Lengua. Léxico, Gramática y Texto PDF

Lengua.
Léxico, gramática y texto: un enfoque para su enseñanza basado en

estrategias múltiples / dirigido por Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1ª ed. -
Buenos Aires: Biblos, 2009.
270 pp.; 23 x 16 cm.
ISBN 978-950-786-708-8
1. Formación Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir.

CDD 371.1
Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.

Armado: Ana Souza
© Los autores, 2009

© Editorial Biblos, 2009
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miso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Esta primera edición

se terminó de imprimir en Primera Clase,
California 1231, Buenos Aires,
República Argentina,
en abril de 2009.
Índice
Presentación
Mabel Giammatteo e Hilda Albano........................................................................ 11
Introducción
El aprendizaje léxico: una propuesta de estrategias múltiples
Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio ..........17
1. Planteos iniciales .............................................................................................. 17
2. Presentación de la propuesta ............................................................................ 19
3. La construcción del conocimiento...................................................................... 21
3.1. Pensamiento y lenguaje ............................................................................ 21
3.2. “Enseñar a aprender palabras”.................................................................. 22
4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicón mental y
la incorporación de vocabulario ........................................................................ 23
5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico ............................................ 26
5.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lengua .......... 26
5.2. Perspectiva extralingüística: léxico, situación comunicativa y
conocimiento enciclopédico ........................................................................ 28
6. Especificidad del léxico ...................................................................................... 29
6.1. Niveles de dominio...................................................................................... 29
6.2. Tipos de vocabulario .................................................................................. 31
6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio léxico ........ 33
7. Aspectos metodológicos: la incorporación de estrategias.................................. 35
7.1. Pasos, escaleras y laberintos...................................................................... 35
7.2. El camino hacia la comprensión: estrategias y metaestrategias ............ 35
7.3. Un modelo estratégico ................................................................................ 37
7.4. Estrategias para el aprendizaje léxico ...................................................... 38
8. El aprendizaje .................................................................................................... 39
8.1. Puntos de partida........................................................................................ 40
8.2. Caracterización general del entrenamiento .............................................. 40
8.3. Etapas del desarrollo .................................................................................. 41
9. En síntesis .......................................................................................................... 42
Primera Parte
Las palabras
1. Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras

Ana María Pacagnini y Patricia García................................................................ 47
1. ¿Qué es la competencia morfológica? ................................................................ 47
1.1. ¿Cómo puede beneficiar a la comprensión y la producción de
los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?.......... 48
2. Nociones básicas ................................................................................................ 50
2.1. La estructura de la palabra ...................................................................... 50
2.2. Raíz y tema ................................................................................................ 52
2.3. Los afijos .................................................................................................... 53
3. Procesos morfológicos ........................................................................................ 54
3.1. La derivación de sustantivos abstractos .................................................. 55
4. Otros procedimientos de formación de palabras .............................................. 58
4.1. Un tipo particular de derivación: la parasíntesis .................................... 58
4.2. La composición............................................................................................ 60
5. Las semipalabras o formantes cultos................................................................ 61
Lecturas recomendadas .......................................................................................... 64
2. Cómo se escriben las palabras

Marta Raventos ...................................................................................................... 67
1. ¿Qué es la ortografía? ........................................................................................ 67
2. El aprendizaje de la ortografía de las palabras .............................................. 69
3. Restricciones a la correspondencia fonográfica en el uso de las letras .......... 71
4. Restricciones de ortografía acentual ................................................................ 73
5. Encuadre general del trabajo ortográfico propuesto........................................ 75
5.1. Ejercitación incidental................................................................................ 76
5.2. Ejercitación programada ............................................................................ 76
6. Ejemplificación didáctica .................................................................................. 77
6.1. Ejemplos de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales) ...... 78
6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfológicas ................................ 79
6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales) ........ 79
6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto.................................................. 80
Lecturas recomendadas .......................................................................................... 90
Segunda Parte
Las relaciones entre las palabras
3. Cómo se conectan las palabras

Dorotea Lieberman.................................................................................................. 93
1. ¿Cómo inciden las conexiones sintácticas en la buena formación
del texto? ............................................................................................................ 93
2. Acerca de la concordancia.................................................................................. 94
2.1. Usos del artículo.......................................................................................... 95
2.2. Propuesta de actividades ................................................................................ 97
3. La correlación de los tiempos verbales............................................................ 102
3.1. ¿Qué son los tiempos verbales? ................................................................ 102
3.1.1. Tiempo del modo indicativo .......................................................... 102
3.1.2. ¿Qué es el “modo”?.......................................................................... 106
3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo ...................................................... 107
3.2. El discurso indirecto o referido .................................................................... 108
3.3. Propuesta de actividades.......................................................................... 108
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 112
4. Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras

Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta.................................... 113
1. ¿Qué son las conexiones semánticas entre las palabras? .............................. 113
2. ¿Cómo se construyen las oraciones?................................................................ 115
2.1. Aspectos sintácticos .................................................................................. 115
2.2. Aspectos semánticos ................................................................................ 116
3. Argumentos y papeles temáticos...................................................................... 121
3.1. Papeles temáticos y funciones sintácticas ............................................ 122
4. Alternancias de construcción y relieve ............................................................ 126
5. Otras relaciones de significado a partir del verbo ........................................ 131
5. Cómo se establecen relaciones entre significados

María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro ........................................................ 133
1. ¿Qué son las relaciones léxicas? ...................................................................... 133
2. La contribución de las relaciones léxicas a los procesos de lectura
y escritura ........................................................................................................ 137
3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo con relaciones léxicas........ 138
3.1. Ejercitación con relaciones léxicas .......................................................... 140
3.1.1. Sinónimos........................................................................................ 140
3.1.2. Hiperónimos e hipónimos .............................................................. 144
3.1.3. Homónimos y palabras polisémicas .............................................. 146
3.1.4. Antónimos ...................................................................................... 148
3.1.5. Campo léxico .................................................................................. 151
4. Actividades de integración .............................................................................. 153
6. Cómo interviene la perspectiva del hablante

Ana María Marcovecchio ...................................................................................... 157
1. ¿Qué es la modalidad? .................................................................................... 157
2. Los adverbios modales .................................................................................... 158
2.1. Adverbios en funciones periféricas .......................................................... 160
2.2. Subclases de adverbios modales .............................................................. 162
3. Propuesta de actividades ................................................................................ 165
Tercera Parte
Las palabras en el texto
7. Cómo se construyen textos

Guillermina Pagani .............................................................................................. 175
1. ¿Qué es la cohesión textual?............................................................................ 175
1.1. Cohesión gramatical ................................................................................ 179
1.1.1. Pronominalización .......................................................................... 179
1.1.2. Elipsis.............................................................................................. 184
1.1.3. Conectores ...................................................................................... 187
1.2. Cohesión léxica ........................................................................................ 193
1.2.1. Repetición, sinonimia e hiperonimia ............................................ 193
1.3. Actividades de integración ...................................................................... 195
8. Cómo funcionan las palabras en el texto disciplinar

Marta Lescano ...................................................................................................... 199
1. ¿Qué es un texto disciplinar? .......................................................................... 199
2. El léxico en los textos disciplinares ................................................................ 204
2.1. Orientaciones para la enseñanza del vocabulario específico ................ 204
3. Propuestas de actividades .............................................................................. 210
9. Cómo funcionan las palabras en el texto literario

María Angélica Basualdo .................................................................................... 219
1. ¿Qué es un texto literario? .............................................................................. 219
2. El camino hacia la producción ........................................................................ 224
2.1. Las herramientas de la producción: las figuras retóricas...................... 226
2.2. Las figuras retóricas en la poesía............................................................ 231
3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa................................................ 236
4. Descripción y retrato........................................................................................ 239
10. Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión

Adalberto Ghio ...................................................................................................... 245
1. ¿Qué es un texto de opinión? .......................................................................... 245
1.1. Los géneros periodísticos.......................................................................... 246
2. La secuencia argumentativa .......................................................................... 247
3. El léxico en el texto de opinión........................................................................ 251
4. Propuesta de actividades ................................................................................ 256
Referencias bibliográficas ............................................................................ 263
Los autores.......................................................................................................... 267

Presentación
Mabel Giammatteo e Hilda Albano
I. Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios sociales

dependen no solo de que podamos formular de manera clara y precisa
nuestros pensamientos y deseos sino también de que seamos capaces de
comprender los diferentes mensajes que recibimos y de proporcionar res-
puestas adecuadas a sus requerimientos. Por eso, dominar la palabra
resulta fundamental para desenvolvernos en el mundo.
Pero, a la vez, el “poder mágico” de las palabras no se agota en su fun-
ción instrumental, como vehículo de la expresión, sino que estas también
constituyen una eficaz herramienta cognitiva que nos ayuda a organizar
las ideas. Aunque palabra y pensamiento no sean la misma cosa, sin
duda, las palabras colaboran para que las ideas que están en nuestra
mente vayan tomando forma y podamos ir estableciendo relaciones y opo-
siciones entre ellas. De este modo se convierten en lenguaje y se van
haciendo comunicables a otros hombres, nuestros interlocutores, en los
más diversos intercambios, sean orales o escritos.
II. El libro que aquí presentamos es la obra de un equipo de docentes-

investigadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, que, interesados en las dificultades que el uso del léxico
plantea a los estudiantes de los distintos ciclos educativos, se han abo-
cado a desarrollar actividades destinadas a aumentar la comprensión y
mejorar sus capacidades de expresión. Conforman su antecedente dos
cuadernillos elaborados también por los integrantes del mismo equipo
y destinados a la realización de dos experiencias didácticas sucesivas:
la primera (2004-2005), en una escuela ubicada en una zona desfavore-
cida del conurbano bonaerense1 y la segunda (2006-2007), en una insti-
1. Escuela de Educación General Básica Nº 52 “Florentino Ameghino”, ubicada en el partido

de Almirante Brown, provincia de Buenos Aires.
[ 11 ]
12 Mabel Giammatteo e Hilda Albano
tución de nivel sociocultural y económico medio de la ciudad de Buenos

Aires.2
El primer cuadernillo estaba organizado en tres partes, referidas a
las palabras en sí mismas (primera parte), sus relaciones (segunda
parte) y su funcionamiento textual (tercera parte). En la primera, se pro-
ponía a los estudiantes una serie de textos y ejercicios que, al mismo
tiempo que los invitaban a conocer “el fascinante mundo de las pala-
bras”, los conducían a reflexionar sobre su conformación interna (capí-
tulo 1) y la manera en que se escriben (capítulo 2). El propósito de ense-
ñarles a mirar en el interior de las palabras para descubrir los e l e m e n t o s
que las constituyen y las funciones que cumplen era que aprendieran a
“leer las pistas” que los ayudarían a enfrentarse con palabras desconoci-
das en distintos textos disciplinares. Además, que conocieran el valor de
los prefijos, los sufijos y las raíces de la lengua y reconocieran las rela-
ciones de “familia” entre las palabras, orientaría no solo su comprensión
del significado sino también la de la escritura; por ejemplo, en nave, la
“v” compartida por todos los “miembros de la familia” –naviero, navegar,
navegación, navegador, navegable, etc.–, además de como marca ortográ-
fica, funciona como señal de la relación semántica entre esas palabras.
La segunda parte del cuadernillo introducía las conexiones que se
establecen entre las palabras: por un lado, atendía a las relaciones de con-
cordancia, correlación temporal y referencia (capítulo 3) y, por otro, tenía
en cuenta las redes semánticas que vinculan los lexemas (sinonimia,
antonimia, hiperonimia, homonimia y paronimia) (capítulo 5). Esta parte
también incluía el tratamiento de algunos recursos léxicos de modaliza-
ción, mediante los cuales el hablante se hace presente en los enunciados
indicando su punto de vista o el grado de certeza que atribuye a los hechos
(capítulo 6).
Por último, en la tercera parte, el panorama se completaba con los
aspectos relativos al uso del léxico en dos tipos de textos: 1) los discipli-
nares, que son los que permiten adentrarse en el mundo del saber (capí-
tulo 8), y 2) los literarios, que conectan con el aspecto más creativo del uso
del lenguaje (capítulo 9). Dentro de los textos disciplinares, la elección del
expositivo-explicativo respondía al hecho de que es el que predomina en
los libros del ciclo donde se realizó la experiencia. En estos textos, el
léxico constituye un aspecto determinante, ya que junto al vocabulario
general, abundan los términos específicos, propios de los distintos ámbi-
t o s. Además, como en los textos expositivo-explicativos se requiere domi-
nar procedimientos como la reformulación, la ejemplificación, la analo-
2. Liceo N° 5 “Pascual Guaglianone” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Presentación 13
gía, la clasificación y la definición, que hacen posible comunicar más

fácilmente la información, la ejercitación puso especial énfasis en el reco-
nocimiento y el uso de los marcadores léxicos correspondientes: es decir,
esto es, a saber (reformulación), por ejemplo, tales como (ejemplificación),
etc. Asimismo, se consideró fundamental que aprendieran a identificar
las situaciones en que podían utilizar esos procedimientos, por lo que se
hizo hincapié en que la reformulación resulta útil cuando se juzga que
un contenido presentado puede resultar ambiguo o poco claro, mientras
que la ejemplificación o la analogía son procedimientos aclaratorios que
permiten vincular conceptos de diferentes campos entre sí. Por último,
se buscó relacionar estos procedimientos con otras operaciones ya apren-
didas y que, por ejemplo, asociaran la reformulación con la sinonimia y
la paráfrasis; o la clasificación, con la relación jerárquica de hiperoni-
mia. Respecto del texto literario, se tuvieron en cuenta dos aspectos: por
un lado, que la literatura es una práctica que involucra dos actividades
que tienen importantes consecuencias sobre el desempeño escolar: la lec-
tura y la escritura, y, por otro, que constituye una experiencia funda-
mental para poner a los estudiantes en contacto con el aspecto creativo
e innovador del lenguaje. Para familiarizarlos con estos textos, el punto
de partida fue la reflexión sobre las diferencias y las similitudes de la
literatura con los otros géneros escolares. Luego, en la ejercitación, se
buscó estimular la interrelación entre lectura y escritura, lo cual obli-
gaba a los estudiantes a volver sobre los aspectos sistemáticos y forma-
les de la lengua, pero desde una modalidad que exigía prestar atención
a la elección de las palabras, a la vez que estimulaba la capacidad lúdica
y el gusto por la expresión novedosa.
La aplicación de ese cuadernillo a lo largo de todo el año 2005 fue
acompañada de una constante evaluación, pues a priori se sabía que, de
acuerdo con los resultados obtenidos, en una versión posterior habría que
hacer ajustes para la siguiente puesta en práctica. De este modo, en el
segundo cuadernillo, aplicado durante el año lectivo 2006, por un lado, se
mantuvo la organización en tres partes, que respondía al criterio del pri-
mero en cuanto a comenzar por las palabras, proseguir con sus relaciones
y concluir con su tratamiento en el texto. Pero, por otro, como esta
segunda experiencia se realizó en un colegio de la ciudad de Buenos Aires,
que contaba con un alumnado que venía mejor preparado de las etapas
anteriores y que, por lo tanto, se encontraba en condiciones más ventajo-
sas para la capacitación, se decidió agregar otros aspectos en relación con
el ámbito léxico. Así, mientras la primera parte se mantuvo sin cambios
sustanciales, en la segunda se introdujo un capítulo que permitía incorpo-
rar la reflexión acerca de cómo el significado de cada palabra incide sobre
el de las otras que la acompañan y resaltar que toda palabra adquiere su
total relevancia significativa en el contexto en el que aparece (capítulo 4).

Se buscaba que aprendieran a distinguir las combinaciones posibles de
las imposibles, a evitar formaciones anómalas y sin sentido, por ejemplo,
verdura o pintura fresca, pero no *zapato3 o camión fresco, y a detectar
oraciones mal formadas –*El ejercicio consiste por tres oraciones–, incom-
pletas –*El director no admitió– o semánticamente inadecuadas
–*Belgrano cometió aciertos–.
En la tercera parte, se incluyeron dos nuevos capítulos. El primero
(capítulo 7), dedicado específicamente a la organización de las palabras en
el texto, con una batería de ejercicios para que comprendieran que no
cualquier conjunto de palabras agrupadas en oraciones es un texto sino
que su combinación debe constituir una unidad semántica cohesiva y
coherente, para cuya conformación tienen disponibles una serie de recur-
sos que deben conocer. El otro capítulo que se añadió (capítulo 10)
ampliaba el espectro de textos considerados en la versión anterior, al
incluir un tipo textual fundamental para el desarrollo de la argumenta-
ción y el pensamiento crítico: el de opinión. Asimismo, ese capítulo, que
aparece al final del cuadernillo, también funciona como revisión integra-
dora de los conocimientos adquiridos en los anteriores.
III. La aplicación de ambos cuadernillos y el exhaustivo análisis de los

resultados obtenidos nos llevó a la convicción de que, realizados los ajus-
tes necesarios, del segundo cuadernillo debía nacer un libro que constitu-
yera un instrumento pedagógico útil en el aula. Por eso, también hemos
decidido incluir una introducción que presentara los principales aspectos
teóricos tratados y sistematizados en el curso de nuestra investigación,
los cuales fundamentan la capacitación que se presenta en el libro.
Para su uso eficaz, el libro se ha organizado en diez capítulos que
siguen el hilo conductor que ya hemos expuesto y que va de la palabra al
texto, de modo que la ejercitación se orienta en este mismo sentido des-
arrollando progresivamente los diferentes aspectos ya mencionados. Sin
embargo, esto no obsta para que la aplicación de un capítulo no sea posi-
ble sin la realización previa del anterior, pues cada uno conforma una uni-
dad que puede considerarse en sí misma. Por tal razón, se puede comen-
zar a trabajar cada capítulo independientemente “de adelante hacia atrás
o de atrás hacia delante”, según la necesidad de desarrollar los temas que
requiera cada curso.
Confiamos en que la creatividad de cada docente le permitirá encon-
trar nuevos recorridos, diferentes del lineal sugerido por la estructura for-
3. El asterisco señala una forma agramatical o imposible.

