al emprender este proyecto, intenté modestamente proponer
una pedagogía crítica que atienda una forma de hibridismo poscolonial.
Es cierto que el concepto de hibridismo se ha utilizado como arma podero-
sa para contrarrestar los intentos fundamentalizados de crear formas de iden-
tidad monolíticas y "auténticas" (McLaren, 1995). Sin embargo, Coco Fusco
(1995:76) nos recuerda que, "con demasiada frecuencia... la celebración pos-
colonial del hibridismo se ha interpretado corno señal de que ya no hace falta
interesarse por las políticas de representación e intercambio cultural. Con faci-
lidad volvemos a caer en la retórica integracionista de los años sesenta y com-
binamos el hibridismo con la igualdad." Dado que no todos los hibridismos son
iguales, debemos adjuntar al término un calificativo ideológico nominal tácito
(Radhakrishnan, 1996). Al aseverar lo anterior Radhakrishnan nos proporcio-
na un calificativo importante, pues sostiene que deberíamos distinguir entre la
versión metropolitana de hibridismo y el hibridismo poscolonial. Mientras el
primero es una forma lúdrica de una autodesignación caprichosa, el segundo
es un modo identitario crítico. El hibridismo metropolitano, señala Radha-
krishnan (1996:159), se "caracteriza por un sentido intransitivo e inmanente de
goce", mientras que el hibridismo poscolonial está marcado por "la búsqueda
frustrante de un grupo de partidarios y una identidad política legítima". El hi-
bridismo metropolitano no "carece de sujeto" ni es neutral; es una estructura
del pensamiento identitario moldeado por la lógica cultural del Occidente do-
minante. El hibridismo poscolonial, en contraste, busca la autenticidad en "un
tercer espacio que no es cómplice de las necesidades imperiosas desarraigan-
tes de la occidentalización ni de las teorías (le una autoctonía estática, natural
y franca" (p. 162). Es dentro de dicha perspectiva que se invita a los educado-
res a crear una pedagogía fronteriza.
El multiculturalismo revolucionario como punto de intersección con la pe-
dagogía crítica apoya la lucha en favor de un hibridismo poscolonial. Guiller-
mo Gómez-Peña (1996:7) capta el concepto de hibridismo poscolonial cuando
traza conceptualmente lo que él denomina la nueva Frontera Mundial:

una enorme zona fronteriza tras e intercontinental, un lugar donde no prevalece nin-
gún centro. Todo es marginal, es decir, no existen "los otros", o mejor dicho, los únicos
"otros" verdaderos son aquellos que se resisten a la fusión, al mestizaje y al diálogo tras-
cultural. En esta cartografía utópica el hibridismo es la cultura dominante. El español,
12 INTRODUCCIÓN

el franglés y el gringonol son lenguas francas; la monocultura es una cultura de resis-


tencia ejercida por una minoría empecinada o asustada.

La tensión entre las múltiples etnicidades y las políticas de justicia universal


constituye un asunto urgente del nuevo milenio. ¿Cómo abordarán esta cues-
tión los educadores con una política tanto progresivamente crítica como opti-
mista? William E. Connolly (1995:185) demanda un ethos de reacción crítica
como respuesta al carácter inherentemente paradójico y correlativo del código
de justicia universal, e indica:

Mientras un movimiento lucha por atravesar el umbral mágico de la promulgación, po-


dría introducir un nuevo derecho en el registro de la justicia. Así expone retrospectiva-
mente las carencias en el ejercicio de la justicia que, hasta hace poco, muchos universa-
listas felices consideraban completa. Mientras el nuevo movimiento se consolida —si es
que se consolida— en una identidad positiva, también se sedimenta en asentamientos del
nuevo pluralismo configurativo. Y sus presuposiciones también ahora podrían consti-
tuir una barrera para el siguiente impulso a la pluralización.

A diferencia de la codificación de la justicia, un ethos de reacción crítica no se


basa en principios trascendentales u ontológicos. Un ethos de reacción crítica
supera a la justicia al reconocer que nunca hay justicia sin carencia. En conse-
cuencia, un ethos de reacción crítica se vuelve incodzficable al poner en tela de
juicio el cierre total de cualquier gran narrativa o principio universal median-
te proclamas, autorización divina o consenso racional. Si bien el ejercicio de la
justicia es éticamente indispensable, debe existir en independencia disonante
con un ethos de reacción crítica.
Según Connolly, el etilos de reacción crítica sostiene que la diversidad nunca
puede reducirse a proclamas, reglas, órdenes o leyes elementales. Más bien la
diversidad siempre es aleatoria y relacional, y considerarla terreno sólido no es
hacerle justicia. En consecuencia, "el ethos y el código coexisten en una relación
asimétrica de disensión e interdependencia" (Connolly, 1995:187). El punto que
debe establecerse en relación con el llamado de Connolly a un ethos de reacción
crítica es que las identidades nunca deberían naturalizarse o trascendentalizar-
se, pues en la identidad siempre hay un carácter efímero, fugaz y aleatorio.
Connolly señala que "cultivar la reacción crítica emana de percatarse de que
ninguna constelación de identidades culturalmente constituidas merece defi-
nirse tan sólo como natural, completa o incluyente" (p. 188).
Si ponemos en tela de juicio las identidades esencializadas desde la pers-
pectiva dialéctica del código y el ethos, aún nos queda en pie la interrogante de
cómo forjar sujetos coalicionales y colectivos de la historia, sujetos funciona-
les y que funcionen juntos desde la perspectiva de un terreno común de lucha,
no tanto de una cultura común. Por supuesto, éste es el desafío que se plantea
en el libro, un desafío dirigido a la formación de sujetos poscoloniales híbri-
INTRODUCCIÓN 13

dos que participan en una lucha por trasformar las condiciones de la vida y el
trabajo.
Creo que la investigación del multiculturalismo y la pedagogía crítica debe
fusionarse de manera más visible en torno al tema central de desarrollar una
economía de acción histórica. De esta manera, los críticos pueden elaborar más
profundamente un lenguaje que no sólo hable sobre la gente, sino a la gente,
acerca de lo que es posible llegar a convertirse en un mundo que violentamente
alista nuestra identidad para que esa idea de conversión parezca ridícula. Es im-
portante recordar siempre a nuestros compañeros y compañeras que partici-
pan en la lucha por liberarnos de la explotación capitalista a manos de pa-
triarcas blancos que nunca deben dejar de oponerse a las nuevas formas de
consumo y a los deseos que reciben más prioridad que las necesidades ele-
mentales del pueblo. Un ejemplo de determinación son las soldaderas de Mé-
xico, las mujeres de la clase trabajadora que lucharon en la Revolución mexi-
cana junto con sus compañeros en el frente de batalla.
Reconocernos como agentes revolucionarios es más que el acto de com-
prender quiénes somos; es el acto de reinventarnos a partir de nuestras identi-
ficaciones culturales traslapadas y nuestras costumbres sociales, para que po-
damos relacionarlas con la materialidad de la vida social y con las relaciones de
poder que las estructuran y sostienen. No obstante, aquellos de nosotros que
cínicamente insisten en resistir y evitar la lucha antirracista, antisexista y anti-
capitalista no sólo apagan la llama en el corazón de la lucha democrática, sino
que falsifican la única esperanza de justicia social. La pedagogía crítica es, en
última instancia, un sueño, pero uno que se sueña en el insomnio de la praxis.
Esto se debe a que un individuo no puede deéir que ha logrado la pedagogía
crítica si deja de luchar por conseguirla. Sólo el descontento y la insatisfacción
sinceros ante el esfuerzo limitado que hacemos en nombre de la justicia social
puede garantizarnos que verdaderamente tengamos fe en el compromiso dia-
loguista con los otros y con la otredad.
La pedagogía crítica, tal y como la formulo en este libro, intenta volver a
comprometer a un mundo social que funciona bajo el supuesto de su autono-
mía colectiva y, de esta manera, sigue resistiéndose a la intervención del hom-
bre. En este sentido, la pedagogía crítica sigue comprometida con el cumpli-
miento práctico de la autodeterminación y la creatividad en una escala social
colectiva. Cuando pienso en la pedagogía crítica como un ejercicio de libera-
ción no sólo me vienen a la mente Paulo Freire, Augusto Boal, Rosa Luxem-
burgo, Judi Barri, el Che Guevara y Malcom X, por ejemplo, sino también
Emiliano Zapata. Bendecido por los chamanes nahuas, Zapata fue un guerre-
ro espiritual que luchó por proteger de la opresión el carácter sagrado de la
tierra y la libertad. Al igual que Zapata, los educadores críticos necesitan li-
brar nada menos que una guerra en pro del carácter sagrado de la vida hu-
mana, la dignidad colectiva para los desdichados del mundo y el derecho a vi-
vir en paz y armonía. La pedagogía crítica habla de formas específicas de
14 INTRODUCCIÓN

intelegibilidad y racionalidad crítica, pero también habla de la historia del


alma. Les habla a aquellos que carecen de voz y que se ubican en la periferia,
a los marginalizados y a los excluidos. Es mitopoética en el sentido de que está
unida por el pulso de la memoria a la historia de las luchas de liberación en
todo el orbe.
La lucha de la subjetividad crítica es la lucha por ocupar un espacio de es-
peranza... un espacio liminal, un indicio de la antiestructura, de qué vive en
la zona intersticial de la irresolución. Ese espacio no puede darse por sentado
y no se encontrará en el fetichismo de la pluralidad normativa o el absolutismo
étnico, ni en la política del consenso liberal. Puede crearse únicamente si to-
mamos la lucha por la división social del trabajo tan en serio como la lucha por
el significado y la representación.
Siempre me ha acompañado cierto sentido de atopía, una resplandeciente
ausencia de locus, un sentimiento de vivir en una informidad incipiente don-
de lugares —países, ciudades, calles, edificios, casas, bares, plazas, ideas, pen-
samientos, sentimientos— me hacen gestos y a veces incluso me hacen señas
pero, no obstante, siempre se deslizan a mi lado como un objeto misterioso,
un sueño de opio que rápidamente se disuelve en la oscuridad. Ahora acepto
que nunca abandoné del todo el interés de mi primer trabajo, que tenía que
ver con la identidad ritual, con la liminalidad, con un regio dissimilitudinis, con
no ser ni lo uno ni lo otro, con cruzar umbrales, con vivir en los márgenes.
Dicha indeterminación es despreciada en grado sumo por los pensadores ilu-
ministas, razón por la cual siempre me sentí ajeno a la academia y mi trabajo
con tanta frecuencia ha sido recibido por los guardianes de La Verdad como
una forma de proscripción. Se me ha envuelto en los pliegues de la legitimi-
dad, y es en los márgenes donde se ha formado mi acción creativa. No en-
cuentro palabras para expresar qué significa esa identidad fronteriza. Todo lo
que tengo es lo que Georges Bataille (1988) denomina mots glissantes (palabras
deslizantes).
Vivir en Los Ángeles es corno encontrarse enquistado en una alucinación
surrealista. No obstante, mientras miro la ciudad a través de la ventana de esta
cafetería, las cosas no se ven tan mal: Kid Frost pulsa a través de una estación
radial, un Chevrolet Impala 1964 avanza lentamente por la calle en toda su be-
lleza embravecida, el sol brilla generoso sobre piel cobriza, negra y blanca (si
bien a ésta le causa envejecimiento prematuro), tengo lleno mi tanque de ga-
solina y puedo llegar al mar antes de que el calor se vuelva asfixiante y las ca-
lles se saturen. Tomaré el Olympic Boulevard rumbo a Venice en pos de ese
destello en los ojos de extraños, para buscar ese espacio fértil para conectar-
se, para fisgar en el bazar de recuerdos perdidos y tomar ese fragmento de es-
peranza en el límite de lo imposible donde los cimientos de una nueva esfera
pública pueden moldearse a partir del cascajo de los sueños concretos.
INTRODUCCIÓN 15

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1. ESCRITOS DESDE LOS MÁRGENES: GEOGRAFÍAS
DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

P. MCL. Y
HENRY A. GIROUX

Un exceso de lenguaje nos alerta acerca de las maneras corno el discurso se


encuentra inevitablemente vinculado no sólo a la abundancia de significa-
dos, sino también a la generación de identidades individuales y sociales en
condiciones de desigualdad. Por ser un asunto político, el lenguaje funge
como sitio de lucha entre grupos diferentes que, por diversas razones, vigi-
lan sus fronteras, significados y ordenamientos. Pedagógicamente, el len-
guaje proporciona las autodefiniciones que la gente toma como punto de
partida para actuar, negociar diversas posturas sobre un asunto y emprender
el proceso de nombrar y renombrar las relaciones entre sí, con los otros y
con el mundo.
La teoría educativa es una de las facetas discursivas de la instrucción, la
pedagogía y la política cultural. Dentro de la teoría y su interés en las prohi-
biciones, exclusiones y vigilancia del lenguaje, y en la clasificación, el orde-
namiento y la difusión del discurso, es donde el conocimiento se vuelve ma-
nifiesto, se forman y deforman identidades, surgen agentes colectivos y se le
ofrece al ejercicio de la crítica las condiciones necesarias para que haga su
aparición.
En el momento actual de prácticas educativas dominantes el lenguaje está
movilizándose dentro de una ideología autoritaria populista que lo vincula a una
relación adecuada entre identidad nacional, cultura e instrucción. Por ser la más-
cara cultural de la hegemonía, se está movilizando al lenguaje para vigilar las'
fronteras de una división ideológicamente discursiva que separa a los grupos
dominantes de los subordinados, a blancos de negros, y a las escuelas de las ne-
cesidades imperiosas de la vida pública democrática.
Los intentos actuales por proporcionar un lenguaje para analizar el proceso
de educación escolar, hacer investigaciones en ambientes educativos y obtener
mayor acceso a una comprensión más crítica de las dimensiones sociales, cul-
turales y políticas del lenguaje no han sido nada satisfactorios. En realidad han
sido terriblemente inadecuados, particularmente en esta era actual de forma-
ción de identidades posnacionales y globalización del capitalismo. La investi-
gación en el campo educativo necesita una nueva teoría que tome en serio
cómo se intersectan el lenguaje y la subjetividad con la historia, el poder y la
autoridad. La ausencia de dicha teoría no sólo se evidencia en el ámbito de

[171
18 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

la corriente central de investigación en educación escolar, sino también en las


fallas de los teóricos críticos de la educación. Como grupo no hemos logrado
comprender a fondo el lenguaje, la identidad y la experiencia, ni la relación de
éstos con los discursos de poder, democracia, justicia social y memoria históri-
ca. Es cierto que las teorías feministas posestructuralistas y posmodernistas han
incrementado enormemente nuestra manera de entender la relación entre
identidad, lenguaje y educación escolar, pero con demasiada frecuencia estos
discursos se degradan a un énfasis deshistorizante y autocongratulatorio en la
articulación de los aspectos específicos de las metodologías etnográficas y las
virtudes ideológicas de aseverar la importancia de nombrar la ubicación de
uno como un sitio discursivo complejo. A pesar de lo enormemente esencial de
estas correrías teóricas, con frecuencia abusan de su propia perspicacia al con-
centrarse en la identidad a expensas del poder. El lenguaje en estos textos se
vuelve un marcador discursivo para registrar y afirmar la diferencia, pero al ha-
cerlo muchas veces no logra abordar la cuestión de cómo se relacionan dichos
textos dentro de las amplias redes de dominación y explotación. En parte esto
pudiera deberse a la cualidad ahistórica de esa labor. Por carecer de contexto
histórico, no logran realizar los proyectos políticos que caracterizaron a versio-
nes anteriores de la pedagogía crítica, y terminan no pudiendo localizar su pro-
pia política y su valor para las luchas sociales, políticas y pedagógicas de ma-
yores dimensiones.
En efecto, al restarle importancia.a la relación históricamente elaborada en-
tre lenguaje y poder, los educadores críticos no han logrado un discurso que
articule las cuestiones de identidad, lugar, pedagogía e historia con un lengua-
je de visión y vida pública. (Este tema se desarrolló en Giroux, 1992, y en McLa-
ren, 1995).
En la primera sección de este capítulo se detalla la crisis actual en la peda-
gogía crítica, descrita como una incapacidad de ir más allá de un lenguaje de
crítica y dominación. En la segunda sección analizamos la relación del lengua-
je con la formación de la subjetividad y la praxis, e intentamos persuadir al lec-
tor de que la elección del lenguaje que como educadores hacemos para des-
cribir, interpretar y analizar la realidad social es un factor crucial para el
cambio educativo y social. En la tercera sección pasamos de un análisis sobre
cómo actúa el lenguaje para elaborar y actuar socialmente la realidad, y cómo
interactúa con la experiencia para dar forma a la subjetividad, al debate actual
entre los educadores críticos con respecto a si el lenguaje de la teoría educati-
va radical es o no demasiado abstruso y poco práctico. Por último, detallamos
los elementos provisionales de una pedagogía crítica para utilizarse en las au-
las, que tiene el potencial de contribuir a generar una ciudadanía de estudian-
tes activos y críticos en esta era actual de conocimientos en los medios de in-
formación posmodernos.
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 19

PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA CRISIS DENTRO DE LA TEORÍA DEL LENGUAJE

La pedagogía radical, tal y como se ha estado desarrollando tanto en Inglate-


rra como en Estados Unidos durante el último decenio, ha recurrido en grado
sumo a formas particulares de economía política, crítica ideológica y crítica cul-
tural. Su principal tarea —un logro importante— es poner en tela de juicio lo
que a grandes rasgos se ha denominado ideología de la teoría y la práctica edu-
cativa tradicionales. La investigación educativa tradicional intentó la proeza pa-
radójica de despolitizar el lenguaje de la enseñanza mientras reproducía y le-
gitimaba la autoridad cultural y política de los grupos dominantes. En
oposición a lo que intentaron los tradicionalistas —suprimir teóricamente cues-
tiones importantes con respecto a las relaciones entre el conocimiento, el po-
der y la dominación—, los teóricos críticos de la educación pudieron desarro-
llar nuevos lenguajes teóricos y modos de crítica para sugerir que las escuelas
eran en gran medida (aunque no exclusivamente) medios de producción so-
cial, económica y cultural. En el mejor de los casos, la enseñanza pública ofre-
cía movilidad limitada a los miembros de las clases subordinadas pero, a final
de cuentas, servía principalmente como poderoso instrumento para reproducir
las relaciones sociales capitalistas y las ideologías legitimadoras dominantes de
los grupos gobernantes.
A pesar de que logró desarrollar un perspicaz análisis teórico y político de
la educación escolar, la teoría educativa radical experimentó algunas fallas gra-
ves; la más importante es que no pudo ir más allá del lenguaje de crítica y do-
minación. En otras palabras, los educadores radicales permanecieron inmersos
en un lenguaje que vinculaba las escuelas principalmente con las ideologías y
prácticas de dominación. Desde esta perspectiva se las veía casi exclusivamen-
te como medios de reproducción social que generaban trabajadores obedien-
tes para el capital industrial. Los radicales generalmente descartaban el cono-
cimiento escolar como una forma de ideología burguesa y con frecuencia
describían a los maestros como seres atrapados en un aparato de dominación
que funcionaba con precisión implacable y certeza infalible.
Por supuesto, el modelo reproductivo de enseñanza se volvió teóricamente
más y más complejo con el tiempo. Los teóricos críticos lo utilizaron para ana-
lizar el papel que desempeñaban las escuelas en la acumulación de capital, la
legitimación ideológica y la producción del conocimiento necesario para per-
petuar las demandas crecientes de una sociedad capitalista cambiante. Sin em-
bargo, si bien la teoría
• se extendió a un conjunto más amplio de intereses
—como las relaciones de género y la economía política de las publicaciones—,
su lógica subyacente no cambió. Todavía proporciona un modelo en el que
todo opera dentro de la lógica del capital y en respuesta a él. Dicho llanamen-
te: la teoría reproductiva de la educación escolar en algunos casos se ha vuelto
un modo reactivo de análisis, que repetidamente sobresimplifica la compleji-
dad de la vida social y cultural. En última instancia hace caso omiso de la ne-
20 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

cesidad de crear un discurso teórico que trascienda las necesidades imperiosas


de una posibilidad dentro de las configuraciones capitalistas de poder existen-
tes. La principal falla de esta postura es que impide a los educadores izquier-
distas desarrollar un lenguaje programático en el que puedan teorizar para las
escuelas. En lugar de eso, estos educadores radicales han teorizado principal-
mente sobre las escuelas. Tras descartar a las escuelas por ser medios de domi-
nación, en raras ocasiones se han preocupado por elaborar nuevos enfoques al-
ternativos a la organización escolar, programa de estudios y relaciones sociales
dentro del aula.
La teoría educativa radical ha tenido otros lastres, además del lenguaje de la
crítica. Tampoco ha logrado explorar y desarrollar diversos intereses impor-
tantes que son clave para la teoría crítica de la enseñanza. En primer lugar,
como grupo no hemos podido desarrollar una filosofía pública que integre las
cuestiones de poder, política y posibilidad al papel que pudieran desempeñar
las escuelas como esferas públicas democráticas. Los teóricos más radicales tam-
bién se han ensimismado tanto en describir la realidad de las escuelas existentes
que no han logrado abordar la cuestión de qué deberían ser las escuelas. Al ca-
recer de toda visión real, han pasado por alto la tarea de sentar los cimientos de
una filosofía pública progresista como referencia para reconstruir las escuelas
trasformándolas en esferas públicas democráticas. En este caso, los educadores
no han logrado elaborar un discurso pragmático para proporcionar a los estu-
diantes el conocimiento, las habilidades y los valores que necesitarán, no sólo
para expresar su propia voz sino para comprenderla, ni alentar a los alumnos a
trasformarse en agentes sociales colectivos.
En segundo lugar, los teóricos radicales, como grupo de la educación, han
evitado desarrollar una teoría de ética que pueda justificar su propio lengua-
je o legitimar las costumbres sociales necesarias para defender una visión par-
ticular de aquello en lo que podrían convertirse las escuelas. Atrapados den-
tro de la paradoja de exhibir indignación moral sin el beneficio de una teoría
de ética y moral bien definida, no hemos podido pasar de una postura crítica
a una visión sustantiva. Estamos en un terreno cambiante con respecto a los
principios éticos que constituyen dicho discurso. En raras ocasiones hemos
analizado cuáles serían los referentes morales para defender determinadas
costumbres sociales y culturales, y tampoco tenemos un sentido claro de cuá-
les valores deben defenderse en favor de una visión emancipatoria de la edu-
cación escolar.
En tercer lugar, la teoría educativa radical no ha podido analizar la escuela
como sitio que genera y legitima activamente ciertos modos de vivir y formas
privilegiadas de subjetividad. No hemos logrado analizar cómo se escolarizan
las subjetividades, cómo el poder organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo,
cómo el lenguaje se utiliza tanto para legitimar como para marginar diferentes
posturas sobre un terna o cómo el conocimiento no sólo mistifica sino funcio-
na para generar identidades, deseos y necesidades. En efecto, como ha señala-
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 21

do Philip Corrigan (1987), en la teoría radical de la educación no existe moral


ni discurso político que cuestione cómo las formas sociales existentes alientan,
perturban, discapacitan, diluyen, marginan, permiten o sostienen las capacida-
des humanas diferenciadas' que aumentan las posibilidades que tienen los in-
dividuos de vivir en una sociedad y un mundo verdaderamente democráticos
y afirmativos de la vida.
En cuarto lugar, la teoría educativa radical le ha restado mucha importancia
a redefinir el papel real que pudieran desempeñar los maestros como críticos
e intelectuales comprometidos en las aulas y dentro de un movimiento más am-
plio de cambio social. Se ha influido en los maestros, pero no se los ha inclui-
do como agentes autodeterminantes del cambio político y pedagógico. Por
ejemplo, rara vez hemos abordado el papel que podrían desempeñar los maes-
tros en combinación con los padres de familia y otras personas como parte de
un movimiento educativo y sociopolítico amplio. Dichas alianzas entre maes-
tros y madres de niños negros, latinos y blancos de pocos recursos fueron abun-
dantes durante el periodo Reagan-Bush. En Chicago, por ejemplo, los padres
se unieron a los maestros para crear Parent Equalizers of Chicago, encabezado
por Dorothy Tillman. Como resultado de este movimiento cientos de padres
aprendieron acerca del funcionamiento del sistema escolar, a participar activa-
mente en las escuelas y a ser electos para formar parte de consejos elaborado-
res de políticas. Estos padres se deshicieron del Mastery Learning Reading Pro-
gram, crearon consejos locales para mejorar las escuelas y han desempeñarlo
un papel activo en promover la crítica escolar y la reforma educativa. Éste es
exactamente el tipo de movimiento que los teóricos radicales necesitan tomar
en cuenta al escribir sobre las escuelas de hoy en día y el papel de los maestros.
Debemos estar a la expectativa de señales de un cambio potencial en las es-
cuelas, hacia el rumbo de una mayor democracia.

LENGUAJE Y REALIDAD: PUNTALES CONCEPTUALES

Con el fin de abordar algunos de los problemas destacados en la sección ante-


rior, deseamos concentrarnos en la necesidad de un lenguaje teórico más ex-
haustivo que pueda concebir a las escuelas como sitios complejos que no de-
ben entenderse únicamente dentro de las modalidades de la teoría de
reproducción o de resistencia. Una parte del proyecto de trasformar nuestra
comprensión sobre la educación escolar es cómo hablamos acerca del proceso
mismo de ésta. Esto, a su vez, implica una pugna debida al vocabulario teórico
y ético que empleamos al analizar cómo operan y funcionan las escuelas en
nuestra sociedad. Deseamos argumentar que la finalidad de desarrollar un len-
guaje crítico de la educación escolar no es describir el mundo de manera más
objetiva, sino crear un mundo éticamente más facultativo y que estimule una
22 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

mayor conciencia de la manera en que puede movilizarse el poder para liberar


al hombre. La teoría crítica de la educación necesita un lenguaje que com-
prenda cómo se produce, legitima y organiza la experiencia como aspecto cen-
tral de la pedagogía. Necesitamos examinar el lenguaje y su producción como
forma de argumento histórico; asimismo, necesitamos un lenguaje que sea crí-
tico de sus propios mecanismos de autoridad. En el lenguaje crítico de la edu-
cación que imaginamos la diferencia se considera como sitio tanto de afirma-
ción como de relaboración, como una práctica crítica negociada y compleja en
la cual la posibilidad de una vida pública democrática se vuelve la referencia
central lo mismo de la crítica que de la posibilidad.
Para entender mejor la educación escolar como una empresa política y cul-
turalmente compleja es necesario reconocer la naturaleza social del lenguaje y
su relación con el poder y las formas de conocimiento. Esta relación es clave
para comprender las limitaciones de la manera en que actualmente interpreta-
mos el papel de la educación escolar en nuestra sociedad. Pero, antes de explo-
rar esta cuestión, es importante saber algo sobre la forma en que funciona el
lenguaje como actor y como factor constitutivo de lo que consideramos es la
realidad. El primer punto que deseamos subrayar es que el lenguaje constituye
una realidad, mas que un mero reflejo de ella. El lenguaje, en este caso, no se
conceptualiza como una ventana trasparente hacia el mundo, sino más bien
como un medio simbólico que activamente refracta, conforma y trasforma el
mundo. Es decir, es el medio principal para elaborar las identidades sociales,
para formar agentes colectivos, para asegurar la hegemonía cultural y para ac-
tuar y denominar la costumbre emancipatoria (Fraser, 1992:51-71). El lenguaje
no es un conducto hacia un orden inmutable de coherencia y estabilidad, sino
un generador de la realidad a la cual evoca y habla. Es el arche syncope, lo cual
significa que siempre se encuentra distorsionado y siempre distorsiona; invita,
más que resiste, una variedad de interpretaciones (Parker, en prensa). El cono-
cimiento desde esta perspectiva es una construcción social, lo cual significa que
el mundo que habitamos como individuos se construye simbólicamente por me-
dio de la mente (y el cuerpo) a través de la interacción social, y depende enor-
memente de la cultura, el contexto, las costumbres y la especificidad histórica
( McLaren, 1988:1-10; 1989). Lo que esto significa, de acuerdo con Richard
Brown, es que debemos renunciar a la bifurcación de lo literal y lo objetivo en
favor de lo metafórico, lo simbólico y lo subjetivo. Brown (1987:118) ha señala-
do que "las realidades a las cuales se refieren los símbolos también son simbó-
licas, es decir... son la intención de actores humanos y se encuentran dentro de
un marco de visión compartido". Para Brown, y para nosotros también, esto in-
dica que las palabras no son signos de cosas, sino que más bien las cosas son
signos de palabras, ya que no existe realidad social que no se experimente me-
diante un eje social de discurso. Si bien el lenguaje no es el único origen de la
realidad (evidentemente existe un mundo no discursivo fuera del lenguaje), es
en gran medida por intermedio del lenguaje como se crea el significado.
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 93

Esto significa que no existe un mundo ideal, monolítico, autónomo, prísti-


no u aborigen que pueda comprenderse fuera de la naturaleza social del len-
guaje y al cual correspondan necesariamente nuestras construcciones sociales.
Siempre hay un campo referencial donde se sitúan los símbolos, y este campo
referencial particular (por ejemplo, el lenguaje, la cultura, el lugar, el tiempo)
influirá en la forma en que los símbolos generan significado. Como ha señala-
do M. Bakhtin (1981:293), el lenguaje siempre está poblado por los significa-
dos de otras personas, ya que siempre "se proclama con intenciones y acentos".
En consecuencia, es incompetentemente intersubjetivo; marca el mundo con
una presencia social que nunca es neutral o incuestionable. El lenguaje no re-
fleja una imagen inmaculada de la realidad de "afuera"; sin importar la imagen,
el objeto o el acontecimiento que intente presentar, lo hace mediante refracción
y distorsión. Esto equivale a decir, no que el conocimiento siempre es falso,
sino que nunca es completo. Podemos afirmar, por lo tanto, que el lenguaje ge-
nera comprensiones particulares del mundo, es decir, significados particulares.
Cuando mediante el lenguaje se produce tal grado de irreflexión del sig-
nificado que éste se sedimenta como conocimiento de sentido común —lo que
denominamos ideología—, el significado tiende a disfrazarse de "verdades in-
mutables" o "hechos existentes" sobre el mundo social, como si dichos hechos
fueran inmunes a las relaciones particulares de poder o a los intereses mate-
riales. El lenguaje, sin embargo, siempre se sitúa dentro de la ideología y las
relaciones de poder/conocimiento que gobiernan y regulan el acceso de co-
munidades interpretativas particulares a prácticas particulares del lenguaje. Y
esto es igualmente cierto en el caso del lenguaje que nosotros, como educa-
dores, utilizamos para comprender teóricamente nuestro propio trabajo con
los estudiantes, y para enseñarles. Los significados de cualquier suceso o ex-
periencia sólo se encuentran disponibles a través del lenguaje seleccionado
por la comunidad interpretativa particular que desea presentar inteligible-
mente dichos sucesos. El lenguaje siempre se localiza en discursos o familias
de ideas, y el rango de los discursos siempre es limitado o "selectivo", dacio
que la cultura dominante ha legitimado y hecho disponibles ciertos discursos,
mientras desacredita y margina otros. El espacio del significado siempre es un
espacio colonizado donde la necesidad ya ha sido inscrita mediante códigos
culturales y el amplio campo de las relaciones políticas, económicas y sociales.
Por lo tanto, el lenguaje puede utilizarse para enmarcar y legitimar diferentes
interpretaciones del mundo; es tanto síntoma como causa de nuestras com-
prensiones culturales.
Los educadores radicales han llegado a reconocer que lo que nos libera no
es la verdad, sino comprender que la verdad constituye los efectos de las parti-
cipaciones narrativas con el mundo; la verdad nunca es independiente de las
prácticas de lectura y escritura que utilizamos para llegar a ella, para verbali-
zarla. La verdad, como los hechos, no es el antecedente de nuestros esquemas
interpretativos. Depende de cuáles vocabularios de interpretación tienen do-
24 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

minio provisional y autoridad temporal. No existe ningún discurso o comuni-


dad discursiva que tenga como franquicia la verdad. Los discursos no se regu-
lan, ni se inician, ni funcionan por sí mismos. No existe una realidad en sí mis-
ma que no sea al mismo tiempo una realidad tal como la vemos. La realidad se
apega y deriva de los lenguajes críticos que utilizamos para describirla. No exis-
te ninguna correspondencia original punto por punto del lenguaje con las des-
cripciones "verdaderas" del mundo. La posibilidad misma de un discurso pre-
supone una multiplicidad de interpretaciones, una lógica de supletoriedad. Si
no existe una alineación entre la representación y las cosas como "realmente"
son, entonces todas nuestras descripciones son susceptibles de redescripciones
y recodificaciones, de sustituciones y reinterpretaciones. Si esto es así, entonces
cada interpretación también es una mala interpretación. Si la verdad se en-
cuentra subordinada a sus efectos, y si toda la realidad textual
—incluso nuestras visiones de liberación y emancipación— puede tacharse, pa-
rece que necesitamos renunciar a nuestras proclamas de verdad y a un lengua-
je de interpretación desprovisto de distorsiones, y concentrar nuestros esfuer-
zos en poner en tela de juicio las narrativas que justifican que uno por ciento
de la población controle la vida del resto explotando su trabajo y colonizando
su capacidad de resistirse, de soñar o de pensar de otra manera.

LENGUAJE Y SUBJETIVIDAD

Un punto importante acerca del lenguaje, destacado por Richard Brown y otros
autores, es que el lenguaje que utilizamos siempre implica una "defensa de re-
alidades" político-partidaria, siempre actúa como una forma de "simbolización
persuasiva"; es decir, siempre actúa retóricamente (Brown, 1987:97-117). La idea
que subraya Brown es que la verdad no es independiente de los procesos polí-
ticos y lingüísticos, ni de los fines mediante los cuales se evoca. En otras pala-
bras, la verdad no puede nombrarse fuera de sus dimensiones retóricas. En
este aspecto podernos concordar con Robert Scholes en que el lenguaje en cier-
to sentido siempre contiene un aspecto de violencia y enajenación porque,
como parte del proceso de nombrar la realidad, separa a los seres humanos de
aquello, la cosa, que es nombrado (Scholes, 1985:111-112). Asimismo, cada vez
que utilizamos el lenguaje participamos en un acto sociopolítico sumamente
partidario. Utilizar el lenguaje es partidario y político porque, cada vez que lo
utilizamos, expresamos cómo se han escrito en nosotros los procesos cultura-
les y cómo, a su vez, escribimos y producimos nuestros propios guiones para
nombrar y negociar la realidad. Generamos lenguaje tanto como somos gene-
rados en él. No podemos reclamar inmunidad diplomática a las consecuencias
del lenguaje que utilizamos. La identidad en gran medida reside en las dimen-
siones retóricas del lenguaje, es decir, dentro de los procesos políticos y lin-
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 25

güísticos mediante los cuales llega a ser (Brown, 1987:81). El lenguaje que uti-
lizamos para interpretar el mundo determina en gran medida nuestra manera
de pensar y actuar sobre el mundo (Volosinov, 1973).
Si es cierto que la realidad social cobra sentido mediante un lenguaje que
siempre está repleto de infinidad de discursos sustentados en intereses mate-
riales y formas de poder social, lógicamente nosotros somos producidos como
sujetos mediante el lenguaje (es decir, se nos proporcionan los puntos de vista
o las posturas disponibles para el sujeto). Con base en esto, también puede de-
cirse que el lenguaje ayuda a constituir la subjetividad, la cual suele elaborar-
se a partir de una variedad de posturas subjetivas (véase un excelente análisis
de la subjetividad en Weedon, 1987). Aquí utilizamos el término "subjetivi-
dad" para diferenciarlo de identidad, dado que la subjetividad nos permite re-
conocer y abordar las maneras corno los individuos encuentran sentido a sus
experiencias, e incluso a su entendimiento consciente e inconsciente, y las for-
mas culturales disponibles mediante las cuales dicho entendimiento se limita
o se habilita. El término "identidad", por otra parte, implica una esencia fija
que existe independientemente de la variedad de discursos a disposición de
los individuos. Es decir, el término identidad sugiere un sujeto unitario, que
se autoconstituye soberano y cuyas características autónomas primordiales
son de naturaleza prediscursiva y supuestamente constituidas fuera del len-
guaje, la historia o el poder. Karl Racevski subraya este punto al decir lo si-
guiente:

La identidad es lo que se da naturalmente y, por lo tanto, se considera una posesión; no


obstante, también es algo que posee al individuo. Si, por un lado, la identidad está cons-
tituida por una experiencia personal y una historia individual, también es inevitable-
mente producto de la otredad de los determinantes culturales, sociales y lingüísticos.
Cuando el individuo reinterpreta y reflexiona acerca de una identidad imaginaria, cul-
tiva una ilusión de control consciente que sólo sirve para obstaculizar la naturaleza alea-
toria y dependiente de esta esencia imaginaria (1988:21).

En este contexto, la identidad es imaginaria (en un sentido lacaniano) y, de


acuerdo con teóricos feministas como Luce Irigaray, dicha construcción del yo
es invariable e inevitablemente masculina (véase Whitford, 1988). Merece la
pena citar a Jane Flax (1990), quien señala que ciertas tendencias patriarcales
tienen su origen en las teorías posmodernas:

En las filosofías posmodernas aún suele utilizarse a la mujer como el otro, corno el es-
pejo del hombre. Cuando acaso existe, existe como la depositaria de las cualidades que
el hombre se ha negado a sí mismo y que ahora desea reclamar. El habla de la mujer se
encuentra limitada por esas reglas o se silencia (y así puede permanecer). Como señala
tan adecuadamente Irigaray, la mujer es "para ellos —pero siempre de acuerdo con él—
esencialmente anárquica y ateleológica. Puesto que la necesidad imperiosa que se les im-
pone —pero sólo desde afuera y con violencia— es 'disfruten sin ley'. . . cuando surge ese
26 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

estado extraño del 'cuerpo' que los hombres denominan el placer de la mujer, dicho es-
tado es gratuito, accidental, imprevisto y 'suplementario' de lo esencial."

La subjetividad, por otra parte, indica una presencia individual sin esencia. Su-
braya la dependencia de la identidad y que los individuos consisten en un flu-
jo descentrado de posturas subjetivas, sumamente dependientes del discurso,
la estructura social, la repetición, la memoria y la inversión afectiva para man-
tener un sentido de coherencia en un mundo de cambio constante.
La subjetividad es más que los recuerdos extraídos o los temores puestos en
cuarentena en los sótanos de nuestro inconsciente. Es más que nuestras decla-
raciones sobre otros y las aseveraciones sobre nosotros. Conforme a nuestra de-
finición, la subjetividad es un proceso de acción entre el "yo" que escribe y el
"yo" de quien se escribe, el "yo" que habla" y el "yo" a quien se habla. La sub-
jetividad se encuentra enfundada en incontables capas de discurso que simul-
táneamente nos enquistan y descubren, nos atrapan y nos liberan. Nuestras
subjetividades nacen mediante nuestra participación en los sucesos mundanos,
mediante nuestra orientación sensual e incorporación a un mundo moldeado
por las relaciones sociales y los procesos de producción determinantes. El len-
guaje y la subjetividad moldean nuestra conciencia práctica donde el "yo" siem-
pre depende de un "nosotros", de la localización histórica y social, y del con-
junto de relaciones sociales que conforman la totalidad social, de mayores
dimensiones. Preferimos el término "subjetividad" porque acentúa el hecho de
que la postura subjetiva es un punto de partida que elige el hablante dentro de
un discurso que podría afirmar o resistir las posturas asumidas por otros ha-
blantes. Los discursos están dotados de formas materiales e institucionales, y se
rigen por costumbres discursivas que, en honor a Foucault, se refieren a las re-
glas históricas anónimas que gobiernan qué puede decirse y qué no, quién pue-
de hablar con autoridad y quién debe escuchar (McLaren, 1994; 1995). Desde
la perspectiva de la educación escolar, un discurso puede definirse como un
"sistema regulado de enunciados" que establecen diferencias entre los campos
y las teorías de la educación (Smith y Zantiotis, 1989). Dado que los discursos
surgen y son constitutivos de las configuraciones particulares del poder, nece-
sariamente se encuentran vinculados a una postura ideológica. Los discursos
son ideológicos no tan sólo como reflejos de una base económica, sino por sus
efectos de poder. Como tales, puede considerárselos prácticas materiales. Los
discursos no ubican la historia en el registro de un concepto universalizado de
la verdad, sino más bien en el de las prácticas con significado (Kaplan,
1987:23). Dichas prácticas con significado se emprenden con una política de
ubicación o a partir de la posicionalidad del individuo que se encuentra mol-
deado por la raza, la clase, el género, la orientación sexual y otros determi-
nantes sociales y culturales.
Normalmente consentimos en asumir posturas subjetivas que nos resultan
familiares y con las cuales nos sentimos a gusto. Es mediante la gramática tex-
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 27

tual del discurso (es decir, las reglas para generar significados) que nos consti-
tuimos como organización política, y al igual que Richard Brown (1987:128),
señalamos que "la trasformación de las gramáticas de una organización políti-
ca es una definición de revolución". Argumentamos que los discursos no ci-
mentan por entero las identidades o subjetividades, sino que generan una va-
riedad de posturas subjetivas en torno a las cuales las subjetividades tienden a
agruparse y/o oponerse entre sí (Donald, 1985:344).

LENGUAJE, EXPERIENCIA Y PRAXIS

La importancia del lenguaje radica en que mediante él nombramos la experien-


cia y actuamos como resultado de la forma en que la interpretemos. Esto no es
importante sólo para los investigadores que intentan comprender el proceso de
la educación escolar, sino también para los estudiantes que intentan analizar
críticamente su experiencia diaria. La lucha por cómo nombrar y trasformar la ex-
periencia es uno de los asuntos más importantes en la pedagogía crítica y el combate
por el cambio social. Esta lucha se encuentra influida en parte por la lucha por
el lenguaje y por cómo éste se utiliza. Por ser una práctica humana organizada
socialmente y generada culturalmente, el lenguaje nunca actúa por sí mismo
sino en combinación con los lectores, su ubicación social, su historia, y sus ne-
cesidades y deseos subjetivos. Cuando podemos nombrar nuestras experien-
cias —dar voz a nuestro propio mundo y afirmarnos como actores sociales ac-
tivos con voluntad y propósito—, empezamos a trasformar el significado de esas
experiencias al analizar críticamente los supuestos sobre los cuales están edifi-
cadas. Utilizar el lenguaje de maneras específicas puede contribuir a limitar o
habilitar formas determinadas de comportamiento. Esto puede observarse en
el lenguaje que utilizan los etnógrafos críticos y los investigadores de acción
quienes, tras haber propuesto la teoría de que la cultura dominante impone li-
mitaciones opresivas a los sujetos objeto de su análisis, con frecuencia no sólo
han descrito las características opresivas existentes en sus sitios de investiga-
ción sino que han actuado para cambiarlas. Sin una teoría de la dominación,
los investigadores suelen considerar que los sitios son neutrales en cuanto a va-
lor se refiere; y optan por actuar como observadores sin interés y "objetivos".
Como señaló Marx: "El arma de la crítica no puede, por supuesto, remplazar
la crítica del arma. La fuerza material debe ser derrocada por la fuerza mate-
rial, pero la teoría también se convierte en fuerza material en cuanto sujeta a
las masas" (citado en San Juan, 1995:vi).
Los investigadores educativos que pueden nombrar la injusticia social con
frecuencia amplían su papel de investigadores al de activistas sociales. Pero si
los conceptos de dominación y opresión no son parte del vocabulario del in-
vestigador, entonces suele deducirse que el análisis de éste probablemente ca-
28 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

recerá de interés, será neutral y estará desprovisto de crítica social. El lengua-


je trafica en poder mediante su capacidad para adaptar, producir y resistir las
configuraciones históricamente específicas del poder. Por ser una práctica do-
minante, el uso del lenguaje se involucra no sólo al nombrar el mundo para
sustentar las relaciones de opresión y explotación, sino mediante su renuencia
a interrogar la naturaleza construida de sus propias categorías y las visiones se-
lectivas que encarna en su propia geografía social. El lenguaje de la teoría edu-
cativa preponderante con frecuencia se vuelve, en este caso, un sistema tota-
lizante, precisamente porque es incapaz de cuestionar su propia producción
discursiva de lo real y de las relaciones sociales que construye y sostiene a la
vez, relaciones que suelen negar en vez de permitir la vida sin explotación y su-
frimiento.
Krystyna Pomorska escribe que afirmar o nombrar constituye el núcleo del
poder creativo del lenguaje y que al "afirmar o nombrar creamos la realidad"
(citada en Brown, 1987:127). La naturaleza del lenguaje que utilizamos deter-
mina cómo comprendemos nuestras experiencias y el tipo de acción social en que elegi-
mos participar como resultado de interpretar nuestras experiencias. Asimismo, deter-
mina el rango de posibilidades que tenemos para organizar nuestro mundo
social, desarrollar nuevas formas de sociabilidad y, como maestros, nuevas for-
mas de pedagogía. Si la experiencia se comprende en gran medida a través del
lenguaje, y el lenguaje da forma a cómo vernos el mundo y actuamos sobre él,
la experiencia en sí misma no garantiza la verdad, puesto que siempre está
abierta a interpretaciones conflictivas y contradictorias. Es decir, nuestra ex-
periencia no es cierta esencia fija o fluida, o cierta realidad concreta que exis-
te antes que el lenguaje, esperando a ser reflejada por éste. Más bien la expe-
riencia está constituida por el lenguaje (Weedon, 1987:85).
La experiencia —"los sucesos y comportamientos que ocurren en las forma-
ciones sociales" (De Laurentis, 1987:42)— se encuentra constituida en gran me-
dida por subjetividad. Dado que nos permite interpretar nuestra experiencia,
el lenguaje también se encuentra constituido por subjetividad. Hemos señala-
do que la experiencia no es evidente fuera de los marcos de referencia (dis-
cursos) vinculados al lenguaje que seleccionamos o que se nos dan con el fin de
dar sentido a esa experiencia.
Puesto que carecemos de una identidad inmediata con nosotros mismos, ra-
tificarnos la advertencia de Claude Lévi-Strauss, quien sabiamente afirmó en
Tristes trópicos: "A cada realidad primeramente debemos repudiarle la expe-
riencia" (citado en Sarup, 1996:37). El asunto de interés aquí concierne a las
maneras en que hemos sido insertados en el lenguaje como maestros y como alumnos.
Situarnos reflexivamente en el discurso —en el lenguaje— es darle un carácter
histórico a nuestro papel como actores sociales. Si pensamos sólo aquellos pen-
samientos para los cuales ya tenemos palabras que expresar, entonces nuestra presen-
cia en la historia permanece estática. Parte del estado de esta crisis se refleja en
la no disponibilidad de posturas subjetivas en las que se permita a los estu-
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 29

diantes ejercer formas de crítica radical y participar en prácticas sociales mol-


deadas por un compromiso con el establecimiento de un orden social más de-
mocrático.
A maestros y alumnos se les proporcionan posturas subjetivas en el lengua-
je que gobiernan su rango de perspectivas al interpretar el mundo. El acceso a
formas particulares de subjetividad también se encuentra regulado por el acto
mismo de leer, así como por las relaciones sociales institucionalizadas y las re-
laciones de poder que suele proporcionar el contexto para dar preferencia a
cierta lectura partiendo de la raza, la clase y el género. Tomemos por ejemplo
las subjetividades construidas por el género. Como señala Chris Weedon
(1987:36), los discursos dominantes de la sexualidad femenina definen la se-
xualidad de la mujer como pasiva por naturaleza, y construyen definiciones de
feminidad que dan prioridad al papel subordinado de la mujer en el orden so-
cial. Los intereses de la mujer quedan subordinados a los del hombre median-
te el ejercicio de discursos patriarcales. A este respecto, Leslie W. Rabine (1987-
1988:21) apunta que "las estructuras mismas del lenguaje occidental excluyen
a la mujer y pueden funcionar sólo si se silencia a la mujer y se reprimen los
deseos sexuales femeninos", y que nuestra existencia futura depende de "su-
perar las estructuras androcéntricas de la subjetividad". Si la subjetividad está
estructurada por el lenguaje, la lucha se trasforma en el desarrollo de nuevas
formas de subjetividad y lenguaje que puedan integrarse a las luchas sociales
(p. 21). Esta opresión por medio del lenguaje no es menos cierta cuando se tra-
ta de los discursos de autoridad en las aulas que en el caso de los discursos en
consultorios, en tribunales o sobre teorías acerca de la educación escolar. Nues-
tras subjetividades se construyen en el lenguaje mediante la gama de discursos
y posturas subjetivas que aceptamos asumir. Los discursos no pueden com-
prenderse fuera de los patrones institucionales, las formas de trasmisión, las
costumbres sociales y los intereses materiales que los moldean y sostienen. El
lenguaje en sí mismo no es, por naturaleza, específico de un género, pero las
posturas subjetivas que asumimos dentro de ciertos discursos sí tienen una car-
ga de género y están sustentadas en el poder social e institucional patriarcal
( Weedon, 1987:173).
Los textos crean significados particulares y modos de comprender que es ne-
cesario investigar. Estamos empezando a reconocer en nuestras aulas la escasez
de textos sobre la resistencia histórica de la mujer al patriarcado (lo cual equi-
vale al silenciamiento mismo de la mujer), y esto ha privado a los estudiantes de la
historia de posturas de resistencia alternativas que ejemplifiquen el estatus antinatural
de las normas de género actuales ( Weedon, 1987:172).
Lo que Weedon subraya es que todos los textos (o sea las diversas represen-
taciones, como son las instituciones, las aulas, los comportamientos y las cos-
tumbres sociales) necesitan comprenderse en su especificidad histórica, políti-
ca y cultural. Es decir, ningún texto significa lo mismo para lectores que ocupan
diferentes contextos, en coyunturas históricas distintas. Por ejemplo, es equi-
30 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

votado suponer que el material de lectura de hombres y mujeres, o de ricos y


pobres, es homogéneo. Con respecto a este punto Tony Bennett reconoce el es-
tatus reiterativo y ya cifrado de la generación de conocimiento. Bennett va to-
talmente en contra del concepto de una experiencia única y unitaria de leer el
significado al argumentar que los sujetos entran en contacto con un texto con
percepciones ya cifradas de lo que él denomina "formaciones de lectura", las
cuales comprenden una serie de determinaciones discursivas y textuales que
organizan y animan la práctica de la lectura (Bennett, 1986; véase también un
resumen en Kaplan, 1987:26-27). Estas formaciones de lectura, como señala
Bennett, podrían ser moldeadas por los códigos dominantes que gobiernan el
texto popular o por códigos subculturales como el feminismo, el sindicalismo,
el marxismo, el pensamiento moralista del grupo de acción política Moral Ma-
jority, el pensamiento supremacista blanco, etc. En algunos casos el lector re-
husa la postura ofrecida y repudia la interpolación, y también podría haber una
discrepancia ideológica en relación con la etnicidad. La interrogante para los
educadores podría resumirse como sigue: ¿hasta qué grado las prácticas con-
vencionales de educación escolar duplican las formaciones de lectura ya cons-
tituidas que tienen maestros y estudiantes?
En lo que hemos analizado parece que los dados han sido echados, que por
ser estudiantes, maestros e investigadores el "juego del lenguaje" nos ha mar-
cado como sujetos "siempre ya hablados" por el discurso, más que permitirnos
ser actores sociales que impugnen la cárcel del lenguaje y las relaciones socia-
les de producción capitalista. Con el fin de liberarnos de la cárcel del lenguaje
como estudiantes, maestros e investigadores, es necesario corriprender que la
realidad no es coextensiva con las categorías del discurso, y que no hacerlo sig-
nifica li mitar el cambio social a las permutaciones del discurso dentro de la
misma serie de categorías (Whitford, 1988:345). Allan Megill (1985:345) nos re-
cuerda que "si se acoge... la opinión de que todo es discurso, texto o ficción,
la realia se trivializa. La gente real que verdaderamente murió en las cámaras
de gas de Auschwitz o Treblinka se vuelve demasiado un discurso."
Luce Irigaray y Cornelius Castoriadis nos incitan a luchar por un cambio
dentro del inconsciente social o el propio orden simbólico; es necesario creer
que "las trasformacioneS radicales en lo socialmente imaginario pueden suce-
der, y puede cobrar forma una nueva y antes inimaginable configuración
( Whitford, 1988:121). En este terreno de lo socialmente imaginario la pedago-
gía crítica, como forma de política cultural, puede hacer una intervención ne-
cesaria. Al reconocer que los individuos se producen mediante el choque de
discursos en conflicto y posturas subjetivas, la pedagogía crítica puede ayudar-
nos a cuestionar críticamente esos discursos, permitiéndonos así desarrollar un sen-
tido de "actuación crítica". En este caso "actuación" se refiere a la capacidad de
los individuos de analizar subjetivamente, reflexionar sobre las posturas subje-
tivas que han asumido y elegir las que sean menos opresivas para sí mismos,
para otros y para la sociedad como un todo.
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 31

No es fácil expresar lo que esto significa pedagógicamente para los educa-


dores críticos. Para los estudiantes significa enseñarles a leer textos como len-
guajes elaborados mediante el ordenamiento de códigos particulares que nom-
bran y legitiman la realidad y las identidades sociales de maneras específicas.
Los estudiantes necesitan aprender a leer, no como un proceso de sumisión a
la autoridad del texto, sino como un proceso dialéctico de comprensión, críti-
ca y trasformación. Necesitan escribir y rescribir los relatos en los textos que
leen para poder identificar más rápidamente y, de ser necesario, poner en tela
de juicio, cómo tales textos actúan para elaborar su propia historia y voz. Leer
un texto debe ser una manera de aprender cómo elegir, cómo forjarse una voz
y cómo ubicarse en una historia. Esto equivale a intervenir de manera diferen-
te en la formación del yo propio y en la formación del yo de otros. Dado que
los discursos que actúan por medio del lenguaje conducen a costumbres socia-
les e institucionales particulares, un conocimiento de los discursos que molde-
an nuestras subjetividades puede llevar a la elaboración de nuevas formas de
subjetividad, a relaciones sociales y arreglos institucionales más receptivos a la
igualdad y la justicia social. Para los maestros e investigadores de la educación,
significa ser capaces de reconocer las limitaciones que la teoría social prepon-
derante ha colocado en nuestra manera de comprender la educación escolar y
su relación con la sociedad, y cómo esto ha dado forma a nuestras subjetivida-
des como actores intelectuales que participan en nombrar y generar una visión
determinada del mundo.
Todos hablamos a partir de posturas subjetivas complejas, lo cual equivale a
decir que nunca podemos escapar de la ideología o de los efectos del discurso.
Las posturas subjetivas, como hemos señalado, nos otorgan la ilusión de que-
dar fijos temporalmente como autores autónomos del significado y como ac-
tores de la práctica social. No destacamos este punto para lamentar nuestra fal-
ta de autonomía total, sino para participar activamente en formas de
"actuación crítica" aprendiendo a negociar, traducir, resistir y trasformar los
arreglos de poder e intereses que son legitimados al asumir sin crítica deter-
minadas posturas subjetivas. En este sentido nos estamos protegiendo de la so-
bredeterminación del lenguaje en la producción del sujeto social. Como seña-
la Richard Johnson (1986-1987:69), debemos tomar en serio el concepto de
voluntad política y la autoproducción discursiva de sujetos.
El punto, por supuesto, es cómo, mediante el lenguaje del análisis educati-
vo, los maestros han llegado a ser producidos como sujetos sociales y cómo
afecta esto su papel de investigadores e instructores. Una vez que los educado-
res reconozcan la infinidad de maneras en las que son producidos mediante el
lenguaje, podrán empezar a dar a sus estudiantes un lenguaje crítico que les
ayude a ser conscientes de su propia autoformación. En la siguiente sección
queremos describir más en detalle algunos de los problemas prevalecientes en
torno al lenguaje que actualmente constituye la teoría radical de la educación.
59 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

EL LENGUAJE Y LA SUPREMACÍA DEL PROYECTO POLÍTICO

El lenguaje siempre se construye con respecto a la especificidad del auditorio


al cual va dirigido y no debería juzgarse sólo en términos pragmáticos, sino
también con respecto a la viabilidad teórica y política del proyecto que expre-
sa. El punto no es básicamente la complejidad del lenguaje, sino la viabilidad
del marco teórico que éste constituye y promueve. Por otra parte, la relación
entre teoría y práctica es multifacética y compleja. Es decir, la teoría en algunos
casos moldea directamente a la práctica mientras que, en otros, la práctica res-
tructura la teoría como fuerza primaria del cambio. En algunos casos la teoría
(en el sentido más restringido de la práctica de producir narrativa y retórica)
proporciona el refugio para pensar más allá de las formas actuales de práctica
con el fin de vislumbrar aquello que "aún no es". Dar prioridad a la práctica
sin considerar debidamente las interacciones complejas que señalan la totali-
dad de las relaciones teoría/práctica y lenguaje/significado, no es sólo reduc-
cionista sino también una forma de tiranía teórica. Refutar así la teoría se vuel-
ve una forma de práctica que pasa por alto el valor político del "discurso
teórico" dentro de una coyuntura histórica específica. Es decir, en vez de exa-
minar el lenguaje de la teoría como parte de un momento histórico más amplio
de autoanálisis, el lenguaje y la política de la teoría simplemente se reducen a
un interés carente de cuestionamientos de la claridad, más que del cuestiona-
miento de la certidumbre misma. La intimidad de la dialéctica entre teoría y
práctica se reduce a una oposición entre teoría y complejidad, por un lado, y
práctica y claridad, por el otro. Esto es indicio de un antintelectualismo insul-
so y pragmático cuya tendencia niveladora obstaculiza el papel del lenguaje en
la construcción de la teoría como una práctica históricamente específica que
posibilita la política y la práctica como parte de un compromiso con las parti-
cularidades y problemas de un tiempo y lugar dados.
Dentro de la coyuntura histórica actual, con su llamado a la universalidad,
su visión totalitaria de la historia, su adopción etnocéntrica de la cultura, y su
celebración de la avaricia y el individualismo, las preguntas que deben hacer-
se sobre el lenguaje y la teoría podrían iniciarse con las condiciones necesarias
para crear formas de práctica teórica capaces de recuperar la historia como el
discurso del otro, reclamar la democracia como sitio de lucha dentro de una
amplia visión socialista, y desarrollar una ética radical que rechace la irrevo-
cabilidad y el consenso en favor de la voz de la diferencia y el diálogo. Actual-
mente la teoría ofrece la oportunidad de una práctica discursiva cuya identi-
dad y valor político sólo pueden comprenderse en circunstancias particulares,
y que esté moldeada por la coyuntura histórica que le da significado. Como lo
expresa Bruce Robbins (11)87-1988:9), el verdadero debate sobre la teoría tie-
ne que ver tanto con el contenido ideológico específico de diversos discursos
teóricos como con las "circunstancias que dan a esas ideas sus límites y fuer-
za". El asunto aquí es si el lenguaje de la teoría funciona en favor de hacer aje-
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 33

no lo familiar, de reconocer la diferencia como base para una filosofía públi-


ca que rechaza la totalización de teorías que consideran al otro como un défi-
cit, y de proporcionar preguntas que a la cultura dominante le parece muy pe-
ligroso hacer. Lo que olvidan muchos educadores "radicales" es que la
i mportancia del lenguaje como práctica teórica se deriva de su poder como
discurso crítico y subversivo. Juzgar la teoría comparándola con el patrón de
claridad más sencillo muy comúnmente representa un discurso teórico especí-
fico que es incapaz de reflexionar en su propia práctica dentro de la coyuntu-
ra histórica presente, una práctica que tiene que ver más con la defensa del sta-
tu quo que con una política viable de teoría, lenguaje y educación escolar.
Además de expresar argumentos en contra del interés en la claridad frente
al proyecto político que el lenguaje intenta iluminar y ampliar, también somos
conscientes de los nuevos discursos posestructuralistas que suelen hacer del
texto un objeto de culto a expensas de aquellos a quienes se supone debe ser
de utilidad el análisis. Quisiéramos aclarar desde el principio que el tipo de len-
guaje crítico que defendemos no apoya —en contraste con deconstruccionistas
como Derrida— la postura de antirreferencialidad (negar la posibilidad de pre-
sencia,. percepción y experiencia que se encuentra implícita en la afirmación de
que nunca experimentamos nada porque encontramos sólo vestigios diferidos
de las cosas, es decir, sólo una estructura de referencia infinita o simples dife-
rencias en las que sólo hay vestigios previos a cualquier entidad a la cual se re-
fieran). De igual manera, no deseamos borrar el mundo al argumentar que la
referencia es sólo un espejismo del lenguaje. Esto no es lo mismo que expresar
argumentos en favor de una percepción sin actuación o afirmar que el mundo
no es textualizado por las relaciones de poder y los intereses; más bien, en pa-
labras de Robert Scholes (1985:112), es aseverar que el lenguaje adapta la rea-
lidad en la misma medida que la construye, que el "lenguaje humano interviene en
un mundo que ya ha intervenido en el lenguaje". De ninguna manera estamos
sugiriendo que debe rechazarse totalmente a los posestructuralistas y a la teo-
ría social deconstruccionista. Esa postura sería absurda y no comprendería mu-
chos de los logros teóricos importantes alcanzados por diversos exponentes
que basaron sus argumentos en estas perspectivas. Nos impresiona particular-
mente el argumento posestructuralista de que no hay grandes teorías con las
cuales justificar las prácticas sociales como neutrales y apolíticas, es decir, fue-
ra de toda ideología y más allá de la especificidad y la lucha histórica. Asimis-
mo, apoyamos totalmente los enfoques deconstructivos y posestructuralistas
que sugieren que los conceptos ilustracionistas de conocimiento, verdad, obje-
tividad y razón son el efecto de formas asimétricas de poder social.
Nuestro principal interés en el legado posestructuralista y sus diversas irrup-
ciones en la crítica literaria, la teoría del teatro y otras áreas de la intelectuali-
dad, es la manera en que niega la viabilidad de la labor política al dotar al dis-
curso de profundo escepticismo. Su carencia generalizada de una filosofía
pública, su falta de conexiones orgánicas con una esfera pública más amplia, su
34 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

énfasis sofocante en un concepto estrecho de textualidad, su dominación por


parte de intelectuales de las escuelas de elite y, ocasionalmente, su pedantería,
lo convierten menos en una amenaza para las configuraciones de poder esta-
blecidas que en un aliado renuente. Existe un elemento domesticante en esta
práctica, un elitismo que amenaza con ahogar sus introspecciones teóricas más
importantes al arrancarlo de aquellos que realmente se encuentran oprimidos,
y una presunción que sustituye la convención académica en favor de la sustan-
cia y la acción verdaderas. Cierta cortesía gobierna este discurso que domesti-
ca su potencial de defensa, una estrechez de miras que alimenta a la sociedad
misma a la cual afirma oponerse. Robert Scholes (1988:284) habla acerca de al-
gunos de estos asuntos:

La irreverencia anarquista de la deconstrucción tiene un profundo atractivo para la ge-


neración cuyas sensibilidades fueron modeladas por los años sesenta. La postura verbal
o textual que ofrece el discurso desinterpretativo es casi irresistible para quienes toda-
vía recuerdan los eslogans del pasado lo suficientemente bien como para considerarse
traicionados, cooptados por el círculo gobernante. Su atractivo es así de fuerte porque
permite desplazar el activismo político a un mundo textual donde la anarquía puede
convertirse en el círculo gobernante sin amenazar las sedes actuales del poder político y
económico. Por ende, el radicalismo político podría disiparse o sublimarse a un radica-
lismo textual que pueda teorizar felizmente su propia desvinculación de las realidades
desagradables.

Dentro del contexto de la educación superior en Estados Unidos, la decons-


trucción ha estrechado la variedad y sustancia de la resistencia al sustituir las
antiguas categorías de opresión, tales como la clase, el género y la raza (Giroux
y Simon, 1988:294-320; McLaren, 1995). De igual manera, ha socavado el con-
cepto de actuación en una época en la que muchos grupos subordinados están
tratando de ubicarse como parte de un movimiento social más amplio en favor
de la justicia cultural, económica y política. Es con este sentir en mente que
Barbara Christian (1987:55) escribe lo siguiente:
El nuevo énfasis en la teoría crítica literaria es tan hegemónico como el mundo que es
objeto de sus ataques. Considero que el lenguaje que crea la teoría crítica literaria misti-
fica más que clarifica nuestra condición, lo cual permite a unas cuantas personas que co-
nocen ese lenguaje particular controlar la escena crítica, y ese lenguaje salió a la super-
ficie, oh casualidad, justo cuando la literatura de los pueblos de color, de las mujeres
negras, de los latinoamericanos, de los africanos, empezó a avanzar hacia "el centro".

DESARROLLO DE UN DISCURSO DE PEDAGOGÍA CRÍTICA E INSTRUCCIÓN CRÍTICA

En esta última sección intentaremos resumir un enfoque de la enseñanza que


toma en serio el asunto de la generación de conocimiento mediante el lenguaje
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 35

y la experiencia. La pedagogía crítica considera que uno de sus objetivos más


fundamentales es comprender cómo las experiencias construidas socialmente
—y, con frecuencia, contradictorias— y las necesidades de los estudiantes pu-
dieran cuestionarse con el fin de sentar las bases para analizar la intersección
entre su propia vida y las limitaciones y posibilidades dentro del o den social
establecido. Los educadores radicales tradicionalmente han hecho énfasis en
la naturaleza ideológica del conocimiento (como forma de crítica ideológica o
como un contenido ideológicamente correcto para ser apreciado por los estu-
diantes) como el principal enfoque del trabajo educativo crítico. Para esta pers-
pectiva resulta clave una visión del conocimiento que sugiera que éste se pro-
duce en la cabeza del educador o maestro/teórico, y no en una participación
interactuante y preponderantemente cultural expresada mediante el proceso
de escribir, hablar, debatir y luchar por lo que cuenta como conocimiento le-
gítimo. Dentro de esta perspectiva, la generación de conocimiento se limita a
lo que sucede fuera del aula, y generalmente se pasan por alto las maneras en
que interactúan maestros, estudiantes y textos para producir lecturas particu-
lares y formas de conocimiento. En contraste, una teoría crítica de la educa-
ción escolar necesita reconocer que el propio proceso pedagógico representa
un aspecto importante de la generación de conocimiento en las aulas. Esto no
sólo es crucial para comprender cómo los estudiantes hacen uso de sus pro-
pios recursos culturales con el fin de generar significado, sino también porque
teóricamente legitima las diversas formas de inversión que los estudiantes ha-
cen en el proceso mismo de aprendizaje. La propia pedagogía no sólo tiene
que ver con trasmitir conocimiento; se interesa principalmente en cómo el co-
nocimiento es productor de significado y afecto, en cómo nace como moneda
cultural que resuena y amplía los intereses que maestros y estudiantes legiti-
man dentro del contexto del salón de clases.
El tipo de pedagogía crítica del lenguaje y la experiencia que se deriva de
los procesos productivos e interactivos que constituyen el encuentro con el
aula tienen que ver fundamentalmente con la experiencia del estudiante en
tres sentidos. Primero, el concepto de experiencia del estudiante está validado
como fuente principal de conocimiento, y la subjetividad del estudiante se
considera corno un depósito de significados con múltiples capas y frecuente-
mente contradictorio. Desde esta perspectiva, la experiencia y la subjetividad
no se convierten en el concepto humanista del ego integrado como fuente de
toda acción y conducta (si bien esta postura ha tendido a evitar ver cómo fun-
cionan la memoria y la historia para proporcionar cierto sentido de continui-
dad fluida al yo). De manera similar, si se considera que la experiencia del es-
tudiante se constituye de la diferencia y se encuentra arraigada en prácticas
discursivas y no discursivas contradictorias, entonces tanto las experiencias
que los estudiantes llevan a la escuela como las formas culturales a partir de
las cuales son producidas operan dentro de tensiones que nunca son cerradas
o inatacables. Larry Grossberg (1986:72) expresa el concepto de sujeto que
36 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

surge de nuestra perspectiva de la experiencia estudiantil como terreno de


lucha:

Este sujeto poshumanista no existe con una identidad unificada (ni se entiende como
una estructura jerárquica articulada compuesta de sus diversas posturas subjetivas) que
de alguna manera se manifiesta en cada práctica. Más bien es un sujeto que se rehace,
se reamolda constantemente como un conjunto móvil de relaciones en un contexto flui-
do. El sujeto nómada se asemeja a una amiba que lucha por obtener espacio para sí en
su situación local. El sujeto en sí se ha convertido en un sitio de lucha, en un sitio de ar-
ticulación con su propia historia, resoluciones y efecto.

En segundo lugar, dicha pedagogía intenta proporcionar a los estudiantes los


medios críticos para negociar y traducir críticamente las experiencias particu-
lares que han vivido y las formas de conocimiento subordinadas. Esto signifi-
ca ayudar a los estudiantes a analizar sus propios significados culturales y su
interpretación de los sucesos para arrojar luz e intervenir en los procesos que
los producen, legitiman o refutan. La experiencia del estudiante es el medio
fundamental de la cultura, la actuación y la formación de identidades, y debe
dársele preminencia en un programa de estudios emancipatorio. Por lo tanto,
es una necesidad imperiosa que los educadores críticos aprendan a compren-
der, afirmar y analizar dicha experiencia. Esto no sólo significa reconocer los
límites y posibilidades que son propios de las formas culturales y sociales me-
diante las cuales los estudiantes aprenden a definirse, sino aprender a incluir
la experiencia del estudiante en una pedagogía que es a la vez afirmativa y crí-
tica, y que ofrece los medios para la trasformación del yo y de la sociedad. (Es-
tos temas se tratan más detalladamente en Giroux, 1988; McLaren, 1995).
En tercer lugar, un discurso radical de la pedagogía necesita incorporar una
teoría viable de educación crítica, que en este caso se enfoque en los intereses
y supuestos que moldean la generación del propio conocimiento. Como lo ex-
presó Paulo Freire, esto es particularmente importante en el desarrollo de una
pedagogía para interpretar el mundo y para interpretar la palabra (Freire y Ma-
cedo, 1988).
Los textos escolares son, en su gran mayoría, producto de los intereses que
modelan los grupos sociales y culturales dominantes. La educación crítica in-
tenta desestabilizar la infinidad de hechos concretados y desfamiliarizarse de
los mitos domesticantes que suelen servir para legitimar las relaciones de po-
der y privilegios existentes en los grupos dominantes. Los textos se cuestionan
por lo que no dicen —por sus "silencios estructurados"— y también por lo que
dicen. Actuar desde una postura de educación crítica es reconocer que el co-
nocimiento nunca habla por sí mismo (véanse Giroux, 1987; Lankshear y
McLaren, 1993). Ni siquiera las supuestas grandes obras de la literatura tras-
cienden la historia o la especificidad contextual de los discursos que las gene-
raron; argumentar que esas obras merecen conservarse universalmente sin im-
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 37

portar las características particulares de los estudiantes a quienes debe ser de


utilidad el programa de estudio es ignorar esa intrascendencia. Es decir, el co-
nocimiento no debe presentarse como algo que tenga que darse inexorable-
mente y que justifique su valor académico con los años, sino que ha de verse
como una forma de producción con miras a la naturaleza socialmente consti-
tutiva de lectores y textos. De esta manera los educadores pueden llegar a com-
prender por qué, por ejemplo, el estatus elevarlo que se da al conocimiento de
las obras literarias clásicas se ha vuelto el único tipo de conocimiento inmuta-
ble y suficientemente sagrado como para garantizar su inclusión en el progra-
ma de estudios "nacional" propuesto, y por qué se denigran con insistencia los
conocimientos subyugados de los grupos en desventaja económica, las mujeres
y las minorías.
Una pedagogía crítica de la educación debe hacer más que cuestionar y des-
mitificar los intereses que moldean las formas de conocimiento eurocéntrico
dominantes; también debe incluir y poner en el centro del programa de estu-
dios aquellas formas de conocimiento que constituyen los ámbitos de lo coti-
diano y lo popular. Éstas son las que constituyen la experiencia del estudiante;
también son parte de las formaciones culturales y las relaciones sociales más
amplias que promueven formas de explotación sin paralelo histórico en este
país. El conocimiento masivo y popular se deconstruye como parte de una te-
oría crítica de enseñanza y aprendizaje. Los educadores tienen que adquirir
más conocimiento sobre cómo los estudiantes se comprometen en tales formas
de conocimiento masivo y popular; necesitan comprender cómo dichas formas
de conocimiento y "estructuras del sentimiento" funcionan a través de diver-
sos circuitos de poder: su generación en la economía, su legitimación en el
mercado masivo y su apropiación por parte de los estudiantes. Para que la edu-
cación crítica sea eficaz debe insertarse en las condiciones concretas que viven
los propios estudiantes. En este sentido es particularmente importante explo-
rar la relación entre la enajenación del estudiante y la resistencia en el aula a
las nuevas formas narrativas que están construyéndose en el ámbito de lo po-
pular. La educación crítica se sitúa en la intersección del lenguaje, la cultura,
el poder y la historia: el nexo donde se forman las subjetividades de los estu-
diantes por incorporación, adaptación e impugnación. Esta lucha implica su
historia, su lenguaje y su cultura. Lo que vuelve "crítica" a la educación es su
habilidad de hacer que quien aprende sea consciente de cómo las relaciones
de poder, las estructuras institucionales y los modelos de representación actú-
an en y por medio de la mente y el cuerpo del estudiante para despojarlo de
su poder y mantenerlo aprisionado en una cultura de silencio. De hecho, una
perspectiva crítica demanda cuestionar el propio proceso ideológico del len-
guaje mismo.
Una pedagogía del lenguaje y de la experiencia significa enseñar a los es-
tudiantes a leer críticamente la palabra, la imagen y el mundo, con una con-
ciencia del código cultural y la generación ideológica implicados en diversas
38 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

dimensiones de la vida social. Como señala Robert Scholes, esto significa en-
señar a los estudiantes a leer, interpretar y criticar. Al leer generamos un tex-
to dentro de un texto; al interpretar creamos un texto sobre un texto y al criti-
car elaboramos un texto contra un texto. Leer el mundo y la palabra significa
comprender los códigos culturales y genéricos que nos permiten usar pala-
bras para elaborar un relato, relatos que podemos decir en nuestras propias
palabras y desde diferentes puntos de vista. Interpretar significa poder tema-
tizar y generalizar las narrativas que constituyen la experiencia social. En po-
cas palabras, significa tener la capacidad de extraer los supuestos y motivos
ocultos que estructuran nuestro sistema de valores cultural de todos los días;
se refiere a captar los elementos ideológicos de nuestro mundo social. Criti-
car significa comprender la construcción de la vida social como un modo par-
ticular de producción que puede analizarse junto con otros textos culturales
que hablan a otros modos de discurso ético y otras formas de socializar, a par-
tir de los cuales se puede pedir a los estudiantes que basen su acción social en
el mundo.
En suma, lo que intenta hacer una pedagogía crítica del lenguaje y la expe-
riencia es proporcionar a los estudiantes "contradiscursos" o "posturas subje-
tivas resistentes", es decir, un nuevo lenguaje de análisis mediante el cual pue-
dan colocarse a una distancia crítica de las posturas subjetivas que les resultan
más familiares, con el fin de participar en una praxis cultural mejor diseñada
para promover el proyecto de trasformación social. Necesitamos ayudar a los
estudiantes a informarse acerca de la especificidad histórica de la generación
de sus propias posturas subjetivas y modos de socializar, así como de su lugar
en la red hegemónica de poder social en la actualidad. El poder, como hemos
visto, se ejerce mediante formas de subjetividad, lo cual significa que las pos-
turas subjetivas que asumimos de manera acrítica y sin conocer alternativas
más progresistas pueden conducir a la producción de prácticas sociales opre-
sivas. Por supuesto, el desarrollo de una pedagogía crítica del lenguaje y la ex-
periencia para usarla con los estudiantes sólo puede derivarse del desarrollo y
utilización de un nuevo lenguaje teórico para los educadores que desean pro-
mover su comprensión crítica de cómo funcionan las escuelas dentro del con-
texto de la sociedad, y cómo pueden ayudar a construir las subjetividades de
los estudiantes que pasan tiempo dentro de sus muros durante gran parte de
su vida joven.
Evidentemente, la pedagogía crítica ha prestado un servicio importante al
arrojar luz, mediante un lenguaje de crítica, sobre las condiciones de las es-
cuelas, la sociedad y el ejercicio del poder cultural, que de otra manera per-
manecerían oscuras u ocultas. Su principal servicio ideológico y político ha
sido desmadejar la manera en que las escuelas reproducen la lógica del capital
a través de las formas ideológicas y materiales de dominación que estructuran
la vida de los estudiantes de diversos grupos de clase, etnia y género. Pero, con
el fin de ir más allá del mero cambio de nuestra opinión sobre la educación es-
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 39

colar revelando sus condiciones opresivas, es necesario acoger un lenguaje de


análisis teórico distinto, que pueda reamoldar radicalmente nuestra compren-
sión misma de la relación escuela/sociedad. Para lograr esto, la red herme-
néutica de donde obtenemos nuestra comprensión actual de la educación es-
colar tiene que volver a tejerse para que refleje una mayor comprensión
contextual de la relación entre la educación escolar, por una parte y, por la otra,
las economías de privilegios y los circuitos de poder en marcha en la sociedad.
La trasformación de las dimensiones opresivas de la educación escolar debe ser
precedida por una trasformación del lenguaje que utilizamos para hablar y, por
lo tanto, comprender, interpretar y criticar el proceso y finalidad de la ense-
ñanza escolar.

ESTUDIANTES COMO CYBORGS

Si bien es cierto que ninguna teoría del lenguaje tiene una relación privilegia-
da con la realidad, deseamos subrayar la importancia de avanzar y reconfigu-
rar las fronteras de los lenguajes que utilizamos para comprender la vida social
en las aulas y la sociedad, con el fin de confrontar críticamente las nuevas for-
mas de educación que tanto estudiantes como maestros están rehaciendo den-
tro de los contextos culturales posmodernos. La educación no sólo tiene que
ver con el lenguaje, sino se refiere también a los efectos de las políticas cultu-
rales y las relaciones sociales de poder en el acto de interpretación y genera-
ción del significado.
Jane Flax (1990:222) escribe lo siguiente:

Al igual que la utilización de los distintos lenguajes, la interpretación del significado no


es un proceso totalmente privado o desligado; sin embargo, las reglas pudieran ser par-
te tan integral del juego que es difícil sacarlas al consciente. Las reglas tampoco pueden
entenderse exclusivamente como parte del lenguaje o generadas por éste, dado que las
reglas del lenguaje y el discurso son el reflejo de contextos complejos de relaciones so-
ciales y poder y se localizan dentro de dichos contextos.