Presentación 15
mal del libro, para ir combinando los distintos temas y graduando su difi-
cultad de presentación. Asimismo, puede resultar conveniente que algu-
nos contenidos, como el de ortografía, no se desarrollen modularmente
sino que se pongan en relación con los distintos temas y su tratamiento se
extienda a lo largo de toda la capacitación.
IV. En el cierre de esta introducción, como directoras de esta investiga-

ción y coordinadoras de esta obra de conjunto, queremos referirnos, en
primer lugar, a nuestros queridos colegas investigadores que nos han
acompañado en la tarea, con quienes hace ya diez años que venimos tra-
bajando en diferentes proyectos de investigación, centrados en la proble-
mática específica del léxico y su enseñanza. A todos les reiteramos que
valoramos el inmenso esfuerzo que han realizado, puesto que sabemos
que más de una vez les han quitado horas a sus merecidos descansos
para avanzar en esta tarea común; por eso, como nosotras también cree-
mos en las palabras, especialmente en algunas muy especiales, no que-
remos dejar de decirles muchas gracias.
En cuanto a los docentes, confiamos en que esta pequeña contribución
pueda ayudarlos para que guíen a sus alumnos a la reflexión acerca de la
importancia de la palabra, no solo en cuanto a su conformación y signifi-
cado sino también para que lleguen a descubrir cómo cada palabra se enri-
quece y adquiere su verdadera dimensión significativa en contacto con
otras dentro del texto. Les pedimos también que, a pesar de lo desmorali-
zantes que puedan ser las circunstancias, no bajen los brazos y no dejen de
trabajar para que sus alumnos no solo comprendan el valor de las palabras
sino que se atrevan a “tomar las palabras” y adueñarse de ellas para usar-
las en diferentes contextos y a convertirlas en genuino vehículo de comu-
nicación. En este caso, entonces, las palabras con las que los despedimos
no pueden ser otras que: “¡Adelante!”.
Por último, queremos agradecer muy especialmente a los alumnos de
los dos colegios donde llevamos a cabo nuestra investigación, quienes
colaboraron activamente en la realización de las experiencias. Si algo hay
que destacar de ambas aplicaciones, es que en su gran mayoría los estu-
diantes se sintieron motivados y comenzaron a mostrarse interesados por
descubrir “el mundo de las palabras”. Más allá de los logros específicos de
cada grupo, en ambos casos, hacia el final de la aplicación, fue muy impor-
tante observar que se despertaba en ellos una conciencia reflexiva que los
llevaba a prestar atención a cuestiones por las que antes jamás se habían
preocupado. Así, formulaban preguntas como: “¿Con qué se escribe esta
palabra?”, “¿Va con b o v?”, “¿Por qué aparece esta expresión en el texto?”,
“¿Puedo decirlo así?”, “Pero… ¿esto no se relaciona con lo que ya vimos”,
entre otras. Igualmente, frente a las dudas en cuanto al significado,
empezaron a consultar al diccionario o bien a realizar inferencias a partir

de las pistas que otorga el contexto. Creemos que es esa disposición activa
hacia la lengua y el conocimiento la que les facilitará el aprendizaje y les
permitirá pasar en mejores condiciones a los ciclos siguientes. En la des-
pedida, queremos decirles que nosotros también aprendimos de ellos y
que sin sus errores, dudas, cuestionamientos y aciertos, no hubiera sido
posible gestar este libro. Por eso, a todos ellos les decimos muchas gracias
y hasta siempre.
Buenos Aires, septiembre de 2008

Introducción
El aprendizaje léxico:
una propuesta de estrategias múltiples
Mabel Giammatteo, Hilda Albano,
Augusto Trombetta y Adalberto Ghio
1. Planteos iniciales
Una gran parte del vocabulario que utilizamos, la que tiene que ver
con la vida familiar y cotidiana, se aprende directamente en nuestro
medio de relación, y su uso generalmente tolera mayor imprecisión y
amplitud semántica. No obstante, a medida que nos conectamos con con-
ceptos y actividades más complejos y especializados, como los que surgen
en los ámbitos de escolaridad, necesitamos no solo manejar de manera
más eficiente el léxico general sino también poder incorporar términos
propios de distintas disciplinas y ser capaces de construir con ellos textos
coherentes, eficaces y adecuados a distintas circunstancias y propósitos.
Por lo tanto, sea para comprender como para producir las diferentes cla-
ses de textos que demandan los estudios, se requiere poseer un desarrollo
léxico que permita acceder a un discurso racional, abstracto e intelectual,
que posibilite no solo incorporar nuevos conocimientos sino también orga-
nizarlos, relacionarlos e integrarlos con los saberes ya adquiridos.
Aunque desde siempre se ha reconocido el papel fundamental del
léxico en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la escritura, las
evaluaciones oficiales sobre el rendimiento escolar hechas en años recien-
tes, tanto en nuestro país como en el exterior, y algunos exámenes de
ingreso a distintas universidades de la Argentina aplicados en los últimos
años, han puesto de manifiesto que, por lo general, en los diferentes ciclos
educativos no se dedica tiempo y espacio suficiente a trabajar este aspecto
del lenguaje. Es decir, no hay una práctica sistemática orientada a que los
estudiantes logren ampliar y variar su vocabulario, ni tampoco se los ins-
truye para que puedan servirse de él como una herramienta que les per-
mita comprender y producir textos disciplinares, especialmente los de
tipo expositivo y argumentativo, que son los que más necesitan dominar
en sus estudios.
[ 17 ]
18 Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio
Interesados particularmente por esta problemática, desde 1998 nues-

tro equipo de investigación ha venido trabajando en proyectos1 dedicados
a estudiar las dificultades de los estudiantes para utilizar eficazmente el
léxico, considerando tanto su valor instrumental comunicativo como su
función cognitiva, en tanto vehículo del conocimiento. La investigación,
realizada desde la lingüística aplicada, se ha centrado particularmente en
la relación del léxico con los procesos de lectura y escritura. Inicialmente,
nuestro foco de interés se ubicó en las primeras etapas de los estudios
superiores,2 aunque, luego, la exploración también se extendió a los ciclos
previos (secundaria superior e inferior).3
Con el objetivo de identificar las dificultades y los aspectos facilitado-
res, se diseñaron y aplicaron más de dos mil encuestas y pruebas a alum-
nos de los primeros años de las carreras de Letras y Ciencias Económicas,
cerca de cuatrocientas a estudiantes de último año del nivel secundario
superior y alrededor de doscientas cincuenta en la secundaria inferior.4 El
análisis cuantitativo y cualitativo del amplio cuerpo de datos obtenido
permitió no solo identificar dificultades comunes y propias de cada nivel
sino también discriminar la incidencia de distintos factores –sociocultura-
les, psicolingüísticos, contextuales, lingüísticos, entre otros– en el manejo
léxico de los estudiantes.5 Asimismo, los distintos diagnósticos realizados
corroboraron nuestra hipótesis inicial en cuanto a la estrecha correlación
entre dominio léxico, comprensión y producción textual, puesto que las
dificultades halladas, sintéticamente, se pueden vincular a tres ámbitos:
1) léxico-semántico; 2) contextual, y 3) conceptual.
1) Desde la perspectiva léxico-semántica se observa que los estudiantes

dominan un sentido general de las palabras, básicamente relacio-
nado con el ámbito coloquial, a partir del cual las comprenden y uti-
lizan, pero tienen dificultades para distinguir matices semánticos
1. Se trata de proyectos subsidiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad

de Buenos Aires y radicados en el Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Dr. Amado
Alonso”, dependiente de la universidad.
2. Nos referimos a los proyectos “Competencia léxica y aprendizaje de términos especializados
de las disciplinas académicas por estudiantes universitarios” (UBACYT AF 11/1998-1999) y “El
dominio léxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores” (UBACYT AF 28/2000).
3. La investigación continuó en el proyecto “Competencia morfológica y aprendizaje léxico en
tres ciclos de la enseñanza” (UBACYT F080/2001-2003).
4. En todos los casos, los datos se ingresaron y procesaron en bases de computación especial-
mente diseñadas para el proyecto.
5. Para una síntesis de resultados se puede consultar Giammatteo, Albano y Basualdo (2001-
2002).
El aprendizaje léxico: una propuesta de estrategias múltiples 19
más precisos, relativos a contextos específicos, o para discriminar

entre términos de significado próximo. Sin embargo, según se dijo,
esta habilidad resulta imprescindible en el contexto de la educación,
donde gran parte de la actividad descansa en la utilización precisa
del vocabulario.
2) En el nivel contextual, las pruebas mostraron que los estudiantes no
están entrenados para extraer información del contexto y, por lo gene-
ral, no hacen inferencias para descubrir el significado de las palabras
que no conocen o que adquieren valores determinados en contextos
especializados. Además, suelen proceder mediante una lectura lineal,
que los obliga a interpretar las palabras en su contexto local, sin inte-
grarlas en una lectura global que les permita entender su significación
en función del sentido total del texto.
3) En cuanto al dominio conceptual, muchas veces los estudiantes no
poseen el marco teórico que les permita interpretar determinadas pie-
zas léxicas. De este modo, aunque el conocimiento supone acceder a
nuevas estructuras conceptuales por medio de sus correspondientes
vocabularios, muchos consideran las palabras aisladas, sin insertarlas
en una red cognitiva más amplia que pueda dar cuenta del dominio
conceptual al que pertenecen.
2. Presentación de la propuesta
Sobre la base de las dificultades halladas, en la siguiente etapa nos

concentramos en elaborar una propuesta para la enseñanza, que conside-
raba la interrelación entre los niveles léxico y textual, y su vinculación
con el resto de las habilidades cognitivo-lingüísticas.6 Nuestro objetivo se
centró en desarrollar un entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo (§
8.2), que ayudara a los estudiantes a superar las dificultades, tal como el
que plasmamos en las dos experiencias de aplicación7 mencionadas en la
6. Se denominan cognitivo-lingüísticas porque se trata de habilidades cognitivas que están

en la base del aprendizaje, pero que se concretan mediante el lenguaje y en estrecha relación
con las tipologías textuales. Estas habilidades hacen posible aprender los contenidos de las
diferentes áreas curriculares (Jorba, 2000).
7. Estos desarrollos corresponden al proyecto “Incidencia de la competencia léxica en la com-
prensión y producción textual. Una investigación empírica” (UBACYT F089/ 2004-2007).
Además del subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos
Aires, este proyecto contó con una beca del Banco Río para proyectos de investigación cien-
tífica para el desarrollo regional, implementada como parte del Plan de Impulso a la
Educación Superior en la Argentina del Grupo Santander (agosto de 2004-julio de 2005).
Presentación y que es el que se presenta en los capítulos que siguen a esta

introducción.
Si por una parte podemos decir que, desde la perspectiva aplicada a
la enseñanza, los resultados de estas investigaciones fueron muy positi-
vos, puesto que nos permitieron “salir del ámbito de la reflexión teórica
en que generalmente se mueve la investigación en la universidad y avan-
zar en el campo de la aplicación, incluso más allá de la mera toma de
muestras y diagnóstico de errores, [puesto que] en este caso se logró dise-
ñar una propuesta, aplicarla, evaluarla y replicarla en una segunda
experiencia, con modificaciones que permitieron mejorarla sustancial-
mente” (Giammatteo y Albano, 2006a).8 Por otra parte, es necesario aña-
dir que, tanto en la etapa diagnóstica como en la de desarrollo de ambas
experiencias, junto con los aspectos de aplicación, fueron surgiendo, a
partir del análisis del corpus, generalizaciones sistemáticas, que permi-
tieron identificar procedimientos de procesamiento del léxico y postular,
en consecuencia, algunas hipótesis acerca de la manera en que el voca-
bulario se incorpora y almacena para ser luego utilizado (§ 4).9 De este
modo, fue posible arribar a una caracterización operativa del funciona-
miento del léxico, que no solo permite dar cuenta de sus modalidades de
incorporación y utilización instrumental sino que también contempla su
función cognitiva en los estudios.
A partir de la experiencia realizada, entonces, pero también teniendo
en cuenta la reflexión teórica surgida del análisis de los datos, es posible
presentar, como introducción a la propuesta de entrenamiento, algunas
generalizaciones que fundamentan nuestro planteo respecto de la ense-
ñanza del léxico.
Desde una perspectiva general, nuestra concepción del léxico como
entrecruzamiento sistemático de diferentes niveles de representación de la
lengua y en estrecha relación con la realidad extralingüística (que desarro-
llamos en § 5.1 y § 5.2) nos conduce a dos principios fundamentales. El
primero, que es de orden más teórico (aunque lo derivamos de nuestros
análisis empíricos y es también compartido por buena parte de los espe-
cialistas en el tema), implica el reconocimiento de un intrincado vínculo,
profundo y sumamente complejo, entre léxico y comprensión, el cual, a su
vez, se encuentra en dependencia del conocimiento de mundo, de modo
que este último condiciona fuertemente el grado de comprensión en un
texto. Así, no hay un único nivel de comprensión sino un conjunto de nive-
8. Este trabajo presenta comparativamente el desarrollo y los resultados de ambas expe-

riencias.
9. Estos planteos se pueden consultar en Giammatteo, Albano y Trombetta (2003).
les sucesivos posibles, de complejidad creciente, cuyo acceso depende de

una más o menos exitosa combinación de los factores mencionados.
El segundo principio, que tiene incidencia directa en la aplicación (de
hecho, sustenta nuestra propuesta para el desarrollo léxico), postula la
interrelación de diversas estrategias que vinculan los distintos niveles de
representación inter y extralingüísticos y hacen posible la comprensión.
De ahí que el concepto de estrategias múltiples sea central en el planteo
que presentamos. Las mencionadas estrategias dan cuenta de cómo inter-
actúan en el funcionamiento léxico, por un lado, los aspectos extralingüís-
ticos o situacionales (pragmáticos y discursivos) y, por el otro, los aspectos
intralingüísticos, entre los que destacamos los conceptuales (semánticos)
y los gramaticales (morfológicos y sintácticos) (§ 7.4).
Antes de entrar de lleno en nuestra propuesta, nos interesa presentar
algunas conceptualizaciones y enfoques, que nos ayudaron a tomar posi-
ción respecto de la enseñanza del léxico y su incidencia en los procesos de
lectura y escritura.
3. La construcción del conocimiento
3.1. Pensamiento y lenguaje

Como sabemos, a partir de la escuela en todos sus niveles, el niño pri-
mero, el adolescente después y, finalmente, el joven ya casi adulto se
conectan formalmente con el conocimiento, en grado creciente de comple-
jidad en relación con la madurez psicológica de cada período. Así, como
sostienen Isabel Gómez Alemany y Angels Prat (2000):
Aprender presupone construir conocimiento, construir criterios

sobre la validez de este conocimiento y apropiarse de un lenguaje
para expresarlo y construirlo. Para hacerlo posible se ha de apren-
der a hablar sobre los significados que se elaboran. (13)
Ahora bien, ¿qué perspectivas hemos tenido en cuenta a la hora de plan-

tear una propuesta de aprendizaje que atienda a los procesos de pensa-
miento que entran en juego en la incorporación de un ítem léxico? Entre los
primeros que han considerado que la palabra no es solo correlato externo
del pensamiento sino una herramienta fundamental para su crecimiento,
se encuentran estudiosos de la talla de Jean Piaget (1983), Alexandr Luria
(1980) o Lev Vigotsky (1992). El primero de ellos ha afirmado:
Cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, más

necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración.
[En el doble sentido] de la condensación simbólica y de la regulación
social, el lenguaje es indispensable para la elaboración del pen-

samiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculo
genético tal, que uno de los dos términos se apoya necesariamente
en el otro, en una formación solidaria y en una perpetua acción
recíproca. (141-142)
En cuanto a los pasos que gobiernan esta relación, Luria (1980), para
quien “lenguaje, pensamiento y conciencia son una misma cosa” (Pastora
Herrero, 1990), sostiene:
En las etapas tempranas del desarrollo del niño, la conciencia

tiene un carácter afectivo, refleja afectivamente el mundo. En la
etapa siguiente, la conciencia comienza a tener un carácter concre-
to-inmediato y las palabras, a través de las cuales se refleja el
mundo, suscitan un sistema de enlaces concreto-inmediatos.
Solo en la etapa culminante la conciencia adquiere un carácter
lógico-verbal abstracto, diferente al de las etapas anteriores tanto
por su estructura semántica como sistémica, aunque en esta última
etapa los enlaces característicos de los estadios anteriores se conser-
van en forma encubierta. (59)
Justamente para Luria, la relación entre lenguaje y pensamien-

to tiene como centro la palabra, que no solo duplica el mundo, no
solamente asegura la aparición de las correspondientes representa-
ciones, sino que es el instrumento poderoso del análisis de ese
mundo; al transmitir la experiencia social en relación con el objeto,
la palabra nos saca de los límites de la experiencia sensible, nos per-
mite penetrar en la esfera de lo racional. (43)
En síntesis, un punto que ya no se debate es que no solo no hay pensa-

miento sin lenguaje sino que la interacción entre ambos es tal que no hay
avance del pensamiento sin desarrollo del lenguaje.
3.2. “Enseñar a aprender palabras”

Si bien los planteos anteriores eran muy contundentes, desde la pers-
pectiva metodológica del aprendizaje, nos preguntábamos cuál debía ser
el enfoque para “enseñar a aprender palabras”, es decir, para lograr un
eficaz aprendizaje del léxico que facilitara tanto la comprensión textual
como su producción. Varias cuestiones se nos presentaban como proble-
máticas. En primer lugar, la validez de la enseñanza instruccional y su
relación con los procesos de lectura y escritura; en segundo lugar, consi-
derar si las palabras debían presentarse en forma aislada y fijarse en
forma mnemónica o integradas en contextos, y, por último, si adoptába-
mos esta última perspectiva, qué contextos debían considerarse relevan-
tes para el aprendizaje.
En relación con la lectura, Jeanne Chall (1987) considera que los estu-
dios sobre la enseñanza del léxico han confirmado que el conocimiento del
significado de la palabra es de central importancia para su desarrollo.
Además, al referirse a la enseñanza directa o “incidental” versus la indi-
recta o “instruccional” de vocabulario, sostiene que, aunque, en general,
ha habido una preferencia por el primer modelo, considerado más natural
y efectivo, en los últimos tiempos se ha revalorizado la última perspectiva,
porque, en el nivel escolar, beneficia particularmente a aquellos de más
baja habilidad.
Coincidiendo en parte con Chall, para William Nagy y Patricia Herman
(1987), si bien la instrucción explícita de vocabulario no puede producir un
aumento sustancial en la comprensión lectora, porque el número de pala-
bras que debería ser abarcado es demasiado amplio, no obstante, un
aprendizaje instruccional permite aprender palabras específicas en sus
contextos significativos, así como también establecer lazos con los conoci-
mientos previos.
Por su parte, Michael Pressley, Joel Levin y Mark McDaniel (1987)
confrontan los dos tipos de aprendizaje de vocabulario: mnemónico y con-
textual, y advierten que si bien el primero no permite inferir los significa-
dos, el segundo no alienta su retención. En consecuencia, concluyen que,
para que un aprendizaje sea verdaderamente eficaz, deben cruzarse
ambos procedimientos.
En cuanto al contexto, Priscilla Drum y Bonnie Konopak (1987) señalan
que en el aprendizaje de los significados intervienen múltiples factores que
deben ser considerados, tales como: 1) el contexto situacional; 2) el discur-
sivo; 3) el conocimiento del tópico, y 4) el contexto lingüístico inmediato.
La psicolingüista Jean Aitchinson (1990) sostiene que, aunque el dic-
cionario mental o lexicón proporcione, para cada palabra, los significados,
los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones
en las que entra, el comportamiento sintáctico y hasta la pronunciación,
no es posible fijar leyes, ya que las palabras cambian según el contexto.
En esta misma línea, George Dunbar (1991) afirma que la flexibilidad
de las palabras se ve restringida por los objetivos de cada comunicación,
en la que el significado es precisado tanto por el contexto situacional como
por las expectativas del oyente.
4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta:

el lexicón mental y la incorporación de vocabulario
Frente a las diferentes posturas examinadas, ¿qué posición hemos adop-

tado como base del entrenamiento elaborado? En principio, todas las prue-
bas aplicadas en las investigaciones que hemos realizado han corroborado

una fuerte incidencia de las dificultades léxicas en la lectura y la elabora-
ción de textos, lo cual avala la necesidad de una propuesta instruccional
para el aprendizaje léxico en el nivel escolar. La necesidad de adoptar esta
postura se refuerza si se considera que, en relación con los términos de las
disciplinas escolares, su posibilidad de aparición en contextos “naturales” se
encuentra, por lo general, sumamente reducida, ya que su ingreso se hace
a través de lecturas bibliográficas o exposiciones docentes. Desde esta pers-
pectiva, en nuestra propuesta hemos tenido en cuenta que gran parte de la
rutina propia de los estudios consiste en enfrentarse a la doble necesidad de
incorporar nuevos términos y adquirir nuevos significados para los ya cono-
cidos, que muchas veces pertenecen a un doble registro: general y técnico.
Respecto de la incorporación de vocabulario, los resultados de nuestras
investigaciones nos han permitido hacer la siguiente comprobación, de la
que se deriva la hipótesis central presentada en el § 2.
1) Cada vez que necesitamos una palabra, sea para utilizarla en la pro-
ducción o para la comprensión, el lexicón o diccionario mental, donde
se almacenan todas las que vamos incorporando, nos provee de inme-
diato –en décimas de segundo– de lo que necesitamos. Ahora bien, si la
palabra es traída a nuestra conciencia tan rápidamente, la búsqueda
en “el depósito” tiene que ser muy rápida. Para lograr esa efectividad,
el primero que aparece es el significado prototípico10 con que cada ítem
ha sido almacenado. De este modo, el prototipo, que estaría eviden-
ciando la tendencia a la estabilidad del conocimiento, desempeñaría
un papel cognitivo fundamental, puesto que estaría ahorrando
esfuerzo innecesario a nuestra mente.
2) Aceptar lo planteado en 1) respecto de la forma en que está organizado
y funciona el léxico mental, nos llevó a proponer la siguiente hipótesis
general en cuanto a la manera en que el significado de los items alma-
cenados queda fijado en nuestra mente. En su expresión más coloquial,
esta hipótesis refleja el dicho popular según el cual “la primera impre-
sión es la que cuenta” y, formulada de manera más técnica, sostiene que
las entradas del léxico mental responden a prototipos conceptuales muy
firmes, los cuales, una vez establecidos, resultan resistentes al cambio.
A partir de una hipótesis como la anterior, se pueden proyectar las

siguientes consecuencias, que van más allá del ámbito del léxico mental y
10. El significado prototípico es aquel que corresponde al “ejemplar más idóneo e incluso el
mejor caso, el mejor representante o caso central de una categoría” (Kleiber, 1995: 47).
que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje al que está sometido el

individuo en los distintos ámbitos sociales (familia, escuela, grupos de
pares, etcétera):
3) Independientemente de cómo se ha incorporado, todo ítem léxico alma-

cenado en nuestra mente supone la fijación de un prototipo conceptual
asociado a él y relativo a una cultura o subcultura específica.
4) Dado que, como hemos planteado, tal asociación es muy firme, la incor-
poración de nuevas acepciones para los lexemas supone vencer la
“resistencia” del significado establecido para acomodar el nuevo. En
este sentido, el orden en que se aprende un significado para un tér-
mino es crucial, ya que el primero que se incorpora es el que suele que-
dar fijado.
5) La perspectiva esbozada nos lleva a considerar que el proceso educa-
tivo no se cumple a partir de estructuras vacías. En consecuencia, una
estrategia de enseñanza exitosa debería partir de una reflexión siste-
mática que conduzca al individuo al reconocimiento explícito de aque-
llos contenidos que ya tiene incorporados para, a partir de ellos, poder
ampliarlos, restringirlos o modificarlos, en función de los distintos con-
textos con los que el ámbito educativo y social vayan poniendo en con-
tacto las palabras que maneja.
A las anteriores constataciones, hemos sumado otras tres que tienen

que ver con la forma en que debemos propiciar el aprendizaje léxico:
6) El efecto frecuencia, al familiarizar al alumno con el léxico, favorece la

incorporación de vocabulario, puesto que, como sostiene Joan Bybee
(1985):
Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja una

ligera huella en el lexicón y crece en fuerza léxica.
[...] numerosos experimentos han demostrado el efecto de la fre-
cuencia de la palabra sobre el acceso léxico. Particularmente, [...],
a las palabras de alta frecuencia se accede más rápido que a las
palabras de baja frecuencia. (117, 119; nuestra traducción)
7) La incorporación de vocabulario depende tanto del refuerzo como de la

manera con que los términos son presentados a los estudiantes; por lo
tanto, el aprendizaje sistemático facilita la incorporación, en cambio,
la presentación de taxonomías o listas no resulta suficiente para que
los nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente.
8) Por último, dada la estrecha relación entre comprensión, producción y
conocimiento de mundo, que venimos planteando, así como ninguna
incorporación de vocabulario se produce a partir de items aislados o

descontextualizados, tampoco puede resultar efectiva cuando los nue-
vos conocimientos no se insertan en una red conceptual más amplia, de
modo que puedan conectarse con los saberes y las experiencias previas
de los estudiantes.
Lo señalado nos vuelve a la reflexión sobre las herramientas que se han

de proporcionar al estudiante para que descubra las intrincadas relaciones
entre léxico y comprensión (o producción) y cómo esa relación depende de
saberes previamente adquiridos, sin los cuales muchas veces el acceso al
texto (o su elaboración) resulta imposible. Para ir desenrollando la madeja,
en lo que sigue presentaremos una síntesis respecto de lo que considera-
mos que hay que tener en cuenta para la enseñanza del léxico.
5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico
Como punto de partida nos interesa destacar que los items léxicos
poseen un doble estatus, puesto que, como señala Roman Jakobson (1967),
“están ligados necesariamente con el código por una relación interna y con
el mensaje por una relación externa” (49). A continuación, esbozaremos
los dos enfoques que desencadena esta afirmación.
5.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lengua