Al tratar de proporcionar un análisis de los textos posmodernos de identidad,


los teóricos posmodernos (predominantemente varones) no han logrado de-
construir sus propios actos de represión que, como parte de la economía tex-
tual falocéntrica, han marginado u oscurecido los actos de actuación y supre-
macía de la mujer (Flax, 1990:215). Es necesario que la pedagogía crítica
desarrolle modos de análisis deconstructivo, en los que el discurso de la mujer
no dependa de las congruencias entre lo que le asigna el patriarcado y los sig-
nificados sociales generalizados asociados en nuestra cultura al ser mujer.
Uno de los desafíos que observamos al elaborar un lenguaje y una política
para representar la vida social y trasformar nuestras relaciones consiste en exa-
40 GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER

minar nuevas tecnologías, sistemas de significados y prácticas de lectura que


hacen pocos llamamientos a las normas actuales de racionalidad. Nos referi-
mos al surgimiento de los conocimientos de los medios de información (es de-
cir, las computadoras, la televisión, el cine, los videos interactivos, NITV, etc.) o
tecnologías de la información posmodernistas que al instante trasforman nues-
tras inversiones afectivas en discursos de deseo e identidad. Estas nuevas tec-
nologías de la información han derrumbado los muros entre las máquinas y las
subjetividades humanas, creando lo que Donna Haraway (1991) denomina
identidades cyborg. Considérese el hecho de que los estudiantes hacen cada vez
más "conexiones cyborg" —según las denominan Bill Green y Chris Bigum
(1993)— fuera de las aulas, al habitar el ciberespacio de los juegos de Ninten-
do, la tecnología (le cómputo, las videocaseteras y MTV (Steinberg y Kincheloe,
1997). Este ecosistema digital produce contextos indeterminados y aleatorios,
en vez de contextos anclados en el tiempo biológico o humano. Cada día esco-
lar se despoja a los estudiantes de su tecnocapullo y se los coloca en un mundo
decimonónico de tiempo lineal y tecnología impresa. ¿Cómo pueden los maes-
tros proporcionar un lenguaje de análisis para ayudar a estos jóvenes
cyboi-gs a recuperar una comprensión crítica de su propia tecnoidentidad?
¿Cómo pueden construirse sus deseos dentro de la actual proliferación de tec-
noculturas? (McRobbie, 1992:147). ¿Cómo puede desarrollarse dicho lenguaje?
¿Cómo podemos empezar a trazar las fronteras más fluidas del yo posmoder-
no que se encuentran constituidas dentro de tecnologías nuevas y realidades
virtuales que por sí mismas representan sistemas histórica y culturalmente dis-
cretos para producir relaciones de raza, clase y género? (Véase el trabajo de
Lankshear y Peters en Giroux et al., 1997.) ¿Cómo pueden los educadores de-
sarrollar un lenguaje que no textualice la realidad social a fin de ser capaces de
atenuar el terreno de las relaciones sociales históricamente concretas del cual
podrían surgir una rebelión y resistencia reales?
En el ámbito simbólico hay muchos sitios dispares y posibilidades para la lu-
cha. No obstante, el mundo de las relaciones sociales concretas y la distribu-
ción inequitativa del poder y los privilegios que las moldean no son simple-
mente textos que deben analizarse, sino formaciones que deben resistirse,
fracturarse y trasformarse. En pocas palabras, necesitamos una pedagogía crí-
tica del lenguaje y la experiencia donde las categorías de comprensión de las
diferencias y la otredad no prohiba nombrar otras diferencias. Necesitamos un
lenguaje que pueda servir como instrumento para el autoamoldamiento dis-
cursivo del estudiante, y como medio para producir un sujeto político colecti-
vo. Este lenguaje deberá ser, simultáneamente, ocupado por los estudiantes,
desplegado de maneras estratégicas por los maestros y los trabajadores de la
cultura, y trasformado en pro de desarrollar una mayor justicia educativa, po-
lítica, económica y cultural.
GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER 41

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2. POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR:
UNA PERSPECTIVA FREIREANA

En amoroso recuerdo de Paulo Freire


1921-1997

Sugiero que quienes no hayan leído las obras de Amílcar Ca-


bral sobre la lucha en Guinea Bissau se aboquen a la tarea de
analizadas. Estoy muy impresionado con su trabajo, así como
con el del Che Guevara. Además, ambos compartían un respe-
to mutuo por el otro. Fue en Guinea Bissau donde ambos se co-
nocieron. No pronunciaron palabra, sólo se observaban. Yo lo
llamaría amor revolucionario con un apretón de manos (a pe-
sar de que Amílcar era corto de estatura y Guevara era un ex-
traordinario ejemplar de hombre). Ambos compartían un amor
basado en la revolución. Y lo más interesante de todo: hicieron
muchas cosas similares, corno ser pedagogos eminentes y gran-
des educadores de la revolución.

Es una vergüenza —dado que nuestros primos norteamericanos


tienen intereses inenarrables en este sentido— que sigamos vi-
viendo en América Latina sin conocernos.

Yo mismo fui profesor universitario por mucho tiempo, mucho


antes del golpe en Brasil. Pero el profesor en que me he con-
vertido no es el profesor que solía ser. iNo podría serlo! iSería
terrible! Incluso el exilio desempeñó un papel importante en
mi reeducación. Me enseñó que la radicalización es un curso
fundamental y me permitió vivir diferentes experiencias como
profesor universitario en distintas partes del mundo: en Lati-
noamérica, Estados Unidos, Canadá, Europa, África y Asia.

Recuerdo que en 1960 los jóvenes se rebelaron en todo el mun-


do sin que hubiera coordinación entre ellos. Los estudiantes
mexicanos en 1968 no andaban telefoneando a los jóvenes de
Harvard, Praga o Brasil. No obstante, realizaron más o menos
el mismo movimiento. Fue impresionante. También recuerdo
que no había comunicación entre las universidades del mundo,
y era increíblemente fácil para las clases dominantes reprimir
los movimientos mundiales.

PAULO FREIRE

[431
44 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

Vivimos el despertar alucinante de la razón de pesadilla. Se trata de una épo-


ca en que la cultura y la historia estadunidenses amenazan la autonomía del es-
píritu del hombre, en vez de ejercerla. Henri Lefehvre (1975) advierte que du-
rante la coyuntura histórica actual se nos está enajenando de la enajenación, es
decir, de la falta de conciencia de que nos encontramos en un estado de ena-
jenación.
En Estados Unidos los educadores y trabajadores culturales que viven en
esta penumbra de la razón se enfrentan a una crisis de democracia. La aspira-
ción democrática de las prácticas educativas escolares, sociales, culturales e ins-
titucionales estadunidenses en general ha sido dirigida a un momento presen-
te no anunciado, por lo que retrospectivamente parece haber sido un acto de
mala fe. Las consecuencias de dicho acto para las generaciones futuras apenas
se vislumbran, y se encuentran inmersas en un etilos que misteriosamente re-
cuerda anteriores estafas a la esperanza. Las imperiosas necesidades "demo-
cratizantes" de la iniciativa privada, el trabajo asalariado, el libre comercio y los
otros ejes fundamentales del nuevo sistema mundial capitalista que fueron
anunciados por la tercera revolución industrial de la tecnología de cómputo,
han envuelto a los individuos en una telaraña de lógica promocional trazada
por el dinamismo victorioso del eurocentrismo. La colonización se ha vuelto
trasnacional y corporatista (Miyoshi, 1993). Como advierte Jacques Attali
(1991:92): "De Santiago a Pekín, de Lagos a Moscú, mercado y beneficios fija-
rán las reglas. Se instalará una economía de paz. Pero no una economía de paz
garantizada." Vivimos en una era en la que los deseos, Otrora introspectivos,
ahora se construyen en la superficie del cuerpo como tatuajes patológicamen-
te narcisistas que reflejan la esperanza perdida y los sueños de empatía, iden-
tificaciones falsificadas que se convirtieron en cosas grotescas, incapaces de es-
capar del círculo de decepción y desesperanza construido a partir de las
relaciones y racionalizaciones capitalistas y de los nuevos modos de regulación
social que no producen personas o individuos, sino sujetos.
El capitalismo lleva las semillas de su propia vulnerabilidad y fragilidad, a
pesar de que su astucia parece inagotable, y sus mecanismos de producción e in-
tercambio intachables e incontrovertidos. Su vulnerabilidad es, irónicamente, la
condición previa más inmutable y peligrosa para un desarrollo ulterior. En tan-
to tenga como voceros a la razón universal burguesa y al privilegio epistémico
de la ciencia, como ancla cultural al eurocentrismo, y como cimientos de su cal-
culabilidad cultural al caucasismo, los movimientos populares de renovación
dentro de un medio cultural policéntrico pondrán en tela de juicio la propia
constitución del capitalismo como discurso de poder dentro de una "cultura
mundial" cada vez más homogénea.
Los educadores en Estados Unidos no son especialmente inmunes a estas
condiciones, pero se les señala como responsables de comprenderlas y, a su
vez, de ayudar a sus estudiantes a hacer lo mismo. Los alumnos son particular-
mente vulnerables a estos tiempos peligrosos porque se encuentran atrapados
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 45

en telarañas de significado social y cultural que ellos no han tejido, se les mo-
tiva a recordar de maneras específicas, y silenciosamente se les recomienda
—mediante los anuncios, los medios de información, y los "otros" religiosos y
políticos— que respondan a la lógica de hacer de las mercancías su dios, como
si esto fuera el orden natural de las cosas. Juntos, maestros y estudiantes se en-
frentan a partidarios de la nueva derecha de todo tipo y especie y, en particu-
lar, a cristianos fundamentalistas y grupos de interés político que hacen un lla-
mado mordaz a una cultura común, unificada monolíticamente por un deseo
de armonía en igualdad.
Durante el último decenio se han observado niveles sin precedentes de lu-
cha por el significado y el despliegue de la "diferencia" racial, que culminaron
el martes 8 de noviembre de 1994 en un amplio margen de votos (59% frente
a 41%; 78% de republicanos, 62% de independientes y 36% de demócratas) en
favor de la propuesta 187 en California. Esta medida tiene por objeto restrin-
gir la educación pública, los servicios de asistencia social y la atención médica
que no sea de emergencia que se proporcionan a quienes no puedan demos-
trar su condición de inmigrantes legales o su nacionalidad estadunidense. La
medida fue concebida por el asesor político del condado de Orange, Robert Ki-
ley, su esposa, Barbara Kiley, alcaldesa de Yorba Linda, y Ron Price, contador
desempleado por tres años que recientemente se vio obligado a declararse en
quiebra.
Como buen canadiense ojiazul, angloparlante, que obtuvo su green card en
1985, no temo ser el blanco de dicha medida, ya que los anuncios de la cam-
paña y la retórica en torno a la propuesta se concentraron claramente en la
frontera sur. Al señalar un momento histórico sin paralelo en la historia mo-
derna de California, el 8 de noviembre de 1994 es un día que vivirá en la infa-
mia, ya que ese momento no sólo marca el resurgimiento del fascismo sino tam-
bién la villanización y demonización total y absoluta del inmigrante latino de
una manera tan feroz que incluso el "raza" más militante y cínico fue tomado
por sorpresa. No sólo se avecina un nuevo paso atrás en la triste pero constan-
te erosión del terreno ganado con décadas de activismo en favor de los dere-
chos civiles, sino el triunfo del apartheid cultural y de la inquisición de la men-
te colonial. Los autoritarios raciales se han despojado con desafío de sus
capullos blancos, trasformados ahora en todos unos terroristas racistas cuya
proyección simbólica se reflejó un día después de la votación al eliminarse el
cuidado prenatal a los inmigrantes indocumentados, principalmente mexica-
nos. Está muy próximo un momento de lucha con una valencia política y una
potencia ética especiales. Cuando se hace alarde de la ley de la tierra para en-
cubrir una forma de limpieza étnica, es necesario actuar. Ya es hora de poner
a la civilización occidental contra la pared y demandar que la democracia haga
honor a su nombre.
Lo más notable es que, en este dislocado clima de victimización, ha surgido
un espíritu de contratacar los colmillos blancos de la injusticia gringa: estamos
46 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

presenciando un indigenismo renaciente impulsado por el ejemplo de los za-


patistas, por el nuevo movimiento juvenil que ha sido testigo de miles de jóve-
nes "razas" manifestarse en huelgas escolares, por las historias ininterrumpidas
de quienes carecen de poder y se han unido en un nuevo reconocimiento de la
pluralidad chicana, por nuevas formas de autocreación mediante un compro-
miso con el recuerdo social de la lucha chicana, y por la movilización política
y el activismo cultural sistemático del latino, con frecuencia de común acuerdo
con otros grupos. Y maestros en lugares como la California State University en
Los Ángeles y la UCLA han adoptado posturas de desobediencia civil y se han
ofrecido a constituir escuelas santuario, si finalmente se instrumentara la me-
dida. Es obvio que la propuesta 187 es otro golpe al significado mismo de la
educación pública, otro ataque a la esfera pública como lugar para ejercer la
igualdad de todos los individuos, incluso de los extranjeros entre nosotros, sin
importar su condición jurídica.
A ojos de los educadores y trabajadores culturales el momento histórico ac-
tual se refracta en una serie de puntos de vista inestables que representan un
gran lienzo sobre el cual enmarcar nuestra lucha por la liberación; es una in-
vitación osada a reanalizar nuestro compromiso de forjar la historia, más que
de sólo representarla, traducirla o interpretarla. A medida que el nihilismo y la
desesperanza empiezan a imponer su propia inevitabilidad, necesitamos cons-
truir un contrarrecuerdo, un contradiscurso, una contrapraxis de liberación.
Es una época que nos invita a examinar cómo nosotros, trabajadores cultura-
les, hemos sido inventados por la cultura occidental dentro del proceso de co-
lonización y dentro de la formación del eurocentrismo. Es una época para ana-
lizar cómo nosotros, ciudadanos comprometidos con la educación pública y los
derechos infantiles, podemos permitirnos asumir el papel de agentes del INS en
universidades y escuelas.
El llamado a que educadores y trabajadores culturales actúen no apela a un
nuevo centrismo chicano o colectividad subalterna centrada en el regreso a Az-
tlán —un cofre de autenticidad chicana en espera de ser abierto—, ya que todo
centrismo —sea afrocentrismo, eurocentrismo, falocentrismo, gabachocentris-
mo o androcentrismo— obedece a una epistemología abierta a los mitos de uni-
dad originaria, a una época histórica sin tacha y a un yo racial eternamente es-
table que depende de una narrativa redentora de lucha histórica; y dichos
centrismos suelen estar infectados y ser cómplices de los códigos, los supuestos
y las convenciones occidentales. Más bien es un llamado no sólo a desafiar
nuestras estrategias de representación, sino a desmantelar las estructuras ine-
fables de terror que se filtran en la política de lo público y lo popular, que es-
tán inexorablemente ligadas a los sucesos económicos globales, y que forman
el inconsciente estructural de Estados Unidos.' Hablo sobre discursos de poder

Para un análisis de este proceso en el contexto de la educación escolar, véanse Peter McLaren,
La vida en las escuelas, México, Siglo XXI, 1994; La escuela como un performance ritual, México, Siglo
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 47

y privilegio y de prácticas sociales que se han mutado epistémicamente en una


nueva y atemorizante forma de nacionalismo xenofóbico, donde el varón blan-
co euroamericano se vuelve el sujeto universal de la historia.
Dicho dilema apunta a un remplazo necesario de Estados Unidos como cen-
tro de análisis y al surgimiento de una perspectiva global más incluyente. Tam-
bién indica que, como educadores críticos para la justicia social, ya no debe-
mos proponer nuestra visión de lo que significa ser norteamericano sobre el
cadáver de otra cultura, después de destruirla y saquear los símbolos rema-
nentes; tampoco podemos vernos como cronistas desinteresados, animadores
objetivos, actores que se mueren en un ámbito ajeno a la telaraña enredada de
la ética y la política.
Hacemos nuestro trabajo dentro de una cultura expresiva, pero es necesario
que dicha cultura se ubique dentro de una entidad sistémica conocida como ca-
pitalismo global. Por ello nunca abandonamos sus circuitos de subordinación,
de mercantilización, de simulacros. Los educadores en particular necesitan po-
litizar a sus lectores sobre el esclavizamiento violento del capital, sacudir su apa-
tía social y frecuentar sus "zonas de confort" como un extraño malhumorado.
El educador como actor social necesita desafiar los intentos de los medios de
información blancos por mercantilizar la ira negra, la militancia latina y la re-
sistencia asiática, y resistir sus intentos por demonizar los mundos vitales de po-
blaciones subalternas mientras continúa sentando una equivalencia entre jóve-
nes de color y desviación con capacidad de expresión. En una sociedad donde
la cárcel se ha convertido en la alternativa educativa más realista para negros y
latinos, el educador que es activista no puede quedarse tras bambalinas y ocul-
tarse en el falso binarismo de objetividad/subjetividad. Más bien debe asumir
un punto de vista que le permita, como señala Paulo Freire, leer tanto la pala-
bra como el mundo.
Sin una base económica a partir de la cual trabajar en las barriadas de nues-
tras ciudades nos enfrentamos a estrategias y tácticas desviatorias de conser-
vadores que intentan concentrar la culpa de los problemas sociales en el de-
rrumbe de los valores familiares. Resulta interesante, y tal vez aterrador, que un
sondeo nacional realizado en julio por el periódico Los Angeles Times revelara
que la influencia política de los grupos culturalmente divisivos relacionados
con los demócratas (feministas y activistas homosexuales, por ejemplo) les cau-
sara más preocupación a los votantes que la derecha religiosa. De hecho, más
personas consideran el desmoronamiento de los valores morales —en contras-
te con las limitaciones económicas— como la raíz de los tumultos sociales en Es-
tados Unidos. Dentro de tal ambiente derechista, no sorprende que algunos

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48 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

distritos escolares conservadores en Los Ángeles estén negándoles programas


de desayuno a estudiantes hambrientos porque dichos programas se conside-
ran "en contra de la familia". En otras palabras, la inanición es buena para el
carácter de los jóvenes estudiantes. Un programa de Los Ángeles para ayudar
a los jóvenes negros de las barriadas organizando torneos de golf intenta con-
trarrestar la conducta de los muchachos que hacen alarde de la moda negra y
mala de Los Angeles Raiders con el capital cultural de un deporte blanco y
bueno.`-' El caucasismo se ha ubicado en esos discursos públicos y populares
(el caucasismo está en todas partes y en ninguna parte) de manera tal que se
ha colonizado nuestra definición de lo que es normal y tiene sentido común.
Si no hacemos nada por impugnar la iniciativa republicana que pondrá en or-
fanatos a los hijos de quienes reciben beneficencia social, ¿cómo podremos
oponer resistencia cuando la iniciativa demande la esterilización forzosa, o
campos de internamiento para los latinos ilegales? Necesitamos recordar que
pocos abrieron la boca cuando se sacó a los estudiantes judíos de las universi-
dades alemanas o cuando se expulsó al profesorado judío.
En tales circunstancias, como educadores necesitamos ir más allá del con-
cepto de multiculturalismo como pluralismo liberal, dado que el pluralismo
siempre tiene un centro de gravedad ideológico que rara vez se define por lo
que es: el pluralismo liberal como política del capitalismo patriarcal suprema-
cista blanco. Ésta es la misma sociedad plural cuyo sistema de capitalismo paga
a sus trabajadores en los países subdesarrollados salarios poco mayores de los
que recibiría un esclavo... por no mencionar nuestras propias fábricas de ex-
plotación laboral en Nueva York y otras partes. Es el mismo sistema que solicita
la privatización y corporatización de la educación y marca el fin de la educación
pública tal como la conocemos. Es difícil desarrollar la forma de conciencia de
clase necesaria para impugnar las condiciones actuales porque, como ha seña-
lado Brosio a la manera de Jameson: la cultura posmoderna actual, "caracteri-
zada por imágenes desconectadas y descontextualizadas", y su "celebración del
azar, la heterogeneidad y afirmaciones de una complejidad sin precedentes",
hace poco más que "reforzar lo difícil que es comprender la totalidad capitalis-
ta, hasta ahora irrepresentable" (Brosio, 1993:480). Esta situación le permite a
Newt Gingrich evocar los fantasmas del padre Flanagan y Whitey Marsh para
proporcionarnos la fuerza moral de luchar en nombre de la verdad y la justicia,
y a Mortimer B. Zuckerman, editor en jefe de la revista U.S. Nemes and World Re-
port, proclamar el 12 de diciembre de 1994 (p. 123) que la política de inmigra-
ción estadunidense discrimina a los europeos y que el "nivel de vida en una cár-
cel de California es más alto que en muchos poblados latinoamericanos".
Las formas de alocución ética que han construido los centinelas de nuestros
sistemas dominantes político, cultural y educativo —incluso bajo el disfraz de

Véase Charles Acimut, Youth, murder, qmclacle: The cultural politicl of "youth in crisis", Boulder,
Westview, 1994.
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 49

apoyos abstractos a la diversidad— están decididas a despojar a la diferencia de


su fuerza vital instalando una red ideológica invisible por la cual filtrar los lla-
mados a la normalidad, la decencia y la ciudadanía, y convertir las diferencias
en reconciliación. Están limitando eficazmente el rango de significados que se
apilan en nombre de la democracia. E. D. Hirsch desea reducir la cultura a un
núcleo parafraseable de ideas necesarias; el movimiento English Only desea
arreglar, ontológica y epistemológicamente, la relación entre la ciudadanía y el
lenguaje, para que a los "verdaderos norteamericanos" ya no les incomode la
variedad de lenguas extranjeras; se implora a los reformistas educativos influi-
dos por la lógica del mercado que saquen a los jóvenes de las calles para intro-
ducirlos en los mercados laborales decadentes, donde pueden ser reclutados
para luchar corporativamente contra Alemania y Japón.
Insinuadas en grandes narrativas de progreso, estas series de supuestos y
prácticas sociales impugnables reproducen eficazmente los sistemas de inicie-
gibilidad que promueven los intereses de los privilegiados y los poderosos.
Contra el trasfondo de la subclase global, la influencia creciente del neo-
conservadurismo y el neoliberalismo en la vida política en general y la educa-
ción en particular, así como la lucha por la democracia, está la obra de Paulo
Freire, uno de los grandes revolucionarios de nuestra era. Su nombre codifica
el encuentro impugnado entre capitalismo, educación escolar y democracia, y
su obra está recorrida por un llamamiento a repensar los conceptos de educa-
ción y liberación. El sentimiento que se deriva de reflexionar en el Freire inte-
lectual y el Freire activista se capta en parte en las palabras que Theodor Ador-
no (1967:230) utilizó para describir a Walter Benjamin: "Cualquiera que se
sintiera atraído hacia él estaba destinado a sentirse como un niño que atisba
apenas el árbol de navidad iluminado por una rendija de la puerta cerrada." La
vida y obra de Freire inspiran un amor que se reserva sólo a aquellos revolu-
cionarios cuya vida refleja en sus escritos la lucha por la justicia.
Es importante aclarar que la obra de Freire no puede articularse fuera de los
registros diversos y conflictivos de la producción cultural, intelectual e ideoló-
gica indigenista en el Tercer Mundo. "Tercer Mundo" es un término que se uti-
liza deliberadamente aquí a la manera de Benita Parry y Frantz Fannon, una
"frase autoelegida para designar una fuerza, independiente del capitalismo y el
socialismo existentes hoy en día, que sigue, comprometida con los objetivos so-
cialistas" (Parry, 1993:130). Como tal, ofrece un punto de partida para una crí-
tica al imperialismo y "conserva su ventaja radical para cuestionar la crónica
occidental".
Por supuesto, una de las enormes implicaciones en torno al Primer Mundo
y el Tercer Mundo tiene que ver con la política de subdesarrollo. Andrew Ross
describe el modelo clásico de subdesarrollo como aquel que beneficia a las pe-
queñas chites de las naciones desarrolladas de Occidente. Mercados exteriores
como los existentes en América Latina proporcionan un punto de venta a las
naciones desarrolladas del Primer Mundo, de manera que éstas pueden absor-
50 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

ber los efectos de una crisis de sobreproducción en la economía central. De


acuerdo con Ross, la economía periférica (Latinoamérica) reduce la produc-
ción destinada a su población nacional. Y agrega: "Las compañías centrales o
las elites nacionales se apropian del superávit económico que se deriva del con-
sumo periférico de productos del centro; ese superávit no se invierte en la eco-
nomía interna de la nación periférica" (p. 129). Por supuesto, el resultado es
que las economías nacionales de América Latina no logran tener la capacidad
productiva requerida para satisfacer las necesidades más elementales de la ma-
yoría de la población. Esto se debe a que "el único sector activo es el que pro-
duce mercancía para la elite local o productos básicos exóticos para el merca-
do metropolitano central" (p. 129). El contacto entre América Latina y el
capital externo ciertamente estimula el desarrollo de las economías periféricas,
pero dicho desarrollo —si puede llamárselo así— casi siempre es desigual y, en
consecuencia, ese contacto obliga a la economía periférica a subdesarrollar sus
propias esferas nacionales.
Después de una dependencia económica suele surgir la dependencia cultu-
ral. Sin embargo, la industria de la cultura capitalista no es sólo superestructu-
ral; también es constitutiva en el sentido de que las masas —tanto en el Primer
Mundo como en el Tercero— no consumen cultura pasivamente como tontos
sin cerebro. Suele haber resistencia en el nivel del significado simbólico que im-
pide a la industria de la cultura servir simplemente como vehículo de la homo-
genización represiva del significado (Martín-Barbero, 1992; McLaren, 1995). De
acuerdo con Andrew Ross, la elite de las naciones periféricas es la primera que
obtiene acceso a la cultura popular occidentalizada, pero debido al acceso li-
mitado de la población a los medios de información, éstos generalmente sirven
para incitar a los grupos acaudalados a acoger los valores de consumo de los
países más desarrollados. Las elites básicamente fungen como supervisoras
cuando se trata del consumo cultural del campesinado. Sin embargo, los vín-
culos que los campesinos han preservado con su propia cultura étnica sí les ayu-
dan a ser menos dependientes de la información occidental. La cultura exterior
producida en masa con frecuencia se interpreta y resiste en un nivel cultural po-
pular, y debemos recordar que los valores culturales del Primer Mundo también
pueden resultar afectados por entrar en contacto con la cultura de los países
menos desarrollados. Por otra parte, no debe evitarse todo aspecto del contac-
to con la cultura occidental, si bien el surgimiento de una nueva clase trasna-
cional parezca tener todos los adornos ideológicos de la antigua burguesía oc-
cidental. Por ejemplo, el contacto que tuve con feministas brasileñas me mostró
que la crítica feminista de oposición en Estados Unidos puede ser acogida por
las brasileñas en su lucha contra las estructuras de opresión patriarcal, las cua-
les pueden permitir a los hombres matar a su esposa si sospechan que le es in-
fiel, so pretexto de que se ha violado su "honor masculino".
La imagen que se evoca de Freire contra esta narrativa recurrente de la de-
cadencia y el engaño de la democracia occidental, y de la hegemonía cultural
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 51

de las naciones desarrolladas, es una voz distante en una multitud, un intruso


perturbador entre los privilegiados y poderosos que valerosamente anuncia que
el emperador no tiene ropa. Los fantasmas de las víctimas de la historia siguen
acosando ética y políticamente a Freire, quien continúa poseído por los espíri-
tus que pueblan los sueños rotos de los pensadores utópicos y los soñadores mi-
lenaristas, un hombre cuya capacidad para nutrir las afinidades entre grupos
políticos, culturales y sociales tan dispares, y para forjar una trayectoria hacia la
liberación moral, social y política, desafía los desastres que actualmente aque-
jan a este mundo.
La pedagogía sui generis y mercenaria. autóctona es implacablemente deses-
tabilizante; una pedagogía espontánea que ha sido diseñada descuidadamente
para estimular la curiosidad de los estudiantes y, no obstante, impuesta de ma-
nera burguesa para "salvar" a quienes viven situaciones de domesticación sólo
cuando vuelven a ser iniciados en las condiciones de su propia opresión; fren-
te a ella, la praxis de solidaridad de Freire, es decir, su pedagogía crítica, habla
a una nueva forma de ser y de volverse humano. Esta "forma de ser y de vol-
verse" constituye la búsqueda de la autorrealización histórica de los oprimidos
por los oprimidos mismos mediante la formación de actores colectivos de in-
surgencia. Contra la traición de la razón moderna, Freire alinea el papel del
educador con el del intelectual orgánico. No debería sorprender, entonces, que
contra las perspectivas generadas en los epicentros metropolitanos de educa-
ción diseñados para servir y proteger el statu quo, el trabajo de Freire, incluso
hoy en día, sea objeto de una desaprobación particular por parte de la bur-
guesía letrada y los epígonos de la pedagogía apolítica como literatura que
debe condenarse, parodiarse, difamarse y relegarse rotundamente a los márge-
nes del debate sobre la educación. Dada la coyuntura histórica actual, es com-
prensible que se haya prohibido la obra de Freire después de juzgarla política-
mente incendiaria y subversiva y característica inadmisible de la crítica
académica. Sin embargo, no es inevitable.
Este capítulo no tiene el propósito de abordar las malas interpretaciones,
frecuentemente insignes, del trabajo de Freire por parte de los educadores en
boga, o de limitarse a situar sin cuestionamientos a Freire dentro del contexto
de los esfuerzos del Primer Mundo por aplastar las luchas proliberatorias en
las prácticas pedagógicas. Este capítulo sólo intenta explicar con más detalle
uno de los ternas centrales de la obra de Freire: el papel del educador como ac-
tor activo del cambio social.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA FRENTE A LA ACADEMIA

Si bien sus estrategias políticas difieren en grado sumo, educadores críticos de


diversas cepas (muchos de los cuales han recibido la influencia directa de la
52 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

obra de Freire) suelen tener ciertos supuestos previos en común, que pueden
resumirse de la siguiente manera: las pedagogías constituyen una forma de crí-
tica social y cultural; todo conocimiento está mediado en lo esencial por rela-
ciones lingüísticas que irremediablemente tienen una constitución social e his-
tórica; los individuos se relacionan de manera sinecdóquica con la sociedad a
través de tradiciones de mediación (familia, amigos, religión, educación esco-
lar formal, cultura popular, etc.); los hechos sociales nunca pueden aislarse del
ámbito de los valores o extraerse de las formas de generación ideológica como
inscripción; la relación entre concepto y objeto, y entre significante y significa-
do, no es inherentemente estable ni trascendentalmente fija, y con frecuencia
está mediada por los circuitos capitalistas de producción, consumo y relaciones
sociales; el lenguaje es clave para la formación de la subjetividad (conciencia
consciente e inconsciente); en cualquier sociedad hay ciertos grupos que inne-
cesaria y, con frecuencia, injustamente, son privilegiados con respecto a otros,
y si bien el motivo de estos privilegios puede variar muchísimo, la opresión que
caracteriza a las sociedades contemporáneas se arraiga con más fuerza cuando
los subordinados aceptan su condición social por considerarla natural, necesa-
ria, inevitable o heredada como un ejercicio de azar histórico; la opresión tie-
ne muchas facetas, y concentrarse sólo en una a expensas de las demás (por
ejemplo la opresión de clases frente al racismo) suele pasar por alto u ocultar
su interrelación; nos espera un mundo imprevisto de relaciones sociales, y no
puede comprenderse el poder y la opresión simplemente en términos de un
cálculo irrefutable del significado vinculado a condiciones de causa y efecto; la
dominación y la opresión se encuentran implicadas en la dependencia radical
del desarrollo social y en nuestras reacciones a ella, y las principales prácticas
de investigación general e involuntariamente se encuentran implicadas en la re-
producción de los sistemas de opresión por clase, raza o género (Kincheloe y
McLaren, 1994; McLaren, 1992).
La obra de Freire ciertamente refleja esta lista de supuestos en distintos gra-
dos, y si bien su corpus de escritos no entra fácilmente en la categoría del po-
sestructuralismo, su énfasis en la relación entre lenguaje, experiencia, poder e
identidad sin duda da peso a ciertos supuestos posestructuralistas. Por ejemplo,
la obra de Freire subraya que las prácticas del lenguaje entre los individuos y
grupos hacen algo más que reflejar la realidad: organizan eficazmente nuestro
universo social y refuerzan lo que se considera son los límites de lo posible,
construyendo al mismo tiempo la imperfección de lo práctico. En gran medi-
da los sistemas de signos y los códigos semióticos que utilizamos siempre se en-
cuentran poblados ya de interpretaciones previas, dado que forzosamente han
sido condicionados por las formaciones materiales, históricas y sociales que
ayudan a darles origen. Apoyan y refuerzan arreglos sociales particulares, dado
que se sitúan en prácticas sociales históricamente condicionadas en las que los
deseos y las motivaciones de ciertos grupos han sido cultural e ideológica-
mente inscritas, por no decir sobredeterminadas. Todos los sistemas de signos
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 53

son fundamentalmente arbitrarios, pero a algunos se les ha otorgado una dis-


tinción privilegiada sobre otros, en modos que llevan la marca de las luchas de
raza, clase y género (Gee, 1993). Los sistemas de signos no sólo son conven-
cionales y se encuentran unidos a la cultura, sino que se distribuyen de mane-
ra social, histórica y geopolítica (Berlin, 1993). Para los educadores estaduni-
denses esto implica que su utilización del lenguaje en las prácticas sociales
euroamericanas se ha forjado en el crisol del patriarcado y la supremacía blan-
ca (Giroux, 1993; 1997).
Conforme a la perspectiva descrita en el párrafo anterior, el conocimiento
no posee ninguna significación en ni de sí mismo, sino que depende del con-
texto en el que se genera y de su propósito. Si no existe una base preontológi-
ca del significado que pueda beneficiarse extralingüísticamente, el cálculo fi-
losófico no puede ayudarnos a hacer elecciones, y entonces llegamos a ver el
lenguaje como una forma de poder que nos hace aprendices de maneras par-
ticulares de observar y de comprometernos a nosotros mismos y a los demás, y
esto, a su vez, tiene consecuencias sociales y efectos políticos particulares
( McLaren y Leonard, 1993). Pocos educadores nos han ayudado a juzgar los
efectos políticos de las prácticas del lenguaje en grado tan superlativo como
Paulo Freire, y pocos han sido tan desaprovechados y malentendidos. Resulta
evidente que Freire no considera que los individuos y grupos sean seres no ac-
tuantes, atrapados e inmovilizados invariablemente por los efectos del lengua-
je. Más bien los seres humanos son responsables políticamente de su práctica
del lenguaje y, por ello, la acción se considera inmanente (McLaren y Lanks-
hear, 1994; McLaren v Giroux, 1994). La postura de Freire refleja el concepto
gramsciano de que la intencionalidad estructural de los seres humanos tiene
que cuestionarse críticamente mediante una forma de concientización o cons-
cientizaffio (Freire define esta palabra en portugués como una interpretación
profunda o crítica de la realidad lógica).

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA COMO (UN) AGENTE MORAL

Cuando el cincel quirúrgico de Egas Moniz estaba en su lugar, listo para la pri-
mera lobotomía médica (procedimiento que, se recordará, le valió el premio
Nobel y llevó a los defensores reaccionarios a considerar la lobotomía corno
una medida para los individuos subversivos de las buenas prácticas ciudada-
nas), era inconcebible pensar que dicho acto de terrorismo cerebral pudiera lo-
grarse en el nivel cultural, con mucha más eficacia y menos dolor, mediante las
poderosas expresiones de las nuevas y cada vez más insidiosas formas de hege-
monía capitalista. Este proceso ha menguado enormemente el papel emanci-
patorio de los intelectuales universitarios y públicos, y lo mismo ha sucedido
con la función del intelectual orgánico. De hecho, la praxis emancipatoria ha
54 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

quedado en gran medida huérfana en nuestras instituciones educativas, dado


que los educadores no pueden o no desean nombrar la ubicación política de
su propia praxis pedagógica. Parte del problema es que las tradiciones posmo-
dernas de mediación se han vuelto simulacros cuyas dimensiones ideológicas
no pueden identificarse con facilidad o vincularse orgánicamente con los efec-
tos más opresivos de las relaciones sociales y prácticas materiales capitalistas.
La redoblada seducción de las nuevas tecnologías de la información no sólo re-
expresa una sumisión a las estrategias financieras multinacionales, sino que
crea posibilidades para una resignificación, oposición y participación popular
en la política cotidiana. La difuminación de las relaciones entre lo específico y
lo general, debida a estas nuevas formas electrónicas de mediación, no sólo ha
incrementado una reorganización y liberación de la diferencia, sino que ha
planteado el peligro de una mayor fragmentación y disolución cultural, que li-
mite la lucha por convergencias estratégicas entre los sitios de producción in-
telectual, la formación de nuevas economías morales y la expansión de nuevos
movimientos sociales. Esta disgregación de las esferas públicas y la masificación
de las identidades de mestizaje dificulta sentar las solidaridades necesarias para
el desarrollo de idiomas liberatorios de trasformación social (Martín-Barbero,
1992; McLaren, 1995). Rey Chow (1993:16) plantea una interrogante urgente a
los intelectuales estadunidenses: ¿cómo luchan los intelectuales contra una he-
gemonía "que ya los incluye y que no puede dividirse en Estado y sociedad civil
—en términos de Gramsci—, ni demarcarse claramente en espacios nacionales y
trasnacionales"? Chow señala que la obra intelectual universitaria de mayor opo-
sición se deriva de las estrategias que tienen que ver (después de la conceptua-
lización de las prácticas espaciales urbanas señalada por De Certeau) con quie-
nes desean solidificar un lugar o poner barricadas a un campo de interés. En
vez de estrategias, argumenta Chow, necesitamos tácticas para enfrentar las ac-
ciones calculadas fuera de sitios específicos. Las solidaridades estratégicas sólo
repiten "lo que buscan derrocar" (p. 17). Al comentar sobre la distinción que
hace De Certeau entre estrategias y tácticas, Michael Shapiro (1992:103) señala
que las estrategias pertenecen a quienes tienen posturas legítimas dentro del or-
den social y, en consecuencia, son parte de "una red de vigilancia centralizada
para controlar a la población". Las tácticas, por otra parte, "pertenecen a los que
no ocupan un espacio legítimo y dependen más bien del tiempo, de cualquier
oportunidad que se presente" (p. 103). Las tácticas se relacionan con el reper-
torio de desempeños —es decir, "la astucia de la postura sofística"— de los des-
plazados, los despojados de sus derechos civiles y los dominados (Conquergo-
od, 1992:83). Las tácticas, en otras palabras, son las "técnicas del sofista", donde
el ethos del significado formal de la sofistería es sustituido por una praxis resis-
tente de lo dependiente, lo disponible, lo posible (p. 82). En un mundo de Op-
ciones escasas, las tácticas pueden servir para camuflar la resistencia como una
forma de lo que Conquergood denomina "astucia improvisacional" (p. 82). És-
tas son las acciones del payaso de la clase, del estudiante que haraganea, del
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 55

maestro que se apropia del espacio de una lección escolar para participar en un
diálogo con los estudiantes sobre temas que no se encúentran en el programa
de estudios formal. De Certeau describe las operaciones y maniobras tácticas
como sigue:

[Una] táctica es una acción calculada que está determinada por la ausencia de un lugar
apropiado [. .1 El espacio de una táctica es el espacio de la otra. Por lo tanto, debe ex-
plotar y aprovechar un terreno que le ha sido impuesto y organizado por la ley de un
poder exterior. No tiene los medios para mantenerse ajena, a distancia, en una posición
de retirada, de prudencia, de autodominio: es una maniobra "dentro del campo de vi-
sión del enemigo" [. . .1 y dentro de territorio enemigo. Por lo tanto, no tiene la opción
de planear, de seguir una estrategia general. Actúa mediante acciones aisladas, golpe
por golpe. Aprovecha las oportunidades y depende de ellas, pues carece de una base
donde pudiera acumular sus victorias, fortalecer su propia posición y planear ataques [.
..] Este "ninguna parte" a todas luces proporciona movilidad a una táctica, pero se tra-
ta de una movilidad que debe aceptar las oportunidades del momento y atrapar al vue-
lo las posibilidades que se dan en cualquier momento dado. Debe utilizar de manera vi-
gilante las grietas que las coyunturas particulares abren en la observación continua de
los poderes establecidos. Caza furtivamente en ellas. Crea sorpresas en ellas [. . Es una
treta astuta (citado en Conquergood, 1992:82).

De acuerdo con Conquergood, la propia racionalidad está vinculada al ámbito


de la estrategia en el sentido de que obtiene su legitimidad (conforme a De Cer-
teau) en un lugar establecido. En contra de las imperiosas necesidades estraté-
gicas de la racionalidad formal basada en los derechos establecidos y la pro-
piedad, Conquergood propone lo que él denomina "tácticas sofísticas [que]
resisten los discursos sistematizantes y totalizantes porque son dispersas y no-
mádicas; son difíciles de administrar porque no pueden ser precisadas". Ade-
más, agrega: "Los tramposos con ingenio y los tácticos de la resistencia tienen
mala fama con los poderes establecidos porque siempre están de acá para allá
y se rehúsan a sentar cabeza" (p. 83). Debe acentuarse que el ámbito de resis-
tencia que puede ser táctico no sólo son las conductas en el salón de clases que
se consideran contrahegemónicas, sino también la práctica de la teoría, como
señala Henry Giroux (1992; 1993).
Chow explica más a fondo la diferencia entre estrategias y tácticas partiendo
de su relación con la política de los educadores universitarios insurgentes:

Por ser intelectuales, necesitamos recordar que las batallas que libramos son batallas de
palabras. Quienes argumentan el punto de vista oposicional no hacen nada distinto de
lo que hacen sus enemigos, y es claro que no están cambiando directamente la vida opri-
mida de quienes buscan sobrevivir en espacios metropolitanos y no metropolitanos, por
igual. Por lo tanto, lo que deben enfrentar los intelectuales académicos no es su "victi-
mización" por parte de la sociedad en general (o su victimización en solidaridad con los
oprimidos), sino el poder, la riqueza y los privilegios que irónicamente se acumulan por
su punto de vista "oposicional", y la brecha creciente entre el contenido manifiesto de
56 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

sus obras y la movilidad ascendente que obtienen con dichas palabras. (Cuando Fou-
cault dijo que los intelectuales necesitan luchar contra convertirse en objeto e instru-
mento del poder, se refería precisamente a este tipo de situación.) El predicamento que
enfrentamos en Occidente, donde la libertad intelectual tiene una historia en común
con la iniciativa económica, es que "si un profesor deseara denunciar algunos aspectos
de las grandes empresas [. .] inteligentemente se ubicaría en una escuela cuyos admi-
nistradores fuesen grandes empresarios". Por qué deberíamos creer en quienes conti-
núan hablando un lenguaje de alteridad como necesidad mientras sus salarios y hono-
rarios no dejan de aumentar? ¿Cómo resistimos la conversión en propiedad que están
experimentando los discursos oposicionales, cuando la intención de dicho discurso ha
sido desplazar y negar al propio? ¿Cómo impedimos que lo que comienza como táctica
—aquello que está "sin base alguna donde podría acumular" (De Certeau: 37)— se con-
vierta en un campo sólidamente cercado, tanto en sentido militar como académico?
(1993:17).

Chow nos recuerda que las tácticas oposicionales dentro de la universidad —las
cuales suelen aplicarse como ejercicio de la "pedagogía crítica" freireana— pue-
den volverse peligrosamente domesticadas precisamente porque los educado-
res izquierdistas pueden reclutarlas para lograr ascensos en su carrera. Incluso
si se utiliza con las mejores intenciones, la pedagogía freireana puede ubicarse
sin querer como una serie de estrategias sistematizadas en boga que lleva con-
sigo el imprimátur de la alta teoría izquierdista. Su acogida puede utilizarse
para que acumulen derechos de propiedad académicos quienes desean conser-
var la resistencia como una forma de juego lúdrico, una forma de mimetismo
distinta de la praxis. Promulgar la resistencia como una iniciativa (le desempe-
ño táctico, como una maniobra subversiva diseñada para fracturar y desplazar
la cohesividad unitaria de los discursos maestros de la academia, y desarrollar
una pedagogía que actúe fuera de los binarismos fundadores de la pedagogía
preponderante, se consideraría demasiado arriesgado para los educadores que
desean disfrutar de la apariencia de ser radicales sin enfrentar las difíciles de-
cisiones que pondrían en riesgo su seguridad laboral o sus posibilidades de ob-
tener un puesto vitalicio en el magisterio. Es necesario emplear la obra de Frei-
re para comprender más profundamente las relaciones estratégicas y tácticas
entre el papel de la hegemonía en la formación de intelectuales públicos y la
función de la propia universidad en el contexto de las amplias formaciones so-
ciales y políticas. La obra de Freire también requiere participación en los dis-
cursos oposicionales que tienen que ver con la educación superior y el papel
del intelectual como crítico cultural.
Lo que a grandes rasgos puede describirse como teoría social posmoder-
nista ha influido, entre otras cosas, en la crítica de la causalidad material y eco-
nómica y en el concepto cartesiano (le subjetividad, al hacer hincapié en la in-
terpretación de la realidad social como un texto, en el lenguaje como un
modelo de representación que ayuda a "construir" la realidad social, en el po-
der como condición y efecto del discurso, en la construcción del mundo como
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 57

interacción de relaciones con significado, y en el desenmascaramiento de los


conceptos iluministas de la verdad como la eficacia estética de la retórica de las
prácticas de lectura y escritura. La obra de Freire no ha abordado en ningún
comentario extenso los debates políticos actuales en torno a la pedagogía y la
política del posmodernismo (McLaren y Leonard, 1993), pero comentarios re-
cientes sitúan estos debates como "descubrimientos" en curso que se centran
en dos posibilidades: la negación de la historia y de la acción humana o el re-
conocimiento de la historia como una experiencia humana necesaria, una ex-
periencia constituida históricamente (Freire, 1993a; 1993b). Freire (1993a:2) es-
cribe lo siguiente:

Quisiera continuar activamente los comentarios acerca de si la posmodernidad es en


sí un campo histórico, una especie de sui generis que en la historia sirve como punto
de partida de una nueva historia, casi sin continuidad con lo que ocurrió antes o con
lo que vendrá; sin ideologías, utopías, sueños, clases sociales o luchas. Sería un "tiem-
po redondo", "lleno", "liso", sin "orillas", donde a la larga hombres y mujeres descu-
brirían que su principal característica es la neutralidad. Sin clases sociales, luchas o
sueños por los cuales luchar, sin la necesidad de elegir o cambiar, sin el juego de las
ideologías en conflicto, sería un imperio de neutralidad. Sería una negación de la pro-
pia historia.
Me gustaría descubrir si, por el contrario, la posmodernidad —al igual que la mo-
dernidad y el tradicionalismo, sobre el cual se aplica un gran número de connotacio-
nes— implica una continuidad necesaria que caracteriza a la historia misma como expe-
riencia humana cuya forma de ser puede filtrarse de un momento en el tiempo a otro.
En este sentido, cada momento en el tiempo se caracteriza por el predominio, y no la
exclusividad, de sus connotaciones.
Para mí, la posmodernidad de hoy, al igual que la modernidad de ayer, al condicio-
nar a los hombres y las mujeres atrapados en ella, no destruye ni destruyó lo que deci-
mos es su naturaleza, lo que no siendo un a priori de la historia ha sido construido so-
cialmente sólo mediante ella.

Freire (p. 3) describe la práctica pedagógica dentro de la modernidad como "la


que humildemente aprende de las diferencias y rechaza la arrogancia". Es una
práctica que no rechaza contundentemente las luchas históricas previas, pero sí
la arrogancia y la certidumbre que suelen acompañarlas.
Sande Cohen (1993) planteó recientemente un vigoroso desafío al tímido y
muchas veces engañoso papel que los intelectuales universitarios han supuesto
en relación con la sociabilidad del capital y la "catástrofe de las expectativas so-
cializadas". El análisis de Cohen tiene mucho que ofrecer a los educadores frei-
reanos que desean entrar en diálogo con la teoría social y situar también el de-
safío de la pedagogía crítica dentro de los parámetros universitarios.
A consecuencia de los argumentos persistentes de Baudrillard, Nietzsche y
otros, Cohen sostiene que ya no se puede ocultar la objetividad ni negar sus in-
tereses basados en la subjetividad —una situación que repercute enormemente
58 • POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

en el papel de los intelectuales en la sociedad contemporánea norteamerica-


na—, y escribe:

En el caso de los intelectuales, se sugiere que nuestros textos y objetos ahora no se re-
lacionan con nada salvo nuestros propios simulacros, nuestra imagen, nuestro poder y nuestra
formación de intercambio. Al dudar y negar todo, al afirmar y consagrar todo, los intelec-
tuales continúan prisioneros del papel fútil del sujeto en la conciencia y refuerzan el fin-
gimiento de que nuestros esfuerzos traducen y representan la verdad de otros, la reali-
dad del inundo (Cohen, 1993:154).

Para Cohen, al igual que para Freire, el dilema del intelectual radica en su in-
capacidad para desafiar enérgicamente los peligros del capitalismo. En res-
puesta a este dilema, Cohen lanza un ataque articulado y vigoroso contra el pro-
fesorado estadunidense. Condena el discurso y las prácticas universitarios por
movilizar la academización y domesticación del significado mediante un proce-
so modernista de historización que, en efecto, equivale a crear varias teologías
de lo social al servicio de sí mismas que permiten a los profesores especular so-
bre el futuro con el fin de justificar su función social como intelectuales. De este
proceso se derivan formas agudas de antiescepticismo que, en muchos casos,
llevan a un debilitamiento del cinismo. De acuerdo con Cohen, las universida-
des y su pequeña burguesía académica funcionan como un conjunto discursivo
encaminado a crear un régimen de verdad, un proceso que no logra empren-
der la importante tarea de "inventar sistemas independientes del sistema de ca-
pital" (p. 3). En este caso, la crítica académica queda incapacitada por no ser ca-
paz de alejarse de categorías convencionales como la "semejanza". Los
lenguajes críticos forjados en los hornos teóricos de la academia burguesa sim-
ple y lamentablemente buscan su propia hegemonía mediante la producción de
pretextos y el deseo de poder. Además, ante la lógica cultural del capitalismo
tardío, "la categoría del intelectual se libera de cualquier argumento antimo-
dernista posible" (p. 68). Esta situación vuelve a centrar el conocimiento de
"alto estatus" en la tradición liberal del discurso terapéutico. Según Cohen las
"universidades no pueden hablar de su 'propia participación en la destrucción
de sucesos sin deshacer su 'necesidad' y sus estructuras de control" (p. 114).
Incluso el ahora popular llamamiento de Habermas a una manera racional
de resolver las diferencias y restaurar la vida social democrática en la situación
ideal de habla es descrito por Cohen como una "economía moral de base psi-
cológica" (p. 67), en la cual los "intelectuales están facultados mientras perma-
nezcan en las rutinas prestablecidas de proporcionar conceptos, teoría y sofis-
ticación a la resocialización [. .] las seducciones —podríamos decir— de la
integración burocrática" (p. 70). Con este dilema en mente, Cohen asevera:

¿Por qué no se representa al capitalismo —demoledor de la verdadera argumentación


mediante su homogenización de significantes, lograrla, por ejemplo, gracias al excesivo
y frecuente desplazamiento del análisis por parte de los medios de información, o a la
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 59

marginalización de las voces culturales y sociales ajenas— de manera más crítica? [. . .1


¿Por qué, en primer lugar, tiene tanta aceptación el método económico como forma
inalterable de relación social? ¿Por qué con tanta frecuencia es la crítica una oposición
que actúa con la identidad de una "oposición leal"? (p. 70).

Con el fin de eludir la inevitabilidad de una recodificación historicista y mo-


dernista del conocimiento bajo el capitalismo, Cohen acoge sagazmente el con-
cepto de "desposesión" de Lyotard. La desposesión es alistada en este contex-
to en términos de "la desposesión de historizar, narrar, reducir, demandar" (p.
72). Más específicamente, se refiere a una forma de "presentación incontrola-
da (que no es reductible a presencia)" (p. 73). También apunta a la suspensión
de la identificación, incluso la identificación negativa. Cohen también recluta
al servicio de una crítica del capitalismo el concepto de Hannah Arendt de
"crítica activa" de fines y metas, "que nunca se identifica con las valuaciones
temporales que, inevitablemente, siempre están ya atrofiadas" (p. 113). En este
sentido, se nos aconseja "extraneificar" —término que él utiliza paralelamente
a un compromiso inquebrantable con la resubjetivización— para distinguir a la
subjetividad fuera de los actos de negación y oposición creando significantes
insubordinados que aflojan y "neutralizan [. . .] el control platónico sobre la fa-
cultad de seleccionar" (p. 118). Extraneificar significa participar en una no re-
ducción del significado que aterroriza a todas las formas de lógica ecuacional,
tanto positivas como negativas (p. 119).
El proyecto de extraneificación de Cohen —un tipo de extensión posmoder-
nista del término "concientización" acuñado por Freire— tiene por objeto de-
sestabilizar y descentrar la monumentalización de lo ya conocido y, por otra
parte, militarizar los sistemas de signos existentes que fueron creados por la pe-
queña burguesía académica y los mandarines del conocimiento de alto estatus,
cuya participación está encaminarla a legitimar su propio poder. Además de
abrirse paso a través de los arcos occidentales del destino —esas narrativas su-
puestamente inatacables de libertad individual arqueándose hacia Disneylan-
dia, Aztecalandia, Inca Blinka, San Banadov o Gangsterlandia—, la extraneifica-
ción sacude los mitos fundadores que anclan el significado en una telaraña
sedentaria de apariencias contradictorias y precodifica el mundo, de manera
tal que el ingreso al mundo del "éxito" depende del imprimátur del capital cul-
tural de cada persona y del potencial para obtener poder.
El análisis de Cohen suscita varias preguntas para quienes basan su obra pe-
dagógica en Freire; algunas de ellas son las siguientes:

¿ Qué importancia tiene la "teoría posmoderna" y el "posmodernismo de resis-


tencia" para el contexto sociopolítico brasileño?
La teoría reciente sobre "la muerte del sujeto" propuesta por muchos poses-
tructuralistas (el individuo se constituye del discurso o sencillamente es una
posición en el lenguaje, los sistemas de significado y las cadenas de signos)
60 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

ha puesto en tela de juicio la viabilidad de la acción histórica y la praxis po-


lítica. ¿Cómo podernos considerar la acción fuera del "yo" trashistórico y pre-
discursivo sin caer en la trampa cínica que sugiere que los individuos son sim-
plemente instrumentos de las comunidades interpretativas en las que se
ubican? Si el sujeto ha sido esteticizado y reducido a sólo una "máquina de
deseos", ¿cómo vamos a abordar los conceptos de moral y ética, y las formas
de acción multidimensionales?
¿Cómo vamos a reaccionar ante quienes proclaman la teoría de la "muerte de
la historia", la cual desprecia a las metanarrativas de la Ilustración por con-
siderarlas creencias mal orientadas en poder de la reflexión racional? Si va-
mos a rechazar las "grandes teorías" que esencializan a otras y hablan de sus
necesidades desde una perspectiva que se rehusa a cuestionar críticamente
su propia constitución ideológica, entonces ¿nos resta sólo la micropolítica
de las luchas locales? En otras palabras, ¿es posible edificar en la era pos-
moderna alianzas revolucionarias globales que no generen las mismas for-
mas de capitalismo tecnocrático que son parte del problema?
Si las narrativas rectrices están colonizando las prácticas que reprimen las di-
ferencias y el reconocimiento de la multiplicidad de identidades, y si es vir-
tualmente imposible representar lo real fuera de las limitaciones de los re-
gímenes de representación, ¿cómo deberíamos empezar a repensar y
practicar la liberación?
Si bien los teóricos posmodernas han desarrollado nuevas comprensiones del
deseo como medio de criticar los efectos incapacitantes de la razón instru-
mental, ¿cómo podemos abordar pragmáticamente el proyecto de la libertad
humana?

Las críticas posmodernas a las instituciones educativas, tales corno las pro-
puestas por Cohen, pueden ayudar a los educadores freireanos a ubicar la crí-
tica social y educativa dentro de una problemática contemporánea más amplia.

LA ACADEMIA NOCTURNA Y LA POLÍTICA DE DIFERENCIA

Los intelectuales occidentales necesitan entender a cabalidad que si bien es su-


mamente importante afirmar las experiencias de los grupos subalternos den-
tro de la praxis de liberación, presentar al "otro" como trasparente al invitarlo
a hablar por sí mismo es una práctica muy cuestionable. Freire y otros críticos
dejaron muy en claro este punto (Freire y Macedo, 1987; Freire, 1973; 1985).
Como señala Gaurav Desai (con base en Gayatri Spivak, Lata Mani y Partha
Chattergee), la postura de permitir al otro hablar por sí mismo se encuentra en
incómoda "complicidad con una tradición epistemológica occidental que da
por sentadas las condiciones de posibilidad de una contrainvención subalterna
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 61

sin participar en una crítica a los efectos del capitalismo global sobre dicha con-
trainvención" (Desai, 1993:137). Dado que los oprimidos hablan por sí mismos
dentro de una determinada estructura de signos, es necesario que el lenguaje
de crítica adoptado por los intelectuales insurgentes pueda analizar la fijación
de dicho sistema de signos en el episteme del patriarcado capitalista y de colo-
nialismo y supremacía blanca. Los intelectuales insurgentes deben aplicar la
misma crítica a sus propios supuestos sobre el otro, tal y como lo hacen al en-
tendimiento que hace el otro de sí mismo. De hecho, es necesario que los edu-
cadores críticos contrainventen un discurso que trascienda los epistemes exis-
tentes (Desai, 1993). Según Linda Alcoff, "podemos participar en un 'hablar a'
el otro que no esencialice al oprimido ni a los sujetos construidos no ideológi-
camente". Alcoff (1991-1992), sintetizando las ideas de Spivak, señala que los
intelectuales occidentales deben aceptar "la posibilidad de que los oprimidos
generen una 'contraoración' que posteriormente pueda sugerir una nueva na-
rrativa histórica". Es necesario que cuestionemos cómo los sucesos "sitúan" a
los intelectuales occidentales como portavoces con autoridad y poder en ma-
neras que reinscriben a los oprimidos en los discursos de colonización, pa-
triarcado, racismo y conquista.
Ji m Merod (1987:188) plantea el desafío al intelectual de la siguiente manera:

La tarea del crítico no es sólo cuestionar la verdad en su aspecto presente, sino encon-
trar maneras de que los fragmentos de conocimiento, las perspectivas parciales y las dis-
ciplinas separadas entren en contacto con las interrogantes sobre la utilización de mano
de obra experta, para que el mundo en que vivimos pueda verse como lo que es.

El problema, a ojos de Merod, es que no existe base política en el mundo aca-


démico norteamericano para alianzas entre los teóricos sociales radicales y los
oprimidos. Señala:

La creencia de los humanistas liberales de que no cuentan con una "estrategia de libe-
ración" para dirigir sus pasos es un recordatorio vívido del origen clasista de las huma-
nidades. No obstante, los intelectuales siempre tienen algo por qué luchar más impor-
tante que su propia postura profesional. Es necesario que los intelectuales
norteamericanos vayan más allá de la teoría, las tácticas y los grandes sentimientos mo-
rales solemnizados para apoyar, de las maneras más concretas posibles, a la gente lasti-
mada o en peligro por la intachable violencia contrarrevolucionaria del poder estatal
[... La principal tarea intelectual de hoy en día es edificar una comunidad política don-
de puedan discutirse las ideas y enviarlas al mundo de las noticias y la información
como una fuerza con voz colectiva, una voz que nombra las distorsiones culturales y las
posibilidades sin utilizar de la inteligencia humana (p. 191).

Una tarea importante del educador crítico es traducir la diferencia cultural.


Esto' en verdad es todo un desafío para los educadores freireanos. El acto de
traducir es, en palabras de Homi K. Bhabha (1990), "un momento dudoso".
62 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

Como señaló Walter Benjamin, todos los lenguajes culturales en cierto grado
son ajenos a sí mismos, y desde la perspectiva de la otredad es posible cuestio-
nar la especificidad contextual de los sistemas culturales (Bhabha, 1990). En-
tonces, es en este sentido que "se vuelve posible inscribir la ubicación específi-
ca de los sistemas culturales —sus diferencias inconmensurables— y, mediante
tal comprensión de la diferencia, realizar el acto de traducción cultural" (Bha-
bha, 1990:314).
Toda forma de significado cultural está abierta a la traducción porque todos
los significados culturales se resisten a la totalización y al hermetismo total. En
otras palabras, los significados culturales son híbridos, y no pueden restringir-
se a ningún discurso de autenticidad o raza, clase, género o esencias. Bhabha
describe el asunto de la diferencia cultural como sigue:

El sujeto de la diferencia cultural no es ni pluralista ni relativista. Las fronteras de las


diferencias culturales siempre son tardías o secundarias en el sentido de que su hibri-
dismo nunca es sólo cuestión de una mezcla de identidades o esencias dadas con ante-
lación. El hibridismo es la perplejidad de los vivos, pues interrumpe la representación
de la plenitud de la vida; es un caso de iteración, en el discurso de la minoría, del tiem-
po del signo arbitrario —"el menos en el origen"— mediante el cual todas las formas de
significado cultural están abiertas a la traducción debido a que su enunciación se resis-
te a la totalización (1990:314).

Las voces subalternas de las culturas minoritarias constituyen "aquellos pue- .


blos que hablan el discurso cifrado del melancólico y el migrante" (Bhabha,
1990:315). La trasferencia de su significado nunca puede ser total. Los "silen-
cios desolados de los errabundos" (p. 316) ejemplifican la inconmensurabili-
dad de traducción que enfrenta al discurso de la supremacía blanca y el pa-
triarcado capitalista con su propia alteridad.
Como traductores, los educadores críticos deben asumir un papel trasfor-
mativo "dialoguizando al otro", más que intentando "representar al otro"
( Hitchcock, 1993). El sitio de traducción siempre es un escenario de lucha. La
traducción de otras culturas debe resistir la representación autoritaria del otro
mediante un proceso de descentramiento que desafíe los diálogos instituciona-
lizados por medio de la autoridad semántica del poder estatal. Ni la práctica
del significado ni la traducción se clan en un vacío ideológico, y es por esta ra-
zón que los educadores deben cuestionar los sistemas de signos que están uti-
lizándose para generar interpretaciones de la experiencia. Como señala Joan
W. Scott (1992:34), "la experiencia es la historia de un sujeto. El lenguaje es el
sitio de la promulgación de la historia." La fortaleza particular de Freire es lo
que ha creado una lengua vernácula crítica que puede ayudar a traducir tanto
la experiencia del otro como la experiencia propia de éste con el otro, de ma-
nera que puedan ponerse en tela de juicio las representaciones ideológicas. En
este sentido, el desafío es repensar las representaciones autoritarias del otro en
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

un lenguaje crítico que no sólo reautorice las necesidades imperiosas de las


prácticas traductológicas del "Primer Mundo". Hacerlo de otra manera ex-
pondría la traducción a una forma de imperialismo cultural. Las experiencias
nunca son evidentes, y ciertamente no lo son las de los oprimidos. Freire cuida
de asegurarse de que su lenguaje de traducción proporcione a los oprimidos
las herramientas para analizar sus propias experiencias, reconociendo al mis-
mo tiempo que el mismo proceso de traducción nunca es inmune a ser inscri-
to en las relaciones ideológicas de poder y privilegio (Freire y Gadotti, 1995).
Si bien el diálogo de Freire no se aboca predominantemente a la política de
raza, su mensaje puede explicarse mediante una participación en la obra de los
intelectuales insurgentes negros. Cornel West culpa a lo que él considera es el
declive de la actividad intelectual de los negros instruidos debido a la "relati-
vamente mayor integración negra al Estados Unidos capitalista posindustrial,
con sus universidades de elite y burocratizadas, sus aburridos colleges mediocres
y sus preparatorias decadentes, los cuales tienen poco interés y confianza en los
estudiantes negros como intelectuales potenciales" (Hooks y West, 1991:137).
Asimismo, critica enormemente los "aspectos del efecto excluyente y represivo
de las instituciones académicas y los intelectuales humanistas blancos" (p. 137)
y, en particular, a "la xenofobia flagrante del humanismo burgués que predo-
mina en todo el círculo intelectual" (p. 142).
West detalla cuatro modelos para la actividad intelectual negra como medio
de habilitar las formas vitales de actividad de los negros instruidos en Estados
Unidos. El modelo humanista burgués se basa en la premisa de que los inte-
lectuales negros están suficientemente legitimados y situados en la "clasifica-
ción jerárquica y el racismo profundamente arraigado que se lanza por mecho
de los intelectuales humanistas burgueses" (138). Sin embargo, dicha legitima-
ción y situación debe "dar por resultado que los negros controlen una parte, o
tengan una participación importante, en las infraestructuras blancas de activi-
dad intelectual" (p. 140).
El modelo marxista revolucionario, de acuerdo con West, es "la subcultura
intelectual blanca menos xenofóbica que está a disposición de los intelectuales
negros" (p. 140). Sin embargo, West también critica enormemente las limita-
ciones que impone el discurso marxista a la vida creativa de los intelectuales
negros en términos de construir un proyecto de posibilidad y esperanza, e in-
cluso un mecanismo analítico para iniciar políticas públicas de corto plazo. Es-
cribe:

El modelo marxista produce la autosatisfacción de los intelectuales negros, que suele in-
el crecimiento; también acentúa las limitaciones sociales estructurales con poca di-
rección práctica en cuanto a las oportunidades coyunturales. Esta autosatisfacción da
por resultado una sumisión dogmática al partido sectario o a formaciones prepartidis-
tas, o una movilidad ascendente dentro de dicho partido o formaciones, o una ubica-
ción marginal en la intelectualidad burguesa equipada con la arisca retórica marxista,
64 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

las realidades concretas y las posibilidades progresivas de la comunidad negra. La preo-


cupación por las limitaciones estructurales sociales tiende a generar proyecciones mile-
naristas absurdas o pronunciamientos paralizantes y pesimistas (p. 141).

Es importante señalar, en medio de toda esta crítica, que West sí admite los as-
pectos habilitantes del modelo revolucionario marxista al promover la con-
ciencia crítica y criticar los programas de investigación dominantes dentro de
la academia burguesa.
El modelo escéptico posmodernista de Foucault que acoge West investiga la
relación entre conocimiento, poder, discurso, política, cognición y control so-
cial. Ofrece un repensamiento fundamental del papel de los intelectuales den-
tro de la condición posmoderna contemporánea. West considera la "economía
política de la verdad" de Foucault corno una crítica a la burguesía humanista y
a los enfoques marxistas mediante el papel del intelectual específico de Fou-
cault. De acuerdo con él (p. 142), el intelectual específico:

rehúye las etiquetas de cientificidad, civilidad y profecía, y más bien ahonda en la es-
pecificidad de los ejes políticos, económicos y culturales dentro de los cuales se pro-
ducen, se distribuyen, circulan y se consumen los regímenes de la verdad. Los intelec-
tuales ya no deberían engañarse creyendo —como lo hacen los humanistas y los
intelectuales marxistas— que luchan "en nombre" de la verdad; más bien, el problema
es la lucha por el estatus mismo de verdad y el vasto mecanismo institucional que da
cuenta de ese estatus.

West resume el modelo foucaultiano como la promoción de "un cuestiona-.


miento intenso e incesante de los discursos cargados de poder" (p. 143). Pero
el modelo foucaultiano no es un llamado a la revolución. Más bien es una invi-
tación a rebelarse contra los efectos represivos de los regímenes de la verdad
contemporáneos.
West, apropiándose selectivamente de estos tres modelos, pasa a proponer
su propio "modelo de insurgencia", que plantea a los intelectuales negros como
catalizadores críticos, orgánicos, de la justicia social. Su modelo de insurgencia
para la vida intelectual negra recupera el énfasis en la voluntad del hombre y
el esfuerzo heroico del modelo burgués; acentúa el énfasis en las limitaciones
estructurales, las formaciones clasistas y los valores democráticos radicales del
modelo marxista, y recupera el escepticismo mundano que se evidencia en la
desestabilización de los regímenes de la verdad del modelo foucaultiano. Sin
embargo, a diferencia del modelo burgués, el modelo de insurgencia da prio-
ridad a la obra intelectual colectiva y a la lucha y resistencia comunal. Al con-
trario del modelo marxista, el modelo de insurgencia no destaca a la clase tra-
bajadora industrial como el actor elegido de la historia, sino que ataca una
variedad de formas de jerarquía y subordinación social, tanto verticales como
horizontales. Asimismo, el modelo de insurgencia hace mucho más enfasis que
el foucaultiano en el conflicto y la lucha sociales. Mientras que la crítica frei-
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 65

reina a las formas de pedagogía domesticantes proporciona un contexto espe 7


cíficamente latinoamericano para el desarrollo de la intelectualidad insurgen-
te, la propia tipología de West amplía algunos temas freireanos centrales con el
fin de abordar más a fondo las cuestiones raciales.
Bell Hooks describe al intelectual como "alguien que comercia ideas traspa-
sando las fronteras discursivas [. .] que comercia ideas en su importancia vital
para una cultura política amplia" (Hooks y West, 1991:152). Sin embargo, Hooks
argumenta que el patriarcado capitalista de supremacía blanca ha negado a las
mujeres negras, particularmente, "la oportunidad de seguir una vida dedicada a
la mente". Este problema se encuentra firmemente atrincherado en un sistema
universitario racista blanco que implica "persecución por parte de profesores,
compañeros y colegas" (p. 158). Además, explica:
Dentro de un contexto social patriarcal, capitalista y de supremacía blanca como esta cul-
tura, ninguna mujer puede convertirse en intelectual sin descolonizar su mente. Las mu-
jeres negras a título individual pueden llegar a ser exitosas académicas sin experimentar
este proceso y, de hecho, conservar una mente colonizada podría permitirles destacar en
la vida académica, pero ello no realza el proceso intelectual. El modelo de insurgencia
que defiende Come! West apropiadamente identifica tanto el proceso que deben iniciar
las mujeres negras para volverse intelectuales como los puntos de vista intelectuales que
deben acoger para sostener y nutrir esa elección (p. 160).

He utilizado las críticas de West, Hooks y Cohen contra el mundo académico


porque el interés tanto en la teoría y las condiciones sociales posmodernistas
como en la raza y el género ayuda a ampliar las críticas de Freire al situar sus
análisis más plenamente dentro del contexto e intereses de las luchas de libe-
ración norteamericanas, particularmente porque abordan las luchas de los po-
bres, las mujeres y la gente de color (McLaren y Leonard, 1993; Freire, 1993a).
Por supuesto, hay espacio para ampliar aún más el contexto con respecto a la
lucha de los pueblos indígenas, de los homosexuales y las lesbianas, y de otros
trabajadores de la cultura dentro y fuera de entornos universitarios. Es necesa-
rio que los educadores basados en Freire hagan más preguntas relacionadas
con la raza y el género con el fin de dar un enfoque más central a estos temas
en la lucha por la trasformación social. Algunas de esas preguntas podrían ser,
entre otras:

¿De qué maneras han colonizado los discursos racializados a las prácticas pe-
dagógicas?
¿Cuál es la relación entre diferenciación y subordinación raciales, y los discur-
sos dominantes sobre raza y etnicidad? ¿Cómo se reproducen estas relacio-
nes mediante los regímenes discursivos y las prácticas comunicativas de la
supremacía blanca?
Si bien la lucha por la igualdad de razas y sexos se considera útil, se suele con-
siderar descarriados a quienes contienden en nombre de este objetivo útil
66 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

cuando se salen de las normas legitimizantes de lo que se considera es la


"cultura común". ¿Como se reproduce la desigualdad de razas y sexos den-
tro de los discursos humanistas liberales?
Si no hay una teleología racial necesaria en las prácticas educativas de la mayoría
de las escuelas estadunidenses, ¿cómo se lleva a cabo la reproducción de dis-
cursos racistas en la mayoría de las escuelas?
¿Cómo es que la hipervisibilidad de las culturas blancas oculta su obviedad en
las relaciones de dominación y opresión?
¿Cómo es que la raza constituye una limitación fronteriza en lo que se consi-
dera es una conducta normal y apropiada?
¿De qué manera es que las condiciones dentro de la cultura dominante para re-
cibir un trato justo y humano se afirman en las formas utilitarias de racio-
nalidad y los valores inscritos y legitimados mediante nuestra burguesía,
nuestra clase trabajadora y nuestras formas elitistas de cultura blanca?
¿Cómo funcionan estas formas de racionalidad dentro del episteme de un
discurso mayor de colonialismo?

A pesar de estos discursos ausentes, la obra de Freire sigue siendo muy impor-
tante en los debates actuales sobre el papel de las universidades, las escuelas pú-
blicas y los espacios educativos de todo tipo a lo largo y ancho de América del
Norte (Freire, 1985). Freire advierte a los educadores que lamentablemente la
actividad de interpretar la palabra en relación con el mundo social ha sido
pragmática, en vez de basarse en principios (Freire y Macedo, 1987). En otras
palabras, la educación escolar (en relación con las universidades y las escuelas
públicas) gira en torno a la necesidad de reproducir diferencialmente una ciu-
dadanía que se distinga por las injusticias de clase, raza y género. El desafío de
los educadores en el contexto del Primer Mundo y del Tercer Mundo es tras-
formar esos procesos reproductivos. Y es necesario matizar esta idea.
La pedagogía freireana está firmemente arraigada en lo que Kristin Ross
(1993:669) denomina "`peclagogización' integral de la sociedad", con lo cual
se refiere a la "infantilización general" de individuos o grupos mediante los
discursos y las prácticas sociales del "mito de progreso de la Europa decimo-
nónica".
Ross concibe la pedagogía crítica por medio de lo que ella denomina "prác-
tica antidisciplinaria" de los estudios culturales. Usa las teorías de alegoría re-
visionistas de Walter Benjamin, Paul de Man y otros, y se aleja de los concep-
tos esencialistas de identidad cultural moldeados por un modelo simbólico
( mimético y sinecdóquico) de experiencia y representación, en el que una par-
te refleja el todo de manera atemporal y ahistórica. De acuerdo con el modelo
esencialista, la situación por ejemplo, de las mujeres blancas en Nueva York re-
fleja la situación de las mujeres negras en el sur de Estados Unidos. En vez de
considerarla una relación carente de mediación, en la que la situación de las
mujeres negras constituye un reflejo auténtico de la situación de las mujeres
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 67

blancas, Ross prefiere considerar que esta y otras relaciones similares son ale-
góricas más que miméticas. Señala (p. 672):

La alegoría preserva las diferencias de cada experiencia fijada y situada hist óric amente,
mientras establece al mismo tiempo una relación entre dichas experiencias é..n o :. - as pa-
labras, una experiencia se interpreta en términos de otra, pero no necesai :nr , nte en
términos de fijar una identidad ni de eliminar las cualidades peculiares de cada una.

E. San Juan, Jr. (1988:46) sostiene que la alegoría como estratagema formal tie-
ne ventajas específicas para hacer añicos la ilusión:

Lo que sucede con la alegoría es esto: en vez de inducir una fácil reconciliación de an-
tinomios, un salto existencial a la fe donde todo antagonismo de clase se desvanece y
donde el deseo rebelde se pacifica, la alegoría realza la tensión entre significante y sig-
nificado, entre objeto y sujeto, frustrando así la empatía y estableciendo la distancia
temporal requerida para generar un juicio crítico y, en última instancia, una acción ca-
tártica.

Asimismo San Juan señala que la alegoría constituye "un proceso de desalinea-
ción de opuestos"; por ello

se concentra en lo esencial de las contradicciones y lanza un llamado, un desafío polé-


mico. Refleja el movimiento transitorio de la diferencia al pasar de la contemplación pa-
siva a la participación activa, mientras convierte objetos en un proceso: el proceso de
producción social que rompe las relaciones sociales (1988:46).

De acuerdo con Terry Eagleton la alegoría es un "modo figurativo que se re-


laciona mediante la diferencia, sin perder la autonomía relativa de una serie de
unidades con significado mientras sugiere una afinidad con algún otro rango
de significantes" (1990:356). Esto pone en tela de juicio la idea de Lukács so-
bre la totalidad expresiva, y trae a la mente la idea de constelación de Adorno,
quien considera que la totalidad desafía al cómplice contradictorio de la Ilus-
tración burguesa: la razón dominativa. Considerar la totalidad desde la pers-
pectiva de una dialéctica negativa es verla alegóricamente y, al hacerlo así, de-
fender la totalidad del totalitarismo, porque nunca se renuncia al materialismo
de la estética y, por lo tanto, la totalidad nunca se reduce a idealismo totali-
zarte. Concuerdo con Eagleton cuando señala que "quienes demonizan indis-
criminadamente conceptos tales como unidad, identidad, consenso y regula-
ción, han olvidado que, después de todo, hay diferentes modalidades de esas
cosas, que no son igualmente represivas" (Eagleton, 1990:355).
Laura E. Donaldson comenta la importancia de la visión alegórica en un en-
foque feminista de las cuestiones de homogeneidad y universalidad. Lo hace ar-
ticulando la alegoría como una forma de metanarrativa que puede salvar "la
contradicción entre políticas radicales de identidad y un escepticismo posmo-
68 PoLtric.A LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

dernista, una oposición incompetente y una acción meramente afirmativa que


amenaza al feminismo desde dentro" (Donaldson, 1988-1989:20).
De acuerdo con Donaldson (p. 21) la "alegoría no sólo expone los cimientos
ideológicos del discurso, sino que cuestiona una metafísica simbólica de pre-
sencia o, en el caso de una perspectiva feminista, una política radical de iden-
tidad". Mientras que el símbolo es antiparadójico, con lo cual excluye la lógica
de sus dos unidades en oposición, la alegoría "implica una relación mucho más
discontinua entre significante y significado, dado que es un principio ajeno —y
no una identificación natural— lo que determina cómo y cuándo se articula la
conexión" (pp. 21-22).
La descripción de la alegoría que hace Donaldson en relación con el femi-
nismo resulta muy aleccionadora:

La alegoría crea significados metonímicamente al desplazar en el tiempo la referencia


de un signo al siguiente; en otras palabras, la referencia siempre es móvil. La construc-
ción del significado se resiste a una verdad representacional o al intento de encontrar
un significado invariante para la narrativa que pueda entonces situarse ante el lector
para ser aceptado o rechazado. De la misma manera, un feminismo alegórico se resiste
no sólo a la visión representacional de la verdad de la mujer sino también al sujeto car-
tesiano unificado que supone dicha visión. La alegoría acentúa la naturaleza irrevoca-
blemente relacional de la identidad feminista y las negaciones sobre las cuales se basa
el supuesto de un yo singular, fijo y esencial (1994:22).

Al citar a james Clifford, Donaldson llega incluso a aseverar que todos los ni-
veles significativos de un texto, incluyendo las teorías y la interpretación, son
alegóricos o se componen de múltiples registros alegóricos o "voces" (p. 22).
Ningún registro es necesariamente más importante que el resto. Los coment,
dos de Donaldson hacen eco del ataque de Walter Benjamin a la teoría ro-
mántica alemana del símbolo y a su énfasis en el instante místico totalizante
cuando el significante se fusiona con el significado:

Existe una gran diferencia en que un poeta busque lo particular a partir de lo general
y en que vea lo general en lo particular. Lo primero origina la alegoría, donde lo parti-
cular surge sólo como un caso o ejemplo de lo general; lo segundo, sin embargo, es la
verdadera naturaleza de la poesía, la expresión de lo particular sin ningún pensamien-
to o referencia sobre lo general. Quien capta lo particular en toda su vitalidad también
capta lo general, sin ser consciente de ello o siéndolo sólo en una etapa posterior (Ben-
jamin, citado en Taussig, 1992:152).

El concepto de alegoría de Benjamin no permite redimir la naturaleza me-


diante la trascendencia, dado que en la alegoría el significante se mantiene
aparte de su significado mediante "una línea sesgada de demarcación" que es
historia y muerte a la vez (Taussig, 1992:153). Ross recluta ideas similares sobre
la alegoría al servicio de una enseñanza crítica de la identidad cultural. Dado
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 69

que es imposible representar a cada grupo cultural en el programa de estudios,


la tarea de la pedagogía crítica —en términos de Ross— consiste en construir ale-
góricamente una identidad cultural para que cada grupo vea su narrativa cul-
tural en una relación más amplia y comparativa con otros, y dentro de una na-
rrativa mayor de trasformación social.
Es particularmente urgente que los estudiantes reconozcan la especificidad
histórica y cultural de sus propias experiencias vividas alegóricamente —es de-
cir, en relación alegórica con otras narrativas— ya que, como señala Kristin
Ross (1993:673), vivimos

en una época de creciente homogenización global; donde el no Occidente se concibe de


dos maneras igualmente reduccionistas: una por la cual las diferencias se materializan
y otra por la cual las diferencias se pierden. En la primera al no Occidente se le asigna
el papel de receptor de alguna experiencia vivida más genuina u orgánica; cada vez se
recurre más a las culturas minoritarias y las culturas no occidentales en Occidente para
que proporcionen una especie de aumento de autenticidad para los occidentales hartos
y hastiados [. . .1 carga demasiado pesada para que alguien la soporte. En la segunda,
las experiencias de los no occidentales se registran y juzgan conforme a cuánto conver-
gen en lo mismo: una sola cultura pública o promedio global, es decir, cuánto ha avan-
zado cada una hacia el objetivo putativo de la modernización.

Un programa de estudios emancipatorio no puede presentar las culturas del


Primer y Tercer Mundo en el contexto de oposiciones binarias como relaciones
de dominación y resistencia, dado que este movimiento por lo general permi-
te que prevalezca la perspectiva del Primer Mundo como punto normativo pri-
vilegiado para las civilizaciones (Ross:1993). Mientras la obra de Freire dirige
la atención hacia el peligro de una dicotomización reduccionista de las cultu-
ras del Primer y Tercer Mundo, quienes lo han interpretado suelen intentar
simplemente trasplantar la perspectiva de Freire a contextos primermundistas
como una equivalencia fortuita o contraparte natural de resistencia subalterna,
sin recodificar los argumentos de Freire de manera suficiente en términos de
los contextos del Primer Mundo (Giroux, 1992; McLaren y Leonard, 1993;
McLaren y Lankshear, 1994). Esto lleva a acoger involuntariamente la pedago-
gía como una práctica "civilizadora" occidental.
Como maestro, Freire ha proporcionado las condiciones pedagógicas nece-
sarias para comprender mejor cómo el humanismo ilustrado y, específicamen-
te, su "voz de la razón" eurocéntrica (y euroamericana), no siempre ha sido
perspicaz o incluso razonable al ejercer su pensamiento trascontinental al ser-
vicio de la verdad y la justicia (Giroux, 1992). La obra de Freire nos ayuda a
confrontar más plenamente ésta y muchas otras cuestiones de interés para los
educadores y los trabajadores culturales.
Las perspectivas de Freire pueden ayudar a profundizar el debate sobre el
papel de la universidad en la cultura norteamericana contemporánea y, por
70 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

añadidura, también puede contribuir a ubicar la lucha de los educadores lati-


noamericanos dentro de los intereses de las críticas posmodernistas e insur-
gentes del mundo académico tal como las ejemplifican las perspectivas de
West, Hooks y Cohen.
En un mundo de capitalismo global necesitamos alianzas globales contrahe-
gemónicas mediante un contacto cultural y político en forma de diálogo críti-
co. Samir Amin (1989) señala que colectivamente enfrentamos un problema
que "reside en la necesidad objetiva de una reforma al sistema mundial; si esto
fallara, la única salida es la peor barbarie: el genocidio de pueblos enteros o
una conflagración mundial" (p. 114).
Al tratar de desarrollar un proyecto basado en la premisa de construir un
imaginario cultural emancipatorio concentrado en trasformar las condiciones
que crean víctimas de la expansión capitalista, es necesario que los educadores
vayan más allá de simplemente romper sus conexiones arteriales con las fuer-
zas de producción y consumo que los defraudan mediante la masificación de
sus subjetividades, y que matan a la gente pobre que no puede costear su co-
mida o el combustible para la calefacción en invierno. Necesitan crear nuevas
alianzas mediante una política de diferencia. William G. Tierney (1997) plantea
a los educadores el desafío de hacer alianzas con partidarios homosexuales y
lesbianas como parte de una lucha de mayores dimensiones en el nivel de la
vida diaria. A menos que los educadores puedan forjar dichas alianzas con or-
ganizaciones de homosexuales y lesbianas, movimientos (le trabajadores y de
los pueblos indígenas, las generaciones presentes y futuras se enfrentan a la po-
sibilidad de convertirse en extensiones de corporaciones multinacionales den-
tro del aparato mayor de expansión capitalista y al servicio de una acumulación
inequitativa y de más subdesarrollo de los países periféricos y semiperiféricos
de América Latina y Europa Oriental. En pocas palabras, se necesita una polí-
tica de esperanza radical. La esperanza necesita conjugarse con algún aspecto
del mundo tangible, carnal, de las relaciones históricas y materiales, para que
se convierta en un punto de referencia para una praxis críticamente trasfor-
mativa. Si bien las luchas antirracistas, antisexistas y antihomofóbicas son ur-
gentes e importantes por derecho propio, sugiero que estos movimientos so-
ciales nuevos tengan el objetivo común de trasformar las relaciones sociales
explotadoras del capitalismo global.
Freire y sus colegas nos recuerdan no participar en controversias sobre dife-
rencias, y nos alientan a dialogar sobre la diferencia. Es en este sentido que se
invita a la universidad a volverse verdaderamente plural y dialoguista, un lugar
donde no sólo se requiera que los estudiantes lean textos sino que comprendan
contextos. Un lugar donde se exija a los educadores aprender a hablar sobre las
experiencias de los estudiantes y después convertir esa plática en filosofía de
aprendizaje y praxis de trasformación.
Recientemente fui testigo en Brasil de un experimento en el que se utilizó la
obra de Freire en conjunción con aportaciones de educadores críticos de Eu-
POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 71

ropa y Estados Unidos en una preparatoria y secundaria de mil estudiantes que


viven en una zona industrial de Porto Alegre. El proyecto actualmente recibe
el apoyo del Sindicato cies Trabalhadores nas Industrias Metalúrgicas, Mecáni-
cas e Material Elétrico de Porto Alegre y está dirigido por Nize Maria Campos
Pellanda. El programa de estudios se ha elaborado a partir de diálogos entre
maestros, investigadores e intelectuales de diferentes países, tanto del Primer
Mundo como del Tercer. Se alienta a los estudiantes de preparatoria, secunda-
ria y primaria a forjar alianzas activas con movimientos sociales y a vincular la
pedagogía de su aula directamente a las cuestiones sociales que enfrenta la co-
munidad. Si bien educadores reaccionarios y neoliberales, administradores y
políticos, han ejercido mucha oposición política a esta escuela para trabajado-
res, el experimento en sí testifica la visión freireana de alianzas trasculturales y
realineaciones geopolíticas. La pedagogía freireana argumenta que los sitios
pedagógicos, sean éstos universidades, escuelas públicas, museos, galerías de
arte, fábricas u otros espacios, deben tener una visión que no se contente con
adaptar a los individuos a un mundo de relaciones sociales opresivas, sino que
se dedique a ser maladaptada, a trasformar las condiciones mismas que pro-
mueven la opresión y la explotación. Esto significa algo más que simplemente
reconfigurar o readaptar de manera colectiva las subjetividades fuera de la éti-
ca compulsiva y el ethos consumista de la especialización flexible o el cálculo ho-
mogenizante de la expansión capitalista; significa crear nuevas formas de so-
ciabilidad, nuevos idiomas de trasgresión y nuevas instancias de movilización
popular que puedan conectar la memoria institucional de los intelectuales con
las fuerzas tendenciales de la lucha histórica y los sueños de liberación que un
día podrían ser posibles para guiarlas. Ésta es una misión no sólo freireana,
sino eminentemente humana.
En vez de arraigar su pedagogía en un absolutismo doctrinal, la atención de
Freire siempre está fija tanto en el otro específico como en el otro generaliza-
do. Las categorías de identidad, cuando son confrontadas mediante la práctica
de concientización de Freire, resultan despojadas de su pretendido acceso a la
certidumbre y la verdad (Giroux, 1992; McLaren y Lankshear, 1994). Lo que ha
hecho que Freire se gane las simpatías de varias generaciones de educadores
críticos, tanto en términos cle respeto a su visión política como por la manera
en que dirige su propia vida, es la forma en que ha ubicado su obra dentro de
la ética de la compasión, el amor y la solidaridad.
Desenredar la esperanza de los caprichos de la vida diaria, desconectar la ca-
pacidad humana de las estructuras de dominación y después reconectarla a un
proyecto en el que el poder obre como forma de afirmación y práctica de la li-
bertad, equivale, en estos días, a invitar a los críticos cínicos a considerar la
obra de Freire como un interludio nostálgico en un mundo cuyo sueño mo-
dernista de alteridad revolucionaria ha sido desbancado por la lógica masifi-
cante de la acumulación y enajenación capitalistas. No obstante, la obra de Frei-
re no puede descartarse fácilmente como un proyecto anacrónico que no ha
72 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

lograrlo oír el llamado de la historia a despertar de las recientes críticas pos-


modernistas. Muchas de estas críticas, aunque no todas, han relegado la acción
humana al basurero de la historia, junto con los proyectos modernistas de
emancipación e incluso con aquellos, corno los de Freire, que siguen siendo
moldeados por ideales socialistas y humanistas. Argumentar en este ambiente
de simulacro, como lo hace Freire, que la libertad puede ser verdadera y real,
equivale a suscitar instantáneamente escepticismo y, en algunos frentes, mofa.
Como educadores que tomamos en serio el mensaje de Freire no sólo. debe-
rnos crear etnicidades chicanas, afroamericanas y asiáticas de oposición, sino
reinventar el concepto mismo de etnicidad. Esto se debe a que los enfoques ac-
tuales al pluralismo en la escuela suelen disfrazarse como educación democrá-
tica. Asimismo, necesitamos abordar no sólo las construcciones discursivas de
raza sino la explotación económica y la manera como tales formas de etnicidad
se traslapan y entrelazan estructuralmente en el tapiz del capital. De esta for-
ma, los educadores pueden participar en el análisis del presente cultural y so-
cial y en la descolonización de la mente euroamericana y, más aún, en la orga-
nización afectiva de nuestras reacciones al mundo y nuestros encuentros con el
mundo. Es necesario recordar que las formas de placer que generamos y las
economías de inversión afectiva que creamos como educadores y trabajadores
culturales tendrán consecuencias políticas por las cuales la historia nos recor-
dará. ¿Vamos a invertir en los miembros más débiles y vulnerables de la socie-
dad? ¿Estamos preparados para aceptar la responsabilidad de hacer historia?
La respuesta a esta pregunta bien podría depender del grado en que consi-
deremos posible el presente histórico descrito por el suhcomandante Marcos,
que no sólo es pertinente para México sino para todo el mundo:

Para construir un mundo feliz: Cuando la angustia llegue a su pecho, siga las siguientes
instrucciones para cambiar al mundo. Primero, constrúyase un cielo más cóncavo; pín-
tese de verde o café, colores terrestres y hermosos; salpíquese de nubes a discreción;
cuélguese cuidadosamente una luna llena de occidente, digamos a tres cuartas partes so-
bre el horizonte respectivo donde oriente inicia lentamente el ascenso de un sol brillante
y poderoso; traiga a hombres y mujeres; ábrales el paso con cariño y ellos empezarán a
andar por sí solos. Contemple con amor el inar..Dé estancia en el séptimo día.
Segunda parte: Reúna los silencios necesarios; fórjelos de sol, mar y lluvia y polvo y
noche; con paciencia váyase dando uno de sus extremos; elija un traje marrón y un pa-
ñuelo rojo; espere al amanecer y, con la lluvia por irse, marche a la gran ciudad. Al ver-
lo, los tiranos huirán aterrorizados, atropellándose unos a otros, pero no se detenga. La
lucha apenas inicia. 3

SCBCONIANDANTE MARCOS
Aguascalientes de la Selva Lacandona
Chiapas, México

3
La Jornada, 21 de septiembre de 1994, p. 14.
POLITICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR 73

Subcomandante Marcos de los zapatistas, Chiapas, México.

Para los oprimidos y no oprimidos por igual, la vida y obra de Freire han ser-
vido como un puente afirmativo de la vida entre la desesperanza privada y la
esperanza colectiva por el yo y la trasformación social. Así como la política ex-
terior de Estados Unidos hacia Latinoamérica durante los últimos dos decenios
se ha concentrado en derrotar la lucha, inspirada en Guevara, en pro de los po-
bres y sufridos, su política educativa ha consistido esencialmente en vencer la
amenaza de la visión pedagógica, inspirada en Freire, dentro de sus propias
fronteras. El ejército de educadores de Freire, mucho mayor que el foco boli-
viano de cincuenta guerrilleros del Che, se enfrenta a una crisis de lucha del
capitalismo tardío. Atrapado en una pequeña escuela en La Higuera y poste-
riormente ejecutado, el Che aún vive en espíritu incluso a medida que su ima-
gen sigue mercantilizándose masivamente y continúa siendo objeto de explota-
ción por parte de las fuerzas del capital. El espíritu de la pedagogía de Freire,
cultivado aún en escuelas como las de La Higuera, en universidades con aulas
para seminarios y en boletines electrónicos en Internet, aún tiene qUe inspirar
una revitalización de la educación escolar pública, tal como el llamado masivo
74 POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

de la educación pública ha ido menguando bajo el seductor signo de privati-


zación del capital. Con intrepidez, Freire sigue proporcionando un lenguaje de
desmitificación y reencantamiento en nuestra trayectoria de vuelo de la forma-
ción del yo, una trayectoria que, si bien carece de destino, tiene una dirección
crítica. La óptica política que guía la obra de Freire no se forma a partir de la
dialéctica (y su énfasis en la colectividad y la objetividad científica frente a la
conciencia falsa) tanto como del diálogo (y su énfasis en la participación recí-
proca, la subjetividad y el desempeño/la comunidad), y desde esta óptica Frei-
re se acerca más a Lévinas, Buber y Bajtín que a Marx. En la medida en que
aborda a los individuos como algo más que el resultado caprichoso de un acci-
dente histórico, o rebasa las fronteras abstractas del diseño metafísico, la obra de
Freire presupone un sujeto de la historia y una cultura:de redención. En este sen-
tido, se acerca más a Marx.
En un momento de la cultura estadunidense en el que se ha logrado expul-
sar a la historia de la formación del significado y se ha puesto en cuarentena a
la esperanza durante la expansión frenética del capital hacia regiones de la vida
pública y privada anteriormente inimaginables o impensables, si descartamos
la pedagogía de liberación de Freire lo haremos so riesgo propio.

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3. EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO:*
LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN CRÍTICA Y EL
POSHIBRIDISMO COMO COMPROMISO NARRATIVO

Sabía que cuando el gran espíritu guía parta a la humanidad en


dos mitades antagónicas, estaré con el pueblo. Y lo sé porque
lo veo grabado en la noche en que yo, diseccionador ecléctico
de doctrinas y psicoanalista de dogmas, aullando como un
hombre poseído, atacaré las barricadas y trincheras, mancharé
mi arma de sangre y, consumido por la ira, mataré a cualquier
enemigo al que le ponga las manos encima. Y entonces, como
si un inmenso hastío estuviera consumiendo mi regocijo re-
ciente, me veo sacrificado a la revolución auténtica, la gran ni-
veladora de la voluntad individual, tras pronunciar un inca col-
pa ejemplar. Siento dilatarse las ventanas de mi nariz,
saboreando el olor acre de pólvora y sangre, de la muerte del
enemigo; tenso mi cuerpo, listo para el combate, y me preparo
para ser un recinto sagrado donde el aullido bestial del prole-
tariado victorioso pueda resonar con nuevo vigor y nueva es-
peranza.

CFIE GUEV\RA

Ésta es la paradoja que nunca habrá de resolverse: el carácter


endémico de la determinación otorga al ser humano la libertad
de elegir; sin embargo, esta libertad se ejerce invariablemente
mediante un despliegue de agitados esfuerzos para impedir tal
elección.
ZYGMUNT BAUMAN

El tema central de esta recopilación de reflexiones es que tanto el mundo aca-


démico como el mundo cotidiano requieren la actuación de un fláneur que re-
flexiona sobre sí mismo, es decir, de alguien dispuesto a deambular por la vida
académica y por la cotidianidad en una constante reflexión acerca de su propia
posición en ambos entornos. Este capítulo, elaborado en un inicio como una
especie de montaje discursivo, es el resultado de la reflexión sobre mi propio
lugar como fláneur, tanto en el entorno académico como en el entorno mun-
dano de la cultura popular. Surgió de la trayectoria social de mi propia forma-
ción como etnógrafo y de las condiciones sociohistóricas de una posibilidad
que me permite existir dentro de los espacios estructurados, las jerarquías de

*Agradezco a Lauren Langman su comprensión del fláneur.

1771
78 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁXEUR POSMODERNO

prestigio y las luchas del mundo académico, pero que al mismo tiempo me in-
cita a mantenerme, flagrante bello, sustancialmente fuera de esos espacios. Sin
embargo, estar "fuera de" la academia mientras "oficialmente" se permanece
adentro implica ciertos riesgos relacionados con los rapports de force dentro de
la vida universitaria, principalmente el riesgo de ser emboscado por el mundo,
ser subjetivizado por él cuando se intenta escapar de la banalidad y esterilidad
paralizantes de las instituciones formales de enseñanza superior. Un tema que
se repite a lo largo de este capítulo es el del fláneur profesional que, en su pa-
pel de forastero, se ve atrapado entre una identificación con la exuberancia de
lo popular y una lealtad perversa a las restricciones estridentes de la ciencia
académica, y, sin embargo, a menudo no logra entender cómo se ubica ésta en
ambos espacios sociales.
Como principal objeto de estudio tomo la ubicación de la figura de flá-
neur/fláneuse —el etnógrafo por excelencia— dentro de la cultura capitalista tar-
día, posorganizada y posmodernista, ya que, para mí, la figura de fláneur/fiá-
neuse representa el intento, en un escenario urbano, de vivir dentro de las
estrategias difusas y vertiginosas de representación y los discursos cambiantes
de las estrategias y mecanismos de comercialización del capitalismo, y de unir-
se a ellos. Esta unión es estratégica y no debe confundirse con una fusión (lo
cual se aclara en la sección final de este capítulo), ya que la figura de flá-
neur/fláneuse todavía intenta (aunque a menudo en vano) no involucrarse por
completo fijando "un paso que no sigue el ritmo de las circulaciones veloces de
la metrópoli moderna" (Tester, 1994:15). Un fláneur —o una fláneuse desen-

traña el misterio de la vida cotidiana, sin darse cuenta de que esa búsqueda de
pronto, e inadvertidamente, puede fusionarse con la lógica misma de la mer-
cancía, que con igual fuerza fascina, emociona y repugna.
Más específicamente, trato de problematizar la mirada reflexiva del etnó-
grafo y la lectura de las etnografías. En el proceso, describo la formación del
lector y del autor de etnografías que vive el doble papel de fláneur/fláneuse y
de teórico crítico, por incompatibles que estos papeles puedan parecer a pri-
mera vista. Quisiera dilucidar un poco el dilema al que se enfrenta el etnógra-
fo urbano querviVe en los intersticios de la ciudad, que no puede escapar de sus
recuerdos y que, en su deambular cargado de creatividad, siempre ocupa ya la
geografía existencial de sus propios deseos y temores corno quien vive cautiva-
do en la esclavitud de la existencia metropolitana y en el hibridismo posmo-
dernista de los espacios públicos cosmopolitas. Los extractos de diarios que in-
cluyo representan pensamientos espontáneos, sin premeditación y arbitrarios,
que se supone producirán una tensión con las aseveraciones teóricas del texto
central. Hay momentos en que reconozco la necesidad de cuestionar los dis
cursos del yo/el otro que me ubican como una persona gringocéntrica, como
moldeado por una conciencia de ser güero. Mientras busco asilo en la multitud
(Benjamin, 1983), en lo que Stefan Morawski (1994:189) denomina "la hetero-
geneidad homogenizada del mundo que nos rodea", la figura de fláneur/flá-
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 79

neuse es el prototipo del etnógrafo urbano. Mencionaré, aunque no pretendo


ahondar en este aspecto, cómo la ubicación del etnógrafo en el espacio, me-
diante la tecnología de la velocidad (por ejemplo, la terminal de un sistema
computarizado, vuelos a tantos lugares diferentes en todo el mundo), la tecno-
logía moral (el compromiso con una praxis revolucionaria de liberación) y la
economía textual y discursiva de la comunidad académica colaboran para im-
poner su fláneurisme o esencia de ser fláneur/fláneuse. En este sentido, los frag-
mentos de mi diario deben considerarse antitextos en los que recuerdos per-
sonales configuran el pensamiento formal, tanto por necesidad como por
disposición, y de una manera que rebasa mis intenciones conscientes. Estas re-
flexiones antitextuales traicionan una parcialidad necesaria. Se vuelven sucesos
que fracturan la continuidad de mi entendimiento teórico y también su lógica
formal. Sin embargo, al mismo tiempo se destaca la multidimensionalidad del
fláneurisme mediante una intersección de las prácticas discursivas y no discur-
sivas.

SÁBADO, 6 DE AGOSTO DE 1995, WEST HOLLYWOOD

Sólo puedo pensar en el camino abierto y quisiera conseguirme una motocicleta y unir-
me a mis compas. Una vez, un coautor y coeditor mío estuvo muerto por un instante en
un accidente de motocicleta. Desde su "muerte" hemos escrito varios artículos y medi-
tado varios libros. Se diagnosticó que estuvo muerto varios minutos; ahora no puede re-
cordar si tuvo visiones de ángeles y aún se sube a su Triumph. Siempre quise una Nor-
ton 500, que es la moto con que el Che cruzó Latinoamérica. La idea de su Poderosa II
me inspira. Pero me acosa el sentir de que mi espíritu ya haya muerto con el del Che.
Un viaje a La Habana en 1987, rastreando su recuerdo, sólo me dejó frustrado, listo
para abandonar el mundo intelectual por completo. Dicen que los restos del Che están
enterrados debajo de la pista de un aeropuerto. Si sus sandalias se descubren con sus
restos, tal vez las subaste Lloycl's de Londres. Tal vez se descubriría si le cortaron las ma-
nos. A Juan Perón se las cortaron con una sierra eléctrica.

Mi postura como autor reflejará la figura de los etnógrafos como fláneurs/fIli-


neuses, la imagen de espectadores urbanos que moran en espacios prohibidos
tanto dentro como fuera de la academia, que se pierden en sus observaciones
de incógnito, dejándose llevar por la fascinación de los lugares públicos; cuya
identidad, tanto personal como profesional, depende de sus actos de flánerie;
quienes son espejo de la cultura posmodernista del capitalismo tardío, y quie-
nes están desembarazados de todas las prácticas modernas del yo para abrirse
a la creación de nuevas subjetividades posmodernistas. Esta perspectiva tiene
por objeto ser más sugestiva y heurística que definitiva, y constituye un medio
de desencallar a la etnografía de algunos de sus debilitantes discursos moder-
nistas y despojarlos de la certidumbre epistemológica que los rodea.
80 El. ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

La figura del "chinela obviamente suele asociarse con los escritos de Baude-
laire, Zola, Balzac, Benjamin, Dumas, Kracauer y Sartre; una figura bohemia,
transitoria, que anda por las calles y bulevares de la ciudad, fascinada por las
violentas malformaciones urbanas (generalmente en París, pero también en
Londres y Berlín); que busca de incógnito el significado de la modernidad; que
busca lo eterno en lo efímero y transitorio, y descubre una unidad entre lo pa-
sajero y lo eterno, y que encuentra tanto lo particular en lo universal corno lo
universal en lo particular; lo que David Frisby (1994:98) describe como "lo
siempre igual en lo nuevo; la antigüedad en la modernidad; la representación
de lo profano en lo mítico; el pasado en el presente". Quisiera hacer hincapié,
por lo menos en cuanto al tema, en la idea de que, como lectores y autores et-
nográficos de textos y como autores y sujetos del texto de nuestra propia vida,
experimentamos la fiánerie como la raíz de toda la labor intelectual y política
que realizamos. De acuerdo con Elizabeth Wilson, el fláneur remplazó al bohe-
mio durante el declive de lo bohemio en el Segundo imperio de Francia. En
este caso, elfláneur "aparece como el último observador irónico, imparcial, que
se desliza sobre la superficie de la ciudad y prueba todos sus placeres con cu-
riosidad e interés" (Wilson, 1992:97).
Rob Shields (1994:75) señala: "El fláneur, como la prostituta, corre el riesgo
de ser engullido por los productos en las tiendas y de convertirse en poco más
que un producto o maniquí: 'el hombre emparedado' cuya identidad se oculta
tras el enorme cartel publicitario que pende de sus hombros."

LUNES, 7 DE AGOSTO DE 1995, WESTWOOD, LOS ÁNGELES

Intento reflexionar en lo que me inspira el Gypsy Cafe. Antes de mudarme a West Holly-
wood venía casi todas las tardes para escribir. Mi departamento era tan pequeño que me
daba claustrofobia. Muchos estudiantes de la ucl.A, casi todos de licenciatura, frecuen-
tan el Gypsy. Platican hasta el fastidio con sus amigos y fuman presuntuosamente sus ci-
garros American Spirit. En este momento alguien lee un anuncio de sexo por teléfono
con mujeres fisicoculturistas y luchadoras. No logro tomar en serio lo que hago en un
ambiente de éstos. Mi trabajo lo padece, pero es el único café en Westwood que tolero.
Aquí me convierto en el fláneur que observa el mundo desde los márgenes "corno el pe-
penador que junta desechos, como el investigador privado que trata de convertir deta-
lles insignificantes y sucesos aparentemente arbitrarios en una constelación significati-
va" (Frisby, 1994: 99). Todo lo que hago parece destinado al basurero de la historia.
Recuerdo a mis compañeros y compañeras en México, Argentina, Brasil, y me pregun-
to si su método revolucionario es más puro, más real. ¿Cómo es posible tomar algo en
serio en esta ciudad, en este mundo que indistintamente te arroja a la cara (de ahí que
a cada rato se nos invite a "restirárnosla" en Beverly Hills) las nimiedades, los asesina-
tos, la desesperanza, la pobreza y el lujo ostentoso:'
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 81

Mientras que históricamente el fláneur —el caminante del siglo xtx por las tur-
bulentas calles de la ciudad industrial, que se juntaba con bohemios, catrines,
cortesanas, obreros, mujeres de la vida alegre, soldados, borrachos y pepena-
dores— se enfrentaba a la "dislocación y desorientación del tiempo/espacio de-
bido a la escala creciente de las relaciones sociales" (Shields, 1994:77) y llevaba
una vida de "psicosis del espacio-tiempo" en una búsqueda fútil de individua-
lidad y acción, el fliineur de finales del siglo xx, del presente posmodernista, se
enfrenta a un mundo donde la naturaleza ha sido virtualmente eclipsada por la
forma de la mercancía. Shields hace la atinada observación de que "los proble-
mas del flaneur son tan oportunos para nosotros a fines del siglo xx como lo
eran para el catrín parisino del siglo xix" (p. 77). No es necesario retomar aquí
el éxito de la producción en masa de "la apariencia" mediante la publicidad en
los medios de comunicación. Basta decir que aquí en Occidente a cada momen-
to nos dejamos seducir por las mercancías pasmosamente vacías y sus estrategias
fatales, las cuales han penetrado en nuestras estructuras de pensamiento y sen-
timiento, adquiriendo así su propia lógica.
Al comentar la descripción que hace Benjamin del fláneur, Eagleton (1981:
25) lo describe como una "reliquia a la deriva de una pequeña burguesía en
proceso de degeneración", algo así como un alegorista. "Deambulando por la
ciudad muy dueño de sí mismo, perdiendo el tiempo secreta y lánguidamente
vigilante", el fláneur se vuelve una expresión de la naturaleza contradictoria de
la forma de la mercancía, mientras "tanto el fláneur como la mercancía se dis-
frazan con ropajes vistosos" (pp. 25-26). Según Eagleton:

Al tiempo que precede espiritualmente a la producción de mercancías —paseándose por


los bazares pero sin poner precios—, el propio fláneur es una mercancía prototípica, en
especial porque su relación con las masas es al mismo tiempo de complicidad y de des-
precio. En este sentido, el ffirieur realmente se asemeja al escritor de alegorías, ya que
ambos se sumergen al azar en el montón de objetos para escoger algunos y consagrar-
los, aunque sepan que son arbitrarios y efímeros (p. 26).

MARTES, 8 DE AGOSTO DE 1995, EAST LOS ÁNGELES

Como siempre, hay mucho movimiento en East Los Ángeles. Pienso en todos esos pin-
ches gringos cabrones que votaron a favor de la propuesta 187. Me imagino a Ron Prin-
ce, el que inició la propuesta, deportado de los Estados Unidos o encerrado en una cár-
cel del condado. Vale cacahuate. Qué pena que sólo es una fantasía. Pero es difícil
digerir que 23% de los latinos, 36% de los demócratas y 54% de los inmigrantes de pri-
mera generación también hayan votado a favor de esta medida criminal. La respuesta
se encuentra en el secreto del éxito del capitalismo. "Ánclale, va ves", oigo susurrar a
Marx desde la tumba. Mi mirada recae en un grupo de lo que los lugareños llaman "dio-
sas del cha-cha", con sus cejas pintadas, labios mate color carmesí, delineados de color
82 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

café, quienes, según me dicen, probablemente van camino a los clubes del Eastside
como Baby Doe's o Florentine Gardens en Hollywood. Siento que mi reacción está in-
cómodamente acondicionada por los medios de comunicación y el discurso público
acerca del East Los Ángeles y de las latinas como las exóticas Otras, como el objeto del
deseo masculino. Aquí es donde me encuentro atrapado por el propio discurso de se-
xismo que trato de combatir. Pienso acerca de lo que requiere ser un ciudadano en la
metacultura caucásica conocida como Gringolandia. Para este gabacho canuck del Nor-
te del Norte (Canadá), lanzado a la política de identidad de los debates académicos so-
bre la posibilidad de una acción crítica en una cultura posmoderna, resulta deprimente
ese tipo de enfoques hacia la política cultural en el nivel de la superestructura. No me
interesa comprar retro en las tiendas de segunda mano de Venice Beach o Boyle
Heights como una manera de derrumbar a los decanos de alta moda de la metrópolis
que sirven bulimia y anorexia como platillos de rigor. A mi modo de ver el punto es
cuestionar mi papel profesional como adjunto del Estado, como legitimador de la cul-
tura patriarcal capitalista y dé las lenguas episternológicas soberanas, de los modelos de
investigación y los valores imperialistas que éstos conllevan. Quiero sacarme estos ojos
de güero y cortarme esta lengua de gringo. Quiero ver el mundo a través de una ima-
ginación purificada del caucasismo. Me preocupa el ensayo que producirán estas notas
de campo acerca de la figura de fláneur/f/ánease. Me preocupa no sólo la política tex-
tual de la deconstrucción sino también la política de la asignación de recursos y la eco-
nomía política. Quiero ir más allá de ayudar a los estudiantes a acoplarse a Gringolan-
dia. Quiero ayudarles a maladaptarse a la injusticia gabacha. Puedo ver la envergadura
extraordinaria de mi propio anglocentrismo, cómo sentimentaliza los efectos del capi-
talismo, despojándolo de realismo, convirtiéndolo en el imperio de la mirada. Esta tar-
de supuestamente iba a leer In the realm of the Diamond Queen, pero la banca del parque
en que estoy sentado se está quemando bajo el calcinante sol de Los Ángeles.

Es muy importante hacer hincapié en que la figura del fláneur, "el detective de
la vida en la calle" (Shields, 1994:61), que está "atrapado entre la creatividad y
la mercantilización" (p. 35), que cuidadosa y escrupulosamente observa las vis-
tas y sonidos de la vida metropolitana, anunciando así el bluff de la existencia
civilizada del mundo, y que se involucra en un "discernimiento de los placeres
sutiles de la vida urbana" —una especie de "pericia peatonal y consumo del en-
torno urbano"— no es un sujeto monádico ni un voyeur autónomo e indepen-
diente del mundo de asfalto y ladrillos, sino un observador situado, ubicado en
las relaciones materiales del poder y privilegio. Como,fráneurs, los etnógrafos
no pueden escapar de su ubicación como sujetos y como objetos de la mirada.
No se han despojado de manera trascendental de la confusa red de relaciones
sociales que los moldea a ellos como observadores y a aquellos a quienes deci-
den observar. No habitan un universo moral poshistórico donde dejan de exis-
tir los juicios de valor.

El fNnewr o catrín cuya nieta es no tener meta, evitar toda fijación y dominar la cara in-
mutable del intelectual, debe negociar la escena cotidiana del hibridismo posmodernis-
ta. Debe introducir alguna insinuación de significado en las relaciones sociales inter-
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO ' 83

culturales dentro de las narrativas y signos frenéticos que se consiguen sin que la mira-
da del fláneur asimile al otro. En el nivel micropolítico de las relaciones sociales hege-
mónicas el fláneur es un actor del imperio. La flanerie, señala Shields, es "un intento de
apropiarse de la postura de espectador y reforzarla para trasformar el escaparate del im-
perio en un espectáculo que (así se espera) pueda ser 'dominado — (p. 75). Y añade la si-
guiente observación importante:
El fláneur reimagina el mundo y relabora un trazo cognitivo de las relaciones socio-
económicas recién ampliadas. Una vez más nos enfrentarnos a la reversión del fláneur
imaginario (en el sentido de una figura literaria) como un "imaginador" activo. Benja-
min señala un estrecho vínculo entre flánerie, imaginación y soñar. Este proceso se lleva
a cabo primeramente reconstruyendo la situación, recopilando evidencias o "rastros" de
las relaciones sociales en la mercancía. Sin embargo, también se da intrínsecamente un
proceso más ambiguo de consumo y autoimplicación. Un intento interpretativo de cap-
tar la totalidad de las relaciones sociales mediante una experiencia semejante a un vers-
tehen del "aura" del sentido del consumo de las mercancías en los comercios exige que
el fláneur se vuelva parte del proceso de intercambio de mercancías'como un "observa-
dor participante" (1994:78).

¿En qué medida acapara la ciudad, empapada de comercialismo y filistinismo,


al fláneur? ¿En qué medida obliga la condición de posmodernismo al fláneur a
volverse más y más introspectivo, aunque al mismo tiempo se vuelve cada vez
más discapacitado éticamente en términos de adquirir la habilidad de efectuar
cambios, de darse por enterado sobre la responsabilidad? Priscilla Parkhurst
Ferguson (1994:39) señala sagazmente que la trasformación política y social,
así como la incertidumbre y la confusión causadas por "una población cambia-
da y cambiante" hacen difícil o incluso imposible para los fláneurs "narrar las
conexiones entre las diferentes partes [de la ciudad]". Éstos tienen la obligación
de anticipar "el culto a la novedad o el ritual de la moda" como el bacilo me-
diante el cual se homogeniza la historia (Eagleton, 1981:28). Los fláneurs y las
fráneuses posmodernos, o los etnógrafos de la vida urbana cotidiana, no en-
cuentran mucho con qué establecer narrativas coherentes que puedan fusionar
los combativos acontecimientos fortuitos de la existencia diaria durante el ca-
pitalismo tardío. Debido a su dispuesta participación en la guerra de guerrillas
semiótica, están obligados a descubrir las narrativas profundas que permane-
cen enterradas en los esquemas de representación que ocurren en los espacios
urbanos contemporáneos. Son motivados a entender cómo se relacionan esos
esquemas de representación con los regímenes del discurso v con los patrones
de relaciones y regulaciones sociales, no sólo en el nivel local sino globalmen-
te, mediante el desarrollo y la proliferación de nuevas tecnologías.
Dicho de otra manera, los fláneurs y las fláneuses posmodernistas negocian
narrativas espaciales y temporales en ambientes privados, públicos e hibridiza-
dos, y luchan contra la tensión entre lo fortuito y lo universal, entre la presen-
cia y la ausencia, entre utopías y heterotopías, entre disyunciones temporales y
trayectorias históricas, y entre implosiones y explosiones de subjetividad.
84 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

JUEVES, 10 DE AGOSTO DE 1995, BERLÍN ORIENTAL

Sentados en la mesa de al lacio están unos de estos eurojóvenes patéticos comiendo flan
y alternando entre alemán y francés con notables gestos burgueses... exactamente
como los jóvenes de los que he leído en los periódicos europeos. Tal vez sus padres tra-
bajan en la Comisión Europea en Bruselas o son funcionarios en Berlín Occidental. Me
pregunto cómo su educación —en sus respectivos liceos, gimnasios o institutos de se-
gunda enseñanza— ha moldeado su visión de Alemania del Este; qué tan diferentes fue-
ron sus preparatorias de las prepas de los barrios argelinos unificados donde iban mu-
chos de mis estudiantes. Me repugnan las ciases pudientes y me es difícil observarlas.
Me falla la flánerie.

A los fláneurs etnográficos se les prohibe tener intercambios intersubjetivos; sin


embargo, a menudo aprenden algo de sus intentos fallidos. Shields (1994:78)
apunta: "Como consumidor de vistas y bienes, el fláneur es un conquistador vi-
cario, autovindicado en su dominio del imperio de la mirada de ellos mientras
pierde su propio yo en la red mercantilizada del imperialismo popular."
David Frisby señala en la obra de Benjamin que el fláneur como turista de-
ambulante, como detective conceptual, sugiere una metodología. La flénerie,
en este sentido, se refiere tanto a consumir como a producir textos de manera
independiente y activa. Por ende, la flánerie consiste en:

actividades de observación (incluso escuchar), de lectura (de la vida metropolitana y de


textos) y de producción de textos. En otras palabras, lafleinerie puede asociarse con una
forma de ',tirar, de observar (gente, tipos sociales, contextos y constelaciones sociales);
una forma de leer la ciudad y su población (sus imágenes espaciales, su arquitectura, sus
configuraciones humanas); y una forma de leer textos escritos (en el caso de Benjamin,
tanto de la ciudad como del siglo xix, como textos y de textos sobre la ciudad, incluso
textos como laberintos urbanos). El fláneur y la actividad de lallánerie en la obra de Ben-
jamin no solamente se relacionan con la observación y la lectura sino también con la
producción, la producción de tipos distintivos de textos. Por ello el fláneur tal vez no sea
un simple observador, ni siguiera un decodificador: el fláneur también puede ser un
productor [. .] Por ello se tiene que analizar al fláneur como productor de textos
(Frishy, 1994:82-83).

Es importante considerar que los filineurs y las fláneuses urbanos posmodernos,


a menudo inmersos en un mundo donde se ha entronizado a la ausencia de
significación, también son productores de textos etnográficos. Resulta virtual-
mente imposible producir esos textos de manera imparcial, aislada, sin conta-
minarse por las interferencias vertiginosas de las formaciones v prácticas dis-
cursivas, va que el acto de leer en sí es ideológico. De hecho, esos textos a
menudo dependen de los términos conforme a los cuales se inventó el obser-
vador europeo de las calles. Frisby (1994:96) subraya el concepto de 171.iizettr
corno productor de textos narrativos cuando escribe: "La actividad del fláneur
no se agota al deambular, observar o leer los significantes de la metrópolis mo-
EL ETNÓGRAFO COMO FLANEUR POSMODERNO 85

derna. La actividad del propio Benjamin al producir el relato hasta ahora más
ilustrativo del fláneur i mplicaba la lectura de textos sobre la modernidad urba-
na y la producción de textos sobre esa modernidad."

VIERNES, 11 DE AGOSTO DE 1995, BERLÍN ORIENTAL,


EN EL OTRORA CUARTEL GENERAL DE LA GESTAPO

Nunca he visto tantas fotos de Ilimmler en un solo lugar. Himmler era la personifica-
ción del mal. Durante las marchas de la muerte dedos trabajadores judíos esclavizados
hacia el final de la segunda guerra mundial, IIinunler ordenó que los restantes siguie-
ran con vida. Según se informa le dijo a un representante judío: "Tal vez llegó el mo-
mento para nosotros, los alemanes, y ustedes, los judíos, de olvidar rencillas." Gracias a
la ficción lúdrica de la flónerie, puedo abandonar la escena que observo creando un lí-
mite, y al cruzarlo me alejo del sitio de observación y del papel de observador. Todo es
un juego, y jugar "es ensayar la eternidad". Sólo dentro del juego de la asignación, con-
sistente en involucrarme y escribir acerca de la etnografía como fkinerie, me compro-
meto con la convención académica, limito la libertad de mi elección a un marco o na-
rrativa no hecho por mí, sino impuesto por otros jugadores. Incluso la escena misma es
un jugador, y uno de buen calibre porque está constituido principalmente por la me-
moria. . . no la mía, sino la de los torturadores y sus víctimas. Si este suceso es un jue-
go textual, entonces es' una horrenda aventura discursiva. Mi/Mi/e/je me lleva a un es-
pacio donde entro en diálogo con los gritos que se escuchaban hace cincuenta años. Los
gritos de la Noche de Cristal, los crímenes de la Ordnungspolizei, los Einsatzgruppen,
la SS, Giiring, Goebbels, la Gestapo. Me sobrevienen los pensamientos de mi padre,
Lawrence Ourand McLaren, quien combatió a los nazis en Europa como soldado de los
Royal Canadian Engineers. Más tarde esa noche, en una sala de conferencias del hotel,
los gritos de los inocentes hacen eco en mi ponencia y comprimen mis palabras en pe-
queñas canicas que parecen rociar del podio.

De acuerdo con Bauman el objetivo del fleineur consiste en "ensayar la even-


tualidad .del significado" (1994:142); ensayar lo que no puede ensayarse. La
fláneuse tiene un acuerdo tácito con ella misma: vivir la ficción de su vacuidad
como la plenitud vacía de lo real. Lo que en la literatura cualitativa se conoce
como teoría fundamentada se construye sobre la flánerie; es la esperanza de
apertura al mundo, una apertura sin dejo de prejuicios, para entrar en un es-
tado de inocencia receptiva. El fhineur, señala Bauman, busca al objeto de sus
andanzas, la razón de su mirada. Busca nuevas narrativas mientras se despoja
de las que va llegaron, incluso de aquellas que moldean su deseo de liberarse
de ellas. Pero su mirada ya siempre tiene intencionalmente una narrativa, un
modo motivado de ver, incluso mientras la mirada del fláneur intenta escapar
de la fijación del tiempo. Bauman (p. 141) describe al flóneur como un vaca-
cionista de la realidad, que reproduce la "eventualidad de la vida en vez de res-
86 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

tringirla". Como un extraño en medio de la multitud, el fláneur es capaz de


controlar la extrañeidad de la escena al optar por ignorarla.
La dificultad de estimular a los estudiantes a prestar más atención a su flá-
nenie se relaciona con la vida posmoderna como fráneurisine, con el hecho de
que nuestra vida exterior está siendo manipulada por narrativas más amplias
que están unidas a la producción y al consumo; nos vernos forzados a jugar al
fláneurisme en un mundo donde la ficción ha hecho desaparecer la realidad. Vi-
vimos en las fortalezas panópticas de nuestras ciudades (Los Ángeles parece
peor que París o Berlín), donde las identidades ya siempre se encuentran es-
tructuradas dominadoramente en forma de una dependencia capitalista. Bau-
man (p. 154) lo describe como:

la rutina física de los lugares modernos de confinamiento y supervisión centralizada


convertida en pasiones posmodernas —profundamente individualizadas y libremente
ejercidas— por hacer jogging y dietas. La rutina sexual de los guardianes modernos de
la moral convertida en la frenética búsqueda posmoderna de la asesoría de expertos en
sexualidad y consejeros en relaciones de pareja. La asignación moderna de las identi-
dades ligadas a la clase convertida en un montaje, desmontaje y remontaje individuales
de los estuches de identidad que proporciona el mercado y que están vinculados a cier-
to modo de vida. La conversión de los problemas sociales en problemas médicos y psi-
quiátricos rebota en un horror posmodernista las enfermedades y las sustancias tóxicas
que las ocasionan al entrar en el cuerpo o al tocar la piel. Abastecimiento central, con-
sumo individual. Una dependencia que condiciona la libertad y depende de ella para su
reproducción; una libertad que refuerza y rejuvenece la dependencia y depende de ella
para su ejercicio.

Si, corno señala Bauman (p. 155), "cl fláneur posmoderno no puede más que
ver el mundo (hasta donde alcanza a verlo) como el sitio del pasado o de ex-
pediciones nómadas potenciales", y si el flérteur, cuyo deseo nomádico ahora
está manufacturado por sueños de video rentados y que constituye el mundo
entero corno una expedición de consumo, nos permite vivir de manera más có-
moda, abrigados en nuestra enajenación, entonces debemos cuestionar esas
formas de subjetividad que nos estructuran como intérpretes, como etnógra-
fos criados como poetas fláneur o,flaneuse en medio de las calles de la ciudad
de la necrópolis posmoderna y bajo la tutela del Estado posmoderno. Si dese-
amos una fl/inerie que destrone a la hegemonía del consumo y una fláncrie crí-
tica, ¿acaso estaremos aspirando a una contradicción en los términos? ¿Es po-
sible crear una flánerie capaz de resistir la estafa de la civilización?
Lo que motiva al fláneur o a la fláneuse no es una narrativa prístina unida al
deseo, sino más bien lo que Jean Baudrillard (1990: 139) llama "el vértigo de la
seducción". Ser seducido es ser desprendido de uno mismo en el "juego del
mundo". El mundo consiste en erupciones soberanas, fatales. El juego del mun-
do nos arranca de nuestra narrativa de la pertinencia instintiva, de esas narra-
tivas generadas en una economía libidinosa, de nuestra historia de Edipo, de
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 87

nuestras fantasías y represiones. La seducción nos lleva al ámbito de la apa-


riencia y nos aleja del ámbito del significado y de la interpretación. Es antina-
rrativa y nos lleva al ámbito de los objetos puros, al mundo de las ilusiones gen-
tiles y crueles, al antiteatro del destino. La teoría, como la ceremonia, es, según
Baudrillard, inicio de la violencia, ya que actúa para discriminar, para conectar
de acuerdo con las reglas. Los fláneurs críticos posmodernos crean violencia
cuando nos defienden de la seducción del mundo, cuando nos jalan de vuelta
al mundo de la metáfora y del significado mediante la violencia de la cons-
trucción de teorías, cuando asignan al mundo la invocación de un síntoma y
cuando asignan el ámbito de los motivos ocultos a las apariencias.
De acuerdo con Lash y Urry (1994), la espacialización y la semiotización de
las economías políticas contemporáneas abren nuevas posibilidades de refle-
xión crítica sobre uno mismo y de relaciones sociales en el nivel de la vida co-
tidiana, en dimensiones tanto cognoscitivas como estético-expresivas. Estos au-
tores se refieren a formas de reflexión sobre uno mismo que constituyen y a la
vez son constituidas por cambios en las estructuras sociales y por narrativas
biográficas personales ocasionadas por el capitalismo tardío. Ahora la elevada
modernidad ha rebasado a los discursos de objetividad de la modernidad an-
terior con temporalidades más personalizadas, subjetivas, en la forma de nue-
vas narrativas creadas por sí mismas. La avanzada diferenciación de las rela-
ciones e instituciones sociales de la modernidad ha cedido el paso a la elevada
modernidad de la hiperdiferenciación en sistemas autopoéticos o de referencia
interna de "relación pura" (Lash y Urry, 1994). Desde esta perspectiva, se le ad-
judica un papel más importante a la acción a modo de sistemas abstractos que
sirven de fuentes para el cambio en la capacidad de reflexión desde las insti-
tuciones políticas hacia las instituciones culturales, comunicativas y educativas.
Lash y Urry desarrollan el importante concepto de capacidad de reflexión es-
tética con base en la obra de Charles Taylor, Alasdair Maclntyre y Michael Walt-
zer. Afirman que la tradición cartesiana e ilustrada que se enfocaba en la "ra-
zón no comprometida" hacía hincapié primeramente en la cognición, mientras
que la tradición romántico-estética de la elevada modernidad enfatiza el cono-
cimiento estético. También argumentan que esta segunda tradición se refería
principalmente al símbolo, mientras que la primera se refería a la alegoría. El
expresionismo romántico de Goethe, Hegel y Schiller veía al símbolo supo-
niendo un orden natural que comprendía la unidad de lo sensual y lo espiri-
tual, y una compatibilidad entre la vida estética y la moralidad. La tradición de
la alegoría fundamentada en Baudelaire y Nietzsche rechazaba la unidad entre
lo sensual y lo espiritual, y consideraba que la vida estética era incompatible
con la vida moral. En este caso, el símbolo se basaba en el supuesto de una uni-
dad de forma y contenido fuera del orden conceptual del lenguaje, mientras
que la alegoría separa la forma del contenido, dando prioridad al significante
y negando la existencia de un orden separado de significado. Este alejamiento
de la alegoría de la trascendencia para acercarse a las inmediaciones de los con-
88 EL ETNÓGRAFO COMO FLáNEUR POSMODERNO

textos locales rompe con el concepto de unidad expresiva y considera descen-


trado al sujeto. La alegoría apela a una capacidad de reflexión construida en el
concepto de hibridismo cultural. La hermenéutica crítica es lo que encaja me-
jor como medio para explorar ese hibridismo. En la siguiente sección tratare-
mos brevemente el concepto de hibridismo cultural en tanto se relaciona con
la construcción de la identidad.

DOMINGO 13 DE AGOSTO DE 1995, BERLÍN ORIENTAL

Checkpoint Charlie; cuartel general ele la Gestapo; el sitio de la estación ele tren desde
donde se transportaba a los judíos fuera de Berlín, a los campos; muros por doquier,
acribillados por las balas de las batallas de la segunda guerra mundial; exposiciones de
fotos de los escuadrones de ejecución nazis. Quise orinar en el sitio del bunker de Hi-
tler, pero había demasiadas construcciones en proceso para que puchera localizar el lu-
gar. No logro relajarme en esta ciudad. En todas partes hay camionetas de la policía an-
ticipándose a los brotes de violencia por la huelga de hambre de los jóvenes kurdos. Una
colonia de artistas de Berlín Oriental en un viejo edificio abandonado; jóvenes con la
cabeza rapada, botas negras y anillos en la nariz; el Reichstag desenvuelto. Una //cine-
rie perseguida por los silencios de la historia.

La cuestión ele la identidad es persistente para nuestro piineur/fl ettse posin-


dustrial, posmodernista. Es persistente debido a la desaparición del sujeto uni-
tario, dirigido por sí mismo, y al énfasis en el sujeto descentrado que ha sido
incitado a celebrar sus características de "mestizaje" o de cruce de fronteras
( McLaren, 1995). Dado que las dimensiones del hibridismo o del cruce de fron-
teras en la formación de la identidad podrían ser estructurales (la pluralización
de los modos disponibles de organización locales y globales), e incluir, por
ejemplo, la urbanización como la fusión de los métodos de producción capita-
listas y precapitalistas en zonas fronterizas de, digamos, Latinoamérica v Esta-
dos Unidos, el hibridismo también podría ser cultural en términos de la pro-
ducción de identidades múltiples y del descentramiento del sujeto social
( Nederveen, 1995). El hibridismo también hace referencia a la capacidad de re-
flexión de la conciencia global. Como señala Pieterse:

¿Cómo asimilamos fenómenos como el thai boxing practicado en Amsterdam por mu-
chachas marroquís, el cap asiático en Londres, los bagels irlandeses, los tacos chinos e in-
dios celebrando Mardi Gras en Estados Unidos, o "estudiantes mexicanas vestidas en to-
gas griegas que bailan al estilo de Isadora"? ¿Cómo interpretamos a Peter Brook cuando
dirige el Nlahabharata, o a Ariane Manooshkinc protagonizando una obra de Shakespe-
are al estilo del kabuki japonés para un auditorio parisino en el Théatre Solei9 (1995:531.

¿COI-no encontrarle sentido a est a hibridización que, según señala Piel erse, está
"sacando de bambalinas al factor mestizo", y a la criollizaciOn, que "acentúa lo
El, ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 89

que estaba oculto y valoriza el cruce de fronteras" (p. 54)? ¿Y qué hay de las
profundas corrientes neoimperialistas del intercambio intercultural global?
¿Acaso es suficiente decir que todos somos mejores actores sociales debido a
las múltiples formas de contacto cultural que experimentamos en los contextos
urbanos posindustriales? Si bien la identidad del mestizaje, como la expresan
McLaren, Anzaldúa y otros, se refiere a una contranarrativa que construye co-
munidades dentro de los márgenes de la cultura, también tiene una inflexión
asimiladora en Latinoamérica (el paulatino "blanqueamiento" de la población
y la cultura, y la reproducción de las ideologías de la elite europea; véase Pie-
terse, 1995:44). De acuerdo con Valle y Torres (1995:148), el Partido Revolu-
cionario Institucional gobernante en México "invoca el término para mantener
la hegemonía del Estado de un solo partido". Además, Valle y Torres señalan
que, en México, el término ha sido cooptado para legitimar e integrar la clase
media mestiza de la nación y las culturas regionales periféricas, mientras que
aquí en Estados Unidos su experiencia vivida ocurre más allá de la sanción ofi-
cial. Valle y Torres argumentan que en este lado de la frontera el mestizaje se
refiere a la negativa a dar preferencia a una cultura nacional a expensas de
otras. Es incluyente y puede tener características trasgresoras que son adapta-
tivas y estratégicas. Quien cruza la frontera "gustosamente borra las fronteras
políticas, raciales y culturales para adaptarse mejor al mundo tal como se cons-
truye en la actualidad" (1995:148-149). Es trasnacional y posnacional a la vez.
Como estrategia de adaptación puede llegar a ser amenazador incluso en me-
dio del declive del imperialismo occidental. Valle y Torres señalan que "el que
cruza la frontera, el que se amestiza en ese acto de trasgresión, inevitablemen-
te socava los discursos de la nación-Estado mientras que, paradójicamente, con-
tribuye al bienestar económico del mismo Estado al proporcionar un exceden-
te de mano de obra barata" (1995:149).
Si bien ver la identidad como mestizaje introduce maneras importantes de
trastornar las narrativas aislacionistas de nacionalismo, racismo, chovinismo
cultural y triunfalismo religioso, también se opone al reto de unas nuevas for-
mas de sociabilidad basadas en la cooperación, la imaginación, las expresiones
culturales traslocales y las nuevas formas de competencia (p. 64). Por consi-
guiente, Pieterse observa que al hablar de hibridismo siempre debemos prestar
atención a los términos de la mezcla y las condiciones en torno a la mezcla y
mezcolanza cultural. Lo anterior demanda del fléneur que reflexione crítica-
mente sobre una comprensión de los medios por los que se reproduce y se re-
configura la hegemonía en el proceso de una hibridización. Asimismo, hace
hincapié en la atención que debe prestarse tanto a las similitudes y afinidades
históricas trasculturales como a las diferencias. La idea de las culturas traslo-
cales y de la política del hibridismo no sólo trata sobre la diferencia como mez-
cla, sino también, como señala Pieterse, sobre el proceso de similitudes entre
diferencias (véase Kanpol y McLaren, 1995). También tiene consecuencias im-
portantes para las nuevas formas de hibridismo narrativo en términos de la
90 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

biotecnología y de las tecnologías de la información tales como el concepto de


identidad cyborg (véase McLaren, 1995). La pregunta central es cuán producti-
vo resulta trabajar con el concepto de culturas/identidades híbridas cuando to-
das las culturas son el resultado de mezclas (Pieterse, 1995). Una manera que
sí parece productiva se encuentra en los medios que permiten al hibridismo
oponerse a las formas de esencialismo (Pieterse, 1995).
Valle y Torres hacen hincapié en que "la agresiva falta de interés en los lí-
mites e inclusiones inesperadas" de la identidad del mestizaje debe entenderse
dentro del contexto de la trasformación global, que incluye el desarrollo desi-
gual derivado de las condiciones emergentes de la sociedad posindustrial. La
conciencia del mestizaje no puede ignorar el presente neocolonial y su propia
deformación en el caldero del capitalismo virtual. Sincretismo, hibridismo,
criollismo, mestizaje, cruza, ecumene global, localismo global y globalización
local deben entenderse en relación con los movimientos de diáspora poscolo-
niales de los grupos humanos y con la circulación global de la mercancía pro-
movida por los medios masivos de comunicación. Así lo destacan Shohat y
Stamm (1994:42) al decir que el "hibridismo es un proceso infinito, intermina-
ble, que precedió al colonialismo y que prevalecerá después de él. El hibridis-
mo es dinámico, móvil, menos una síntesis alcanzada o una fórmula prescrita
que una constelación inestable de discursos."
Las identidades híbridas poscoloniales, sus desplazamientos de múltiples ca-
pas e historias de diásporas, constituyen formas problemáticas de actuación.
Según Shohat y Stam (1994:43):

La celebración de un sincretismo e hibridismo per se, si no se articula con cuestiones


relativas a las hegemonías históricas, corre el riesgo de santificar el fait accompli de la
violencia colonial. Para un pueblo oprimido ni siquiera el sincretismo artístico es un
juego, sino una forma sublimada de dolor histórico; de ahí que Jimi lIendrix tocara el
himno nacional estadunidense en un tono disonante y que incluso un cantante/actor
de tendencias políticas conservadoras como Ray Charles convirtiera "America the Be-
autiful" en un lamento, un sollozo. El "hibridismo", por ser un término descriptivo
que lo abarca todo, no logra discriminar entre las diversas modalidades de hibridis-
mo: imposición colonial, asimilación obligatoria, cooptación política, imitación cultu-
ral y otras más. Las elites siempre han realizado exhaustivos ataques de cooptación
contra las culturas subalternas, mientras que los dominados siempre han "significa-
do", parodiado y también emulado las prácticas de las elites. Dicho de otra manera,
el hibridismo está cargado de poder y es asimétrico. Mientras que históricamente se
ha celebrado la asimilación de la cultura europea por parte del "nativo" como un lo-
gro de la misión civilizadora, una asimilación en sentido opuesto se consideraba des-
pectivamente como "volverse nativo", un regreso al estado salvaje. El hibridismo tam-
bién es cooptable. En Latinoamérica a menudo se ha dado una vinculación oficial de
la identidad nacional con lo híbrido y sincrético, mediante ideologías hipócritamente
integracionistas que han cubierto con un brillo sospechoso las sutiles hegemonías ra-
ciales.
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 91

George Lipsitz argumenta que, para muchos, el concepto de hibridismo —ex-


presado por Gloria Anzaldúa y otros como sensibilidad al mestizaje— a menu-
do significaba errónea y sencillamente que se puede construir la identidad que
uno desee. Lipsitz sostiene, y concuerdo con él, que:

algunos críticos posmodernos malentendieron a Anzaldúa y a otros intelectuales de co-


munidades raciales oprimidas al pensar que dijeron que podían escoger la identidad
que quisieran. Pero la conciencia del mestizaje expresada por Anzaldúa depende de un
conocimiento ubicado, en su identidad como mujer, como trabajadora, como chicana y
(en el caso de Anzaldúa) como lesbiana. Su concepto entraña la apreciación de las co-
sas que se aprenden mediante una lucha. Los miembros de comunidades asediadas a
diario tienen que "teorizar" acerca de su identidad; tienen que calcular cómo los ven los
demás y cómo quieren verse a sí mismos (1994:142).

Los límites y posibilidades en torno al hibridismo como base de la identidad


pueden encontrarse en el carnaval. Helen Gilbert (1994) señala que "El carna-
val se regocija en la hibridización de formas y lenguajes [. . .] en la composi-
ción, la fragmentación, la burla, el derrumbe de fronteras que ocurre cuando
los espacios designados como escenario y auditorio se vuelven intercambiables"
(p. 110). El problema es que sin un programa político que incluya crítica social,
al servicio de la justicia social, el hibridismo se convierte en otro medio de
reinscribir al imperio y a los silencios controlantes de la dominación.
De acuerdo con el fláneur crítico la identidad no se forma tanto por medio
de la hibridización como de una forma de sincretismo. Al respecto Marcos Bec-
quer y José Gatti (1991:66) señalan que el término híbrido "aún podría [.
presuponer el origen 'puro' de los elementos —o sea, sus identidades esencia-
les, fijas— antes de su hibridización". De acuerdo con estos autores, la idea de
la identidad híbrida encaja en una lógica de contradicción más que en una de
antagonismo y, por ende, sin proponérselo, tiende a privilegiar involuntaria-
mente las actuales formas jerárquicas de subjetividad vinculadas al concepto
normativo de pureza étnica. El sincretismo supera la lógica autotélica de con-
tradicción y síntesis que está unida a la mayoría de los usos actuales del hibri-
dismo. Además, el sincretismo "apunta a la articulación táctica de diferentes
elementos" (p. 69) dependientes de las relaciones de poder y especificidad his-
tórica. Con el concepto de sincretismo no existe la presuposición de una "fije-
za originaria" o de una "pertinencia necesaria", ya que las identidades se mo-
difican mutuamente al toparse una con otra. Durante este proceso no se
remplazan ni se disuelven las diferencias. El sincretismo sugiere una forma de
solidaridad táctica al enfrentar retos compartidos, sin que se abandonen las di-
ferencias. Saca a la superficie los conceptos políticos en vez de los conceptos
esenciales de articulación e identidad. Además, hace énfasis en la heterogenei-
dad de distintas comunidades que mantienen diferentes relaciones entre sí. De
acuerdo con Becquer y Gatti (1991:69), "el sincretismo designa la articulación
92 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

como un devenir politizado y discontinuo. Entraña la coexistencia 'formal' de


componentes cuyas identidades precarias (o sea parciales, en oposición a im-
parciales) se modifican mutuamente en el momento de toparse unas con otras
y, no obstante, las diferencias que las distinguen no se disuelven ni se suprimen
en esas modificaciones, sino que se reconstituyen estratégicamente en una con-
tinua guerra de posiciones."
En el caso de un hibridismo, somos parte de un sistema cerrado donde los
opuestos chocan y se resuelven en la (re)producción de una unidad mayor aje-
na a ellos, una unidad que sólo se garantiza mediante la diferenciación "pura"
de los elementos que se supone existían antes. El sincretismo, en cambio, "no
señala un telos predeterminado de una unidad redentora mayor contenida en
un autodesdoblamiento diacrónico, sino el intercambio historizado entre ele-
mentos basados en el juego complejo de diferencias y afinidades en una vo-
luntad colectiva para hegemonizar" (1991:70). El sincretismo se define en tér-
minos de relaciones antagónicas, más que contradictorias. Becquer y Gatti lo
definen en oposición a como se lo ha descrito en la mayoría de los informes
antropológicos, como un proceso en el que los colonizados disfrazan a sus dio-
ses con los símbolos del colonizador, tal y como sucede, por ejemplo, en la san-
tería. Esta descripción común del sincretismo refuerza la oposición binaria en-
tre colonizador y colonizado. Según los mismos autores el sincretismo sé niega
a materializar las diferencias y, por ende, niega la oposición binaria del "yo"
con el "otro". De esta manera Becquer y Gatti logran repolitizar el sincretismo
al argumentar que apunta al doble movimiento de alianza y compromiso. La
identidad sincrética puede criticar y reconstruir la diferencia como práctica an-
tihegemónica más que como espacio de identidad donde se borran los antago-
nismos en la continua multiplicación de las diferencias.
Para el,fhineur o la fléinetise posmodernos, la identidad debe tomar en cuen-
ta el reconocimiento del lugar de enunciación, lo que a menudo implica dejar
las ilusiones ventrílocuas de hablar desde donde no se está e indicar a los et-
nógrafos que examinen sus propios terrenos locales de formación de la identi-
dad. Es igualmente importante impedir que los conocimientos y puntos de vis-
ta locales se pongan al servicio del por doquier universal (o sea, el espacio del
varón caucásico, angloprotestante, heterosexual). Kamala Visweswaran subraya
(siguiendo a Rey Chow) la importancia del sujeto coalicional, es decir, de usar
las posturas subjetivas y las posiciones discursivas como medio para forjar
alianzas con otros sujetos. Esto constituye, sin duda alguna, un medio impor-
tante de desmantelar al sujeto unificado, autónomo, autodeterminante, de la
modernidad. También es importante recordar, señala Visweswaran, que las po-
siciones subjetivas a menudo surgen de una serie de sustituciones, especial-
mente en el caso de las mujeres de color. Visweswaran (1994:91-92) habla en
este contexto de una subjetividad de múltiples voces que se "vive en la resis-
tencia a los conceptos que compiten por nuestra lealtad o autoidentificación".
Claro está, puesto que las relaciones de poder son tan variadas y numerosas,
EL ETNÓGRAFO COMO Fl-iNEUR POSMODERNO 93

plantea muchas interrogantes sobre cómo se articula esta constelación móvil de


razas, clases, géneros, castas y naciones.
En este punto cabe preguntar cómo articulamos en Estados Unidos nuevas
identidades sincréticas que cumplen con las condiciones de dignidad y liber-
tad; cómo incluimos en lo universal a aquellos grupos que están debajo de su
umbral: negros, latinos, homosexuales hombres y mujeres. En este sentido Wi-
lliam Connolly (1995:185) hace un llamado a una "participación en la política
ambigua de la promulgación". Para él, la inclusión en un derecho universal pa-
radójicamente crea una barrera a otros intentos de lograr una pluralización,
porque conduce al fin de la estructura de lo universal. Cada paso pluralizador
hacia la justicia migra desde un otro despreciable. La política de la promulga-
ción es un movimiento dialéctico que funciona mejor de manera retrospectiva,
porque exhibe carencias en el ejercicio de la justicia. Por ejemplo, cuando uno
invoca lo universal, también tiene que invocar el daño de aquellas prácticas que
no se consideran parte de lo universal. Nunca se puede llegar a un ejercicio de
la justicia sin carencias. Siempre hará falta alguna plenitud ausente. Cuando la
democracia no logre personificar rupturas y antagonismos, cuando deje de ser
incansable, ya no será democracia; se habrá mutado en relaciones sociales más
receptivas a lo que preferimos denominar fascismo. De acuerdo con Connolly,
la diferencia siempre supera a la justicia, y ésta, por ende, siempre es una for-
ma de incertidumbre constitutiva. Entonces —señala-- es necesario que man-
tengamos una interdependencia disonante entre el ejercicio de la justicia y el
ethos de una capacidad de respuesta crítica. Cuando un nuevo grupo cambia la
constelación operativa de identidades y diferencias, el ejercicio de la justicia ad-
quiere una importancia fundamental. La justicia y la capacidad de respuesta
crítica deben unirse en lo que Connolly denomina "relación de interdepen-
dencia disonante". Sin embargo, el ethos de la capacidad de respuesta crítica
es más fundamental, y por ello supera a los códigos de justicia que se alimen-
tan de él, puesto que no depende del terreno universal invocado por los teóri-
cos convencionales de la justicia. El ethos de la capacidad de respuesta crítica
i mplica aceptar los aspectos relacionales y eventuales de nuestra identidad y
responder a los daños que ocurren cuando la justicia universal se pone en
práctica. Además, implica reconocer el carácter discutible y recíproco de los
discursos de justicia en competencia.
En este análisis de los conceptos de hibridismo y sincretismo en la formación
del fláneur o la flb,neuse posmodernos debe reservarse un espacio al concepto
de hibridismo dialógico de M. M. Bakhtin, quien señala que "sólo una orien-
tación participativa dialógica toma en serio el discurso del otro [. .] Sólo me-
diante esa orientación dialógica interna mi discurso puede llegar a establecer
un contacto íntimo con el discurso del otro, pero sin fusionarse con él, sin en-
gullirlo, sin disolver en sí mismo el poder del otro para significar" (citado en
Schultz, 1990:142). Este sentir de parte de Bakhtin reverbera la capacidad de
respuesta crítica mencionada por Connolly y asume la postura de que las cate-
94 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

gorías usadas para explicar el significado de uno no deben digerir ese signifi-
cado y apropiarse de él en el sentirlo de disolverlo o fusionarlo en la ideología
expresa de uno. En este contexto tal vez podemos decir que el flaneur o la fié-
neuse "luchó con una dedicación y un arte extraordinarios por tomar del mun-
do lo menos posible y por devolver lo que tomó de la mejor manera" (Schultz,
1990:143). Es cierto que cuando consideramos nuestras voces individuales en
relación con las de otros se abre una brecha inevitable entre los interlocutores,
precisamente porque nunca hay dos hablantes que entiendan por completo lo
que quiere decir el otro. Pero aún así podemos concordar con las perspectivas
de otros, y gracias a ello las culturas pueden existir como ensambles de ele-
mentos heteróglotas que constituyen lo que Bakhtin denomina "unidad abier-
ta" (citado en Schultz, 1990:142). Concordar no es lo mismo que fusionar pers-
pectivas, ya que un acuerdo siempre es dialógico Y, por ello, no puede producir
una fusión monológica de voces en una verdad impersonal que lo abarque
todo. El concepto de hibridismo debe tomar en cuenta el cambio de los límites
fijos, y esto resulta difícil o tal vez imposible cuando se entablan formas de diá-
logo abstractas o racionales. El hibridismo dialogado comparte más rasgos del
carnaval donde se cuestionan, se ponen en tela de juicio y se superan límites,
aunque se creen límites nuevos y diferentes. El sentido en que, a la manera de
Bakhtin, estoy utilizando el término "hibridismo", sugiere el desarrollo de una
conciencia híbrida, multicultural, multilingüe, para mantener un excedente de
visión, una perspectiva liberadora. Lo anterior poco tiene que ver con el esta-
blecimiento de una cohesión uniforme o unitaria de visiones, sino, más bien,
con una "concordancia dialógica (le pares o múltiplos sin mezclarse" (Bakhtin,
citado en Schultz, 1990:147).
Un análisis más medido y sostenido del hibridismo/sincretismo dialogado
implicaría el desarrollo posterior de una teoría del diálogo mediante un com-
promiso con las obras de Lévinas, Buber y Freire, una tarea imposible de rea-
lizar dentro de este espacio limitado. Baste con decir aquí que el hibridis-
mo/sincretismo dialogado con respecto a la conciencia se refiere a una
conciencia crítica, una conciencia que rechaza tanto el torbellino vertiginoso del
relativismo inconsciente como la fuerza inescrutable del determinismo bioló-
gico o de la monomanía epistemológica. Como nos advierte Schultz (p. 141),
este tipo de hibridismo/sincretismo renuncia a toda premisa monológica:

Esta manera de resistir la tentación de la monomanía epistemológica debería ampliar la


sensibilidad del crítico, del etnógrafo, al terreno de diversidad y diálogo del cual surge
el cambio social y lingüístico. La libertad cultural y lingüística se disciernen en la forma
como reacentuarnos y mezclamos las formas genéricas que heredamos del pasado o que
tomamos prestado de nuestros contemporáneos. Nunca hay un borrón y cuenta nueva,
pero ello no significa que no podamos lograr, con cierto esfuerzo, un considerable gra-
do de libertad expresiva.
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 95

LUNES 14 DE AGOSTO DE 1995, BERLÍN ORIENTAL



Conocimos a Wolfgang Haug en la antigua casa de Brecht, que ahora es un restauran-
te. Durante la cena mi espalda descansaba contra la pared de un cementerio. Las tum-
bas de Brecht y Engels estaban por allí. Tal vez fue la buena plática, o el penetrante olor
de la cal ácida, lo que despertó sus espíritus. No sé por qué pasé tantos días en los ca-
fés que alguna vez fueron frecuentados por famosos personajes de la historia. Tal vez
para estar más cerca de una época anterior a sus propios simulacros, una época real, una
época que se sentía —¿lo digo?— más original. ¿Acaso aún es posible ejercer la flánerie
hoy en día, o sólo se trata de una parodia? ¿Acaso la crítica y el análisis social pueden
existir en la hiperrealidad? ¿Acaso alguna vez existió la autenticidad?

A lo largo de este capítulo se ha hecho hincapié en que la flánerie constituye la


condición previa para la reflexión sociológica (Tester, 1994:18) y que las con-
diciones actuales de lo popular posmoderno (sin mencionar la popularidad del
posmodernismo) necesitan que se busque lograr una reflexión crítica. Desa-
fortunadamente, a menudo resulta que hoy en día la actuación etnográfica no
ha podido reconocerse fuera de su unidad —precaria y preconstituida— con el
lenguaje, o se ha caído en un enamoramiento narcisista con revelar la subjeti-
vidad del propio etnografláneur. La presente sección de conclusiones propone
que, para convertirse en una práctica política emancipatoria, la etnografía
como flánerie posmoderna debe conjugarse con la eventualidad del combate
histórico y en términos de crear un dialoguismo poshíbrido.
Al igual que su contraparte decimonónica, el fláneur es "un hombre de pla-
ceres", un hombre "que se posesiona visualmente de la ciudad", un hombre
que es la encarnación de la "mirada masculina" (Wilson, 1992:98). El espacio
público sigue siendo en su mayor parte masculino, organizado en gran medi-
da para conveniencia y recreación de los hombres. Dentro de los espacios ur-
banos posmodernos, la economía sexual del fláneur posmoderno aún concede
privilegios a la libertad masculina para mirar, evaluar y poseer (Wilson, 1992).
La fláneuse decimonónica (en su gran mayoría escritoras o periodistas) no te-
nía las mismas oportunidades que los hombres para andar en las calles. La flá-
neuse posmoderna tiene más posibilidades de realizar sus andanzas que su con-
traparte anterior, pero está lejos de participar equitativamente de las
oportunidades que el capitalismo patriarcal ofrece al hombre.
Anthony, Giddens (1997) escribió que la autoconstitución de la identidad es
un "esfuerzo organizado mediante la reflexión" y que las relaciones de raza,
clase y género deben entenderse a la luz de que proporcionan un acceso dife-
renciado a formas de autoactualización y facultamiento. La sociedad posmo-
derna ofrece la desilusión y la esperanza de reanimar las posibilidades para las
identidades narrativas que permitirán nuevas formas de reflexión crítica. En
una economía política posmoderna el tiempo y el espacio se vuelven más vací-
os y abstractos, puesto que el espacio no se construye en primera instancia para
96 EL ETNÓGRAFO COMO HAVEUR POSMODERNO

habitarlo sino para atravesarlo (Lash y Urry, 1994). Esta desincrustación y la


abstracción creciente del tiempo y del espacio, tan extendidas en las econo-
mías internacionales de mercado, privilegian la utilidad y el funcionalismo a
costa de los símbolos con carga afectiva. Somos testigos de cómo el valor del
signo posmoderno está sustituyendo al valor de uso y al valor de intercambio
modernos, y desterritorializando casi completamente al objeto del significado.
El tiempo se reduce a una serie (le "sucesos desconectados y eventuales, como
se ejemplifica en los videos de rock y la llegada de la 'cultura de tres minutos'"
( Lash y Urry, 1994:16). La identidad se muta fácilmente mediante videonarra-
tivas y no opera por medio de símbolos con carga afectiva —como son la igual-
dad de oportunidades y el socialismo— sino, más bien, a través de "espectacu-
lares sucesos de violencia y extravagancia cultural" posmodernistas (p. 16).
Nuestra cultura muestra cero tolerancia, no sólo debido a las drogas que cru-
zan la frontera sino a los seres humanos que cruzan las fronteras, conocidos
como inmigrantes. Es la era de la política de la pureza. Ya he analizado a fon-
do este tema en otras fuentes (principalmente en McLaren, 1995), y aquí sólo
pretendo explorar en cierta medida no sólo los aspectos discapacitantes (le las
culturas posmodernas sino también algunos aspectos positivos.
Según Lash y Urry (1994) la espacialización y la semiotización de las econo-
mías políticas (desorganizadas o posorganizadas) contemporáneas abren nue-
vas posibilidades para la reflexión crítica sobre uno mismo y para las relacio-
nes sociales en el nivel de la vida cotidiana, tanto en las dimensiones
cognoscitivas como en las estético-expresivas. Estos autores se refieren a nove-
dosas formas de reflexión sobre uno mismo que admiten —por ejemplo en el
caso del fláneur o la gineuse posmodernos— diferentes maneras de organizar la
subjetividad y la identidad cultural a la luz de los cambios en las instituciones
políticas y las formaciones sociales ocasionadas por la restructuración econó-
mica en nivel global. En este sentido se puede rastrear alffineur/flárleitse pos-
moderno como agente político hasta los rebeldes refractaires decimonónicos.
Esto nos lleva a la pregunta: ¿podemos usar nuevas maneras de organizar la
subjetividad para crear un agente social que reflexione sobre sí mismo y sea ca-
paz de desmantelar la explotación y la dominación capitalistas?

MIÉRCOLES, 16 DE AGOSTO DE 1995, PARÍS

Otra vez durante esta visita, viven los muertos. El Cimetiére du Montparnasse resultó
en un día de meditación ante las tumbas de Baudelaire —el padre del flñneur , _Jean Paul
— -

Sartre, Simone (le Beauvoir. Debería haber grabado la conversación que sostuve con el
espíritu de Baudelaire. Podría haberla vendido a Hard Copy. Un día antes habíamos ido
a las tumbas de Truffaut y Nijinsky en Montmartre. Nos pasamos casi una hora tratan-
do de encontrar a Man Ray, pero se nos escondía. Y el día antes descubrimos la tumba
de Proust, Schindler, Simone Signoret, Yves Montand, Edith Piaf, Oscar Wilde, Chopin,
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 97

Kardac y, pues sí, la de Jim Morrison, en el Cimetiére du Pére I.achaise. Me di cuenta


de que las enseñanzas de Kardac gozan de popularidad en Brasil. Hoy visitamos las tum-
bas de Rousseau y Voltaire en el Panthéon. Quizá la relación de parentesco más fuerte
que tenemos con otros es la relación gnóstica de la tumba. Allí todos seremos herma-
nos y hermanas. Leí hoy que Mitterand, ex presidente de Francia, ahora enfermo, aca-
ba de comprar su sitio en el cementerio... nada cerca de las tumbas de Sartre y Beau-
voir. Lo cual no me sorprende.

Ahora puede hacerse la siguiente pregunta: si el fláneur o la fláneuse posmo-


cierno como actor etnográfico ha adoptado una identidad narrativa basada en
el hibridismo cultural en un mundo sujeto, en el nivel global, a un proceso de
hibridismo estructural, ¿en qué sentido significa esto un llamado a un nuevo
tipo de capacidad de reflexión sobre los contextos e intereses tanto locales
como globales? ¿Qué apariencia tendría este tipo de reflexión sobre sí mismo
como una forma de flánerie etnográfica dialogizada? Para contestar estas pre-
guntas necesitamos revisar algunas de las perspectivas recientes de Pierre
Bourdieu.

JUEVES, 17 DE AGOSTO DE 1995, PARÍS

Por suerte preferí el Museo Dalí al Arco del Triunfo como excursión del jueves, lo que
de paso nos salvó del pequeño inconveniente de morir debido a una bomba terrorista
que explotó hoy. Fuimos al sitio de la explosión y encontré una pieza de metal que tal
vez fue parte de la bomba. El que la bomba estuviera en un bote de basura de esos que
abundan por doquier en París generó una flónerie nerviosa. El miedo influye en nues-
tras facultades de observación. Las miradas furtivas empiezan a adquirir otro significa-
do. Después de oír las noticias francesas debería andar viendo quién podría ser argeli-
no. Debería sentirme incómodo en la cercanía de hombres árabes sin afeitar y con lentes
oscuros. ¿Dónde hallo algo de información acerca de la situación en Argelia? ¿Acaso mi
francés, aprendido en Canadá en la secundaria y luego olvidado, es suficiente para una
conversación cle ese tipo, incluso si encuentro a alguien dispuesto a participar? ¿Es tal
mi ansiedad como para entablar una conversación? La satanización occidental del mu-
sulmán trata de apoderarse de mí mientras lucho por descolonizar mi mente. ¿Cómo se
ha escrito en mí, sobre mí, a través mío, la cultura del imperialismo?

Una pregunta crucial que surge en relación con el desarrollo de la figura pos-
moderna del fláneur/fláneuse (el prototipo del etnógrafo crítico) tiene que ver
con la cuestión de la capacidad de reflexión como praxis social. Por ejemplo,
al comprometerse con los oprimidos y relacionarse con ciertas exaltaciones po-
pulistas de la cultura popular, ¿los fláneurs posmodernos sencillamente repro-
ducen a los dominados en su subordinación y a los dominantes en sus relacio-
nes de superordenación cuando confunden los actos de resistencia con una
reversión juguetona de las jerarquías sociales —actos que en realidad reconfir-
98 EL ETNÓGRAFO COMO FLANEUR POSMODERNO

man dichas jerarquías en el nivel más elemental? Si proseguimos nuestra dis-


cusión del fláneur/fláneuse como actor etnográfico, corno sociólogo por exce-
lencia, ¿qué significa participar en una praxis de reflexión sobre sí mismo? Du-
rante finales de los ochenta y principios de los noventa la práctica de la
reflexión sobre sí mismo se ha convertido en un acto de rigor en los centros de
la antropología posmoderna. Sin embargo, junto con Bourdieu, quisiera argu-
mentar que, en vista de su falta de potencial para una trasformación social, es
necesario reconsiderar las formas de apostasía etnográfica en boga ejercidas
por la burguesía de vanguardia que surgieron del escepticismo interpretativo
posmoderno, de la capacidad de reflexión textual y de la interpretación cultu-
ral hermenéutica (neoformal) basadas en la diferencia o derivadas de un re-
pentino afecto (a menudo frívolo) por el inconsciente del investigador (como
en los diarios de confesión popularizados por los etnógrafos posmodernos). Se-
gún Bourdieu, la capacidad de reflexión crítica se dirige al inconsciente epis-
temológico de la práctica sociológica, a las "categorías de pensamiento no pen-
sadas" en relación con la estructura cognoscitiva y organizativa de la disciplina.
Además, señala hacia el estudio del acto mismo de construcción del objeto, o
sea la labor de objetivización del sujeto que objetiviza (Wacquant, citado en
Bourdieu y Wacquant, 1992:41). Esto significa distinguir entre la práctica an-
tropológica moldeada por la lógica abstracta y aquella moldeada por la lógica
práctica. Wacquant lo expresa así:

La capacidad de reflexión sociológica de inmediato eriza los cabellos porque constitu-


ye un ataque frontal al sagrado sentido de individualismo tan apreciado por todos no-
sotros, los occidentales, y en particular a la carismática concepción que tienen de sí mis-
mos los intelectuales que gustan verse corno indeterminados, "flotando libremente", y
dotados de una forma de gracia simbólica. Para Bourdieu, la capacidad de reflexión es
precisamente lo que nos permite escapar de esos engaños al descubrir lo social en el co-
razón de lo individual, lo impersonal debajo de lo íntimo, lo universal oculto dentro de
lo más particular (Bourdieu y Wacqant, 1992:44).