Desde la primera perspectiva propuesta por Jakobson, el léxico se con-
cibe como una interfaz en la que se produce el entrecruzamiento sistemá-
tico de los diferentes niveles de representación que intervienen en la orga-
nización de la lengua, de modo que “un ítem léxico establece una
correspondencia entre fragmentos bien formados de la estructura fonoló-
gica, sintáctica y conceptual” (Jackendoff, 1990: 18). Asimismo, como tam-
bién sostiene este autor, “para producir la ilimitada variedad de oraciones
posibles de una lengua, el usuario de una lengua debe tener en su memo-
ria a largo plazo no solo las reglas de combinación sino también algo para
combinarlas” (Jackendoff, 1997: 109). De este modo, si adherimos a su
planteo en cuanto a que los tres niveles de la estructura lingüística tienen
igual centralidad para la gramática (Jackendoff, 1990: 19), aprender una
lengua no solo implica la adquisición de principios sintácticos para produ-
cir oraciones bien formadas sino también la incorporación de principios
fonológicos, morfológicos y semánticos necesarios en cada lengua para
construir conceptos lexicales.
Según vemos, entonces, la adquisición y el dominio del léxico en sí
mismo suponen considerar varios aspectos intralingüísticos. El primero
consiste en la incorporación de los principios necesarios para construir

items lexicales, es decir, las reglas que corresponden a las estructuras
fonológica (por ejemplo, in-capaz, pero im-posible e i-legal), morfológica
(por ejemplo, útil >11 in-util-idad y no *d a d - u t i l - i n) y semántica (por ejem-
plo, in-útil, in-capaz, pero no12 *i n -feo o *i n-m a l o),13 que son las que hacen
posible que un contenido conceptual potencial se haga viable y se mani-
fieste en la lengua. Un segundo aspecto implica distinguir, una vez consti-
tuido el ítem, sus partes significativas diferenciando entre las que confor-
man su significado léxico interno o inherente, como las raíces y afijos de
derivación (des-pena-liza-ción), y las que inciden en el significado externo
o de relación, como los afijos flexionales (utilidad-e s). Estos últimos son los
que permiten conectar las palabras para ir conformando estructuras
mayores (l-o-s alt-o-s pin-o-s; ell-o-s corre-n), transmisoras de contenidos
conceptuales más amplios. De este modo, aunque nuestras representacio-
nes del mundo y su reflejo en el vocabulario siguen creciendo, en potencia
indefinidamente, su conformación siempre tiene que ajustarse a los patro-
nes que los distintos niveles de estructuración lingüística le imponen.
Finalmente, un tercer aspecto a considerar tiene que ver con las exigencias
de los distintos items lexicales, sobre todo los verbos, para que las oracio-
nes se consideren bien formadas. C o m e r, por ejemplo, pide dos argumen-
tos: el primero representa al “agente”14 y tiene que ser ‘animado’,15 m i e n-
tras que el segundo, que realiza el papel temático de “tema”, tiene que
hacer referencia a algo ‘comestible’. Así, es posible Pedro comió un cara-
melo, pero no *comió un libro, ni tampoco *El libro comió una galletita. Lo
importante, en relación con la buena formación de las estructuras sintác-
ticas, es saber que con algunos verbos ciertos argumentos pueden elidirse
sin problemas: Comimos hace un rato (se omite el “tema”), pero que otros
no lo permiten: *Juan dijo (¿qué?); *Pedro involucró en un problema (¿a
quién?), María puso sal (¿a qué o dónde?). Asimismo, en ciertos casos, la
11. El símbolo > indica ‘deriva en’ (montaña > montañ-oso); el símbolo < indica ‘deriva de’ (al-
tura < alto).
12. Véase nota 3.
13. Por lo general, las palabras que tienen un significado negativo, como feo o malo, no sue-
len aceptar la combinación con un prefijo con ese mismo valor, como -in –*infeo, *inmalo–.
Por otra parte, la existencia de palabras como lindo y bueno bloquea esas formaciones, que
tendrían un significado semejante.
14. Agente y tema son papeles temáticos e indican “cuál es la participación del argumento en
el estado de cosas descripto por el predicado” (Di Tullio, 2005: 103). Este tema se trata en el
capítulo 4.
15. Las comillas simples, como en ‘animado’, convencionalmente se utilizan para indicar ras-
gos semánticos o cuestiones relacionadas con el significado.
ausencia de un argumento puede resemantizar a un verbo: Juan bebe (=

‘es bebedor’) (Giammatteo y Albano, 2006b).
5.2. Perspectiva extralingüística: léxico, situación comunicativa

y conocimiento enciclopédico
No obstante su riqueza y complejidad, la perspectiva hasta aquí esbo-
zada no sobrepasa el nivel oracional, por lo que resulta estrecha si lo que
nos interesa es considerar el léxico según la segunda vía planteada por
Jakobson (§ 5). Desde este enfoque, relativo al funcionamiento del léxico
en la producción de mensajes, no resulta suficiente incorporar el signifi-
cado de las palabras, conocer sus partes constitutivas y combinarlas sig-
nificativamente entre sí, sino que también se necesita dominar la dimen-
sión que éstas pueden adquirir en sus diferentes contextos de aparición.
En la constitución de todo mensaje, cada palabra va requiriendo de las
otras tanto para precisar su propio significado como para hacer compren-
sible el de sus vecinas con las que se relaciona para ir construyendo con-
ceptos cada vez más complejos, de modo que son los “factores pragmáticos
y contextuales los que determinan los significados únicos y específicos de
cada pieza léxica” (Varela, 1993: 25).
Pero el aprendizaje de palabras no solo implica aumentar el lexicón o
diccionario mental: también significa incorporar nuevos conceptos o deli-
mitar, ampliar o especificar otros ya conocidos, a los que se les asignan
nuevas denominaciones. Los procesos de comprensión involucrados en el
aprendizaje de nuevos conocimientos ponen en juego tanto el lexicón
como el saber enciclopédico que el hablante posee. En este sentido, el
mundo aparece representado en el lenguaje a través del léxico, pues,
como señala Ofelia Kovacci (1996), “el léxico es el módulo lingüístico que
relaciona más directamente el conocimiento de mundo y el saber lingüís-
tico” (130).
En el caso del léxico común, los significados de las palabras remiten
directamente a objetos, estados y procesos de la realidad mediante la
denotación, que es resultado de elaborar cognoscitivamente las experien-
cias de la percepción y de la acción. Si bien un concepto es “una configu-
ración de conocimiento que puede activarse o recuperarse de una manera
más o menos consistente y homogénea” (Beaugrande y Dressler, 1997:
136), dado que el léxico se caracteriza por una cierta imprecisión, el sig-
nificado de cada ítem puede pensarse como un espacio semántico consti-
tuido por la suma de sus usos posibles, respecto del cual los usos particu-
lares se ubicarían. En consecuencia, para cada caso, tanto la situación
comunicativa como los demás elementos léxicos de la cadena serían los
encargados de proporcionar la localización exacta que permite neutralizar
la polisemia inherente a cada ítem.
En lo que concierne al léxico específico, en cambio, los significados que

presentan las palabras remiten a entidades, relaciones, operaciones o pro-
cesos que no son de naturaleza sensible. Su denotación es resultado de
elaboraciones cognoscitivas realizadas a partir de la actividad intelectual
y la referencia tiene, entonces, un carácter fundamentalmente abstracto,
que obliga a imaginar los referentes. En consecuencia, la recuperación o
inferencia del conocimiento que comportan requiere un mayor esfuerzo de
procesamiento debido a que estos conceptos representan configuraciones
mentales muy precisas, que solo pueden localizarse a partir de otros ele-
mentos léxicos, con los que constituyen un dominio del saber propio de
una actividad o disciplina académica. De este modo, dominar el léxico
específico y los términos generales usados con significados especializados
viene a relacionarse, fundamentalmente, con el conocimiento de la orga-
nización conceptual dentro de la que se incluye cada término; esto supone
que, para cada tema o actividad, existe una red conceptual en la que un
ítem tiene un lugar preciso y se relaciona con los demás de manera espe-
cífica. Tales dominios cognitivos no solo derivan del significado sino que
pueden actuar como sus determinantes, lo cual se observa claramente en
el léxico de una teoría científica o cuando se comparan los valores de una
misma palabra en campos de conocimiento distintos. Así, es la diferente
contextualización conceptual lo que determina qué se entiende por fuerza
según se haga referencia a este concepto en mecánica clásica –por ejem-
plo fuerza centrípeta– o en la teoría de los actos de habla –por ejemplo
fuerza ilocucionaria–. De este modo, todo término específico connota la
teoría de la que forma parte y puede constituirse en el punto de arranque
para introducirse en ella.
En suma, así como no es posible disociar los aspectos estrictamente
léxicos de los contextuales o pragmáticos, el conocimiento de los usuarios
acerca del tópico constituye un todo con el conocimiento del léxico especí-
fico y ambos procesos de incorporación marchan inextricablemente uni-
dos, de modo que no es recomendable el aprendizaje de un vocabulario
especializado como una simple lista de términos o como una “nomencla-
tura”, para recordar a Ferdinand de Saussure. En efecto, el concepto de
“sistema” debe ser recuperado una vez más para su utilización en el
campo que nos ocupa.
6. Especificidad del léxico
6.1. Niveles de dominio

Según venimos viendo, aprender vocabulario es ampliar nuestros
conocimientos. Ahora bien, así como se reconocen distintos niveles de
comprensión textual, que representan diferentes capas de penetración

cognitiva en el texto, también el vocabulario engloba diferentes grados de
conocimiento. En primer lugar, cada ítem léxico es portador de un signifi-
cado básico de tipo instrumental, relacionado con la función comunica-
tiva, ligada a la transmisión de información sobre la realidad, tal como se
muestra en el uso de la palabra nube en (1), frente al de (2):
(1) El cielo está lleno de nubes. Parece que va a llover. Será mejor
que lleves paragua.
(2) Si sigue condensándose el vapor en la atmósfera, se formarán
nubes (“nube” = ‘masa de vapor acuoso suspendida en la atmós-
fera’).
En (1) el hablante está primordialmente interesado en comunicar la

amenaza de lluvia, y podría muy bien no ser capaz de dar una descripción
más o menos técnica de la palabra nube, más allá de que se trata de ‘algo
que está en el cielo y se puede relacionar con la inminencia de la lluvia’.
El mismo término en (2), en cambio, responde a la función representativa,
ya que añade al valor comunicativo básico un uso cognitivo: necesitamos
conocer su significado preciso, para comprender su empleo en el contexto
en que aparece.
Además, si bien, como sostiene Noam Chomsky, todos los hablantes
adultos de una lengua son capaces de dominar el sistema y utilizarlo, más
o menos competentemente, en los niveles interpersonal –de simple con-
tacto entre hablantes– y comunicativo. Pero no todos acceden a un uso
cognitivo eficaz, es decir, aquel que se relaciona con la organización de
dominios conceptuales y con la producción misma del conocimiento. A este
respecto, Isabel Beck, Ch. Perfetti y Margaret McKeown (1982, citado por
Edward Kameenui, Robert Dixon y Douglas Carnine, 1987: 133) sugieren
establecer diferencias en la calidad del conocimiento que las palabras
representan y señalan la existencia de tres niveles de acceso léxico: “des-
conocido” (unknown), “conocido” (acquainted) y “establecido”. El primero
se refiere a términos de cuya existencia no estamos enterados o represen-
tan solo una etiqueta, cuyo significado y, en consecuencia, el segmento de
la realidad que representan nos resultan desconocidos y, por lo tanto, no
podemos hacer uso de ellos. En el otro extremo, establecidos son aquellos
de los que se tiene un dominio efectivo, que permite tanto su uso instru-
mental como cognitivo. El ámbito intermedio está representado por térmi-
nos solo conocidos, de los que podemos hacer uso comunicativo, pero que
no siempre somos capaces de utilizarlos cognitivamente.
Dado que buena parte del conocimiento disciplinar consiste en ir
adquiriendo palabras que dan cuenta de nuevos dominios con los que
entramos en contacto, la función de la instrucción vocabular estaría

ligada a entrenar a los estudiantes en el pasaje a través de diferentes
niveles de dominio léxico. Al principio, algunas palabras no son más que
etiquetas, incluso podemos primero conocerlas en otra lengua –por ejem-
plo, standby en economía o bypass en medicina–. Nuestro primer paso
será, entonces, aparear etiquetas y significados. A medida que ampliamos
nuestro conocimiento del área, será posible analizar el significado en sus
elementos constitutivos y, poco a poco, se irán dominando sus combinacio-
nes, para así pasar, a través de la integración de sucesivos conocimientos
parciales, a uno más completo. El ítem llegará a estar establecido cuando
seamos capaces de descubrir sus otros ámbitos de utilización y nos anime-
mos a ensayar su empleo en usos nuevos, incluso no previstos, como pue-
den ser los humorísticos o metafóricos.
6.2. Tipos de vocabulario

Si partimos de la consideración de que un buen aprendizaje apunta a
expandir constantemente el conocimiento, puede pensarse que el vocabu-
lario constituye el elemento primario del que depende este proceso. Es el
orden material sobre el que se construyen los mecanismos de la comuni-
cación, que son los que permiten hacer comunes las ideas o pensamientos.
Por lo tanto, de su amplitud o precisión dependerá, sin duda, el grado de
efectividad que se alcance en la transmisión.
De todos modos, es fácil advertir que lo que englobamos con la denomi-
nación general de léxico o vocabulario no constituye un todo homogéneo.
Diversas clasificaciones se han planteado la difícil tarea de establecer las
diferencias. En lo que a nuestra propuesta se refiere, el reconocimiento de
variedades dentro del léxico apunta a plantear especificidades que reper-
cuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En líneas generales, y con
vistas a la atención que deben recibir en el entrenamiento los distintos
subtipos, proponemos distinguir entre:
A. Vocabulario del ámbito general

• Palabras coloquiales, familiares y populares. Se trata de aquella parte
del vocabulario que los estudiantes “naturalmente” manejan. La
escuela debe encargarse de que estas palabras sean correctamente
empleadas en los contextos correspondientes, para lo que se privile-
giará el concepto de registro.16
16. El registro es el conjunto de rasgos lingüísticos que caracterizan un texto en relación con
una situación determinada, por lo que depende del tema, la intención comunicativa, la rela-
ción entre los interlocutores, el contexto social, etcétera.
• Palabras funcionales (términos lógicos para Klimovsky, 1994), como

las conjunciones –coordinantes (y, pero, o, etc.) y subordinantes (aun-
que, siempre que, porque, etc.)– y los determinativos –determinantes
(el, este, mi, etc.) y cuantificadores (varios, algún, todos)–, que son las
que permiten el enlace sintáctico entre las palabras o establecen el
alcance y la intención con que deben interpretarse otras palabras en
las oraciones.17
• Palabras operativas. Se trata de aquella parte del vocabulario general
que utilizamos para hacer referencia a operaciones cognitivas, como
definir, caracterizar, argumentar, deducir, ejemplificar, fundamentar,
calcular, evaluar, comentar, etc., que suelen solicitarse en las consig-
nas de trabajo o en evaluaciones propuestas a los estudiantes. Cada
una de estas palabras tiene un sentido altamente condensado ya que
contiene, en germen, las instrucciones para un texto no solo más
extenso sino que implica el desarrollo de una actividad cognitiva espe-
cífica y su correspondiente verbalización. Su utilización conlleva el
planteo de un problema, de modo que la actividad solicitada implica su
resolución.18
B. Vocabulario del ámbito formal

• Palabras cultas. Son las palabras que pertenecen a un registro formal
o escolarizado y mayormente se utilizan en el lenguaje escrito o en la
oralidad formal –por ejemplo, precedente, mitigar, proferir, arrogante,
fisonomía, superfluo, etc.–. Si bien, por lo general, no son el centro de
atención dentro de un texto y, a diferencia del vocabulario especiali-
zado, rara vez aparecen glosadas o definidas, la instrucción no debe
dar por sabido su contenido, puesto que muchas veces dificultan la
comprensión de todo un texto.
• Términos19 científicos.20 Se trata del vocabulario común a distintas dis-
ciplinas y ámbitos de conocimiento. Son de uso muy general en la
comunicación científica, por lo que su frecuencia es alta y vale la pena
17. Para la diferencia entre palabras léxicas o de contenido descriptivo inherente –sustanti-
vo, adjetivo, verbo, adverbio y preposición– y clases funcionales o de contenido gramatical
–determinativos y conjunciones– se puede consultar Giammatteo y Albano (2006).
18. Este tema se amplía en Giammatteo, Albano y Basualdo (2005).
19. Utilizamos término en su sentido especializado con el significado de “vocablo propio de
determinada profesión, ciencia o materia” (DRAE: 2162, def. de terminología).
20. Tomamos esta denominación de la clasificación de Gregorio Klimovsky (1994) que está en
la base de la que aquí se presenta, si bien con modificaciones y ampliaciones, puesto que tam-
bién incluimos el vocabulario general, y la clasificación de Klimovsky solo se ocupa de los tér-
minos del lenguaje académico-científico.
tener incorporado su significado –por ejemplo, hipótesis, teoría, conclu-

sión, corolario, premisa, etcétera–.
• Términos disciplinares. Incluimos aquí aquellas palabras que provie-
nen del lenguaje general y, por lo tanto, son conocidas por los estudian-
tes, como masa, articulación o sistema, pero que al ser adoptadas por
la ciencia o por alguna disciplina o teoría en particular, adquieren un
sentido preciso, particular y definido, como masa en física, articulación
en medicina o sistema en lingüística. En estos casos, es importante
contrastar el uso más general y familiar con el específico, respecto de
los contextos de uso en que uno y otros suelen presentarse.
• Términos técnicos. Se trata del vocabulario disciplinar específico sur-
gido dentro de cada ámbito y, por lo general, en el contexto de una teo-
ría –por ejemplo, isótopo, quark, dendrita, morfema–. Al respecto, coin-
cidimos con Drum y Konopak (1987) cuando sostienen:
Los estudiantes pueden tener dificultades en la comprensión de

nuevas áreas temáticas debido a ausencias en el vocabulario nece-
sario para apoyar esa comprensión. Posiblemente no se encuentre
clarificado el marco conceptual subyacente, lo que convierte a
cualquier vocabulario aprendido en unidades aisladas y no en una
red nodal apoyada sobre una estructura.
Por lo tanto, hay que tener en cuenta que para que estos térmi-
nos puedan ser adecuadamente incorporados deben ser “enmarca-
dos” en el contexto teórico al que corresponden. (78)
Desde esta perspectiva, como plantean Alain de Beaugrande y Wolfgang