La sociología convencional es en su mayor parte inadecuada para esta forma


de capacidad de reflexión sociológica. Bourdieu logra desarrollar una serie de
puntos de interés que han estado comprimidos debajo del peso de la rutina so-
ciológica cotidiana. Lo que entre los sociólogos podría parecer una preocupa-
ción narcisista por la narrativa personal del etnógrafo (por ejemplo la narrati-
va biográfica, la historia intelectual personal) puede convertirse, según
Bourdieu, en una forma de capacidad de reflexión epistemológica. Expreso mi
acuerdo con Wacquant (p. 46) cuando escribe: "Lejos de promover el narcisis-
mo y el solipsismo, la capacidad de reflexión epistemológica invita a los inte-
lectuales a reconocer y a tratar de neutralizar los determinismos específicos a
los cuales se encuentran sujetos sus pensamientos más íntimos, así como a mol-
dear una concepción del arte de la investigación diseñado para fortalecer sus
amarres epistemológicos."
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 99

La capacidad de reflexión epistemológica, tal como la expresa Bourdieu, se


presenta como un enfoque que puede "salvaguardar las bases institucionales
para el pensamiento racional" (Wacquant, en Bourdieu y Wacquant, 1992:48)
al fundamentar la racionalidad en la historia y producir un sujeto racional que
reflexiona sobre sí mismo. Por último, la capacidad de reflexión. ep.sten -iológi-
ca trata de superar el relativismo nihilista de la deconstrucción (Del - ricia, por
ejemplo) y el absolutismo científico del racionalismo modernista (Habermas,
por ejemplo). De acuerdo con Wacquant, el racionalismo histórico permite a
Bourdieu reconciliar la deconstrucción con la universalidad y la razón con la
relatividad al anclar la práctica sociológica en las estructuras históricamente
construidas del campo científico. Al hacerlo, Bourdieu confirma la posibilidad
de la verdad científica, pero al mismo tiempo argumenta en contra de la ilu-
sión trascendentalista de las estructuras trashistóricas de la conciencia o el len-
guaje. Confirma la eventualidad de las categorías sociales y su fijación política.
Sin embargo, sigue creyendo que en algunos casos las verdades universalmen-
te válidas siguen en pie, lo cual es obvio en su análisis de las condiciones his-
tóricas de la posibilidad de la actividad deconstructiva misma. En opinión de
Bourdieu, la meta última de la capacidad de reflexión epistemológica es "des-
naturalizar y despojar del fatalismo al mundo social, o sea, destruir los mitos
que encubren el ejercicio del poder y la perpetuación de la dominación" (Wac-
quant, en Bourdieu y Wacquant, 1992:50).
El fláneur o la fláneuse posmodernos rechazan la poderosa afirmación del re-
lativismo —que las creencias existentes en diferentes culturas son completa-
mente inconmensurables— dado que, si la aceptamos, ni siquiera tendríamos la
base de un consenso previo necesario para reconocer la diferencia cultural. El
problema radica en el privilegio epistemológico otorgado a Occidente, donde
la historia disfruta un privilegio étnico: la superioridad del pueblo y de la cul-
tura europeas (Chatterjee, 1986). Por consiguiente, el fláneur o la flánense pos-
modernos deben cuestionar las consecuencias morales y políticas de represen-
tar la vida social dentro de las teorías del progreso posteriores a la Ilustración.
Esto demanda cierto tipo de capacidad de reflexión epistemológica que yo des-
cribo como una capacidad de reflexión marxista posmoderna.
Kamala Visweswaran (1994) señala una diferencia, que me parece particu-
larmente importante, entre la etnografía deconstructivista y la etnografía re-
flexiva. De acuerdo con Visweswaran la etnografía reflexiva se basa, como la
etnografía normativa, en el "modo declarativo" de impartir conocimiento a un
lector cuya identidad está anclada en un discurso compartido. La etnografía de-
constructivista, en cambio, promulga el modo interrogativo mediante un cons-
tante diferimiento o negativa a explicar o interpretar. Dentro de la etnografía
deconstructivista se desalienta la identidad del lector con un sujeto unificado
de enunciación. Mientras que la etnografía reflexiva alega que el etnógrafo no
está separado del objeto de la investigación, se sigue viendo a aquél como un
sujeto unificado de conocimiento que puede hacer intentos hermenéuticos por
100 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁXEUR POSMODERNO

establecer la identificación entre el observador y lo observado. La etnografía


deconstructivista, en cambio, a menudo deshace tal identificación en aras de
expresar una subjetividad fracturada, desestabilizada, de posiciones múltiples.
Mientras que la antropología reflexiva cuestiona su autoridad, la antropología
deconstructivista falsifica su autoridad. Ambas formas de práctica antropoló-
gica son útiles para desarrollar una reflexión sociológica crítica sobre uno
mismo. De hecho, esas dos formas de crítica etnográfica se han usado para des-
cubrir los estratos profundos de las culturas occidentales de educación escolar
y revelar las afirmaciones que hacen posible ciertas especies de eurocentrismo
( McLaren, 1993).

VIERNES, 18 DE AGOSTO DE 1995, PARÍS

Hay una banca bastante cerca del Louvre, y parece el momento preciso para empezar a
leer In the realtn al Diamond Queen. Pero no puedo dejar de sentirme incómodo por lo
mucho que los museos de París me hacen pensar en mi visita del mes pasado al museo
Getty después de una cena de mariscos especialmente infame en Malibú. Me siento vul-
garizado, como si Los Ángeles me obligara a manchar los trazos purificados de los mo-
mentos más estéticos de la humanidad. ¿Es posible disfrutar de un París histórico una
vez que se visita el museo Getty?

La reflexión sobre uno mismo como proyecto político requiere cierto grado (le
estrategia esencialista (no hay que confundir aquí cómo utilizo la palabra
"esencialismo" con el uso que suele criticarse en los debates sobre la política
de las identidades). Me doy cuenta de que mi propia flánerie es esencialista —la
de un teórico social marxista, un crítico de la cultura y un teórico de la etno-
grafía crítica— si con el término "esencialista" puedo volver a examinar crítica-
mente mi concepto de actuación etnográfica mientras vivo con una identidad
poshíbrida (en este sentido el poshibridismo se refiere a una conciencia híbri-
da inclinada hacia una capacidad de reflexión crítica posnacional). Considero,
por ejemplo, que mi comprensión de lo que constituye la identidad política de
un sujeto en relación con la práctica etnográfica difiere de una lectura no mar-
xista del sujeto. Soy esencialista en el sentido de que enfoco la narratividad de
la flánerie y la actuación etnográficas de manera específica; mediante las tradi-
ciones históricamente diversas de la teoría marxista y sus prácticas textuales,
críticaS y políticas; mediante la especificidad cultural y social de las formas mar-
xistas de dirigirse a algo y, lo más importante, mediante un esfuerzo por vivir
en este mundo como marxista.
Además, no parece axiomático que todas las experiencias del fláneur o la flá-
neu,se sean historizadas y consideradas como prácticas propias de género y raza.
Desde un punto de vista marxista, el etnógrafo crítico como fifineur/fláneuse
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁXEUR POSMODERNO 101

debe tratar de hacer más que desfetichizar, desplazar y perturbar las prácticas
opresivas de lectura y escritura al enfrentarse a sus estructuras y presuposicio-
nes en los términos de sus enlaces con las prácticas patriarcales y las relaciones
sociales capitalistas. En contraste, es necesario que el fláneur o la fláneuse que
reflexiona sobre sí de manera crítica trasforme las propias relaciones sociales
y prácticas culturales e institucionales de las que surgen las prácticas opresivas
de lectura y escritura (ideologías). La postura subjetiva de fláneur/fláneuse crí-
tico, que reflexiona sobre sí, no es fácil de adquirir, ya que se trata de una
aglomeración de posturas y, como tal, no puede totalizarse; tampoco se fun-
damenta en un concepto de diferencia fijo e inmanejable, sino en una manera
diferente de "fijar" provisionalmente los actos de leer y escribir el mundo, de
modo que ambos liberen el objeto de análisis de la tiranía de las categorías ina-
tacables y fijas, y corrijan la subjetividad misma como un compromiso narra-
tivo, siempre parcial y permanentemente abierto con el texto y el contexto.
Convenirse en un fláneur o una fláneuse que reflexiona críticamente sobre sí
requiere un compromiso narrativo cuyas condiciones de posibilidad siempre se
entiendan como mediadas, por ejemplo, por las relaciones de clase, género, se-
xualidad y etnicidad, y cuyos efectos siempre se reconozcan como múltiples, re-
alizados de muchas maneras a menudo contradictorias. Lo anterior exige una
teoría social que preste atención tanto a la economía política como a la políti-
ca cultural. Considérense los comentarios recientes de Michael Keith al anali-
zar la sociología de la calle:

Los espacios de la calle son, dicho con otras palabras y con un lenguaje más familiar,
contradictorios. Y un lenguaje de contradicción nos devuelve, de manera muy útil, al
orden del día de la economía política, no para buscar una resolución hegeliana sino
para orientarnos. Paul Gilroy argumentó hace poco que "el problema con la izquierda
cultural" es que nunca ha sido suficientemente cultural. Vale la pena repetir esto junto
con el comentario de que la política cultural estará igual de perdida sin la economía po-
lítica (Keith, 1995:309).

¿Cómo se verían algunos de los principales conceptos orientadores del ftáneur


o la fláneuse marxista posmoderno? Recientemente Jack Amariglio y David
Ruccio (1994:7-35) mencionaron algunas características de lo que describen
como "marxismo posmoderno", lo cual en mi opinión vale la pena resumir
corno. medio de ubicar al fráneur/fláneuse en una tradición emergente de re-
flexión sobre uno mismo que combina las necesidades imperiosas del marxis-
mo con las nuevas ideas posmodernistas. De acuerdo con Amariglio y Ruccio,
los supuestos marxistas posmodernos señalan, entre otras cosas, lo siguiente:
las necesidades no son exógenas y no existen antes o independientemente del
contexto social en el que se expresan; todos los patrones de consumo capita-
lista implican la diferenciación dentro y entre grupos sociales; las necesidades
son determinadas sólo parcialmente por los mercados o la planeación, y tam-
102 EL ETNÓGRAFO COMO FLANE(R POSMODERNO

bién son determinadas por la subjetividad moldeada por las relaciones de raza,
clase, etnia y género; el desorden, la descentralización y la incertidumbre cons-
tituyen aspectos clave del discurso económico marxista y remplazan el énfasis
marxista modernista en las leyes económicas de movimiento; los conceptos de
coyuntura y eventualidad históricas, así como los de sobredeterminación (con-
forme a Althusser), ayudan a explicar el valor económico como algo que de-
pende de una concatenación de fuerzas económicas y no económicas; los pro-
cesos económicos no son extractos de leyes que casualmente determinan sus
efectos; no hay "una trayectoria inevitable o predestinada para la economía ca-
pitalista" (Amariglio y Ruccio, 1994:28); además de eliminar al sujeto históri-_
co predestinado, el marxismo posmoderno rechaza todo proceso histórico te-
leológico y asevera que no hay "un fin necesario para cualquier proceso de
cambio y/o transición" (p. 28); asimismo, los marxistas posmodernos aseveran
que no hay una clase especial que haya recibido un estatus privilegiado para
construir la trama de la historia, que el sujeto siempre está abierto, y que las
formas de subjetividad —a pesar de ser sobredeterminadas— nunca se unen ni
unifican; el conocimiento que pudiera categorizarse como marxista evita "las
premisas y consecuencias lógicas de la epistemología clásica, empírica y racio-
nalista" (p. 30).

VIERNES, 29 DE SEPTIEMBRE DE 1995, HALLE, ALEMANIA ORIENTAL

Desde que cerraron la planta de productos químicos aquí en Halle, el desempleo ha al-
canzado cifras sin precedentes. Mis ponencias a educadores terminaron y ahora me pa-
seo por las calles de Halle con mi camarada, Mike Cole, un obrero profesor marxista
de Brighton, Inglaterra. Hace poco Mike me dio un revolcón en un artículo que escri-
bió otra persona para el Britishlournal of Sociology of Education ( Cole e Hill, 1995). Pien-
sa que he renunciado a mis raíces marxistas, pero se equivoca. Tomarnos cerveza en los
bares, mientras no dejaba de poner en tela de juicio mis convicciones marxistas. No sé
qué hacer para que cambie de terna... ¿tatuarme la hoz y el martillo en la frente? No
le entra en la cabeza mi postura: que se puede ser marxista y al mismo tiempo incor-
porar ciertas ideas del posestructuralismo. No estuvimos de acuerdo pero seguimos
siendo camaradas. Preguntamos a una docena de visitantes de los cafés qué pensaban
de la nueva Alemania unida en comparación con la anterior Alemania Oriental. Casi
todos querían volver a la vieja RDA, puesto que en esos días al menos tenían un traba-
jo estable. Ahora que la gente tiene permiso de viajar fuera de Alemania, quién pue-
de darse ese lujo? Y según los residentes de Halle con quienes hablarnos, los de Ale-
mania Occidental casi parecían querer volver a levantar un muro. Finalmente subimos
a un taxi con un grupo de gente de un café, pensando que íbamos a otro mísero café;
cuando de pronto nos hallamos en un burdel. La cerveza era buena, y Mike y yo deci-
dimos interrogar a algunas de las prostitutas sobre las condiciones laborales en la nue-
va Alemania Oriental. Ya era tarde y los vatos locos que entraron en el bar a las 4 de
la mañana se veían bastante malos y enojados, con su cabello corto y botas negras.
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 103

Mike, un bebedor empedernido, ya había tomado lo suyo cuando empezó a decirles co-
sas a los jóvenes de las botas con punta de acero. Y corno los dos somos muy mal ha-
blados, le dije a Mike que nos largáramos antes de que la situación llegara a ser crítica.
Cuando nos levantamos para salir Mike se resbaló en un charco de agua en el piso de
cemento y cayó de bruces sobre una mesa, abriéndose la cabeza. El encargado del bur-
del, que hacía las veces de camarero, un hombre que medía poco más de un metro, me
ayudó a arrastrar a Mike, de cuya cabeza brotaban chorros de sangre, hasta un taxi. El
taxista no quiso subirlo en su coche por la sangre que salía (de manera bastante im-
presionante en mi opinión) de entre sus ojos. Entré apresuradamente al burdel (donde
parecía haber una fiesta corno las que pintó Hieronymus Bosch) y, a falta de toallas,
dos mujeres me dieron unas toallas sanitarias para detener el sangrado. Otro taxista
estimó que había hecho un buen esfuerzo y deposité a Mike en el asiento trasero, sin
dejar de presionarle la cabeza. Al día siguiente Mike tomó el tren a Praga. Intenté de
nuevo leer In the realm of the Diamond Queen, pero no pude concentrarme. El viento frío
y la humedad resultaban demasiado deprimentes.

Si todo el conocimiento es discursivo y si todos los acontecimientos son sobre-


determinados, ¿llegaremos alguna vez a la verdad de una idea? ¿Acaso lo mejor
que podemos hacer como fláneurs/fláneuses marxistas posmodernos es aceptar
la inconmensurabilidad de los discursos y rechazar la búsqueda de alguna "for-
ma interdiscursiva" que nos pueda ayudar a ejercer las funciones de juez entre
la indomable pluralidad de discursos que encontrarnos en los escenarios cos-
mopolitas? ¿Debemos aceptar que todas las verdades son eventualidades y que
solamente podemos juzgar con base en los efectos sociales de tales verdades?
Al grado en que las prácticas de lectura del fláneur o la fláneuse marxista pos-
moderno estén incrustadas en redes y telarañas de prácticas sociales interrela-
cionadas, ¿podemos esperar que haya discursos críticos que logren crear ma-
neras alternativas de hacer el mundo, de moldear la historia como ellos
mismos son moldeados por la historia? En respuesta a este tipo de preguntas
propongo una teoría de la praxis, es decir, una práctica y acción con propósi-
to, guiadas por la reflexión crítica y un compromiso con la praxis revoluciona-
ria. Es importante hacer hincapié en que la racionalidad crítica que guía nues-
tra praxis como etnógrafos críticos de los textos sociales contemporáneos y que
nos ayuda a participar en las narrativas de quienes fueron marginados y ex-
cluidos, debe rechazar la lógica histórica en la que su exclusión y marginalidad
son inevitables. Sin duda alguna esta propuesta concuerda con el énfasis de
Bourdieu en la capacidad de reflexión epistemológica y el compromiso con un
enfoque científico, racional, de la verdad, más que la revelación de una estruc-
tura trashistórica o trascendental de la conciencia. A la luz de lo anterior, la flá-
neuse de los espacios y lugares cosmopolitas contemporáneos puede evitar fu-
sionarse con el objeto de su mirada y resistir la mercantilización de sus sentidos
y su sentido común.
101 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

VIERNES, 29 DE DICIEMBRE DE 1995, EAST LOS ÁNGELES

Aquí en Baby Doe's en East Los Ángeles, me encuentro pensando acerca del papel de
la Iglesia. Parecería como si la Iglesia católica nos estuviera esperando a nosotros, los
mortales, en esta época. Los que vivimos en la necrópolis de Los Ángeles sentimos un
aprecio especial por los esfuerzos de la Iglesia por darnos santos. Tal vez la Iglesia, como
el gobierno alemán, se preocupa por la creciente influencia de la Iglesia de los cientó-
logos (Tom Cruise, John Travolta y Sonny Bono se encuentran entre los seguidores más
distinguidos). Ahora tenemos a Clara de Asís, designada nuestra santa patrona de la te-
levisión, y a Mateo, nuestro santo patrón de los banqueros. Pero son nuestros santos no
oficiales, los seculares, quienes nos ayudan en los momentos más difíciles de la explo-
tación de nuestras almas. Santos como Jesús Malverde de México, que protege a los nar-
cotraficantes, y san Simón de Guatemala, que nos guarda de los vatos locos de a tiro, y
el Juan Soldado de Tijuana, el santo de los ilegales. Antes de llegar aquí me detuve en
una herbolaria de la avenida César Chávez para comprar figuras de san Simón y de Je-
sús Malverde. Me gusta la manera como se indigeniza a los santos y su sincretismo para
producir flexiones particulares de santería. Me han dicho que aquí en East Los Ángeles
los criminales le rezan a Jesús Malverde para obtener protección especial del Departa-
mento de Policía. Creo que este santo varo loco fácilmente podría ser el patrono para to-
dos los gabachos del gobierno de Pete Wilson, y debería recibir un lugar especial en el
altar del santuario de la oficina de Newt Gingrich. ¿De qué otra manera puede expli-
carse que Newt siga jugando al pontífice en el Capitolio y sea el Hombre del Año de la
revista Time, en vez de estar tras las rejas, donde debería? De repente las luces estro-
boscópicas de Baby Doe se unen a las luces de los coches afuera, en un baile de venta-
nal frente a la mesa donde estoy sentarlo. Veo por la ventana que en las vías rápidas co-
rren ríos de coches, y mi mente los sigue cuando toman una salida hacia las calles,
donde desaparecen en la noche.

DOMINGO, 7 DE ENERO DE 1996, WEST HOLLYWOOD

Diana Ross luce espléndida, igual que RuPaul. Y lo mismo sucede con las coristas de
West Hollywood y las Dykes on Bikes. Los veo hacer un video a unos cuantos minutos
de mi casa, cerca de los clubes en la avenida, Santa Mónica. Hay algo extraño y maravi-
lloso en este ambiente. La noche parece prometedora. Hoy voy a empezar In the realm
of the Diamond Queen.

VIERNES, 26 DE ENERO DE 1996, CIUDAD JUÁREZ, MÉXICO

Otra ciudad fronteriza. Con mis ojos de güero veo que el puente de Pasiente está lleno
de coches pobretones y sueños de sacarse el premio en un programa de televisión. Mi
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 105

colega mexicano me hace notar que el pollero con sombrero de los Dallas Cowboys al
otro lado de la calle está tratando de encontrar otro ángulo para librar a los guardias y
llevar a una familia a El Paso. Los perros antinarcóticos olfatean alrededor de nuestro
jeep. Hay una larga fila esperando pasar.
El Paso, con sus centenas de ciudades perdidas que desaguan en el río Bravo, sonríe
hacia el otro lado de la frontera, a Juárez, cuyos canales de aguas negras corren por el
valle. Los parques industriales y la presencia de compañías de primera —GM, Ford, Pac-
kard Electric, Zenith, Chrysler, Honeywell— dan una apariencia de éxito a las tierras
fronterizas. Pero no esperemos que las empresas estadunidenses que manejan las ma-
quiladoras se preocupen por asuntos como la salud y el ambiente. Las utilidades siem-
pre son más importantes que el cólera. La falta de inversión en infraestructura urbana
y la ausencia de un mantenimiento básico de la ciudad se ve por todas partes. La rica
élite suburbana se está llenando los bolsillos.
Me encanta trabajar la frontera. Mirar los bares, restaurantes, vacos con sus celulares,
la policía en alguna movida chueca, los cuidadores de coches con sus gorras de taxistas
neoyorquinos de los cincuenta, los casi enfrentamientos con ratos locos que están bus-
cando putazos, la cruda del día siguiente, y comer menudo en Sanborn's por la maña-
na. Al mirar a mi alrededor veo las manos invisibles de la colonización euroamericana.
Veo cómo EE. UU. estornuda y a esta ciudad le da pulmonía. Veo los resultados de la
injusticia económica gringa. Se necesitará algo más que una llamada a la línea de emer-
gencia del celular de Super Barrio para resolver los problemas de la ciudad. Desde este
lugar se puede mirar hacia el norte y ver justo el esfínter de Gringolandia. Conocí a unos
profesores de la ciudad de México e intercambié algunas ideas sobre la investigación
cualitativa. Me dormí en un bar; soñé con Cabbagetown, Toronto, y el olor a pescado y
pollo en el mercado de Rensington. Cuando desperté vi un perro en el callejón y me
pregunté si podría limpiar mi conciencia lamiéndome. Tal vez hoy en la noche empiece
a leer In the realm of the Diamond Queen. O tal vez simplemente deambule por las calles.

SÁBADO, 2 DE MARZO DE 11196, OMAHA, NEBRASKA

El público nos mira en el teatro Rose de Omaha, Nebraska. Con Freire a mi extrema iz-
quierda y Boal a mi inmediata izquierda Inc encuentro en un momento de expectación
porque ni a Paulo ni a Augusto ni a mí nos dijeron cuál sería el formato de esta parte de
nuestra conferencia. El texto del folleto —"Freire, Boal y McLaren juntos por primera vez
en el escenario"— me parecía la típica promoción gringa donde se presenta cuino es-
pectáculo lo que debería anunciarse como un diálogo. Parece que fui yo quien recibió
más críticas por el asunto de cómo se aborda al género en la pedagogía crítica. Le dije
al público que quería ampliar el tema del género de modo que incluyera identidad étni-
ca y racial, y que debía asumir mi responsabilidad por mi ubicación como varón caucá-
sico y no solamente como varón desracializado. Y debo trabajar en pro de la abolición
del caucasismo. Curiosamente, un grupo de mujeres caucásicas contestó que mi color no
tenía nada que ver con mi masculinidad, y que sencillamente estaba evitando el asunto
de mi masculinidad. Así pasó para mí uno de los muchos momentos culminantes de la
Conferencia sobre Pedagogía de los Oprimidos. Después de la ponencia conocí a dece-
106 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

nas de participantes felices de que finalmente surgiera el tema de la raza, puesto que su
ausencia había sido notable —según ellos— en muchas de las sesiones en las que hasta en-
tonces habían participado.

JUEVES, 9 DE MAYO DE 1996, FLORIANÓPOLIS, BRASIL

Cada vez que presento aquí una ponencia me doy cuenta de cuán parcial es mi conoci-
miento con respecto al de los estudiantes o los trabajadores. Hoy, durante mi visita al
padre Wilson, recordé la terrible belleza de la gente de las favelas. Recuerdo la masacre
en la favela Vigario Geral en Río hace tres años, cuando las iniciativas de seguridad del
general Nilton Cerqueira estaban en su apogeo, cuando un escuadrón de la muerte de
la policía asesinó a 21 personas. El padre Wilson se ve igual, tal vez más delgado. Me
preparó un riquísimo guisado de pescado. Hace poco le poncharon las llantas y le rom-
pieron los cristales a su coche. Un mensaje en el parabrisas roto decía: "Mire lo que le
hicimos a su coche. Se lo podemos hacer a usted." El padre Wilson no es popular entre
los narcotraficantes de la favela. Durante mi ponencia en la universidad me preguntaba
qué culpa les corresponde a los educadores norteamericanos que describen a los mar-
ginados de Latinoamérica como gente sin historia. ¿Cuál es el papel del educador uni-
versitario? Las palabras son herramientas de la revolución cuando critican sistemas de
pensamiento, y no sólo otras palabras. Es cierto cine las palabras no se manifiestan en
las calles, pero cuando se usan para criticar y trascender las estructuras de dominación
pueden servir como vehículos de una praxis liberadora.

VIERNES, 10 DE MAYO DE 1996, RÍO DE JANEIRO

Los escalones de la catedral de la Candelaria están tranquilos. No hay flores, velas o mo-
numentos a los niños de la calle masacrados por la policía en 1993 por el cielito de ser
pobres e indefensos. Tuve cuidado de no perturbar las ofrendas de macumba en las es-
quinas de Copacabana, cerca de mi hotel. Una enorme araña de luces dominaba la ha-
bitación donde daba mi conferencia. En la tarde compré figurines de algunos orixas en
una tienda que abastece a los seguidores locales de Umbandá. Pensé en el niño que so-
brevivió en la masacre de la Candelaria. Resultó herido en una emboscada después de
declarar contra la policía. Se dice que está ocultándose en Suiza. Hablé con algunos edu-
cadores acerca del "racismo cordial" o las formas sutiles en que los brasileños practican
el racismo. Hay un ejemplo no tan sutil de racismo en la historia que circula acerca de
Luciano Soares Ribeiro, atropellado por un BMW sedán. El propietario del coche no lo
ayudó porque pensó que Luciano, un joven negro, seguro había robado la bicicleta.
Cuando finalmente llevaron a Luciano al hospital, el médico no quiso ayudarlo porque
pensó que Luciano era demasiado pobre para pagar su tratamiento. Cuando Luciano
murió esperando el tratamiento encontraron el recibo de su bicicleta recién comprada
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 107

(cle izquierda a derecha) Paulo Freire, Peter McLaren y Augusto Boal en el Rose Theater, Omaha,
Nebraska, 23 de nrarzo de 1996. Foto cortesía de Marta P. Baltodano.

en su bolsillo. ¿Cómo podernos localizar, ubicar y poner en tela de juicio el racismo en


sus personificaciones posnacionalistas, trasnacionalistas y nacionalistas?

LUNES, 13 DE MAYO DE 1996, RÍO DE JANEIRO

Últimos comentarios

Estimados hermanos y hermanas educadores. Vivimos un momento de grandes cam-


bios. La trayectoria del capital internacional que empieza en las astutas sesiones del con-
sejo de consorcios nacionales y termina en los rostros dolientes de los habitantes de lu-
gares corno Rocinha parece ser invencible e inatacable. Sin embargo, creo que las
frágiles vibraciones de esperanza que veo en los ojos de los desposeídos algún día nos
presentarán la mirada de la victoria. Digo esto a sabiendas de que las condiciones del
surgimiento de victorias están experimentando cambios peligrosos y que sindicatos,
huelgas y revoluciones se reinventan rápidamente corno ficción histórica. Pero les digo
que con nuestras deterioradas voces encontraremos nuevas maneras para luchar. Si
permanecernos en silencio sin duda pereceremos, y si nos alzamos como un espíritu co-
108 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

lectivo para desafiar a la injusticia también pereceremos. Sin embargo, es mejor perecer
junto con nuestros compañeros y compañeras que perecer solos en una solidaridad cí-
nica y un deseo mutado con los nuevos barones del posindustrialismo, quienes no le
ofrecen a la gente nada más que sueños vacíos e indicios fugaces de plenitud. Así que,
hermanos y hermanas, levantémonos para encarar nuestro destino, codo a codo, con
nuestros puños alzados en un gesto desafiante. Si el perfil de tal invocación pareciera
demasiado nostálgico, entonces aceptaré la acusación. Prefiero la nostalgia de una es-
peranza modernista a la satisfacción falsa de la sociedad contemporánea.

MARTES, 14 DE MAYO DE 1996, RÍO DE JANEIRO

Me sacaron de la fila en el aeropuerto y me llevaron a un cuarto para que el servicio de


seguridad me revisara. Pensé que me harían desnudar, pero sólo me catearon y me va-
ciaron las bolsas. Un leve acoso en comparación con la vida diaria de la gente en las fa-
velas. Durante el vuelo a Sáo Paulo muchas cosas pasaron por mi cabeza. ¿Qué tipo de
coordinación se necesitará entre los grupos de izquierda para terminar con el engaño
del _capital? ¿Acaso este pensamiento es incluso una treta del capital mismo?

VIERNES, 7 DE JUNIO 1996, SOUT1I CENTRAL LOS ÁNGELES

La acústica bajo la autopista convirtió el tiro en una explosión ensordecedora. Carlos,


mi alumno, hizo una mueca por el dolor en el oído izquierdo mientras pisaba los fre-
nos. Juan, otro de mis estudiantes y ex marine, rápidamente localizó el humo por su ven-
tana del lado del copiloto y le dijo a Carlos que le metiera al acelerador. Yo estaba acu-
rrucado en el asiento de atrás. Con el olor a pólvora en el aire nos salimos de volada del
lugar. De vez en cuando South Central puede ser hostil con los automovilistas. Íbamos
de vuelta a casa en East Los Ángeles después de un intento fallido por obtener una en-
trada para la pelea de De la Hoya contra Chávez para el electricista que le arregla algu-
nas cosas a Carlos. En su casa dejamos el coche y nos subimos a la camioneta de Carlos
para llevar a unos diez familiares y amigos suyos a la pelea. Pasé la noche gritando con
una bandera mexicana en la mano. Fue una espléndida noche hasta que volvimos a la
camioneta y vimos que la mitad de la defensa estaba doblada hacia atrás. De regreso a
East Los Ángeles me pregunté cómo habría sido la ciudad en épocas mejores, por ejem-
plo cuando los convertibles se paseaban por el bulevar Whittier los sábados por la no-
che, engalanados con sus ramflas cromadas, de techo cortado, radiantes con sus puer-
tas suicidas, dibujos en pintura con micromanchas, elevadores hidráulicos y placas de
titanio bajo su armazón. En aquellos días, clubes automovilísticos como los Imperials,
Sons of Soul y los Dukes formaban caravanas a lo largo de las calles mientras la voz de
Rosie y los Originals cantando Angel Baby salía por las bocinas de sus Chevrolets 57.
¿Acaso estoy idealizando un pasado que no viví? Sé que anclo mal cuando me pasa eso.
¿En qué medida la fábrica del sueño anglocéntrico de Hollywood ha moldeado el rum-
bo de mis deseos? ¿Cómo está mi propia formación dentro de los mitos gabachos del
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 109

Peter McLaren dando un discurso en honor del Che Guevara. Rosario, Argentina.

yo/el otro fatalizando y naturalizando las formas de otredad? De vuelta a casa de Car-
los nos atascamos de tacos y oímos lamentarse a los obcecados fans de Chávez.

MARTES, 11 DE JUNIO DE 1996, WEST HOLLYWOOD

Vi un ejemplar de Los Angeles Times con una foto en primera plana de Boris Yeltsin ha-
ciendo una versión rusa del "tonto" en un escenario con dos féminas en minifalda du-
rante un concierto de rock en Rostov. En un lugar menos prominente de esa misma pá-
gina estaba una noticia sobre los bombazos en iglesias negras del sur de Estados Unidos.
Si estas iglesias hubieran sido frecuentadas por blancos, hace meses que se habría lla-
mado a la Guardia Nacional. Mañana me voy a Argentina, como invitado para dar unas
pláticas por el cumpleaños del Che. Tal vez encuentre su espíritu allí, tal vez en el frío
aire invernal de Argentina, quizás en la sonrisa de un extraño o en las reflexiones de una
estudiante que lucha por hallar su propia alma.

LUNES, 17 DE JUNIO DE 1996, ROSARIO, ARGENTINA

Después de mi discurso en honor del Che, el mero día de su cumpleaños, salí del hotel
para buscar el edificio donde nació. Terminé en un McDonald's, donde gasté seis pesos
110 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

• por una miserable quarterpounder con queso, papas medianas y gaseosa mediana. Esta
tarde se organizó una reunión con mate con los HIJOS y me invitaron a hablar de la po-
lítica del recuerdo. Mientras elaboraba mis notas para el encuentro capté un brillo en
los ojos de una joven sentada en una mesa vecina, ojos que podría jurar tenían cientos
de años. Me hicieron pensar: tal vez hay una mística línea de sucesión para los revolu-
cionarios como la hay para los lamas del Tíbet. Empecé a buscar una posible rencarna-
ción del Che. Ahora que lo pienso, había algo muy misterioso en la adolescente del mos-
trador. Me pregunto...

MARTES, 24 DE SEPTIEMBRE DE 1996, NIKKO, JAPÓN

Los mandriles a este lado de la colina, a unos kilómetros del santuario Toshogu, deci-
dieron atacar mi morral, sacaron todo su contenido comestible y casi tiraron mi ejem-
plar de In the realm of the Diamond Queen en una profunda barranca. El cabello de Jenny
fue objeto de los furiosos manoseos de mandriles que brincaban muy alto. Jenny se re-
tiró a tiempo, pero una japonesa asustada no fue tan afortunada y su cabello pronto se
convirtió en un trapecio humano. Me acordé de la famosa talla en madera que vimos
hace una hora en Toshogu: los changuitos que "no ven, no oyen y no hablan nada
malo", y la situación me pareció algo irónica.

MIÉRCOLES, 25 DE SEPTIEMBRE DE 1996, TOKIO

Los residentes de esta megalópolis posmoderna parecen ganarles a los angelinos en su


adicción tímida a la moda y la presentación del yo que refleja confianza y satisfacción
sin esnobismo, pero sí con un ligero narcisismo. Hombres de todas las edades leen his-
torietas pornográficas en el metro y los taxistas las leen en su descanso cerca del Pala-
cio Imperial. Las historietas muestran a los hombres en el acto sexual con muchachas
jóvenes en uniformes de escolares, a menudo representadas en posturas de sumisión.
Esto parece reflejar el ethos de los enyo kosai, citas compensadas, un eufemismo para
hombres viejos que pagan a muchachas escolares por favores sexuales. En Tokio no hay
una ley contra las relaciones sexuales entre hombres y muchachas menores de 18 años.
Sin embargo la prostitución es ilegal. Muchos japoneses consideran el enyo kosai algo
escandaloso, y hay grupos de activistas que tratan de detener estas actividades. Los
precios de los bienes de consumo son extremadamente altos. Aquí, el capital es el rey.
Conocí a algunos expertos japoneses en educación que buscan mejores maneras para
enseñar japonés a residentes no japoneses, así como sus lenguas y dialectos nativos. Es
un privilegio conocer a un grupo de educadores. Mi plática en la Universidad (le las
Naciones Unidas trató sobre la abolición del caucasismo. Al final de mi presentación
una persona del público me preguntó si sentía que los japoneses "aspiraban a ser cau-
cásicos", no por el color de la piel —agregó rápidamente— sino por su opulento estilo
de vida occidental. De regreso en mi hotel, leo en el japanese Times la confesión de un
ex oficial que formó parte del ejército imperial japonés durante la segunda guerra
EL ETNÓGRAFO COMO FLANEUR POSMODERNO 111

mundial. Este hombre expresaba su profundo remordimiento por la explotación colo-


nialista de los chinos a manos de militares japoneses y por su propia participación en
matar a tiros, decapitar y torturar a aldeanos chinos. Reflexiones sobre uno mismo
como ésta abundan entre los educadores con quienes habk:. Me pregunto cuántos ofi-
ciales militares estadunidenses podrían expresar públicamente remordimiento por los
actos imperialistas de agresión en que participaron en representación del gobierno de
Estados Unidos.

JUEVES, 26 DE SEPTIEMBRE DE 1996, TOKIO

Aquí, en el distrito de Shibuya, Aaliyah toca en una pantalla gigante de televisión. El me-
tro me recuerda una cultura del agotamiento. A dondequiera que miro, la gente está ca-
beceando. Las corporaciones les chupan hasta el último yen a sus trabajadores. Labo-
ran largas horas e incluso horas extras simplemente para no perder su empleo, y su
calidad de vida se degenera mientras aumenta la prosperidad material. En el vagón del
metro todos los hombres usan trajes estilizados. Nunca vi tantos trajes apretujados en
un solo lugar, salvo en la barata de Brook Brothers. El metro es agradable, limpio y pun-
tual. Por todos lados hay baños públicos limpios. La gente de la ciudad es atenta con los
extranjeros.

VIERNES, 27 DE SEPTIEMBRE, KAMAKURA

La única vez durante este viaje a Japón que vi a una persona perder sus estribos fue hoy,
curiosamente (para mí) en el templo de Kencho-Ji, un monasterio zen. De cinco templos
zen de Kamakura, Kencho-Ji no sólo es el más importante sino también el monasterio
de preparación zen más antiguo de Japón. Jenny se quitó los zapatos para entrar en el
hojo (el salón del rey Dragón) y meditar; yo decidí esperarla afuera. A su lado se arro-
dilló un turista italiano que no había dejado sus zapatos lo bastante lejos de la entrada
al hojo. Miré cómo un monje zen pasó, tomó los zapatos y los lanzó escaleras abajo. En-
tró en el hojo y le dio de gritos al turista, que rápidamente abandonó el templo. El tu-
rista empeoró esta situación, ya fea, al subir las escaleras con los zapatos en la mano
para depositarlos desafiante exactamente en el lugar desde donde el monje los había ti-
rado. De pronto el monje empezó a zarandear al turista por los hombros y casi lo tira a
él por las escaleras. Ése fue el inicio de una serie de empujones, muy desagradable, y
por fin el turista se fue gritándole al monje algo que no fue difícil traducir. ¿Cómo po-
dría explicarse este incidente? ¿Fue una lección sobre disciplina zen? ¿Xenofobia zen?
¿El monje estaba de malas? ¿Un error de código o un malentendido racial de parte del
turista? ¿Todo lo anterior junto? Tendré que hablar sobre este suceso con mis colegas ja-
poneses.
112 EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

SÁBADO, 28 DE SEPTIEMBRE DE 1996, TOKIO

Se exhibe la película Chappaqua de Conrad. Rook en el Festival Internacional de Cine


de Tokio, y siempre la quise ver porque me gustó su Siddartha de 1973. Rooks fue al-
cohólico desde los 14 años y adicto la mayor parte de su vida; sin embargo, su pasión
por las películas experimentales lo llevó a colaborar con Aldous fluxley, Man Ray, el fo-
tógrafo Robert Frank, Ravi Shankar y Philip Glass. Chappaqua ofrece al público una ex-
celente serie de talentos: Jean Louis Barrault, William Burroughs, Allen Ginsberg, Or-
nette Colenian, Swami Satchdanada, los Fugs y Rooks mismo. Nunca se le permitió
exhibirla a nivel nacional en Estados Unidos (obviamente), ni siquiera después de ga-
nar el León de Plata en el Festival de Cine de Venecia en 1966. Por años he tratado de
ver la película y parece que así seguiré, porque el festival se inicia unos días después de
nuestra partida.

Logré terminar de leer In the realsn of the Diamond Queen de Anna Lownhaupt
Tsing y también The good Parsi de Tanya M. Luhrmann. Los dos libros señalan
puntos importantes que deben considerarse en cualquier etnografía crítica.
Plantean la pregunta de si puede usarse de manera positiva la asimetría entre
el etnógrafo y los participantes para alcanzar un bien moralmente deseable.
Esta pregunta tiene especial urgencia ya que, como señala Tanya Luhrmann, la
explotación es la base de la antropología como profesión. La antropología debe
seguir "buscando la diferencia dentro de la complejidad de la cultura global,
afectada por lo urbano, en vez de mirar desde afuera al otro, analfabeta y ais-
lado, en su carreta de bueyes" (Luhrman, 1996:235). La etnografía crítica debe
ayudar a los participantes o a los sujetos del trabajo de campo a entender de
qué manera les escucha el etnógrafo. Al comentar sobre el concepto de "mo-
saico empírico" de M. J. Fischer, Luhrmann hace hincapié en la importancia de
entender la percepción de los otros a través de patrones establecidos en el pro-
pio pasado del etnógrafo. Aquí el etnógrafo y el sujeto del trabajo de campo
van más allá del abrazo maniqueo de relaciones tipo "nosotros contra ellos", y
se implican en la subjetividad de cada uno. También aquí el narrador no es
sólo una voz, sino un complejo entrelazado de textualidad dentro del tiempo
multiforme y del espacio psicocultural de la historia. Luhrmann (p. 239) seña-
la: "La antropología sólo podrá florecer en el próximo siglo si logra reubicar-
se de manera eficaz como intérprete de un conjunto cambiado y radicalmente
reconstituido de políticas globales, donde el acto de interpretación no sea una
explotación sino una herramienta para una comprensión responsable y real-
mente trascultural." De manera parecida, Tsing (1993:289) apela a una antro-
pología "de imaginaciones globales que se traslapan". Esto implica más que una
competencia de nosotros contra ellos y puede buscarse a través de un análisis
crítico de "historias personales e institucionales, unidas, divergentes y asimé-
tricas, tanto del antropólogo como del informante" (Tsing, 1993:297).
El acto espontáneo mismo de describir, muy a la manera de las anotaciones
arbitrarias —y relativamente poco críticas— de mi diario, necesita ser cuestiona-
EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO 113

do por su mercado lingüístico y por las maneras como las "categorías de pen-
samiento impensadas", suposiciones normativas, tienen sentido común. En to-
das estas páginas he argumentado que los etnógrafos críticos necesitan ver a
los actores sociales como sujetos reflexivos que operan en contextos que im-
plican tanto oportunidades como limitaciones con respecto a la trasformación
potencial de las estructuras sociales. Los contextos sociales para una acción se
vuelven, desde esta perspectiva, sitios estratégicos para negociar y calcular las
complejidades estructural-conjeturales de la vida social. Además, se considera
que los actores poseen capacidad para calcular estratégicamente acciones den-
tro de complejos relacionales de limitaciones y posibilidades sociales, y dentro
de horizontes de acción cronoespaciales específicos (Jessop, 1996). En La misé-
re du monde Pierre Bourdieu argumenta que el etnógrafo sólo debería pedir res-
puestas a las preguntas que vienen de los participantes o interrogados. De lo
contrario, las respuestas de los interrogados padecerán el "efecto de imposi-
ción" de las categorías propias del etnógrafo. En este sentido Bourdieu recurre
a un mandato para evitar no solamente una dominación lingüística sino tam-
bién "el ultrasubjetivismo de la etnometodología y la simplificación científica
excesiva del positivismo" (Fowler, 1996:13). Arroja el guante al alegar que el
objetivizador y su mirada deben ser objetivizados por los propios participantes.
Fowler (1996:13) escribe:

Bourdieu argumenta que el sociólogo reflexivo no puede dejar de ser siempre conscien-
te del impacto de la estructura social en la entrevista misma, particularmente en térmi-
nos del mercado lingüístico que entabla. Sugiere en este punto que es necesaria una do-
ble sociodicción, o sea, la explicación de la cosniovisión conforme a la posición social del
sujeto debe aplicarse también al investigador. De manera paradójica, a menor distancia
social entre el investigador y el que responde mayor se vuelve la incomodidad social del
primero. Porque al objetivizar al otro se obliga a objetivizarse a sí mismo.

DOMINGO, 6 DE ABRIL DE 1997, WEST HOLLYWOOD

Allen Ginsberg murió ayer. En un restaurante de Toronto, a finales de los sesenta, Gins-
berg me advirtió que estaba tomando demasiado Lso. Tal vez debería haber seguido su
consejo. Ahora, treinta años después, me pregunto qué habrá sido de esos "jóvenes ex-
céntricos de cabeza angelical" (le mi pasado, y si sigo siendo uno de ellos. Ansío perder
mi color caucásico en el cálido sol angelino, me quedo absorto mientras leo "A methe-
drine vision in Hollywood" y busco una iracunda pizca de esperanza.

¿Es posible que una tirita de recuerdo, un rastro figurativo o una borrosa ima-
gen tardía pueda reinventarse como una totalidad perversa de la teoría? Los
etnógrafos harían bien en no dejar de sospechar de sus lealtades profesiona-
les en la medida en que sus identificaciones académicas excluyen una salida
114- EL ETNÓGRAFO COMO FLÁNEUR POSMODERNO

de esas dimensiones sistemáticas que les impiden analizar las narrativas más
amplias del imperialismo y compartir la responsabilidad colectiva de entender
los espacios múltiples que nos ubican táctica y estratégicamente como actores
del cambio económico, cultural y social. Los etnógrafos críticos reconocen la
arrogancia de hablar por otros y también la presunción que alimenta la idea
de que hombres y mujeres pueden hablar por sí mismos. El conocimiento
nunca es trasparente para el sujeto que habla, de modo que nunca podemos
estar seguros de quién se sirve de nuestras palabras, o a quién alimentamos y
fortalecemos con nuestra crítica. Empezamos a hablar por nosotros mismos
sólo cuando salimos de nosotros mismos, sólo cuando nos convertimos en el
otro. Es al reconocernos en el sufrimiento de otros que nos convertimos
en otros.

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4. LA CÁMARA DE LOS HORRORES DE JEAN BAUDRILLARD:
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

P. MCL. Y
ZEUS LEONARDO

Simplemente no puedo respirar en este mundo de intelectuales


demandantes... Ya no adopto una postura como intelectual.
Ahora mi trabajo consiste en hacer aparecer o desaparecer co-
sas.

JEAN BAUDRILLARD

La historia es un gran mito; quizá, junto con el inconsciente, el


último gran mito.

JEAN BAUDRILLARD

Apareció en el escenario, luciendo un saco plateado con solapas de lentejuelas,


una camisa azul y lentes que eran demasiado grandes para su cara y domina-
ban su estructura pequeña. El público se hacía más numeroso mientras el invi-
tado leía su ponencia con un fuerte acento francés. Estaba acompañado por la
Chance Band. No necesitaba presentación, pues se trataba del famoso intelec-
tual francés que se había atrevido a decir que "olvidáramos a Foucault". Se tra-
taba del littérateur parisino y crítico cultural preferido de Estados Unidos: el ico-
noclasta Jean Baudrillard. Contento de haber ganado cien dólares en las
máquinas tragamonedas en la primera noche del evento, se mostraba cautiva-
doramente nostálgico y suicida. El Art Center College of Design de Pasadena
patrocinó el evento, denominado "Chance". Participaban también teóricos del
caos, poetas de la generación perdida, un grupo de danza butoh de Los Ánge-
les, grupos de rock, artistas, jugadores, corredores de bolsa y fanáticos del New
Age. Baudrillard estaba en su elemento: el profesor como compañero de baile,
leyendo textos patafísicos en vez de cantar Feelings. ¿Por qué no? Si Marshall
McLuhan puede aparecer brevemente en la película de Woody Allen Annie Hall,
¿por qué Jean Baudrillard no puede vestirse de tahúr y dar un espectáculo en un
casino de Nevada?
La obra de Jean Baudrillard es clave para entender las culturas del capita-
lismo tardío, el mundo paródico, terrorista y pestilente del nihilismo "extático"
que Georges Bataille (1985) capta en la metáfora del Ano Solar, y que Arthur

[117]
118 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

Kroker (1986) describe como "cultura excrementicia". Jean Baudrillard es el


Gran Expositor de lo social como cadáver, y mediante su prosa apocalíptica
trasforma lo social en la efigie de un cuerpo en descomposición cuya hedion-
dez y putrefacción se vuelven aún más bellas en el éxtasis del deterioro. Du-
rante más de dos decenios el trabajo de Baudrillard ha paralizado y confundi-
do a varias generaciones de intelectuales con su poder heurístico, su
indignación burguesa y sus frías declaraciones laudatorias sobre el destino de
la urbanópqlis posmoderna y los restos atrofiados de todo lo que está muerto.
Su obra representa un sublime conocimiento del deterioro. Parte catecismo y
parte seudopensamiento, es una mezcla de pirotecnia académica, crítica social
abrasadora y acto circense de un Circo del Sol lingüístico. Es necesario que los
educadores que pertenecen a la tradición crítica pongan en tela de juicio / los
actuales arreglos colectivos de enunciación cultural que cristalizan al sujeto
como un cálculo en la vesícula de lo social, haciendo que la defensa crítica que-
de desesperadamente atrapada en metacódigos y reglas convencionales domi-
nantes; y Baudrillard puede ayudarles a hacerlo. La afirmación de Baudrillard
de que el capitalismo es parte de un proceso de racionalización más amplio re-
lacionado con un nuevo tipo de proliferación de signos, de un nuevo tipo de
diseminación de valores, y de un nuevo tipo de semiurgia (abundancia de sig-
nos) radical relacionada con sistemas cibernéticos y semióticos, representa una
tremenda tarea para los educadores que trabajan con estudiantes que suelen ac-
tuar como si se hubieran declarado muertos los valores modernos bajo las con-
diciones actuales de hiperrealidad. Creernos que la obra de Baudrillard, aun-
que con fallas cruciales, ofrece lecciones importantes a los educadores que
están ejerciendo el magisterio en una época en la que el Estado capitalista es
capaz de sobrecodificar las maquinarias de dominación y explotación al atomi-
zar y fragmentar a las masas, seduciéndolas al mismo tiempo con arrebatos rít-
micos de deseo fascista.
Si bien la crítica cultural de Baudrillard a la sociedad occidental es una con-
tribución notable a la teoría crítica, aún permanece velada en una oscuridad re-
lativa. Sociólogo por formación y profundamente influido por las ideas de su
profesor, Henri Lefebvre, y por la obra de Roland Barthes, en su proyecto heu-
rístico y catalizador Baudrillard ha pasado de un análisis marxista a uno pos-
marxista (y a veces políticamente reaccionario) de la vida cotidiana. Al someter
a prueba la crisis del significado que asombró a muchos pensadores franceses
tales corno Foucault v Lyotard, Baudrillard formuló un elaborado método de
análisis cuyos ternas dominantes eran modulados por suposiciones marxistas
centrales, lo cual produjo un lugar de inercia inesperado en el sujeto individual.
Aunque las ideas de Baudrillard han implicado a pensadores críticos como
Mike Gane, Arthur Kroke y Douglas Kellner, en su mayoría siguen siendo enig-
máticas para muchos lectores. Esto se debe en parte a su iconoclasia concep-
tual y a su estilo literario idiosincrásico, mucho más evidente en sus últimas
obras. Al glorificar el fin de la acción en la era de los simulacros, Baudrillard
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 119

representa la "escena posmodernista misma" y ha logrado el estatus de gurú en


ciertos círculos, por considerárselo como el teórico del posmodernismo por ex-
celencia. El Canadian fournal of Social Theory/Revue Canadienne de Théorie Poli-
fique et Sociale se dedica ampliamente a las ideas y obra de Baudrillard. Sin em-
bargo, M. Gane (1991:46) señala la ausencia de Baudrillard en las siguientes
colecciones importantes de libros: la enciclopedia de Joan Miller, French struc-
turalism (1981); Studies in the theory of ideology, de John Thompson (1984); From
Prague to Paris, de J. Merquior (1986); Logics of disintegration, de Peter Drew
(1987); Modern French philosophy, de V. Descombes (1979), y Contemporary
French philosophy, de A. P. Griffith (1988). Algunos críticos de izquierda consi-
deran que Baudrillard lleva a la izquierda más allá de la crítica marxista, mien-
tras que otros intelectuales izquierdistas lo critican por rechazar por entero al
marxismo en sus últimas obras. Evidentemente, el impacto de Baudrillard se
ha sentido en toda la comunidad académica.
Kroker (1986:121) describe a Baudrillard como "el hechicero inconsciente
de la herencia marxista" cuyos "notables rechazos a las categorías referenciales
de la historia, de la sociedad y del poder normalizante indican con precisión
una ruptura fundamental en la constitución objetiva del capitalismo avanzado"
(p. 187). Si bien podríamos estar en desacuerdo con las credenciales de Bau-
drillard como teórico marxista, es casi indudable que es uno de los teóricos
más importantes de la "infinitud mala", del carácter fascista de la vida social,
de la semiótica del signo y de los jeroglíficos del poder cínico. Baudrillard ha
ascendido audazmente al mundo de la teorización posmoderna mediante actos
de ilegalidad semiótica, afirmaciones provocativas y audaces enunciados teóri-
cos. Se ha convertido en el filósofo de la etapa fractal del valor; en "el Darth
Vader del posmodernismo" y "el profeta del juicio final" contemporáneo
(Cook, 1994:150); en un Kid Symbol que se pavonea por entre la cultura viral;
en un patafísico del ciberespacio y en profesional de la ciencia retórica que se
deleita en ofender a los lectores con un diagnóstico social excrementicio que
sale de su clínica de metavulgaridad; un exponente de la violencia teórica cuya
pluma sirve como varita mágica de la física para iluminar el ciberespacio corno
fuego artificial; un acróbata lingüista que se cuelga de los pies en el andamio
sobre el escenario. Sacando la lengua se burla de los maestros de ceremonias
de la vida académica.
El enfoque ecléctico de Baudrillard sobre el análisis cultural terminó con to-
dos los marcos teóricos importantes. El .marxismo, el psicoanálisis, el feminis-
mo, la semiótica, el estructuralismo, el posestructuralismo, el modernismo y el
posmodernismo son simplemente algunos de sus "rehenes". Baudrillard deter-
mina varios conceptos a través de su vasto corpus de escritos, el más importan-
te de ellos el destino del objeto en la sociedad.
En este capítulo exploramos los principales aspectos del compromiso de
Baudrillard con el marxismo en su presuntuosa búsqueda de una teoría radical
de los estudios culturales contemporáneos. Evaluaremos la praxis revoluciona-
120 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

ria de Baudrillard desde su marxismo estructural (corno se muestra en libros


como El sistema de los objetos) hasta su ruptura epistemológica con la economía
política (por ejemplo, El espejo de producción) y, por último, su proclamación de
la muerte de las categorías marxistas (por ejemplo, Estrategias fatales). Además,
proporcionaremos un análisis textual de algunas obras de Baudrillard y hare-
mos una evaluación —y mostraremos las limitaciones— de sus ideas como cola-
boradoras de la radicalización de la teoría social. Los comentarios críticos de
Kellner y de Gane ayudarán también a sintetizar tanto el compromiso como la
separación de Baudrillard con respecto a la crítica marxista.
El primer libro de Baudrillard, El sistema de los objetos, se publicó en 1968, y
es en él donde emprende su primer estudio sobre el sistema de objetos. Al afir-
mar que una de las limitaciones de Marx era su negligente falta de compromi-
so con las políticas de consumo, Baudrillard intenta interpretar los significados
que la gente construye mediante el consumo de objetos. Al analizar cómo ha
evolucionado la producción de lo material, Baudrillard descubre que la rela-
ción del objeto con el individuo constituye una parte importante de las prácti-
cas de consumo cotidianas. Comprar el último objeto que salió al mercado se
convierte en una nueva forma de realizar las ambiciones. Por ejemplo (Bau-
drillard, 1969) escribe: "En Estados Unidos, el 90% de la población casi no ex-
perimenta más deseo que el de poseer lo que los otros poseen, y la elección tie-
ne como mira, en masa, año tras año, el último modelo que es, uniformemente,
el mejor" (1969:208). Las relaciones sociales entre individuos ya no se forjan en
el nivel de las relaciones interpersonales, sino que se expresan directamente a
través de los objetos que poseen. En otras palabras, los objetos significan rela-
ciones subjetivas por medio del estatus diferencial de los sujetos. Las relacio-
nes sociales se convierten en relaciones de objetos.
En el nivel estructural, comprar el objeto que salió al mercado tiene menos
que ver con consumir la mercancía que con reproducir el orden social existen-
te. Baudrillard (1969:216) explica: "Pero no nos engañemos: los objetos son ca-
tegorías de objetos que inducen muy tiránicamente categorías de personas; ejercen
la ley del sentido social, las significaciones a las que clan nacimiento están con-
troladas. Su proliferación, arbitraria y coherente a la vez, es el mejor vehículo
de un orden social también arbitrario y coherente, que se materializa eficaz-
mente bajo el signo de la abundancia." Los sistemas de objetos son, según él,
sistemas de diferencias sociales y sus reglas. Los sujetos atraviesan el universo
de las alternativas de compra disponibles para ellos con el fin de distinguirse
de los demás mediante diferencias cifradas y cadenas asociativas que alientan
una identificación alucinante con la realidad. Esto se logra gracias a la pro-
ducción masiva de objetos como mercancías en serie. Se rompe la relación tra-
dicional entre un objeto idiosincrásico y su dueño. La reproducción masiva del
mismo objeto modifica la relación del dueño con la posesión material, vista
ahora como algo que se debe manipular.
Según Baudrillard, se llega a la diferencia social en el nivel del objeto como
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 121

signo. Baudrillard (1969:224) aclara: "Para volverse objeto de consumo es preciso


que el objeto se vuelva signo [. . .] Entonces se 'personaliza', forma parte de la se-
rie, etc., es consumido, nunca en su materialidad, sino en su diferencia." El có-
digo del signo estratifica a los consumidores al asignar jerarquías de prestigio
y de valor a los objetos gracias a sus diferencias con otras formas de objetos en
las series, creando así lo que Baudrillard denomina "ambiente". Los objetos mis-
mos son coartadas para el consumo cotidiano de relaciones humanas. La gente
no consume los objetos que compra, consume signos. Los zapatos deportivos Air
Jordans de Nike se compran menos por su utilidad como calzado que por su sig-
nificado: podemos ser como Mike. Baudrillard afirma lo siguiente: "Este código
es totalitario, nadie escapa de él" (1969:220). Desde el principio de su carrera
como escritor Baudrillard desarrolló conceptos que resonarían a lo largo de su
prolífica carrera académica. Conceptos como el de signo, código y objeto son
preocupaciones que habrían de continuar desde ese momento hasta el futuro
presente y el presente futuro. Además, la relación de Baudrillard con el marxis-
mo estructural se volvió clara. En esa etapa de su obra Baudrillard empezó a dar
menos importancia a las categorías marxistas tradicionales (por ejemplo, el tra-
bajo del hombre), para acentuar el proceso de consumo o trabajo social.
En La sociedad de consumo prosigue su crítica del objeto y del consumo. La
forma del objeto cobra aún más importancia en su relación con los consumi-
dores: "Estarnos viviendo la época de los objetos: es decir, vivimos conforme a
su ritmo, según sus ciclos incesantes. Hoy en día, somos nosotros quienes ob-
servamos su nacimiento, su realización y su muerte; mientras que en todas las
civilizaciones anteriores, era el objeto el instrumento y monumento perma-
nente que sobrevivía a las generaciones de hombres" (1988b: 29). Aquí, se con-
sidera que la gente es la que sobrevive a los objetos, lo cual apunta a la creciente
funcionalidad de los mismos de tal forma que ya no poseen la misma aura que
les habían proporcionado sociedades anteriores. La posesión de objetos existe
solamente en una relación instrumental con el dueño. El sentimentalismo y la
historia relacionados con algunos objetos se vuelven menos pertinentes, ya que
puede (re)producirse una réplica casi perfecta del objeto. El fetichismo de Bau-
drillard con el objeto empieza a darse a conocer. Para él, el objeto posee un
"aura", cierta vitalidad que, sin lugar a dudas, demuestra la sociabilidad hu-
mana. En comparación, las características humanas se trasfieren. Las personas
se convierten en funcionarios de la sociedad cle consumo dado que se las inci-
ta a comprar cada vez más objetos para que se sientan conectadas de manera
integral al medio social.
Detras un sistema de objetos hay un sistema de necesidades construidas y
condicionadas, y una dependencia del consumo para satisfacer tales necesida-
des. Baudrillard pone en tela de juicio el concepto de necesidades humanas
que se basan en la teoría de los derechos naturales o el concepto de ser-espe-
cie. Su concepto de necesidad no es tan directo como nos harían creer los eco-
nomistas de la elección racional. Las necesidades se derivan de modos de pro-
122 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

ducción y organización social específicos. Baudrillard nos recuerda lo siguien-


te: "Las necesidades no están tan enfocadas en los objetos, sino en los valores.
Y la satisfacción de necesidades expresa principalmente un apego a esos valores.
La elección fundamental, inconsciente y automática del consumidor consiste
en aceptar el estilo de vida de una sociedad determinada (por lo cual ya no es
una elección real: se refuta por ende la teoría de la autonomía y soberanía del
consumidor)" (1988b:37). Baudrillard logra una interpretación sintomática del
consumo en el nivel de la hegemonía. Los consumidores compran el código de
consumo y no el objeto mismo, y son formados subjetivamente dentro de un
sistema de valores y no en una cultura de consumidores. Sin embargo, el mo-
delo de Baudrillard parece demasiado rígido por carecer del espacio necesario
para la autonomía y soberanía relativas del consumidor. Al describir la volun-
tad de consumir como una "elección automática", Baudrillard no logra expli-
car cómo las elecciones en torno al acto de consumo son mediadas por consu-
midores individuales y por grupos (por ejemplo los boicot). Mientras que los
valores son en gran medida interiores en un individuo, los sujetos inician la for-
mación de la conciencia de diferentes maneras. Para algunos es un compromi-
so crítico; para otros, pasivo. Ser consumidor no significa necesariamente uni-
formidad o conformidad. De hecho, preferimos la respuesta que se dio más
tarde a John Kenneth Galbraith: "Somos conscientes de cómo los consumido-
res se resisten a tal orden precisa y cómo juegan con las 'necesidades' en una
guardería de objetos. Sabemos que la publicidad no es omnipotente y que a ve-
ces produce reacciones contrarias; y sabemos que en relación con una sola 'ne-
cesidad' los objetos pueden sustituirse unos a otros" (1988b:41-42). En esta par-
te Baudrillard parece reconocer la resistencia consumidora y el poder relativo.
En una sociedad de consumo se motiva cada vez más a los consumidores a
tomar cada vez más decisiones al comprar objetos. Baudrillard (1988b:39) se-
ñala, a la manera de Galbraith, que el código impone esta libertad de elección
al consumidor como una especie de obligación, y explica:

Hoy en día pocos objetos se ofrecen solos, sin un contexto de objetos que hable por ellos.
Y, por lo tanto, la relación del consumidor con el objeto ha cambiado: ya no se hace re-
ferencia a éste en relación con una utilidad específica, sino como una serie de objetos
en su significado total. Las lavadoras, los refrigeradores, los lavaplatos tienen otro sen-
tido cuando están todos juntos que el que tiene cada uno, como aparato (utensilio). El
aparador, el anuncio, el fabricante y la marca desempeñan aquí un papel esencial al im-
poner una visión coherente y colectiva como una totalidad casi inseparable. Como una
cadena que no conecta objetos ordinarios sino significados, cada objeto puede significar
al otro como un superobjeto más complejo y conducir al consumidor a una serie de elec-
ciones más complejas (p. 31).

En este sentido puede considerarse que los objetos poseen su propia sociabili-
dad. Al igual que los consumidores, los objetos pertenecen a "comunidades
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 123

imaginadas" (Anderson, 1991) sedimentadas en el nivel de la imaginación del


consumidor y motivadas de manera creativa. Baudrillard continúa diciendo:

La disposición dirige el impulso de compra hacia redes de objetos para seducirlo y pro-
vocar, de acuerdo con su propia lógica, una inversión máxima, alcanzando los límites del
potencial económico. Así, la ropa, los aparatos eléctricos y los artículos de tocador cons-
tituyen caminos objetivos que imponen limitaciones por inercia sobre el consumidor que
pasará lógicamente de un objeto al siguiente. El consumidor se verá atrapado en un cál-
calo de objetos, algo muy distinto al frenesí de compra y posesión que se deriva de una
si mple abundancia de mercancías (p. 31).

Hasta cierto punto podemos considerar que los objetos conspiran unos con
otros dentro de un sistema de significantes. Esta totalidad de objetos en un jue-
go perpetuo de diferencias es lo que ahora constituye la compatibilidad fun-
cional de individuos y objetos.
Las elecciones de consumo "colocan" al consumidor en "conjuntos" de com-
pra de una misma marca con el fin de mantener la compatibilidad. En algunos
casos la compatibilidad funcional predetermina compras futuras: sólo la mis-
ma empresa ofrece el artículo necesario para completar el conjunto. Otras tác-
ticas pueden ser una obsolescencia incorporada o mejoras falsas, meramente
cosméticas. Las necesidades del consumidor se atomizan, se disciplinan y se es-
pecifican hasta el más mínimo detalle. En este nivel de toma de decisiones las
elecciones se estructuran como un diagrama de flujo donde cada decisión sub-
secuente ya ha sido prevista por el código de consumo. Y lo más importante: la
crítica de Baudrillard implica un cambio en las relaciones sociales. Tal como los
objetos se vuelven inequívocos en su compatibilidad funcional, las relaciones sub-
jetivas se vuelven abrumadoramente funcionales. Esto es, la gente que posee ob-
jetos similares puede limitar sus interacciones con aquellas personas que poseen
objetos similares. De esta forma, los objetos dictan la perspectiva de relaciones en-
tre las personas. Un cambio en las relaciones objetivas refleja un efecto corres-
pondiente en las relaciones subjetivas.
La singular contribución de Baudrillard al discurso marxista es su ingenio-
sa manera de unir el código de consumo al método de producción capitalista.
El consumo y la producción están intrincadamente unidos; el consumo está
unido al discurso, y la producción a la ideología. El consumo despliega las fuer-
zas productivas para invadir ámbitos de vida que antes eran considerados aje-
nos al trabajo humano. El código de consumo invade la vida social en el nivel
de lo cotidiano. A pesar de que se disciernen los conceptos de consumo y de
producción como procesos separados, generan un extraño efecto ideológico
cuando se consideran juntos: la dominación capitalista. Baudrillard escribe:
"Todo puede explicarse únicamente si reconocemos que las necesidades y el
consumo son en realidad un despliegue organizado de fuerzas productivas [. . .1 La
verdad sobre el consumo es que es una función de la producción" (1988b:43-46).
124 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

El consumo representa el cognado social de la producción y podría conside-


rarse también como lo que define una lógica social que organiza y controla la
vida cotidiana. A imitación de la frase de Steven Best (1994), el modelo de Bau-
drillard refleja el consumo de la realidad y la realidad del consumo.
Según él, los significantes no se usan, corno lo afirman los marxistas, para in-
ducir a las masas a consumir objetos que no desean. Los objetos de consumo
son los significantes mismos, significantes estructurados en un código. La revo-
lución no consiste en resistir y trasformar las relaciones sociales de producción,
sino en alterar el código mediante la creación de nuevas formas de intercambio
simbólico y de sistemas de signos. Las mercancías no son sólo objetos materia-
les; también son significantes sociales. Los signos tal vez no sean materiales,
pero se dejan incorporar por medio de las avanzadas tecnologías de los medios
de información capitalistas al servicio de la manipulación y las ganancias.
A pesar de la complejidad teórica evidente en muchas de las obras de Bau-
drillard, surgen algunos problemas en el modelo de consumo como actividad
social que él propone. Totaliza la enajenación a tal punto que los consumido-
res no pueden discernir qué es humano y qué es mercancía. La problemática
marxista de la revolución ya no es tanto una posibilidad en un mundo donde
la enajenación es simplemente un hecho cotidiano, donde la necesidad de con-
sumir es casi indistinguible de la necesidad de liberarse. De este modo, el tra-
bajo de Baudrillard carece del elemento crítico de acción subjetiva o del poder
de reflexión crítico en su teoría de consumo (Kellner, 1989:18-19). Se conside-
ra a las clases sociales como clases en sí mismas, mas no como clases para sí
mismas. Baudrillard destaca pocas —si acaso alguna— formas de resistencia al
consumo. En cambio, recibimos la descripción de lo imaginario enajenado. No
obstante, ¿acaso el hecho mismo de que Baudrillard escriba una crítica a la so-
ciedad de consumo no indica que hay posibilidades de derrocar al código in-
cluso si se utiliza un método mercantilizado como, por ejemplo, escribir un li-
bro para venderlo?
Baudrillard propone un tropo metodológico inmerso en un escepticismo ra-
dical que afirma que la desmitificación como contradiscurso es en realidad una
lógica recuperativa, una condición límite en la cual la crítica misma funge
como cómplice del objeto de la crítica (Pefanis, 1991:70). La crítica a versiones
positivas y negativas de un discurso no remplaza la posición central de un ob-
jeto de crítica o una distancia crítica de ese objeto. El proceso de desmitifica-
ción es en sí el componente estructural de todo un sistema hegemónico de pen-
samiento. Según la lógica de Baudrillard, ni sus propios escritos pueden ser
críticos (Pefanis, 1991:71).
En una publicación de 1972, Para una crítica de la política económica del signo,
Baudrillard dirige su mirada flotante a la problemática del objeto en el capita-
lismo. Al usar la crítica semiótica marxista que está en deuda con el proyecto
de Lukács, Baudrillard hace una gran trabajo al incorporar una nueva catego-
ría a los conceptos marxistas de uso y valor de intercambio: el valor/signo.
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 125

Afirma de un modo impresionante que a medida que el consumo se desarro-


lla, se complica y se vuelve más abstracto, los objetos empiezan a significar el
valor como una forma de signo más que como su disfrute (uso) o valor en
el mercado (intercambio). Explica: "Los objetos [. 'designan' no ya el mun-
do, sino el ser y la categoría social de su poseedor [...] No hay duda que los
objetos son portadores de significaciones sociales ajustadas a las variaciones
económicas, portadores de una jerarquía cultural y social [...] en suma, que
constituyen un código" (1974:5-13). Por eso ahora es obvio que el consumo re-
presenta una sistematización de diferencias de clase y de clasificación social.
Los objetos en la casa, por ejemplo, designan una "adscripción social" y su ma-
nipulación como "táctica social de los individuos" (p. 11).
Al apropiarse de los fundamentos de la semiótica lingüística de Ferdinand
de Saussure, Baudrillard despoja al significante de su significado y de su refe-
rente (objeto) como una manera de mostrar el consumo estructurado en el ni-
vel del lenguaje. Baudrillard desempaca la cultura del consumo como una ac-
tividad en la que los individuos consumen objetos por su valor simbólico. Los
objetos significan su valor mediante una estructura lingüística, más que prácti-
ca. En este sentido los consumidores participan en un "consumo conspicuo" o
un consumo inconspicuo (subconsumo) de bienes por sus etiquetas y marcas,
mostrando así su prestación social (p. 3). En una introducción a las ideas de Ro-
land Barthes sobre el objeto en la sociedad Mike Gane (1991:36) resume:

El problema de entender la importancia de los objetos es, por consiguiente, el de esta-


blecer la función, el significado; en otras palabras, en el objeto existe una lucha entre la
función y el significado que "lo vuelve intransitivo, le asigna un lugar en lo que podría
llamarse un cuadro vivo de la imagen y del repertorio de imágenes del hombre". Y en-
tonces aparece un tercer elemento, una restauración del signo a la función, al "espectá-
culo de función", tal como es posible que un signo se trasforme en una "función irre-
al" (por ejemplo, un impermeable que no podría fungir como tal).

Barthes y Gane introducen la no funcionalidad de los signos que no obstante


son significativos, o de los objetos que actúan en el nivel del valor/signo sin el
valor de uso. De manera similar, Best resume los pensamientos de Marx y de
Debord sobre los objetos y escribe lo siguiente:

Marx habló de la degradación de ser a poseer, donde la praxis creativa, lejos de ser una
trasformación imaginativa, se reduce a la osera posesión de un objeto, y donde las emo-
ciones se reducen a la codicia. Debord habla de otra reducción, la trasformación de po-
seer a aparentar, donde el objeto material cede el paso a su representación como signo y
describe "su prestigio inmediato y función final" como imagen. La producción de ob-
jetos sencillamente cede el lugar a "una multitud creciente de objetos-imagen" cuya rea-
lidad inmediata es su función simbólica como imagen. Dentro de ese sistema abstracto
la apariencia del producto es más decisiva que su "valor de uso" real (Best, 1994:48).
126 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

En la "época del signo" actual el valor de imagen confunde y oculta el valor de


uso y el valor de intercambio. Se dice que la apariencia suplanta a la sustancia.
La creciente separación entre lo social y el actor proclamado por el capitalismo
tardío altera (e infecta) el sentido de las relaciones sociales, al promover una
ética de distinción. Esto se logra gracias a la función abstracta del signo y a que
éste sustituye lo concreto. El simbolismo se apropia del principio de realidad e
introduce el principio de abstracción. •
La indicación del estatus social por medio de la distinción se evidencia en
la forma en que•el consumidor manipula los signos de objetos y su superabun-
dancia. Para reiterar que su estatus es distinto del de otros, una consumidora
puede acentuar, por ejemplo, la importancia de la ubicación de la televisión en
la habitación, de los muebles que la rodean, y de los accesorios que la ocultan
( Best, 1994:54-56). Dado que el sistema de objetos domina la vida social, los ob-
jetos se vuelven más importantes para el espacio humano. En este ejemplo, la
televisión estructura las interacciones personales en torno a ella, creando así
un ambiente que magnifica la subjetividad vs. el objeto. Después, el control re-
moto se convierte en la prolongación de la mano del hombre. Los objetos de
consumo circulan como capital con el propósito - de una distinción social, muy
a la manera como la lengua se estructura entorno al prestigio social de sus sig-
nos (Kellner, 1989:21). El resultado es que la mercancía es producida inmedia-
tamente como signo y los signos como mercancía (Baudrillard, 1974:172). La
dominación ya no radica fundamentalmente en el control de los medios de pro-
ducción. Más bien puede atribuirse al control de los medios de consumo. Ade-
más, esto se lleva a cabo en el nivel del modo de significación (antes método
de producción) en la vida cotidiana. De manera similar, el concepto de estéti-
ca de la mercancía de Wolfang Haug (1989) refleja algunas de las ideas sobre
la mercancía que Baudrillard intenta trasmitir: la' sensualidad y la estética se
usan en el acto de consumo para estimular el deseo y reproducir el orden so-
cioeconómico que produce la cultura de consumo.
Un interés importante de la obra de Baudrillard es la extensión del concep-
to de Marx denoMinado "fetichismo de la mercancía". Según Baudrillard, en el
método de producción capitalista actual un sistema de consumo diversificado
sirve de Coartada a las fuerzas productivas que definen la estructura organiza-
tiva del capitalismo: explotación del trabajo y despotencialización del hombre.
Kellner explica: "De ese modo, el fetichismo de la mercancía proyecta valores
sobre los objetos que se producen socialmente, los mitifica y no logra recono-
cer sus cimientos sociomateriales, tal como los individuos en las sociedades
precapitalistas convertían en dioses o consideraban sobrenaturales objetos
como los árboles o la luna porque no veían que simplemente eran objetos de
la naturaleza" (1989:22). De esa forma, el fetichismo de la mercancía propor-
ciona una desviación a la producción ideológica de cosas y sus relaciones so-
ciales afines: Al dotar a las mercancías de poderes míticos, los individuos o gru-
pos mitifican el proceso de extracción laboral en el capitalismo. Sin embargo,
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 127

Baudrillard (1974:90) encuentra problemático el concepto original de Marx so-


bre el fetichismo de la mercancía:

lo que supone en alguna parte el fantasma ideal de una conciencia no alienada, o de un


estatus objetivo "verdadero" del objeto: ¿su valor de uso? [.. .1 Remitir todos los pro-
blemas del "fetichismo" a los mecanismos superestructurales de la "falsa conciencia" es
arrebatarse toda posibilidad de analizar el verdadero proceso de trabajo ideológico. Negar-
se a analizar en su lógica propia las estructuras y el modo de producción ideológico es
condenarse, según el discurso "dialéctico", en términos de lucha de clases, a trabajar de
hecho en la reproducción ampliada de la ideología, y por lo tanto del propio sistema ca-
pitalista.

Baudrillard aconseja lo siguiente:

En cierto modo, hay una fatalidad unida al término de "fetichismo", que hace que en lu-
gar de designar lo que quiere decir (metalenguaje sobre el pensamiento mágico) se vuel-
va subrepticiamente contra los que lo emplean y designe en ellos el uso de un pensamien-
to mágico [...] Si no es posible [...] encontrar el equivalente (no analógico) de esta
acepción rigurosa [. ..1 —es decir, una articulación que [. .1 dé de lado a la metáfora fe-
tichista del "culto del becerro de oro" [...J que aleja toda magia o animismo trascenden-
tal o (lo que es lo mismo) todo racionalismo de la falSa conciencia y del sujeto trascen-
dental—, entonces es preferible abolir el término y su- uso (p. 91).