Dressler (1997):
Todo intento de considerar un lexicón o diccionario de palabras

aislado del complejo conocimiento enciclopédico del mundo que
tienen los usuarios constituye una simplificación que no permite dar
cuenta acabada de los complejos procesos puestos en juego durante
la comprensión de un texto y la adquisición de conocimientos a par-
tir de su lectura. (146)
6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio léxico

Lo que venimos diciendo, sin duda, revierte en la consideración de
que no es posible realizar una propuesta relativa al vocabulario sepa-
rado de su contexto de uso y que solo podemos aislarlo con fines operati-
vos, para luego reintegrarlo al texto en el que toda palabra encuentra su
significación y su utilidad. Según han mostrado los resultados obtenidos
en las pruebas aplicadas en la investigación desarrollada (§ 1), la des-
treza lectora influye en el reconocimiento de las palabras y, por el con-
trario, desatender al contexto puede llevar a interpretaciones equivoca-

das de los términos. Asimismo, la producción, tanto en la reformulación
del pensamiento ajeno como en la formulación del propio, exige no solo
un dominio léxico preciso sino también un amplio conocimiento de la
estructura textual en que se inserta cada ítem y del dominio conceptual
al que pertenece. Lo dicho pone de relieve que el dominio léxico no puede
ser una capacidad aislada. Lograr la penetración en los textos discipli-
nares y literarios exige, conjuntamente con el desarrollo léxico, incenti-
var habilidades complementarias relativas a la lectura y la escritura.
Así, respecto de la primera, se necesita promover las siguientes:
• Capacidad integradora para vincular el significado de las palabras y

los sintagmas que estas constituyen al sentido global del texto.
• Destreza disciplinar para reconocer la estrecha dependencia entre el
texto y el área a la que pertenece.
• Competencia interactiva, que permite al estudiante superar el nivel
de lector pasivo y operar con el texto, para, como proponían Danielle
McNamara y Walter Kintsch (1996), aprender de él. Esta capacidad
implica, además de seguir la exposición, poder extraer y relacionar la
información de los diferentes niveles textuales, así como ser capaces de
cruzar los datos allí presentes con los conocimientos enciclopédicos
adquiridos previamente.
En el nivel de la producción, también están involucradas distintas

habilidades, entre las que podemos mencionar:
• Capacidad operativa, necesaria para desarrollar los “procedimientos”

lingüísticos involucrados en las que hemos denominado “palabras ope-
rativas” (§ 6.2), del tipo de comparar, caracterizar, argumentar, justifi-
car, explicar, ejemplificar, etcétera.
• Destreza representacional, para presentar al lector mediante el len-
guaje los elementos del contexto extralingüístico que los textos escri-
tos no poseen y traer a la mente aquellos conocimientos previos nece-
sarios para la comprensión, es decir, para establecer los enlaces
pertinentes con la situación y la enciclopedia.
• Competencia adecuacional, que permite ajustar el léxico al tema, la
situación y el registro en el que se está redactando.
7. Aspectos metodológicos: la incorporación de estrategias
7.1. Pasos, escaleras y laberintos

Así como las palabras no pueden ser desgajadas de su contexto, su
enseñanza tampoco debe centrarse en aprender palabras particulares
sino en la incorporación de mecanismos que colaboren en la incorporación
de las habilidades lingüísticas y textuales necesarias para un manejo
competente del léxico. En palabras de Teum van Dijk (1985: 30), estos pro-
cedimientos o estrategias constituyen como “un plan (pre)programado
para la ejecución de una secuencia de pasos, de manera tal que el resul-
tado final [...] sea óptimo”. Es decir, puede considerarse que el conjunto de
pasos forma un camino hacia una meta: la comprensión, o, mejor aún,
puede pensarse en peldaños: la subida de cada uno nos situaría un poco
más arriba que el anterior en la comprensión. Sin embargo, los derroteros
del camino o los peldaños de la escalera están dados, son parte de su
estructura, mientras que cada paso hacia la comprensión debe cons-
truirse mediante la estrategia correspondiente. Además, el camino o la
escalera sugieren la idea de avances sucesivos, uno tras otro; mientras
que la imagen que más se acerca al camino hacia la comprensión es la del
laberinto: no hay una sucesión de pasos determinados ni tampoco una lle-
gada segura hasta la meta. Para lograr el acceso, las distintas estrategias
deben actuar interactivamente:
En general, entonces, las estrategias proveen medios fáciles,

rápidos y flexibles para manejar vastas y complejas cantidades de
datos textuales y comunicativos. No están sujetas a niveles o
unidades específicas, pero son capaces de procesar varias clases de
datos a la vez, produciendo hipótesis provisionales de inter-
pretación. (Van Dijk, 1985: 59)
7.2. El camino hacia la comprensión: estrategias y metaestrategias

Para Marianne Peronard (1998a), aunque hasta cierto punto pueda
considerarse un proceso mecánico, la comprensión supone “la habilidad
que el hombre desarrolla a lo largo de su tiempo personal gracias a las
experiencias compartidas con otros, habilidad que, en cada caso, le per-
mite encontrar la interpretación coherente. Para lograr la optimización de
los recursos que se activan durante ese proceso, es indispensable que el
aprendizaje esté metacognitivamente fundado, es decir, basado en la
reflexión sobre la propia práctica” (164). El término metacognición, acu-
ñado por John Flavell (1979, citado por Peronard, 1998b), hace referencia
a la capacidad de tener un control consciente sobre la operación que se
realiza. Por tanto, un individuo actúa metacognitivamente cuando puede
comandar sus propias operaciones mentales y dar cuenta de las estrate-

gias, es decir, de los procedimientos cognitivos que ha seguido para resol-
ver un problema o realizar una actividad.
Entre los componentes del conocimiento metacognitivo, Flavell (1979,
citado por Peronard, 1998b: 267) menciona todo lo que el sujeto sabe
acerca de las personas en cuanto criaturas cognoscentes y acerca de sus
diversas tareas, metas, acciones, estrategias y experiencias. Respecto del
conocimiento que los sujetos tienen sobre las acciones cognitivas y según
el fin perseguido con ellas, este autor distingue entre estrategias y metaes-
trategias. Las primeras tienen como meta lograr el éxito en la tarea cog-
nitiva de captación o producción del texto, mientras que las segundas se
ocupan de evaluarlo y conducen a reflexionar sobre el resultado del pro-
ceso cognitivo aplicado, es decir, qué conocimiento se ha logrado incorpo-
rar en el “procesador mental”. Según Peronard (1998b), “una misma
estrategia puede ser utilizada con uno u otro objetivo” (267). De este
modo, por ejemplo, las preguntas que se formulan respecto del contenido
de un texto que se acaba de leer, con la finalidad de mejorar la compren-
sión, constituyen una estrategia cognitiva, mientras que cuando estas
mismas preguntas conducen a evaluar cómo se ha realizado la compren-
sión, es decir, mediante qué procedimiento(s) se ha podido extraer e incor-
porar la información textual al conjunto de conocimientos almacenados en
el cerebro a partir del proceso cognitivo de la comprensión, representan
una metaestrategia y cumplen una función reguladora del aprendizaje.
Peronard considera pertinente, además del nivel de conciencia que los
sujetos tienen acerca de sus propios procesos cognitivos, su capacidad de
verbalizarlos. Esto implica el control que, frente a la realización de una
tarea, debe tener el sujeto respecto de qué cantidad de información posee
en relación con ella y qué dificultades pueden presentársele en su ejecu-
ción. Esto puede obligarlo a recurrir a otras estrategias cognitivas o meta-
cognitivas que lo ayuden a lograr la ejecución feliz de la tarea que se le ha
asignado, por lo cual “el sujeto recurrirá a su conocimiento metacognitivo
para saber cuánta información tiene disponible y cuán difícil le resultará
realizarla. Este conocimiento será también la base para las experiencias
metacognitivas, las cuales, a su vez, podrán incrementarlo o alterarlo y,
por otra parte, podrán activar nuevas estrategias cognitivas o metacogni-
tivas, cuya aplicación promoverá nuevas experiencias, que llevarán a
alterar o abandonar el objetivo o a aplicar nuevas estrategias cognitivas
y metacognitivas, y así sucesivamente” (Peronard, 1998b: 267).
En relación con el aprendizaje, hay que señalar que el “monitoreo
activo” de los procesos mentales puede darse espontáneamente, pero tam-
bién puede estimularse a través de una incentivación consciente orien-
tada a desautomatizar su organización y desarrollo. En este sentido,
Anderson (citado por Alfonsina Doddis y Patricio Novoa, 1999-2000: 81)

plantea el proceso de aprendizaje de una habilidad como una instancia de
transición desde el conocimiento declarativo, lo que sabemos acerca de las
cosas (información estática en la memoria), al procedimental, lo que sabe-
mos hacer (información dinámica). De modo semejante, en relación con el
desarrollo consciente de estas capacidades, Salvo de Vargas (2000) mani-
fiesta:
Por nuestra experiencia, sostenemos la hipótesis de que el

conocimiento de estas estrategias por parte de los jóvenes, es decir,
la metacognición (no solo hacer algo, sino saber qué se hace y cómo
hacerlo) facilita [...] la comprensión lectora. (197)
7.3. Un modelo estratégico

Peronard (1998b) sostiene que la comprensión es un proceso de inter-
acción entre la información que se recoge de los datos formales presentes
en el texto y la que el sujeto tiene almacenada en el cerebro, con la fina-
lidad de construir una interpretación coherente de lo percibido. Esta
interacción, que se da en el proceso de la comprensión, revela que se trata
de un proceso estratégico o táctico, que responde a un plan elaborado para
cada tarea en particular y cuyo éxito incierto depende de una serie de fac-
tores internos y externos.
Para ejemplificar la aplicación de una estrategia, Peronard se vale de la
situación de un lector que se encuentra con una palabra cuyo significado no
conoce. La táctica que en este caso aplique a fin de descubrir el posible sig-
nificado puede ser analizar la ubicación de la palabra en el texto o tratar de
determinar su importancia para la comprensión del resto. Su decisión
estratégica de buscar pistas en el contexto podrá ayudarlo a decidir dónde
debe fijar su atención aunque, luego, para ajustar su hipótesis léxica al
grado de precisión exigido por el texto, deberá tener en cuenta más de una
variable.
Según vemos, un modelo estratégico se diferencia de uno estructural
porque mientras este último supone un procesamiento nivel por nivel
desde las unidades de menor complejidad a las más complejas, el modelo
estratégico implica un feedback entre unidades de menor y de mayor com-
plejidad (10). Esto significa que las estrategias permiten procesar infor-
mación en dos sentidos: palabras y frases son interpretadas de abajo
arriba y ajustadas en los esquemas estratégicamente activados que ope-
ran de arriba abajo para proporcionar categorías o expectativas acerca de
la información que el texto ofrece.
7.4. Estrategias para el aprendizaje léxico

Según lo que propone el modelo presentado, las estrategias deben
comprender diferentes niveles: desde los microtextuales inferiores, que
incluyen la comprensión de las palabras y sus conexiones sintagmáticas
locales, hasta los niveles macroestucturales, que abarcan el contexto
global; pero, además, no pueden detenerse allí sino que deben avanzar
hacia la incorporación de los conocimientos previos. Así, como sostiene
Van Dijk (1985): “Debemos asumir, en cuanto al conocimiento, que las
creencias, opiniones, actitudes e ideologías influenciarán la compren-
sión” (54).
Si bien las estrategias que interactúan en los procesos de comprensión
y producción son numerosas, entre las principales que entran en juego en
el aprendizaje léxico se encuentran las siguientes:
• Estrategias morfosemánticas. Son las que permiten: i) extraer la infor-

mación de la estructura interna de las palabras; ii) identificar los for-
mantes propios del vocabulario técnico-científico (temas cultos, bases
extranjeras, derivados abstractos, etc.), y iii) incorporar procedimientos
de condensación de la información, como las nominalizaciones (cap. 1).
• Estrategias léxico-gráficas. Hacen posible la correcta escritura y acen-
tuación de los lexemas (cap. 2).
• Estrategias morfosintácticas. Sirven para: i) la adecuada conexión de
las palabras en los niveles sintagmático y oracional, y ii) la utilización
de construcciones características de distintos tipos textuales (pasivas,
impersonales, imperativas, etc.) (cap. 3).
• Estrategias sintáctico-semánticas. Se ocupan de que las posiciones
argumentales de las piezas léxicas estén debidamente saturadas, de
modo que la estructura oracional resulte bien formada, evitando omi-
siones injustificadas y redundancias (cap. 4).
• Estrategias léxico-sintácticas. Se basan en el reconocimiento de las
relaciones léxicas sintagmáticas (isotopía y anomalía, restricciones
seleccionales y colocacionales, implicación y presuposición) y facilitan
la interpretación de los lexemas en contexto evitando incoherencias,
ambigüedades, imprecisiones, etcétera.
• Estrategias léxico-semánticas. Orientan el reconocimiento de las rela-
ciones léxicas paradigmáticas (hiponimia, sinonimia, antonimia,
homonimia, paronimia, campo semántico) y permiten: i) reconocer las
relaciones que contraen los lexemas en el texto, y ii) identificar las aso-
ciaciones y las oposiciones que establecen en función del tema desarro-
llado (cap. 5).
• Estrategias pragmático-discursivas. Organizan la selección léxica en
función de la situación comunicativa, considerando: i) factores como
variación (dialectal, sociocultural y generacional), género y tipo tex-

tual, registro, y ii) las necesidades comunicativas y expresivas del
hablante (cap. 6).
• Estrategias léxico-cognitivas. Su función es: i) vincular el léxico con el
conocimiento enciclopédico; ii) mostrar la influencia del marco concep-
tual en la utilización e interpretación del vocabulario, y iii) dar cuenta
de los sentidos no literales de los términos en diferentes contextos de
uso.
• Estrategias léxico-textuales. Se ocupan específicamente del funciona-
miento del léxico en la conformación textual (cap. 7) y atienden a la
variación del significado en contextos específicos. En el entrenamiento
que se presenta en este libro nos hemos centrado particularmente en
las que corresponden a tres clases textuales,21 a saber: a) el texto dis-
ciplinar, en el que hacen posible: i) extender, reducir o especializar el
significado léxico; ii) transmitir de manera clara las ideas, y iii) reali-
zar operaciones como definir, reformular, explicar, etc. (cap. 8); b) el
texto literario, en el que permiten: i) emplear los términos en sentidos
no literales; ii) utilizar de modo deliberadamente ambiguo las pala-
bras, y iii) hacer un uso innovador y creativo del lenguaje (cap. 9); y c)
el texto de opinión, en el que posibilitan la presentación fundamentada
y el adecuado eslabonamiento de las ideas (cap. 10).
En suma, el conocimiento del vocabulario presenta varias dimensio-

nes, por lo que se hace imprescindible dominar múltiples estrategias que
permitan integrar el significado de cada ítem –tal como lo provee la
entrada de diccionario, o sea, descontextualizado– en el texto, donde este
significado interactúa con el de las palabras del contexto inmediato y
mediato, en estrecha dependencia de factores externos al texto –pero no
ajenos a él–, como los aspectos pragmáticos y los conocimientos previos.
8. El aprendizaje
Según la perspectiva bosquejada, el aprendizaje del léxico tendría dos

etapas cualitativamente diferenciadas: 1) la adquisición, que implica
incorporar las reglas que ofrece el sistema para construir los conceptos
lexicales (en condiciones normales, todo niño supera esta etapa entre el
año y medio y los dos años, y la perfecciona en el período escolar inicial,
21. El término clases textuales se utiliza para designar las clasificaciones empíricas realiza-
das por los miembros de una comunidad lingüística.
entre los seis y los diez años), y 2) el aprendizaje, que comienza simultá-
neamente con la etapa anterior, pero que no concluye y engloba tanto la
integración, potencialmente infinita, de nuevas piezas como su correcto
almacenamiento para que puedan ser eficazmente utilizadas en los con-
textos pertinentes.
Si bien creemos que no existe una única vía para lograr una habilidad
tan compleja como el dominio léxico, y menos aún en relación con el regis-
tro formal, que implica un largo proceso de aprendizaje, en lo que sigue
presentaremos los lineamientos de base sobre los que hemos organizado
el entrenamiento que se presenta en los capítulos de este libro.
8.1. Puntos de partida

En principio, hemos partido de la base de que el léxico:
• puede incorporarse tanto incidentalmente como por instrucción explí-

cita;
• su aprendizaje debe darse integrado con el resto de las habilidades lin-
güísticas y comunicativas de las que resulta correlativo. Por tanto, un
mayor dominio de reglas gramaticales y estrategias de producción
favorece su incorporación, y
• en cuanto al léxico específico, la instrucción facilita no solo la compren-
sión de textos disciplinares sino que constituye una herramienta fun-
damental para penetrar en el sistema conceptual de la disciplina.
8.2. Caracterización general del entrenamiento

Desarrollar una propuesta basada en estrategias múltiples (§ 7.4)
implica trabajar mediante un entrenamiento gradual, sistemático y refle-
xivo, que contemple el nivel madurativo y de conocimientos previos de los
estudiantes:
• El aprendizaje gradual deriva de la consideración de que la incorpora-

ción de vocabulario, sea incidental o mediante instrucción, siempre
constituye un proceso progresivo, puesto que no aprendemos de una
vez todo el potencial significativo de las palabras ni, menos aún, acce-
demos simultáneamente a todas las palabras relativas a una esfera de
actividad o a un ámbito disciplinar. Por eso, las actividades proyecta-
das en el aula deben ir de lo más simple a lo más complejo e incluir una
serie de tareas de refuerzo e integración.
• El aprendizaje sistemático se apoya en el efecto frecuencia, del que ya
hemos hablado en § 4. No obstante, la frecuentación de ningún modo
debe confundirse con una repetición puramente mecánica, que fatiga
al alumno además de producirle la impresión de que no progresa. No
se trata, entonces, de que los estudiantes memoricen listas de térmi-

nos cuyo significado muchas veces no acaban de comprender sino de
enfrentarlos con sus posibles contextos de uso, presentándolos de
manera variada y en empleos de complejidad creciente, que contem-
plen desde los más cercanos al uso cotidiano y a la experiencia del
estudiante hasta los relativos a ámbitos cada vez más específicos. La
presentación, además, debe ser integral y a través de redes de asocia-
ciones que permitan establecer sistemas que puedan ser relacionados
y contrastados con los saberes previos de los estudiantes.
• El aprendizaje reflexivo tiene en cuenta que el crecimiento en el domi-
nio léxico debe estar acompañado de un aumento en el dominio de las
operaciones metacognitivas (§ 7.2) de reconocimiento y explicitación de
los procesos involucrados en la incorporación y el uso del léxico, lo cual
debe conducir al estudiante al autocontrol del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
8.3. Etapas del desarrollo

El entrenamiento puede organizarse en tres etapas básicas:
1) Diagnóstico. Implica la detección de errores y aspectos facilitadores

de la capacitación, como conocimientos previos del grupo, perfil sociocul-
tural, actividades y preferencias, etc. En nuestras experiencias, previo al
entrenamiento, hemos aplicado un “diagnóstico extendido” conformado
por cuatro pruebas:
1) perfil sociocultural del grupo;