Baudrillard hace que el concepto de fetichismo se rebele contra sí mismo y con-


tra algunos de sus defensores incondicionales. Sugiere que la aceptación abso-
luta del concepto de trabajo por parte del marxismo lo fetichiza como un pro-
ceso no ideológico e impide a los marxistas reflexionar en su propio análisis y
divulgar que éste, también, es un trabajo ideológico. De esta manera, el mar-
xismo es cómplice al reproducir mercancías en el nivel de la ideología y del dis-
curso: la teoría como trabajo.
Baudrillard ha logrado distinguir cuatro lógicas diferentes del valor: la lógi-
ca funcional (utilidad, valor de- uso); la lógica económica ( mercado, valor de
cambio); la lógica ambivalente (regalo, intercambio simbólico), y la lógica dife-
rencial (estatus, valor/signo), y las utiliza para afirmar que las necesidades pri-
marias irreductibles no controlan el comportamiento humano sino que han
sido remplazadas por el estilo de vida y por los valores. En la cuarta categoría
de diferencias de Baudrillard, "lo frac - tal" funge como extensión metafórica de
la geometría de los fractales de Benoit Mandelhrot. Esa cuarta categoría, a la
que Baudrillard se refiere corno el periodo "después de la orgía", es vagamen-
te poshistórica. Además, consiste en una hiperrealización de utopías anteriores
cuyo valor ha sido completamente fractalilado y ahora ocupa el lugar de irra-
diación de todo valor, la ausencia total de referencia y la victoria total y abso-
luta de la metonimia.
En su crítica más posestructuralista del sujeto como conocedor desintegra-
do Baudrillard afirma que toda conciencia (incluido el objeto) se encuentra
128 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

enajenada en un método de producción capitalista. Según Baudrillard, alcan-


zar la condición de sujeto en el capitalismo carece de sentido si los sujetos no
cuestionan el "proceso real de trabajo ideológico". A la larga podemos ver
cómo la desilusión creciente de Baudrillard con el marxismo se trasforma en
una postura de condenación; el marxismo está irrevocablemente atrapado en
las redes de su propia lógica productiva. Al final de Para una crítica de la políti-
ca económica del signo se observa que Baudrillard busca una alternativa a la pro-
ducción en el intercambio simbólico, un concepto que retoma más detallada-
mente en libros ulteriores. Se insinúa también lo que a lo largo de su carrera
se convertirá en un compromiso fecundo con cuestiones que incluyen los me-
dios y las teorías de comunicación.
Para él, lo que produce lo real es el efecto del signo, o el efecto de muchos
signos en colisión. Por lo tanto, los referentes sirven meramente de coartadas,
y no existen corno estados reales; son simulaciones que participan en las mu-
taciones de la ley del valor. La trasformación de la mercancía en signo es, para
Baudrillard, "el destino secreto del capital en el siglo xx" (Kroker y Cook,
1986:121). De hecho, afirma que las raíces del nihilismo se encuentran en los
actos de consumo. Esto es evidente cuando declara que "la teoría del signo era
la morfología de la doble metamorfosis del capital y, por ende, origen estructu-
ral de la 'magia' y de la 'alquimia' del fetichismo de la mercancía" (Kroker y
Cook, 1986:121).
Al rescribir las teorías de producción y las políticas de intercambio marxis-
tas de manera tan escandalosa, Baudrillard revoluciona el análisis marxista y lo
empuja al ámbito de la semiótica social. La perspectiva es tan provocadora
como perturbadora: el valor en el nivel del signo está construyendo una acción
por medio de la producción de subjetividad. No obstante, varios autores clave
han señalado ciertas limitaciones en el modelo de Baudrillard. Si bien nor-
malmente acepta la teoría de la "política económica del signo", Mark Gottdie-
ner critica el modelo semiúrgico de Baudrillard por restar importancia a la per-
sistencia del valor de uso y del valor de intercambio. En pocas palabras,
Gottdiener (1994:37) sostiene que el valor/signo es el último hijo del capita-
lis mo en las condiciones de posmodernidad. Además, el modelo que propone
Baudrillard resta importancia a la posibilidad de un consumo corno modo de
autovaloración. Baudrillard considera el consumo como un instrumento de do-
minación capitalista que oscurece la manera en que los consumidores compran
productos para su disfrute y por su utilidad. Además de eso, Michel de Certeau
considera el fenómeno de la gente que "toma prestado" (eufemismo por robar)
artículos del trabajo como una forma de resistencia al código de consumo (Ken-
ner, 1989:28). No es sólo cuestión de moralidad, sino de cómo lidiar con la ex-
plotación del trabajo humano. Algunos trabajadores obstaculizan incluso las
ventas y el mercado al robar productos del trabajo y venderlos a un precio muy
inferior a su precio de mercado, trastornando así un sistema normalmente
"fluido", o el imaginario capitalista que describe Baudrillard. Además, el valor
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 129

de uso todavía tiene enormes repercusiones para ciertas personas que sólo
compran "lo que necesitan, no lo que quieren". Aunque la teoría semiótica de
Baudrillarcl afirmaría que esto sólo designa su diferencia social, comprar úni-
camente lo que se necesita nos muestra que la utilidad y la necesidad perduran.
Por último, la gente pobre que no puede "mantenerse a la altura del vecino"
aplica a veces la política cultural de vestirse con ropa de segunda mano. Para
evitar el consumo, algunas personas conservan su ropa vieja y chucherías, y se
laS dan a familiares y amigos para ahorrarles dinero.
John Fiske da otra interpretación del consumo como actividad productiva:
funciona como salida a la necesidad de darle algún sentido a la vida cotidiana
y nunca es sólo un acto obligatorio al servicio de la ideología dominante. Si
bien por sí solos esos actos no son suficientemente radicales, son progresivos,
de oposición y rara vez inconscientes (Cook, 1994:155). Tanya Modleski consi-
dera que la postura de Fiske (parecida a la de algunos miembros de la Escuela
de Francfort) está llena de fallas debido a que la lógica capitalista que sugiere
que todo el mundo puede tomar parte en el consumo, y que la cultura indus-
trial prevé la formación de significados mediante el consumo, es solamente una
mitificación ideológica producida por la propia cultura industrial (Cook,
1994:157). Modleski socava la idea de que los sujetos pueden apropiarse de las
fisuras y grietas en "la lógica cultural del capitalismo tardío" (Jameson, 1993).
La positividad de Fiske reconoce los destellos de la acción que ofrecen la espe-
ranza de una trasformación social, a pesar de la destrucción de las estructuras
sociales. No obstante, Modleski nos introduce de lleno en la problemática de
Baudrillard. ¿Hasta qué punto hacer que el código sea más tolerable puede re-
almente trasformar la vida social? ¿La resistencia cotidiana sirve solamente
para aplazar la revolución cultural y para reproducir los sistemas dominantes
de inteligibilidad y de relaciones sociales de poder y de privilegio? Bradley
Macdonald (1995) ha hecho una observación parecida con respeto a la utiliza-
ción que hacen los situacionistas del détournernent. Mientras los situacionistas
afirman que el détournement relaboró el espectáculo para escapar de la cárcel
del espectáculo mismo, desarticulando una parte del proceso hegemónico
corno un paso hacia la creación de "espacios libres" para el desarrollo de nue-
vas necesidades y deseos, Macclonald sostiene que "el espectáculo ha sido ca-
paz de utilizar las técnicas similares al détourneinent para fortalecerse"
(1995:107).
El espejo de producción no sólo prosigue el compromiso de Baudrillard con el
marxismo sino, cosa más importante aún, señala su punto de partida de la eco-
nomía política marxista y sus conceptos economísticos, laboralísticos y clásicos.
Baudrillarcl asevera que, en vez de desplazar la producción, Marx en realidad
sustituye un método de producción por otro y, por lo tanto, limita el rumbo ra-
dical de su propia crítica al naturalizar el concepto de producción. En efecto,
Marx simplemente "refleja" el capitalismo en el socialismo. Así corno Marx
profetizó el fin del capitalismo, Baudrillarcl predice que la propia producción
130 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

debe "explotar en pedazos". En este caso, el problema no es el método de pro-


ducción, sino el código de producción. La extraña descripción de Baudrillard
empieza así:

Un fantasma recorre la imaginación revolucionaria: el fantasma de la producción. Man-


.

tiene en todos lados un desenfrenado romanticismo de la productividad. La teoría crí-


tica del método de producción no afecta el principio cle producción. Todos los conceptos
que expresa sólo describen la genealogía dialéctica e histórica del contenido de la pro-
ducción, dejando intacta la producción como forma (1975:17).

El análisis revelador de Baudrillard dejó boquiabiertos a muchos teóricos por-


que desarrolló un concepto aparentemente sencillo y aceptado, que se había
convertido en algo natural y en sentido común para la mayoría de los Marxis-
tas. Ideológicamente resguardada en el discurso marxista, ahora la producción
aparece desnuda y vulnerable. Considerada antes como un elemento crucial
que separaba a los hombres de los animales, la productividad, conforme se de-
fine en el léxico marxista, es acometida ahora como una simplificación exage-
rada que se ruboriza cual un niño descubierto después de años de decir men-
tiras: "Es, por ende, el concepto de producción el que se encuentra sometido
a una crítica radical" (p. 23).
En lo que tal vez es su prosa más didáctica, Baudrillard analiza cuidadosa-
mente lo que él considera conceptos fijados en la ideología de producción. El
primero de esos conceptos es la ley del valor. Baudrillard señala lo siguiente:
"Al no concebir un método de riqueza social distinto del que se fundamenta en
el trabajo y la producción, el marxismo ya no ofrece una alternativa verdadera
en el largo plazo al capitalismo. Aceptar el esquema genérico de producción y
necesidades implica una increíble simplificación del intercambio social por la
ley del valor" (Baudrillard, 1975:29). Al reducir la vida social y las relaciones a
un cálculo de valor, el marxismo no logra alterar la idea de que los hombres
no tienen que ser constituidos mediante la determinación de la ley del valor y,
en cambio, pueden disfrutar de la ambigüedad del intercambio simbólico que
destruye el valor como su otro contrario.
Otro importante concepto marxista ferozmente cuestionado es el de traba-
jo. Baudrillard argumenta que al rebajar a trabajo la realización del hombre,
Marx renuncia a la idea de que los hombres podrían encontrar su potencial en
otras actividades no productivas, como la comunicación. A esta postura se ad-
hieren otros críticos de Marx como Jürgen Habermas (Kellner, 1989:41; véase
también Poster, 1994). Baudrillard propone la idea de que, en su muy conoci-
da idealización de la ética del trabajo, Marx comete el error de diferenciar en-
tre trabajo enajenado y trabajo auténtico. Incluso asevera: "En eso el marxismo
apoya la habilidad del capitalismo. Convence a los hombres de que están enajenados
debido a la venta de su fuerza de trabajo, censurando así la hipótesis mucho más radi-
cal de que podrían estar enajenados como fuerza de trabajo, como el poder 'inalienable'
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 131

de crear valor gracias a su trabajo" (1975:31). Bauclrillard afirma que el término


"trabajo" nació específicamente bajo el signo de la producción. Como tal, toda
fuerza de trabajo, tanto en la economía capitalista como en la socialista, está
siempre enajenada de antemano. Escribe: "Con los trabajadores a!emanes, la
antigua ética protestante del trabajo celebró, en forma laica, su resuri ección. El
marxismo podría ser algo entre una religión de masas y una teoría filosófica..
. no mucha diferencia" (1975:36). Sugiere que con la producción como doctri-
na, el opio del trabajo puede garantizar que el proletariado continúe haciendo
girar los engranajes de la economía política. Incluso el no trabajo es fácilmen-
te cooptado por el código de producción como la negación del trabajo, su "de-
sublimación represiva", que le sirve de espejo.- El sujeto revolucionario ya no se
encuentra en el trabajador, sino en los pobres desempleados del mundo que es-
tán aún más enajenados que los propios obreros. En pocas palabras, la gente
quiere trabajo. El ímpetu radical debe venir de otro lado: de los estudiantes, de
la gente de color y de las mujeres (1975:134). Para Baudrillard el trabajo ya no
es axiomático; su finalidad ha sido puesta en tela de juicio.
En este punto, el blanco de Baudrillarcl es la aparente dependencia excesiva
de Marx respecto al trabajo. A pesar de su análisis mordaz del mismo, la críti-
ca de Baudrillard no explica por qué ciertas formas de actividad laboral son
más enajenantes que otras. Por ejemplo, los trabajadores a quienes se les da
más autonomía en su empleo por lo general no responden negativamente al
trabajo, y es común_ que se lleven el trabajo a casa. Si es necesario, trabajan du-
rante sus días de descanso (normalmente los fines de semana) sin recibir nin-
guna remuneración. En contraste, los trabajadores con menos control sobre su
empleo y apartados de la interacción humana suelen oponerse al trabajo no re-
munerado. Además,. hay una separación radical entre los días hábiles y los de
descanso: éstos se relacionan totalmente con el tiempo libre y el descanso. En
otras-palabras, la actividad laboral concluye al salir del centro laboral; Puede
incluso haber una fuerte aversión a cualquier referencia al trabajo o a algo que
se le relacione. La lógica que proponemos aquí es que mientras más enajenan-
te sea el trabajo, mayor será su separación de la autonomía del tiempo no la-
boral. Si hay mayor
, control del proceso laboral, la actividad laboral y la vida co-
tidiana se vuelven más congruentes. De hecho, la mayoría de los trabajadores
que carecen de control sobre su trabajo esperan ansiosamente la jubilación.-
Debido a que los actuales programas de estudio:son autoritarios y se orien-
tan a los maestros, muchos alumnos de las escuelas estadunidenses rechazan el
concepto mismo de trabajo. Odian el trabajo en clase, el trabajo en grupo, el
trabajo en bibliotecas y las tareas. En-su análisis de cinco escuelas primarias en
1980 Jean Anyon descubrió que los estudiantes preparados para la "clase capi-
talista" practican la confianza en ellos mismos, reciben tareas que desafían la
creatividad ,y están en clases intelectualmente más estimulantes. La otra parte,
los estudiantes preparados para la "clase trabajadora", hacen más ejercicios de
procedimientos, aprenden a concentrarse en la mecánica del aprendizaje ("en-
132 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

tenderlo bien") y, como resultado, luchan contra tener que hacer "trabajo". An-
yon sugiere que "la educación escolar en el Estados Unidos capitalista" (Bowles
y Gintis, 1981) no sólo prepara a los estudiantes para diferentes vínculos con el
trabajo, sino también que diferentes grados de control sobre el trabajo escolar
reflejan de igual modo una curva de satisfacción similar en cuanto al trabajo
en sí. Paulo Freire (1970:104) nos recuerda que "el trabajo libre [es] trabajo que
otorgue la alegría de vivir". Baudrillard no explica esta degradación de la di-
ferencia entre las vocaciones y el elemento de enajenación.
Baudrillard tampoco ahonda suficientemente en la diferencia entre trabajo
(industrial) y trabajo.* Mientras que Marx considera la primacía del trabajo (in-
dustrial) como un medio para humanizar la naturaleza y naturalizar la huma-
nidad, Hannah Arendt señala una diferencia entre aquél y el trabajo (Arono-
witz y DiFazio, 1994). El trabajo es una actividad material que tiene una
existencia objetiva independiente de las necesidades del productor o del con-
sumidor. Mientras que el trabajo (industrial) y el consumo reproducen la fuer-
za de trabajo y son actividades humanas necesarias, el trabajo, por otro lado,
va más allá de la función reproductiva del trabajo (industrial) y del consumo, y
consiste en la fusión del pensamiento y la acción; el trabajo es una actividad po-
lítica que constituye potencialmente la libertad. Hoy, las relaciones de trabajo
han sido destruidas por regímenes de producción y de consumo, y el trabajo se
ha convertido lamentablemente en trabajo (industrial). La teoría de Baudri-
llard coincide con la idea de Arendt respecto a que los obreros ahora están so-
metidos a sus máquinas. Las relaciones políticas anteriormente asociadas con
el trabajo son ahora mercancías que se compran y venden en el mercado (Aro-
nowitz y DiFazio, 1994). Un análisis de la reproducción desterritorializada del
capital, desde el punto de vista panóptico de Jeremy Bentham, ha conducido a
Aronowitz y DiFazio a la importancia de la actuación del hombre en una so-
ciedad poslaboral (la reducción del número de horas hábiles) acompañada de
nuevos movimientos sociales. Baudrillard es menos optimista en cuanto al pa-
pel de la acción humana en pos de la libertad, en un mundo donde el actor ya
no existe.
En una acción reflexiva, Baudrillard afirma que la antropología de Marx
está atrapada en sus propias redes epistemológicas occidentales. De hecho, esto
explica el terrorismo que los etnógrafos marxistas imponen a los sujetos que
no son occidentales. Según Baudrillard, no existe ningún método o relación de
producción, ninguna carencia ni ningún excedente en las sociedades primiti-
vas. Todas éstas son categorías en relación con la economía política. La utiliza-
ción y universalización incondicional de esos conceptos por parte de los an-
tropólogos marxistas condujo a formas de violencia imperialista dirigidas a las

* Se designará "trabajo (industrial)" al concepto marxista de trabajo como esfuerzo humano


aplicado a la producción de riqueza, para distinguirlo del "trabajo" como acción y efecto de em-
plear la actividad o el esfuerzo corporal o mental para un fin determinado. [T.-1
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 133

sociedades simbólicas. Baudrillard critica el trabajo de Godelier sobre las so-


ciedades de parentesco, en especial su sumisión a los principios de producción.
El disgusto de Baudrillard es evidente:

No hay productores; no hay "medios de producción" ni trabajo objetivo, controlado o


no. No hay necesidades ni satisfacciones que los oriente: iésta es la vieja ilusión de la
economía de subsistencia! [.. 1 Subsistencia más excedente: la presuposición de pro-
ducción es la única que permite esa reducción cuantitativa a funciones adicionales, nin-
guna de las cuales tiene sentido en el contexto de los intercambios primitivos [...] Esas
acrobacias (le la reducción de factores y de la nueva mezcla "en lo dominante" son so-
lamente violencia conceptual. Ahora sabernos que es aún más destructiva que los mi-
sioneros o que las enfermedades venéreas (1975:74-77).

Baudrillard critica la antropología de Godelier y de Marx al señalar que no son


conscientes de las premisas epistemológicas de su obra. En otras palabras, el
materialismo histórico es histórico. Según Baudrillard, las sociedades primiti-
vas no adoptan ningún concepto productivo y sólo "producen" en grado tal
que permita el intercambio recíproco o simbólico, teoría que Baudrillard con-
trapone a la de producción. El excedente es limitado porque establece relacio-
nes de poder desiguales al romper el vínculo equilibrador de la reciprocidad.
Aquí vemos alguna evidencia de la inclinación general de atacar críticamente
la cosmovisión occidental, una inclinación en proceso de generalización cuan-
do se escribía El espejo de producción. Y es en ese libro (p. 89) donde Baudrillard,
acusador, señala: "Los límites de esa cultura 'crítica' son claros: su reflexión en
sí misma sólo lleva a la universalización de sus propios principios." Refleja cier-
to "etnocentrismo del código" (p. 107). Así como los propios opresores no son li-
bres cuando oprimen a otros, una sociedad que se equivoca sobre sí misma está
en cautiverio.
Para Baudrillard el intercambio simbólico se vuelve más importante como
punto para alejarse del peso muerto de la economía política. El problema de la
dominación no es meramente la objetivización del dominado, sino el inter-
cambio que siempre implica una violación de la reciprocidad. El regalo re-
quiere un contrarregalo para cancelarlo y preservar el equilibrio. De la misma
manera, la producción no es sólo un proceso que produce algo, sino un pro-
ceso que destruye otra cosa (1975:95-99). La producción implica destrucción;
la pureza está siempre manchada; la limpieza engendra un nuevo virus.
Baudrillard toma críticamente de Marcel Mauss sus ideas sobre el regalo, las
cuales fueron sistematizadas después por Georges Bataille en una teoría del in-
tercambio simbólico. En una investigación sobre las sociedades primitivas po-
linesias y melanesias, Mauss (1967) escribe lo siguiente:

Muchas ideas y principios son notables en sistemas de este tipo. El más importante de
esos mecanismos es evidentemente el que nos obliga a dar un regalo a cambio del re-
134 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

galo recibido [...1 Negarse a dar es [. . .1 lo mismo que una declaración de guerra 1...1
Nadie podía rechazar un presente. Cada hombre y cada mujer intentaba superar a los
demás en cuanto a generosidad. Había una especie de rivalidad amigable sobre quién
ofrecería la mayor cantidad de regalos valiosos [...1 Los objetos nunca están completa-
mente separados de los hombres que los intercambian [. . .1 No dar o no recibir, así
como no poder hacer un regalo en respuesta a otro, significa una pérdida de dignidad.

Además, estos pueblos consideran que esos regalos son "cosas animadas" que
llevan el poder y los espíritus de quien da el regalo. Después, Bataille se apro-
pia de algunas ideas clave de Mauss y crea lo que él denomina "economía ge-
neral (o solar)" (en contraposición .a la economía política), diseñada tornando
como modelo al sol y su regalo constante de energía. Bataille basa su economía
en "las visiones del exceso", en la idea de que los hombres tienden a gastar, de-
rrochar y destruir, un modelo que honra la fiesta de intercambio de regalos
que Mauss construye después de presenciarlos intercambios simbólicos en las
islas polinesias y melanesias (Kellner, 1989:42).
La interpretación de Bataille sobre esa fiesta de intercambio de regalos cau-
só gran impresión en Baudrillarcl, ya que para él indicaba un nivel profundo
de relaciones recíprocas que iba más allá del concepto estructuralista de de-
terminismo económico. Baudrillard relaciona g este profundo orden de inter-
cambio recíproco simbólico con conceptos y costumbres arcaicos y primitivos,
con lo cual a la larga adopta a un Freud simbólico y radicaliza su concepto de
la pulsión de muerte, el cual vuelve en contra de toda la maquinaria interpre-
tativa del psicoanálisis (Pefanis, 1991). Baudrillard descubre un principio an-
tieconómico de intercambio en el concepto de Bataille sobre el orden de la
muerte y su cadena significativa: exceso, ambivalencia, regalo, sacrificio y pa-
roxismo (Pefanis, 1991:113).
Conforme Baudrillard adquiere velocidad en su crítica de la doctrina mar-
xista, tiende a olvidar su potencial como alteridad radical. Sus ideas adoptan un
tono más apocalíptico cuando anuncia prodigiosamente el fin . de ciertas cate-
gorras marxistas, tales como el trabajo, el valor y la productividad. En lo que,
podría considerarse como una acción patafísica, abandona el marxismo en bus-
ca ele unepifenómeno no casual y de un poder. histérico. Considera que las ma-
saslloquearon la economía al . fijar el valor/signo frente al valor de uso en una
hipersimulación del valor/signo que equivalía a una manipulación patológica
de las relaciones diferenciales del sistema de signos (Genosko,- 1994:10). Kellner
(1989:53) considera esto como ,"un ataque y abandono del. marxismo simple-
mente injusto e injustificado". Después de leer con gran cuidado la obra de
Baudrillard, Kellner observa que el intento de éste por eliminar teorías rivales
adopta una forma de escribir que es cómplice de las necesidades imperiosas de
un modo de inteligibilidad capitalista. La declaración de Baudrillard sobre el
fin de la economía política no parece tener suficiente respaldo empírico. La ca-
pacidad del capital para reproducirse, circular y crear nuevos espacios en una
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 135

escala global contradiée la teoría que señala que el capital está agonizando. De
hecho, su formación de. núcleos en todo el orbe ha aumentado mediante los
dramáticos cambios posfordistas ocurridos en la producción y el consumo du-
rante el capitalismo tardío. En Estados:Unidos la brecha entre ricos y pobres ali-
menta notablemente y puede atribuirse, en parte; a la relación de los individuos
con los medios de producción: en el capitalismo tardío, el capital financiero.
Maurice Zeitlin (1989:145-147) afirma que la clase capitalista estadunidense
aún mantiene su dominio financiero en todo el país y agrega que, .en 1983,
0.5% de las familias estadunidenses más ricas (los "súper ricos") poseía 15.3%
del valor neto de los bienes raíces • (y 35.6% de los inmuebles comerciales),
46:5% del valor de las acciones corporativas y 77% del valor del activo fidu-
ciario de las familias. El otro 0.5% de los más ricos (los "muy ricos") posee 4,2%
de los bienes raíces (y 6.5% de los inmuebles comerciales), 13.5% de las accio-
nes corporativas y 5% del activo fiduciario. Esto significa que 1% de las fami-
lias más ricas poseen más de dos quintas partes de la riqueza neta de las fa-
milias de Estados Unidos. En cuanto a los ingresos no ganados (ingresos de
propiedad, dividendos, ganancias sobre el capital, intereses, renta, etc.), o lo
que denominaremos "no trabajo", quienes en 1979 tenían un ingreso bruto en-
tre 20 y 25 mil dólares ganaron alrededor de 90 centavos por dólar, en tanto
que quienes tuvieron un ingreso bruto superior a un millón de dólares gana-
ron sólo 14 centavos por dólar. Esto muestra que el control de los medios de
producción no es un concepto obsoleto. El capital sigue siendo rey. Y puesto
que 1% de los más ricos de Estados Unidos viven en zonas adineradas, sus al-
tos impuestos sobre bienes aseguran que sus hijos irán a las escuelas con Ma-
yores fondos y recursos, sin mencionar la red cultural con la cual se relaciona-
rán y el capital cultural que acumularán. Los descubrimientos de Zeitlin, así
corno los escritos de Noam Chomsky y otros, indican que el trabajo —o cómo
ganar dinero mediante el trabajo— sigue siendo tan viable hoy como en el pa-
sado en tanto sitio de lucha por la emancipación y la justicia social. Además,
Zeitlin contribuye a la deconstrucción del mito de que la. gente pobre es ociosa
y perezosa. El rechazo total de Baudrillard hacia el marxismo debilita esencial-
mente lo que de otra manera suele ser un cuestionamiento intermitente de las
relaciones marxistas de producción.
Al buscar una postura radical alternativa al marxismo, la inclinación de
Baudrillard al intercambio simbólico .genera Simulaciones (1983a) y "El inter-
cambio simbólico y la muerte". En una acción creativa traza una genealogía de
tres categorías de simulacro, influido indudablemente por El orden de las cosas
de' Michel Foucault (Kellner, 1989:78) y por los escritos - de Marshal McLuhan.
Baudrillard señala un paralelismo entre la evolución de los simulacros y la evo-
lución de la ley del valor, y escribe lo siguiente:

La falsificación es el esquema dominante en el periodo "clásico", del Renaci-


miento a la Revolución industrial.
136 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

La producción es el esquema que domina la era industrial.


La simulación es el esquema imperante en la fase actual controlada por el có-
digo.
El primer orden de simulacros se basa en la ley natural del valor; el segundo,
en la ley comercial del valor; y el tercero, en la ley estructural del valor
(1983a:83).

Antes de la época de la falsificación el significante forzoso siempre remitía a su


significado correspondiente. El signo permaneció inequívoco en una sociedad
casta o "cruel". Ningún campesino podía vestirse con ropa para aristócratas; la
moda no existía o era muy restringida. Durante el Renacimiento, sin embargo,
el producto falsificado liberó al signo forzoso. Una persona podía alcanzar, has-
ta cierto grado, otro estatus social si adoptaba signos de otra clase. Esto se lo-
graba mediante una lógica "natural" de apariencia basada en lo real. Durante
la Revolución industrial la producción en masa liberó aún más al signo, al pro-
ducir una cantidad casi ilimitada de copias de un original. La "serie" había na-
cido bajo la ley de equivalencia. La existencia de un objeto empezó a estar en
deuda con su propia reproductibilidad. El mismo poder laboral siguió esa ló-
gica de producir la cantidad equivalente de trabajo social para la serie (Bau-
drillard, 1983:84-86).
En la coyuntura histórica actual, a la que Baudrillard se refiere como la era
de la "simulación", la demarcación entre la copia y el original implosiona. De
hecho, "la definición misma de lo real se convierte en aquello de lo cual es posi-
ble hacer una producción equivalente. . . Al final de este proceso de reproductibi-
lidad lo real no es sólo lo que puede ser reproducido, sino aquello que siempre
está ya reproducido. Lo hiperreal" (1983a:146-147). El código no sólo ha sido re-
alizado en todo su terror, también ha sido hiperrealizado. Igual que la doble hé-
lice del ADN, la reproducción es doblemente simulada a la perfección. El valor
se logra con el funcionamiento estructural del código como modelo combina-
torio ideal. En la creciente afinidad de Baudrillard con la "teoría del débil" de
Nietzsche, cita al nihilista alemán: "Abajo todas las hipótesis que han permitido
creer en un mundo verdadero" (p. 115). Todos los intentos subjetivos de captar
lo real y su compañera, la verdad, se han disuelto en la simulación de lo real y
la verdad. Sólo nos quedan los desechos de la realidad.
En otra afirmación apocalíptica, Baudrillard declara:

Éste es el fin del trabajo, el fin de la producción y el fin de la economía política.


Éste es el fin de la dialéctica significante-significado que permitió la acumulación de
conocimiento y de sentido, el sintagma lineal del discurso acumulativo. Al mismo
tiempo, es el fin de la utilización de la dialéctica del valor de uso-valor de intercambio
que hizo posible la acumulación social y la producción; el fin de la dimensión lineal del
discurso y las mercancías; el fin de la era clásica del signo; y el fin de la era de la pro-
ducción (1988c:127-128).
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 137

Los efectos sobrepasan las causas en la era de la muerte de la linealidad y de la


historia, una época en la que el modelo permite que el mapa genere el territo-
rio (Baudrillard, 1983a:2). En la edad de la simulación, el principio de realidad
ya no existe; de ahí el fin de lo real y de su severo y rígido compañero: el mar-
xismo. El código está completo y absorbe cualquier resistencia. La alternativa
es aquello que es reversible, lo indeterminado.
La reproducción de objetos es fundamental en la teoría de Baudrillard. El
origen de las cosas no es un original sino un código —una fórmula—, así que
ahora es posible la reversibilidad total, e incluso la muerte deja de ser real. Es
la era de la relatividad total, de los significantes flotantes incapaces de aga-
rrarse a cualquier cosa real y del origen de los simulacros. Todo es indetermi-
nable, dado que el código neutraliza sorprendentemente todos los valores.
"Los signos arden" (Genosko, 1994) y aterrorizan la vida social. El trabajo se
convierte en un signo entre signos. El producto del trabajo ya no conserva nin-
guna correlación con el trabajo real para producirlo. Más bien, el tipo de tra-
bajo que hace una persona la distingue de otros trabajadores como un simple
signo. No hay medios de producción, puesto que no hay fines de producción
( Baudrillard, 1988c:133). El signo-objeto es una fusión del intercambio tanto
económico como simbólico, donde el intercambio de signos se basa en los va-
lores diferenciales del sistema semiológico: el código. Sujeta a los individuos a
un registro de estatus. El signo-objeto
, significa una relación materializada en-
tre los individuos y el índice de estatus social basada en un código conmutable
(Pefanis, 1991). De acuerdo con Baudrillard, hemos ido más allá de la econo-
mía política de Marx, de las estrategias disciplinarias de Foucault y de la socie-
dad del espectáculo de Debord. Ahora experimentamos un mundo donde el
medio del mensaje se ha trasformado en la abertura de lo real. Lo real y lo real-
aparente son lo mismo:

Estamos presenciando el final del espacio perspectivo y panóptico (el cual sigue siendo
una hipótesis moral unida a todos los análisis clásicos sobre la esencia "objetiva" del po-
der) y, por ende, la abolición misma de lo espectacular. Por ejemplo, en el caso de Louds,
la televisión ya no es un medio para espectáculos. Ya no estamos en la sociedad del es-
pectáculo de la cual hablaron los situacionistas, o en los tipos de enajenación y de re-
presión que ello implicaba. El medio mismo ya no es identificable como tal, y la confu-
sión entre el medio y el mensaje (McLithan) es la primera fórmula importante de esa
nueva era. Ya no hay un medio en sentido literal: ahora es intangible, difuso y difracta-
do en lo real, y va ni siquiera podemos decir que el medio está siendo modificado por
ello (Baudrillard, 1994:30).

En las escuelas, las calificaciones no designan ninguna correlación directa con


la habilidad o el intelecto pero, al igual que el trabajo, siguen siendo signos o,
mejor aún, simulaciones del estatus. Al igual que el trabajo, las calificaciones ya-
cen muertas en el vientre del código. Arden por siempre; incluso sus desplaza-
mientos laberínticos por el sistema digestivo y su salida por el ano del socias casi
138 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

-no logran ocultar su vacilante y resplandeciente fecalidad. De manera similar, la


muerte se convierte en un orgasmo sublime, un brío semiótico. En el universo
de subjetividad satelitizada de Baudrillard la acción ha sido implosionada junto
con lo social. Corno señalan Kroker y Cook:

Con Baudrillard, la teoría política se inicia con un rechazo a la posición privilegiada del
sujeto histórico y con una negación inmediata del asunto de la propia emancipación his-
tórica. La de Baudrillard no es la perspectiva sociológica del poder disciplinario en una
sociedad normalizarte (Foucault), ni la interpretación hermenéutica de la ciencia y la tec-
nología como "una ideología vítrea en segundo plano" (Habermas). En su teorización
no hay, un espacio puramente perspectivo de lo "panóptico" (Olvidar a Foucault) ni tam-
poco una zona exenta de "pragmática universal". El análisis político cle Baudrillard re-
presenta un alejamiento radical de la sociología del conocimiento y de las teorizaciones
sobre el poder/la norma, porque su pensamiento explora los procesos brutales de la
deshistorización y desocialización que estructuran el nuevo orden comunicativo de una
cultura significante (Kroker y Cook, 1986:185).

El modelo de Baudrillard arroja algo de luz sobre las pruebas y los exámenes
escolares: "El sistema de comunicación en su totalidad ha pasado de una es-
tructura lingüística con una sintaxis compleja a un sistema de signos binario de
pregunta/respuesta, de prueba permanente. Ahora las pruebas y los referendos
son, lo sabemos; formas perfectas de simulación: la respuesta es provocada por
la pregunta, está de-signada por adelantado" (1983a:116-117). Por lo tanto, las
pruebas escolares comunican muy poco fuera .del circuito de código del terro-
rismo general. El sistema de educación aplica pruebas sólo para aparentar que
los estudiantes han aprendido algo real, que se ha trasmitido algo valioso y sig-
nificativo. En la realidad, sin embargo, los exámenes sólo testifican la muerte
de los hechos; por consiguiente, nada necesita ser comunicado de por sí. Corno
han señalado los críticos, los exámenes sólo sirven para mostrar el fracaso ge-
neral del sistema educativo, que no logra dar a los estudiantes una experiencia
educativa significativa. Los exámenes son más bien un instrumento para fingir
control, un control vacío puesto que el poder ya está muerto (Freire, 1970; Gi-
roux, 1993; McLaren, 1995).
En este punto de su compromiso con el posestructuralismo Baudrillard di-
rige su crítica cultural hacia una perspectiva vertiginosa, donde las fuerzas alea-
torias dominan la vida "social" (esto también está muerto). No podríamos evi-
tar sentir cierta exaltación al leer los libros que Baudrillard escribió en esa
época. Quizás ayudaría leerlos junto con una película de Oliver Stone sobre el
grupo de Jim Morrison de los años sesenta, los Doors, y sentirnos "drogados"
después de verla. Ambos textos estudian, de manera diferente, las posibilida-
des de sobrecarga y exceso semiótico. Al llegar a este punto queremos darnos
el gusto de hacer varios comentarios breves. En primer lugar, el idealismo se-
miológico de Baudrillard parece conducirlo a cierta forma de fetichismo del
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 139

signo (Kellner, 1989:62, 100). En segundo lugar, le resta importancia al papel


de manipulación en los medios de comunicación al sugerir que de alguna for-
ma estamos: más allá de la "sociedad de espectáculo" y que las masas sólo quie-
ren espectáculos (Best, 1994). Como tal, el modelo de Baudrillard carece del
"poder" para deconstruir los intereses políticos y sus fuentes. Deja el control de
los procesos sociales en manos de una no entidad mitificada y sin cuerpo. Al
excluir a los actores y a los arquitectos de las políticas y del control del discur-
so político, Baudrillard no puede hacer que determinados grupos de personas
se responsabilicen de sus actos. Mientras tanto, Ronald Reagan, Pete Wilson y
Newt Gingrich hacen lo que se les da la gana. En este sentido, preferimos la te-
oría de la manipulación de Edward Herman y de Noam Chomsky (1993), en la
que exponen los filtros corporativos de los medios de comunicación y analizan
cómo -éstos "fabrican la aceptación". Si usarnos un marco que toma en cuenta
las relaciones sociales y los actores y sus intereses, quienes abandonaron la es-
cuela antes de graduarse pueden considerarse más precisamente como "expul-
sados" (Fine, 1991).
En tercer lugar, a pesar de que el silencio de las masas, corno lo explica Bau-
drillard en En la sombra - de las mayorías silenciosas (1983b) pudiera interpretarse
corno su negativa vengativa a tomar parte en las posturas propuestas o a votar
por ellas, puede verse corno el alejamiento general de las masas del (debido)
proceso político en beneficio de los pocos. Y tal negligencia motivada, de la
cual las masas son segura e inevitablemente cómplices, tiene consecuencias
reales: la falta de control sobre las decisiones que afectan el rumbo de nuestra
vida. Esto no significa una clase opresora homogénea (la elite) y una clase opri-
mida monolítica (las masas). El problema de raza, clase, género y cultura se en-
grana con los indicios de privilegios y falta de concesiones. Por último, Bau-
drillard deja poco terreno productivo a partir del cual desarrollar una
solidaridad actuante y una praxis de trasformación social. En un mundo verti-
ginoso, donde la gente es hiperindividuada, Baudrillard expresa poca esperan-
za para los proyectos políticos, fuera de la:ventaja táctica limitada de la hiper-
conformidad. A lo sumo, podernos anhelar la • espiral perpetua de las
simulaciones. Mientras tanto, el sufrimiento y el dolor siguen. Tal vez el con-
cepto de Marx sobre el valor de uso fue idealista, pero la reterritorialización
que hace Baudrillard del término corno "una garantía ideológica del valor de
intercambio", corno "trabajo social abstracto" y como la inscripción de la utili-
dad en el corazón del objeto (Pefanis, 1991:74) es una hipérbole teórica en toda
su paranoia descarada y política, en toda su obscenidad. Nos interesan menos
las necesidades -falsas y las técnicas (le consumo que la gente que busca un te-
cho para guarecerse y tres comidas al día. En el universo de Baudrillard la rea-
lidad puede trasformarse en "las mutaciones aleatorias del principio de inde-
terminación" (Pefanis, 1991:80), pero aquellas constituidas por el régimen de
signos siguen padeciendo sus efectos aunque :éstos carezcan de referente a la
verdad en la realidad.
140 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

El cambio metafísico en los escritos de Baudrillard es sin duda el tropo que


predominará en lo sucesivo. Sus escritos de este periodo, no tan didácticos
como su obra anterior, se concentran más en desfigurar el discurso conven-
cional. Baudrillard depende más de la poética de la lengua y del estilo literario
elíptico, y menos del análisis sistemático o riguroso. Después de anunciar la
muerte de múltiples conceptos clave (el trabajo ya no es axiomático, en la eco-
nomía política lo real ha sido absorbido por lo hiperreal, lo social ha perdido
su especificidad, etc.), Baudrillard sigue buscando una teoría trasgresora de ci-
bercultura.
En otro libro de este periodo las víctimas de Baudrillard son el psicoanálisis
y el feminismo. En De la seducción desestabiliza el signo mediante la reversibili-
dad y desequilibra el concepto de oposición como la base del significado. Se
presenta a la seducción como una práctica "basada en la atracción de vacío, una
presencia que esconde una ausencia" (Tseelon, 1994:126). Por ejemplo, la se-
ducción "sustituye la apariencia de democracia con la ausencia de un verdade-
ro cambio social"; existe allí "donde un intento de significado [. . .1 oculta un va-
cío de significado" ( Tseelon, 1994:126). En De la seducción Baudrillard acusa al
psicoanálisis de ser un cognado psicológico de la producción. Obsesionado con
la producción de significados latentes en el discurso sexual, el psicoanálisis si-
gue a su hermano con una economía política del cuerpo. Según Baudrillard, el
psicoanálisis freudiano cobró demasiada influencia y su economía libidinosa
ha alcanzado un estatus de irrevocabilidad. Y sus descendientes, Luce Irigaray
y otros, han hecho de la anatomía un destino. Como una teoría de las aparien-
cias, la seducción pone en tela de juicio la profundidad anatómica del psicoa-
nálisis (Baudrillard, 1979:9). Al hacer énfasis en la pasión y el juego,, la seduc-
ción rompe el deseo que, según Freud, está dirigido por el valor, "el cuerpo
como infraestructura material del deseo" (p. 34). No hay que ir muy lejos para
encontrar que la "energía" se promueve como método de producción del in-
consciente, y el "placer" como ahorro o excedente (Gane, 1991a:116). La cir-
culación del deseo es un mimetismo de la circulación del capital.
Baudrillard afirma que la historia de Freud es sólo eso, una historia. Y pro-
pone la historia opuesta: que las mujeres han sido dominantes todo ese tiem-
po. La represión sexual, el miedo a la castración y la envidia al pene han sido
creación de los varones para controlar el poder de las mujeres, su reversibili-
dad. Irónicamente, los hombres han creado su propia solución a este problema
mediante la liberación sexual y el hombre como precursor de esa revolución.
Pero Baudrillard sostiene que las mujeres nunca estuvieron oprimidas o enaje-
nadas. Ésa es una historia masculina (pp. 15-20). La sexualidad es una narrati-
va de la masculinidad; la seducción, el juego de la feminidad. Sin embargo, no
hay que confundir la feminidad con la correspondencia en la sexualidad entre
lo femenino y un sexo determinado. Más bien Baudrillard utiliza la palabra "fe-
menino" para referirse a la forma "trasversal" del sexo, un sexo indeterminado
( Gane, 1991a:149). Admite que las mujeres, por encontrarse "más cerca de este
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 141

otro espejo oculto donde sepultan su cuerpo y su imagen, también estarían más
cercanas a los efectos de seducción. Los hombres, en cambio, tienen profundi-
dad, pero no tienen secretos: de ahí su poder y su fragilidad" (1979:68). Al
plantear la seducción como la alternativa (destructiva) a la producción, Bau-
drillard anuncia una serie más de muertes: la del sentido, la de la sexualidad y,
por consiguiente, la del sexismo. El problema de la teoría feminista ha sido
siempre su énfasis excesivo en la opresión sexual. Con la muerte de lo sexual,
el sexismo morirá también.
Como juego y desafío al artificio, la seducción acoge la cosificación sexual
de la mujer. Baudrillard explica:

Así, toda nuestra moral condena la constitución de la mujer como objeto sexual me-
diante el artificio de la cara y el cuerpo [...J Contra todos esos piadosos discursos hay
que volver a hacer un elogio del objeto sexual, que presenta, en la sofisticación de las
apariencias, cierto desafío al orden ingenuo del mundo y del sexo, en cuanto que él, y
sólo él, escapa a este orden de la producción al que quieren hacernos creer que está so-
metido, para entrar en el de la seducción. En su irrealidad, en su desafío irreal de pros-
titución mediante los signos, el objeto sexual va más allá del sexo y alcanza la seducción.
Vuelve a ser un ceremonial. Lo femenino siempre fue la efigie de ese ritual, y hay una
temible confusión en querer clesacralizarlo como objeto de culto para hacer de él un su-
jeto de producción, en querer extraerlo del artificio para devolverlo a lo natural de su
propio deseo (1979:89).

En contraste con la mayoría de las teorías feministas, Baudrillard sugiere que


el discurso sobre la subjetividad de la mujer sea revelado como otro intento
masculino por instituir el poder sobre las mujeres. Dado que el poder está en
todas partes, ello sólo demuestra que no está en ninguna. Es decir, como res-
puesta a Foucault, la ubicuidad del poder es su propia muerte (1987). Sólo los
objetos son seductores mediante su juego de literalidad y superficie; los sujetos
son productivos en su metaforicidad y profundidad irreversibles. Los objetos
consumen en un sentido extremo (consumación), mientras que los sujetos crean
un excedente que llamamos significado (Gane, 1991a:118).
Una vez más, Baudrillard expone su búsqueda del objeto puro. La cosifica-
ción del cuerpo de la mujer como objeto sexual implica, entre otras cosas, una
actividad pornográfica. Gane explica: "No es la sexualidad lo que se exhibe en
la pornografía, como muchos piensan, sino la absorción de la realidad dentro
de lo hiperreal. Esto explica el llamado voyeurismo; es, precisamente, el fraca-
so de la escena sexual y el surgimiento de lo obsceno. Lo sexual está tan cerca
del sujeto que se confunde. Es el final de la ilusión y de la i maginación" (Gane,
1991a:152). Para Baudrillard la pornografía es sexo que es más que sexo: hi-
persexo. No hay que imaginar nada, todo está ahí para que podamos verlo, has-
ta los poros de la piel. Es lo "más visible de lo visible. .. es lo obsceno" (Bau-
drillard, 1990:55). La pornografía es seductora, no tiene nada que ver con el
112 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

deseo, y debería ser objetivada. El psicoanálisis inició la Gran Explosión que


instituyó la sexualidad. Desde entonces ha implosionado, o retrocedido a la
Gran Represión. La sexualidad ha caído por su propia gravedad, incapaz de
proporcionar la "energía" necesaria para sobrevivir. La seducción es el vacío
que permanece porque, tal como lo sugiere Anthony Wilden, es "un disidente
de un tipo de lógica superior de aquel al cual se opone" (Baudrillard,
1988c:122).
Al igual que el intercambio simbólico, la seducción es una forma de regalo.
Uno seduce para ser seducido. Uno es seducido y está obligado a seducir a cam-
bio. La seducción es el deseo de perpétuar el juego y sus premios hasta la má-
xima intensidad. El pervertido es el que intenta arreglar el juego y estabilizarlo
bajo una ley para volverlo predecible e irreversible. La seducción funciona me-
diante reglas y astucias que permanecen tácitas (Baudrillard, 1979:127). Bau-
drillard aclara que los juegos no se centran en la contingencia sino en las obli-
gaciones y en la seducción (1979:143). Si bien la seducción es la ausencia de lo
predecible, mantiene una aleatoriedad con patrones (p. 139) muy similar a la
"teoría del caos" de Mandelbrot. Las únicas personas oprimidas y reprimidas
son aquellas que no logran ser seducidas.
El intento de Baudrillard por seducir a los lectores para que encuentren una
orientación radical en su teoría de las apariencias pone en duda toda la cons-
trucción de la sexualidad, el control hegemónico de los hombres sobre el cuer-
po de la mujer y las estructuras del psicoanálisis como marco suficiente para la
teoría feminista. Al seguir la exclusividad de su metafísica para explicar las re-
laciones materiales, Baudrillard comete el error de suponer que la vida social
cambiará porque creamos diferentes historias sobre los hombres y las mujeres.
A los educadores supuestamente les será posible liberar al sistema educativo, a
sus trabajadores y a sus estudiantes, con sólo hablar de otra forma de las rela-
ciones de género. Indudablemente podrían derivarse algunos cambios impor-
tantes del cambio de los mitos que nos contamos sobre nosotros mismos. Pero
el recordatorio de Freire (1974) de que las revoluciones no ocurren sólo por-
que las creamos en nuestra mente podría ayudar a atenuar el discurso de Bau-
drillard, que por lo demás es provocador aunque antiproductivo. Una teoría ra-
dical debe tener una dimensión praxológica o, de lo contrario, la teoría se
degrada a mero verbalismo o a una liberación del circuito de producción. A su
vez, la praxis debe concentrarse en cambios objetivos o en relaciones materia-
les. Sin este emparejamiento crucial, cualquier historia puede convertirse en el
opio del pueblo, y esto es en última instancia lo que falta en la teoría de Bau-
drillard. La seducción ofrece poca heurística —si acaso— para la acción.
A pesar de que afirma trascender a la sexualidad y al sexismo, la seducción
mantiene una línea de razonamiento sexista. Sus temas de apariencia, cosifica-
ción del cuerpo de la mujer y las mujeres como seductoras mitifican la opre-
sión sexual. Baudrillard decide evitar la materialidad del sexismo creando un
esquema complejo que rodea su propia complicidad de hombre que participa
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 143

en relaciones sexistas. Por ejemplo, considérese uno de los análisis que hace
Baudrillard de una historia. En la película y novela El coleccionista el personaje
femenino se resiste a su secuestrador por varios días, después de lo cual deci-
de finalmente "seducirlo". En respuesta, el "protagonista" la rechaza y después
la desviste y le toma fotografías pornográficas. Cae enferma, entra en coma,
muere, y él pone las fotos en su álbum de recortes. La entierra en el patio tra-
sero y el ciclo se anuncia con la búsqueda de una nueva víctima. El análisis de
Baudrillard dice lo siguiente:

La exigencia de ser amado, la impotencia de ser seducido. Incluso cuando la mujer aca-
ba por ser seducida (lo bastante para querer seducirlo), él no puede aceptar esta victo-
ria; prefiere ver en ello un maleficio sexual y castigarla. No es una cuestión de impo-
tencia (nunca es cuestión de impotencia); es que prefiere el encanto celoso de la
colección cle objetos muertos —el objeto sexual es tan hermoso como una mariposa de
élitros fluorescentes— a la seducción de un ser vivo que le intimaría a amar también a
él (1979:122-123).

El enfoque del análisis de Baudrillard no es la opresión del personaje femeni-


no: el secuestro contundente, el tormento psicológico que culmina en su muer-
te y cosificación. El énfasis de Baudrillard radica en la incapacidad del prota-
gonista para seducir, como si fuera él quien hubiera sufrido en el intercambio.
Baudrillard no cuestiona la violencia obvia del protagonista sobre la víctima, y
la emula al descuidar el principio de realidad.
De hecho, en otro texto, "El obscenario", Baudrillard explica un suceso que
involucra a una feminista, a un hombre con poliomielitis y a él mismo. Duran-
te una ponencia sobre seducción la mujer pone en tela de juicio lo que consi-
dera es un discurso sexista de Baudrillard. Durante la discusión la mujer le
pone y le quita el cigarro de la boca al minusválido para que pueda fumar. Bau-
drillard considera que este suceso es una señal de que la mujer está violándo-
lo mediante esta "pobre ruina [retraída]". Su venganza era dulce y no había
nada que Baudrillard pudiera hacer (Kellner, 1989:183; Gane, 1991a:61). No
sabemos si la mujer estaba intentando "seducir" a Baudrillard o no; lo que re-
cibimos es el imaginario de éste. ¿La acción de la mujer significa literalmente
lo que significa para él? Sería ridículo suponer que las acciones de Baudrillard
y su descripción del suceso carecen de un sentido estructural. Su uso irres-
ponsable de la palabra "violación" devuelve la interpretación a las estructuras
de dominación. Baudrillard despoja a la violación de su violencia y poder. A
pesar de sus intentos desesperados por trascender a la sexualidad, él re pre- -

senta el suceso como una práctica sexual/sexista.


El coleccionista es una reminiscencia de la fábula "La bella y la bestia", en la
cual la representante femenina, la bella, se enamora de su opresor, la bestia, o
la representación de lo masculino. A la luz de su análisis de El coleccionista Bau-
drillard querría hacernos creer que siempre y cuando la seducción sea inter-
144 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

cambiada o correspondida, las mujeres deberían ignorar la violencia de que


son objeto. Es decir, las mujeres son atraídas hacia hombres que las maltratan,
siempre y cuando sean seducidas por el maltrato: el imaginario del hombre.
Por último, Baudrillard da esta explicación a la decisión del personaje femeni-
no de seducir al protagonista y sus consecuencias: "Quizás el precio pagado
por la belleza y la seducción consiste en ser secuestrada y muerta, porque es de-
masiado peligrosa y porque nunca se le podrá devolver lo que le da. No hay
más remedio que matarla" (1979:116-117). ¿Asesinar como recompensa? Según
Baudrillard las mujeres no quieren ser respetadas ni que se les dé una sobera-
nía determinada, sino ser seducidas. Nuestra condición actual no busca el cli-
ché del amor, añora el amor que es más que amor, el amor a la x potencia: la se-
ducción. Baudrillard asevera que el amor es "caliente" y que la seducción es
"fría". Su aparente romanticismo está confundido por su aristocracia nietzs-
chiana. De hecho, la decisión de seducir que toma el personaje femenino pue-
de explicarse de otra forma.
Al analizar La historia de O, Jessica Benjamin (1988) describe la búsqueda
de O en pos de la subjetividad. En la historia los amos de O le dan instruc-
ciones específicas para que satisfaga el anhelo y los deseos sexuales de ellos.
Mediante la dialéctica hegeliana de Bataille sobre la violación erótica Benja-
min explica la sumisión de O como un intento indirecto de obtener subjetivi-
dad (aunque una subjetividad enajenada) al hacer que sus amos la acepten
como objeto. A su vez, el privilegio de los amos se sustenta en que O recono-
ce el poder subjetivo de sus amos sobre ella. Esto muestra tanto el problema
de la sumisión como el de la dominación. Benjamin reconoce que la búsque-
da de O de una acción subjetiva se inscribe mediante el discurso de la domi-
nación de género. Si bien no dedica suficiente atención a la violencia real de
los amos, el análisis que hace Benjamin de la participación de la mujer en su
propia opresión logra expresar varios aspectos de una motivación incons-
ciente. Al concentrarse en este segundo elemento, Benjamin destaca los mo-
mentos de acción y la resistencia potencial en el acto cómplice de la sumisión
de las mujeres a los hombres.
Considérense también las explicaciones de Baudrillard sobre el racismo. Su-
puestamente hay una brillantez conceptual en lo que dice sobre la otredad vio-
lenta. Escribe: "El racismo no existe mientras el otro siga siendo Otro, mientras
el Extraño siga siendo ajeno. Empieza a existir cuando el otro se vuelve tan sólo
diferente; es decir, peligrosamente similar. Éste es el momento en que nace la
inclinación a mantener al otro a cierta distancia" (1993:129).
Baudrillard señala que el racismo es la obsesión por volverse "otro". Es una
"tentación en lo más profundo de cada sistema estructural: la tentación de fe-
tichizar la diferencia" (p. 129). Desde este punto de vista el racismo se convierte
en "variaciones en el orden de los signos". Según Baudrillard, los españoles ma-
sacraron a los indios americanos porque no pudieron entender la diferencia.
Cuando los indios permitieron que los volviesen parte de una otredad nego-
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 145

ciable, empezaron a practicar la "autoinmolación" y "se dejaron morir". No es-


tamos de acuerdo con Baudrillard en que el racismo es una mera "abreacción
al psicodrama de la diferencia", ni en que sea un tema consignado principal-
mente al imperio de los signos. No concordamos con que "la extraña conni-
vencia de los indios en su propio exterminio haya sido su única manera de
mantener secreta la otredad" (1993:133), pero sí en que la pretensión europea
de una universalidad ubicada en las virtudes humanistas de la modernidad es
una característica subyacente del racismo, y que los colonizadores europeos
ocultaron su desprecio y repulsión hacia el otro bajo el disfraz del altruismo.
Pero afirmar que los crueles sacrificios humanos perpetrados por los indios y
su supuesto fanatismo religioso hayan sido las razones de que los españoles se
avergonzaran de su propia fe cristiana (y de su fe secular en el oro y el comer-
cio), y los incitaran a exterminar a los indios es, según nosotros, ridículo, en vis-
ta de un fanatismo mucho mayor y una brutalidad históricamente detallada en la
historia del catolicismo colonial español.
Nos preocupa enormemente la sugerencia de Baudrillard para enfrentar el
racismo que se ha creado globalmente por la diferenciaCión estructural uni-
versal: ser más racista que los racistas. Genosko resume la postura de Baudri-
llard de la siguiente manera:

Las sociedades primitivas del futuro sólo pueden escapar del exterminio si su alteridad
es esencial, radical y singular. Ésta es la utopía que podría existir después de que se des-
truya la diferenciación estructural. Aun así, quienes cometen tales exterminios también
son condenados, según Baudrillard, en el largo plazo, por sus propios sistemas de ex-
terminio. La iniciativa de Baudrillard en este sentido consiste en llevar al racismo a los
extremos con el fin de destruirlo. Para llevar a cabo esa difícil tarea es necesario ser
más racista que los racistas (la fórmula baudrilliana estándar de más X que X sigue sien-
do la misma), pero sin tener conocimiento de las consecuencias o, por lo menos, es-
tando dispuestos a hacerse de la vista gorda. En el corto plazo los efectos serán desas-
trosos. En el juego estructural de las diferencias todas las diferencias están cerca y nada
es verdaderamente exótico; no hay ni un Otro Absoluto ni una Diferencia no estructu-
ral incomparable. Éstos son los trapitos sucios del exotismo: el antifeminismo, el and-
gualitarismo, el hiperracismo y el anticolonialismo, pero éste último sólo por default
(1994:135).

No estamos preparados para oponer los efectos de la "cura" del "hiperracismo"


en el corto plazo a los efectos del "racismo" estructural en el largo, ya que, en
este caso, creemos que la cura es peor que la enfermedad. El hiperracismo si-
gue la misma lógica que la hiperconformidad de Baudrillard como modo de re-
sistencia: si se devuelve a los racistas su propia lógica, el racismo de alguna ma-
nera implosionará y será derrotado. No apoyamos la predisposición teórica de
Baudrillard a culpar a los indígenas oprimidos por la dominación y por el ex-
terminio perpetrados por los opresores europeos.
La metafísica de Baudrillard alcanza su apogeo en el libro Estrategias fatales.
146 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

Al afirmar una vez más que la estrategia radical es "ex-céntrica", busca des-
mantelar la teoría revolucionaria basada en el sujeto con una teoría basada en
la trivialidad del objeto. Debemos dejar en claro desde el principio qué quiere
decir Baudrillard con esto. Imitando la patafísica de Alfred Jarry, aclara lo si-
guiente: "Cuando hablo del objeto y de sus estrategias fatales, hablo de la gen-
te y de sus estrategias humanas" (Gane, 1991a:174). Al rechazar lo que él con-
sidera la teoría modernista "trivial" del sujeto determinable, inicia la venganza
del objeto, o aquello que es más trivial que lo trivial: fatal. iEl objeto ataca de
nuevo! En un universo vertiginoso de formas vacías Baudrillard (p. 17) traza su
estrategia fatal: "El mundo no es dialéctico, está regido por los extremos, no
por el equilibrio; está regido por el antagonismo radical, no por la reconcilia-
ción o la síntesis. Esto es también el principio del Mal, corno se manifiesta en
el 'genio malévolo' del objeto, en la forma extática del objeto puro y en su es-
trategia, que vence la del sujeto."
La ruptura de Baudrillard con el marxismo se completa al anunciar la muer-
te del sujeto. De hecho, sostiene que el objeto (la mercancía de Marx) puede
haber sido siempre la matriz dominante (11dominatriz?). Corno el horizonte del
suceso del agujero negro, el sujeto ha pasado a través del umbral a partir del
cual ya no hay retorno. Éste es el horizonte del suceso, el "suceso puro"
(1990a:17). La lógica objetiva de hoy en día se lo traga todo, incluso al sujeto
ilustrado, y lo reproduce como supuración, excremento, pérdida pura. En este
punto del extremismo de Baudrillard es sorprendente que no use el taquión,
esa partícula teórica. Según la ciencia teórica el taquión es una partícula que
viaja más rápido que la velocidad de la luz. Por lo tanto, los taquiones llegan a
su destino (por ejemplo, las personas) aun antes de que el destino los registre.
-
Sólo sentirnos los efectos espaciales de los taquiones.
Según Baudrillard, vivimos tiempos cancerígenos, pero no hay nada que la-
mentar sobre tal situación. La revolución desde afuera ha fracasado, y nos dice
que nuestra esperanza radica en la involución. Las masas son como células can-
cerosas que engullen a su célula madre: lo social. Escribe lo siguiente: "En la pa-
tología tradicional, somática y psicosomática, el cuerpo reacciona a las agresio-
nes externas... físicas, sociales, psicológicas: una reacción exotérica. Con el
cáncer se trata de una reacción esotérica: el cuerpo se rebela contra su propia
organización interna, deshace su propio equilibrio estructural" (1990a:30). Bau-
drillard, apropiándose del perceptivo estilo literario de Gilles Deleuze, sostiene
que el cuerpo (social) está reaccionando contra sus propios órganos ("el cuer-
po sin órganos").
Durante los periodos virulentos el modelo pedagógico es el del terrorista.
Para Baudrillard, "terrorista teórico" autoproclamado, el terrorismo represen-
ta uno de los últimos actos indeterminados:

Todos somos rehenes y todos somos terroristas. Este circuito ha remplazado al de los
amos y los esclavos, al de los dominadores y los dominados, al de los explotadores y
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 147

los explotados. La constelación del esclavo y del proletario ya no existe: a partir de aho-
ra es la del rehén y del terrorista. La constelación de la enajenación ya no existe: a par-
tir de ahora es la del terror. Es peor que la que sustituye, pero por lo menos nos libera
de la nostalgia liberal y de las artimañas de la historia. Está empezando la era de lo tras-
político (1990a:39).

Baudrillard da a entender que, como el terrorista, los estudiantes deberían to-


mar a sus maestros como rehenes y viceversa, ya que es mejor tomar rehenes
que ser rehén (1990a:40). Se debería apreciar a los terroristas por sus actos for-
tuitos de violencia, sus metas sin propósito y su extremismo; una estrategia ver-
daderamente fatal modelada según el objeto. La educación escolar carece de
todo sentido, pero todo puede ponerse en tela de juicio.
La crítica que hace Kellner a esta etapa de la obra de Baudrillard es clara y
directa:

¿Acaso su procesador de palabras [el de Baudrillard] (si tuviera uno) tomaba el mando
de sus procesos mentales? ¿O su televisión controlaba su imaginación? [. .1 Al desear
soberanía, proyecta soberanía sobre los objetos. Al desear venganza, proyecta venganza
sobre los objetos. Al desear convertirse en destino y en fatalidad él mismo —recuérdese
a Nietzsche para las raíces psicológicas de esa peculiar codicia— atribuye destino y fata-
lidad a los objetos, y conjura un universo fatal. Cada vez más indiferente al destino de
la sociedad y de sus congéneres humanos, Baudrillard atribuye impaciencia al objeto su-
premo de los objetos: las masas. Impaciente él mismo, atribuye impaciencia a las masas
y al mundo objeto. Al perder su energía crítica y al aumentar su propia apatía, atribuye
apatía e inercia al universo. Al implosionar en entropía, Baudrillard atribuye implosión
y entropía a la experiencia de la posmoderniciad (Kellner, 1989:167, 180).

¿ Qué podemos agregar a tal crítica? Si hay algo que debernos recuperar de las
últimas reflexiones de Baudrillard, es eso. Para evitar las implicaciones ridícu-
las de su teoría del objeto y su insistencia en que todas las metáforas son me-
táforas muertas, podríamos interpretar figurativamente su teoría de la ven-
ganza del objeto como la estrategia de quienes han sido históricamente
cosificados: los obreros, la gente de color, las mujeres, los homosexuales —hom-
bres y mujeres—, y otros grupos marginados. Para revolucionar la vida social
podríamos reconstituir el sentido partiendo de la perspectiva (le quienes han
sido cosificados. La declaración de Baudrillard sobre la muerte del sujeto se
convierte en la muerte del objeto tal corno lo hemos conocido: el típico varón bur-
gués occidental. Saber esto podría ayudarnos en la tarea de repensar al sujeto
como actor social de trasforrnación.
Concordamos con Kellner y Best (en prensa) en que, en nuestra cultura ac-
tual del simulacro, el objeto no triunfa sobre el sujeto. Nuestra organización so-
cial actual se conceptualiza mejor como una intensificación de modernidad ca-
pitalista, más que como un Orden de lo Hiperreal totalmente nuevo. Kellner y
Best tienen razón al afirmar que la sociedad de economía generalizada de Bau-
148 DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

drillard es una extensión de lo que Kellner (1989) denomina "tecnocapitalis-


mo". Baudrillard es menos convincente cuando articula un orden social fuera
de la política económica o de las relaciones sociales de producción. Kellner y
Best (en prensa) escriben lo siguiente: "El uso productivo de Baudrillard, por
lo tanto, no necesariamente implica que sea necesario renunciar a la política
económica y a todo el léxico moderno; reconocemos los logros conceptuales
de las teorías de Baudrillard sobre los medios de comunicación y sobre la se-
miótica, pero rechazamos su estilo extremista, su vínculo con un concepto de
ruptura apocalíptico, y sus conclusiones políticas pesimistas y quietistas."
En este sentido aplaudimos a Guy Debord y a los situacionistas por tratar de
pasar del ámbito de la cultura al terreno de lo cotidiano cuando forjan estrate-
gias de détournement al servicio de la justicia social y política. Según Macdonald:

El concepto situacionista de política cultural, a diferencia de algunas afirmaciones pos-


modernas contemporáneas sobre política textual, comprende las limitaciones con las
que se topa una estrategia puramente cultural. El punto no es ver la política como un tex-
to o como obra cultural (y por ese mero hecho suponer que el juego textual es juego po-
lítico), sino hacer de la política un lugar textual para crear libertad y juego. Este último én-
fasis admite que mientras haya vínculos importantes entre las luchas culturales y las
prácticas políticas, la acción en una esfera debe, en última instancia, traducirse en tér-
minos del otro, para que así haya una realización de esta potencialidad cultural
(1995:107).

El concepto de acción de Debord se acerca más al de Paulo Freire (1979) y su-


giere una forma conscientemente expresable de praxis que se arraiga en la au-
torreflexividad crítica. Y si bien tal actividad praxológica empieza como dis-
curso micropolítico y arreglos culturales, vincula dicha lucha al terreno de las
estructuras macropolíticas.
En la medida en que a la pedagogía crítica le competen las relaciones de po-
der y de privilegio, incluyendo las que estructuran específicamente las relacio-
nes de raza, clase y género, parece que es necesario un ideal ético de justicia
social, del cual se encuentra poca información en la obra de Baudrillard. Ade-
más, es necesario mencionar las condiciones en las cuales se podría construir
una praxis de liberación. Considérese el cinismo absoluto con que Baudrillard
expresa su idea sobre lo social, y se entenderá mejor su idea sobre el dilema
que enfrentan los educadores críticos:

En cuanto a lo social, podríamos decir que su obscenidad ha llegado hoy a su madu-


rez, como la de un cadáver del que no podemos deshacernos o, más precisamente, que
entra en el detestable estado de putrefacción. Es en este punto, antes de marchitarse
y de cobrar la belleza de la muerte, que el cuerpo pasa por una fase verdaderamente
obscena y debe ser conjurado y exorcizado a cualquier costo, puesto que ya no repre-
senta nada, ya no tiene nombre y su abominable contaminación lo invade todo
(1990b: 187).
DEL MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA 149

Para Baudrillard lo social es el ámbito de lo obsceno; fluye hacia todo; toma


parte en la descomposición de lo real y en la violenta inmersión de lo simbóli-
co en lo real. Para él no hay nada redimible en lo social, nada que valga la pena
salvar: "¿Existe acaso, más allá de esta sociabilidad terrorista e hiperreal, de
este chantaje omnipresente de la comunicación, una buena sustancia de lo so-
cial, un ideal de intercambio social que pueda y deba ser liberado? La respues-
ta es claramente no: el equilibrio o la armonía de un cierto contrato social ha
desaparecido en el horizonte de la historia, y estamos condenados a esta obs-
cenidad diáfana de cambio" (1990b:190-191).
El llamado de Baudrillard a la hiperconformidad es muy problemático para
los trabajadores de la cultura interesados en crear una praxis revolucionaria. Para
él sólo es posible resistir al terror de la simulación y escapar de su espantosa ver-
dad por medio de nuestra máxima absorción dentro del propio régimen de si-
mulación. En su visión la estructura semiológica es abrumadoramente imper-
meable a la subversión. Se da poca atención a cómo se opone resistencia a los
signos y cómo se trasforman éstos. El régimen de los signos es, aparentemente,
invencible. A diferencia de Baudrillard, no creemos que los signos tengan vida
propia, sino que están tan unidos a la lucha de clases como a los mecanismos to-
talitarios-burocráticos del poder estatal. Creemos que los signos tienen que ser
desfamiliarizados, descentrados y desestabilizados, y que las relaciones sociales
deben también trasformarse como parte de la lucha por construir subjetividades
sociales y por el socialismo. Creemos que las pedagogías críticas no son campos
de lucha completamente constituidos y delineados, pero que poseen el potencial
para derrocar al Estado burgués.
Simpatizamos con el concepto de micropolítica del deseo que plantea Felix
Guattari, una forma de lucha política que parte de la pluralidad de luchas par-
ciales, una lucha que no intenta representar a las masas ni interpretar sus lu-
chas. Es la micropolítica del deseo que no sitúa su autoridad en un objeto tras-
cendente; tampoco es su único objeto el antagonismo del poder burgués. Más
bien, como señala Guattari (1995:230), se concentra "en una multiplicidad de
objetivos, al alcance inmediato de los grupos sociales". Los movimientos orde-
nados centralmente que sueltan a las masas serializadas en las calles no forman
parte del proyecto revolucionario de Guattari. Más bien, "la conexión de una
multiplicidad de deseos moleculares [. .] catalizaría los desafíos en gran esca-
la" (1995:230-231).
Tal proyecto no funciona a partir de una "unidad ideal que representa y media
múltiples intereses" (1995:231), sino de una "multiplicidad unívoca de deseos cu-
yos procesos secretan sus propios sistemas de seguimiento y de reglamenta-
ción". No hay un objetivo único ni una unidad totalizadora. En vez de un gru-
po de masas conforme a objetivos estandarizados, hay la univocidad del deseo
de las masas. Es necesario reconocer que las democracias fascistas modernas
dependen de la atravesabilidad histórica de las maquinarias del deseo. La mi-
cropolítica del deseo se pone en contra de la química totalitaria del fascismo a
150 DEI. MARXISMO A LA PEDAGOGÍA TERRORISTA

través de la lucha micropolítica antifascista. Ésa es la lucha urgente que los edu-
cadores deben librar ahora y en los próximos años. Baudrillard nos puede pro-
porcionar algunas de las herramientas teóricas para iniciar esta lucha, pero de-
pende de nosotros convertirlas en armas de guerra para pelear contra las
maquinarias de dominación capitalistas.

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5. PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO:
LA NACIÓN HIP-HOP COMO ESFERA CONTRAPÚBLICA'

La raza es la modalidad en la que se vive la clase.

ERIC LOTT

Yo era hermosa; después de todo, mi piel era tan espléndida y


tan oscura corno húmeda, cual barro negro; mi complexión se-
ría la envidia de cualquier muchacha blanca... Mi trasero se le-
vantaba hacia el cielo y mis caderas dieron lugar a la creación.

SISTER SOULJAH

Atletas negros... agentes blancos


Predicador negro... Jesús blanco
Artistas negros... abogados blancos
Lunes negro... Navidad blanca

CHUCK D.

Es tu mundo
(y tuyo y tuyo y tuyo)
y lo que ves
no fue hecho para mí.
Es tu mundo,
pero no tienes por qué estar solo
porque en tu mundo,
eres realmente libre.
GILL SCOTT-HERON

Cuando Henry Louis Gates, Jr., académico de Harvard, defendió las imágenes
y la letra de las canciones del grupo 2 Live Crew en su célebre juicio en 1990,
argumentando que el álbum del grupo, As nasts as they wanna be, no era obs-
ceno, ya que la letra y las imágenes se derivaban de la venerable tradición afro-
americana de "signifying" y "playing the dozens", 2 muchos críticos sin duda pen-
saron que la controversia sobre el rap probablemente tornaría el mismo camino
que los debates sobre el rock 'n' roll en los años cincuenta: se "desvanecería".
1
Agradezco enormemente a Carlos Tejeda, Ash Vasucleva, Narren Crinchlow, Makeba Jones,
Karl Bruce Knapper, Michelle Knight, Mike Seltzer y Nicole Baker por sus útiles sugerencias.
2
Véase la nota 11.

[152]
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 153

Cuando el juicio tuvo lugar era difícil imaginar no sólo el furor del público por
el rap —en particular el rap gangsta— sino también el extremo al que Washing-
ton llevaría su campaña contra él, un indicio del "pánico moral" que estaba des-
tinado a convertirse en uno de los pararrayos de la campaña presidencial de
1996 y en un punto candente en el debate actual sobre las relaciones raciales.
Mientras que el ex secretario de Educación y zar antidrogas William J. Bennett
unió fuerzas con C. DeLores Tucker, activista conservadora del Comité Políti-
co Nacional de Mujeres Negras, para denunciar públicamente al rap gangsta
como una fuerza seductora e inmoral, los candidatos presidenciales Bob Dole,
Phil Gramm y Pat Buchanan decidieron no sólo unirse a la condena de la com-
pañía Time Warner (que en el momento de escribirse estas líneas tenía parti-
cipación en un número de empresas disqueras de rap), sino iniciar un ataque
frontal contra la industria del entretenimiento hollywoodense y contra todos
los liberales que probablemente defendían acciones afirmativas, programas gu-
bernamentales de asistencia para trabajadores indocumentados o iniciativas en
favor de los derechos de los homosexuales.
A pesar de que. el líder., ,rapero de Geto Boys, Bushwick Bill, recientemente le
agradeció a Dole haberle dado una publicidad que calculó en 300 mil dólares
(Katz, 1995), los ataques tuvieron un considerable efecto negativo en la indus-
tria del rap al provocar que Time Warner despidiera a su ejecutivo de graba-
ciones Doug Morris y que supuestamente (en la fecha de escribirse estas líne-
as) esté negociando la venta de una participación de 100 millones de dólares
en Interscope Records, distribuidora de Snoop Doggy Dogg, Dr. Dre y Tupac
Shakur. 3
Los raperos gangsta son los siguientes de una larga lista de músicos acusa-
dos por los guardianes morales de la cultura estadunidense de ser los instiga-
dores principales de la delincuencia juvenil. La lista incluye, entre otros, a
Frank Sinatra, Elvis Presley, los Beatles, los Sex Pistols, Metallica y Prince. Los
miembros de mi generación, desconcertados por el juicio de 2 Live Crew o al
reflexionar sobre los anteriores debates públicos en torno a los mensajes su-
bliminales incluidos a propósito en las canciones de Judas Priest y Ozzy Os-
borne [sic), quizá recuerden las controversias anteriores que acompañaron al
éxito de los Rolling Stones, "Satisfaction", o el análisis de dos años y medio que
llevaron a cabo agentes del FBI bajo las órdenes de J. Edgar Hoover sobre el éxi-
to de 1963 de Kingsmen, "Louie, Louie". 4 Hoy en día, la investigación por par-
' Time Warner Inc. ha renunciado oficialmente a su participación de 115 millones de dólares
en Interscope Records y culpa de la ruptura a diversas disposiciones contractuales que le impedían
controlar el contenido del material discográfico de los 1 - aperos gangsta de Interscope, tales como
Dr. Dre y Snoop Doggy Dogg. Bob Dole afirmó ser responsable de este suceso por haber "aver-
gonzado" a Time Warner para que dejara ir a sus raperos gangsta ("Time Warner to abandon
gangsta rap", Los Angeles Times, 28 de septiembre de 1995, pp. 1, 13).
Jesse Katz. El éxito original de Richard Berry de 1955, "Louie Louie", era afrocalipso, pero
tenía influencias de los Rhythm Rockers, un grupo chicano-filipino del condado de Orange, Cali-
fornia. Los integrantes del grupo le enseñaron a Berry la canción "Loca cha cha", de René Touset,
154 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

te de los técnicos de sonido y criptógrafos del FBI de esta canción pop (que úni-
camente relata el regreso de un marinero enfermo de amor por su novia ja-
maiquina) parece irónica, dado que desde entonces este himno juvenil ha apa-
recido como música de fondo en varias películas, teletones de caridad y
comerciales de colores (Lipsitz, 1994). El 'debate sobre el rap gangsta ha capta-
do la imaginación del público en una época en la que el país está volviendo a
evaluar de manera enérgica las políticas públicas en torno a conceptos como
acción afirmativa 5 y reforma urbana. Esto ha dado al rap gangsta una urgencia
y una visibilidad pública mucho mayores que a los debates anteriores sobre el
rock'n'roll y la moralidad. Sister Souljah ha sido criticada por el presidente
Clinton y otras personas por incitar a la violencia contra los blancos, cuando
en realidad sólo le dijo a un periodista que entendía por qué algunos negros
desearían matar a los blancos: "En la mente de un pandillero no hay un por qué
no matar a los blancos. Después de todo, si el orden social y económico de Es-
tados Unidos te ha olvidado y no te preocupara matar, no se dudaría en matar
a un blanco" (1996:163). Por dar una opinión sociológica, la condenaron cate-
górica e injustamente como vendedora de odio. El rapero Chuck D. sostiene
que los raperos mismos no se sienten necesariamente violentos con los blancos.
Los caperos son los actuales mensajeros urbanos de Dios: "No son mis senti-
mientos, ni los de Ice Cube o de Sister Souljah; nosotros sólo somos los men-
sajeros, ¿por qué querrías matar al mensajero? Lo mejor del rap es que se tra-
ta de una advertencia de último minuto, la llamada final [. .1 una última
súplica de ayuda en la cuenta regresiva para el Armagedón" (Rushkoff, 1994).
Chuck D. ve al rap como la CNN del barrio.
Mientras yo le daba los últimos toques a este ensayo, una forma de incursión
interrogativa en el tema del rap gangsta, el periódico Los Angeles Times informó
que el cantante de rap Dasean Cooper (J-Dee), integrante de Da Lench Mob, fue
sentenciado recientemente a purgar una condena de 29 años a cadena perpe-
tua por haber asesinado en 1993 al compañero de cuarto de su novia en una
fiesta en Inglewood, California (Mitchell, 1995; véase también Rosalind
Muhammad, 1995). Terry (T-Bone) Gray, otro integrante de Da Lench Mob,
también ha sido acusado de asesinar a un individuo —y de herir a otro— en un
boliche de Los Ángeles. En el caso Cooper el fiscal citó el sencillo de 1992 de
Da Lench Mob, "Who you gonna shoot wit dat", en un intento por describir los
asesinatos cometidos por los raperos como "la vida imita al arte". Reciente-
mente se han formulado cargos penales contra Snoop Doggy Dogg (quien está

la cual le sirvió corno modelo para "I,ouie Louie". Véase George Lipsitz (1994). "Louie Louie" ha
sido grabada por más de 300 artistas, entre ellos Ike y Tina "furner, los Kinks, los Beach Boys, Tan
Petty and the Heartbreakers, Frank Zappa, Iggy Pop e incluso la banda de música de la Universi-
dad Rice. Berry, residente en South Central, Los Ángeles, contribuyó en las voces de "Riot in cell
block no. 9", de los Rohins, y "Roll with me Henry (the wallflower)" de Etta James.
' Acción afirmativa es el estímulo a una mayor representación de las mujeres y miembros de
T.

grupos minoritarios, particularmente en el empleo.


PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 155

en espera de juicio por conducir supuestamente el automóvil de huida en un


asesinato) y Tupac Amaru Shakur, rapero de la bahía de San Francisco y ex in-
tegrante de Digital Underground (arrestado por violar a una mujer de 19 años
a quien él y sus amigos tuvieron cautiva en un cuarto de hotel). La viuda del
asesinado policía de Texas, Bill Davidson, demandó a Tupac por incitar su-
puestamente a Ronald Ray Howard, un ladrón de autos de 19 años, a matar a
Davidson con una pistola de 9 mm, después de escuchar la letra tipo mantra de
la canción de Shakur, "Crooked ass nigga", de su disco 2Pacalypse nora, la cual
describe a un narcotraficante en un arranque de furia con una pistola de 9 mm
e incluye una referencia a "cargarse al policía". Howard afirma que golpeó y dis-
paró a Davidson por las instrucciones que recibió de la letra de la canción. Dan
Quayle sacó provecho de la atención de los medios al visitar a la afligida hija de
Davidson y anunciar que la música de Tupac "no tiene lugar en nuestra socie-
dad". Estos acontecimientos han ocasionado el nacimiento violento de la elite
de los medios de divulgación del rap gangsta y ha aumentado la efervescencia
del hip-hop como drama urbano lacerante metido a la fuerza en un disco com-
pacto. (Mientras se elaboraba este libro Tupac murió a causa de las heridas de
bala que recibió en Las Vegas después de asistir a la pelea entre Mike Tyson y
Bruce Seldon. Le dispararon mientras conducía un auto acompañado por el co-
fundador y presidente de Death Row Records, Marion "Supe" Knight. Aunque
alardeaba de manera desafiante sobre la vida difícil en el barrio y tenía tatuado
"Thug Life" [Vida de matón] y un arma de asalto AK-47 en el abdomen, su éxi-
to de 1995 nominado al premio Grammy, "Dear mama", fue una tierna balada
escrita para su madre. La madre de Tupac, Afeni Shakur, fue integrante del par-
tido de las Panteras Negras y se embarazó de Tupac mientras purgaba una con-
dena en una cárcel de Nueva York por supuestamente intentar volar tiendas de-
partamentales y estaciones de policía. En dicha canción Tupac canta: "Aunque
era una desalmada de primera siempre fue una reina negra." Túpac Amaru era
el nombre de un señor inca del siglo xvi; significa "serpiente brillante". Túpac
Amaru, el último líder inca derrotado por los españoles, fue ejecutado en 1572.
En este momento, el Movimiento Revolucionario Túpac Amaru, dirigido por
Néstor Cerpa Cartolini, mantiene como rehenes a cientos de diplomáticos in-
ternacionales en la embajada japonesa en Lima, Perú. Se espera que el disco
póstumo de Tupac, The Don Killuminati: The 7 day theory remplace al Anthology
3 de los Beatles como el álbum más vendido en Estados Unidos.)
La muerte reciente de Eazy-E a consecuencia del SIDA (Eazy-E fue integrante
de NWA, contribuyente financiero del Partido Republicano y dueño de Ruthless
Records, la primera empresa disquera importante propiedad de un rapero)
dejó perturbada a la nación hip-hop. A principios de abril de este año el De-
partamento de Policía de Los Ángeles se unió a agentes del FBI en la Operación
Amanecer ["Operation Sunrise"]. Se recorrió un área de 30 manzanas de
South Central y se arrestó a los integrantes de la pandilla Eight-Tray Gangster
Crips, la cual se diera a conocer durante los disturbios de 1992 por participar
156 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

en el ataque contra el camionero Reginald O. Denny y otros automovilistas en


la intersección de Florence y Normandie. Los chicanos de East Los Ángeles aún
estaban recuperándose de la noticia del asesinato de Selena, superestrella de la
música tex-mex y heroína del barrio chicano de Molinatown en Corpus Chris-
ti. Entre los raperos gangsta, el estado de ánimo de la ciudad se sentía dema-
siado familiar.
A finales de octubre, cuando empezó en Los Ángeles la selección del jurado
en el juicio por asesinato contra Snoop Doggy Dogg, su guardaespaldas y su
amigo, la defensa (incluyendo a Johnnie L. Cochran, Jr.) se estaba preparando
para "sacar el as del Departamento de Policía de Los Ángeles" en su ataque por
la falsificación de pruebas policiacas. En esta época, posterior al juicio contra
Simpson, los abogados de Snoop Doggy Dogg (también conocido como Calvin
Broadus, antiguo integrante de los Long Beach Insane Crips) y sus socios po-
drían asestar nuevos golpes a la credibilidad e integridad de la policía. Unos
meses antes el presidente Bill Clinton y Ice-T elogiaron a Snoop Doggy Dogg
por escribir una carta a 60 pandillas de Los Ángeles y encomiaron sus esfuer-
zos por "mantener la paz". Mientras Snoop Doggy Dogg pronunciaba sus pala-
bras de agradecimiento durante una celebración en la International House of
Blues, en West Los Ángeles, pandillas provenientes de los conjuntos habitacio-
nales Imperial Courts, Jordan Downs y Nickerson Gardens en Watts se senta-
ron junto a los Fruit Town Pirus de Compton y pandillas provenientes de Long
Beach, los Pueblo Bishops 5 Duce Mid-City Gangsters, los 5 Duce BCG, los San-
tana Block Crips, los V-13s and Shoreline Crips de Venice y los Parkside Manor
Circle City Pirus de Los Ángeles. Cuando, en esa fiesta vespertina, un crip, un
blood y un latino partieron un pastel al unísono, los raperos gangsta unieron
fuerzas simbólicamente con la Guardia de Color de cuatro integrantes de Bill
Clinton, presente en las ceremonias en señal de "respeto".
Para alguien como yo, que creció escuchando el Delta Blues de Robert John-
son, que frecuentaba la Colonial Tavern en Yonge Street, Toronto, para escuchar
a amigos músicos tocar con Muddy Waters, que idolatraba a Lightning Hopkins
y que deseaba tocar el arpa de blues como Little Walter, la música rap no fue
una transición natural. El ska, el rock-steady y el reggae ayudaron a ampliar mi
sensibilidad musical pero, aun así, el rap fue algo a lo que al principio me cos-
tó tomarle gusto. En años recientes he llegado a apreciar mucho el rap gangs-
ta como práctica política de oposición, pero no obstante sus posibilidades para
expresar una política interpretativa de oposición, me sigue resultando, en cier-
tos sentidos, una práctica cultural problemática.
En este artículo me refiero, por lo general, al rap gangsta y no deseo mezclar
este término con los de rap o hip-hop. Cuando generalizo sobre la música rap
como una forma de discurso cultural negro, sin denominarla de forma especí-
fica rap gangsta, hago hincapié en la situación de la música rap dentro de la
cultura hip-hop, su crítica a la discriminación racial y económica por parte de
la cultura blanca dominante y las expresiones urbanas contradictorias de la
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 157

marginalidad racial y económica afroamericana. En este sentido comparto el


punto de vista de Tricia Rose (1994:4) respecto a que el rap "es un idioma ne-
gro que da prioridad a la cultura negra y que expresa el problema de la vida
urbana de los negros". Me refiero a los artistas de rap como trabajadores cul-
turales comprometidos en gran medida en "las luchas diarias de los negros de
la clase trabajadora y de los pobres urbanos" (Decker, 1994:101). Decker se re-
fiere a esos trabajadores culturales corno "nacionalistas del hip-hop" que fun-
cionan, a la manera sugerida por Gramsci, como intelectuales orgánicos.
El rap gangsta ha generado mucho debate público en los últimos años con
lo que algunos críticos del rap llamarían su psicorrealismo paralizante; su mon-
taje de ritmos "en tu cara" para reflejar la fusión social y ritmos de bajo para
reflejar el desastre urbano; su mercantilización de la furia negra mediante el
volumen alto y el sonido de baja frecuencia; su producción de fugas sexuales
para una generación X que se encuentra en estado de implosión; su capacidad
de provocar la satanización blanca de la juventud negra con "actitud"; sus sép-
ti mos hijos con pañuelos azules o rojos en la cabeza y coronas dentales de oro
de diez dólares "que renuncian a la ciencia" y advierten a sus cuates sobre la
"televisión", la "biblioteca" y la "educación" de las escuelas públicas; 6 su cultu-
ra dancística al estilo libre y con los pasos handglide, flow, headspin, King
windinill, tick, float y wave; su producción de economías afectivas del pánico
blanco en torno a un temor generalizado a un planeta negro; su desprecio sar-
cástico por el espacio público; su intensidad visceral y su carácter corporal; su
resistencia liosa y subterránea; su confrontación escatológica de "nosotros"
contra "ellos"; sus "educadores-artistas" con los hermanos en la calle; su pe-
dantería misógina; su subjetividad inspirada en los padrotes; su contranarrati-
va de la zona de guerra urbana; su anarquismo polimerizado hecho en casa; su
virulenta efervescencia autobiográfica; sus Five Percenters 7 ostentando sus mo-
nogramas, sus 7s y su luna creciente con una estrella dentro de un sol grande,
y alabando al "Padre Alá"; sus irreverentes narrativas en primera persona im-
pulsadas por revólveres y souljahs 8 urbanos embriagados de cerveza; sus fiestas
rítmicas de alarde machista realizadas por hermanos en chamarras Carhartt, y
sus temas que expresan disidencia y su enorme desprecio por la pequeña bur-
guesía blanca y los herederos yuppies de la supraclase que pueden darse el lujo
de esquivar el vértigo frenético de la realidad. El rap gangsta sólo es la encar-
nación más reciente de la industria de la música rap en general.
Tricia Rose señala que la música rap fue "descubierta" por la industria de la
música, los medios impresos, la industria de la moda y la industria del cine du-
rante los cinco años posteriores a que la empresaria musical Sylvia Robinson
lanzara "Rapper's delight" en 1979. Rose declara además que es necesario si-

luego fonético intraducible con las palabras "tell-lie-vision - , "lie-bury - y "head-decav-tion". [T.]
7
Progenie, nacida en Harlem, de musulmanes negros.
8
Variación fonética de la palabra soldier (soldado).
158 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

tuar a la música rap en las tradiciones de la diáspora africana y las formaciones


culturales del Caribe anglo e hispanohablante, así como en el contexto de co-
yunturas musicales históricas específicas, como el blues urbano, el be-bop y el
rock 'n' roll. Además, es necesario considerar al rap a la luz de factores como
la creación de la ciudad posindustrial y el movimiento social, de mayor enver-
gadura, conocido como hip-hop. Por ejemplo, la música rap puede rastrearse,
entre otros elementos culturales y sociales, hasta el nacionalismo hip-hop de los
años sesenta: las Panteras Negras, Malcolm X, las políticas sexistas; el contexto
político en la ciudad de Nueva York en los años setenta; los cambios posindus-
triales en las condiciones económicas, incluyendo el acceso a la vivienda, la
formación de nuevas redes de comunicación; las películas de blaxploitation 9
como Sweet Sweetback's Baadassss Song de Melvin Van Peebles; la desindustriali-
zación; la reubicación de gente de color de diferentes partes de la ciudad de
Nueva York en el South Bronx; la planeación y proyectos urbanos como el pro-
grama Title 1 Clearance; el sistema de bandas o grupos como medio para las
identidades juveniles alternativas: la música disco y la fertilización cruzada en-
tre el rap, el break dance y los graffiti (Lipsitz, 1994).
En los ochenta empezamos a ver cómo surgía el rap en otros guetos urbanos
como el quinto distrito de Houston, Overtown de Miami, Roxbury en Boston y
South Central, Watts y Compton en Los Ángeles. Los raperos de Los Ángeles
han desarrollado un estilo específico de rap, señala Rose, que debe observarse
en el contexto de narrativas específicas para sujetos pobres, jóvenes, negros, en
Los Ángeles. Rose escribe que los raperos de Los Ángeles "definieron el estilo
del rap gangsta" (Lipsitz, 1994:59) y "engendraron otros raperos hard-core, es-
pecíficos de otras regiones, como Naughty by Nature de Nueva Jersey, Tim
Dog, Onyx y Redman del Bronx, un nuevo grupo femenino de rap gangsta de-
nominado Boss (dos mujeres negras de Detroit), el rapero puertorriqueño Hu-
rricane Gloria en Nueva York y Nikki D". Cuando se analizan las raíces del rap,
o la inflexión del rap en los géneros gangsta, es necesario examinar la es-
pecificidad coyuntural de muchos factores, incluyendo los arriba mencionados.
Oyentes blancos y negros están siendo atraídos por igual por esta forma hos-
ca de apostasía urbana, extravagancia a la moda y proscripción estilizada, cuyo
mensaje y condición trasgresora se encuentra muy cerca de las raíces escatoló-
gicas de la guerra santa. El rap gangsta ha sido acusado por varios blancos de
clase media, así como por algunos profesionales negros, de fomentar la ira, el
odio racial y la anarquía que llevaron a los disturbios de 1992 en Los Ángeles.
Por supuesto, a la par de tales expresiones por parte de la burguesía estaba una
ignorancia premeditada sobre el desempleo estructural irreversible que en-
frentan muchos negros de la ciudad, el desmantelamiento de los servicios so-
ciales y el endurecimiento de los lineamientos raciales.
No se ha sabido que los medios de información de Los Ángeles elogien el

Películas sobre la explotación comercial de la experiencia putativa negra.


PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 159

rap como género musical desde el auge de sus raperos de Compton: MC Ren,
Dr. Dre, Yella, Ice Cube y Eazy-E (quienes dejaron grupos como The CIA y
World Class Wreckin Cru para trabajar como colaboradores en NWA —Niggas
With Attitude— de 1987 a 1992). Los medios han preferido satanizar el género
que estos jóvenes angelinos de Watts, Compton y South Central —"la escuela
nihilista de los raperos gangsta concentrados en Los Ángeles"— ayudaron a cre-
ar (Lott, 1994). Los artistas de rap de Los Ángeles, siguiendo los pasos de sus
contrapartes hard-core y hard-beat más politizados de Nueva York (como Run-
dmc y krs-1), la costa este (como Notorious B.I.G.), de Grandmaster Flash y los
Furious Five, ambos de Nueva York, y de sus coterráneos angelinos Gil Scott-
Heron, los Watts Prophets y los Last Poets (un grupo de líricos nacionalistas
negros), proporcionaron el espacio para desarrollar una nueva forma de críti-
ca social que alcanzó su momento cumbre con The predator, de Ice Cube, que
ofrecía un enérgico comentario sobre los disturbios de 1992 en Los Ángeles. El
poder cultural y la promesa del rap residían en su poderosa dramatización del
racismo blanco. En "We had to tear this motherfucker up", Ice Cube (también
conocido como O'Shea Jackson) sentencia a muerte a los ex oficiales del De-
partamento de Policía de Los Ángeles Stacey Koon, Laurence Powell y Timothy
Wind, por la paliza que le propinaron a Rodney King.
Al igual que su contraparte de Nueva York, Afrika Bambaataa, antiguo inte-
grante de la pandilla callejera Black Spades y fundador de la comunidad hip-
hop Zulu Nation (formada por jóvenes negros, puertorriqueños, afrocaribeños
y euroamericanos, y fundamentada en el sistema militar zulú), los raperos an-
gelinos Ice-T, Tone Loc, Ice Cube y Eazy-E también fueron pandilleros. Muchos
de estos raperos fueron producto de los trastornos económicos y culturales que
han golpeado y desplazado a numerosas comunidades urbanas multiétnicas; su
futuro estaba constreñido en el mercado laboral ensombrecido ante la educa-
ción vocacional comercial del centro de la ciudad. Por ejemplo, el creador del
hip-hop, DJ Kool Herc (cuyo original estilo de rap recibió la influencia del
toastingl° de la prisión) asistió a la escuela de comercio y mecánica automotriz
Alfred E. Smith; Grandmaster Flash estudió reparación de aparatos electróni-
cos en la escuela vocacional Samuel Gompers y Salt 'n' Pepa trabajaron como
representantes de telemercadeo en Sears y en cierta época planearon estudiar
enfermería (Rose, 1994). Estos jóvenes negros de la clase trabajadora fueron ca-
paces de escapar de los futuros inciertos construidos para ellos en una era de
desindustrialización. Son algunos de los pocos afortunados que tuvieron éxito
como parte de un fenómeno musical económicamente lucrativo. Sin embargo,
es un fenómeno al que con frecuencia se acusa de fomentar el pánico racial y
la criminalidad juvenil urbana. Sólo pregúntenle a Charlton Heston y Oliver
North.
Tras surgir en los setenta desde los epicentros de la cultura hip-hop —las uni-

u) Parloteo o canto realizado a ritmo de reggae. [T.]


160 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

dades habitacionales para obreros de las ciudades posindustriales estaduni-


denses—, la música rap se desarrolla entre los jóvenes negros y puertorriqueños
reubicados del South Bronx que se divertían con el break dance, los graffiti, B-
Boy y la moda extravagante (Lipsitz, 1994). El rap puertorriqueño ha incorpo-
rado inflexiones de la salsa, cuyas variaciones provienen de los ritmos de la
santería, como en el caso de la música de Tito Puente (sacerdote de la santería).
Algunas de las principales ramas de la cultura hip-hop (en la cual el rap, el
estilo y la política se vuelven inflexiones que se moldean entre sí) pueden ras-
trearse hasta el argot de la era be-bop, los sonidos basados en el reggae del in
jamaiquino Kool Herc que se impuso en West Bronx en 1973, y Jah Rico, en el
norte de Londres alrededor de 1976. La juventud hip-hop del Bronx y Londres
comprendía las luchas económicas y sociales de los jóvenes en Jamaica y Sowe-
to, usaba "rastras" ("funki dreds") con la parte de atrás y de los lados rasuradas
—conforme a la creación de Jazzy B y Aitch para la banda Soul II Soul— o com-
binaban el corte Philly o shiffie con líneas diagonales rasuradas, decolorado o
permanente (Tulloch, 1993). Los cambios en la ropa muestran una taxonomía
de temas de sastrería funky que incluye desde el estilo teenybopper hasta honre
hoy, hard-rocker y afrocéntrico, el hustler, superfly, dais' age y cósmico (pasan-
do por el Rifat Ozhek). Con estilos que a la larga se convirtieron en ropa de-
portiva y de descanso, los Home Boys y las Fly Girls empezaron a lucir sudade-
ras, shorts cortados, jeans holgados "alforzados con imperdibles", gorras de
béisbol, gruesas cadenas de oro, Dukie Ropes y dijes de piel (Tulloch, 1993)
Después vinieron las chamarras con capucha y las cazadoras de duvet de ganso.
Gracias a la influencia de la música de Curtis Mayfield, el Punk de James
Brown, el he-bop y el jazz rítmico, el rap es una amalgama impresionante de
formaciones musicales complejas. Algunos etnomusicólogos consideran que
dichas formaciones son extensiones de las formas expresivas africanas como
"plaving the dozens" y "signifying" así como los cantos de alabanza del na-
rrador africano o griot (Zook, 1992:257). Sin embargo, al decir esto recuerdo
la importante advertencia de Tricia Rose (1993): que el hip-hop no debe redu-
cirse a sus orígenes musicales africanos como tradiciones orales. Rose argu-
menta que el hip-hop debe entenderse como una "oralidad secundaria" inmer-

"Playing the dozens" y "signifying" son variaciones de prácticas o tradiciones lingüísticas


afroamericanas que se caracterizan por ser concursos verbales ritualizados o guerras de palabras.
Los "dozens - son confrontaciones de ingenio, intelecto y réplica llevadas al máximo en juegos ver-
bales (le pericia para obtener prestigio que se distinguen por su originalidad y creatividad léxi-
cas, destreza mental e innovación y agilidad verbal en el despliegue eficaz de insultos o humilla-
ciones. Como continuación de una rica tradición oral diasporica africana que ha sido destilada a
través del lente de la experiencia afroamericana, "playing- the dozens" y "signifying" son la máxi-
ma expresión de la "materia gris sobre la musculatura", confrontaciones con palabras que han
trasformado y elevado el humor, la ira, la alegría y el dolor colectivos ante la adversidad de una
comunidad marginada en un juego de supervivencia, forma ritualizada de entretenimiento y for-
ma de arte sociocultural muy valorada y respetada. Véase Percelay, Ivey y Dweck, 1994:8-9, 16-23,
27-35, 161-167.
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 161

sa en una realidad mediada electrónicamente, que está coyunturalmente inser-


ta en las relaciones de poder y la política. Tricia Rose (1994:251) también se-
ñala que "los músicos de rap no son los únicos en llegar al límite de los inven-
tos de alta tecnología. No obstante, las decisiones que han tomado y el rumbo
que han seguido sus impulsos creativos hacen eco de las prioridades musicales
de la diáspora africana. La producción rap resuena con las prioridades cultu-
rales negras en la era de la reproducción digital."
El análisis de Rose sobre la repetición producida en masa socava las pers-
pectivas de Adorno, Attali y Jameson al argumentar que la repetición en el rap
no siempre está vinculada al sistema de mercancías del capitalismo tardío de la
misma manera que otras formas musicales. Además, argumenta que la repeti-
ción en las formaciones culturales en masa también puede servir como una for-
ma de resistencia colectiva (Rose, 1993:4).
La lógica operacional o interpretativa del rap gangsta varía, pero lo que per-
manece constante es aquello que Lawrence Grossberg denomina "acción afec-
tiva": su habilidad de articular "mapas para dar importancia" en los que la ac-
ción se define como una lucha contra el encarcelamiento de la vida diaria
(Grossberg, 1993). Michael Dyson describe el surgimiento del rap en un con-
texto que recalca su estado de ubicación como una forma cultural de resisten-
cia. De acuerdo con Dyson (1994:159-160):

Desde sus orígenes en el corazón de la ciudad de Nueva York hace más de una década,
la música rap ha crecido hasta dar una salida musical a las energías culturales creativas
e impugnar la invisibilidad del gueto en la sociedad estadunidense. El rap volvió a crear
el mito del estatus de Nueva York como centro espiritual de la Unión Americana negra,
reivindicando de manera resuelta la apropiación y la unión (no la originalidad) como
estrategias artísticas por medio de las cuales los estilos y la susceptibilidad de la juven-
tud del gueto negro obtendría influencia popular. El rap se desarrolló como una ex-
presión relativamente independiente de la rebelión artística del varón negro contra la
Weltanschaung de la burguesía negra, y se enfocó más bien en las virtudes y vicios cul-
turales de la llamada infraclase, dando un cariz de romanticismo al gueto como la raíz
fecunda de la identidad y la autenticidad culturales, el Rorschach de la masculinidad le-
gítima y la unidad racial.

Tricia Rose (1994:71) describe la cultura hip-hop, de la cual evolucionaron el


rap y, con el tiempo, el rap gangsta, en un contexto más global:

El hip-hop es una forma cultural cle la diáspora africana que intenta franquear las ex-
periencias de marginalización, oportunidades brutalmente truncadas y opresión dentro
de las necesidades culturales imperiosas de la historia, la identidad y la comunidad afro-
americana y caribeña. Es la tensión entre las fracturas culturales producidas por la opre-
sión posindustrial y los vínculos de la expresividad cultural negra lo que establece el
marco crítico para el surgimiento del hip-hop.
162 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

Los inicios del rap como música poderosamente ecléctica y altamente politiza-
da pueden verse en canciones como "Rapper's Deligth", de Sugarhill Gang
(1979), "We Gonna Make the Block Nation Rise", de Brother D (1980), y "Pla-
net Rock" de Afrika Bambaataa y Soul Sonic Forces (1982). De acuerdo con Dick
Hebdige (1987), a Bambaataa "se le conoce por tomar fragmentos de la salsa, la
Quinta Sinfonía de Beethoven, Yellow Magic Orchestra, y el calipso, pasando
por Kraftwerk vía los efectos de sonido de los videojuegos y del tema de la serie
de televisión La familia Monster, y llevarlos a su base en James Brown". Bamba-
ataa, quien tiene un sistema de sonido en el Centro Comunitario Bronx River,
también podría mezclar el tema de la Pantera rosa con fragmentos y pedazos de
canciones de los Monkees, los Beatles y los Rolling Stones (Hegdige, 1987).
d
Poison Clan, amg, Hi-C, Nu Niggaz on the Block, Compton Cartel, 2" II
None, Mob Style y Compton's Most Wanted no surgieron en un vacío social.
Cuando Darryl Gates, el anterior jefe del Departamento de Policía de Los
Ángeles, señaló que "tal vez descubriríamos que cuando a algunos negros se les
aplica una llave alrededor del cuello las venas o arterias no se les saltan tan rá-
pido como a la gente normal", estaba reflejando los sentimientos de la cultura
dominante blanca sobre la aplicación de la ley en Los Ángeles (Kelley,
1994:184). No sólo estaba satanizando a los negros al tacharlos de biológica-
mente subnormales, sino que contribuyó a la criminalización de la juventud ne-
gra en general y colocó connotaciones de la masculinidad negra en el léxico
operativo del irreprochable sentido común blanco. La expresión del Departa-
mento de Policía de Los Ángeles para decir que hay negros en los alrededores,
"Gorillas in the mist" hizo que Da Lench Mob titulara su disco Guerrillas in tha
midst. 12 Algunos críticos culturales estaban empezando a considerar a los ar-
tistas rap como agentes de una conciencia revolucionaria. Cuando la Opera-
ción HAMMER [ Martillo] envió al jefe Gates y a sus seguidores a las calles de
South Central para detener a jóvenes negros "con apariencia sospechosa", hos-
tigarlos y crear la base de datos de la fuerza operativa del Departamento de Po-
licía de Los Ángeles, los raperos gangsta retrataron la práctica de aplicar la ley
como una forma de guerra racial y de clases.
Después del lanzamiento del primer álbum de NWA en 1988, Straight Outta
Compton, los auditorios blancos fueron convidados a pesadillas urbanas de cue-
llos blancos cortados a medio grito. La grabación éxito de transición de NWA,
"Efil4zaggin" —al revés se lee "niggaz 4 life" ["negros para siempre"]— fue la
primera colección de rap hard-ore en llegar al número uno en las listas de po-
pularidad. Después "Cop killer" salió al aire para golpear con las letras fuertes,
martilleantes y apadrotadas de Ice-T las costillas de los escuchas, como un
puño con nudillos de bronce, pintarrajeando un "no me jodas" en sus corazo-
nes con una lata de aerosol de su sangre digitalizada. Los medios se volvieron

I
luego de palabras entre el título de la película Gorillas in the mist [Gorilas en la niebla] y "Gue-
rrillas in tha midst" [literalmente, "guerrillas entre ellos"]. [T.]
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 163

locos al condenar esta nueva forma musical trasgresora conocida como "rap
gangsta", la cual incluso estaba impulsando al auditorio blanco a adoptar la in-
flexión negra y la identificación del "gueto". Ice-T mostró optimismo después
que el presidente Clinton criticó en público la canción "Cop killer" y 60 dipu-
tados firmaron una carta de condena a la canción: "Muy poca gente tiene el
privilegio de que el presidente mencione su nombre, especialmente con enojo.
Esto me hace sentir bien, como si no hubiera estado parado en una esquina gri-
tando y sin que nadie me hubiera escuchado [. 1 Esto nos deja ver lo peque-
ño que es este país" (Rushkoff, 1996:164).
El éxito de Ice Cube de 1990, "Endangered species", del álbum Amerikkka's
most wanted, capta la actitud que reflejan muchas letras de rap gangsta con res-
pecto a las dependencias a cargo de la aplicación de la ley:

Cada asesino de policías ignorado


Enviaron a otro negro a la morgue
Otro punto anotado.
Les importamos un carajo
Preferirían hallarnos con armas y polvo blanco
Ahora matan a diez de ellos para hacer bien el trabajo
Para servir, proteger y romperle el cuello a un negro.

Éste era un material fuerte en una sociedad demasiado absorta en consolidar


su hegemonía mediante ataques frontales contra el Estado benefactor y las co-
aliciones sindicales como para interesarse en un montón de "despreciables"
que cantan sobre sus barrios asolados por la delincuencia. El rap latino no se
volvió popular hasta 1990, durante una ola de pánico público en torno al cre-
cimiento de la población latina en Estados Unidos y las tácticas reaccionarias
del movimiento English Only. 13 Mellow Man Ace obtuvo un disco de oro con
Mentirosa y el primer disco de Kid Frost (también conocido como Arturo Mo-
lina), inspirado en el chicanismo, Hispanic causing panic, se convirtió en el him-
no rap de "la raza" (Flores, 1993). El rapero chicano ALT (también conocido
como Al Trivette) fusiona elementos de la vida del barrio en El Monte y Rose-
mead con el rap negro en sus discos ALT y Stone Cold World.
Lo asombroso del bombardeo disyuntivo con momentos del gueto conocido
como rap fue que vendió, convirtiendo así a los naturales de la ciudad, como
Mixmaster Spade, en deidades con cadenas de oro que vendían sus artilugios
caperos en las mismas calles sobre las que cantaban. Esos primeros días han
quedado atrás y el rap gangsta ha obtenido un disco de platino con The chronic
de Dre y Doggystyle de Snoop.

13
Movimiento en favor cle que en los centros públicos se hable sólo inglés. Comparte raíces con
grupos partidarios cle las restricciones a la inmigración y manifiesta una fuerte tendencia en con-
tra cle los hispanos.
164 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

A ojos de muchos jóvenes del gueto la sociedad se está hundiendo y los ca-
peros gangsta y los aficionados al jazz de los barrios son nuevos profetas que
tocan sus advertencias nacionalistas con un sintetizador de batería Roland tr
808 mientras el mundo a su alrededor gira en el vórtice urbano, como el ex
convicto caracterizado por DeNiro en Cabo de miedo, cuyo cuerpo vapuleado y
tatuado se retorcía en tanto su alma hablaba en lenguas mientras ambos se hun-
dían en las encrespadas aguas.
Death Row Records, manejada por Andre (Dr. Dre) Young y Marion "Suge"
Knight, es la productora de rap gangsta más rentable de Estados Unidos, con
ganancias totales por 90 millones de dólares derivados de la venta de cintas,
discos compactos y mercancía en 1993 y 1994 (Cheevers, Philips y Williams,
1995). Asociada con el gigante de los medios Time Warner, esta compañía con
sede en Westwood ostenta un logotipo corporativo de un hombre encapucha-
do en una silla eléctrica. Death Row Records no escapó a las controversias que
rodearon la participación de sus artistas en la violencia criminal. En una fiesta
para sus distribuidores y promotores foráneos celebrada horas después que
Snoop Doggy Dogg (Calvin Broadus) se llevó los honores en los Soul Train Mu-
sic Awards, un admirador fue brutalmente muerto a patadas. En la actualidad
Young está cumpliendo una condena de cinco meses en la cárcel de Pasadena
por violar su libertad condicional. (En 1992 fue condenado por romperle la
mandíbula a otro productor de rap y por golpear a un policía de Nueva Orleáns
en una pelea en un hotel.) Un año antes fue condenado por aventar a un pre-
sentador de televisión contra una pared en un club de Hollywood. Knight tam-
bién fue condenado por asalto con arma letal. De acuerdo con Dre, "Estados
Unidos ama la violencia. Estados Unidos está obsesionado con el asesinato.
Creo que el asesinato vende mucho más que el sexo. Dicen que el sexo vende.
Yo creo que el asesinato vende" (Cheevers, Philips y Williams, 1995:18)." Sin
11
Después cle ese incidente Young y Knight deshicieron su sociedad. Con un historial de ocho
condenas (la mayoría por agresión y posesión de armas), Marion "Suge" Knight actualmente está
purgando una sentencia en una cárcel de Chino mientras espera audiencia del Tribunal Superior.
En 1995 presentó alegatos impugnables en relación con los cargos por agresión, que incluían la pa-
liza a dos caperos en un estudio de grabación de Hollywood. Conforme a un acuerdo entre ambas
partes, recibió una condena condicional de nueve años en prisión y libertad condicional de cinco
años. Desde que se descubrió que Knight tenía negocios de grabación con la hija de 18 años del
primer fiscal, y que había vivido en la casa de éste en Malibu Colony durante el verano de 1996,
el fiscal fue relevado del caso. En el hotel NIGNI cle Las Vegas, horas antes que hirieran de muerte
a Tupac Shakur en un auto manejado por Knight, una videocinta cle vigilancia mostró a Knight
a varios empleados cle Death Row golpeando a un integrante de la pandilla Clips. Esto provocó que
se anulara la libertad condicional de Knight. Actualmente Death Row Records está bajo investiga-
ción del FBI, el Servicio de Ingresos Internos (1R,$), y de la DEA por financiar cielitos realizados por
el grupo Mob Piru, de la pandilla callejera Bloods, con fondos derivados de supuestos negocios
con los "señores de la droga" Michael Harris y Ricardo Crockett y por tener tratos con hombres de
negocios relacionados con facciones del crimen organizado que incluían a altos miembros cle la
mafia de Nueva York, como son Joseph Colombo, Jr. y Alphonse "the Whale" Mellolla (Philips y
Abrahamson, 1996).
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 165

embargo, Death Row Records denuncia públicamente la violencia de las pan-


dillas y la compañía ha donado 500 mil dólares al programa antipandillas de
South Central.
Russell Simmons, director general de Def Jam Recordings (la compañía más
grande propiedad de negros en la industria discográfica) defiende al rap como
una forma de llegar a los jóvenes de Beverly Hills:

Esto es lo más importante. Es muy importante que exista comunicación entre jóvenes
que por lo general no se hablarían entre sí. Puede ser que sus hijos no sean malos, pero
es muy seguro que ellos conozcan a algunos que sí lo sean. Sus hijos están rodeados por
estos otros jóvenes. Así que tal vez algún joven en Beverly Hills escuche rap y se dé una
idea de lo que piensan algunos jóvenes en Crenshaw. Y cuando ese joven de Beverly
Ilills crezca y vaya a la universidad, a lo mejor conservará algo de esto en su conciencia
y quizá haga algo al respecto (Proffitt, p. M3).

La justificación que hace Simmons del rap y el rap gangsta como la esperanza
contemporánea de amoldar la conciencia de los jóvenes blancos ricos de Be-
verly Hills sobrestima, desde luego, el potencial del rap para la resistencia po-
lítica y la trasformación social mediante la movilización de la generación X.
Además, subestima por mucho el poder de la hegemonía capitalista para pro-
ducir, fomentar y proteger los intereses personales de la cultura dominante en
la sociedad occidental y lo que implica construir prácticas sociales contrahege-
mónicas.
Poco después de la intifada de 1992 en Los Ángeles, el cantante pop Michc-
Ile Shocked y el escritor independiente Bart Bull montaron una enérgica (aun-
que muy mal orientada) denuncia contra el rap gangsta en un número de Bill-
board. Afirmaron que el rap gangsta era una recodificación del estereotipo
racista blanco de finales de siglo, un renacimiento racista de la tradición del ar-
tista que parodia a los negros cantando o contando chistes, tal y corno se re-
fleja en la "canción del `coon'" del siglo xix, y declararon que el — coon' de la dé-
cada de 1890 que robaba gallinas y portaba una navaja es el `nigga' de hoy que
trafica drogas y porta una Uzi" (Grant, 1994:44). 13 Shocked y Bull critican a Ice
Cube por ser un "artista codicioso" que, mediante discos como Tire predator,
está beneficiándose de las condiciones que genera la infraclase al producir su
versión "Zip Coon Toon Town" de Los Ángeles, "la fantasilandia de la canción
coon". Esta perspectiva la secunda el crítico de música y ensayista de Nueva York
Stanlev Crouch, quien califica al rap gangsta como "la venta de imágenes coon"
y compara a los ejecutivos discográficos que producen rap gangsta con "tra-
tantes de esclavos de alta tecnología" (Katz, 1995:18). Crouch condena al rap
por retratar a la gente negra corno salvajes y símbolos de la autenticidad negra,
como las voces "verdaderas" del barrio. En desacuerdo con la postura de

Coon es el equivalente decimonónico del nigga contemporáneo para referirse de manera ofen-
siva y despectiva a la gente de color. [T.]
166 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

Crouch, el líder rapero de los Geto Boys, Bushwick Bill (cuyo estatus físico de
enano tuerto no escapó a las críticas de los medios contra el rap), describe el
rap como una "ópera para la gente del gueto" (loc. cit.). El crítico de rock Dave
Marsh argumenta que el ataque contra el rap está dirigido al nuevo acceso a los
medios principales por parte de la infraclase de Estados Unidos, y condena la
campaña antirap de William Bennett y C. DeLores Tucker al calificarla de ma-
carthyismo de los noventa. Martha Bayles, ex escritora y crítica del Wall Street
Journal, no culpa a la música afroamericana de las letras ofensivas de mucha de
la música actual, sino al pensamiento avant Barde de la escuela de arte europea,
al cual ella llama "modernismo perverso" (Katz, 1995:18).
En las ciudades fronterizas de México, como Tijuana, los narcocorridos (que
históricamente se derivan del estilo narrativo de la poesía épica náhuatl y de
los versos románticos andaluces del siglo xvi) relatan la historia de narcotrafi-
cantes que se imponen a las autoridades. Los intérpretes de los narcocorridos
han provocado la ira de los portavoces antidrogas como Marta Rocha de Díaz,
presidenta de las Amas de Casas de Playa de Tijuana. El debate público es si-
milar al que rodea al rap gangsta. Los Tucanes cantan narcocorridos sobre con-
trabandistas que llevan heroína, cocaína y marihuana a Estados Unidos a través
de la frontera. La popularidad de Los Tucanes y Los Tigres del Norte ha pro-
vocado que los críticos condenen los narcocorridos por imitar al rap gangsta
estilo Estados Unidos.
Rap attack: African jive to New York hip hop (1994) de David Troop, Black stu-
dies: Rap and the academy (1993) de Houston Baker, y el brillante Black noise: Rap
music and black culture in contemporary America, de Tricia Rose (1994), son sólo
algunos de los comentarios de eruditos sobre el rap que han surgido reciente-
mente y que informan de manera mucho más adecuada sobre el potencial de
este tipo de música para generar formas de resistencia contra la hegemonía que
el informe del rap gangsta de Shocked y Bull. Para estos críticos es importante
entender cómo y por qué han llegado a darse las condiciones que gobiernan
las respuestas populares al rap y cómo éstas, en gran medida, se han naturali-
zado. Por consiguiente, estos escritores sostienen que es ver al hip-hop en un
contexto mucho más extenso: como una práctica cultural mundial que se ex-
presa por medio de los tropos y la susceptibilidad de la diáspora africana y de
la historia de la América negra, y que crea un "intercambio diaspórico" y una
"intimidad diaspórica" entre los pueblos negros en lucha por todo el mundo
contra el racismo y la explotación capitalista (Lipsitz, 1994). Como recalca Nick
De Genova (1995:113): "Más que una expresión de patología social, el facul-
tamiento imaginativo que hace el rap gangsta de una forma de vida nihilista e
implacable puede entenderse mejor como una conciencia potencial de oposi-
ción, aunque nacida de la desesperación." La comprensión común subjetiva
que se tiene de la enajenación en los grupos oprimidos se expresa mediante el
rap. Como una fuerza cultural, el rap es integral, al proporcionar a los jóvenes
negros urbanos tanto una expresión de raza como códigos de solidaridad.
PEDAGOGÍA GANCSTA Y GUETOCENTRISMO 167

Como lo expone De Genova (1995: 114), "se puede encontrar que el rap gangs-
ta trasciende el mero reflejo del pandemónium urbano y entra en un debate
musical con esas realidades, sin hundirse en la didáctica ni aplastar la comple-
jidad de tales realidades". El rap no sólo debe entenderse por su pisotear mu-
sical mediante el "muestreo", sino por la forma como se fundamenta en lo que
Rose llama "trasformaciones e híbridos", desarrollando "un estilo con el
que nadie puede lidiar". Rose (1994: 83) escribe lo siguiente:

Las trasformaciones y los híbridos reflejan el espíritu inicial del rap y el hip-hop como
un espacio experimental y colectivo donde los asuntos contemporáneos y las fuerzas an-
cestrales se abren paso de manera simultánea. Los híbridos en el tema principal del rap,
de manera no muy diferente de su uso del collage musical y el influjo de nuevos estilos
regionales y étnicos, todavía no han desplazado a estos tres puntos de continuidad esti-
lística a los que me referí anteriormente: en la gran mayoría de las letras y la construc-
ción musical del rap, aún pueden encontrarse aproximaciones a la fluidez, rupturas en
la línea y estratificación. Lo mismo puede decirse de las críticas del contexto estaduni-
dense urbano posindustrial y las condiciones culturales y sociales que produjo. Ahora
South Bronx y South Central Los Ángeles son más pobres y están económicamente más
marginados que hace diez años.

Los raperos gangsta de hoy, pavoneándose de manera apocalíptica por el pai-


saje urbano, se han convertido —a ojos de algunos escuchas— en los nuevos su-
perhéroes negros, dotados de poderes peligrosos, ambiguos, incontrolados e
incontrolables: la fuerza de la naturaleza estrechamente ligada a la marginali-
dad cohibida y grandiosa. No se puede fastidiar a estos hermanos y hermanas
y vivir para contarlo. La evaluación despectiva que hacen Shocked y Bull del
rap gangsta —al considerarlo un mensaje mediado principalmente por blancos
con ansias de ser excitados por la escalofriante desesperación dentro de las afli-
gidas comunidades negras urbanas mediante narrativas sobre "negros malos"
y el masculinismo hiperbólico— resalta su idea de que la producción y la eje-
cución del rap se hace a expensas del sujeto negro estructuralmente subordi-
nado. Pero, ¿es en verdad el rap gangsta "un desafío exagerado, fingido para
propósitos comerciales", algo así como esteroides para esculpir furia, o quizás
"un nihilismo falso que es comparable a la reconciliación ambigua mostrada en
formas subversivas del canto de trovador" (Lott, 1994:247) o, tomando prestada
una frase que utilizó Charles Pierce (1995) en otro contexto, una "amenaza fal-
sa que es un poco más que aparentar ser malo con sólo voltearse hacia atrás la
cachucha?"
Algunas canciones gangsta, por ejemplo, promueven una (re)formación es-
tereotípica que describe al rapero gangsta como sociópata y criminal. Los este-
reotipos se han cambiado y redefinido para que las connotaciones negativas
(de pereza, violencia, etc.) se vuelvan atributos positivos de fuerza, poder y re-
sistencia a la dominación blanca. Mientras que el nihilismo falso en el rap
gangsta "es un elemento inherentemente de resistencia", también ha "sido un
168 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

elemento clave en su explotación comercial" (Lott, 1995:246). Aunque Angela


Davis ha censurado el sexismo del rap, ella misma comenta, algo renuente, so-
bre el poder de la imagen del hombre negro —un revolucionario que porta un
arma— y que el rap gangsta ofrece al público: "Muchos raperos recurren a la
memoria histórica —mediada por el mercado— del movimiento negro de los
años sesenta y setenta. Hoy en día la imagen cle un negro armado es conside-
rada la 'esencia' del compromiso revolucionario. Sin importar cuán desconcer-
tada pudiera sentirme por esta imagen simplista y falocéntrica, recuerdo mis
propias respuestas a las románticas imágenes de hermanos (y a veces herma-
nas) con armas" (Davis, 1992:327).
Bell Hooks señala que mucho del sexismo y la misoginia que infesta las can-
ciones raperas se basa en un paradigma patriarcal asertivo de masculinidad
competitiva y su énfasis en la capacidad física. Decker (1994:109) plantea que
el papel de Sister Souljah como integrante de Public Enemy entre 1990 y 1992
fue una manera de alejar de Public Enemy las críticas basadas en el género y la
construcción de "una coartada para la hipermasculinidad estereotípica del
hombre negro" mediante su exclusivo énfasis en la política racial y su lealtad a
un nacionalismo hip-hop que tiende a objetivar a la mujer negra como signo
de la "Madre África" (p. 110). Sin embargo, las raperas negras se han esforza-
do por presentar imágenes afirmativas de la mujer negra fuera del par binario
niña buena/niña mala que domina la cultura patriarcal clel rap gangsta. Por
ejemplo, Queen Latifah (Dana Owens) ha puesto en tela de juicio tanto la opi-
nión prevaleciente en la Unión Americana blanca racista respecto a las muje-
res negras como "reinas de la asistencia social" y madres solteras, como la opi-
nión de algunos nacionalistas negros de que las mujeres aceptan papeles
subordinados a los hombres. Para Latifah las mujeres no son las "zorras" a que
se refieren algunos raperos. De acuerdo con Gregory, (1995), la madre de la
asistencia social (defendida por Queen Latifah y otras raperas) es la siguiente:

Una situación privilegiada donde las brutalidades del racismo, el patriarcado y la res-
tructuración de la economía posfordista se mistifican y, de hecho, se erotizan como las
patologías reproductivas cle la pobreza negra. Es precisamente esta sustitución de una
política de cuerpos reales con una biopolítica de deseo patriarcal lo que pone a la ico-
nografía de la madre de la beneficencia pública y la barriada al servicio de un amplio
espectro de proyectos culturales y políticos, que incluyen desde los ritmos misóginos
de los raperos gmgsta hasta la más equilibrada, pero no menos falocéntrica, política de
la reforma a la asistencia social. Lo que estos proyectos comparten —trátese de un lla-
mado a una autoridad estatal más "paternalista" [. . .] la política agresiva de "tornique-
tes en las unidades habitacionales" o de la reorganización de la masculinidad negra al
estilo Boyz 'N the Hood— es la convicción de que el patriarcado es la base para edificar
la nación (p. 20).

Queen Latifah rechaza el papel dado a la mujer negra dentro del nacionalismo
hip-hop —el de Isis—, que sólo simboliza las glorias imperialistas de Egipto y el
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 169

imperio africano. La expresión afrocéntrica de Latifah es notable, no sólo


porque está desprovista del sexismo concomitante del nacionalismo sino por-
que también desafía la lógica masculina de la nación (Decker, 1994:116).
Rose cree que es hipocresía por parte de los negros de la clase media que
critican las letras de rap no usar el mismo nivel de crítica moral para la pobreza
urbana negra que para el sexismo y el racismo. Y afirma que:

el problema es, primeramente, que la tecnología lleva estas prácticas vernáculas, las
prácticas más vulnerables al ultraje de la clase media, a espacios en los que hace veinte
años nunca se hubieran escuchado; y, en segundo lugar, los raperos son trabajadores de
la cultura muy visibles y vulnerables, lo que los deja expuestos a sanciones crecientes.
Pero el sexismo, en el nivel del héroe y el alarde, sólo es un subconjunto del sexismo es-
tructuralmente sancionado. De ese modo, todas las formas de prácticas y discursos cul-
turales que no pongan en tela de juicio las estructuras sobre las que se basan esas ideas,
terminan confirmándolas. Entonces, ¿por qué es tan intensa la preocupación por las le-
tras del rap, particularmente la de los guardianes de la clase media negra? Por qué no
hay el mismo nivel de ira moral ante la opciones de vida que enfrentan los jóvenes ne-
gros en este país? Me parece que necesitamos un comité de censura contra la pobreza,
el sexismo y el racismo (Rose, 1992:226).

Hay pocas formaciones culturales dentro de la cultura popular que sean más
fuertes y políticamente más poderosas que el rap gangsta. De acuerdo con
Kristal Brent Zook (1992:256), "decir que el rap no es más que un subproduc-
to de la opresión es adoptar una postura defensiva y explicativa cuando, en rea-
lidad, el rap es un componente fundamental de lo que hoy puede ser el movi-
miento ofensivo cultural y político más fuerte entre los negros". El rap es un
poderoso medio de ofensiva por cómo provoca estragos en la complicidad y la
complacencia de la clase media blanca con el racismo institucionalizado; sus
impulsos dialogísticos desarticulan las narrativas dominantes de la supremacía
blanca; rompe con las imágenes consensuales de los negros que a los blancos
de la clase media les gustaría que "supieran cuál es su sitio". Como argumen-
ta De Genova (1995:111):

Para sus oyentes blancos, el rap gangsta verdaderamente reconstituye "la tiranía de la re-
alidad", al reconfigurar —mediante la música y las letras— la tiranía real del espacio de
muerte y destrucción del gueto y al reconfirmar, mediante estos fantasmas del "Otro", la
comodidad (y el privilegio) satanizada que acompaña al tedio tiránico de la realidad de
la clase media suburbana. Es aquí donde podemos percibir una "cultura del terror"
compartida, una conjunción musical del terror que se vive en los guetos negros, y el en-
cantador terror que se sueña en los suburbios blancos.

El rap deshace el sentimiento de seguridad en los hogares y vecindarios de cla-


se media. Indica áreas de furia concreta y desesperación generalizada que por
lo general se esconden de la vista oficial de la democracia estadunidense. De
170 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

Genova (1995:107) capta esta realidad cuando argumenta que el rap gangsta
evoca

una "cultura del terror" bilateral en un "espacio de muerte" dislocado: fantasías (racis-
tas) hegemónicas sobre la "negritud" estereotípica y la violencia ("salvaje") autodes-
tructiva del espacio del gueto urbano se conjuntan con el terror-heroísmo (de oposi-
ción) nihilista y anárquico de los supuestos negros orgullosos y no apologéticos —Niggas
With Attitude, Geto Boys, Compton's Most Wanted, entre otros— que cumplen la pro-
fecía y la promesa de violencia sistemática y destrucción organizada. De esta manera, el
rap gangsta sirve a las mitologías más amadas de la Unión Americana blanca sobre la
portación de armas (los sueños heroicos estadunidenses) en la forma de sus peores y
más funestas pesadillas, mientras faculta a la imaginación de los negros para negar el
terror existencial de la vida (y la muerte) del gueto por pura fuerza de voluntad.

George Lipsitz coincide con Kobena Mercer al señalar que el rap no es una for-
ma radical por sí misma, sino tiene que entenderse en función de la cultura. Y
señala que "la cultura funciona como una fuerza social en la medida en que
consigue instalarse en la vida social y conectarse a las aspiraciones y activida-
des políticas de los grupos. Es aquí donde el hip-hop tiene su mayor significa-
do y presenta su mayor reto para los intérpretes" (Lipsitz, 1994:38).
Bell Hooks ilustra de manera clara que el contexto del cual ha surgido el rap
está entrelazado con las historias públicas de las vidas de los negros y la histo-
ria del dolor sufrido por éstos en una sociedad racista. Vale la pena citarla con
todo detalle:

La música rap proporciona una voz pública a los jóvenes negros a quienes por lo gene-
ral se les hace callar y se les ignora. Surgió en las calles, fuera de los límites de una do-
mesticidad moldeada e inspirada por la pobreza, fuera de los espacios cerrados donde
[los cuerpos negros] tenían que estar recluidos y controlados [. . .1 La historia pública
de la vida de los negros narrada por el rap habla directamente contra la dominación ra-
cista de los blancos, pero sólo insinúa de manera indirecta la monstruosidad del dolor
de los negros. Al construir el cuerpo del varón negro como sitio de placer y poder, el
rap y los bailes asociados con éste sugieren vibración, intensidad y una alegría de vivir
insuperable. Pudiera ser que vivir en el límite, tan cerca de la posibilidad de ser "exter-
minado" (que es como se sienten muchos jóvenes negros) aumentara nuestra capacidad
de arriesgar e hiciera más intenso nuestro placer. Ésta es la carga, generada por la ten-
sión entre placer y peligro, muerte y deseo, que Foucault evoca cuando habla de ese pla-
cer total y completo que se relaciona con la muerte. Aunque Foucault habla como indivi-
duo, sus palabras resuenan en una cultura que sufre de anahedonia, la incapacidad de
sentir placer. En Estados Unidos, donde nuestros sentidos son atacados y bombardea-
dos diariamente a tal punto que se presenta un embotamiento emocional, pudiera ser
necesario vivir "en el límite" para que los individuos sintieran intensamente. De ahí la
tendencia general en la cultura a considerar que los hombres negros son peligrosos y
deseables (Hooks, 1992:35-36).
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 171

Los raperos políticamente más astutos toman los estereotipos racista y sexista
de los varones negros y los recontextualizan para que, dentro de la cultura po-
pular, los jóvenes negros criminalizados e hipersexualizados ahora se convier-
tan en rebeldes temerarios que se "resisten" heroicamente a la explotación del
hombre blanco. Esta fusión de heroísmo y delincuencia, de placer y dolor, ocu-
rre sin negar los efectos endémicos del racismo institucionalizado, las estruc-
turas patriarcales, las relaciones heterosexistas y la explotación de clases. De
Genova (1995:107) capta este punto cuando señala que "el rap gangsta expone
la polivalencia y la ambigüedad del esencialismo racial: evoca todos los signifi-
cados contrarios y los valores opuestos que se congelan de manera simultánea
en torno a un conjunto compartido de significantes con carga social que abar-
ca una sola nomenclatura racial". Matthew Grant (1994:45) sostiene que el rap
gangsta resulta de la relación entre la infraclase criminalizada y la supraclase,
que alcanza un punto "en el que pueden beneficiarse mutuamente de la deses-
tabilización de la mayoría clasemediera". De acuerdo con Grant (p. 45), lo que
hace tan atractivo al rap gangsta a ojos del consumidor blanco de la clase me-
dia no es su intento por gestar una conciencia revolucionaria en sus escuchas
sino, más bien, el carácter activamente trasgresor de sus ataques a los tabúes de
la clase media en torno a la violencia. El rap gangsta proporciona a los consu-
midores blancos que ansían ser parte de la nación hip-hop imágenes chocantes
en las que "se violan las normas de la burguesía en una orgía de elitismo pa-
radójicamente subalterno" (véase el importante trabajo de Haymes, 1995). Me-
diante las políticas del voyeurismo, los jóvenes blancos se han convertido en el
amenazador baaadman de la ciudad.
Lejos de ser un sucesor desalentador del rhythm and blues, el rap gangsta
ocupa un espacio de resistencia formidable —aunque poblado de problemas— a
la opresión racial. Un informe más productivo del rap gangsta, comenta Grant
(1994:47), analizaría su "celebración de la locura fundada en una obsesión ge-
nerada de manera singular", lo que él llama "la loca inversión de lo real". Y es-
cribe:

La fantasía de perderlo, de sobrepasar los límites de la razón y la urbanidad, de entre-


garse a la intoxicación y el éxtasis de la violencia desinhibida por las críticas de la razón,
es un componente importante de la subjetividad masculina (la cual parece cruzar las
fronteras establecidas por la clase o el color de la piel). La locura, entre los hombres, es
algo que debe soportarse o superarse (a menos que se esté completamente agobiado y
destruido por ella). El lado ingenioso de esta relación aventurista con lo clemente es la
proyección total de la locura hacia las mujeres como una legitimación de su exclusión
de ciertos segmentos del orden social (1994:47).

Sostiene así que la crítica dirigida a los raperos —que sensacionalizan la vida ur-
bana— depende erróneamente de considerar con los mismos estándares ineludi-
bles que moldean el género del realismo social. Grant ofrece una defensa enér-
gica del rap gangsta, al señalar que:
172 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

la locura que habla mediante la voz de la música rap no es simplemente un estigma de


exotismo psíquico: es el estado mental producido por el proceso de la opresión racista
a la cual están sometidos estos cuerpos. La desorientación radical del sujeto —median-
te el uso de drogas o de armas semiautomáticas (y ¿qué podría ser más desorientador
que "un agujero en tu maldita cabeza"?)— que encuentra su expresión en el rap, una de-
sorientación proclamada por los posindustrialistas y posmodernistas en todo lugar, se
deriva de una configuración material fuertemente desorientada de la realidad. Las dis-
torsiones dementes del rap gangsta en realidad vuelven realistas sus representaciones.
Se trata sólo de algo psicorrealista (1994:47).

La representación, como señala Grant, no sólo consiste en aducir una descrip-


ción precisa o realista de un suceso a partir de varias interpretaciones posibles.
También se refiere a las formas de defensa política que, en el caso del rap
gangsta, se enfrentan con el universo kafkiano y carcelario del hombre negro
urbano. (También hay raperas hard-core como Manhole, una latina de Los Ánge-
les, y Boss, una música negra con formación clásica que, si bien no creció en
las barriadas, canta sobre ellas como si lo hubiera hecho.)
Grant, haciendo eco de la música de Dr. Dre y Snoop Doggy Dogg, destaca
que la cárcel se ha convertido en la alternativa educativa de los hombres ne-
gros: "la forma generalizada de espacio social para la infraclase". Además, de-
clara que el rap gangsta hard-core constituye un programa político que él des-
cribe como un movimiento guerrillero urbano. Sin embargo, como fuerza
social, el rap gangsta tiene una falla abrumadora cuando intenta organizarse
de manera eficaz pues, de acuerdo con Grant, sólo tiene a su disposición una
"política anarquifacista de narcotráfico y pandillismo (1994:51). Después de
todo, el tráfico de drogas por parte de NWA fue decididamente "precapitalista"
y, sostiene Grant, no encajaba con "el bloque capitalista organizado mundial-
. mente y sus grandes ejércitos, avanzados armamentos y sistemas de seguridad
nacionales de alta tecnología" (p. 51). A pesar de que no logró producir las ar-
ticulaciones de hegemonía que enorgullecerían a Gramsci, el rap gangsta ofre-
ce lo que yo llamaría un anhelo utópico provisional o fortuito; un indicio, den-
tro de un tapiz de imágenes violentas, de lo que se necesita para fomentar la
justicia social. Grant (p. 51) lo pone de esta forma: "El rap gangsta, a pesar de
sus contradicciones, a pesar de lo que tiene de retrógrado (como su sexismo y
su homofobia a menudo depravados), por lo menos contiene elementos que
nos dan una visión de cómo sería un cultura radicalmente de oposición." De
Genova (1995:105) se hace eco de un sentimiento similar al señalar que "la mú-
sica rap florece en los intersticios contradictorios de la apropiación hegemóni-
ca y de una política de maniobras de oposición completamente articulada y
cohibida".
Yo clasifico al rap gangsta como una "práctica de oposición" en el sentido
en que Michel de Certeau usa dicho término. Aunque De Certeau se refiere a
las acciones de los amerindios, creo que sus ideas son aplicables a muchos gru-
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 175

pos contemporáneos —por ejemplo, los afroamericanos— que se encuentran ex-


plotados y oprimidos. De acuerdo con De Certeau (1984:31-32):

Aun cuando fueron sometidos, incluso aun cuando aceptaron su sometimiento [.. .1 a
menudo hizo uso de las leyes, prácticas y representaciones que les impusieron por la
fuerza o por fascinación para fines distintos de aquellos de sus conquistadores; las con-
virtieron en otra cosa: las sometieron desde adentro, no rechazándolas o trasformán-
dolas (aunque eso también ocurrió), sino mediante muchas maneras diferentes de po-
nerlas al servicio de reglas, costumbres o convicciones ajenas a la colonización de la que
no podían escapar. Metaforizaron el orden dominante; lo hicieron funcionar en otro re-
gistro.

Por ejemplo, la crítica que hacen Shocked y Bull del rap pasa por alto sus po-
sibilidades de oposición. Pasa por alto que, entre otras cosas, el rap gangsta ha
unido la imagen del "negro verdadero" con la del "negro malo" del folklore ne-
gro urbano. Sin embargo, es cierto que esta distinción a veces no es clara y,
como señala el mismo Tommy Lott, la politización que hacen los medios masi-
vos de la expresión idiomática "negro malo" ha dado lugar a una "molesta
unión" del "hombre malo heroico" del folklore y el "negro malo" del rap (Lott,
1994:249).
La política de resistencia en el rap gangsta necesita ubicarse dentro de la glo-
balización del capital, el circuito internacional de deuda y consumo, la desin-
dustrialización, la descapacitación, la desindicalización del trabajo en el cre-
ciente sector de servicios. Por ejemplo, si bien dicha política apunta a la
inestabilidad estructural de la Unión Americana capitalista y a la producción
de furia urbana, y aunque libra una guerra política contra los centinelas blan-
cos del statu quo, permanece alineada de manera ideológica con los intereses
capitalistas al glorificar el materialismo craso y al proclamar el consumo cons-
picuo. En sí, el rap como forma de resistencia puede ubicarse conflictivamen-
te junto a una serie de ejes semánticos; en otras palabras, varía de canción a
canción, de artista a artista y de oyente a oyente, dependiendo de los momen-
tos interpretativos a los que se quiera dar significado. En otros términos, el rap
gangsta no constituye un tropo maestro de crítica urbana, un texto madre de
resistencia cultural, sino que es interpretado de manera diferente por distintos
grupos. Es más probable que las minorías oprimidas vibren con el rap por su
crítica política, y que los grupos blancos de la clase media se sientan atraídos
al rap por hacer de la trasgresión algo estético. De Genova (1995:116) resalta
un punto importante cuando afirma que "lo que surge en el gangster rap, del
mismo modo que la figura de Bigger Thomas, es 'una maraña de varias reali-
dades'. Parecería que el gangster rap proporciona a quienes viven su nihilismo
un tipo de 'terapia' muy diferente del tratamiento de choque que proporciona
a quienes le tienen un terror mortal." Tommy Lott (1994:246) señala, por ejem-
plo, que "con la comercialización del rap gangsta ya no podemos hablar de ma-
174 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

nena totalizarte de la música rap. Más bien, esa designación debe reservarse
para canciones rap específicas."
Creo que es aleccionador ubicar al rap como un desafío a la política bur-
guesa y a las estructuras raciales que expresan de manera discursiva lo que se
considera es la experiencia estadunidense más esencial. En otros análisis he se-
ñalado que la lógica cultural del capitalismo tardío ha reinscrito el orden mo-
ral de Estados Unidos en torno a la práctica del consumo y la redención pro-
fana de adquirir riqueza (McLaren, 1995). El inconsciente estructural de la
cultura popular estadunidense (el término estructural tiene por objeto dirigir
la atención al hecho de que la estructura social está envuelta en formas indivi-
duales y colectivas de subjetividad que funcionan mediante el lenguaje del
mito) ha sido ocupado por la figura del asesino en serie como la última perso-
na de la frontera, el último sujeto autónomo, el último estadunidense "verda-
dero" que puede actuar.
Con frecuencia se ha considerado que Estados Unidos —el Otro de Europa—
es la tierra prometida (Stratton, 1993:35-63). Pero cuando se vinieron abajo to-
dos los mitos basados en Estados Unidos como la tierra prometida, cuando el
proyecto protestante milenarista para recrear Sión en las calles de Los Ángeles
terminó siendo la intifada de 1992, entonces el momento apocalíptico más su-
blime se convirtió en un acto de asesinato aleatorio. Estados Unidos está ex-
portando este mito por medio de películas (Love and a .45, Asesinos por natura-
leza, Tiempos violentos), la música y otras formaciones culturales.
El rapero gangsta sirve en este contexto para recordarle al auditorio blanco
que Utopía se perdió, que ha llegado el fin de la historia (pero no en la forma
que predijo Francis Fukuyama), que la lógica de la utopía blanca se fundamen-
ta en la supremacía blanca y en relaciones sociales basadas en la explotación, y
que los blancos han jurado lealtad de manera errónea a la Bestia. El rap gangs-
ta revela el proyecto blanco milenarista de democracia que se basaría en un pre-
cepto de igualdad, un deseo por excluir a la gente de color de la frontera míti-
ca de la tierra prometida. En este sentido, el rap gangsta trasforma a los
"hermanos" en ángeles vengadores que exhortan a los blancos a redimirse o en-
frentar la ira de Dios, un Dios que no enviará langostas o diluvios sino furiosos
habitantes negros de las ciudades a que tomen las calles.
El sujeto negro siempre ha funcionado como una metáfora para el caos y la
inestabilidad, y los disturbios de 1992 en Los Ángeles volvieron literal esta me-
táfora como terror físico. En un mundo donde los ricos ya compraron la his-
toria, los perdedores no tienen otra opción más que robarles un poco de ella.
Los actores del liderazgo no serán los Rodney King buenos en la televisión sino
los "negros malos" en las calles.
Antes de que podamos contestar la pregunta de si la cultura hip-hop misma
está impidiendo que el rap gangsta evolucione hacia un movimiento social, ne-
cesitamos tener un conocimiento más profundo de la esfera semántica que ro-
dea a la política de diferencia en el rap gangsta. ¿Aceptamos, por ejemplo, los
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 175

elementos de resistencia del rap gangsta sólo en el contexto de la producción


de placer estético, y no en un contexto de fomento de un orden del día políti-
co, sólo porque los actos de resistencia pueden desactivarse así como difundir-
se en una política de lo sublime? ¿La comercialización del rap gangsta ha im-
plosionado en la política de manera que estas dos características son
indistinguibles? ¿La combinación de la mercantilización y el proyecto político
del rap gangsta anula eficazmente a ambas, en lugar de reiniciar de manera dia-
léctica una tensión política productiva en torno a un proyecto de justicia social
y una práctica de liberación? ¿El reempacado conforme a líneas estéticas que
hace el rap de los códigos de oposición simplemente reduce al rap gangsta a
una forma más comercializable de capital cultural que puede venderse dentro
de las estructuras capitalistas de poder y privilegios? ¿Pueden hacerse estas
mismas preguntas sobre películas hip-hop como Krush groove, A thin line between
love and hace, Set it off y Booty call?
De Genova (1995:106) señala que el rap gangsta elude el esteticismo nihi-
lista de cual ha sido acusado al vincular dicho esteticismo con la política de la
calle:

El rap gangsta, aún más que los otros tipos de hip-hop, eleva la estética del altercado
muy por encima del nivel formal de la música: el rap gangsta celebra los altercados en
las calles. En este sentido es posible imaginar la trascendencia de un nihilismo mera-
mente estético que puede ser contenido mediante la mercantilización para imaginar una
articulación de esta estética nihilista demasiado pública con la calle, el lugar donde la
atracción secundaria puede convertirse en el acto principal.

Debe señalarse que la calle o el barrio se convierte en un escenario liminar: "El


símbolo del 'gueto' en el rap gangsta se convierte en su marca de 'autentici-
dad'. El gueto llega a valorarse no sólo como un 'espacio de muerte' (y des-
trucción) sino también como un espacio de supervivencia y trascendencia; es
el corazón de la 'negritud' y no únicamente un 'corazón de oscuridad' " (De
Genova, 1995:119).
Al rap gangsta le interesa la expresión de experiencias de opresión que en-
cuentran su carácter esencial en las poblaciones latina y negra urbanas no
emancipadas. El rap ayuda a comunicar símbolos y significados, y manifiesta
de manera intersubjetiva la experiencia vivida de los actores sociales. La con-
dición ontológica del rapero gangsta reside en la función de la mercantilización
de la negritud, aunque una cierta cualidad de la negritud que se identifica me-
diante los códigos expresivos del rapero es la "agitación interna" del sujeto ne-
gro oprimido de la historia. Aquí la negritud (o latinidad) traza una herencia
de dolor y sufrimiento y señala la buena voluntad y la capacidad de los grupos
oprimidos para luchar contra la injusticia "del modo que sea necesario". Las
canciones del rap gangsta son capaces de demostrar cómo las construcciones
blancas populares del hombre y la mujer negros en el fondo buscan imponer
176 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GLITOCENTRISMO

de manera instantánea el control sobre la gente de color para contenerlos tan-


to 'cultural como físicamente. El rap expone las grietas y los defectos de la vida
social democrática, con lo cual revela que el apuntalamiento de la justicia so-
cial no es más que una ficción cultural conveniente.
Mucho del rap gangsta hard-core político proporciona un tipo de foto ins-
tantánea alucinante de la vida diaria en las calles humildes de Estados Unidos
—un lienzo en video de Fortress USA— que muestra imágenes espantosas de la
ira y la destrucción negras, imágenes que en general se toleran en los videos
de rap gangsta pero que, desafortunadamente, hacen poco por trasformar las
relaciones sociales y materiales que las producen. La violencia en el rap gangs-
ta se ha convertido en un ritual adámico que crea un mundo de orden me-
chante el desorden que constituye de manera interpretativa el gangsta mismo y
el objeto de su violencia. En otras palabras, el lenguaje base del gangsta es la
violencia. Dentro de esta racionalidad la imagen del gangsta circula corno un
signo político en una comunidad imaginada de individuos oprimidos y resis-
tentes. Invadir el espacio de otros pandilleros o de los grupos dominantes en
las luchas binarias (negros contra blancos, hombres contra mujeres, policías
contra la comunidad negra) ayuda a estabilizar la subjetividad del capero
gangsta y a afianzar de manera aleatoria la identidad mediante una interposi-
ción negativa de los Otros, una negación de todo lo que la amenaza: zorras,
pandillas rivales, la policía, etc. La ley y el orden es la voz hegemónica supre-
ma contra la cual lucha el rap gangsta... y esto también sucede en el caso de
sus contrapartes del Caribe oriental y del este de Londres. Los caperos gangs-
ta desafían las formas de pensamiento hegemónicas que están adheridas a los
convencionalismos formales, educativos, legales, sexuales y otros.
Es importante entender que si bien el cap gangsta experimenta problemas
de misoginia y nihilismo, y la industria capitalista de la cultura aumenta la di-
mensión estética del rap a costa de sus declaraciones políticas, el rap también
produce importantes formas de pensamiento nacionalista que alimentan for-
mas de constituir un sentido de coalición y de comunidad. Por ejemplo Zook
comenta lo siguiente:

Tanto la forma como el contenido del rap expresan la autonomía, la autodeterminación


y el orgullo cultural negros. Pero quizá lo más fascinante es no sólo la hirma como el
rap confirma una sensación de comunidad metafórica imaginada, sino más bien el he-
cho de que esta fantasía de "hogar" está construida de forma simultánea esencialmente
mediante los mismos modos de producción, la mercadotecnia y los discursos críticos
que la rodean. En otras palabras, como señala [Benedict] Anderson, así como formas li-
terarias como el periódico y la novela hicieron posible el nacionalismo europeo, yo di-
ría que las formas de la televisión, los videos musicales, las películas, los trabajos litera-
rios y las redes involucradas en la producción de estas formas también están
alimentando un fuerte sentimiento de colectividad racial, solidaridad de grupo e inclu-
so responsabilidad política, todos los cuales son elementos importantes del pensamien-
to nacionalista (Zook, 1992:263).
PEDAGOGIA GANGSTA Y GUETOCENTRISNIO 177

Los raperos gangsta adoptan una actitud contradictoria hacia el nacionalismo


negro. Por un lado, se identifican con las luchas de liberación en África pero,
por el otro, se cuidan de no prestar demasiada atención a África y al afrocen-
trismo por temor a desviar su preocupación por los problemas serios en las ciu-
dades estadunidenses. De acuerdo con Robin D. G. Kelley (1994:212), los ra-
peros "afirman que el enfoque nacionalista sobre África —tanto pasado como
presente— oscurece las luchas diarias que el pueblo negro pobre tiene que li-
brar en la Unión Americana contemporánea".
Aunque hace poco por ofrecer un proyecto de trasformación, al irrumpir en
el espacio figurativo del caucasismo y al exponer la solidaridad política en for-
ma de una comunidad imaginada de lucha el rap gangsta consigue representar
lo que Grant describe como la "postura propietaria que adoptaron los blancos
durante los días de la esclavitud (y mutatis mutandis aún disfrutan en la actuali-
dad)" (Grant, 1994:52). Los blancos que están más amenazados por la masculi-
nidad agresiva y antagonista del rap gangsta intentan consolidar su oposición
en un orden simbólico mujer blanca/bestia negra mitologízado en los discur-
sos supremacistas blancos que en tiempos recientes han sido reforzados dis-
cursivamente por destacados políticos como Newt Gingrich, Jesse Helms, Pat
Buchanan y Pete Wilson. Es posible, también, que los consumidores blancos de
rap gangsta sean atraídos por una exhibición de sexualidad conscientemente
exagerada, más o menos de la misma manera que los artistas de rhythm and
blues atrajeron a los públicos blancos en los años cincuenta. Como señala Lee-
rom Medovoi (1991-1992:165):
Por supuesto, la sexualidad ha sido por mucho tiempo un tema principal del rhythm and
blues, pero el público de blancos jóvenes ahora tiene interés en exagerar y redirigir sus
tenias sexuales de manera simbólica a través de la línea racial. Chapple y Garofalo citan
al artista de R&B John Otis al recordar lo siguiente: "Descubrimos que excitábamos al
público blanco al caricaturizar la música, tú sabes, exagerando las cosas —cayendo de es-
paldas con el saxofón y agitando las piernas—. Si hacíamos esto en demasía frente a un
auditorio negro nos decían `iYa basta de esa mierda, toquen un poco de música!'

Aunque artistas de rap hard-core como Snoop Doggy Dogg, Da Lench Mob, Ice
Cube, Eazy-E, Niggas with Attitude y Naughty by Nature compongan sin duda
música políticamente motivada, la política a menudo puede rastrearse hasta un
foco nacionalista negro. Aquí surge un punto clave. Tiene que ver con el hecho
de que el poder estético de la música produce en el público un placer que in-
cluso podría ir en contra de los valores de los oyentes progresistas. Tommy Lott
aborda un punto similar cuando señala que el grupo de rap Public Enemy (que
con frecuencia expresa las necesidades imperiosas del nacionalismo negro) es
el favorito en algunas comunidades blancas racistas, corno el sur de Boston.
En el controvertido sencillo de rap "Fuck Rodney King" de Willie D., ex in-
tegrante de Geto Boys, se denuncia con vigor que durante los disturbios de
178 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

1992 en Los Ángeles "Rodney King de buena gana adoptó una posición de su-
misión y se convirtió en un anuncio de la clase dirigente para la armonía so-
cial" mediante su súplica lastimera, "¿Podemos todos llevarnos bien?" (Eric
Lott, 1994:41).

Que se joda Rodney King y su trasero.


Cuando veo al bastardo reviento
Zas en su cabeza, zas zas en su espalda
Así, de esa manera
Porque estoy cansado de los [ .1 negros
Que dicen que aumente la paz
Y que se termine la violencia
Cuando el hombre negro construyó este país
Pero no puede obtener lo suyo por el blanco prejuicios°. . .
Pero cuando es el tiempo de la revolución
Soy un click click click, al diablo con esta mierda rap
Porque el dinero no es 'más que sufrimiento
Si no tienes paz
Tienes que superarlo
Ven por mis temores
Para que puedan llegar a ser fuertes y vivir mucho
Y no tengan miedo de entrarle (pp. 41, 43).

En lugar de identificar esta canción como un ejemplo de nihilismo negro —la


i magen que típicamente evocan las letras—, Lott sugiere que constituye una
crítica política incisiva. Según él, la canción de Willie D. "demanda las custo-
dias de autonomía y acción de la falta de Estado" (p. 42). El rap de Willie D.
demanda el tipo de cambio político que haría innecesaria la violencia que él
exige.
El análisis de Tommy Lott sobre el término nigga es aleccionador. Afirma,
en mi opinión de forma correcta, que el rap gangsta ha vuelto a fabricar y a re-
codificar de manera socialmente trasgresora y políticamente vengativa el sig-
nificado social del término en formas que lo distinguen del término tabú usa-
do por los racistas blancos y de las inflexiones —con frecuencia de autoodio-
del término conforme lo expresan los profesionales negros (T. Lott, 1994:246).
Los raperos gangsta no sólo recodifican el significad() racista del término nig-
ga; también cambia su ambigüedad, dependiendo del contexto de su enuncia-
ción y su recepción. Cuando los raperos gangsta modifican la ortografía de la
versión racista de la palabra nigger y la convierten en el vernáculo nigga, utili-
zan la palabra como un modismo desafiante de una forma de resistencia de la
expresión cultural afroamericana que la distingue de la forma como, por ejem-
plo, podrían usar el término los racistas blancos de Alabama. Además, Lott se-
ñala que la palabra vernácula nigga permite una forma de conciencia de clases
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 179

entre la "infraclase" urbana negra o el proletariado privado de sus derechos ci-


viles y desarraigado, en el sentido de que hace una distinción entre la juventud
de la clase trabajadora urbana negra y los profesionales negros de la clase me-
dia que se sienten denigrados cuando se usa el término. De acuerdo, con Robin
D. G. Kelley:

Nigga hace referencia a una identidad colectiva moldeada por una conciencia de clases, el
carácter del espacio dentro del interior de la ciudad, la represión policiaca, la pobreza y la
constante amenaza de la violencia interracial... En otras palabras, nigga no sólo es otra
palabra para negro. Los personajes en el rap gangsta, productos del gueto posindustrial,
recuerdan al auditorio que todavía son ciudadanos de segunda clase —"niggaz"— cuyas ex-
periencias colectivas sugieren que nada ha cambiado para ellos en comparación con la cla-
se media negra. De hecho, nigga suele emplearse para distinguir a los hombres de la cla-
se trabajadora negra urbana de la burguesía negra y los negros en puestos de autoridad
prestigiosos. Su punto es sencillo: las experiencias de los jóvenes negros en el centro de
la ciudad no son universales a toda la gente negra y, de hecho, reconocen que algunos ne-
gros tienen parte en perpetuar su opresión. Para ser un "verdadero nigga" hay que ser pro-
ducto del gueto. Al vincular la identidad al "barrio" en lugar (le únicamente al color de
la piel, los raperos gangsta reconocen de manera implícita las limitaciones de la política
racial, incluyendo el reformismo de la clase media negra así como el nacionalismo negro
(Kelley, 1994:210). 16

En la coyuntura sociohistórica de los actuales centros urbanos estadunidenses


el gangsta se ha convertido en un signo de inmanencia, en una alteración del
significado entre nigger y nigga llevada al infinito. Mediante sus fusiones cultu-
rales, sus encuentros interculturales y sus articulaciones expresivas, el rap
gangsta nos invita a visitar espacios en los que nunca hemos estado físicamen-
te ni desearíamos estar —espacios que funcionan de modo significativo en la
elaboración de la identidad. George Lipsitz (1994:127) observa que "la música
no sólo moldea y refleja las relaciones sociales y culturales de dominante y su-
bordinado, sino [. .] que componer música y las otras formas de cultura po-
pular sirven como un sitio específico para la creación de una identidad colec-
tiva". Los artistas de rap continúan moviéndose dentro del "espacio teatral o
dramático" de Henri Lefevbre al crear un nuevo legado de insurrección y lu-
cha, un legado que amenaza las jerarquías de prestigio de la supremacía blan-
ca, que construye entendimientos críticos sobre la dignidad y el sufrimiento hu-
manos y que se sitúa en oposición a la reforma tendiente a la mejoría y a favor
de la trasformación revolucionaria. Como tal, sirve de "fuerza social" (Lipsitz,
1994:89). Sin embargo, deseo subrayar que no puede proclamársele como una
forma de conciencia de oposición al atribuirle acríticamente una conciencia
política a los artistas de rap sólo por su posición social como músicos urbanos
Kelley también señala que el término nigger hizo una "reaparición" en el punto culminante del
movimiento Black Power de los años sesenta, cuando se hizo una distinción entre nigger y negro, va
que este último significaba una persona negra vendida o a quien se le había lavado el cerebro.
180 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

"desvalidos". Tampoco podemos argumentar, como sostiene Lipsitz a la mane-


ra de Kobena Mercer, que la música es en sí políticamente trasgresora. Más bien
la música se convierte en una "fuerza social" sólo "al grado que se vuelve ins-
tantánea en la vida y actividades sociales de los grupos" (Lipsitz, 1994:90). Las
inflexiones políticas de la música necesitan entenderse en términos de su es-
pecificidad cultural, histórica y geopolítica. Lipsitz señala además que la ex-
pansión del capital trasnacional no toca, a primera vista, la marcha fúnebre de
la resistencia política sino, más bien, que "el alcance del capital trasnacional"
puede volver más poderosas las formas musicales nativas como formas de re-
sistencia.
El rap gangsta es, en esencia, una política cultural de la diáspora y se sitúa
como tal contra el desplazamiento cultural y la explotación capitalista. Por esta
razón, no podemos articular sin problemas a los raperos blancos (wiggers o whi-
te niggers) dentro del movimiento de resistencia del rap. Los préstamos cultu-
rales de los raperos blancos no son necesariamente problemáticos, pero pue-
den parecer molestos cuando se considera la manera en que proyectan de
forma perceptible el rap gangsta: los circuitos culturales por los que viajan
dichos préstamos y cómo éstos se fusionan con los significados euroamerica-
nos "universales", las demandas de conocimiento y las convenciones sociales di-
rigidas a "los otros". La imitación de los otros no significa necesariamente la
identificación con los otros; no obstante, al mismo tiempo tampoco excluye ne-
cesariamente tal identificación. Los Beastie Boys y House of Pain son ejemplos
de raperos blancos con una cruza atractiva para el público negro. Sin embar-
go, Lipsitz advierte que "las instituciones poderosas vinculan jerarquías de
prestigio a las expresiones artísticas de forma tal que encauzan la recompensa
y la atención crítica hacia los apropiadores euroamericanos, y que los supues-
tos etnocéntricos sobre la universalidad de los conceptos occidentales del arte
oscurecen los contextos cultural y político que dan significado a muchos arte-
factos provenientes de culturas tradicionales que son elogiados como una for-
ma pura en Occidente" (1994:58). Aunque existe, por supuesto, un aspecto des-
politizador para la mercantilización, esta contradicción es también una
condición principal de la capacidad política del rap gangsta. Grant coincide
con Bell Hooks y subraya que, debido a que los consumidores podrían ignorar
el mensaje o la información política diseminada mediante la música, ello tam-
bién implica lo contrario: que los consumidores podrían prestar atención pre-
cisamente a ese elemento (Grant, 1994:40). El rap gangsta explota de manera
creativa las contradicciones provocadas por la mercantilización para construir
una guerra de guerrillas en las ondas aéreas; una guerra librada mediante lo
que en otro artículo he denominado "la pedagogía perpetua" de los medios
( McLaren, 1995). Grant (p. 41) se refiere a este punto cuando escribe:

Podríamos, por ejemplo, imaginarnos una guerra difusa de resistencia y liberación con-
tra las fuerzas de la supremacía blanca, en la que la música rap sirve como sistema (le
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 181

comunicaciones [.. .1 La música rap, como representante objetivado del gangsta, inva-
de el inundo blanco y se roba a los niños blancos [. . Ice-T también entiende su inter-
vención, su invasión, de manera pedagógica. Él enseña a los niños blancos acerca del ra-
cismo y del poder. Además, mantiene que esta música le proporciona a la juventud
blanca un vocabulario alternativo con el cual expresar su rebelión contra la estructura
de autoridad paternal.

Como nunca, el rap gangsta exhorta a la creación de cooperativas de resisten-


cia, zonas de libertad en las que puedan surgir estrategias y tácticas de libera-
ción, en las que lo contrario a las luchas locales no se derrumbe y se convierta
en un llamamiento universalizado y algo abstracto para la emancipación en la
forma de una narrativa maestra que ponga fin prematuramente al significado
de libertad, en las que lo contrario a las luchas locales no recuerde el tropo
maestro de lo universal sino más bien el concepto de relaciones recíprocas en
el nivel de lo social. Esta alternativa apunta a la idea de una lucha colectiva para
proponer un proyecto de esperanza vivido en el modo subjuntivo de "como si",
aunque fundado en la concreción de la vida diaria. Dentro de la relación dia-
léctica entre las luchas colectivas locales y las más extensas, el rap gangsta ace-
lera la ira y furia que son la condición misma de su existencia. A diferencia de
otras formas musicales importantes, como el heavy metal o el rock, que, por un
lado, propenden a desplazar los asuntos relacionados con las relaciones de po-
der entre las poblaciones negra y blanca a espacios puestos en cuarentena y,
por el otro, con frecuencia suprimen las relaciones conflictivas y contradicto-
rias fundamentadas en las relaciones de poder y privilegio diferenciales y ra-
ciales, el rap gangsta perturba la certeza y amenaza la satisfacción de los arre-
glos de poder existentes entre negros y blancos. Yo argumentaría que el
hedonismo nihilista multicultural que es el objeto de odio del milenarismo po-
pulista autoritario de Newt Gingrich —odio con una pasión frenética— es en
verdad una de las pocas fuentes de discursos populares de oposición que per-
sisten en una nación moralmente aplastada por el peso de la jerga retórica de
la nueva derecha que sataniza a los negros, los latinos, los pobres y a los que es-
tán privados de sus derechos civiles.
No obstante, al decir esto existen pruebas de que el rap gangsta sigue su cur-
so dentro de los circuitos de la mercantilización capitalista. En un número re-
ciente de The Los Angeles Reader (3-111-95, p. 9), Steve Appleford escribió que
"otra portada de disco con un arma apuntando a tu cara ahora es tan escan-
dalosa y peligrosa como Madonna sin ropa". Appleford cita a M. C. Ren cuan-
do dice que "deseábamos poner a Compton en el mapa, por lo que hicimos rap
sobre lo que pasaba en Compton [. .] Pero ahora parece que todos están ha-
blando de la misma mierda, la gente está hablando acerca de la mierda que hi-
cimos hace años ¿entiendes? Tienes que avanzar, hombre [. .] Ahora mismo
todos están estancados" (Appleford, 1995:9). Ren subraya que "ahora surgen
todos estos tontos por doquier; piensan que todo lo que hay que hacer es decir
182 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

groserías, hablar sobre mariguana, manejar arrogantemente, y cosas por el es-


tilo, para obtener un contrato de grabación, ¿captas? El rap está jodido, hom-
bre. Y todo esto empezó hace algunos años, cuando alguien se dio cuenta de
que esta mierda daba dinero" (Appleford, 1995:11).
Según Appleford, Ice-T ahora rechaza la etiqueta gangsta y prefiere descri-
bir su música como "rap de realidad". Cuando el rap gangsta se limitó a la po-
lítica del gueto, los observadores blancos lo consideraron una amenaza apri-
sionada en ciertas áreas de la vida que ellos podían evitar en el nivel de lo
cotidiano. Cuando se tiene fácil acceso a la "amenaza negra" para propósitos
de entretenimiento, ésta se vuelve más familiar y por lo tanto menos intimi-
dante. Por otro lado, el guetocentrismo es un constante recordatorio, para los
observadores blancos, de que ellos mismos son blancos. El caucasismo —esa
presencia ausente que delinea el capital cultural necesario para la condición de
ciudadano favorecido— se vuelve, en este caso, menos invisible para los propios
blancos. Cuanto menos invisible se vuelve el caucasismo, menos sirve corno
marcador tácito contra el cual se define la otredad.
Dentro del rap han surgido recientemente algunos movimientos alternativos
como el G-funk y el rap/be-bop fusion. Por ejemplo, los artistas de r&b como
Me'Shell Ndegéocello están experimentado con aspectos de hip-hop y soul.
Donnell Alexander (1995) hizo recientemente un análisis de algunas variantes
del rap alternativo, argumentando que, si bien el rap gangsta hard-care (Big
Mike, M. C. Eith, Jeru, Treach) es ahora una corriente principal, los grupos de
rap alternativo como Digable Planets, Spearhead, Justin \Var field, los Broun
Fellinis y Michael "Basehead" Ivey no han podido atraer muchos seguidores
fuera de los universitarios blancos. Además está el asunto de las poderosas fuer-
zas de mercantilización procedentes del mercado. La industria cultural domi-
nada por los blancos ¿está elaborando el código confidencial del rap de soli-
daridad negra contra la opresión para obtener ganancias financieras? ¿Es a
causa de su creciente disponibilidad como código cultural que se lo está di-
fundiendo como un estilo estético que puede ser bailado o tocado? (Cushman,
1991.) ¿Se lo está despojando de su potencial al arrancarlo de los contextos cul-
turales que lo hicieron significativo?
La política de mercantilización y apropiación que han enfrentado los artis-
tas de rap gangsta ante la hipermovilidad del capital recuerda al fenómeno que
se da en el caso de la salsa y el rockero en el contexto de Puerto Rico. Por ejem-
plo, Javier Santiago-Lucerna (1995:16-17) explica cómo artistas como Rubén
Blades y Willie Colón, cuyas primeras producciones musicales resonaron con
una política progresiva, han sido absorbidos en la política del mercado. Según
él, la música salsa y la "cimarrona" cultural se han trasformado en espacios
constituidos por el signo cínico de la cultura consumista. De hecho, la música
que se produce en la escena de rock y entre las bandas punks de Puerto Rico
es en verdad mucho más mordaz políticamente que la salsa, la nueva trova y la
música campesina, como pueden dar fe los grupos Whisker Biscuit, Kampo
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 183

Viej, Descojón Urbano, La Experiencia de Toñito Cabanillas y Sin Remedio.


Por ejemplo, en "Urban fuckup", Descojón Urbano (Santiago-Lucerna, 1995)
canta:

Oye es que me da gusto


Cada vez que cogen a un político corrupto
Qué cabronería, qué barbaridad
el pobre se jode y el rico tiene más.

A primera vista el asunto de la domesticación política y la mercantilización de


productos es algo diferente en el caso del rap gangsta, porque el rap político
de oposición ahora es parte de la corriente principal. Por lo tanto, es difícil ver
que otros tipos de música podrían remplazar pronto a la mordaz crítica políti-
ca del rap. Tal vez se desarrollen formas de rap que no estén codificadas en la
i magen del pandillero hipersexualizado y que empiecen a hablar de asuntos
como explotación económica, misoginia y homofobia.
Los críticos del rap gangsta necesitan tomar en serio la sugerencia de Rose-
mary Hennessy (1994-1995:52): que "en la cultura consumista posmoderna las
mercancías son un medio central por el cual se organiza el deseo". En otras pa-
labras, los oyentes del rap gangsta invierten de manera afectiva en la produc-
ción de música y videos. La música produce ciertas estructuras de sentimiento,
economías particulares de afectividad. Pero la lógica de las mercancías oculta
ciertas relaciones sociales invisibles que deben tornarse en consideración. Las
mercancías, sostiene Hennessy, a la manera de Marx, no son materiales sólo en
sentido físico sino, más bien, en el sentido de que "son producidas de manera
social mediante el trabajo humano y la extracción de plusvalía excedente en el
intercambio" (p. 53). El fetichismo de las mercancías se refiere a la "ilusión de
que el valor reside en los objetos y no en las relaciones sociales entre individuos
y objetos". En otras palabras, el fetichismo hacia las mercancías "implica que
un efecto estructural se reconoce erróneamente como una propiedad inme-
diata de uno de sus elementos, como si esta propiedad le perteneciera fuera de
su relación con los demás elementos" (p. 53).
Es necesario entender el rap gangsta corno producto comercial no sólo en
términos del modo como muestra trasgresoramente la vida social sino en tér-
minos de la explotación del trabajo humano y de cómo las relaciones sociales
de producción y consumo organizan la vida diaria de los seres humanos: en po-
cas palabras, en términos de su fetichismo de las mercancías. De Genova
(1995:105-106) señala lo siguiente:

La música rap mercantilizada fue capaz de proliferar mediante el pillaje virtual de un uni-
verso en constante expansión de música mercantilizada ya existente, presentando la apa-
riencia de algo semejante a una autocanibalización paródica de la forma de mercancía.
La verdadera esencia de la música hip-hop, como género musical que empieza con la
184 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

apropiación descarada de la música mercantilizada pregrabada y producida en masa, de-


muestra que la "cultura pública" es inevitable e inatacablemente "cultura de acceso al pú-
blico"; un sálvese quien pueda.

La relación del rap gangsta con el mercado corporativo, su potencial para la


expropiación y su reproducción de ideologías —como las patriarcales— históri-
camente necesarias para el intercambio de mercancías, es un punto importan-
te sobre el que se debe hablar. En otras palabras, es necesario no sólo ver el rap
gangsta como una formación ideológica, un significante cultural o un espectá-
culo interpretativo, sino también como el producto de relaciones históricas y
sociales. Tiene que ser visto no sólo en términos discursivos sino más bien en
términos de la materialidad del discurso. Por materialidad del discurso me re-
fiero a "las formas como la cultura construye subjetividades, reproduce relacio-
nes de poder y fomenta la resistencia" en la medida en que estas relaciones y
prácticas son "moldeadas por las totalidades sociales corno el capitalismo, el
patriarcado y el imperialismo, puesto que éstas se manifiestan de diferente ma-
nera a través de formaciones sociales y dentro de conjeturas históricas especí-
ficas" (Hennessy, 1994-1995:33). Sin embargo, esto no quiere decir que el rap
gangsta, en el nivel del espectáculo de oposición, no sea un contradiscurso po-
pular de importancia.
El importante trabajo de Thomas Cushman sobre la comprensión de la di-
fusión de códigos musicales revolucionarios suscita algunas preguntas impor-
tantes sobre el rap (las cuales, desafortunadamente, van más allá del alcance de
este ensayo). Estas preguntas exigen un análisis de la evolución social del rap
gangsta como estilo musical, dado que se ubica dentro del sistema capitalista
mundial. Esto sugiere examinarlo como un código confidencial (un conglome-
rado de símbolos y significados condensado y específico del contexto) que ar-
ticula la experiencia existencial de grupos subordinados de negros y puerto-
rriqueños, así como su disentimiento diario. También significa rastrear la
difusión del rap en un elaborado código (universal y descontextualizado) a tra-
vés del tiempo y el espacio en nuevos contextos sociales, y analizar cómo se ha
difundido su expresión original, orgánica y revolucionaria como medio para
hablar de la explotación racial y de clases (Cushman, 1991). Por ejemplo, ¿qué
evita, en opinión de Cushman, que el rap gangsta se convierta en víctima de
"una industria cultural mundial y sumamente desarrollada que opera con pre-
cisión al escudriñar el ambiente mundial en busca de disturbios, al amplificar
y alterar de forma selectiva ciertos aspectos de dichos disturbios y presentarlos
de nuevo a grandes públicos que los reciben como mercancías de entreteni-
miento — (1991:48) 17
17
De acuerdo con Christian Parenti (1995), los reos son explotados como mano de obra bara-
ta y su salario se utiliza para pagar su encarcelamiento. Además, señala que - el Departamento de
Prisiones de California también está tratando de encontrar un nicho en el mercado japonés de los
pantalones de mezclilla con su nueva línea de 'Gangsta Blues'. De esta manera, la tan deplorada
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 185

El rap gangsta crea identidad mediante un sistema racial de inteligibilidad


que produce distinciones binarias entre negros y blancos, una matriz discursi-
va de nosotros contra ellos. Por ser una significación interpretativa anclada en
el contexto del gueto urbano, el rap gangsta forma parte de las prácticas regu-
ladoras de la cultura dominante y, al mismo tiempo, hace de esa cultura el ob-
jeto de su resistencia y críticas.
Diane Fuss (1994), siguiendo a Frantz Fanon, señala que en las condiciones
del colonialismo los negros eran "obligados a ocupar, en una ilusión racial
blanca, el espacio ontológico estático del eterno 'primitivo' ". En esta "relación
i maginaria de especularidad fracturada", el sujeto imperialista blanco niega a
los negros la alteridad u otredad necesaria para alcanzar la subjetividad. Inter-
pelados y sujetos a una objetivización estática, los negros no llegan a ser ni "Yo"
ni "no Yo", sino se convierten en un significante degradado y desvalorizado, un
objeto fragmentado, una forma de exterioridad pura.
El trascendental significante "blanco", de acuerdo con Fuss, nunca es "no
negro" sino, más bien, actúa desde su propia trasparencia autoproclamada
como un marcador que flota de forma imperial sobre la categoría de raza, ac-
tuando "como su propio Otro" e independiente del signo "negro" para su cons-
titución simbólica. En términos del registro colonial-imperial de las relaciones
yo-el otro —las cuales, como señala Fuss, dentro del psicoanálisis y el existen-
cialismo actúan en el principio hegeliano de negación e incorporación en el
cual el otro se asimila en el yo—, el sujeto blanco puede ser blanco sin ninguna
relación con el sujeto negro, pues el signo "blanco" se exime de una lógica dia-
logística de negatividad. Pero el sujeto negro debe ser negro en relación con el
sujeto negro.
Por ejemplo, mientras que el cantante de rap blanco Vanilla Ice alguna vez
fue considerado como "el Elvis del rap", el cantante negro Al B. Sube fue con-
siderado como "el Elvis negro". Lionett cita las observaciones de Patricia Wi-
lliams, quien señala la naturaleza paródica de estas etiquetas: "Elvis, el negro
blanco de hace una generación, renació en un negro que imita a Elvis." Lionett
agrega que Elvis "renació en Vanilla Ice, un blanco que imita al rapero negro
que imita a Elvis: un pensamiento que marea". De lo que se trata aquí es que
en la descripción de cada artista del rap el punto principal de referencia es la
cultura blanca (Lionett, 1995:10).
Los actos imperialistas de asimilación e incorporación se localizan en el ni-
vel del inconsciente. El gangsta es simultáneamente un remedo de subversión y
sometimiento. Quisiera señalar, basándome en la idea de Homi Bhabha de que
el remedo colonial tiene la posibilidad de resistir y derribar los sistemas domi-
nantes de representación (mediante la posibilidad de que el remedo penetre en
la parodia), así como de delimitarlos, que cuando el rap gangsta trasforma en
cultura hip-hop de los jóvenes negros y latinos —quienes adoptaron la apariencia de la ropa de tra-
bajo de mezclilla— está siendo imitada, glorificada y vendida de regreso al público por el mismo
sistema de justicia penal que pretende declararle la guerra a la cultura gangsta."
186 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

ironía el papel del sujeto negro incorporado (al menos en sus personificacio-
nes en videos) socava la imagen del sujeto negro impotente, la despoja de su ca-
rácter trascendental y la vuelve inestable (Bhabha, 1984). Sin embargo, cuando
el rapero gangsta realiza una "hiperbolización paródica" (en la terminología de
Fuss) del hombre negro sometido —en la imagen del gangsta con una pistola-
, pero no la vincula con un proyecto político de liberación más amplio, se pue-
de fracturar la imagen del sujeto negro sometido pero no lograr perturbar las
relaciones de explotación vinculadas al capitalismo patriarcal supremacista
blanco. Al no vincular su subversión con una política de posibilidad más am-
plia, el rap gangsta corre el riesgo de convertir en ironía su propio acto de sub-
versión y en parodia su propia interpretación de disidencia, de una manera tan
"no me importa un carajo" que, en lugar de desgastar las relaciones sociales
dominantes (le explotación y sometimiento, puede en realidad reforzarlas.
El realismo social que acompaña a gran parte del rap gangsta de Ice Cube,
Ice-T y otros se sitúa en una plataforma política más amplia y establece el con-
texto para retratar el papel del rapero (como formas culturales de oposición)
como un "vocero de la verdad" y sujeto revolucionario noble que combate las
injusticias del megaEstado controlado por los blancos. Este realismo social tam-
bién abre el camino para una crítica más continua de las relaciones sociales ra-
cistas y capitalistas.
Pero en algunos de los videos de rap de, digamos, Sir Mix-A-Lot o 2 Live
Crew, se retrata de manera poco realista al negro disidente, presentándolo
como beneficiario de un lujo ostentoso, rodeado de mujeres negras y blancas
que le frotan los pechos contra las ventanillas del coche ("ponlos en el cristal")
o que contonean sus traseros en tanga de hilo dental frente a la jubilosa cara
de él. En este caso, existe una tendencia a recuperar una política de reversión,
ya que el estilo de vida del disidente negro aficionado al jazz parece ser exage-
rado hasta el punto de la parodia. Tal representación paródica del consumidor
negro exitoso (donde se muestra a las mujeres como mercancías en tanga que
pueden tomarse de las albercas) tiende a obstruir una política de liberación
más amplia fuera de la cultura de las mercancías. En este caso, el paisaje del
rap está deshojado en términos de cuestiones de raza, clase y género, mientras
la disidencia se diluye en cuestiones sobre quién tenía más "nenas de regreso".
En otro sentido, no obstante, también es posible ver los videos de 2 Live Crew
desde una perspectiva diferente. Es posible pasar por alto el sexismo y la hi-
perbolización del varón negro como mujeriego si nos concentramos en los
adornos consumistas del rapero: albercas, autos de lujo, casas hermosas y sexo
disponible. Adquirir estos "adornos" se vuelve una forma de resistencia, ya que
no están al alcance del individuo blanco o negro promedio. El problema aquí
es la aparente legitimación que hace el rap de las relaciones sociales de consu-
mo capitalistas. Los raperos, incluyendo a los raperos gangsta, ¿sólo desean po-
ner los placeres del capitalismo patriarcal a disposición de todos los varones ne-
gros?
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO 187

¿Puede el rap gangsta ir más allá de los efectos de choque de Benjamin, su


descontextualización como un efecto de su reproductibilidad mecánica, más
allá del espacio de sus propias estructuras comerciales, más allá de sus prohi-
biciones ideológicas, sus estructuras de expectación, sus demarcaciones de de-
sesperación, todo lo cual crea una situación de fantasmas significantes y formas
perversas del "otro", el cual, a su vez, colabora con los enfoques neoliberales
de la política que en el fondo le arrebatan al rap su fuerza de oposición? Para
crear una praxis tanto de oposición como de posibilidad el rap gangsta necesi-
ta emprender la construcción de nuevas identidades que sean refractarias a la
mercantilización. Debe prevalecer para perturbar a la sociedad, para moldear
la cultura en un nivel más profundo. La cultura hip-hop debe proporcionar es-
pacios de resistencia y trasgresión sin sucumbir a la incoherencia política. Sólo
así será capaz de evitar que su potencial revolucionario se articule conforme a
los términos de la cultura oficial de consumo que diluye los códigos en con-
flicto en la lógica cultural de lo estético. A pesar de la amenaza siempre pre-
sente de la mercantilización, el rap gangsta todavía plantea un serio reto para
la formación de nuevas identidades de resistencia y trasformación social. Las
nuevas identidades en torno a varias articulaciones del rap gangsta plantean
tanto promesas imprevistas corno peligros potenciales. Corno señala Lipsitz
(1994:62), "considerar que las identidades son intercambiables o infinitamente
abiertas se traduce en violencia para las represiones históricas y sociales que
nos han impuesto las estructuras de explotación y privilegio. Pero postular
identidades innatas e inmutables para nosotros mismos y los demás confunde
la historia con la naturaleza y niega la posibilidad de cambio."
El reto que enfrentan el rap gangsta en particular y la cultura hip-hop en ge-
neral es en qué grado contribuyen a despojar de su familiaridad al sujeto sobe-
rano occidental, al sujeto imperial euroamericano, y en qué grado pueden ser
conscientes de las relaciones de poder y privilegio que determinan sus inter-
cambios culturales y crean el contexto para éstos. Esto significa, como señalé
antes, vincular una política de subversión semiótica a una crítica de las relacio-
nes sociales de explotación que en gran parte han sido responsables de los pro-
blemas que enfrenta la gente de color en Estado Unidos.
Manning Marable (1992:302) confirma una nueva articulación del concepto
de negritud que no se define en términos raciales o étnicos/culturales sino
como una categoría política que ratifica nuevas formas de movilización política:

Debemos encontrar un nuevo espacio en nuestra identidad como gente de color para
incluir a todas las demás minorías oprimidas nacionales: chicanos, puertorriqueños,
norteamericanos de ascendencia asiático-pacífica y otras personas descendientes de afri-
canos. Debemos encontrar el ámbito común que compartimos con oprimidos que no
pertenecen a las minorías nacionales: la clase trabajadora, los discapacitados físicos, los
desposeídos y los estadunidenses que son discriminados por ser lesbianas u homose-
xuales. Creo que es posible una Unión Americana multicultural, que tendrá lugar un re-
188 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

nacimiento de la militancia negra de común acuerdo con nuevos niveles de activismo


provenientes de los electorados antes mencionados. Pero esto sólo es posible si tenemos
el valor de desafiar y derrocar nuestros propios supuestos históricos sobre raza, poder
y nosotros mismos. Sólo entonces encontraremos las nuevas instrucciones necesarias
para desafiar al sistema, para "luchar contra el poder", con un enfoque de la cultura po-
lítica que pueda realmente liberarnos a todos.

En la mayoría de las formaciones políticamente facultativas el rap gangsta es ca-


paz de crear un espacio de resistencia donde la identidad negra no dependa
del caucasismo para completarlo. El rap gangsta elude el mimetismo colonial
mediante una serie de relevos culturales que mantienen la identidad fluida y
cambiante. Sin embargo, es necesario que los valores liberadores particulares
que se afirman en él coexistan con otros valores resonantes arraigados en la
eventualidad y la historicidad radical de los grupos oprimidos en todo el pla-
neta. Para los blancos esto no sólo significa una tolerancia de la diferencia sino
más bien un crítico compromiso con la diferencia en escala mundial.
La muerte reciente de Tupac Shakur proporciona una lección amarga sobre
lo mejor y lo peor del rap gangsta. La reputación de Tupac como uno de los
1- aperos gangsta más hard-core, y su obsesión por vivir la "autenticidad" de las
calles corno un "verdadero nigga",
, con el tiempo se le voltearon cuando final-
mente armó su especie particular de lo que Mike Eric Dyson (1996:3) llama
"bandidaje y tanatosis". Dyson señala que "los verdaderos niggas están atrapa-
dos en sus propias asociaciones contradictorias de autenticidad y violencia. La
muerte de Tupac es la más reciente, y tal vez la más dolorosa, prueba de esa
verdad." Dyson observa además que el propio proyecto de Tupac constituyó
"una triste retirada de una visión mucho más compleja y apremiante de la vida
negra que el rap gangsta y el hip-hop hard-core, corno nunca, ayudaron a trazar"
(p. 3). En su arte de "celeterrogación" (que Dyson llama "la hábil combinación
de celebración e interrogación") Tupac personificó lo mejor y lo peor del rap
gangsta. Dyson comenta de manera elocuente:

Al unir el vigor verbal con la ira —debida a la miseria material y la hostilidad racial, a la
avalancha de sufrimiento no oído que sofoca la vida de los negros antes de que se le-
vanten, caminen o dispongan de su propia supervivencia—, los raperos hard core proba-
-

ron que la suya era una vulgaridad redentora. Como nunca, demostraron que la verda-
dera vulgaridad era la absurda manera como demasiados negros perecían en vano a
causa de promesas inútiles de restauración del barrio o de rehabilitación racial. El hip-
hop hard-rore demostró que la verdadera vulgaridad era el anonimato vil y el silencio pu-
nitivo de la vida de los negros pobres, con quienes faltaron a su palabra cada vez que
tomaban un micrófono para llevar poesía al sufrimiento [. . .] Pero, al final, a pesar de
todas sus grandes dádivas, Tupac ayudó a sentar las bases de una tendencia más peli-
grosa, incluso más destructiva que, irónicamente, surge de la energía oral de la cultura
negra ortodoxa de la cual él buscó refugiarse. Tupac anhelaba vivir la vida de la que ha-
blaba en sus canciones. Ese ideal áureo fue el motivo tras las pasiones evangélicas en la
PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISN10 189

cultura negra para cerrar la brecha entre la predicación y la práctica, entre lo que se
dice y lo que se hace (Dyson, 1996:3).

Mientras los blancos consideren a los negros y a otros grupos sociales históri-
camente marginados como estructuras artificiales —en efecto, como gente blan-
ca artificial— que existen en gran parte para ser explotados económicamente o,
si no, reinventados o recompensados por los blancos en el ámbito de la cultu-
ra del ocio para su propio entretenimiento, es poco probable que la democra-
cia llegue a ser factible. Mientras la minoría blanca siga definiendo las reglas
que rigen a la sociedad y mientras una elite capitalista dominante siga contro-
lando la interpretación de dichas reglas, el concepto de igualdad no será más
que un término vacío. Mientras la sociedad pluralista liberal en la cual todos
participamos sea controlada a priori por nuestra incapacidad para solucionar el
problema de la explotación material, el rap gangsta seguirá actuando por ne-
cesidad como una crítica seria de la vida cultural estadunidense. Mientras
la comprensión cultural políticamente unificadora que los pluralistas propo-
nen como marco para la vida social democrática siga interpretando narrativas
como el rap gangsta como esencialmente amenazadoras para la armonía social,
el éxito en nuestra sociedad siempre estará determinado de manera racial.
Un acceso equitativo a los símbolos de nación compartidos no significa de-
mocracia para ningún grupo cuando dichos símbolos no pueden ser cuestio-
nados, reanimados y trasformados. Y aún más importante: el acceso equitativo
a las necesidades materiales para la supervivencia y la dignidad humanas debe
constituirse como un prerrequisito fundamental para la democracia. Cualquier
cosa menos que esto convierte en parodia el ideal de justicia social. En este con-
texto, tanto brothas [hermanos] como sistahs [hermanas] del rap gangsta de-
mandan que la democracia cumpla sus promesas. Desafían —por cualquier me-
dio necesario— a la democracia a reexpresar su misión en vista de la pesadilla
urbana actual, en la cual el crisol mismo se ha fundido en una tormenta de fue-
go pospluralista. ¿Cómo debemos repensar la identidad cuando el recipiente ya
no puede contener, cuando el cazo se disuelve en la mezcla, cuando el signifi-
cante deja de significar?
Si los sociólogos británicos Scott Lash }John Urry (1992:316) están en lo co-
rrecto al afirmar que "no es tanto que se nos arroje en las comunidades como
que decidimos en qué comunidades —desde las subculturas jóvenes, hasta los
nuevos movimientos sociales— debemos arrojarnos", ¿qué tipo de capacidad de
reflexión estética (hermenéutica) se necesita en el caso del rap gangsta?
b- ¿Qué
-
está en discusión cuando el modo ideográfico de lo gangsta se contrapone a la
conducta regulada por la estructura social abstracta que se rige por normas del
Estado? ¿Se relaciona esto con lo que Lash y Urry llaman "neotrihus racial-
mente hostigadoras" o el principio de "nuevos movimientos sociales comuni-
tarios?" ¿Qué sucede cuando las zonas salvajes de flujos y redes de información
de la llamada supraclase comulgan con la nueva burguesía de la información?
190 PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO

En una época en la que el sujeto es ubicado como ambivalente y confinado a


referentes perdidos e inestabilidades dentro de cadenas significantes, el rap
gangsta dirige la atención necesaria hacia la importancia, no sólo de desidenti-
ficar la evidencia cultural, sino también de reconocer que la diferencia más in-
visible que se presenta en la producción de representaciones culturales posmo-
dernas es la diferencia entre los ricos y los pobres. Los raperos gangsta nos
recuerdan de manera visceral que las identidades y las prácticas culturales per-
manecen sujetas al empuje del capital por acumular ganancias mediante una
apropiación del trabajo que, históricamente, depende de formas de racismo, pa-
triarcado e imperialismo (Ebert, 1994).

EPÍLOGO

El ataúd con el cuerpo de Notorious B. I. G. (Christopher Wallace, también co-


nocido como Biggie Smalls) reposa en una carroza fúnebre que va serpentean-
do desde el 226 de St. James Place, en el antiguo vecindario del rapero en Bro-
oklyn, hacia la capilla ardiente Frank E. Campbell, en el Upper East Side de
Manhattan. Dos Cadillac negros llenos de flores —brillantes claveles rojos for-
man las letras B. I. G.— avanzan por Bedford-Stuyvesant. En el servicio religio-
so con el ataúd abierto admiradores avasallados por el dolor vislumbran a Ju-
nior M. A. F. I. A., Flavor Flav, Dr. Dre, Spinderella y Sister Souljah. Para el
teórico posmoderno está teniendo lugar una gran cantidad de significación.
Para las personas que hacen cola fuera de la funeraria —quienes no tienen el
consuelo del aula del seminario de sociología—, el asunto no tiene que ver con
la semiótica sino con la supervivencia. No es un suceso que exija interpreta-
ción. Es un suceso que exige un compromiso de lucha.

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6. POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES:
LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA COMÚN COMO
DISIDENCIA Y POSIBILIDAD

P. MCL. Y
KRIS GUTIÉRREZ

En este capítulo trataremos de retornar los criterios generales que distinguen


a la etnografía educativa, los planes de estudios y la pedagogía como una em-
presa crítica. En particular durante las últimas décadas, el término "crítico" ha
logrado adquirir diferentes significados cuando se lo utiliza junto con otros tér-
minos como alfabetización, pedagogía, educación multicultural e investigación
educativa en general. Conforme a lo que considerarnos es la adaptación local
v la reciente idea preconcebida del término, el elástico adjetivo "crítico" se ha
convertido en sinónimo de habilidades para resolver problemas y del recluta-
miento de determinadas capacidades de razonamiento cognoscitivo al servicio
de la resolución de problemas prácticos, como es el caso del "pensamiento crí-
tico". Muy a menudo las dimensiones ética y política de la investigación edu-
cativa se pierden en esta reducción del término "crítico" a un emblema de ha-
bilidades cognoscitivas discrecionales Y de unidades cuantificables del análisis.
Creemos firmemente que el término "crítico" debería evocar estas dimensio-
nes y que, en torno a ellas, deberían erigirse el propósito y la práctica de la pe-
-
dagogía. En consecuencia, el término "crítico" —tal y como lo utilizamos para
describir la investigación y las prácticas pedagógicas— connota un alejamiento
de la manera como se ha interpolado el término mediante los enroques, basa-
dos en la psicología normativa, para resolver problemas. Criticamos la manera
como se utiliza el término en la actualidad para fetichizar el conocimiento sin
menoscabar su ubicación en los ámbitos de la competencia ideológica y mate-
rial. En este capítulo se esboza un enfoque ético de la investigación y la prácti-
ca educativas basado en gran medida en la labor reciente del sociólogo Zyg-
munt Bauman sobre el tema de la ética posmoderna.
Hemos notado con sorpresa que muchos de nuestros estudiantes y algunos
de nuestros colegas siguen sin entender exactamente qué se supone que debe
designar el término "crítico" cuando se usa, por ejemplo, con palabras como
etnografía, pedagogía y educación multicultural. En un intento por dar una res-
puesta tentativa a esta y a otras preguntas relacionadas que suelen surgir en
nuestros salones de clases y sitios de investigación, deseamos subrayar una pre-
ocupación primaria: las dimensiones materialistas y no discursivas de la vida
social se han descartado sin miramientos en un clima de investigación que pa-

[1931
194 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

rece embelesado con la primacía de la exégesis textual (como sucede en la prác-


tica de la etnología posmoderna o en los estudios curriculares). Al hacer esto
deseamos replantear la investigación cualitativa del salón de clases y la prácti-
ca pedagógica desde una perspectiva más materialista y global. Queremos su-
brayar que nuestra propuesta es una explicación más que una tesis definitiva,
y que no intenta expresar una metodología o un sistema crítico unificado. Pues-
to que nuestros comentarios son sugerencias, más que prescripciones, no tie-
nen el propósito de ejemplificar un modelo totalizador de la práctica crítica al
relacionar hechos fortuitos con un sistema formal.
Si bien la creación de una teoría pragmática del lenguaje (que incluye, entre
otras cosas, la apropiación de la sociolingüística y de la teoría del habla-acción)
ha abierto caminos interesantes e invaluables en la etnografía educativa para ex-
plorar el discurso como crítica cultural y acción política, y ha creado promete-
doras líneas de desarrollo para el estudio de la construcción de la subjetividad,
consideramos que se han pasado por alto las líneas no discursivas de los flujos
capitalistas. De acuerdo con las observaciones de Wittgenstein respecto a que el
debate racional puede realizarse únicamente dentro de un juego de lenguaje, su-
gerimos que la política de identidad y diferencia que caracteriza a la investiga-
ción educativa contemporánea (debates acerca del esencialismo, la construcción
social, la política de los estudios culturales, la política de la deconstrucción) es,
en esencia, interna con respecto a la política que caracteriza a la política global
contemporánea y carece de especificidad histórica y geopolítica (Zaretsky,
1995). Al abordar los cambios en las condiciones de los debates sobre política e
identidad en las décadas de los años setenta y ochenta Zaretsky (1995:256) se-
ñala lo siguiente:

En esa coyuntura, el "giro lingüístico" —la idea de que el lenguaje moldea la realidad y
no solamente la representa— condujo a un énfasis de la ambigüedad y la indetermina-
ción. Los defensores de la "diferencia" instaron una política encaminada a la desestabi-
lización de las demandas de identidad más que al establecimiento de entidades viables,
una política que evitara emplear términos tales como grupos y derechos en favor de
otros como lugares, espacios, alteridad y posturas subjetivas, una política encaminada a
actuar en los márgenes de la sociedad y en los intersticios de la cultura, en vez de en el
supuesto centro de la sociedad.

Consideramos que este énfasis en el giro lingüístico dentro del análisis educa-
tivo ha desviado mucho la atención del análisis de los cambios económicos y
culturales a nivel global y local. También sostenemos que las condiciones ac-
tuales en nuestras escuelas son parte de la indiferencia moral en la medida en
que son el resultado de los flujos económicos actuales dentro del capitalismo
tardío. Si bien ponemos en tela de juicio la perspectiva que no revela el relati-
vismo ni la ubicación de la moralidad, no queremos ser víctimas de creencias
y prácticas que pudieran convertir en desesperanza la vida diaria. Como seña-
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 195

la Zygmunt Bauman (1995:264): "los horrores de las barriadas, las calles hu-
mildes, las otrora florecientes comunidades —ahora agonizantes—, abandona-
das por los negocios que las mantenían vivas y que ahora se trasladaron a lu-
gares más prósperos (por los motivos más lógicos y racionales), no sc n víctimas
de la explotación sino del abandono que resulta de la 'indiferencia moral' ".
Al hacer dicha declaración, sostenemos que actualmente estamos presen-
ciando una nueva cultura global de mercancías y una economía moral en la que
el capital organiza cada vez más los deseos y las necesidades conforme el capi-
talismo fija equivalencias entre los individuos y los objetos de su propiedad de
manera que, en efecto, todo será sustituido, paso a paso, por todo. En un mer-
cado abierto se establecen equivalencias entre cuerpos y bienes. La moralidad
se organiza en torno a una lógica de procedimientos burocráticos unida a la maxi-
mización de las ganancias, por encima de los derechos individuales y la justicia
social.
Lo que tiene una particular importancia en esta nueva era depredadora en
la que Estados Unidos continúa con su fuerte dependencia de la expansión del
capitalismo, es que los ciudadanos de ese país han quedado atrapados por el
deseo ecocida de consumir sin cesar. Tomamos muy en serio la filosofía de la
producción de deseos de Deleuze y Guattari, y el concepto de que el axioma
capitalista es en esencia diferente del código social. Mientras que un código so-
cial "establece relaciones indirectas ilimitadas entre entidades con base en la di-
ferencia cualitativa y no económica", uno axiomático "establece relaciones di-
rectas entre entidades con base en cualidades abstractas" (Bogue, 1989:101).
Ronald Bogue describe ese concepto de la siguiente manera:

En resumen, la máquina capitalista toma un flujo abstracto de trabajo (obreros deste-


rritorializados) y un flujo abstracto de capital (dinero desterritorializado) y une ambos
flujos en relaciones diversas (el conjunto de reglas abstractas para la conjunción de los
flujos que comprenden un axioma). Las cualidades particulares de los sujetos humanos
en cualquier situación concreta se derivan de una conjunción específica de los flujos
abstractos. El socias no necesita distinguir a las personas, meras cualidades abstractas
[...] Trabajador y capitalista (y todas sus variaciones) son funciones del capital, meros
puntos donde se empiezan a concretar las cualidades abstractas.

A la manera de Deleuze y Guattari, Bogue afirma que "el símbolo capitalista


[. .] no significa nada, simplemente funciona dentro del proceso económico
como medio para trascodificar y coordinar los diversos componentes del cir-
cuito de producción, intercambio, distribución y consumo" (1989:112). Noso-
tros también estamos de acuerdo con el concepto de Deleuze y Guattari de pro-
ducción libidinizada, el cual pone en tela de juicio la distinción marxista
tradicional entre producción, distribución e intercambio y problematiza la dis-
tinción entre valor de uso y valor de intercambio. De acuerdo con Deleuze y
Guattari, todo es producción, y la producción de necesidades o carencias de-
196 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

pende de la economía de mercado organizada por la clase dominante. Puesto


que consideramos que la etnografía educativa pasa por alto el impacto de los
circuitos corporativos de producción y de consumo con mayor densidad de glo-
balización, en este capítulo deseamos acentuar la prevalencia del axioma capi-
talista y resaltar lo siguiente: la globalización de la cultura y de las estructuras
de comunicación, el sistema mundial caracterizado por la determinación y los
flujos, el incremento en el número de inmigrantes y refugiados, el desarrollo
de una clase prestadora de servicios que gusta de los servicios de moda al con-
sumidor, los flujos capitalistas descentralizados y desorganizados, el recrudeci-
miento de las diferencias sociales y espaciales, el declive en el número de cla-
ses nacionales organizadas en forma jerárquica y la suplantación de bienes por
servicios como fuerza impulsora de la internacionalización (Lash y Urry, 1994;
Zaretsky, 1995; McLaren, 1995).
En una era de políticas posnacionales (Rosenau, 1990), nos encontramos en
medio de dos mundos interactivos cuyos miembros se traslapan: un mundo
centrado en el Estadio y un mundo multicéntrico de actores tales como las com-
pañías trasnacionales, los grupos étnicos y las organizaciones religiosas (Pie-
terse, 1995). De acuerdo con Bauman (1995), y siguiendo a Hobsbawm, la pro-
liferación actual de naciones-Estado separatistas y la "fisibilidad de los
nacionalismos" son pruebas no del triunfo de la nación-Estado sino, más bien,
de su colapso como principal proveedor de identidades soberanas. La econo-
mía mundial actual es dirigida por elites económicas extraterritoriales "que fa-
vorecen organizaciones estatales que no pueden i mponer en forma eficiente las
condiciones conforme a las cuales se dirige la economía, y mucho menos im-
poner restricciones a la manera como quienes dirigen la economía quisieran
que ésta se dirigiera; en efecto, la economía es trasnacional" (Bauman,
1995:251). De hecho, el astillamiento de la soberanía política facilita más que
ninguna otra cosa el movimiento libre de capital y de bienes. El flujo global de
las mercancías y del capital depende de la fragmentación —o el reprovincialis-
mo— de los territorios soberanos. Nosotros proponemos el desarrollo de un
marco de trabajo (en esta etapa sólo como una tipología abstracta del proble-
ma) para tener una mejor comprensión de la manera como la micropolítica de
las aulas urbanas es, de hecho, el ejemplo local de las consecuencias sociopolí-
ticas y económicas de un mercado global en rápida expansión. Por ejemplo,
¿en qué medida son las comunidades locales meramente estaciones de tránsito
para la circulación de los bienes que administran los ejecutivos trasnacionales
en la distribución mundial del capital? ¿Qué papel desempeña el capital en el
proceso de formación de la identidad?
Sugerimos que los recientes antagonismos locales, evidentes tanto en la am-
plia comunidad social como en el terreno educativo, se encuentran vinculados
inextricablemente a la política del neoliberalismo dirigida por un capitalismo
global en expansión. Por ejemplo, los recientes ataques políticos contra la ac-
ción afirmativa, el multiculturalismo y los inmigrantes indocumentados se re-
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 197

lacionan con una lógica cultural y política más amplia que está vinculada al mo-
delo del horno econornicus y a la política del liberalismo y, por lo tanto, se rela-
cionan necesariamente con las prácticas culturales de la comunidad, es decir,
con la educación escolar. El avance hacia el racionalismo económico y las nue-
vas estrategias globales de acumulación de capital se aunó al ataque de lo que
queda del Estado benefactor (jubilaciones, salarios mínimos garantizados, sec-
tor salud, sector educativo, etc.), con lo que se está racionalizando el papel de
las escuelas como mecanismos de suministro, como un subsector necesario
de la economía en la lucha por ascender en el mercado global (McLaren, 1995).
Por consiguiente, nuestros deseos como ciudadanos son extremadamente vul-
nerables —por la ley del más fuerte— a los ataques ideológicos del sacerdocio
antigubernamental del país, el cual supervisa a las instituciones de poder pri-
vado que proporcionan ganancias y ventajas corporativas. En el trasfondo de
estos ataques a gran escala, nuestros estudios continuos de la educación esco-
lar urbana ilustran con realismo la manera como la esfera educativa, y en par-
ticular las aulas urbanas, se han convertido en el terreno sobre el cual se regu-
lan y se ponen en tela de juicio los espacios económicos, cognoscitivos,
estéticos y morales. A medida que cambian las fronteras del poder económico,
sus fronteras morales concomitantes se vuelven más rígidas. Observarnos esto
en la manera como las aulas urbanas se vuelven espacios más restrictivos y ex-
clusivos conforme se amplían la vida y las experiencias de los estudiantes para
abarcar un terreno sociocultural más amplio.
En este contexto, sostenemos que la investigación educativa debe incremen-
tar su enfoque en los asuntos relacionados con las razas, los géneros y la con-
dición socioeconómica, y realizar un esfuerzo más determinado en el terreno
cambiante de la explotación capitalista y la producción cultural de trabajadores
tanto en términos de la globalización creciente del capital y el circuito inter-
nacional de deuda y consumo como del readiestramiento de los trabajadores
en la industria pesada, la descapacitación y la desindicalización del trabajo en
el creciente sector de servicios y, por último, en términos de lo que Aronowitz
y DiFazio (1994) recientemente denominaron el "futuro sin trabajo". El proce-
so de la descapacitación de los trabajadores empieza en las escuelas, algo que
no ha sido explorado a fondo por los investigadores de la educación.
Los investigadores de la educación en Estados Unidos, a menudo atrapados
en programas de investigación truncos, siguen atados en su mayor parte a una
lógica empírica que ignora los principales vectores de poder y su intersección
con las relaciones sociales y culturales más amplias, las fuerzas globales de pro-
ducción, el consumo y las acciones revitalizadas de gobierno hegemónico. Des-
de esta perspectiva, argumentamos que el microanálisis y el macroanálisis es-
tablecen un contexto importante para poner en tela de juicio las reformas
educativas actuales y la investigación educativa relacionada con ellas, que su-
giere que la etnografía y la pedagogía críticas pueden convertirse en los víncu-
los entre los sitios escolares locales y los globales, así como de ampliación de
198 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

los límites de las reformas educativas y sociales. De igual modo, la instrucción


crítica y bicultural puede convertirse en herramienta para mediar esta trasfor-
mación.
Los actos infinitos de consumo que provoca la danza macabra del capitalis-
mo organizan la subjetividad de maneras específicas en torno a la máxima ge-
neral: compro, luego existo. No se puede negar que ésta es una máxima que
conlleva consecuencias siniestras para la ciudadanía y la política global. Las es-
cuelas y otras instituciones dentro de las esferas públicas dominantes no sólo
han creado discursos que legitiman los sistemas de inteligibilidad existentes re-
lacionados con la lógica cultural del capitalismo tardío (McLaren, 1995) sino
también han construido una economía de inversión afectiva que canaliza sen-
ti mientos de ansiedad, decepción, desesperanza y desasosiego debido a las re-
laciones de explotación y a los sistemas de dominación que invaden la lógica
del individualismo. Esta lógica crea una coartada social mediante la cual el su-
jeto del capital queda anclado al medio social de manera tal que esconde su ge-
nealogía y eclipsa los conceptos de justicia, igualdad y reciprocidad al abordar
temas y análisis sociales e hiperpersonalizarlos. Bell Hooks (1994:44) expresa
mordazmente este tema de la siguiente manera: "No necesitamos la política.
No necesitamos la lucha. Todo lo que necesitamos es el deseo. El deseo es lo
que se convierte en el punto de unión. Ésta es una visión muy posmodernista
del deseo, como el nuevo lugar de trasgresión que elimina la necesidad de una
política radical."
Al afirmar la compatibilidad del individualismo, el capitalismo y la lógica
cultural del consumo, Estados Unidos ha hecho que su democracia sea insos-
tenible. En una época en que el capitalismo ha convertido todas las relaciones
sociales en relaciones de bienes de equivalencia universal, y ha reducido toda
producción a formas de equivalencia, Estados Unidos necesita con desespera-
ción que la idea de democracia siga siendo necesaria, una ilusión "bien funda-
da". Bauman (1995:264) afirma: "la devastación moral, no el progreso moral,
es una consecuencia de esperar que los mercados 'clesregulados' hagan 'apare-
cer lo mejor de la gente'; en palabras de Mulgan, 'el egoísmo, la avaricia, y la
corrupción del gobierno y de las compañías se han convertido en los distinti-
vos de la era neoconservadora' ".
Si examinamos la producción de la identidad desde la durée de la rutina, la
Dasein de la vida diaria o la longue durée de la historia (Guiddens, 1981), ob-
servamos que el sujeto autónomo y autoadaptado de la modernidad es rem-
plazado por un sujeto móvil y desarraigado que surge de combinaciones mu-
tantes de discursos y de un bricolage de significantes; de palimpsestos
incandescentes y de una sarta de discursos en competencia. Este modelo del
nuevo yo posmoderno como híbrido, expandido, múltiple y sincrético, se mol-
dea sobre la catedral del capitalismo, ese santuario del consumo donde encon-
tramos una convergencia extraña de nuestras identidades fragmentadas en la
estructura significativa de esa cultura global del entretenimiento que conoce-
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 199

mos como centro comercial. En el Estados Unidos contemporáneo el yo del


centro comercial (el yo como efecto retórico del valor de la imagen) se ha con-
vertido en el modelo más esencial de la identidad del pánico. Más específica-
mente con respecto a la educación, el énfasis excesivo en el individualismo con-
tractual, en los logros dentro del mercado y en la política de consumo ha dado
como resultado aulas donde el valor de la imagen remplaza al valor del uso y
donde el valor de intercambio es el objeto de fijación. Observemos la obsesión
que tienen los jóvenes con el calzado de marca y la ropa de trabajo de la nación
hip-hop. Observemos también el deseo de las jóvenes de tener cuerpos de hada
y que se exhiben en minifaldas del ancho de cinturones y tops muy reducidos.
Además, las subjetividades cautivantes de los animadores de programas de ra-
dio y de la realidad de video han aplastado los impulsos sociales de igualdad,
libertad y justicia social hasta volverlos rígidos. Los periódicos anuncian la de-
claración de la moda "de alta costura del caos" de nuestro gobernador confor-
me realiza una gira para evaluar los daños de un terremoto, una inundación y
un incendio en California, usando lo que parece indumentaria de la mayoría.
Los diseñadores anuncian líneas de moda antibalas especiales para los alum-
nos de las escuelas primarias, pero sólo algunos se preocupan por la violencia
escolar y las condiciones de vida de estudiantes y maestros en las escuelas. Con-
sideramos que el énfasis en el estilo recibe gran influencia de un cambio de
prácticas culturales importantes provenientes de la esfera del trabajo y dirigi-
das a la del consumo. Lash y Urry (1995) afirman que esto se debe a la sepa-
ración de la clase prestadora de servicios y la clase trabajadora calificada —con
un poder de reflexión cada vez mayor— de la llamada infraclase. Citando a W. J.
Wilson, afirman que existe:

una desaparición virtual y rápida de los empleos manuales semicalificados, no sindica-


lizados y con un sueldo razonable que solían ocupar los hombres del gueto. Lo mismo
sucede en Norteamérica y Europa en los guetos de la infraclase caucásica ubicados en
muchos conjuntos habitacionales construidos por el gobierno. En esto, el poder de re-
flexión está pasando de la producción al consumo, y en este desplazamiento la perso-
nalidad se confiere mediante los estilos de ropa, los deportes, los bailes, la música, las
drogas recreativas y las actividades casi delictuosas tales como el robo menor en tien-
das. De hecho, los pobres del gueto estadunidense en cierta medida han fijado los pa-
rámetros para el estilo de vida pópulo-cultural de las clases medias caucásicas (p. 57).

Para aquellos que como nosotros residen en Los Ángeles, no es una exagera-
ción afirmar que algunos jóvenes estadunidenses viven en un constante estado
de emergencia, tanto en el barrio como en la escuela. Michael Taussing (1992)
declara que los estados de emergencia se caracterizan por "la aparente norma-
lidad de lo anormal". Haciendo eco de lo señalado por Walter Benjamin, Taus-
sing afirma que "en el estado de emergencia, que no es la excepción sino la re-
gla, toda posibilidad es un hecho" (1992:34). Por ejemplo, es posible ser un
adolescente sano, inteligente y creativo que se desarrolla en East o South Cen-
200 poLtricAs GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

tral Los Ángeles y tener una expectativa de vida de 18 años. De igual manera,
terminar la enseñanza media superior en ocasiones ofrece poco más que una
vida de desempleo y pobreza crónicos.
El ambiente público nacional no es amable para los que están agobiados por
la pobreza. De hecho, los críticos moralistas de la sociedad de consumo de Es-
tados Unidos han adoptado formas racistas y xenófobas. Los partidarios de la
nueva derecha, tales como la National Rifle Association y los líderes republi-
canos, tienen influencia en cómo se difunde la identidad estadunidense a tra-
vés de los poderes capilares del megaEstado y cómo la cultura promocional de-
fine nuestras estructuras de expectativas.
En un orden social de toma de decisiones corporativas, donde la búsqueda
de imperios y mercados se racionaliza como "defensa nacional", ¿es tan sor-
prendente que la violencia se haya convertido en la moneda en curso? Los jó-
venes habitan una comunidad de memoria generada por los medios de infor-
mación que, irónicamente, surge de la presencia vacía de la cultura de las
mercancías, de las ruinas de nuestra amnesia social actual, de los eslogans,
anuncios, encabezados y sonidos que estructuran la identidad en torno a la bús-
queda de la superioridad en el mercado global. La juventud está erigiendo sus
comunidades sobre características figurativas, señales que se desvanecen y sím-
bolos públicos impotentes que reflejan y reproducen la disolución de nuestras
tradiciones y economías morales compartidas.
En una sociedad carente de empleos decentes y de la esperanza de un mejor
futuro, ¿es de sorprender que los jóvenes marginados por su raza, clase, géne-
ro y sexualidad se estén centralizando mediante la violencia, una violencia que
se ha convertido en la nueva fuerza laboral de los excluidos, una violencia
que ayuda a los jóvenes a definirse en un mundo de indecisión y pluralidad ra-
dicales? ¿Cómo podemos condenar los actos de violencia si a través de los me-
dios de comunicación los celebramos o los atribuimos a una persona por su
raza o su sexo, cuando enseñamos a nuestros hijos a valorarlos y emularlos en
forma emocionante, o cuando la derecha moviliza a los jóvenes mediante la "la-
tinofobia" (propuesta 187) y el miedo al planeta negro (iniciativas en contra de
la acción afirmativa)?
En una sociedad en la que la realidad de la vida diaria se esconde tras la
atracción pacifista y fetichista de la satisfacción mercantilista, ¿es tan sorpren-
dente que a un presidente que sugiere que en nuestras calles se prohíban las ar-
mas de ataque de tipo militar se lo denuncie corno un "radical" que viola el ju-
ramento realizado en su discurso inaugural? En cambio, señalamos la forma
como la derecha cristiana se rehusa a relacionar sus perspectivas personales con
los discursos y las prácticas sociales que las originan, y la forma como la dere-
cha relaciona el derrumbe de los valores con la criminalización de los jóvenes
de las minorías y, sin embargo, al mismo tiempo, evita vincular el crimen y la
violencia al descalabro de la economía, la educación en aulas de distintos nive-
les, la desindustrialización, la falta de inversión, la polarización económica, a la
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 201

segregación por zonas de residencia, la vida suburbana de las clases acomoda-


das, la responsabilidad fiscal retrógrada, la privatización de la educación y el
abandono de las escuelas públicas. Los discursos conservadores que intentan
abordar el asunto de la violencia dependen de la supresión palpable del víncu-
lo entre la violencia y las relaciones sociales capitalistas (Carlson, 1992). ¿Te-
memos tanto ofender a las grandes compañías para hacer esta declaración?
Durante el decenio de los noventa los críticos moralistas de la sociedad de
consumo de Estados Unidos y su ubicación dentro de los circuitos internacio-
nales de deuda y de consumo adoptaron formas racistas y xenófobas. Durante
la década anterior observamos niveles de lucha sin precedentes por el sig-
nificado y el despliegue de la "diferencia" racial, los cuales culminaron en la
aprobación reciente en California de una iniciativa de ley (la propuesta 187)
evidentemente dirigida contra los inmigrantes, los pobres y los latinos. La me-
dida se diseñó para restringir la educación escolar pública y los servicios de se-
guridad social y médicos de las personas que no puedan comprobar su inmi-
gración legal o su calidad migratoria en Estados Unidos.
La aprobación de la propuesta 187 sirvió para crear una nueva falange de hé-
roes populares de derecha y para enardecer otras iniciativas de la nueva dere-
cha en una serie de ataques laterales contra los inmigrantes y la acción afirma-
tiva, y en pro de los valores familiares. Decididos a abolir toda "preferencia de
raza y de género" y a poner en tela de juicio la diversidad lingüística y cultural
del estado, quienes propusieron las iniciativas exponen sin lugar a dudas su pla-
taforma "ellos-nosotros" al afirmar, como lo hizo un líder, que "ello se reduce a
lo siguiente: ¿Queremos conservar el control de la región suroeste más de lo que
los mexicanos quieren arrebatárnoslo?" Si bien parece descabellada la iniciativa
de algunos partidarios de la propuesta 187 de abolir las facultades fiscales del
gobierno federal, limitar la ciudadanía a los "hijos de estadunidenses" y privar
de los derechos ciudadanos a los nacidos en el extranjero, lo parece menos cuan-
do se considera el efecto catalizador que dichos grupos e iniciativas locales tie-
nen en el programa nacional más amplio de la nueva derecha: satanizar a las
personas de culturas diferentes, incrementar el poder y los privilegios de los in-
tereses de la clase acaudalada y aplacar a la clase media. Este momento históri-
co no sólo indica que el fascismo está resurgiendo sino también que se está con-
virtiendo a los latinos/inmigrantes en villanos de manera tan feroz que incluso
los latinos más militantes y sarcásticos fueron tomados por sorpresa. Lo que su-
cederá en breve no es sólo otro paso atrás en la triste pero constante erosión del
terreno ganado mediante décadas de activismo en pro de los derechos civiles
sino, más bien, el triunfo del apartheid cultural y de la inquisición del pensa-
miento colonial. Dentro del ambiente educativo la victoria de la propuesta 187
parece haber legitimarlo los ataques contra la población latina y producido nue-
vas críticas al multiculturalismo. Estos ataques se relacionan con una demogra-
ha que cambia con rapidez. En California la población estudiantil K-12 proyec-
tada para el ciclo escolar 2004-2005 será mucho más diversa étnica y racialmente
202 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

que la población actual. De acuerdo con un informe de la Graduate School of


Education and Information de la Universidad de California en Los Ángeles, en
el ciclo escolar 1991-1992 los estudiantes K-12 de las minorías (incluyendo afro-
americanos, amerindios, asiáticos, filipinos y chicanos/latinos) constituían casi
55.5% de la matrícula; para el ciclo escolar 2004-2005 es probable que repre-
senten más de 69% de la población K-12. La diversa población chicana/latina al-
canzará casi 49%. Estos cambios demográficos previstos requieren una gran
trasformación de la educación multicultural: el paso a una forma más crítica y
revolucionaria de educación multicultural.
Por lo tanto, consideramos que la propuesta 187 es repulsiva desde el punto
de vista moral, particularmente a la luz de la manera actual como la economía
estadunidense ya explota a los trabajadores mexicanos tanto en Estados Unidos
como en México. Considérese el caso de la industria maquiladora, que se ha
visto reforzada por "la crisis" (el declive en el nivel de vida mexicano, la caída
de los precios del petróleo, la creciente deuda externa de México y la devalua-
ción del peso). En la industria maquiladora, que oficialmente se describe como
"compartir la producción", intervienen fábricas estadunidenses que se ubican
en México cerca de la frontera. En estas fábricas se explota a los trabajadores
despiadadamente y se les pagan salarios de esclavos; además, no existe control
ambiental. De acuerdo con Deborah Gewertz y Frederick Errington (1993:648),
la acción de los trabajadores "se encuentra marcadamente circunscrita por un
sistema mundial donde el poder está distribuido en forma inequitativa y los in-
tereses económicos de algunos limitan de manera notable, cuando menos a
grandes rasgos, los destinos de otros".
Las condiciones que hemos esbozado en forma breve hacen cada vez más di-
fícil participar en una educación multicultural crítica. En el contexto de esta de-
mografía cambiante, de una oleada ascendente de xenofobia y de la resistencia
cada vez mayor a la diversificación de las aulas, la escuela, el lugar de trabajo y
las comunidades circundantes, consideramos que la descapacitación de los es-
tudiantes urbanos se vuelve cada vez más una trivialidad conforme los progra-
mas de estudios orientados a una reforma se ven remplazados por formas de
enseñanza más tradicionales y monológicas. Estas formas de instrucción más
restringidas, caracterizadas por jerarquías rígidas, estructuras de participación
muy controlados y actividades de capacitación e instrucción, se han insertado
más en la cultura del aula urbana.
Aunque reconocemos con claridad que de muchas maneras dichos salones
de clases tipifican las prácticas de la enseñanza escolar que han existido desde
los albores del Estado educador a finales del siglo XIX, nuestros seis años de
análisis etnográficos en escuelas tanto urbanas como suburbanas ejemplifican
claramente que no todos los salones son creados iguales (Gutiérrez, 1992; Gu-
tiérrez, 1993; Gutiérrez y Larson, 1994; Gutiérrez, Rymes y Larson, 1995). En
particular, al analizar la arquitectura social del salón de clases, sus discursos y
sus prácticas normativas, nuestros estudios revelan que el grado de control y mi-
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 203

crocontrol de la enseñanza se intensifica en el aula urbana. Además, descubri-


mos cómo la organización social del salón de clases media la enseñanza, el po-
der y la identidad. Por otra parte, observamos de qué manera la organización
social de la enseñanza favorece los conocimientos, discursos y prácticas socia-
les de unos y recrea los de otros (Gutiérrez, Larson y Kreuter, en prensa). En
la mayoría de las aulas lo que cuenta como enseñanza y quién tiene acceso a
ella se determinan mediante los valores y las prácticas sociales de la cultura lo-
cal y de la sociedad mayoritaria, y mediante los casos particulares de las creen-
cias y las prácticas evidentes en los espacios sociales del salón de clases. Así, es-
tos análisis demuestran que quién aprende y qué se aprende tienen relación
con las prácticas socioculturales de la comunidad mayoritaria, al igual que con
las prácticas sociales de las escuelas. Nuestros estudios también revelan que el
poder yace en las relaciones sociales construidas. Esos análisis nos ayudan a ver
cómo estos arreglos se relacionan de maneras esenciales con el tipo de cono-
cimientos y normas que los niños adoptarán y desarrollarán en el salón de cla-
ses y, en última instancia, con la manera en que este proceso de socialización
influye en la trayectoria de experiencias escolares posteriores.
Al recurrir a las teorías y metodologías estructuralistas y de socialización del
lenguaje —la historia y producción de prácticas discursivas en el salón de clases,
la escuela y la comunidad— proporcionarnos el fondo interpretativo de nuestro
análisis. Nuestros propios estudios revelan (aunque provisionalmente, puesto
que la investigación aún está en curso) que, en muchos casos, las aulas urbanas
se han convertido en un sitio donde la lucha por el control es la que mejor ca-
racteriza las prácticas diarias del salón de clases. En lugar de ejemplificar en de-
talle cómo se construye este control en las interacciones que se dan de un ins-
tante a otro, en este capítulo deseamos, entre otras cosas, fundamentar que es
necesario entender las prácticas normativas de la enseñanza escolar que obser-
vamos en las escuelas urbanas desde el contexto más amplio del Estado (véase
Gutiérrez, 1993; Gutiérrez, Larson y Kreuter, 1995; Gutiérrez, Larson y Kreu-
ter, en prensa, para un análisis más elaborado de la manera como el conoci-
miento y la identidad se construyen discursivamente en las aulas urbanas).
En el caso de California, como lo hemos señalado, el estado ha manifestado
una postura evidentemente hostil ante la idea de la diversidad. Analicemos en
forma más específica las influencias o el impacto que estas iniciativas estatales
tienen en algunos casos locales y particulares. A ciertas escuelas ubicadas en
vecindarios predominantemente anglosajones asisten estudiantes latinos y/o
negros, en vez de niños de la localidad. Tomemos en cuenta el caso de un sitio
de investigación para uno de nuestros estudios: una escuela urbana tradicional
de clase media, ubicada en un vecindario conservador de clase media con ha-
bitantes predominantemente caucásicos. La constitución de la población esco-
lar, como en la mayoría de las escuelas públicas de Los Ángeles, ha cambiado
en forma notable desde los años setenta. Aunque la escuela en un tiempo fue
predominantemente anglosajona y de clase media, en la actualidad casi 80% de
204 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

sus estudiantes son negros y latinos. Sin embargo, no ha habido cambios com-
parables en el personal de enseñanza de esa escuela.
La información etnográfica, que incluye entrevistas con maestros, estudian-
tes y administradores, así como videos de la instrucción en el salón de clases,
reveló que la escuela se ubica en un punto de transición crítico, al encontrarse
en un conflicto tremendo entre mantener el orden social —es decir, garantizar
lo que considera la socialización adecuada de su nueva clientela estudiantil— e
i mpartir una educación curricular. Los incidentes de violencia y delincuencia
y, más a menudo, el potencial de violencia percibido entre su población estu-
diantil pobre y urbana, incrementan la importancia de la seguridad en la co-
munidad estudiantil. Incitada por el alto grado de intolerancia de la comuni-
dad local —su aparente hostilidad a la población estudiantil cambiante y su
temor a los efectos de la población flotante en el vecindario—, la escuela hace
un gran esfuerzo por contener a los alumnos tanto dentro como fuera de la es-
cuela. El flujo •de extranjeros a este vecindario relativamente homogéneo es
casi imperceptible, excepto por la caravana de autobuses escolares amarillos
que transporta a los estudiantes, y la migración vespertina de alumnos que se
dirigen a la parada del autobús público. Además, la falta de preparación del
personal actual de las escuelas para cubrir las necesidades sociales y académi-
cas de su variada población estudiantil evidencia la necesidad de un control ab-
soluto, una percepción que sirve únicamente para exacerbar la tensión racial y
los sentimientos de segregación y desconfianza tanto de los estudiantes como
de los maestros (Gutiérrez, Larson y Kreuter, 1995).
Consideramos que esta necesidad de controlar y de "socializar" a esta nueva
población estudiantil se relaciona con la apropiación explotadora de la mano
de obra y con la explotación de los grupos marcados por su raza y género. Este
hecho es notable debido a que en muchas de las escuelas de Los Ángeles casi
100% de los estudiantes son inmigrantes que se diferencian desde un punto de
vista tanto lingüístico como cultural.
Descubrimos que en muchas aulas de escuelas y distritos escolares donde la
población estudiantil es cada vez más numerosa y diversa, y el presupuesto es
escaso, muchos maestros entregados, sin apoyo y a menudo poco preparados,
se ven seducidos por "Mcversiones" de la "Mcenseñanza",* es decir, por una en-
trega tipo comida rápida de entendimientos monolíticos y monoculturales de
la enseñanza y del aprendizaje (Gutiérrez y Larson, 1994). Los programas ur-
banos de estudio, por lo tanto, son la puesta en práctica de las creencias y los
valores de escuelas y comunidades —sean éstas locales o de mayor tamaño—
pues se articulan hegemónicamente en relación con una lógica cultural y social
más amplia y con las relaciones económicas.
La importancia de estos estudios es que apuntan claramente al poder de las
instituciones de enseñanza para crear procesos de construcción del conocí-

* El autor hace alusión a la cadena estadunidense de comida rápida McDonald's. [r.]


POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 205

miento mediante estructuras rígidas de aprendizaje que limitan la oportunidad


de los estudiantes para ofrecer y criticar sus perspectivas y conocimientos. Ésta
es precisamente la manera como se expulsa a los alumnos de las escuelas: mar-
ginándolos sin cesar. No deseamos sugerir una glorificación del estudiante
"marginado"; más bien, en nuestro trabajo reconocemos nuestra "perspectiva
parcial" y también proponernos el valor de analizar y presentar la perspectiva
subyugada como medio de criticar la investigación en las aulas y, en última ins-
tancia, los esfuerzos de reforma que en pocas ocasiones clan cuenta de esta
perspectiva, su construcción social y su relación con estructuras mayores.
Conforme experimentan una violencia creciente y enfrentan más amenazas
a su educación (por ejemplo la propuesta 187) y a su derecho a recibir servi-
cios médicos, alimentos escolares y una instrucción bicultural, los estudiantes a
menudo deben abrirse paso en un terreno sociocultural hostil, dentro de la co-
munidad local y de mayor envergadura. En estas situaciones los guiones tras-
cendentes o dominantes de la sociedad mayoritaria —el racismo y el sexismo—
suelen encontrarse vinculados a la vida cotidiana de los alumnos en las aulas
urbanas. Como investigadores, seguirnos esforzándonos por entender mejor
estas relaciones.
En particular, sugerimos que esas relaciones entre los guiones trascendentes
y las prácticas cotidianas en el salón de clases, es decir las relaciones "entre lo
grande y lo pequeño" (Geertz, 1995) se exploren más ahora que en la actuali-
dad dentro de la investigación etnográfica basada en el aula, donde existe un
intento concertado por parte de los investigadores por abordar el juego local
de vectores de poder y jerarquías sociales más amplios.
La investigación etnográfica del salón de clases también debería ocuparse
cíe la relación de la enseñanza escolar con la comunidad local y, por lo tanto,
con las relaciones de poder locales y distales. Si bien la etnografía crítica po-
sestructuralista demanda que se reconceptualice la cultura como el área del dis-
curso implicada en las relaciones de poder y constituida de entendimientos
normativos, y que se reconozca tanto la complejidad de las relaciones sociales
como la postura —determinada socialmente— de los investigadores en la inves-
tigación que ellos tratan de describir, a menudo se presta poca atención a las
microestructuras de poder en términos de su relación con una economía polí-
tica más globalizada y su informatización y flexibilización concomitantes, su
ajuste estructural, su privatización y su desregulación.

CREACIÓN DE UNA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA COMO PRÁCTICA SOCIAL

Deseamos comentar algunas de nuestras investigaciones en proceso en Los


Ángeles como una manera de sugerir algunos de los rumbos que podría tomar
la etnografía urbana. No hemos detallado nuestra investigación y hemos resu-
206 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

mido algunos de nuestros descubrimientos principales. No presentamos nues-


tras observaciones con el fin de favorecer nuestro análisis de la enseñanza es-
colar, sino para que sirva como trasfondo contra el cual hacer un comentario
crítico sobre la enseñanza escolar urbana, que consideramos señala una nece-
sidad apremiante en la coyuntura histórica actual. Al hacer esto no eximimos
nuestra propia investigación de una incapacidad (más que una renuencia) para
realizar las conexiones teóricas y empíricas necesarias, incluyendo nuestras es-
cuelas y comunidades en un sistema global interconectado y en ambientes
étnicos globales. No obstante, estamos en proceso de investigar formas siste-
máticas de relacionar el análisis de los salones de clase con sistemas de media-
ciones culturales y económicas más amplios. En este capítulo no afirmamos ha-
ber ido más allá de señalar la magnitud del problema que enfrenta nuestra
investigación. Sin embargo, consideramos que al esbozar las dimensiones de
este problema instaremos a los investigadores y a los maestros a tomar en cuen-
ta el desarrollo de metodologías y prácticas pedagógicas capaces de abordar al-
gunas de nuestras preocupaciones, a la par que nosotros intentaremos hacer lo
mismo.
En las investigaciones que realizamos acerca del aula examinamos cómo se
establecen las relaciones de poder y sociales, así como los planes de estudio re-
sultantes de ellas, en las interacciones locales y de momento a momento, a tra-
vés de la micropolítica de las aulas. Nuestro actual objetivo es entender mejor
esas interacciones en términos de relaciones sociales y económicas más am-
plias. Al ubicar el análisis de la construcción local del poder y la identidad den-
tro del marco más amplio de las teorías posestructuralistas (Bourdieu, 1977;
Bourdieu, 1991; Bourdieu, Passeron y Saint Martin, 1994; Foucault, 1984) y so-
cioculturales (Gutiérrez, Rymes y Larson, 1995; Ochs, Taylor, Rudolph y Smith,
1992), podrá entenderse mejor la relación entre las prácticas discursivas, el po-
der y la producción de acciones. La identidad, tal como empleamos el térmi-
no, se basa en la perspectiva no esencialista de Laclau y Mouffe, la cual gira en
torno a una dialéctica de continuidad y negación inspirada en Hegel (Laclau y
Mouffe, 1985; Stone, 1994). En otras palabras, la identidad racial y étnica toma
en cuenta la continuidad de las percepciones sobre raza y etnicidad en los con-
textos temporales y espaciales contemporáneos, al igual que sus diferencias
con respecto a la clase y el género (Stone, 1994).

REPENSAR LA PEDAGOGÍA URBANA

Si bien la pedagogía de muchos de los salones de clases multiculturales, pluri-


lingües y urbanos que describimos en nuestra investigación en realidad no re-
fleja lo que en nuestra opinión constituye algunas de las prácticas normativas
en la vida dentro de las aulas urbanas, nos topamos con comunidades escola-
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 207

res muy diferentes, donde tanto maestros como estudiantes se resisten a la cons-
trucción del guión tradicional maestro-alumno (Gutiérrez, Rymes y Larson,
1995). En estas comunidades muy diferentes se crea un nuevo espacio pedagó-
gico donde la construcción social de la identidad del estudiante y del maestro
difieren de los papeles y relaciones que se construyen, por ejemplo, en el aula
humanista liberal. En estos nuevos salones de clases las asimetrías temporales
y localizadas reflejan las relaciones sociales y pedagógicas necesarias para ci-
mentar una pedagogía emancipadora: arreglos sociales, espaciales y epistemo-
lógicos en los que se trasforman radicalmente las categorías tradicionales del
conocimiento y de las prácticas discursivas.
Sin embargo, deseamos dejar en claro que nuestro énfasis en la co-cons-
trucción, el dialoguismo, el multiculturalismo y los programas de estudio he-
teroglósicos es más que un argumento en pro de un espacio para participar en
una discusión democrática basada en una pluralidad de perspectivas, ya que
esto equivaldría a aprobar una pedagogía de humanismo liberal que conside-
ramos en quiebra. Las aulas humanistas liberales o "democráticas" a menudo
son sistemas autovalidantes, totalizantes y referenciales que domestican y des-
vían la atención de la complejidad irreductible de los salones de clases y de la
relación de éstos con las estructuras de privilegios económicos más amplias,
tanto en el nivel local como en el global. Estas elipses que surgen de una falta
de atención a las relaciones económicas e históricas amplias reducen el "con-
flicto" a relaciones de poder definidas subjetivamente que tienen relación con
la diversidad y la igualdad. En el aula humanista liberal la política queda obs-
truida al neutralizarse las relaciones contradictorias entre las intenciones de-
claradas de la democracia y sus resultados reales.
Ponemos en tela de juicio el idealismo epistemológico que no admite que,
para ser más liberadora, la pedagogía dialogística debería tomar en cuenta que
tales arreglos aún podrían dar privilegios a algunos grupos. Desde nuestro pun-
to de vista, el énfasis humanista liberal en la pedagogía, es decir, el énfasis en
el diálogo, la democracia y el consenso, a menudo impide una teoría de acción
política, debido a que la sede de la pedagogía liberal requiere una interven-
ción discursiva —más que material— con respecto a la igualdad y la reciprocidad.
Los aspectos relacionados con el poder discursivo a menudo tienen prioridad
sobre los aspectos de la explotación económica. Es necesario entender la peda-
gogía dialogística como un intercambio praxológico y no como el intercambio
equivalente/intersubjetivo que tiene lugar en un registro abstracto y sin rela-
ción con el ámbito de la lucha material e histórica. Para lograr esto tenemos que
preguntarnos cuáles son las determinaciones y sobredeterminaciones extralin-
güísticas en torno a la lógica del significado en el salón de clases.
El diálogo tiene una vinculación dialéctica; se encuentra ligado a las rela-
ciones sociales, políticas, culturales y de género. Si bien la pedagogía crítica no
tiene una esencia ideal ni típica, debería basarse en un concepto de socialidad
del lenguaje que se relacionase con el ámbito discursivo pero que, al mismo
208 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

tiempo, se encontrara fuera de él en el terreno de la lucha de clases y las rela-


ciones de poder. El lenguaje no es sólo un reflejo trasparente de lo social sino
también su refracción, y puesto que es fundamental para el diálogo, puede en-
tenderse como constituido por una multiplicidad de intereses materiales. De-
bemos tener cuidado de no caer en la seducción de la conversación universal
de Richard Rorty, en aquellos casos en los que convenientemente podamos evi-
tar analizar los contextos extralingüísticos del diálogo que se relacionan con la
lógica cultural del imperialismo y en los que todas las contradicciones se re-
suelven y el sujeto global se trasforma milagrosamente en un estadunidense ho-
nesto, protestante y caucásico.
Asimismo, muy a menudo la investigación dialogística y la pedagogía siguen
siendo una estrategia formal de "comprador" para legitimar el orden estable-
cido. En su mayor parte las microprácticas de la pedagogía del salón de clases
pueden considerarse relacionadas con un programa más amplio que orienta
los planes de estudio hacia las necesidades de las industrias y las empresas, una
relación que refleja una perspectiva del capital humano en la que el conoci-
miento se ajusta a las necesidades del mercado. En este caso, las escuelas sim-
plemente se convierten en subsectores de la economía. Por otra parte, la peda-
gogía dialogística, en y por sí misma, no es necesariamente ni desfacultadora
ni trasformadora en esencia, si no adopta una postura para cuestionar las re-
laciones y prácticas sociales, culturales y económicas más amplias que explotan
a unos y favorecen a otros.
Deseamos utilizar el término "diálogo" para observar la manera corno vi-
sualizamos la interacción social tanto en el salón de clases como en el funcio-
namiento de la sociedad en gran escala. El problema con el término "diálogo"
es que implica armonía, y no relaciones de desigualdad, violencia y domina-
ción. Utilizamos el término a la manera de Bakhtin (1981, 1986) para incluir el
concepto de cambio lingüístico, pero también para ir más allá del mismo; asi-
mismo, lo empleamos más bien en relación con las interacciones materiales,
económicas y políticas. Las gramáticas dominantes, cuino podemos ver, se ba-
san en modos de producción y sistemas de poder. En vez de considerarlas den-
tro de una dialéctica materialista, hacemos hincapié en una descripción dialo-
gística de las estructuras de poder al calificarlas como cambiantes, fluidas
constantes; estructuras que no favorecen a una jerarquía temporal de los sis-
temas, pero sí a los 'sistemas, ya que éstos se constituyen y reconstituyen dentro
del contexto de cambios geopolíticos y locales específicos.
En los ambientes escolares, por lo tanto, se requieren cambios radicales en
lo que cuenta como conocimiento y en lo que cuenta como aprendizaje, cam-
bios que permitan el surgimiento de formas de pedagogía disruptivas y críticas.
Como ya se ha subrayado en otras ocasiones (Gutiérrez, Rymes y Larson,
1995), la reconceptualización de los programas de estudio como heteroglosia
social puede ayudar a reubicar a maestros y estudiantes en su papel de agentes
críticos al servicio de la trasformación en el terreno educativo, social y políti-
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 209

co local y en gran escala. El desarrollo de un programa de estudios orientado


a las pedagogías críticas y feministas ampliará las iniciativas de reforma escolar
y social.
Deseamos subrayar que el reconocimiento del yo como agente ubicado en
una posición disruptiva —ya sea estudiante, maestro o administrador— a me-
nudo se ha dado a costa de una praxis social y localizada que se libera del "tex-
to" de la identidad para situar a ésta dentro de las relaciones de poder y los pri-
vilegios sociodiscursivos, prediscursivos y materiales en gran escala que están
vinculados con las fuerzas económicas. Las relaciones de significado locales co-
diseñadas —en los salones de clases, por ejemplo— constituyen los recursos se-
mióticos mediante los cuales se crean y se aprueban las relaciones sociocultu-
rales globales. De tal manera que debemos preguntar: ¿cómo es que los agentes
sociales se unen a determinadas intersecciones sobredeterminadas de signifi-
cados y prácticas, a determinadas prácticas sociodiscursivas, y no a otras?
¿Cómo se naturalizan determinadas prácticas sociales de creación de significa-
dos y sistemas de inteligibilidad?
La mayoría de los enfoques de los análisis escolares que estudian el inter-
cambio lingüístico resultan ser antimaterialistas, nominalistas, minuciosos, an-
tidialécticos y diferencialistas, precisamente debido a que ubican el poder en
un micronivel del intercambio pedagógico mediante el proceso de significa-
ción, en lugar de ubicar la creación de significados como una forma de prácti-
ca social o un modo de acción social. Tenemos que formular la pregunta:
¿cómo se relacionan los patrones de intersección que decodifican las relaciones
de poder y dominación en la estructura social con las limitaciones sobre las
oportunidades significativas a disposición de los agentes sociales en contextos
sociales específicos? ¿Cómo se distribuyen, ordenan y controlan, dentro de de-
terminadas formaciones discursivas, las prácticas discursivas que se sitúan en
los intercambios que ocurren en el aula (entre maestros, estudiantes y adminis-
tradores)? ¿Cómo se aprueban y reproducen los significados sociales dentro de
los campos enunciativos de la vida en el salón de clases, de manera tal que fa-
vorecen los patrones y copatrones sociales dominantes de las relaciones, legiti-
man determinadas declaraciones como verdad, regulan relaciones específicas
de conocimiento-poder y proporcionan accesos diferenciales a significados e
interpretaciones? La etnografía crítica, como la concebimos, puede ayudar a
los educadores a ver la vida de sus educandos a contrapelo de la disposición de
lo culturalmente obvio, y a reanimar y (expresar su historia de otra manera.
Como tal, la etnografía crítica puede ayudar a los educadores a entender de qué
forma la propia posición histórica de los estudiantes en los sistemas dominan-
tes de conocimiento de la inteligibilidad ejerce influencia, sin importar que se
respeten, rechacen, acepten o refuten dichos conocimientos.
Como educadores críticos, podemos expresar el reto de la siguiente mane-
ra: ¿quién está haciendo qué a quién en este campo enunciativo específico, en
este terreno agonizante del discurso, en este conjunto de relaciones intertex-
210 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

tuales conocidas como el salón de clases? ¿Qué relaciones sociales se están re-
produciendo o cuestionando mediante la repetición y aprobación de reglas,
prácticas, estrategias e interpretaciones pedagógicas? Como resultado, ¿quién
tiene acceso a determinadas voces y al poder para modular sus registros se-
mánticos, y quién se encuentra en posición de cambiar las relaciones hegemó-
nicas de conocimiento-poder? Como sucede con todas las preguntas urgentes,
éstas no son fáciles de responder.
El agente social, ya sea maestro o estudiante, es más que un efecto pasivo del
discurso. El hecho de que el individuo se constituya mediante las prácticas so-
ciales de creación de significados, y que éstas lo conformen, indica que pode-
mos desarrollar criterios inminentes para la acción social que no se basen en
suposiciones metafísicas, sino en proyectos materialistas históricos de trasfor-
mación social. Un proyecto como éste se relaciona con un marco neomateria-
lista de trasformación social que ofrece una dualidad dialéctica de la dimen-
sión material (prediscursiva) y la semiótica social (discursiva) de la realidad
social (Thibault, 1991:245). Thibault afirma que, en una teoría semiótica social
neomaterialista, los "sistemas de relaciones se modifican y/o se conservan con
base en la articulación, desarticulación y rearticulación constante de las rela-
ciones entre un sistema de prácticas de creación de significados sociales y otro,
y entre lo precliscursivo y lo discursivo" (p. 242). Como agentes sociales del
cambio, podríamos coincidir con Thibault en "la construcción de una praxis
autorreflexiva que por un lado pueda especificar las conexiones y disyuntivas
locales y globales existentes entre los subsistemas de interacción y, por el otro,
articular hipótesis inteligentes y responsables sobre dónde, cuándo y cómo in-
tervenir en la creación de significados sociales con un patrón en cualquier ni-
vel del sistema semiótico social (p. 244).
Los nuevos patrones de interconexiones y formas globales de comunicación
requieren formas correspondientes de atención analítica en nuestra investiga-
ción. Por desgracia, los etnógrafos educativos apenas han empezado a obser-
var las conexiones necesarias entre las estrategias disciplinarias, las estructuras
institucionales y las convenciones discursivas; esto, en nuestra opinión, se de-
bió a dos razones. El lenguaje actual de la práctica etnográfica por lo general
tiene un enfoque reducido y no considera las formaciones sociales de las prác-
ticas culturales que son llevadas a cabo en las prácticas escolares diarias. Igual-
mente importante es que la teoría social materialista en sí se ha retirado de una
consideración del análisis sistemático que toma con mucha seriedad los dis-
cursos totalizadores del capitalismo tardío patriarcal. Como lo han señalado las
feministas materialistas —incluso la mayor parte del feminismo materialista—,
se considera que la identidad está estructurada por la ambivalencia del signifi-
cante y no por el hecho de que las ganancias y el poder en el capitalismo sir-
van a unos cuantos mediante la apropiación del valor de plusvalía producido
colectivamente (Hennessy, 1993). Además, los estudios etnográficos de largo
plazo realizados en las escuelas urbanas de Los Ángeles nos ayudan a entender
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 911

mejor que, a pesar de la ubicuidad del guión del maestro tradicional,' puede
cuestionarse incluso la hegemonía de la instrucción monolítica, monocultural
y monológica (Gutiérrez, 1992; Gutiérrez y Larson, 1994; Gutiérrez, Rymes y
Larson, 1995). En la vida diaria del aula urbana los alumnos y muchos maes-
tros ponen en tela de juicio los guiones trascendentes que intentan controlar,
regular y desfacultar a los estudiantes, los maestros y las comunidades. Estos
contraguiones (Gutiérrez, Rymes y Larson, 1995) sirven para ejemplificar la
construcción social del poder y la actuación, así como la posibilidad de una
educación crítica, incluso en el contexto de ataques nacionales y locales contra
la educación progresista.
La trasformación local de escuelas y aulas ayudará a fracturar las jerarquías
tradicionales y a restaurar las relaciones sociales y de poder que históricamen-
te se han diseñado para excluir de las conversaciones sobre una reforma social
a maestros (en su mayoría mujeres), estudiantes y familias (Carlson, 1992). Al
llevar a cabo un programa de estudios de la práctica social, una pedagogía he-
teroglósica y crítica moldeada por los conocimientos locales y múltiples de los
participantes y el empleo de una crítica sostenida de las relaciones sociales ca-
pitalistas, es posible construir comunidades muy diferentes de la práctica en las
escuelas, así como trasformar la educación escolar urbana.