2) conocimiento de operaciones léxicas (formación de palabras, relaciones
léxicas –antonimia, sinonimia, hiperonimia–, realización de inferen-
cias contextuales, reconocimiento de ambigüedades, uso preciso del
vocabulario);
3) comprensión lectora y conocimientos ortográficos, y
4) actividades relacionadas con la producción textual.
2) Entrenamiento. Se basa en la implementación de los materiales de

capacitación específicos (presentados aquí en los capítulos 1 a 10), cuyos
contenidos y propuestas didácticas han sido diseñadas por el equipo de
investigación, en función de las carencias detectadas en el diagnóstico
realizado.
Considerando el carácter gradual del entrenamiento, en cada uno de los
capítulos que constituyen el entrenamiento, se proponen algunos ejercicios
preparatorios, de escasa complejidad, focalizados en aspectos específicos y
que operan en el nivel de la palabra o la oración. Luego, se ofrecen ejerci-
cios de desarrollo, organizados según grados de complejidad creciente, uno

para cada subtema o aspecto a tratar y que ya plantean el trabajo en el
nivel textual, pero a partir de fragmentos o textos breves. Finalmente, se
llega a los ejercicios de integración, de tipo resumidor, que engloban
varios subtemas, en los que se trabajan textos más extensos.
Niveles de aplicación. El desarrollo del entrenamiento puede articularse

en niveles de aplicación: básico, intermedio y avanzado. Los tres deben
estar interrelacionados, de manera que los conceptos y las estrategias
adquiridos en el primer nivel resulten fundamentales para abordar los
propuestos para el segundo, y lo mismo entre este y el que le sigue, que
considera no solo la incorporación de nuevos contenidos y metodologías
sino el refuerzo de lo aprendido anteriormente.
Cada nivel del entrenamiento difiere en cuanto a:
a) Objetivos perseguidos.
b) Grado de dificultad de los ejercicios y actividades.
c) Tipos de actividades implementadas, según:
• requisitos de llenado: abiertas/cerradas
• contextualización de los lexemas: palabra aislada/en contexto
• habilidad solicitada:
– conexión: apareamiento, identificación, definición, etcétera.
– completamiento: selección, inserción, etcétera.
– desarrollo/producción: paráfrasis/reformulación, ejemplifica-
ción, reducción, amplificación, generalización, resolución de con-
signas/problemas, etcétera.
• representación: organizadores, mapas y redes conceptuales, etcé-
tera.
3) Evaluación. En ambas experiencias, al finalizar cada módulo se eva-

luaron mediante pruebas específicas los contenidos teóricos y las habili-
dades desarrolladas por los estudiantes.
9. En síntesis
La propuesta de capacitación que aquí se introduce, orientada a con-

vertir el dominio léxico en herramienta cognitiva, exige trabajar con ejes
múltiples convergentes que conduzcan al estudiante, por un lado, a reco-
nocer que las palabras pueden tener múltiples significados y, por otro, a
identificar el adecuado a cada situación. Además, según hemos visto, si
bien tiene una amplia base empírica de sustentación, asienta su planteo
básico tanto en la estructura lingüística como en las posibilidades comu-

nicativas que los elementos del sistema permiten, pero, a la vez, va más
allá al establecer una base cognitiva que da cuenta, a través de las estra-
tegias postuladas, de cómo se interrelacionan y proyectan en el texto los
aspectos considerados. Se plantea, entonces, como plurifuncional y abar-
cadora para incentivar el desarrollo y uso eficaz del léxico en los distintos
niveles de la enseñanza.
Por último, en el cierre de esta introducción, no quisiéramos dejar de
recordar que el fin último de la capacitación no es entrenar a los estudian-
tes en la repetición memorística de términos y teorías sino formarlos para
que lleguen a ser lectores críticos de los distintos textos a los que se
enfrenten, comunicadores eficaces en los diferentes ámbitos de exposición
en que se presenten, e individuos capaces de aceptar, rechazar, ampliar,
transmitir o generar conocimientos en las distintas áreas del saber a las
que se dediquen.
PRIMERA PARTE
Las palabras
1. Cómo están formadas:
la estructura interna de las palabras
Ana María Pacagnini y Patricia García
1. ¿Qué es la competencia morfológica?
El educador que orienta al estudiante en la aplicación de las estrate-

gias necesarias para la comprensión y la producción significativa de tex-
tos suele encontrarse con que los resultados de sus intervenciones no
siempre son suficientes o aceptables. Enfrentado con esta realidad, se
cuestiona por qué el alumno no puede expresar, a través de palabras orga-
nizadas coherentemente en textos orales o escritos, lo que cree compren-
der. Desde nuestra perspectiva de investigación, consideramos que, si
bien los factores que inciden desde el área lingüística en el desarrollo de
estas dos macrohabilidades cognitivas son múltiples –desde contar con la
capacidad para decodificar con exactitud hasta lograr la producción de
textos autónomos–, la información que aporta el componente léxico es
determinante para, en algunos casos, desarrollar y, en otros, afianzar la
comprensión y la producción oral o escrita de textos de distintos grados de
complejidad.
El desarrollo del léxico general es incentivado “naturalmente” por la
posibilidad de expresarse en ámbitos diversos e interactuando con otros
usuarios de la lengua. De esta forma, nuevas piezas léxicas se van incor-
porando al lexicón, al que, metafóricamente, se describe como un diccio-
nario que está en la mente del hablante (Introducción, § 4). Además,
cuando se requiere acceder de manera exacta a términos específicos de
cada área, resulta necesario dominar un vocabulario que permita com-
prender y verbalizar conceptos. Uno y otro procedimiento implican el
conocimiento, al menos intuitivo, de reglas de formación de palabras.
Éstas pertenecen a la competencia morfológica, que es la parte de la
competencia léxica que, según Varela Ortega (2005), incluye el conoci-
miento que tienen los hablantes “no solo de la estructura interna de las
palabras sino también de la relación formal entre determinadas pala-
[ 47 ]
48 Ana María Pacagnini y Patricia García
bras de su lengua y de los principios que rigen la formación de nuevas

palabras” (11). Este conocimiento implica, además, tener capacidad para
reconocer palabras posibles y no posibles en una lengua, esto es, que los
hablantes puedan emitir juicios acerca de la buena o mala formación de
una palabra. “De este modo, se supone no solo que el hablante tiene
noción de que existen formas imposibles y otras que son probables sino,
más aún, que es consciente de que la realización de palabras posibles se
hace en función de las ya existentes. Esta noción de palabra existente es
fundamental, pues a partir de ella el hablante toma la base y el modelo
de las nuevas formaciones” (Aronoff, 1974, citado por Varela Ortega,
2005). De esta forma, por ejemplo, rechazará por imposibles formas
como *v r n i k o o *puertamente y, en cambio, aceptará como probable, aun-
que no existente, una forma como *lapicería con el significado de ‘lugar
en el que se venden lapiceras’. Sin embargo, hasta que *l a p i c e r í a no sea
una palabra existente, el hablante, por lo general, no formará a partir de
ella otro derivado como *lapicerero (el señor que vende en una *l a p i c e-
r í a) (Cuñarro et al., 2002: 2).
1.1. ¿Cómo puede beneficiar a la comprensión y la producción de

los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?
El conocimiento de la estructura interna de las palabras forma parte
de un saber operativo que tiene el hablante, pero del que en modo alguno
es consciente; por eso, le cabe a la instrucción hacer explícita esta capaci-
dad. En lo que sigue, antes de presentar las nociones básicas relativas a
la estructura interna de las palabras, planteamos algunos tipos de activi-
dades que permiten mostrar cómo se puede articular este conocimiento
con la comprensión y la producción de los estudiantes. Estas son:
1) Indagación y explicación del significado de determinadas palabras

para hacer explícitos los componentes de su significado. Algunos ejem-
plos: hidrolavadora = ‘(máquina) que lava con agua’; impostergable =
‘que no se puede postergar’ (el sufijo; § 2.1), -ble indica la posibilidad
de realizar lo que dice el verbo, como en bebible = ‘que se puede beber’);
clarividente = ‘el que ve claramente (las cosas)’, puede aplicarse ‘al que
tiene buen entendimiento’ (relación ver-entender) o ‘al que percibe cosas
lejanas’ ➛ ‘adivino’.
2) Inversamente, se podrá trabajar en encontrar la palabra a partir de
una definición proporcionada. Ejemplos: ‘retrato de uno mismo’ = auto-
rretrato; ‘que tiene dos miembros’= bi-membre; ‘falta de normas socia-
les’ = a-nomia.
Tanto en 1) como en 2) la actividad se puede ir graduando para abar-
car distintos niveles de complejidad: desde palabras cotidianas conoci-
Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 49
das por los estudiantes, con las que solo aplicarían la habilidad como
proceso de identificación de las partes, hasta otras más cultas o técni-
cas, cuyos significados seguramente desconocen y respecto de las cua-
les el procedimiento se vuelve heurístico.
3) Análisis de la estructura de palabras clave de la cultura actual y expli-
cación del significado de sus componentes. Por ejemplo, ecología pro-
viene de dos raíces griegas: oikós ‘casa’ y logos ‘palabra’, ‘explicación’,
de donde se deriva su significado de ‘estudio’; la ecología es, pues, “el
estudio de la Tierra entendida como «nuestra casa»”. Otro ejemplo
interesante puede ser globalización, formada a partir del adjetivo glo-
bal, derivado a su vez de globo, con el significado de ‘planeta’. Cuando
se le adjunta el sufijo verbalizador -izar (= ‘hacer’), la palabra adopta
el significado de ‘hacer global’, es decir que globalización es ‘lo que se
hace extensivo a todo el planeta’.
4) Uso de la reformulación para explicar el significado de palabras que
son de uso frecuente (por ejemplo, antibiótico, biología), usando los
conectores adecuados (es decir, o sea, dicho de otro modo, etc.) (cap. 8).
Por ejemplo: la biología, o sea, la ciencia que estudia la vida.
5) Inversamente, en la lengua escrita, se puede solicitar que los estudian-
tes completen textos breves en los que esté ausente el segundo término
de una reformulación. Por ejemplo: La ciencia que tiene como objeto de
estudio la vida, es decir, la __________, no solo investiga el comporta-
miento de las plantas sino también el de los __________.
6) Organización de actividades de apertura, es decir, previas a la lectura
de un texto o a la introducción de nuevos conocimientos, considerando
el léxico que sea indispensable para la comprensión del tema. Se
puede trabajar a partir de la relación entre palabras que comparten
una misma raíz y conforman una “familia de palabras” (§ 2.1): s i s m o ,
sismógrafo, sísmico; terremoto, maremoto; hueso, óseo, osario, etcé-
tera.
Para llevar adelante propuestas como las anteriores, consideramos

necesario revitalizar el análisis de la morfología de las palabras más allá
de la materia Lengua. Este debería ser el modo de enfocar la incorpora-
ción del vocabulario disciplinar de todas las asignaturas, dado que, si los
estudiantes pueden comprender la estructura y la clasificación de las
palabras de acuerdo con los procesos involucrados en su formación, conta-
rán con más recursos para explicar el significado de sus componentes y
generar, como ya señalamos anteriormente, léxico nuevo a partir de lo
aprendido. Por ejemplo, tomando como punto de partida la comprensión
de los componentes de una palabra como ecógrafo (del griego ekho =
‘sonido’, y grafo = ‘escritura’), tendrán herramientas para analizar y dedu-
cir el significado de geoecógrafo, palabra que puede leerse en un texto

periodístico como el siguiente, publicado en el matutino Clarín, de Buenos
Aires: “[el robot TX araña] Se trata de un geoecógrafo, capaz de escanear el
subsuelo con rayos gamma” (“Dicen haber encontrado un tesoro del siglo
XVIII”, 25 de septiembre de 2005).
Según planteamos en § 1, partimos del supuesto de que todo hablante

de una lengua sabe y conoce, aunque no pueda dar cuenta de ello de un
modo técnico, que las palabras no son bloques compactos, por lo que per-
cibe la relación entre una forma básica y otra que se relaciona con ella. En
esta perspectiva, la competencia morfológica es una habilidad compleja
que todo hablante nativo tiene respecto de su lengua, si bien se trata de
un conocimiento subliminal y no consciente; por eso, a continuación,
expondremos algunas nociones básicas que es necesario explicitar en la
instrucción para comprender tanto la estructura de las palabras como sus
procesos de formación.
2. Nociones básicas
2.1. La estructura de la palabra

Comparemos una palabra como sol con otras como solar, soleado,
insolación y parasol. ¿Qué diferencias notamos? En tanto que la primera
no puede descomponerse en partes menores con significado, las otras
palabras se componen de partes (como si fueran “ladrillos” con los que se
construyen): sol-ar; sol-eado; in-sol-ación, para-sol. Es decir que, por un
lado, estas palabras tienen una estructura interna que “refleja una orga-
nización jerárquica entre los componentes o m o r f e m a s”1 (Pruñosa, 1996:
173). Por otro lado, en las cuatro palabras reconocemos un elemento
común de significación, que se denomina r a í z (sol, en el ejemplo que nos
ocupa).
1. Dentro del estructuralismo, donde la noción surgió, el morfema se definía como “la menor
unidad lingüística dotada de significado”. Sin embargo, luego se reconoció que algunos ele-
mentos internos a la palabra no tienen un significado preciso –por ejemplo, re- en re-bajar o
-ferir en trans-ferir– o bien solo funcionan como elementos de enlace –como -t- en cafe-t-ería
(cf. lech-ería)–. Por lo tanto, actualmente se prefiere definir al morfema como la “unidad gra-
matical mínima, reconocible dentro de la palabra” (Pena, 1999: 66.2.1).
Las palabras que comparten una misma raíz se consideran

emparentadas y forman una “familia de palabras”, por ejem-
plo, pan, pan-adero, pan-adería, em-pan-ada o sombr-a,
sombr-ear, sombr-ero, sombr-illa.
EJERCICIO Nº 1
En las siguientes palabras reconocer la raíz y subrayarla como en el
modelo. En algunas puede haber más de una raíz.
Modelo: Desprolijo
I n t o x i c a c i ó n - f e b r i l - a p a s i o n a d o - d i b u j a n t e - l a v a r r o p a s - d e s c a l i f i c a r-
remodelación-cuidacoches.
¿Cómo se llaman las palabras con más de una raíz?
Respuesta: Compuestas (este tema se desarrolla en § 4.2).
EJERCICIO Nº 2
¿Qué palabras se pueden agregar para formar la familia de las
siguientes?
libro
flor
leche
♣ EJERCICIO Nº 32
En la siguiente “sopa” de palabras, determinar cuáles pertenecen a la
misma familia, como en el modelo dado. (En total hay diez familias de
palabras, además del ejemplo, y sobran cinco palabras, que no pertenecen
a ninguna familia.)
Minotauro Atenas monstruoso guerra hilo lucha ovillo

asesinar muerte valiente monstruo destripar desovillar mugido
muerto salir Paz llorar remedio salida llorosos
ovillar morir mugir mortales atenienses asesinato valentía
irremediablemente saliente tripa
2. Para la realización de los ejercicios señalados con el símbolo ♣ se recomienda la lectura

previa del texto “Teseo, Ariadna y el Minotauro” de Graciela Montes, cuya versión adaptada
figura al final de este capítulo.
Modelo: salir, salida, saliente.

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
¿Cuáles son las cinco palabras sobrantes, que no pertenecen a ninguna

familia?
•
•
•
•
•
2.2. Raíz y tema

La raíz, dado que contiene el significado fundamental de la palabra, no
puede faltar en ninguna palabra, aunque esté formada por un solo “ladri-
llo” o morfema (casos de palabras “monomorfemáticas” o palabras-mor-
fema, como sol). Cuando las raíces coinciden con la palabra, decimos que
son libres (sol, sal, mar); en caso contrario, decimos que son ligadas (mar-
ino, in-vis-ible, sol-ar, sal-ar, etcétera).
Junto con las raíces, otro elemento que es necesario considerar en la
estructura de la palabra es el tema. En una forma verbal como amar, ade-
más de la raíz am-, el elemento que se obtiene sustrayendo al infinitivo la
desinencia característica -r es el tema: ama-. El tema está, pues, formado
por la raíz am- + la vocal temática, que para los verbos de la primera con-
jugación es -a (-e para un verbo de la segunda conjugación, como com-er;
-i, para uno de tercera, como viv-ir). Aunque constituye la base de la mor-
fología verbal, el tema no es una “palabra existente” sino una “palabra
abstracta”, ya que no aparece jamás solo en la oración y para hacerlo debe
unirse a un afijo de derivación –ama-ble– o de flexión –ama-bas–.
Adoptando un criterio homogéneo para analizar la morfología nomi-
nal, en sustantivos como boca o libro también se reconoce la raíz boc- o
libr- y una vocal temática, respectivamente, -a y -o. En el nombre, la vocal
temática sirve para reconocer la clase a la que la palabra pertenece para
la formación del plural; así, los nombres terminados en vocal temática
agregan -s (mes-a/mesa-s, elefant-e/elefante-s); en cambio, los nombres
terminados en consonante (sin vocal temática o con tema en consonante)3

agregan -es (mar/mar-es; árbol/árbol-es).4
2.3. Los afijos

A la raíz se le pueden adjuntar distintos elementos que completan su
significado, a los que se denomina afijos. Los afijos se pueden colocar
delante o detrás de la palabra, pero no en cualquier orden (no podemos
decir *ible-vis-in –por invisible– ni *arsol –por solar–) sino en uno deter-
minado. Hay afijos (como in-, des-, etc.) que se adjuntan delante de la base
y se llaman prefijos; hay otros, los sufijos (como -ar, -ble, etc.), que se ubi-
can detrás de la base.
Ejemplo:
In-vis-ible
Prefijo Raíz Sufijo
Las raíces y los afijos se unen mediante procesos morfológicos que tie-
nen ciertas restricciones. Por ejemplo, en tanto que muchos prefijos pue-
den unirse a cualquier clase de palabra –por ejemplo, ante-: ante-poner (=
V),5 ante-ojo (= N), ante-ayer (= Adv.)– y no cambian la clase de palabra a
la que se unen –ojo (N) > ante-ojo (N)–, los sufijos no se pueden adjuntar
a cualquier clase de palabra sino que son específicos de diferentes clases
(-oso + N: cautela > cautel-oso, -ble + V: respirar > respira-ble– y, además,
pueden cambiar la clase de palabra a la que se unen –monstruo (N) >
monstru-oso (A) > monstru-osa-mente (Adv.)–.
Finalmente, los interfijos son unidades morfológicas que se añaden
entre la base6 y un sufijo derivativo –por ejemplo -ar, en hum-ar-eda (cf.
arbol-eda)– o entre la base y la flexión verbal –por ejemplo en flor-ec-er
(cf. ten-er)–, “de tal modo que, si se suprimiera el sufijo derivativo o la fle-
xión verbal, el resultado de la combinación de la base y el interfijo sería
una formación inexistente en español” (Portolés, 1999: 5043).
3. Excepto -s o -x en palabras graves o esdrújulas, que no cambian en plural: la caries/las

caries; el tórax/los tórax; obsérvese, en cambio, compás/compases (dado que es aguda).
4. Cuando las palabras terminan en -á o -é, hacen el plural en -s (mamá-s; café-s); en cam-
bio, las que terminan en -í o -ú, agregan -es (ají-es, ñandú-es).
5. Las categorías léxicas consideradas son N = nombre; V = verbo; A = adjetivo; Adv. = adver-
bio y P = preposición.
6. Diferenciamos entre raíz (§ 2.1) y base, que es un concepto relacional. La base es el ele-
mento a partir del cual opera el proceso de formación, por eso de la base nación deriva nacio-
nal, de la base nacional deriva nacionalizar, y de esta última base, nacionalización (mien-
tras que la raíz es siempre nación).
3. Procesos morfológicos
Los procesos morfológicos son de dos tipos: derivacionales y flexiona-
les. Utilizamos procesos derivacionales cuando queremos formar nuevas
palabras: fax > faxear. En estos casos, en español podemos utilizar tanto
prefijos como sufijos.
Los procesos flexionales, en cambio, en español se dan solo mediante
sufijos. Su función es incorporar información de tipo gramatical a las
palabras como, por ejemplo, género y número en los sustantivos y adjeti-
vos: perr-o (masculino)/perr-a (femenino), inteligente (singular)/inteli-
gente-s (plural). Otros ejemplos de sufijos de flexión son, para los verbos,
el tiempo y el modo: cant-o (presente)/cant-é (pasado); (yo) am-o (indica-
tivo)/(yo) am-e (subjuntivo). Estos sufijos mantienen la misma clase en la
palabra flexionada: gat-o (N)/gat-o-s (N); corr-e (V)/corr-ió (V).
Los sufijos de derivación o derivacionales, en cambio, se caracterizan
por poder cambiar la clase de la base (es decir, aquella palabra de la que
estamos partiendo): fin (N) > fin-al (Adj.) > f i n a l-izar (V). No obstante,
algunos mantienen la clase de palabra y alteran algún rasgo semántico:
hombre (N concreto) > hombr-ía (N abstracto); fruta (N) > frut-ería (N,
agrega significado locativo de ‘lugar donde se vende, en este caso, fruta’);
saltar (V) > salt-icar (V, agrega valor iterativo que indica ‘acción repetida’).
Las palabras que se forman con el agregado de prefijos (como des-pro-
lijo, im-par, etc.), de sufijos (como sol-ar, lech-ería, soport-able), o de sufi-
jos y prefijos (como in-sola-ción, in-vis-ible, etc.) se denominan palabras
complejas (originadas por procesos de derivación) y se diferencian de las
simples (como sol, árbol, mar, etc.). Hay una tercera clase, las palabras
compuestas (como arcoiris, originadas por procesos de composición), que
veremos un poco más adelante (§ 4.2).
♣ EJERCICIO Nº 4
Sustituir las construcciones subrayadas por uno de los adjetivos que
figuran en el recuadro.
• El barco zarpó de Atenas con siete muchachas que lloraban y siete
muchachos que tenían temor.
• El Minotauro tenía dientes con mucho filo.
• Teseo, un joven de mucha cautela, sostenía el hilo de Ariadna en su
mano izquierda mientras avanzaba por el Laberinto.
• El ovillo que le dio Ariadna a Teseo era de hilo de seda.
• El Minotauro y Teseo se quedaron quietos, en silencio, midiéndose con
la mirada.
cauteloso llorosas silenciosos temerosos filosos sedoso