LA POLÍTICA DEL MULFICULTURALISMO Y LA CIUDADANÍA

Nuestras investigaciones sobre el aula y las conversaciones que sostuvimos con


educadores urbanos de Los Ángeles también nos han llevado a replantear el
tema de la educación multicultural. Nos hemos preocupado por la segregación
racial que observamos en toda la ciudad, al igual que en las zonas recreativas
y en los comedores de las escuelas. Relacionamos parte de esto con la política
de integración cultural impuesta que se refleja en la propuesta 187, el resur-
gente movimiento English Only, los ataques a la educación bilingüe en la legis-
lación republicana y por parte de voceros republicanos, la persistencia de los
salones separados por desempeño, el sentimiento antilatinos y antinmigrantes
que ha ido incrementándose desde principios de los años ochenta, la desin-
dustrialización y el surgimiento de movimientos étnicos y raciales que deman-
dan reconocimiento. También es necesario visualizar el multiculturalismo en

La construcción de la comunidad del salón de clases se observa en las estructuras de partici-


pación, el discurso y los arreglos espaciales de la vida diaria en el aula. Los guiones, o lo que con
el tiempo se convierte en los patrones normativos del salón de clases, representan las orientacio-
nes que los miembros esperan después de repetidas interacciones en contextos construidos local-
mente y con el tiempo. Por supuesto, existen múltiples guiones en el salón de clases; sin embargo,
con mucha frecuencia el guión normativo es el guión u orientación del maestro. Para un análisis
más amplio del guión véase Gutiérrez, 1993.
212 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

términos de un panorama amplio, es decir, desde el punto de referencia del


nuevo sistema mundial de flujos migratorios continuos y en gran escala, de las
culturas subalternas y transitorias, de las empresas sin nacionalidad y de la
fuerza laboral posindustrial femenina, las minorías raciales y los inmigrantes
provenientes de naciones que anteriormente eran periféricas (Zaretsky, 1995).
Como medio de contrarrestar la formación de identidades nacionalistas,
esencialistas y relacionadas con la idea de un yo monolítico y autónomo, los li-
bros de McLaren (1995), Anzaldúa (1987) y otros han resaltado la importancia
del hibridismo y del cruce de fronteras en la construcción de la identidad del
mestizaje. La identidad del mestizaje —mestissage, creolité o identidad trascultu-
ral— se ha formulado como un modo de autoformación adecuado para la nue-
va globalización de la cultura.
La idea del cruce de fronteras también encaja bien con el énfasis en la in-
ternacionalización y la desetnocentralización de la propia sociología, por no
mencionar la importancia de la "glocalización",* o de que se reconozca que lo
local en gran medida se construye sobre una base traslocal o supralocal (Ro-
bertson, 1987) y es una micromanifestación de lo global (Balibar, 1991). La
identidad del mestizaje tiene por objeto ser una identidad autorreflexiva capaz
de fracturar la legitimación acomodaticia de las identidades nacionales "au-
ténticas" mediante la articulación de un sujeto que es coyuntural, que es una
parte relacional de una conexión negociada en proceso con la sociedad en gran
escala, que se encuentra interpolado por posiciones subjetivas múltiples. Dicha
formación de la identidad representa un escape de la infantilización y del de-
sarraigo de lo indígena; una desubicación de las identificaciones subjetivas cir-
cunscritas, estables o atrincheradas que protagoniza y autoriza la cultura do-
minante, y un movimiento hacia la construcción de un imaginario social donde
puedan darse nuevas relaciones sociales (McLaren, 1995). Pieterse señala que,
al analizar la construcción de la identidad del mestizaje o hibridismo, es nece-
sario que siempre prestemos atención a los términos de la mezcla cultural y a
las condiciones en torno a la mélange cultural. En resumen, a través de nuestras
diversas posturas intelectuales como comparativistas, consideramos que debe-
ríamos adquirir una conciencia de las relaciones locales y globales y de cómo
influyen en el espacio mestizo. Por ejemplo, si bien la identidad del mestizaje
apunta a las maneras de desestabilizar las narrativas aislacionistas del naciona-
lismo, el racismo y el chauvinismo cultural que fetichizan un pasado histórico
idealizado y valorizan el activismo social, en Latinoamérica también tiene una
inflexión asimilacionista que se relaciona con la conversión gradual de su
población y cultura al caucasismo, y con la reproducción de las ideolo-
gías europeas de elite (véase Pieterse, 1995:54). Igual que Frainoise Lionnet
(1995:9), sugerimos que la integración cultural es en parte un mito, a pesar de
que "el sistema más poderoso sí incorpora elementos del sistema débil, a tal

* El autor hace referencia a localización y globalización. [T.]


POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 213

grado que sus patrones y prácticas se vuelven indistinguibles de aquellos de la


cultura importada o inferior". Por ejemplo, Lionnet señala, siguiendo a An-
thony Appiah, que no existe una cultura estadunidense sin raíces africanas,
pero este hecho todavía no se convierte en una premisa aceptada comúnmen-
te. Nosotros podríamos decir lo mismo acerca de la cultura latina. Considera-
mos que los investigadores de la educación no entienden del todo la influen-
cia recíproca del contacto cultural; por ejemplo, la manera como la cultura
afroamericana y la latina han moldeado la cultura occidental y cómo interac-
túan y se modifican los elementos culturales, particularmente en las zonas fron-
terizas de lo popular.
La lección que es importante aquí para los educadores es que en muy pocas
ocasiones los elementos asimilados son receptores pasivos de la cultura domi-
nante. Por ejemplo, algunas de nuestras investigaciones incluyen un intento de
observar cómo influyen las minorías raciales en la cultura escolar dominante y
cómo están creando sitios de inestabilidad en la estructura de la hegemonía do-
minante. Con el fin entender del todo este proceso, los investigadores educati-
vos deberían explorar con más ahínco las culturas del caucasismo y considerar
a éste como un atributo de la etnicidad. Por ejemplo, ¿en qué maneras las cons-
trucciones de la etnicidad caucásica han recibido la influencia del contacto cul-
tural con la gente de color? Éste es un aspecto importante que, en nuestra opi-
nion, necesita abordarse en la investigación educativa. Sin embargo, parte del
problema es la tendencia de los investigadores a orientar la presentación del
otro; en otras palabras, a presentar al otro en formas esencializadas como un
ser absolutamente diferente de Occidente; los mismos problemas manifiesta el
proceso de occidentalismo, el cual se refiere a la idea de que la visión de Occi-
dente que tienen los antropólogos suele ser clave para su manera de exponer al
otro. En este proceso el conocimiento del otro se produce en oposición dialéc-
tica al conocimiento de Occidente (Gewertz y Errington ; 1993). Occidentaliza-
mos a otros al interpretar en firma errónea quiénes somos, y los orientalizamos
al construirlos en términos materializados por no reconocer los modos en que
el yo y el otro participan reiniciando dialécticamente los sistemas mundiales.
Desde nuestro punto de vista, el problema con la llamada proliferación de
nuevos tribalismos e identidades exclusionistas, militantes y separatistas que ya
estamos presenciando en el nivel global y local (isin mencionar nuestros salo-
nes de clases!) es que despliegan el mismo lenguaje que los discursos cultura-
les inclusionistas de asimilación obligada (Bauman, 1995). Según Bauman
(1995:255), "La ideología exclusivista ha 'colonizado' el discurso cultural, Otro-
ra el ámbito de la estrategia liberal, asimilacionista e inclusionista, y el uso del
vocabulario 'culturalista' tradicional ya no garantiza la subversión de la estra-
tegia exclusivista. Como advirtió Julia Kristeva, por primera vez en la historia
estamos condenados a vivir con nuestras diferencias 'sin ninguna totalidad su-
perior que incluya y trascienda nuestras particularidades'."
McLaren (1995) ha escrito mucho sobre el intento de asegurar dichas totali-
214 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

Jades étnicas y políticas, las cuales pueden ser unificantes sin ser dominantes,
por lo que no deseamos repetir esos argumentos en este libro. Sólo deseamos
recordarle al lector lo que considerarnos tarea central en la lucha por un mul-
ticulturalismo crítico: tener constantemente presente que la autenticidad cul-
tural —ya sea que nos refiramos a la visión del crisol de los partidarios de una
cultura común, o a las identidades pannacionales de los movimientos afrocén-
tricos y chicanos— no precede a la racionalidad como una forma de esencia
trascendental. Bauman (1995:276-277) afirma lo siguiente:

Las tradiciones no "existen" por sí solas ni independientemente de lo que pensamos y


hacernos; se reinventan día a día por nuestra dedicación, nuestra memoria y visión se-
lectiva, y nuestro comportarnos "como si" definieran nuestra conducta. Las comunida-
des supuestamente "primordiales" se postulan; y el significado de su existencia "real" es
que muchas personas, al unísono, siguen ese postulado. El llamado a ciar a la "comuni-
dad de pertenencia" nuestra lealtad primordial e indivisible, la solicitud de considerar-
nos primero miembros de la comunidad y después de todo lo demás, es precisamente
la manera como la comunidad se hace "realidad", como se separa la sociedad en pe-
queños enclaves que observan a los demás con sospecha y guardan su distancia. Y de-
bido a que estas comunidades, a diferencia de las naciones modernas en las institucio-
nes coercitivas y educativas de la nación-Estado, no tienen muchos pilares para
sostenerse, fuera de copiar y reproducir nuestras lealtades individuales, para sobrevivir
requieren una dedicación emocional intensa y declaraciones de fe penetrantes, agudas,
vociferantes y espectaculares; y, por lo tanto, descubren en los grupos marginales des-
corazonados, pasivos e indecisos, los peligros más mortales.

Si todas las comunidades son compromisos construidos socialmente y vividos


pragmáticamente, entonces nuestra tarea consiste en unir a dichas comunida-
des bajo el reto de la solidaridad étnica con los oprimidos. McLaren (1995) ha
utilizado los escritos de Emmanuel Lévinas para subrayar la primacía de la éti-
ca sobre la epistemología en la creación de un multiculturalismo crítico. Bau-
man expresa una postura similar en el siguiente fragmento:

Adoptar una posición moral significa asumir la responsabilidad del Otro; actuar con-
forme al supuesto de que el bienestar del Otro es algo precioso que demanda mi esfuer-
zo para preservarlo y protegerlo, que cualquier cosa que haga o deje de hacer lo afecta,
que si no lo he hecho podría no hacerse nunca, y que incluso si otros lo hacen o pudie-
ran hacerlo no me libera de mi responsabilidad de hacerlo yo mismo. .. Como lo seña-
la el más grande filósofo ético de nuestro siglo, Emmanuel Lévinas: la moralidad signi-
fica ser para el Otro (no sólo apoyarlo o incluso estar con él). Esta entrega es
incondicional (es decir, debe ser moral y no sólo contractual), no depende de lo que el
Otro sea o haga, de que merezca que le preste atención o de que él me retribuya en es-
pecie. No se puede concebir un argumento que pueda justificar la renuncia a la res-
ponsabilidad moral almacenándola, prestándola o empeñándola. Es imposible imaginar
un punto del cual se pueda decir con algún tipo de derecho moral: hice lo que me co-
rrespondía y aquí termina mi responsabilidad (1995:267-268).
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 215

El reto para nosotros como educadores es desarrollar un concepto de unidad


y diferencia que reconfigure el significado de la diferencia como movilización
política, y no como autenticidad cultural. La articulación que hace Manning Ma-
rable del concepto de negritud se aproxima a la idea de movilización política a
la que nos referimos, y que consideramos puede constituir el momento que de-
fine no sólo un multiculturalismo crítico sino también una educación crítica en
general:

Los activistas negros y blancos progresistas deben revivir las tradiciones y tácticas de la
protesta política no electoral. Esto requiere nuevas instituciones de resistencia creativa.
Por ejemplo, las "escuelas de la libertad" y las academias multirraciales abiertas duran-
te las tardes —y los fines de semana para los estudiantes (le enseñanza inedia y superior—
podrían ofrecer un plan de estudios de protesta pública. Aprender a organizar mani-
festaciones, realizar campañas de compras selectivas, instruir sobre la desobediencia ci-
vil y proporcionar material de lectura acerca de los personajes y la historia de la protesta
en Estados Unidos ayudaría a construir una conciencia radical en esta generación de jó-
venes (Marable, 1996:265).

MÁS ALLÁ DE UNA POLÍTICA POSMODERNISTA LIBERAL

La pedagogía emancipadora requiere que nuestra práctica de investigadores y


pedagogos sea identificada como evidente dentro de una entidad sistemática co-
nocida como capitalismo global. Los educadores, en particular, pueden politi-
zar a sus lectores en contra de las "zonas de confort" que nos atrapan en peda-
gogías humanistas liberales que parecen remediar las profundas rupturas
sociales tan evidentes en los contextos educativos. Este momento histórico se re-
fracta en una serie de puntos de vista inestables a partir de los cuales enmarca-
mos nuestra lucha como educadores y trabajadores de la cultura. Debemos ana-
lizar la manera en que, como educadores, hemos sido inventados por la cultura
occidental dentro del proceso de colonización y de formación del eurocentris-
mo. Ésta es una época que demanda que los educadores construyan una con-
tramemoria, un contradiscurso o contraguión, una contrapraxis de liberación.
En el caso de Los Angeles nuestro énfasis en el multiculturalismo crítico no
debería confundirse con un llamado a un centrismo nuevo o subalterno; más
bien se centra no sólo en un intento de cuestionar nuestras estrategias de re-
presentación y la política de nuestras etnicidades, sino en el desmantelamiento
de las estructuras inefables de poder y violencia que invaden la política públi-
ca y popular, que se relacionan inextricablemente con los sucesos económicos
globales y que forman el inconsciente estructural de Estados Unidos. 2 Es fun-

Para un análisis excelente de la globalización, la velocidad y la tecnología, véase Paul Virilio


(1986).
216 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

damental para los educadores en este sitio de lucha que se desmantelen los dis-
cursos de poder y privilegios, y las prácticas sociales que han mutado episte-
mológicamente en una nueva y aterradora forma de nacionalismo xenofóbico
en el que sólo existe un sujeto universal de la historia: el hombre caucásico, an-
glosajón y heterosexual con privilegios burgueses. Este dilema apunta a una
sustitución necesaria de Estados Unidos como centro de análisis y al desarrollo
de una perspectiva más incluyente y global, que, corno lo señala Goran Ther-
born (1995), necesita descentralizarse y desoccidentalizarse. Además, sugiere
que como educadores críticos en favor de la justicia social no podemos seguir
expresando nuestra opinión sobre lo que significa ser estadunidense en el ce-
menterio de la cultura de otros pueblos bajo la bandera del imperialismo car-
tesiano: "Te invado, luego existes." Tampoco deberíamos considerarnos cro-
nistas desinteresados, animadores independientes, agentes que operan en el
ámbito del idealismo ecléctico fuera de la maraña intrincada de la ética y la
política.
En esas circunstancias sociales nosotros, como investigadores críticos, debe-
mos ir más allá de un programa de investigación que simplemente celebra el
pluralismo liberal, debido a que dicho pluralismo tiene un centro de gravedad
ideológico que en pocas ocasiones se define por lo que es. Esa es la misma so-
ciedad pluralista que paga a sus trabajadores en los países subdesarrollados sa-
larios que equivalen a poco más que salarios de esclavos, sin mencionar a la in-
dustria maquiladora y sus talleres de explotación en Los Ángeles, Nueva York
y cualquier otra parte. Ése es el mismo sistema que demanda la privatización y
la corporatización de la educación y que anuncia el fin de la educación públi-
ca como la conocernos. Además, debemos abordar no sólo las construcciones
discursivas de la raza sino la explotación económica y la manera como dichas
formas de etnicidad se traslapan y entretejen estructuralmente en la configura-
ción antinómica del flexible capitalismo trasnacional. De esta forma, los edu-
cadores pueden participar no solamente en el análisis de nuestro presente cul-
tural y social, y en la descolonización del pensamiento euroestadounidense,
sino también en la organización eficaz de nuestras respuestas al cambiante
mundo cultural y económico, así como nuestros encuentros con el mismo.
Varios decenios de amnesia social e histórica han llevado a muchos investi-
gadores de la educación a un impasse ideológico de proporciones tales que la
etnografía crítica ha quedado reducida y adaptada a las representaciones retó-
ricas y las estrategias textuales que evitan la posibilidad de cuestionar de cual-
quier manera seria la división social del trabajo. En la actualidad el trabajador
solitario labora en condiciones de trabajo que empeoran día con día debido a
los cambios drásticos en los mercados globales y a la reterritorialización de la
vida urbana. Considérese, por ejemplo, la estrategia espacial en la planeación
urbana de ciudades tales como Los Ángeles, que cada vez se parecen más a las
del Tercer Mundo. En este sentido nos referimos a la desintegración de la es-
fera pública, a la violencia social, a los recintos fortificados y a las estrategias
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 217

socioespaciales deliberadas para convertir en enclaves a las urbes y en confi-


namientos a las comunidades (Davis, 1990). Los espacios urbanos actúan corno
totalidades funcionales organizadas por discursos y prácticas socioeconómicos,
disciplinarios y monoculturales, de manera que los habitantes de las comuni-
dades no anglosajonas permanecen constantemente bajo asedio. En las ciuda-
des fragmentarias posmodernas la ausencia de la comunidad ha llevado a un
nuevo decadentismo y a una afirmación narcisista del yo. Los educadores no
les han proporcionado a nuestros estudiantes las herramientas adecuadas del
análisis social y cultural que requieren para permitirles contestar las preguntas
que hicieron Giroux, Aronowitz (Aronowitz y DiFazio, 1994), Apple (1993;
Apple y Weiss, 1993; 1983) y otros educadores críticos, a saber: "¿Quién soy
cuando participo en esta sociedad? ¿Qué hay en mí que ya no quiero seguir
siendo? ¿Qué puedo hacer para cambiar las condiciones sociales que han pro-
ducido la identidad sobre la cual se basan mis sueños y deseos?"'
Basta reflexionar sobre las pedagogías monológicas y monolíticas en las tec-
nologías y aparatos de regulación social, así como sobre los guiones trascen-
dentes del comportamiento normativo analizado anteriormente, para darnos
cuenta de que el proceso mismo de llegar a ser "instruido" y "educado" a me-
nudo se relaciona simplemente con seguir órdenes y, en la práctica, tener par-
te en pocas oportunidades para comprometerse críticamente con la realidad
social. No argumentamos que los estudiantes no tengan mayor acceso en ge-
neral a las prácticas textuales, sino que el control social en las escuelas adopta
diferentes formas y registra despliegues y efectos diferentes dadas las especifi-
cidades históricas, culturales y geográficas relacionadas con prácticas globales
en gran escala. Mucho de esto tiene que ver con las especies de liberación que
apuntalan el nuevo Estado posmodcrno. La sociedad civil está reducida mera-
mente a un mecanismo administrativo (Hardt y Negri, 1994). El problema con
la política del liberalismo y del Estado posmoderno, analizado por Hardt y Ne-
gri puede resumirse de la siguiente manera: el orden, la armonía y el equilibrio
del sistema se logran al excluir los puntos de conflicto social y aislar el sistema
de los contenidos sociales; la tolerancia significa ser indiferente a las determi-
naciones del ser social y a la anulación de los antagonismos sociales; cuestiones
como el trabajo, la producción, las diferencias de género, las diferencias racia-
les, la orientación sexual, las necesidades y los valores se desechan debido a que
se consideran de índole personal y no política; el sistema político se basa en la
eventualidad absoluta y no en determinaciones importantes; la sociedad es au-
torreferencial y su premisa es la viabilidad, no la conveniencia.
Desde este punto de vista la sociedad! liberal se reduce a un "cálculo técnico
de fuerza", despojado del "campo subjetivo" del conflicto social. El Estado pos-
moderno organiza la separación entre la sociedad civil y el Estado, al preten-

Para un análisis de este proceso en el contexto de la educación escolar, véanse McLaren, 1993;
1994; Giroux y McLaren, 1989; McLaren y Lankshear, 1994.
218 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

der que no existe tal separación. También va más allá de la producción de mer-
cancías del Estado moderno explotando a la mano de obra y planificando y re-
gulando la economía. Ahora sólo le preocupa la reproducción del Estado y del
capital como poderes del control social totalmente autónomos.
Aquí debería quedar claro que en estas páginas hemos expuesto un argu-
mento ético. A la manera de Bauman (1995), proponernos la idea de que el ca-
pitalismo tardío ha movilizado la lógica de la racionalidad del procedimiento a
tal punto que la ética ahora se encuentra separada del ámbito de la justicia so-
cial y económica. La vida burocrática y empresarial posmodernas han dado ori-
gen a la desregulación, no sólo de los mercados, sino también de las esperan-
zas y de los sueños. La ética comercial califica a ciertas acciones de necesidades
imperiosas y a otras de cuestiones neutrales o no morales, con base en un só-
lido "sentido comercial". El sentido comercial acertado puede significar indi-
ferencia a todo lo que no se relacione con las tareas instrumentales para incre-
mentar las ganancias. Bauman señala:

Para lograr un "sentido comercial" [...] los activos deben asignarse al mejor postor, no
a quienes pudieran necesitarlos más, sino a quienes están dispuestos a dar más a cam-
bio. No debería importar quién es el mejor postor, cuáles son sus antecedentes y títulos
(salvo su solvencia, por supuesto) y, mucho menos, que los recursos no se empleen de
la mejor manera. En los negocios no hay amigos ni vecinos (aunque el "sentido comer-
cial acertado" nos induce a aparentar que sí los hay). Es muy útil que el socio de una
operación sea un completo desconocido y que siga siéndolo, pues sólo en ese caso la ra-
cionalidad instrumental podrá lograr el ascendente contundente que necesita; saber
mucho de la contraparte tal vez podría dar origen a una relación personal y emocional
que inevitablemente confundiría y nublaría el juicio (1995:262).

Bauman añade: "La burocracia estrangula o criminaliza los impulsos morales;


los negocios simplemente los dejan de lado" (1995: 264). Considerarnos que
esto fue lo ocurrido en 1995, cuando se prohibió a los maestros realizar en sus
escuelas juntas acerca de la propuesta 187. Los mecanismos burocráticos que
apoyaron la propuesta 187, la cual era ostensiblemente una estrategia econó-
mica encaminada a reclamar empleos para los "verdaderos" estadunidenses, lo-
graron controlar los términos del debate y anularon la mayoría de la oposición
basada en sus implicaciones éticas. Por lo tanto, parte del problema que en-
frentaron los maestros es la lógica del control burocrático basado en una ética
de procedimientos. Bauman describe esta ética en términos de dos caracterís-
ticas: responsabilidad-fluctuación y adiaforización. La primera se refiere a se-
guir las reglas al pie de la letra y hacer lo que piden los superiores. El indivi-
duo no será responsable de los efectos de sus acciones. La segunda se refiere a
la afirmación de que la mayoría de las cosas que se espera realicen los miem-
bros de las organizaciones cuando se encuentran en servicio están exentas de
evaluación moral, es decir, no son buenas ni malas, sólo correctas o incorrec-
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 219

tas. Las obligaciones se juzgan únicamente por la rectitud del procedimiento.


En consecuencia, Bauman (1995) afirma:

Los intereses comerciales no encajan fácilmente en el sentido de responsabilidad por el


bienestar de quienes se ven afectados por la búsqueda comercial de mayores efectos. En
la jerga comercial, la "racionalización" significa muy a menudo despedir a quienes se
ganaban la vida desempeñando labores comerciales. Ahora están "desempleados" por-
que se ha encontrado una mejor manera de utilizar los activos, y los servicios que pres-
taron en el pasado no cuentan mucho: cada operación comercial, para ser racional de
verdad, debe empezar de cero, olvidar los méritos pasados y las deudas de gratitud. La
racionalidad comercial elude la responsabilidad por sus propias consecuencias, y ése es
otro golpe mortal a la influencia de las consideraciones morales.

Por lo tanto, afirmamos que la lucha por la educación liberatoria no puede ga-
narse sin realizar cambios en el orden social en gran escala y en la esfera del
compromiso ético. Puesto que se podría considerar que estamos menospre-
ciando en demasía la exégesis textual, deseamos subrayar que los aspectos dis-
cursivos de nuestras identidades son muy importantes. La manera como de-
marcamos las fronteras de nuestra etnicidad y nuestra identificación y
representación racial atrae la atención crítica necesaria al poder escribiente de
las narrativas dominantes y nos ayuda a concentrarnos en el sistema neo-
colonial que le da energía a nuestros valores colectivos como ciudadanía, así
como a desmovilizarlo. Sin embargo, igualmente importante es la manera como
nos identificamos colectivamente, como una totalidad que va más allá de las di-
ferencias. Bauman argumenta de manera convincente que estaremos equivo-
cados mientras continuemos viendo el incremento en la autonomía moral in-
dividual y en la responsabilidad estatal colectiva como una contradicción en los
términos. Por el contrario, reconocemos "el vínculo íntimo (iy no la contradic-
ción!) entre el ciudadano autónomo, moralmente autosustentado y autorregi-
do (por lo tanto a menudo ingobernable, indisciplinado y torpe), y una comu-
nidad política totalmente desarrollada, autocorrectiva y con poder para
reflexionar sobre sí misma. Sólo pueden darse juntos; no se puede considerar
uno sin el otro" (Bauman, 1995:287).
Considérense los siguientes comentarios de Bauman:

Es posible que el espacio donde cohabitamos esté bien estructurado —consensualmen-


te—; en un espacio tal, donde se comparten muchas cosas vitales para la vida de cada uno
de nosotros (transporte, escuelas, quirófanos, medios de comunicación), podríamos
vernos unos a otros como condiciones, más que como obstáculos para nuestro bienes-
tar colectivo e individual. Así como la vida fragmentada y discontinua promueve el des-
plome de los impulsos morales, una vida compartida de relaciones continuas y multifa-
céticas podría revigorizar las responsabilidades morales y despertar la urgencia de
cargar con la tarea de manejar asuntos diversos [...] ahora verdaderamente comunes.
Así como la vida por episodios y una política reducida al manejo de crisis precipitan la
220 POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES

huida de la política, el compartir responsabilidades deberá recorrer un largo camino


para ayudar a los ciudadanos a recuperar la voz que perdieron o dejaron de utilizar para
ser escuchados. Como afirma Steven Connor: "únicamente al poner en riesgo total el
`nosotros' nos damos cuenta de las posibilidades de nuestra humanidad" (1995:284).

Por consiguiente, dadas las cambiantes realidades demográficas de Estados


Unidos, nuestra postura es que nuestra responsabilidad ética colectiva corno
nación de inmigrantes es apoyar una educación multicultural y una educación
escolar bicultural. Esas políticas y prácticas educativas deberían recibir priori-
dad, particularmente en esta era de desindustrialización progresiva en la que
escasean los empleos y se reduce el personal en los centros laborales. Además,
es necesario que haya un compromiso renovado con la educación pública y un
intento por desacelerar la prisa de la privatización. La educación superior de-
bería convertirse en un derecho, en lugar de un privilegio, y se debería obte-
ner un acceso democrático a ella que estuviera seguido de "un ingreso nacio-
nal garantizado que sea equivalente al nivel histórico de la cultura material"
(Aronowitz y DiFazio, 1994:353). Además, es necesario que haya un compro-
miso renovado de instituir planes de estudios en artes y programas científicos,
a medida que las labores artesanales y el estudio vitalicio llegan a estar al al-
cance de todas las clases sociales. Esto, señalan Aronowitz y DiFazio, no es lo
mismo que proponer una nueva estética cultural en nombre de la renovación
ética; más bien, cualquier énfasis nuevo en la renovación ética necesita incluir
el proyecto de justicia social y económica. En este caso, el punto de vista cen-
tral es profundamente marxista: la ciudadanía a través de la educación escolar
significa muy poco en términos del proyecto de justicia social mientras el suje-
to de la historia (el estudiante como ciudadano) permanezca mitificado en tér-
minos de cómo está inscrito el poder en las relaciones de dominio y explota-
ción; es decir, mientras el sujeto de la historia siga mitificado por un
dogmatismo religioso y ético y por un sistema instrumental-racional de inteli-
gibilidad que confunda la actuación con la política de las relaciones sociales ca-
pitalistas. De acuerdo con Aronowitz y DiFazio la ciudadanía activa en forma
de autogobierno y actuación autónoma es imposible si no existen condiciones
materiales previas, y esto significa la creación de una igualdad económica en
el nivel nacional. Sin la emancipación de la mano de obra el ciudadano como
agente histórico de la justicia social fungirá sólo como otra apariencia engaño-
sa de la ideología del libre mercado. Cuando eso suceda, el capitalismo global
se habrá trasformado en la naturaleza humana. Las iniciativas progresivas y
conservadoras acerca de la reforma escolar se derrumbarán, inmersas en la ló-
gica del capital, y llegarán a ser indistinguibles. Pero en gran medida. .. ¿aca-
so no ha sucedido ya esto?
POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES 221

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7. UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL:
ENTREVISTA CON PETER MCLAREN

GERT BIESTA
SIEBREN MIEDEMA

En 1980 publicó su primer libro, Crics from the corridor, en el que documenta sus
experiencias como maestro de primaria en uno de los suburbios de la ciudad (le Toron-
to. Aunque se convirtió en un best-seller en Canadá fue muy controvertido. Si retro-
cedemos a 1989, usted admitió no haber logrado ver "cómo todo ello se relacionaba con
un contexto socioeconómico más amplio y con las tecnologías de poder en una sociedad
más amplia" (La vida en las escuelas, p. ???). ¿Podría decirnos algo acerca de los an-
tecedentes de ese libro, de sus propios antecedentes y de la manera como se enfrentó a la
pedagogía crítica?

Cuando inicié mi maestría era un maestro de primaria con un gran interés en


la literatura y el arte. Durante los primeros años de mi vida mi familia perte-
necía a la clase obrera, pero luego mi padre obtuvo un empleo administrativo.
Mi nueva vida de clase media fue decididamente bohemia, al estilo de los años
sesenta: me proporcionó encuentros enriquecedores —si no peligrosamente in-
moderados— con políticos revolucionarios, con el mundo del arte y de la lite-
ratura avant-garde, con estudios en teología y filosofía, con estilos de vida con-
traculturales, con la poesía de Dylan Thomas, con la estética de la locura, con
las narrativas históricas y contemporáneas del amor romántico, con viajes es-
pirituales que implicaban lo oculto y el misticismo, con coqueteos con la músi-
ca experimental y con una apreciación (vigente aún hoy) del blues al estilo de
Chicago y del delta del Misisipi. Sin embargo, una gran influencia no senti-
mental en mí fue la obra de Che Guevara y de Malcolm X, quienes escribieron
con vivacidad acerca de la revolución v de la necesidad de una revolución. Me
integré a grupos políticos radicales, pero 1c) hice en una época de mi vida en la
que no entendía con exactitud lo que ello implicaba y no captaba bien, teóri-
camente, los acontecimientos políticos locales, nacionales y mundiales que me
rodeaban y que moldearon el perfil de mi subjetividad, incluyendo lo social en
mi percepción del mundo.
En ese entonces prácticamente no sabía nada acerca de la política del cono-
cimiento, del hecho de que conocer sea un acto político, una forma de alocu-
ción ética y de compromiso revolucionario. Entré en contacto con la pedagogía
crítica relativamente tarde (a principios de los años ochenta), como candidato
al doctorado en el Instituto de Ontario para Estudios en Educación de la Uni-

122,11
UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL 995

versidad de Toronto. Esto fue poco después de haber asistido a un curso de ve-
rano de semiótica y tenido la buena fortuna de ser alumno de Michael Foucault
y Umberto Eco. Esas pocas semanas cambiaron para siempre el rumbo de mi
saber, de mi práctica del yo y de mi política revolucionaria.
A mediados de los setenta yo había decidido seguir la carrera magisterial
como una forma de concentrar mi interés en el yo y en la trasformación social.
Me encontré dando clases en algunas de las escuelas más difíciles ele ese en-
tonces del centro de Toronto, escuelas que empezaron a entrar en contacto con
poblaciones diversas de estudiantes de todas partes del mundo. En una de ellas,
donde daba clases, había aproximadamente 35 nacionalidades diferentes, lite-
ralmente de todas partes del mundo. En ese entonces el reto para mí fue en-
contrar la manera de enfocar mi misión pedagógica de tal modo que pudiera
servir mejor a los intereses de esa población tan diversa. Como había recibido
mi capacitación de maestro conforme a la tradición humanística, desde una
perspectiva muy personalista, positivista y cartesiana ele la identidad del maes-
tro, consideré que era mi responsabilidad trasformar y moldear la vida de es-
tos grupos marginados y económicamente en desventaja. Inundado por el res-
plandor del discurso humanista liberal, me empeñé no tanto en facultar a los
estudiantes desfavorecidos para expresarse por sí solos sino en facultarlos para
que pudieran comunicarse conmigo, para que pudieran erradicar mi culpa li-
beral y mi enajenación burguesa. Así que la tarea consistió en moldear térmi-
nos muy instrumentales y formulistas: prestarles suficiente atención y respetar-
los; mediante técnicas tomadas de la psicología personalista podría mejorar la
imagen que tenían de sí mismos y forjar en su interior un optimismo por tener
la voluntad que les permitiría afrontar los obstáculos crecientes para alcanzar
logros en la sociedad norteamericana.
Cuando escribí el libro sobre mis experiencias, el cual fue uno de los más ven-
didos - en el país, me vi envuelto en un debate público nacional acerca de la nue-
va inmigración en las escuelas canadienses. El libro no estaba totalmente desa-
rrollado desde el punto ele vista teórico, lo cual en parte fue intencional y en
parte se debió a que lo escribí años antes ele tomar mis seminarios con Michael
Foucault en Toronto en 1980 o de que me identificara con la obra de Marx, Lu-
kács, Adorno, Horkeimer, Benjamin, Antonio Negri, Habermas, Althusser o
Freire. Siguiendo el consejo de un famoso periodista, de no escribir artículos ele
fondo sino simplemente describir mis experiencias personales en el centro de la
ciudad (lo cual se basó en la idea de que la descripción era un acceso traspa-
rente a lo real), sólo describí mis experiencias de manera más bien periodística.
En ese entonces opté por no sentar un contexto teórico o político para el libro,
simplemente porque consideré que mis descripciones bastarían para alertar al
público canadiense sobre las cambiantes poblaciones de nuestra:; escuelas. El
mensaje implícito era más bien un lugar común liberal, pues no me había com-
prometido aún con el marxismo —un compromiso que ha marcado mi trabajo
desde entonces— y era más o menos esto: nosotros como sociedad les estamos
226 CTOPLS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL

fallando a los estudiantes inmigrantes debido a nuestra amnesia histórica en tor-


no a la democracia y a la justicia social, y a nuestra xenofobia creciente corno
nación. Necesitamos un compromiso renovado con los estudiantes inmigrantes
que se convertirán en la siguiente generación de canadienses, así que debemos
proporcionarles los recursos materiales e intelectuales para dirigir nuestro país.
Ahora ese mensaje me suena un poco izquierdista liberal.
Poco después de que se publicó mi diario pedí licencia para retirarme pro-
visionalmente de la enseñanza y realizar estudios de doctorado, y en ese en-
tonces me volví susceptible a las críticas de la izquierda liberal: que mi libro
simplemente reflejaba un tipo (le ideología liberal e individualista, pues las su-
posiciones en las que se basaba se ubicaban por lo general en una tradición eu-
rocéntrica intelectual, donde lo político y lo pedagógico no estaban suficien-
temente conectados en términos de la relación entre el capital y el trabajo, y
donde los supuestos ideológicos del libro (que en muy buena medida se basa-
ban en una tradición humanística burguesa) permanecían ocultos y velados. ..
incluso para mí, su autor. Por lo tanto, apenas a principios de los ochenta des-
cubrí que sí había una tradición en Norteamérica, a la cual denominé "tradi-
ción educativa crítica".

¿Podría decirnos cómo era esa tradición a principios de los años ochenta? ¿Cuáles eran
las posturas dominantes en Norteamérica en esa época y cómo relacionó su propio tra-
bajo con ellas?

De Inglaterra estaba llegando material sobre la sociología del conocimiento; es-


taba el estructuralismo marxista de Basil Bernstein; había debates entre los
interaccionistas simbólicos británicos, los neoweberianos y los etnógrafos mar-
xistas; estaba la escuela de Birmingham de Estudios Culturales Contemporá-
neos; había educadores como Giroux que se interesaban en la escuela de Franc-
fort; había educadores con influencia de reconstruccionistas sociales como
John Dewey y George Counts, y aquellos que se hacían llamar los reconceptua-
listas de los planes de estudios. Podía vislumbrarse el inicio de los enfoques
trasdisciplinarios: la fenomenología existencial, la hermenéutica crítica, el tra-
bajo de Gadamer y Habermas, se volvieron populares y después vino la in-
fluencia de los etnometodólogos y los antropólogos simbolistas.
El centro de gravedad teórico en esos días puede describirse a grandes rasgos
r, -
como el acercamiento a la economía política que creó Michael Apple. Y desde el
Centro Birmingham la visión empezó a tomar un tipo de ei foque más etnográfi-
co/fenomenologico, con énfasis en el marxismo cultural inspirado en Gramsci.

¿Y después?

Creo que después de la obra de Willis, Learning to labor, se ha observado aquí


en Estados Unidos una disminución de la influencia del saber británico en la
UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL 997

educación escolar. Sin embargo, hemos observado que se han popularizado es-
critores como Stuart Hall, Angela McRobbie, Paul Gilroy, Kobena Mercer, Ja-
mes Donald, John Thompson, Ravmond Williams y algunos otros. Considero
que los logros principales de la educación crítica estadunidense en los últimos
cinco, seis o siete años son principalmente de autores nacionales: a cI 'tica al
modelo de reproducción que se enfoca en la resistencia, en gran me:id: , la con-
tribución más importante de Henry Giroux y evidentemente inspiración para
parte de mi propia obra sobre la resistencia. Después surgió la concentración
actual en la pedagogía feminista y en los debates sobre la política de identidad
y el multiculturalismo, el posmodernismo y el poscolonialismo. Sin embargo,
estamos observando la influencia creciente del trabajo de Derrida, Foucault y
Lyotard sobre los educacionalistas críticos de Estados Unidos. La pedagogía
crítica abarca todos estos debates y se ha convertido en un tema fértil, no sólo
en la educación, sino también en los departamentos de redacción y literatura.
Por ejemplo, fuera del campo educativo existe un interés tremendo en el tra-
bajo de Freire. Los estudios culturales —por ejemplo, la instrucción por los me-
dios de comunicación— acaparan cada vez más el interés de los educadores, y
en este sentido los británicos todavía tienen mucha influencia, especialmente
escritores como James Carey, Stuart Hall y Paul Gilroy.
Mi propia obra se asemeja muy poco a los patrones y sucesos usuales que se
han dado en la teoría educativa. Sigo desviándome de las fronteras de lo acep-
table. Al parecer siempre voy en sentido contrario a la aceptabilidad. Los es-
tándares normativos siempre me han dejado fuera de la corriente principal, al
margen, en los repliegues (le la legitimidad o incluso de la credibilidad. Consi-
dero que el trabajo de los intelectuales radicales es mejor en las zonas fronte-
rizas entre dos mundos. Después que mi libro recibió críticas porque teórica-
mente le faltaba desarrollo —aunque, más bien, había una ausencia teórica—
inicié una época de exploración teórica, comparable al frenesí de un animal
salvaje por comer, en la que mi trabajo se volvió alucinante, una cartografía
conceptual de intereses y deseos. Fue una época de turbulencias personales;
me asenté de manera inconveniente en la hegemonía. Una tristeza incesante me
invadía casi sin cesar. Al mirar hacia las lagunas de recuerdos de otras épocas
—mis épocas como activista estudiantil—, la teoría educativa crítica parecía to-
talmente desconectada de las cuestiones reales de explotación de clases, pa-
triarcado y formaciones y movilizaciones disciplinadas de la supremacía caucá-
sica. En el nivel de la vida diaria de muchas personas el sufrimiento era un
hecho concreto y material que me rehusé a que fuera abstraído por los com-
ponentes formales de un programa de investigación o por las cosas efímeras
recopilables de la información impresa. De hecho, lo concreto —la corporeidad
del sufrimiento— se convertiría en el núcleo de mi trabajo. La investigación de
acción empezó a figurar en forma prominente en mis proyectos. Es difícil se-
ñalar con exactitud lo que estaba haciendo porque, cuando empecé a escribir
como crítico, también estaba muy interesado en el movimiento artístico van-
228 UTOPÍAS PROVISIONALES EN LIN MUNDO POSCOLONIAL

guardista en Estados Unidos, un interés considerado muy burgués por mis


compañeros intelectuales de la clase trabajadora. También me interesaban el
posestructuralismo y los trabajos de Lacan. Además, también tenía mucho in-
terés en la obra de Gregory Bateson, en la semiótica y en el trabajo de Bakh-
tin, Peirce y Greimas, así como en entender la cultura en términos
de sus sistemas de significados, símbolos y rituales.

Ése fue su provecto de tesis, el cual se convertiría en el libro Schooling as a ritual per-
formance. ¿Cómo lo recibieron, en especial los miembros de la tradición educativa crí-
tica?

Aunque no se vendió demasiado, recibió excelentes reseñas por parte de la ma-


yoría. Algunos colegas me han comentado que se convirtió en un texto "culto".
.. sea lo que sea. Se acaba de publicar una edición aumentada en la que Colin
Lankshear intenta explicar por qué el libro captó únicamente un número pe-
queño y selecto de lectores y por qué no recibió una atención más generaliza-
da. Considero que el lenguaje y las cuestiones teóricas que planteé en ese en-
tonces dejaron perplejos a los estadunidenses. Era un rumbo tan diferente del
de la etnografía izquierdista estándar que acentuaba un enfoque económico po-
lítico, que tardó en convertirse en un libro de texto. Los lectores consideraron
que la teoría era demasiado densa y el lenguaje muy literario. Los principales
periódicos trataron de dejarme fuera.
He intentado desarrollar más el enfoque que le di al libro, un libro que, has-
ta la fecha, diría que se encuentra entre mis mejores trabajos. Sentía que la an-
tropología en América del Norte necesitaba revitalizar la atención que ciaba a
las relaciones de poder y a su vínculo con los regímenes del discurso, con la.;
economías de poder en gran escala y los privilegios relacionados con la luclu
de clases, por lo que decidí publicarlo con un nuevo epílogo que abordara al-
gunas de estas nuevas inquietudes. Aumentó mi admiración por el trabajo de
James Clifford, los Comaroff y Patricia Tincieto Clough.

En 1985 se lúe a la Universidad de Miami, a Oxib rd, a Ohio, donde Henry Giroux va
estaba trabajando. ¿Tuvo eso alguna influencia en su trabajo?

Sí. Considero que trasladarme a la Universidad de Miami en 1985 fue algo im-
portante para mí debido a que me permitió trabajar más estrechamente con la
tradición neomarxista de la obra de Henry, me familiaricé más con el trabajo
de pragmatistas tales como Dewey, a quien Henry conocía muy bien, por no
mencionar el trabajo de Paulo Freire, con el cual estaba muy relacionado. Sin
embargo, en ese lugar también tuve el espacio para trazar un curso muy indi-
vidual para mi obra. Un interés me dirigió hacia la teología de la liberación, que
consideré tenía mucho que ofrecerle a la pedagogía crítica. El otro eran los es-
critores del posmodernismo y del antifundamentalismo, al igual que teóricos
UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL 229

de la cultura como Bell Hooks y Cornel West. Considero que mi libro La vida
en las escuelas definitivamente muestra algo de la influencia incipiente de
Henry, pero después de ese proyecto desarrollé un enfoque distinto hacia mi
obra intelectual que, hasta la fecha, cambia constantemente. Esto puede ser un
problema debido a que a algunos críticos les resulta difícil ubicarla en cualquier
campo. Esto también se aplica a Henry —siempre está cambiando desde el pun-
to de vista intelectual—, y ésa es una de la muchas cosas que admiro de él.

¿Cómo ve la relevancia de la teología de liberación para la pedagogía crítica?

La relevancia de la teología política para la pedagogía crítica se relaciona con


lo que tiene que decir sobre nuestra ubicación en las estructuras de poder, en
las economías ele privilegios en el contexto estadunidense contemporáneo y en
cualquier otra parte. De hecho, ubica la actuación en un contexto más amplio,
dentro de una perspectiva global. Considero que nos ayuda a ofrecer una op-
ción preferencial para los oprimidos, para los miserables de la tierra, para los
desdichados y para los pisoteados. Nos ayuda a comprometer nuestra humani-
dad en una forma que nos despoja ele nuestros propios intereses, en una forma
que expone la necesidad de humildad, compasión y amor radical. Yo empecé a
incluir parte del trabajo que se estaba realizando sobre teología política en mi
propia obra de pedagogía crítica.

iY qué hay acerca del posinodernismo?

Tengo algunas dudas acerca ele muchos de los intentos por formular una pe-
dagogía posmoderna. Lo que me preocupa es la manera como a menudo deja
de lado las condiciones ele explotación importantes. Lo que no se ha dicho en
torno a algunos proyectos posmodernos, y específicamente a las variedades hí-
dricas —aquellas que ubican la diferencia en la esfera ele la superestructura
como una forma ele exceso tropical, la heterogeneidad del discurso o las con-
diciones incontenibles del significado—, equivale a retirarse a una apostasía de
moda, donde las condiciones importantes vinculadas con las relaciones entre
el capital y el trabaje) se encuentran obstruidas, donde el sufrimiento se consi-
dera única O principalmente como un texto a desempacar o un discurso a de-
senrollar. El problema no es sólo la estabilidad del sistema social originada por
la imposibilidad de representación o por un exceso ele signos, sino más bien los
antagonismos que moldean la lucha entre el capital y el trabajo. Los signos v
los significados tienen raíces históricas y se relacionan ideológicamente. Estoy
cada vez más apegado a mis raíces marxistas. Si bien sitúan al individuo en la
marisma textual donde los posmodernistas lúdricos lo han enterrado, los pos-
modernistas críticos o los ele resistencia, tales cómo Teresa Ebert, no tratan ele
ubicarlo simplemente como una serie de posiciones dentro de las formaciones
discursivas o como rupturas dentro ele la cohesión unitaria del ego autónomo
230 UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL

—corno la "heteroglosia infiel" de Dona Haraway—, sino como significados que


se han vuelto relativamente fijos dentro de las determinaciones históricas es-
pecíficas y las relaciones materiales de lucha de razas, clases y géneros. La teo-
ría social posmoderna ha proporcionado algunas oportunidades maravillosas
para crear un contextualismo radical, una manera de cuestionar las relaciones
sociales y de analizar cómo están implicadas en las formas de subjetividad y ac-
tuación. Por ejemplo, considero que quienes escriben bajo el signo del posmo-
dernismo son de mucha avuda para mi proyecto actual de cuestionar el reduc-
cionismo positivista de la identidad dentro de la intrincada profusión de
políticas culturales contemporáneas, y para analizar la serie de relaciones exis-
tentes entre los principios y las prácticas del pluralismo dentro del contexto del
intento de crear lo que yo denomino el "multiculturalismo crítico": un multi-
culturalismo insurgente plurivocal que programáticamente cuestiona los dis-
cursos sofocantes y asimilativos y las prácticas sociales del Estado-nación, el lla-
mado creciente a una estandarización social y la homogeneidad que caracteriza
al conservativismo cultural creciente; un multiculturalismo que intenta resistir
la hegemonía cultural, el monoculturalismo y la explotación capitalista en sus
muchas formas. La cultura estadunidense se ha desintegrado en una cultura de
terror cotidiano, donde la población vive atrincherada ante la amenaza del
Otro. En la actualidad el asesino en serie es el último héroe estadunidense, la
última persona que puede actuar, que puede hacerse cargo de la vida. Éste es
un comentario triste sobre la civilización y definitivamente, desde mi punto de
vista, censura el mito del progreso. ¿Cómo ha sucedido esto? ¿Cómo se dieron
las normas sociales y cómo se exige su cumplimiento? Eso es lo que estoy tra-
tando de descubrir.
Considero que la razón (le que el poscoloniamismo se haya vuelto tan im-
portante, al menos para mí, es que ahora nos encontramos más inmersos en
los sistemas globales de explotación. Y estarnos presenciando de qué manera
cambian de ubicación los centros y los márgenes a medida que van surgiendo
resistencias nuevas a nuevos antagonismos.

¿Qué implicaría para la educación esta sensibilidad poscolonial, es decir, cómo defini-
ría usted la "pedagogía poscolonial"?

Por pedagogía poscolonial me refiero a la importancia de realizar disertacio-


nes pedagógicas problemáticas a la luz del movimiento actual o de la trayecto-
ria hacia el capitalismo global y las narrativas o lógica cultural que se relacio-
nan con la disolución de todos los imperialismos basados en los estados-nación
y que surge de ellos. En la actualidad la pedagogía poscolonial, según mi uso
del término, es una pedagogía en contra del imperialismo, el colonialismo, el
racismo y la homofobia; una pedagogía que pone en tela de juicio las catego-
rías mismas a través de las cuales se ha escrito la historia de los colonizados.
Sin lugar a dudas, estoy hablando no sólo acerca de los países coloniales sino
UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL 231

también de grupos que han sido colonizados en este país. Estoy hablando acer-
ca del naufragio de la democracia y del atractivo de reconstruirla, pero cons-
truirla en forma diferente, comprendiendo las diferencias de manera diferente
—no como una "desviación", no como algo "primitivo" o dentro de la narrati-
va estrecha del evolucionismo—, para que en verdad este concepto del poseo-
lonialismo que he concebido cuestione el capitalismo tradicional global corno
un tipo de cuento euroestadunidense acerca del éxito o del progreso, y en es-
pecial cuestione la manera corno los discursos de los anglosajones europeos
han fraccionado al "otro" y desvanecido y romantizado la diferencia en una for-
ma política y étnicamente incapacitante. Así pues, ése es el tipo de contexto que
estoy tratando de utilizar para situar mi descripción del poscolonialismo.

¿Cómo se relaciono esto con el posmodernismo?

Considero que el posmodernismo se refiere a la sensibilidad. Es un error su-


gerir una división categórica entre el modernismo y el posmodernismo. Utili-
zo el término heurísticamente para referirme a las relaciones sociales, su lógi-
ca cultural y la manera corno han cambiado con la desorganización global del
capital, pero también corno un modo de análisis social. Considero que el tér-
mino "condición posmoderna" se refiere a la sociedad específica de la cual han
estado hablando personas como Jean Baudrillard, la sociedad de los simula-
cros, la sociedad del espectáculo (Debord), de copias sin originales, de cuerpos
sin órganos (Deleuze y Guattari). Además, se refiere al poder de incursión de
la imagen, a la preponderancia de la imagen en la construcción de los conoci-
mientos de los medios de comunicación v al énfasis en el manejo de la imagen,
en el tecnocapitalismo, en la justicia virtual. En verdad considero que vivimos
ahora en una sociedad que se basa en el manejo y la articulación de estados de
ánimo. No obstante, necesitamos recordar que nuestra inversión afectiva en ob-
jetos materiales o fetiches de consumo está ligarla a las relaciones de produc-
ción y a una política de consumo que debe ser geopolítica y contextualmente
específica. Ya no vivimos en una sociedad de metas, centrada en metas. Con-
sidero que ésa fue una sociedad predominantemente enfocada hacia lo impre-
so, relacionada con el capitalismo industrial en formas específicas. Ahora, creo
que con la llegada del tipo de maquinaria interactiva y sofisticada de los me-
dios de comunicación dentro de la industria de la cultura, y de las prácticas eco-
nómicas de la especialización flexible, nos concentramos más en los papeles,
en vivir papeles, de lo que nos concentrarnos en alcanzar metas. Es obvio que
estoy resumiendo en gran medida este punto, por supuesto. Sin embargo, po-
demos decir que tenemos una generación de jóvenes que han sido criados v en
gran medida socializados por sistemas de inteligibilidad que están vinculados
a las exigencias subalternas de su clase y género, pero también a la producción
de subjetividad y actuación por los medios electrónicos de comunicación. Aho-
ra, la cuestión importante cine hay que recordar es que si bien las nuevas reali-
232 UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL

Jades posindustriales —nuevas relaciones sociales y culturales— que se deriva-


ron de la desindustrialización han modificado los modos tradicionales de pro-
ducción, aún existe —corno han argumentado Teresa Ebert y otros— la realidad
objetiva de la extracción de plusvalía laboral. La productividad fabril no ha ce-
sado en forma global; la clase trabajadora industrial está viva y bien. Las ga-
nancias y la avaricia no han dejado de ser un factor prominente en el mercado
global. Se sigue explotando a la mano de obra existente y, si no me creen, va-
yan a East Los Ángeles y hablen con miembros del sindicato International
Lady's Garment Workers Union. Las costureras latinas les contarán sus histo-
rias... Emancipar a esos trabajadores de la discriminación y de las relaciones
de opresión debidas a subjetividades derivadas de las contradicciones dentro
de los textos de identidad es algo admirable, pero en respuesta a esa crítica el
sistema capitalista simplemente trasladará a otro lugar la ubicación de sus ope-
raciones de explotación, como lo afirma Teresa Ebert en su obra. La meta de-
bería ser el fin de la explotación capitalista para que, señala Ebert, podamos
cubrir las necesidades de todas las personas: "tomando conforme a habilida-
des, dando conforme a necesidades".

¿Cómo consideraría entonces las consecuencias políticas del posmodernismo? ¿No le pa-
rece que tiene un fuerte efecto despolitizante? •

Como seres marginados dentro del posmodernismo no estarnos bien ubicados


para seguir los rastros de un futuro imperceptible y aterradoramente incom-
prensible, ni tenernos mejores posibilidades de estudiar el presente. Se nos ha
exiliado en una hiperrealidad poshumana, en una condición cuyas dimensio-
nes no reconocemos y tememos comprender en su totalidad. No somos agen-
tes pasivos como lo sugieren algunos críticos, sino agentes nauseabundamente
activos de la ignorancia. Nos esforzamos —en un intento desesperado por -ate-
rrarnos a alguna apariencia de cordura— por ignorar la totalidad de nuestra
complicidad en las relaciones de dominación y sujeción. Desde mi punto de vis-
ta, en la época posmoderna el capitalismo ha corrompido históricamente a la
democracia más que nunca antes, los valores se vuelven un truco de ficción y
radicalmente inconmensurables. Las subjetividades no son contemporáneas de
su integración a través de los circuitos de información y las formas de tecnolo-
gía en el mercado mundial, ni estas últimas las determinan ni son equivalentes
a ellas, pero sí están moldeadas en gran medida por esa integración. Ya no vi-
vimos en un mundo de autenticidad —de trasparencia exacta e indiscutible del
lenguaje— sino, más bien, en un mundo de actuaciones complejas, de retórica.
Todos los significados son aplazados sin cesar. Un signo no remite a un refe-
rente o fuente original, sino a otro signo. Y ese signo a su vez remite a otro, y
ése a otro más... hasta el infinito. Así pues, es muy difícil empezar a justificar
un proyecto en un tipo de plataforma trascendental, una plataforma ética, de-
bido a que se descubre, a medida que uno deconstruye sus referencias, que
UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL '233

existe una regresión infinita. Por lo tanto, considero que ahora es muy difícil
situar nuestros proyectos dentro de narrativas maestras, dentro de grandes na-
rrativas, dentro de narrativas teleológicas tales como la narrativa maestra mar-
xista de la sociedad de clases o la burguesa narrativa euroestadunidense pa-
triarcal de la Ilustración. Como han señalado correctamente Ebert y tantos
otros, el problema con el reformismo posmoderno es que trata de disputar la
dominación y el autoritarismo en sus muchas formas en un nivel de autonomía
cultural, más que en su relación determinada y causal con la explotación eco-
nómica y el imperialismo que incesante y compulsivamente se encuentran en
auge global. Irónicamente, el concepto del cuerpo —que está articulado como
un sitio no discursivo y material que puede resistir la opresión— se ha conver-
tido en un sitio trascendente capaz de eludir las contradicciones sociales que
se derivan de las relaciones de producción. No obstante, la mayoría de los pos-
modernistas se interesan en la crítica inmanente: las contradicciones que se
presentan dentro de los textos per se. No obstante, se olvidan —cosa que no le
pasa a los marxistas— de que las diferencias dentro de cualquier texto necesi-
tan ubicarse dentro de la lucha contra las desigualdades de raza, clase y géne-
ro que se producen con la división social del trabajo. Los posmodernistas con-
sideran esto como una forma de reduccionismo de clases. Por consiguiente, es
más probable que favorezcan la trasformación de la conciencia individual que •
la de la praxis colectiva.

¿Existiría lugar para un concepto como "democracia" —después de todo, un concepto in-
fluyente en la tradición de la educación crítica— en su discurso?

Tengo una unión muy fuerte con grupos latinoamericanos. Y para muchos de
mis compañeros, compañeras y colegas de la universidad, evocar el término de-
mocracia es evocar el beso de la muerte. La democracia para ellos es simple-
mente una cortina de humo para la explotación. Es una cortina de humo para
crear la dependencia económica. Existe un viejo dicho en México: cuando Es-
tados Unidos estornuda, a México le da pulmonía. Así pues, evocar el término
democracia es llamar la atención a un legado de dolor y derramamiento de san-
gre; por lo tanto, soy muy consciente del uso del término debido a que siempre
tomo en consideración sus implicaciones globales.
No obstante, sí, la democracia es un concepto muy importante en mi traba-
jo. En este país la democracia se ha convertido casi en sinónimo de capitalis-
mo, un capitalismo sin restricciones ni regulaciones. Esto es aterrador. Uno
siempre tiene que ser muy específico al expresar lo que se quiere decir con el
imaginario radical, lo que queremos decir por democracia radical, democracia
crítica, democracia socialista crítica. Sí, uno necesita una referencia para la re-
sistencia, uno necesita un referente para el proyecto de liberación, y cuando ha-
blo acerca de la utopía contingente trato de evocar la idea de que aunque lo
social no se puede cerrar nunca, y aunque el provecto democrático debe ree-
23.4 urortas PROVISIONALES EN IjN MUNDO POSCOLONIAL

vocarse, reinventarse y reterritorializarse conforme a la especificidad contex-


tual de la esfera donde uno se mueve, los flujos trasnacionales del capital cor-
porativo prevalecen y se deben seguir tomando en cuenta. No podemos hacer
esto tan sólo dentro de una política de identidad o una política del cuerpo. Po-
dría evocar como principio universal el derecho a que cada individuo buscara
su propia autonomía como agente social con el fin de disminuir el sufrimiento
humano innecesario. No obstante, esa evocación universal únicamente tiene
sentido en el contexto específico de aquellos grupos que están dispuestos a
aceptar el reto. No podemos eludir la paradoja de que la democracia se basa
en su propia imposibilidad constitutiva, según argumentan algunos posestruc-
turalistas como Ernesto Laclau.

Una de las críticas a su idea de la utopía contingente pudiera ser que es romántica, sen-
timental, pasada de moda y desfasada.

Me gusta la manera como Iris Marion Young habla acerca de la democracia en


relación con esa idea. Necesitamos ir más allá de las formas de democracia de-
liberativas e basadas meramente en intereses, y acoger una forma de democra-
cia comunicativa o ele democracia discursiva. En otras palabras, la democracia
basada en los intereses —en la que los intereses v las preferencias individuales
se expresan mediante un voto— no presiona de ninguna manera a los indivi-
duos para que dialoguen sobre las cosas. La democracia deliberativa es prefe-
rible debido a que se basa en la idea haberrnasiana (le la fuerza del mejor ar-
gumento. La pregunta que quiero formular es la siguiente: ¿cómo podemos
tener una democracia basarla en la deliberación dialogística cuando estamos en,
medio de una democracia posmodernista videográfica (como la desplegada
en el juicio a O. J. Simpson) en la que la justicia se aplica conforme a la ima-
gen-efecto, dentro de economías de afectos que permiten al rico contratar a
quien mejor maneje su imagen? Young señala que la democracia comunicativa
se ubica dentro de una ética comunicativa que incluye los puntos de vista del
otro concreto y generalizado. En gran medida se basa en la trasformación de
las preferencias personales y en la apertura a la persuasión. En este caso se lle-
ga a normas justas libremente y optimizando el conocimiento social disponible.
Young señala que el entendimiento social surge de una multiplicidad de ubica-
ciones sociales, de las epistemologías del punto de vista de los oprimidos y los
miserables. De esta manera podemos observar cómo los procedimientos de-
mocráticos de las mayorías en realidad perpetúan la injusticia con respecto a
los oprimidos. A los oprimirlos se les niegan los recursos sociales v políticos dis-
ponibles. El pensamiento posmoderno adopta algunas vertientes que revelan
cierta aversión no comprometedora hacia las masas, que revelan una pose in-
telectual antiburguesa, que se reducen en última instancia a una forma de van-
guardismo autocongratulatorio. Necesitamos observar de cerca esas vertientes
cínicas del posmodernismo. ¿Es mi enfoque simplemente lo inverso de esto?
UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL 235

¿Simplemente es un medio para ofrecer una contralógica fácil a este cinismo


árido del posmodernismo? ¿El fin de las narrativas maestras infunde un opti-
mismo falso? ¿Simplemente es un discurso que infecta e inflama el espíritu
como intentaría hacerlo un evangelista? Sí, he oído todas esas críticas. Por lo
regular, son los empiristas intransigentes que tachan mi trabajo de ser como las
evocaciones del evangelismo retórico de un culto quienes lanzan estos ataques
engañosos. Los rechazo debido a que los románticos —v cuando hablo de los
románticos me refiero, por supuesto, a los poetas románticos como Walt Whit-
man, por ejemplo, o Shelley, Byron o Wordsworth— por lo regular no invocan
como fuente de trasformación a un referente trascendental sino, más bien, a
una humanidad localizada. En cierta medida podría haber un ligero matiz ro-
mántico en mi trabajo, en el sentido de que existen una fe y una preocupación
radicales por la humanidad, en contraposición con algún significante maestro
abstracto que pudiera obrar a favor de los intereses de todos y de modo uni-
forme.

Hablando de lenguaje y de actuación del hombre, en el posmodernismo existe una ten-


dencia a ser un tanto fatalista sobre la actuación del hombre, dado que —al menos eso
se afirma— se piensa que la omnipresencia del discurso ha disuelto la idea total de ac-
tuación. ¿Cuál es su opinión acerca (le esto y cómo lo relacionaría con la pedagogía?

Bueno, existe el sentir de que todos estamos predeterminados por el lenguaje.


Bakhtin habla acerca del lenguaje y afirma que siempre está sobrepoblado por
el significado de alguien más. Por supuesto, esto es verdad; nosotros no inven-
tamos los lenguajes en un contexto exento de relaciones económicas y sociales.
No heredamos los lenguajes ajenos a la historia. Además, existimos como par-
te de determinadas comunidades discursivas. Sin embargo, desde mi punto de
vista, esto no tiene que ser una excusa para abdicar al statu quo. Considero que
el concepto que nosotros mismos creamos mediante el discurso (aunque siem-
pre en condiciones que no provocamos), me hace tener esperanza de que po-
demos participar en lo que Foucault denomina la práctica del yo. Desde luego,
estamos ubicados corno sujetos por los discursos que adoptamos y que usamos
en nuestros proyectos ele investigación, en nuestra existencia diaria. Las rela-
ciones de poder productivas, las ganancias y el trabajo excedente siempre me-
dian esos discursos, algo que Foucault no subrayó lo suficiente. Pero esos dis-
cursos no solamente restringen; también habilitan. Siempre se trata ele ubicar
el centro de gravedad ético y moral cn los discursos que uno utiliza. Nunca se
puede hablar del yo sin incluir al otro, ni del otro en forma aislada de los an-
tagonismos que surgen de las relaciones de raza, género o clase. Por eso, cuan-
do hablo acerca del facultamiento, nunca hablo acerca del autofacultamiento.
Siempre tengo mucho cuidado de basarlo en el concepto de facultamiento so-
cial. Si mis hermanos y hermanas no están facultados, yo no estaré facultado.
Por eso el concepto de facultamiento en última instancia se basa en el de soii-
256 UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL

daridad colectiva. No se basa simplemente en el concepto de consenso, ya que


una democracia en la que todos aprueban todo ya no es una democracia sino
una forma de fascismo. Como educador crítico estoy comprometido con la cre-
ación de nuevas zonas de posibilidad en mi salón de clases, nuevos espacios
donde las relaciones sociales democráticas puedan ponerse en pugna confor-
me los estudiantes aprenden a situar sus propias identidades en forma crítica
—por ejemplo, dentro de la política del fetichismo de mercancías actual que sur-
ge del consumismo global—, con el fin de desarrollar nuevas formas de actua-
ción colectiva que eludan los escollos de un sujeto revolucionario unificado.
No obstante, esto significa muy poco fuera de la lucha por crear alianzas acti-
vas con los nuevos movimientos sociales dedicados a liberar a la gente de las
bases materiales de su sufrimiento.

¿ Qué significaría esto para sus propias actividades como pedagogo crítico, como maes-
tro y como investigador que labora en la academia? ¿Cómo podría ubicarse usted y cómo
podría ubicar su lenguaje?

Con respecto al lenguaje, lo primero que debe reconocerse es que el que utili-
zo es un lenguaje evocatorio. El lenguaje no es simplemente un medio para ex-
presar ideas, sino que está constituido en sí mismo por la realidad que uno tra-
ta de describir. Tony Morrison destaca que el "lenguaje no es sustituto de las
experiencias, sino un puente hacia el lugar donde se encuentran los significa-
dos". Todo discurso interviene en la construcción del bien común o en la falta
de construcción del bien común. Y no sólo hay un bien común; hay muchos bie-
nes comunes. No existe un lenguaje puro desde el punto de vista epistemologi-
co. Hay muchos lenguajes, lo cual permite a los estudiantes observar las rela-
ciones entre sus propias experiencias, sus propias identidades y las relaciones
de utilidad y producción que moldean su vida. Así pues, todos los discursos son
una forma de defensa. No puede ser de otra forma. Por lo tanto, la pregunta es:
¿estamos preparados para reconocer los efectos sociales potenciales del len-
guaje que escojamos utilizar para formar parte del mundo, como maestros,
como intelectuales, como trabajadores culturales?
Con respecto a mi papel como maestro e investigador, me gustaría subrayar
que, desde mi punto de vista, no puedo existir en una zona neutral de articu-
lación que no sea la perspectiva crítica. Siempre narraré la contingencia de mi
propia perspectiva y, al hacer esto, ayudaré a los estudiantes a obtener un pun-
to de apoyo en la contingencia y parcialidad de sus perspectivas, pero siempre
hablaré desde una política (le autorrevelación. Siempre hablaré desde una po-
lítica de reconocer y nombrar: nombrar la opresión, nombrar la violencia —in-
cluso la posibilidad de violencia desde mi perspectiva— y tratar de alertar a los
alumnos sobre los peligros que existan en mi propio discurso, para que pue-
dan empezar a criticar mi postura. Después de todo, quiero enseñar... no im-
poner una doctrina. Sin embargo, al mismo tiempo necesito subrayar que des-
UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL 237

de el punto de vista pedagógico no existe una reserva segura. No hay una red
de seguridad. No hay garantías de paz y de tranquilidad. Quiero desafiar a los
estudiantes a que sean capaces de preguntar: ¿cómo me convertí en lo que el
mundo ha hecho de mí? ¿Qué es lo que yo rechazo de lo que el mundo ha he-
cho de mí? ¿Qué es lo que el mundo ha hecho (le mí que, en las condiciones
presentes, nunca puedo evadir? ¿Qué hay acerca de ti —el Otro— que decide lo
que significo? ¿Cómo se concibe quién sov antes de que yo preguntara quién
soy? ¿Acaso no soy más que una forma vacía llena de tus fantasías? ¿Qué expli-
ca el hecho de que pueda resistir la simbolización que el mundo ha hecho de
mí? ¿Qué cosa acerca de mí siempre elude mi entendimiento? ¿Qué cosa acer-
ca de mi existencia siempre evade un significado? Estas preguntas nos plante-
an la lucha inicial. Pero me temo que sus respuestas deberían lanzarnos a las
calles, a luchar. Se juega demasiado para que no sea así. Ésa es la respuesta a
por qué sigo siendo un revolucionario.
8. IMPENSAR EL CAUCASISMO,
REPENSAR LA DEMOCRACIA:
CIUDADANÍA CRÍTICA EN GRINGOLANDIA

Dedicado a la memoria de Emiliano Zapata, líder campesino


hecho mártir en 1917, y al Ejército Zapatista de Liberación Na-
cional. También a la memoria de la activista ambiental y revo-
lucionaria Judi Bari.

Una sociedad es o no es racista.

FRANTZ FANON

Todas las formas de explotación se parecen. Todas buscan el


origen de su necesidad en algún enunciado de naturaleza bí-
blica. Todas las formas de explotación son idénticas porque to-
das se aplican contra el mismo "objeto": el ser humano. Cuan-
do se trata de examinar la estructura de esta o aquella forma de
explotación desde un punto de vista abstracto, simplemente se
le da la espalda al problema principal, elemental: devolver al
ser humano su lugar adecuado.
FRANTZ FANON

No se lamenten, ¡organícense!

JOE HUI, 1915

LA INCOMPATIBILIDAD DEI. CAPITALISMO CON LA DEMOCRACIA

En este capítulo se tratará de enlazar, aunque de manera provisional y muy mo-


desta, lo que está pasando en nuestras ciudades y nuestras escuelas con las es-
tructuras del imperialismo y el capitalismo avanzado que parecen encontrarse
globalizadas de manera irresoluble. Simultáneamente, es un esfuerzo por plan-
tear una serie de aseveraciones - y cuestionamientos. En términos de Paulo Frei-
ré, es un ejercicio sobre el planteamiento de problemas, más que sobre la for-
mulación de respuestas.
Hablaré de la pedagogía crítica en tres contextos fundamentales: la interna-
cionalización del capital y de los mercados laborales; el multiculturalismo crí-
tico y la abolición del caucasismo, y el desarrollo del "yo ético" y del ciudada-

[2381
CIUDADANÍA CRÍTICA EN GRINGOLANDIA 239

no crítico. En mi opinión, estos tres contextos en gran medida se moldean mu-


tuamente de manera importante. Asimismo, sostengo que no podemos enten-
der del todo nuestra finalidad y papel como actores éticos y trabajadores de la
cultura, sin antes examinar críticamente cómo las características actuales del ca-
pitalismo tardío moldean y forman a nuestros estudiantes y a nosotros mismos,
cómo el capitalismo tardío forma y es formado por las culturas globales (in-
cluso culturas dentro de Estados Unidos), y cómo el capital y la cultura se vin-
culan con las prácticas formales e informales de la ciudadanía. Con mis co-
mentarios no dudo en adoptar la postura de que esa ciudadanía crítica debe
dirigirse hacia la creación de sujetos éticos de la historia, conscientes de sí mis-
mos, y redistribuir la riqueza material y los recursos de la sociedad.
La lucha específica que deseo abordar es la de decidirse en contra del cau-
casismo. Sin embargo, ¿acaso nos es posible decidirnos en contra del caucasis-
mo, dado que históricamente la práctica de éste ha acarreado una negación,
descomposición y destrucción devastadoras de las demás razas? Pudiera pen-
sarse que tal elección en contra del caucasismo es moralmente obvia. Sin em-
bargo, precisamente porque el caucasismo es tan penetrante, sigue siendo difí-
cil identificarlo, desafiarlo y separarlo de nuestra vida cotidiana. Mi mensaje
consiste en que debemos crear un nuevo ambiente público donde el ejercicio
del caucasismo no sólo se identifique y analice sino también se impugne y des-
truya... ya que ponerse en contra del caucasismo es la esperanza y la promesa
del futuro.
La mayoría de los sistemas escolares viven ahora en una sumisión patética
ante el mercado capitalista y en fiel seguimiento del nuevo orden social tecno-
capitalista. En todas partes somos testigos de la ampliación progresiva del do-
minio económico capitalista. Todo se ha convertido en productos de consumo,
incluso los planes de estudio, los cursos, los materiales de instrucción, los esti-
los de vida y la fe. La economía está afectando nuestra vida más que nunca an-
tes en la historia, principalmente a raíz de las transacciones económicas que
ocurren a través de los medios masivos de comunicación. De hecho, la televi-
sión ha colonizado hasta nuestros pensamientos más privados, uniéndolos a la
lógica del mercado. La burocracia se ha incrementado e interviene con mayor
frecuencia, y ha creado las condiciones para el florecimiento de las corpora-
ciones trasnacionales. La democracia del mercado ha engendrado la justicia
del mercado para los ricos. Los intereses monetarios prevalecen sobre la cons-
trucción de una identidad ética.
El capitalismo está atravesado por lo irracional y existe en el nivel de la lo-
cura, y ese estado de demencia infecta al orbe. Quiero ser claro al respecto. El
capitalismo alimenta las formas políticas de represión por su manera de orga-
nizar el poder mediante rituales en la escuela, los centros laborales, la iglesia.
Une el deseo y la fantasía con una infraestructura económica. La cultura pos-
moderna brinda otra manera más suave de facilitar el matrimonio entre tiem-
po y dinero. La Iglesia logró inventar la idea del poder internacional en la Edad
240 CIUDADANÍA CRÍTICA EN GRINGOLANDIA

Media; el capitalismo surgió corno un magnífico nuevo orden religioso con


más conversos que la Iglesia. Su histeria afanosa por "volverse rico" es del mis-
mo tipo de fanatismo que el de la Puerta del Cielo o la Orden del Templo So-
lar. Están desapareciendo las antiguas formas de producción capitalista y las an-
teriores relaciones de producción, incluso el sistema de clases del capitalismo
clásico. Ahora estamos ingresando en el mundo de las formas mercantiles que
funcionan como poder de compra mediante transacciones telemáticas instan-
táneas. Vivimos en la economía digital de la información, los clatos y las su-
perganancias.
El tecnocapitalismo opera mediante transacciones financieras realizarlas
con las tecnologías del ciherespacio. Estas tecnologías borran las contradiccio-
nes del trabajo y del poder; crean una formación de reacciones contra el mate-
rialismo, una especie de sublimidad empaquetada y de morfología secular en
la que el mundo se reduce a nuestra constelación subjetiva de ideas. Aquí ya no
existen las realidades del dolor y del sufrimiento. El capital subordina y coor-
dina toda forma de subjetividad dentro de la cultura del capitalismo tardío, cre-
ando formas de ciudadanía muy debilitadas pero de las cuales se supone erró-
neamente que poseen una creciente autonomía V una autodeterminación
democrática. El capitalismo se ha convertido en el árbitro más poderoso de
nuestra nueva tecnodemocracia. Se relaciona íntimamente con el racismo re-
surgente que hoy en día estamos presenciando en todo el país. Es un racismo
que se ha hecho respetable al ser legitimarlo por los políticos que, después del
fin de la guerra fría, están convirtiendo al inmigrante en el nuevo "otro" obje-
to de odio.
Veamos los comentarios del presidente de la Universidad de Boston, John
Silber, durante su campaña para gobernador de Massachusetts en 1990: "¿Por
qué Massachusetts de pronto se ha vuelto tan popular para quienes están acos-
tumbrarlos a vivir en un clima tropical? Es impresionante. Debe haber aquí un
imán relacionado con la asistencia social y ahora mismo voy a investigar en qué
consiste ese imán... ¿Por qué habría de ser Lowell la capital camboyana de Es-
tados Unirlos?" ( Boston Globo, 1990, citarlo en Macedo y Bartolomé, en prensa).
Macedo y Bartolomé (en prensa) señalan que si Silber hubiera realizarlo ese
estudio pronto habría descubierto que la mayoría de los beneficiados del siste-
ma social de Lowell son estadunidenses caucásicos. También se habría entera-
d() de que la comunidad asiática representa una fuerza económica poderosa y
muy necesaria después de la fuga de empleos y capitales de Lowell.
Los actuales tipos de capitalismo consumista tienen que yer con crecimien-
to lento, salarios bajos y ganancias elevadas. Vivimos en una coyuntura del "ca-
pitalismo rápido", la desindustrialización, las migraciones masivas, el aplasta-
miento sindical, los trastornos económicos, la desregulación gradual de las
economías nacionales, el desempleo a gran escala —debido en parte a que la
economía nacional ha perdido importancia como categoría cohesiva, unitaria—
y la transición a una fase de capitalismo posfordista. Es una época caracteriza-
CIUDADANÍA CRÍTICA EN GRINGOLANDIA 241

da por migraciones diaspóricas en gran escala de pueblos reprimidos, por la


racialización de las reconfiguraciones espaciales debido al flujo global de las
poblaciones, y por incoherencias en las narrativas públicas de nacionalismo. La
riqueza se trasfiere de los pobres a los ricos, mientras que el Estado protege sus
prácticas sociales y económicas. Los salarios reales de la gran mayoría de la po-
blación trabajadora han disminuido notablemente, mientras que se ha incre-
mentado el desempleo o subempleo en muchas de las llamadas economías in-
dustrializadas. Las familias contemporáneas biparentales con dos hijos cada vez
pasan más horas por semana fuera del hogar. En unas cuantas décadas los
obreros serán virtualmente obsoletos, y 90% de la pérdida de empleos será con-
secuencia de su remplazo por tecnología; los empleos administrativos en el sec-
tor servicios también están disminuyendo. La tasa de utilidad después de im-
puestos de los negocios sigue creciendo, pero no debido a una mejor
rentabilidad o a inversiones, sino a la caída salarial. Los ricos cada vez pagan
menos impuestos v los directores ejecutivos ganan ahora aproximadamente 170
veces más que el obrero promedio. Las agonías y sufrimientos de los oprimi-
dos, cuyo recuerdo y voz yacen enterrados en los ataúdes sellados del incons-
ciente estructural de este país, todavía nos atormentan. P