En relación con lo visto, ¿qué conclusión se puede extraer respecto del

sufijo -oso/a? Subrayar la opción que corresponda:
El sufijo -oso/a, que se agrega a un sustantivo X (por ejemplo, cautela
> cauteloso) o a un verbo X (por ejemplo, llorar > lloroso) para formar un
adjetivo derivado, significa:
a) que tiene o manifiesta X;
b) que no tiene X;
c) que puede ser X.
♣ EJERCICIO Nº 5
Completar con el adjetivo relacionado con las palabras entre parénte-
sis, como en el modelo.
• La embestida del Minotauro le dejó a Teseo una herida (sin importan-
cia o relevancia) irrelevante.
• La cicatriz es un rasgo (que se ve) de la herida que le
dejó el Minotauro.
• El mugido del Minotauro, pausado y (con ritmo) , se
oía desde lejos.
• La espada (que refulgía) que Ariadna le entregó a
Teseo sirvió para acabar con el Minotauro.
• Las medidas (que reprimen) del rey Minos contra los
atenienses hicieron que Teseo se decidiera a viajar a Creta.
• El Minotauro, (que tenía sed) de sangre, esperaba a
sus víctimas en el centro del Laberinto.
¿Qué sufijos se usaron? Hacer una lista:
• -nte
•
•
•
•
•
3.1. La derivación de sustantivos abstractos

Si bien en los primeros años de la escuela se suele introducir los sus-
tantivos mediante ejemplos como perro, libro, chico o plaza, no todos los
sustantivos remiten a entidades concretas. Algunos hacen referencia a las
propiedades que poseen los objetos, pero pensadas como independientes
de ellos.7 “Así concebidas, las propiedades pueden emplearse con artículo
7. De hecho, la etimología de la palabra abstracto remite a la idea de ‘arrastrado hacia fuera’,

‘separado’ (Corominas, 1987: 577).
e integran la subclase de los sustantivos abstractos” (Giammatteo y

Albano, 2006b: 31). Por lo tanto, en lugar de libro difícil o chico inteli-
gente, podemos valernos de sustantivos como dificultad o inteligencia y
formar sintagmas como la dificultad del libro o la inteligencia del chico.
De modo semejante, las acciones también pueden ser pensadas como
separadas de las personas o las cosas que las realizan. Por ejemplo, en la
oración La consigna ambigua confundió a los alumnos, el verbo c o n f u n-
dió tiene como sujeto a la consigna ambigua, pero si quisiéramos conver-
tir en sujeto la sensación o el sentimiento que experimentaron los alum-
nos, tendríamos que decir La confusión de los alumnos se debió a que la
consigna era ambigua. En este último caso, la confusión de los alumnos
es el sujeto y su núcleo, confusión, es un sustantivo abstracto. Desde otra
perspectiva, mientras el verbo confundió perfila un acontecimiento ya
sucedido, el sustantivo abstracto confusión constituye “una nominaliza-
ción de un concepto inherentemente verbal” (Cuenca y Hilferty 1999: 84):
la diferencia entre estas dos conceptualizaciones es semántica y la con-
veniencia de cada una de ellas va a depender de las intenciones comuni-
cativas del emisor.
Desde el punto de vista de su formación y uso en la lengua, podemos
decir:
a) Aunque algunos abstractos son palabras simples, como fe o dolor, la

mayoría se forma por derivación mediante sufijos específicos que se
agregan a la raíz de infinitivos o adjetivos:
La resolución del ejercicio fue correcta. resolución < resolver (verbo)

La fragilidad de su cuerpo se fue fortaleciendo. fragilidad < frágil (adjetivo)
Los abstractos deadjetivales (derivados de adjetivos) manifiestan pro-

piedades y se forman mediante el agregado de sufijos como -dad (tran-
quil-idad), -ura (hermos-ura); -ez/eza (brillant-ez; asper-eza), etc. Los abs-
tractos que indican acciones son de origen deverbal (derivan de verbos) y
se forman también mediante sufijos característicos como -ción (deduc-
ción), -ada/-ida (lleg-ada, embest-ida), -miento/-mento (rejuveneci-miento
comple-mento) o compartidos con los que se usan con adjetivos, como -dad
(continu-idad), -ura (rot-ura), -aje (aterriz-aje).
b) Algunos de los sufijos señalados se especializan en la derivación de
sustantivos femeninos, por ejemplo, -ura, -ez, -ancia y -encia (cord-ura,
ve-jez, prest-ancia y vig-encia), mientras que otros, como -aje y -miento,
forman masculino (aterriz-aje y movi-miento).
c) En algunos casos, los sustantivos abstractos no se forman agregando
sufijos sino porque se “provoca un efecto de acortamiento fonológico,
añadiendo solo una vocal” (Lang, 1997: 193): aprecio < apreciar; odio <
odiar.
d) En su uso propio, los sustantivos abstractos son renuentes a la plura-
lización –*fes, *hermosuras–. Sin embargo, cuando están recategoriza-
dos8 como concretos, la aceptan más fácilmente: aquellos terribles dolo-
res de espalda; sus continuas entradas y salidas. Particularmente en
los deadjetivales, el uso de los plurales femeninos no es habitual. No
obstante, podríamos decir: No todas las vejeces son iguales; sin
embargo, la oración La vejez no es para todos igual no solo es más con-
vencional sino que el uso del sustantivo en singular potencia el carác-
ter abstracto del concepto de ‘vejez’.
EJERCICIO N° 6
a) Agregar en cada renglón el sustantivo derivado, como en el ejemplo:
• -era: ciego > ceguera
• -ura: loco >
• -idad: responsable >
• -cia: vigilante >
• -nza: confiado >
• -cia: presente >
• -da: mirar >
• -ción: realizar >
• -sión: omitir >
b) Agrupar en dos columnas los sustantivos abstractos, según deriven de

verbos o de adjetivos.
SUSTANTIVOS ABSTRACTOS
Deverbales Deadjetivales
Ceguera
8. Una clase de palabra está recategorizada cuando funciona como otra clase o subclase de
palabra. En el caso de los abstractos, su recategorización implica que pasan a funcionar como
concretos.
♣ EJERCICIO N° 7
Construir otros textos, en B, que incluyan el adjetivo o el verbo del cual
deriva el sustantivo destacado en A.
A B
“Cuando estuvo bien seguro de que no
había peligro, Teseo [...] volvió a salir al
aire libre...”
“Desesperado por la muerte de su hijo
[...], el rey Minos declaró una guerra sin
cuartel a los atenienses...”
“... los seis muchachos se adelantaron
con el deseo de socorrer al amigo en
peligro.”
♣ EJERCICIO Nº 8
Completar con el sustantivo relacionado con la palabra entre parénte-
sis, como en el modelo:
• Teseo se comportó con (valiente) valentía.
• El rey Minos era famoso por su (cruel) .
• El Minotauro mataba a sus víctimas con mucha (violento) .
• Ariadna pensó que era mejor la (prevenir) que el
(lamentarse) posterior.
• Los que entraban al Laberinto se pasaban días buscando la (salir)
, pero no lo lograban.
¿Qué sufijos se usaron? Enumerarlos.
• -ía
•
•
•
•
•
4. Otros procedimientos de formación de palabras

4.1. Un tipo particular de derivación: la parasíntesis
Tomemos, por ejemplo, la palabra amontonar. Podemos reconocer al
menos tres partes:
a - monton - ar
A + B + C
Esta palabra corresponde a un tipo particular de formas derivadas,

típicas de las lenguas romances (como el español y el italiano), que se
caracterizan por tener la siguiente estructura:
A+B+C amontonar
pero no: *A + B *amontón
ni tampoco: *B + C *montonar
A estas palabras se las llama parasintéticas. Según Jesús Pena (1991):

“La parasíntesis se define tradicionalmente como un tipo particular de
derivación que se caracteriza por una doble afijación: la adición simultá-
nea de un prefijo y un sufijo a la misma base” (116). En otras palabras,
podemos decir que un parasintético está formado por tres elementos, A, B
y C (siendo B la base), pero que solo puede considerarse ABC como pala-
bra bien formada (enriquecer), en tanto que AB (*enrico) y BC (*riquecer)
no lo son. Estas construcciones son sumamente productivas en el español
contemporáneo.
EJERCICIO Nº 9
En la siguiente lista de palabras, algunas son parasintéticas y otras
no. Distinguir las que son parasintéticas de las que no lo son y, en el caso
de las primeras, indicar de qué palabra provienen, como en el modelo:
• amontonar: es parasintética y proviene de “montón”

• enloquecido:
• delegación:
• desolación:
• entibiar:
• arrodillarse:
• aquietado:
• alarmado:
• enrollado:
EJERCICIO Nº 10
Derivar, a partir de los siguientes sustantivos y adjetivos, el verbo que
corresponda y explicar su significado, como en el ejemplo:
• pedazo > despedazar: romper en pedazos
• rollo >
• tibio >
• loco >
• barco >
• noche >
• quieto >
4.2. La composición
La composición es un proceso de adición en el que el elemento añadido
a la base es otra base. Para poder crear y comprender los compuestos, el
hablante debe conocer la existencia de una relación sintáctica o semántica
entre sus constituyentes. En el conocimiento de esta relación se mani-
fiesta el carácter relativamente motivado de este subtipo de unidades for-
madas por más de un lexema.9 Los compuestos son monorreferenciales
(tienen un único referente) y funcionan en la oración como una única pala-
bra. Es importante destacar que, si bien pueden conservar rasgos genera-
les de significación de las dos bases que los constituyen, los compuestos
tienen una significación agregada, que va más allá de la suma de los sig-
nificados de sus constituyentes.
La composición es un proceso morfológico que, como la derivación, per-
mite la formación de palabras nuevas a partir de otras ya existentes. Sin
embargo, mientras que una palabra derivada está constituida por una forma
libre más un afijo de derivación (forma ligada con posición fija), una palabra
compuesta está constituida generalmente por dos formas libres, es decir, por
dos palabras o “constituyentes”, a los que llamaremos base1 y base2. Como
puede verse en los ejemplos de la tabla siguiente, la composición, desde un
punto de vista formal, consiste en la concatenación de palabras pertenecien-
tes a una determinada categoría léxica.10 El resultado es otra palabra, cuya
categoría puede coincidir o no con la de los constituyentes.
Base1 Base2 Compuesto

[pelo] [rojo] > [ [peli] [rrojo] ]
N A N A N
[media] [noche] > [ [media] [noche] ]
A N A N N
[limpia] [botas] > [ [limpia] [botas] ]
V N V N N
[sube] [baja] > [ [sub(i)] [baja] ]
V V V V N
[mano] [atar] > [ [mani] [atar] ]
N V N V V
[mal] [decir] > [ [mal] [decir] ]
Adv N Adv V V
[sin] [vergüenza] > [ [sin] [vergüenza] ]
P N P N N
[boca] [calle] > [ [boca] [calle] ]
N N N N N
[agrio] [dulce] > [ [agr(i)] [dulce] ]
A A A A A
9. Según Leonor Ruiz Gurillo (2002: 335), los compuestos se caracterizan por ser regulares
(se inscriben dentro de paradigmas vigentes de creación), isomórficos (cada componente
mantiene una relación regular e identificable con el complejo regular) y motivados (se adivi-
na el proceso de creación que les ha dado origen).
10. Véase la nota 6 de este capítulo.
De los ejemplos de la tabla podemos concluir que las reglas producti-

vas de la composición en español forman esencialmente nombres, en
menor medida adjetivos y raramente verbos.11
5. Las semipalabras o formantes cultos

Además de las raíces y los afijos de los que ya hemos hablado, en la for-
mación de palabras dentro de la lengua también intervienen las denomi-
nadas semipalabras o formantes cultos. Se trata de bases que provienen
de las lenguas clásicas: del latín, del que deriva el español, y también del
griego, como bio, fono, hidro, geo, logos, etcétera.
Las semipalabras tienen una gran importancia en la formación de nue-
vos términos, sobre todo del vocabulario culto o científico. Dentro de la
cultura moderna, circunstancias o acontecimientos novedosos, descubri-
mientos de la ciencia o inventos de la humanidad requieren ser nombra-
dos de alguna forma, con palabras que hay que crear. Por esta razón, las
lenguas generan nuevos términos –como ocurrió con el verbo alunizar,
que surgió a partir del momento en que el hombre llegó a la Luna–. Para
hacerlo, los hablantes solemos recurrir a diversos procedimientos: uno de
ellos es utilizar elementos lingüísticos que pertenecen al caudal de térmi-
nos de las lenguas clásicas y que, además, integran el vocabulario culto o
científico de diversos idiomas. Sirvan como ejemplos palabras como telé-
fono, odontólogo o electrocardiograma.
En la tradición gramatical, estos temas cultos han sido considerados
prefijos; sin embargo, se diferencian de los afijos porque no tienen posi-
ción fija dentro de la palabra, ya que pueden estar adelante, como los pre-
fijos –fono-logía; filo-sofía–, o detrás, como los sufijos –telé-fono, germanó-
filo–. A diferencia de las “verdaderas palabras”, las semipalabras no
pueden combinarse directamente con afijos flexionales (*bio-s) ni tampoco
pueden usarse nunca solas, es decir que siempre actúan como formas liga-
das. Por lo tanto, para actualizarse como palabras y poder funcionar ora-
cionalmente deben combinarse:
11. La combinación V + V, como puede verse, también da por resultado un nombre (por
ejemplo, s u b i b a j a). Esto no significa que no existan verbos compuestos en español (como
maldecir o m a n i a t a r) sino que la formación de los verbos a través de la composición no es
un proceso productivo. De hecho, los verbos “nuevos” en español suelen formarse sobre
todo a través de la derivación (por ejemplo, con sufijos como -ar y - e a r: bioenergizar, tele-
f o n e a r).
a) Con una palabra (por ejemplo musicó-logo o fono-voto).

b) Con otra semipalabra (kinesió-logo o audí-fono).
c) Con un afijo, como en las palabras foné-tico, a-fón-ico, bió-tico, hídr-ico.
En los casos a) y b), el resultado es una palabra compuesta; en c), en

cambio, forman una palabra compleja.
La presencia de formas cultas es de gran importancia en la constitu-
ción de palabras que usamos con frecuencia en la vida cotidiana, tal es el
caso de radiografía o biología. Sin embargo, es preciso observar que un
número importante de semipalabras integran el vocabulario específico de
distintas disciplinas –radiografía es un término propio de la medicina y
biología designa a una ciencia–; por lo tanto, descubrir sus significados
nos permitirá comprender con mayor exactitud textos especializados. Así,
por ejemplo, a partir del conocimiento del formante culto fono (del griego,
‘voz’) es posible reconocer el significado de las palabras fono-logía, fono-
voto, telé-fono, audí-fono, entre otras.
EJERCICIO N° 11
a) Combinar las siguientes semipalabras entre sí o con otros elementos
para formar palabras existentes en nuestra lengua:
bio grama filo logo geo tele lingüe paleo cracia
b) Averiguar el significado de las semipalabras anteriores y explicar qué

quieren decir las palabras formadas, según el modelo.
• bio: ‘vida’ > biólogo: ‘que estudia la vida’; abiótico: ‘que no tiene
vida’, etcétera.
• grama: >
• filo: >
• logo: >
• geo: >
• tele: >
• lingüe: >
• paleo: >
• cracia: >
♣ EJERCICIO N° 12
Leer atentamente el siguiente fragmento y luego resolver:
Los atenienses sabían que Minos era implacable, pero no habían esperado
una condición de paz tan monstruosa. Sin embargo, debían aceptar: de otro
modo, Atenas terminaría arrasada. Ese mismo año, en un barco de velas negras,
partieron siete muchachos y siete muchachas, todos sanos, fuertes y hermosos,
rumbo a la isla de Creta. Y los atenienses lloraron en la costa. [...] Y pasaron otros
nueve años. [...] Se hizo el sorteo para ver quiénes serían los desgraciados que
morirían entre los cuernos del Minotauro. Siete muchachas fueron sorteadas,
todas fuertes, sanas y hermosas, y sus padres, llorando desconsoladamente,
comenzaron a despedirse de ellas. Teseo, el hijo de Egeo [...], como era tan
valiente y tan dispuesto a emprender aventuras, le pidió a su padre que lo enviase
a él, junto con otros seis muchachos, al palacio de Minos. [...] El palacio que había
mandado construir el rey Minos tenía un nombre: el Laberinto. Dédalo, su inge-
nioso arquitecto, lo había diseñado de tal manera que había una cantidad infinita
de pasillos y corredores sinuosos, que doblaban a veces hacia la derecha, otras
hacia la izquierda, que terminaban retrocediendo, se bifurcaban... Los que entra-
ban al Laberinto podían pasarse días y más días tratando de encontrar la salida,
pero no lo lograban. De un corredor pasaban a otro. Daban vueltas en redondo.
Volvían a pisar sus propias huellas y se perdían irremediablemente. Y, mientras
tanto, el Minotauro, sediento de sangre, los esperaba en el centro [...] Ariadna, al
ver a Teseo, sintió que el corazón se le entibiaba con la pena y también con el
amor que empezaba a sentir. (Graciela Montes, Teseo, Ariadna y el Minotauro,
Buenos Aires, Página 12, 1997)
a) Tratar de proporcionar el significado de las palabras en bastardillas

sin recurrir al diccionario:
• implacable
• arrasada
• bifurcaban
• irremediablemente
b) Segmentar las palabras subrayadas de acuerdo con el siguiente cuadro:

PALABRA PREFIJO BASE SUFIJO(S)
monstruosa monstru(o) -os-a
hermosos
atenienses
desgraciados
hermosas
desconsoladamente
ingenioso
infinita
salida
sediento
entibiaba
c) ¿Cuáles de las palabras de b) son compuestas o parasintéticas?

d) Formar la familia de palabras de monstruosa, ingenioso e infinita.
e) Señalar en el texto todas las palabras flexionadas.
f) Identificar cinco sustantivos abstractos e indicar si son deverbales o
deadjetivales.
Lecturas recomendadas
AKMAJIAN, A.R., R. DEMERS y R. HARNISH (1995), Lingüística: una introducción al
lenguaje y la comunicación, Madrid, Alianza, cap. 7. “Morfología: la estructura
de las palabras”.
LANG, M. (1997), Formación de palabras en español, Madrid, Cátedra.
PENAS SEIJAS, J. (1992), La estructura de la palabra, Secretaría de Publicaciones
de la Universidad de León.
SCALISE, S. (1994), Morfologia, Bolonia, Il Mulino (traducción y adaptación de los
capítulos 1, 2 y 5 –§§ 5.0 - 5.1, 5.3, 5.5-5.6– de A. Pacagnini, Buenos Aires,
Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires).
VARELA ORTEGA, S. (2005), Morfología léxica: la formación de palabras, Madrid,
Gredos.
TESEO, ARIADNA Y EL MINOTAURO

(Adaptación)
Teseo, hijo del rey de Atenas Egeo, se hizo famoso por haber luchado contra
el Minotauro. Veinte años antes del nacimiento del héroe ateniense, el hijo de otro
rey, Minos de Creta, había sido asesinado cerca de Atenas. Desesperado por la
muerte de su hijo, Minos le declaró la guerra a los atenienses. Los dioses del
Olimpo, también enojados por el injusto asesinato, colaboraban con Minos contra
Atenas, enviando allí sequías y enfermedades.
Por esta razón, los atenienses fueron a visitar el santuario consagrado a Apolo,
el oráculo de Delfos, para buscar una solución. Allí, la mujer que hablaba directa-
mente con los dioses, la pitonisa, les comunicó que, si conseguían que Minos los
perdonase, también los dioses los perdonarían. Entonces mandaron otra delega-
ción a Creta para parlamentar con el rey Minos, con el objeto de firmar la paz.
Minos respondió que estaba dispuesto a abandonar la lucha si los atenienses
se comprometían a mandarle, periódicamente, siete muchachos y siete mucha-
chas para alimentar al Minotauro. Para vengar la muerte de su hijo, Minos había
mandado construir un palacio del que no se pudiera salir, en cuyo centro vivía el
Minotauro, un monstruo mitad hombre, mitad toro, feroz y devorador, que des-
triparía con sus cuernos a los jóvenes enviados desde Atenas.
Los atenienses no habían esperado una condición de paz tan monstruosa. Sin
embargo, debían aceptar; de otro modo Atenas terminaría arrasada. Ese mismo
año, en un barco de velas negras, partieron siete muchachos y siete muchachas,
todos fuertes, sanos y hermosos, rumbo a la isla de Creta. Y los atenienses llora-
ron en la costa.
Esto se repitió dos veces. Pero, cuando los embajadores de Creta llegaron por
tercera vez, todo cambió. Se hizo el sorteo para ver quiénes serían los que mori-
rían en los cuernos del Minotauro. Siete bellas muchachas fueron sorteadas y sus
padres, llorando desconsoladamente, comenzaron a despedirse de ellas. Cuando
llegó el momento de sortear a los muchachos, hubo algunos atenienses que
comenzaron a murmurar contra el rey.
–Egeo nos manda sortear a nuestros hijos –decían–, pero se cuida muy bien de
que el suyo no intervenga en el sorteo.
Teseo, el hijo de Egeo, como era tan valiente y tan dispuesto a emprender
aventuras, le pidió a su padre que lo enviase a él, junto con otros seis muchachos,
al palacio de Minos.
Finalmente, el barco zarpó rumbo a Creta; en él viajaban siete muchachas llo-
rosas, seis muchachos preocupados y uno decidido y sin temores: Teseo.
El palacio que había mandado a construir el rey Minos tenía un nombre: el
Laberinto. Dédalo, su ingenioso arquitecto, lo había diseñado de tal manera que
había una cantidad infinita de pasillos y corredores sinuosos, que doblaban a
veces hacia la derecha, otras hacia la izquierda, que terminaban retrocediendo, se
bifurcaban... Los que entraban al Laberinto podían pasarse días y días tratando de
encontrar la salida, pero no lo lograban. De un corredor pasaban a otro. Daban
vueltas en redondo. Volvían a pisar sus propias huellas y se perdían irremediable-
mente. Y, mientras tanto, el Minotauro, sediento de sangre, los aguardaba en el

centro.
Esta podría haber sido la última aventura de Teseo, de no haber estado allí
Ariadna, la hija del rey Minos. Cuando ella notó el temor de los jóvenes atenien-
ses, se conmovió; pero, al ver a Teseo, sintió que el corazón se le entibiaba de
pena y también de amor por el orgulloso y valiente ateniense. Él también reparó
en ella.
La noche anterior al sacrificio, Ariadna buscó a Teseo para decirle:
–Extranjero, no quiero que mueras.
–Yo tampoco quiero morir –dijo Teseo–. Quiero matar al Minotauro, aunque el
laberinto sea infinito.
–Hay un modo de encontrar la salida –sugirió Ariadna. Y le mostró un ovillo de
hilo sedoso y fino.
–Con esto podrás salir. Debés atar la punta de este ovillo a una saliente de las
paredes de la roca de los infinitos pasillos. Después, tenés que ir desovillando el
hilo. Para volver bastará con que vayas rehaciendo el ovillo.
Luego, Ariadna le entregó una refulgente espada.
–Esta espada matará al Minotauro –dijo.
Al día siguiente, los jóvenes fueron llevados al Laberinto. Teseo ató la punta
del ovillo a una pequeña saliente de roca y comenzó a avanzar. A lo lejos, cada
vez más nítido, rítmico y pausado, se oía el mugido del Minotauro.
Teseo caminaba cauteloso, sin soltar el hilo de Ariadna de su mano izquierda
y aferrando con la derecha la espada brillante. En un momento, todos giraron
hacia la izquierda y, de pronto, la penumbra del Laberinto se convirtió en una luz
muy intensa. Habían llegado al centro.
De pie, estaba el Minotauro moviendo la cabeza, preparándose para embestir
con sus temibles cuernos. Desde la punta de los pies hasta el cuello era sólo un
hombre grande y fornido, pero su cabeza era de toro, con ojos crueles, labios
gruesos, y cuernos largos y filosos como sables.
–Quédense aquí, junto al ovillo –dijo Teseo, avanzando hacia el monstruo con
la espada en la mano.
El Minotauro lo miró con curiosidad. Se quedaron los dos quietos, silenciosos.
De pronto, el Minotauro embistió bestialmente. Pero Teseo vio venir el ataque
y se echó rápidamente hacia un costado. El hombre-toro giró el cuerpo, buscó con
los ojos al muchacho y se preparó para un nuevo ataque. Las muchachas comen-
zaron a gritar desesperadas cuando vieron al Minotauro avanzar con tanto ímpe-
tu contra Teseo y los seis muchachos se adelantaron con el deseo de socorrerlo.
Pero esta vez Teseo aguardaba al violento monstruo, con la espada alzada. El
Minotauro cayó al suelo, rodando en su sangre.
Cuando estuvo bien seguro de que no había peligro, Teseo terminó de ovillar
el hilo y volvió a salir al aire libre. Cerca de la entrada estaba Ariadna. Teseo la
abrazó, le propuso partir con él a Atenas y ella, sonriendo, aceptó.
Caminando en la noche luminosa de Creta, los atenienses avanzaron hasta la
costa, donde un barco de velas negras los estaba esperando.
2. Cómo se escriben las palabras
Marta Raventos
1. ¿Qué es la ortografía?
La escritura del español es fonético-alfabética. Lo mismo ocurre con la

del francés, el inglés, el italiano y la mayoría de las lenguas occidentales.
En lenguas con este tipo de escritura, las letras (o, en general, las grafías
o marcas gráficas) representan sonidos correspondientes a fonemas1 de la
lengua oral. Hay otro tipo de escrituras, las fonético-silábicas (como la del
árabe, el hebreo o el japonés), donde cada grafía representa el sonido de
las sílabas. Existen aun otras lenguas, como el chino (la lengua más
hablada del planeta como lengua materna), donde la escritura es ideográ-
fica, vale decir, las grafías representan ideas y no sonidos.
El principio o fundamento ideal2 de los sistemas de escritura fonético-
alfabéticos establece que la misma grafía siempre representa al mismo
fonema (y solo a ese fonema), y viceversa, que un fonema siempre es
notado por una misma grafía (y solo por esa grafía). Se trata de una rela-
ción recíproca y uno a uno (es decir, “biunívoca”) entre sonidos y letras.
Sin embargo, este principio ideal no puede cumplirse acabadamente en
ninguna de las lenguas cuya escritura pretende seguirlo.
En nuestro idioma, la relación ideal entre fonemas y grafías solo se
mantiene en unos pocos casos: entre ocho letras y un dígrafo3 y sus res-
pectivos fonemas. Se trata de las letras A, E, O, D, F, L, P, T y del dígrafo
1. Los fonemas son los sonidos distintivos en una lengua. Convencionalmente se colocan
entre barras, por ejemplo, /k/, /a/, /t/.
2. La Real Academia Española (RAE) dice: “Una ortografía ideal debería tener una letra, y solo
una, para cada fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos históricos y de
diversa índole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el español es de las que más se
aproximan a ese ideal teórico” (RAE, 1999: 1).
3. Grafía doble, como la de ll, rr o ch.
[ 67 ]
68 Marta Raventos
CH. Tratándose de estas grafías (y solo de ellas), la convención de escri-

tura es de tipo fonético-alfabético estricto (coincide con el principio ideal)
y las correspondencias fonema-grafía son directas.
En el resto de los casos (todas las demás letras y los fonemas por ellas
representados), estas correspondencias se establecen en forma no directa.
Las posibilidades registradas son:
a) Una grafía puede representar más de un fonema (por ejemplo, R repre-

senta al fonema “r fuerte” en rosa y al fonema “r suave” en pero).
b) Inversamente, un fonema puede ser representado por más de una gra-
fía (“r fuerte” está representado por R en rama y por RR en amarrar).
c) También puede ocurrir que la misma grafia corresponda a un fonema
en un caso y sea afonemática (no represente a ningún sonido) en otro
(por ejemplo, la U representa al fonema /u/ en guante y es afonemática
en guerra o queso).
d) La misma letra puede representar a fonemas diferentes en posiciones
diferentes de las palabras (por ejemplo, la G representa un fonema
suave en las combinaciones gue/gui y seguida de las vocales A, O, U,
pero representa un fonema fuerte seguida de E o I).
e) En otros casos, un mismo fonema puede ser representado por tres o
cuatro grafías diferentes, sin alterar su pronunciación; por ejemplo, el
fonema /k/ corresponde a C en casa, a K en kilogramo y a Q en quizá.
Por tales razones, en las escrituras fonético-alfabéticas se hace necesa-

rio establecer una escritura convencionalmente correcta, que seleccione
una relación fonema-grafía entre otras posibles dentro de un idioma. Así
aparece la normativa ortográfica u ortografía. Por ejemplo, dentro del
español actual, son “posibles” las notaciones cabeza y *cabesa para la
misma palabra, pero sería “imposible” la notación *cabeça, pues ya no
existe hoy en uso la grafía “ç”, como sí ocurrió en otras épocas. Además,
dentro de las escrituras “posibles”, algunas, como *cabesa, no son seleccio-
nadas convencionalmente, y por lo tanto, aunque “posibles”, resultan
incorrectas. La única correcta (vale decir, la “seleccionada”) dentro del
ejemplo tratado es la notación cabeza.
La ortografía es, pues, la normativa convencional que fija,

en un período histórico determinado, cuál será la escritura
autorizada o correcta del idioma.
Cómo se escriben las palabras 69
Decimos que es “convencional” porque la selección de la escritura

correcta para cada palabra es realizada de común acuerdo por la Real
Academia Española (RAE) y el conjunto de las academias de la lengua
española (todas las de Hispanoamérica, la de Filipinas y la de
Norteamérica),4 basándose en criterios fonéticos, históricos y/o gramatica-
les. Como consecuencia de estos acuerdos (o “convenciones de uso”), el
español mantiene una altísima unidad en su escritura a través de una
vasta extensión geográfica y a pesar de las diferencias de pronunciación
entre los diferentes dialectos de los más de cuatrocientos millones de his-
panohablantes. Tómese como ejemplo la notación del fonema /s/. En nues-
tra zona dialectal (la rioplatense), puede ser notado por las letras S (sapo),
C (celeste), Z (zapato) o bien por la combinación de letras SC (escición), ya
que a todas estas palabras corresponde la misma pronunciación en las
respectivas sílabas. No obstante, se respetan las escrituras ortográfica-
mente diferenciadas con S, C, Z y SC de acuerdo con la normativa vigente
para todos los hispanohablantes.
Es útil considerar que existen subdominios o subaspectos dentro de la
ortografía de la lengua, los cuales varían según la unidad de análisis
tomada en cuenta:
• si esa unidad es la palabra, abarca normativas sobre: a) el uso de las

letras (ortografía literal); b) la acentuación (ortografía acentual), y c) el
uso de las mayúsculas de nombres propios;
• si la unidad es la frase, se incluye, además de lo anterior, la normativa
sobre la separación entre palabras, la puntuación y las mayúsculas de
comienzo de oración;
• si la unidad de análisis es el texto, se agrega aquella puntuación que
tiene que ver con la organización textual, vale decir, decisiones acerca
del uso de punto seguido o aparte, el uso de coma o guiones para una
intercalación, etcétera.
En el presente capítulo nos referiremos a la ortografía de las palabras,

básicamente literal y acentual.
2. El aprendizaje de la ortografía de las palabras
Consiste en el aprendizaje de un complejo objeto de conocimiento social

(puesto que son convenciones sociales) y, por ende, está relacionado con
varios aspectos que es necesario tener presentes:
4. En total son veintiún las academias que participaron en la última edición de la Ortografía
de la lengua española (RAE, 1999).
70 Marta Raventos
1) Se trata de normativas; en consecuencia, en los diferentes individuos

(niños o adultos), su aprendizaje, respeto y cumplimiento se relaciona
con la misma problemática que puede ocasionar cualquier otro tipo de
aprendizaje de normas sociales (por ejemplo, el respeto y el acata-
miento de las normas de tránsito). Algunos individuos son más propen-
sos a cumplir unas normas que, en definitiva, benefician al conjunto,
mientras otros no lo son tanto.
2) La transgresión de las normas ortográficas será más o menos “sancio-
nada” socialmente, más o menos “mal vista” (dentro y fuera del ámbito
escolar), según la sociedad le otorgue mayor o menor importancia a su
cumplimiento (del mismo modo, en algunas sociedades los individuos
cumplen las normas de tránsito mucho más que en otras). En correla-
ción con ello, los individuos dedicarán mayor o menor esfuerzo a evitar
las transgresiones o errores.
3) Desde el punto de vista de la construcción del conocimiento, el dominio
de la ortografía de las palabras supone la consideración simultánea de
diferentes categorías gramaticales (semánticas, morfológicas, sintácti-
cas) y supone, asimismo, la construcción de esquemas conceptuales
capaces de asimilar esta información de un modo significativo, útil y
disponible para el momento en que surjan dudas al escribir. Las dudas
son inevitables, además de convenientes, dada la naturaleza no lógica-
mente necesaria de las convenciones del sistema ortográfico en su con-
junto, y de la ortografía literal en particular. Vale decir: no se trata de
reglas que se deducen lógicamente unas de otras. Se trata de un
“reglamento” social e histórico; las normas son las que están vigentes
por un acuerdo de conjunto, pero bien podrían ser otras, como lo fue-
ron en siglos anteriores o lo serán, quizá, en los próximos. Por ejemplo,
no hace tantos años, la norma era acentuar todos los monosílabos y,
según lo establecido hoy, se acentúan solo en caso de doble función gra-
matical, como té y te, más y mas, etcétera.5
La construcción de esquemas conceptuales que den cuenta del funciona-

miento de la ortografía de las palabras se ve facilitada, creemos, a partir de
la comprensión del significado de las restricciones (limitaciones) a la
correspondencia fonográfica que la ortografía establece (es decir, los crite-
rios de selección de las opciones posibles) y de tener en cuenta las relacio-
nes léxicas que la ortografía literal esconde y revela simultáneamente en
su escritura autorizada. Por ejemplo, una de ellas es la unificación de
“paradigmas léxicos” o “familia de palabras” (cap. 1, § 2.1), a través de la
5. Sobre las restricciones acerca del uso de tilde, véase § 5.

conservación de determinadas letras en la escritura autorizada de palabras

semánticamente emparentadas.6 Conocer esto facilita no solo la corrección
al escribir sino también la comprensión del mensaje escrito al leer.
Sobre la base de estas consideraciones, hemos clasificado las restriccio-
nes ortográficas a la correspondencia fonográfica en cuatro tipos:7 1)
directas; 2) posicionales; 3) morfológicas, y 4) particulares o lexicales.
3. Restricciones a la correspondencia fonográfica en

el uso de las letras
Las diferentes normas sobre el uso de letras establecidas por los aca-
démicos pueden ser consideradas como “reglas” con diferentes grados de
alcance (o sea, con mayor o menor generalidad o “regularidad” de apari-
ción) sobre las palabras del léxico, según el tipo de restricción que estable-
cen a las correspondencias entre fonemas y letras.8
• Restricciones directas: nos hemos referido a ellas en párrafos ante-

riores (§ 1). Se trata de correspondencias biunívocas y sin excepciones,
como la que existen entre la letra A y el fonema /a/, la letra D y el fonema
/d/, etcétera.
• Restricciones posicionales: existe un tipo de normas ortográficas sobre

notación de palabras que establecen regularidades constantes en su escri-
tura solo en virtud de la posición de las grafías dentro de la palabra, inde-
pendientemente de su significado o categoría sintáctica. Un ejemplo es el
caso de las combinaciones MP, MB y NV. La norma establece que antes de
B y P se usa M y no N, y antes de V se usa N y no M,9 y esto es válido para
todas las palabras del léxico. Su alcance es universal. Otras normas de esta
clase son, por ejemplo, las que establecen el valor afonemático de U entre
la consonante G y las vocales E/I, o la obligatoriedad del uso de diéresis (¨)
para que U tenga valor sonoro en tal posición (por ejemplo, a g ü i t a).
6. Este tema se trata en Jorge Vaca (1986) y en Marta Raventos (2004b).

7. Esta clasificación, basada en Miriam Lemle (1987) y Artur Morais (1995), fue adaptada
por Raventos y Kaufman (2003) y desarrollada en Raventos (2004a, 2006).
8. En Raventos (2006) puede consultarse una clasificación de las normas de la última edición
de la Ortografía (RAE, 1999) basada en estas restricciones.
9. Las grafías M y N tienen relación biunívoca con los fonemas por ellas representados en la
gran mayoría de los casos, excepto en algunos contextos. M y N notan el mismo fonema cuan-
do este antecede fonemas bilabiales /b/ y /p/ (ámbito, envío, empresa, etc.). La convención
ortográfica se estableció entre las secuencias MB, MP, NV, pero bien podría haber sido (o podría
llegar a ser) diferente (Alcina Franch y Blecua, 1975: 251).
72 Marta Raventos
Resulta muy útil para el que escribe conocer las normas posicionales,
aunque son relativamente pocas. Constituyen verdaderas reglas, tanto en
el sentido de regularidades de aparición como por su aplicación general.10
Se las reconoce porque en su formulación se refieren a todas las palabras
del léxico, sin especificar si se trata de sustantivos, adjetivos, verbos, etc.
(por ejemplo: “Todas las palabras que comienzan con los diptongos ‘ue/ui’
se escriben con H inicial”).
• Restricciones morfológicas: grupo de normas ortográficas que refiere

a la escritura de prefijos, sufijos y terminaciones de palabras obtenidas
por flexión nominal (género y número, diminutivos, aumentativos, etc.) o
flexión verbal (conjugación).
Las palabras que, por ejemplo, comparten el mismo sufijo (o prefijo)
tienen relaciones léxicas entre sí, pues tienen en común parte de su sig-
nificación (la que aporta el sufijo o prefijo) (cap. 1, § 2.3). En algunos
casos de sufijación (o prefijación), la ortografía es un índice más (un
“indicio” visual) de esa relación lexical, al mantener la misma escritura
del sufijo (o prefijo) en todas las palabras (por ejemplo, en indígena, alie-
nígena o endógena el sufijo -gena aporta en cada palabra una carga de
significado relacionado con ‘origen, generación’, y en todas el sufijo se
escribe con G).
El sufijo también puede indicar categoría sintáctico-semántica: vgr.,
las palabras terminadas con el sufijo -eza son sustantivos abstractos
(nombres de cualidades) (cap. 1, § 3.1); en cambio, las que llevan el sufijo
“homófono” (o de similar pronunciación) -esa, como princesa, alcaldesa,
etc., no lo son (son sustantivos comunes, de género femenino).
Las normas ortográficas que consideramos en esta clase (restricciones
morfológicas) toman como criterio la posición de las grafías en la palabra,
pero, a d e m á s, incluyen la categoría semántica o sintáctica de una palabra
para saber si lleva una u otra letra igualmente posible desde el punto de
vista de la pronunciación. Por ejemplo, para saber si la terminación -aba/
10. Hay reglas posicionales que con el transcurso del tiempo han admitido muchas excepcio-
nes y su alcance, tradicionalmente universal (es decir, sin excepciones), hoy ya no lo es y, por
ende, podríamos calificarlo como un alcance general, con excepciones. Esta circunstancia
tiene su origen, fundamentalmente, en la incorporación de términos técnicos y científicos o
geográficos e históricos. Un ejemplo lo constituye la tradicional prescripción sobre el uso de
C (y no Z) antes de las vocales E/I. Excepciones a esta regla la constituyen términos hoy acep-
tados como enzima, eczema, zepelín, azerbaiyano, zen, zigurat, nazi, razia, entre otros. Sigue
siendo una regla muy general (siempre se prefiere el uso de C en esa posición, por ejemplo,
se prefiere eccema a eczema o cenit a zenit, aunque ambas están admitidas), pero ya no es
universal (ejemplos tomados de RAE, 1999: 14).
-ava se escribe con B o V,11 es necesario distinguir si se trata de la termina-

ción del pretérito imperfecto del indicativo (por ejemplo, andaba), que se
escribe con B, de la terminación homófona de verbos en presente del indi-
cativo como cava, lava, etc., o si se está ante la terminación de ciertos sus-
tantivos comunes como pava, lava (volcánica), etc., que se escriben con V.
• Restricciones particulares o lexicales: se relacionan con grafías

presentes en la raíz de una palabra, que se mantienen en todas las que
forman parte de su familia léxica, por ejemplo, la B en b o r d e, desbordar,
desbordamiento, etc. La presencia de una o más letras (en el caso ejem-
plificado, la B) unifica la “familia” de palabras y brinda, también en estos
casos, una información visual que facilita la comprensión del emparenta-
miento semántico entre esas palabras al leer. Inversamente, si se trata
de escribir una palabra (vgr., la palabra d e s b o r d a r) y se desconoce su
escritura correcta, ni la pronunciación ni ninguna “regla” ortográfica –en
el sentido de regularidad–, podrán despejar la duda pertinente acerca de
usar B o V en su raíz (porque la razón es histórica). No obstante, en caso
de conocer la escritura de otra palabra de su familia léxica (como b o r d e)
y tener en claro que la ortografía unifica la familia de palabras, podría
resolverse que la escritura será desbordar y no *desvordar.12
Las normas ortográficas agrupadas en esta clase (restricciones parti-
culares o lexicales) son el resultado de aplicar criterios etimológicos, his-
tóricos o de uso establecido, para seleccionar la escritura correcta. Su
alcance se limita a una familia de palabras y, a la vez, pueden estar res-
tringidas por la aplicación de reglas posicionales y morfológicas. Por ejem-
plo, las palabras derivadas de cruz mantienen la Z en su escritura (cru-
zado, cruzar, cruzó, etc.), pero cambian la Z por C antes de E o I: crucificar,
cruces (plural), crucecita (diminutivo), etcétera.
4. Restricciones de ortografía acentual
En español las palabras de más de una sílaba (o plurisílabas) se clasifi-

can en agudas, graves, esdrújulas o sobresdrújulas según su sílaba tónica:
• En las palabras agudas, la sílaba tónica es la última.

• En las palabras graves, la sílaba tónica es la penúltima.
11. “En la mayor parte de España y en la totalidad de Hispanoamérica, las letras b, v, y a

veces w, representan el mismo fonema labial sonoro, lo que origina numerosas dudas sobre
su escritura” (RAE, 1999: 10).
12. Nótese que para saber si una palabra corresponde a la familia léxica de otra (como des-
bordar respecto de borde) es necesario conocer el significado de ambas palabras.
74 Marta Raventos
• En las palabras esdrújulas, la sílaba tónica es la antepenúltima.

• En las palabras sobresdrújulas, la sílaba tónica es anterior a la ante-
penúltima.
Salvo las palabras de una sola sílaba (o monosílabos), casi todas las
palabras tienen sílaba tónica (las que no la tienen se denominan “átonas”,
como la mayoría de los monosílabos) pero no todas las palabras tienen
sílaba acentuada (es decir, acento escrito o tilde). Las restricciones de
ortografía acentual, es decir, los aspectos en los cuales es necesario foca-
lizarse para saber cuándo se aplican las normas sobre el uso de tilde en
las palabras,13 obligan a tener en cuenta ciertos aspectos de las palabras,
en varios pasos sucesivos de decisión.
Es necesario considerar:
1) si la palabra es monosílaba o plurisílaba;

2) en caso de ser plurisílaba, en qué sílaba está acentuada;
3) según cuál sea la sílaba acentuada, determinar si la palabra es aguda,
grave o esdrújula;
4) si son agudas o graves, ver si su letra final es N, S o vocal, o ninguna
de esas letras.
Una vez recorridos los pasos anteriores, se deben considerar las

reglas o normas generales de acentuación escrita o de uso de tilde
que son las siguientes:
Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en N, S, o

VOCAL.
Las palabras graves llevan tilde cuando no terminan en N, S, o
VOCAL.
Las esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde.
Los monosílabos no llevan tilde, salvo en casos de acento “dia-

crítico” (o acento “diferenciador”). Ejemplos: tu y tú, el y él, etcétera.
13. Estas consideraciones sobre ortografía acentual, así como los casos especiales y dudosos de
uso de tilde enfocados como “pasos sucesivos de decisión” en la aplicación de las normas gene-
rales (casos de diptongos, pronombres enfáticos, etc.), se encuentran ampliamente desarrolla-
das en Raventos (2006, cap 3).
5. Encuadre general del trabajo ortográfico propuesto
La ortografía, al aparecer como una anomalía (o una alteración) del

principio alfabético de escritura, obliga a plantearse interrogantes que se
relacionan con las relaciones léxicas en su conjunto. Desde el punto de
vista de la enseñanza, la creatividad didáctica de los profesores puede ofre-
cer múltiples caminos asociativos a una reflexión que comience con una
peculiaridad ortográfica. Por ejemplo, si alguien se pregunta por qué p l a n-
chaba se escribe con B y no con V como l a v a, esta pregunta puede llevar a
percibir ciertas regularidades que afectan a algunas flexiones verbales, y
a la flexión verbal misma como objeto de conocimiento.
El objetivo general de la enseñanza debería ser que los alumnos com-
prendieran que la ortografía de las palabras no es algo lógico y deductivo,
pero tampoco es un caos de letras y acentos que no se sabe cuándo apare-
cen y/o desaparecen. Por ende, en cualquier nivel educativo, se tratará de
que los alumnos puedan:
1) predecir el uso de las letras en los casos de restricciones posicionales y

morfológicas dentro del alcance de aplicación de cada tipo (universal,
general con excepciones o limitado a una categoría gramatical –por
ejemplo, a ciertos sustantivos abstractos, a ciertos sufijos, etcétera–);
2) reconocer palabras agudas, graves y esdrújulas, y discriminar los casos
de aplicación de las reglas generales de acentuación escrita;
3) identificar casos de acentuación diacrítica (distintiva) de palabras
monosílabas y palabras graves (como los pronombres enfáticos versus
los pronombres relativos de similar escritura literal: ¡cómo!/como,
¿dónde?/donde);
4) tener claro que la ortografía está más relacionada con el significado de
las palabras que con su pronunciación; preguntarse siempre por el sig-
nificado de una palabra desconocida o dudosa y tratar siempre de rela-
cionarla con otras de su misma familia léxica;
5) incluir en el concepto de “familia de palabras” la noción de “marca orto-
gráfica distintiva” (es decir, reconocer que la ortografía funciona como
“pista visual” de relación de significado entre palabras de una misma
familia léxica);
6) utilizar en la autocorrección de textos todos los conocimientos mencio-
nados, más la ortografía textual que facilite la comprensión del men-
saje a su destinatario (uso convencional de mayúsculas, puntuación de
oraciones y párrafos, etcétera).
Para trabajar en la consecución de estos objetivos, se sugieren dos

tipos generales de ejercitación ortográfica: incidental y programada.
76 Marta Raventos
5.1. Ejercitación incidental

Esta perspectiva incluye correcciones generales y orales, con señala-
mientos escritos en el pizarrón, cuando surgen errores durante las escri-
turas en clase, o bien cuando en las correcciones de trabajos escritos se
detectan equivocaciones reiteradas. En todos los casos serán explicitadas
las normas que han sido violadas, comparando con situaciones análogas o
con casos donde no habría error. Ejemplo: “Este qué lleva acento porque
está entre signos de pregunta. ¿En qué otro caso lleva tilde?”.
Incluir entre los ejemplos, si no surgieran de los alumnos, casos dudo-
sos como la pregunta indirecta y otros en los que la palabra no lleva tilde.
Preguntar, por ejemplo: “En la frase la caja que te di, la palabra que ¿lleva
tilde?”.
Tanto para las respuestas correctas como para las erróneas, se puede
hacer que los alumnos verbalicen el porqué de su afirmación (propiciando
el conocimiento explícito y la reflexión metalingüística). Serán aclaracio-
nes rápidas y al margen del tema general, pero destacadas, como recua-
dros en un artículo de diario.
5.2. Ejercitación programada

En la planificación de actividades (de acuerdo con los programas a
desarrollar en cada curso) se propone tener presentes los lineamientos
siguientes:
a) En todo momento se distinguirán tres tipos básicos de normativas:

1) Las normas o reglas que son de aplicación general o posicionales,
que establecen tanto obligaciones de uso de una letra, como imposi-
bilidades de otras en determinadas posiciones dentro de las pala-
bras (ejemplo: “en todas las palabras, antes de B y P se escribe M y
no N”, lo cual significa también: “es imposible que haya una pala-
bra con las secuencias NB o NP”); desde el punto de vista cognitivo
es importante incluir ambas afirmaciones: lo permitido y lo “prohi-
bido”.
2) Las normas o reglas morfológicas, que toman en cuenta la catego-
ría sintáctica, semántica o morfológica de la palabra: adjetivos,
sustantivos, etc., o palabras formadas por derivación lexical:
aumentativos, diminutivos, etc. (palabras con prefijos y/o sufijos),
formas verbales, etc. Según vimos, en § 3, se trata de casos de
reglas como “todos los sustantivos abstractos terminados en -eza
llevan Z” o “todos los verbos conjugados en pretérito imperfecto del
modo indicativo que terminan en -aba llevan B”.
3) Las reglas lexicales, que se relacionan con las familias de palabras.
Cuando la letra que presenta dudas pertenece a la raíz de la pala-
bra (por ejemplo, en la palabra decisivas, ¿la segunda sílaba se

escribe con C o S? Si se escribe con C, en las derivadas se manten-
drá porque corresponde a la raíz). Por esta razón es conveniente,
también desde la ortografía, que periódicamente se ejercite el reco-
nocimiento de las raíces de las palabras, así como el reconocimiento
de los demás componentes de la estructura.14
b) En las primeras clases, es conveniente hacer la lista de las relaciones
fonema-letra: “un fonema ➛ una letra” (recíproca y estable), “un
fonema ➛ varias letras”, “una letra ➛ varios fonemas”, “una letra ➛
ningún fonema”, etc. Según el nivel educativo que se considere, una
sugerencia puede ser que varios grupos de alumnos realicen, luego,
carteles referidos a cada letra del alfabeto en relación con los fonemas
correspondientes, para tenerlos presentes en el aula, junto con ejem-
plos de palabras, supervisados por el profesor. En días sucesivos, se
podrían traer recortadas palabras que ejemplifiquen los distintos
casos, para ser pegadas como nuevos ejemplos.
c) Establecer claramente que no hay reglas de ortografía para cada pala-
bra. “Reglas” implica reglamento, regularidad de escritura. Dentro
del reglamento, hay algunas pocas normas universales que no tienen
excepción y algunas que son generales con excepciones (restricciones
posicionales). Otras se aplican a una categoría de las palabras y a
otras no; por ejemplo, la regla para la terminación -aba de los verbos
se aplica en pretérito imperfecto de indicativo, no en presente de indi-
cativo (cant-aba/l-ava). Si no se conoce el significado de una palabra,
siempre hay que dudar y, siempre que se duda, es conveniente pre-
guntar a los que saben. El diccionario, por supuesto, es una fuente de
consulta, pero solo para los que saben usarlo. Por tal motivo, siempre
conviene dedicar clases específicas para el aprendizaje de cómo bus-
car las entradas de palabras en el diccionario.
6. Ejemplificación didáctica
A continuación, a modo de lineamientos didácticos generales, se brin-

dan ejemplos para el trabajo en clase con los diferentes tipos de normati-
vas para la escritura de palabras:
14. Véase el desarrollo de este tema en el capítulo 1.

78 Marta Raventos
6.1. Ejemplo de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales)

Recordemos que las reglas permiten algo y, a la vez, prohíben algo.
Siempre se puede enunciar el contenido de una regla de más de una
manera. Veamos un ejemplo:
Regla: Todas las palabras que empiezan con los diptongos hue-
hui o hie llevan H.
Regla: No pueden escribirse palabras que empiezan con los dip-
tongos hue-hui, hie sin H.
Regla: No todas las palabras que comienzan con vocal llevan H,
pero las que empiezan con los diptongos hue-hui, hie se escriben
con H.
Actividades posibles:
• Escribir en el pizarrón o traer escritas en una cartulina palabras como
las siguientes: hombre-heladera-hiedra-hijo-hierro-hueco-hamaca-
hueso-horror-hielo-huemul-heredero-hiena-huevo-hábito.
• Plantear como problema a la clase: “Acá hay palabras que se escriben
con H porque cumplen una regla universal y otras tienen H por razo-
nes históricas. ¿Cuáles son las palabras a las que se aplica una regla y
cuál es la regla?”.
Al preguntar, no se espera que sepan la regla; se trata de un dispa-
rador en forma de “este es un problema a resolver”. Establecer la res-
puesta correcta lleva algunos minutos y varios intentos fallidos; no
obstante, es tiempo útilmente aprovechado, porque están prestando
atención a la escritura de las palabras.
Derivaciones posibles en la misma clase (entre infinidad de otras
posibles, que solo dependen de la creatividad didáctica de cada profe-
sor), siempre dentro del formato periodístico de “recuadro”:
1) En castellano actual existen las palabras hierro y fierro, ¿cuál es la
diferencia entre ambas? Es útil conocer episodios de la historia de
la lengua (muy relacionada con la ortografía).
2) ¿Existen las palabras hermosa y fermosa actualmente? Contar la
historia de la pérdida de la F en castellano en algunas palabras
(que remite a cuando se casaron Isabel y Fernando, los reyes cató-
licos). Escribir algo en castellano antiguo: por ejemplo, moça tan
fermosa / non vide en la frontera, o algunos versos del poema del
Cid Campeador.
3) Escribir en el pizarrón para que algún alumno lea en voz alta:

hábito-habito-habitó. Queda el tema planteado para otra próxima
clase sobre acentuación
4) Escribir en el pizarrón, debajo de hueso: huesito, óseo, osamenta,
huesero, y debajo de hueco: huequito, oquedad, oquedal, huecazo.
Contar la historia del uso indistinto de la U y la V por los romanos
(la H se puso para indicar que era U y no V la letra que seguía).
Queda el tema planteado para tratar familia de palabras y dipton-
gos en clases próximas.
5) Agregamos ahuecar debajo de hueco: ¿por qué se mantiene la H si
ya no está al principio de la palabra? Queda el tema planteado para
tratar prefijos en clase próxima.
6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfológicas

Este tipo de ejercitación está en íntima relación con tres temas: sufija-
ción, prefijación y conjugación de verbos. Siempre que se trate uno de
ellos deberá haber una clase programada de ortografía en consonancia
con el tema tratado.
En el caso de los sufijos que indican sustantivos abstractos, por ejem-
plo -eza, se ejercitarán, a la vez, el reconocimiento del sustantivo abs-
tracto (cap. 1, § 3.1) y de términos que no lo son, pero cuya terminación
tiene la misma pronunciación. Por ejemplo: “Dividir en dos grupos estas
palabras: grandeza, princesa, entereza, pereza, condesa, pesa, fresa, suti-
leza”. (Pueden surgir criterios diferentes de separación en dos grupos
–palabras largas y palabras cortas, por ejemplo–. Se aceptan como posi-
bles pero se conducirá a los alumnos a diferenciarlos según se escriban
con terminación -eza o -esa.)
Se sugiere armar carteles por grupos con distintos pares de palabras
con terminaciones homófonas; luego, con sustantivos abstractos sola-
mente. Se puede aplicar una ejercitación similar para trabajar las desi-
nencias verbales conflictivas, como - a b a en pretérito imperfecto del indi-
cativo; por ejemplo, llevaba, lava, cava, ordenaba, sumaba, pava,
etcétera.
6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales)

1) Retomando temas de clases anteriores, se puede plantear, por ejemplo:
“La palabra osificación significa lugar donde se forma un hueso. ¿Cómo la
escribirían? ¿Por qué?”
En el análisis de respuestas, considerar tanto las referidas al uso de S
(y no C o SC) como al caso de que comienza con vocal y no lleva H.
80 Marta Raventos
2) Escribir en el pizarrón (dictado por los alumnos) palabras derivadas,

por ejemplo, de borde y de cierto.
Si los alumnos no las dictan, incluir desbordar, desbordamiento e
incierto, certeza y plantear interrogantes como: “¿Qué letra se mantiene?
¿Se puede saber “por la pronunciación” si incierto se escribe con S o C, o
desbordar con B o V?”.
3) Escribir derivados de consejo y cabeza (incluir palabras con prefijos:

aconsejar, desaconsejar, descabezar, encabezar, etc.). Puede surgir c a b e-
ceo y se señalará la regla CE-CI con prioridad sobre la letra familiar Z.
Puede no surgir, y se puede dejar para otra ocasión. Si surge el tema (y
el profesor decide tomarlo), se puede agregar algún caso similar, por
ejemplo, cruz y sus derivados. Concluir la clase con un breve dictado
siempre y cuando se pueda corregir en clase y analizar los errores (en
forma colectiva y oral por parte del profesor, mientras los alumnos se
autocorrigen). Dictado: posibilidad, liberal, contrasentido, consentido,
desensillar, arboleda, lluvioso, ventoso (obviamente, las palabras se pro-
nunciarán en forma corriente, sin enfatizar ninguna letra). Analizar gru-
palmente de qué palabra deriva cada una y qué letra manifiesta esa deri-
vación léxica.
De acuerdo con este ejemplo didáctico, a partir de acá, podrían quedar
planteadas tres líneas de trabajo para próximas clases o para enseñanza
incidental: 1) revisar qué son los prefijos/sufijos; 2) analizar la relación
entre “familia de palabras” y “prefijos/sufijos”, desde la perspectiva orto-
gráfica: se trata de detectar cuál es la letra familiar que se mantiene, aun-
que cambie la forma (morfología) de la palabra, y 3) analizar reglas posi-
cionales que tienen prioridad de aplicación sobre las morfológicas, por
ejemplo: el prefijo in- (negación) se escribe im- antes de B o P (imbatible,
impar, etcétera).
Importante:
• Se sugiere que cada regla posicional que se trate en clase quede ano-
tada en algún lugar del aula para futuras consultas. Si esto resultara
imposible, habilitar una página ad hoc en cuadernos o carpetas y hacer
que se anoten allí las que van surgiendo en el trabajo áulico. Cada
tanto, repetirlas o hacerlas buscar con cualquier pretexto pertinente.
• Se sugiere trabajar con las peculiaridades ortográficas de las inflexio-
nes verbales toda vez que se pueda.
6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto

Incluye lectura, producción de textos, análisis de la relación ortografía-
léxico en el texto dado y revisión de los problemas ortográficos surgidos al
escribir.
Sugerimos que cualquier texto (propio o ajeno) sea encarado en una

primera parte como un portador de mensaje de un autor a un lector. En
este sentido, el objetivo primordial será la comprensión de lo transmitido
por el autor (buscando índices y pistas gráficas y ortográficas, referencias
cotextuales –texto inmediatamente relacionado– y contextuales –referen-
cias históricas, geográficas, etc.–), o bien, si se trata de un texto producido
por el alumno, se priorizará la consideración virtual del futuro lector (“¿te
entenderán si lo escribís de esta manera?”).
Una segunda parte incluirá el análisis metagráfico (referido a los
aspectos de la escritura que están más allá de las marcas gráficas y que
hacen a la comunicación del mensaje) de los recursos utilizados para la
producción textual, el cual debería efectuarse en dos vertientes: por un
lado, los aspectos referidos a la comunicación y, por otro, los aspectos refe-
ridos a la convencionalidad de la escritura. Entre estos últimos se encuen-
tran, fundamentalmente, las convenciones ortográficas.
El análisis comunicacional del texto “Los elefantes lo supieron
mucho antes”, que transcribimos a continuación, puede comenzar
haciendo señalamientos acerca de las características estilísticas propias
de un texto periodístico (por qué se menciona a The Washington Post), la
consideración acerca de la importancia de la buena traducción de los tex-
tos, la forma que usan los expertos para citar las palabras (incluido el uso
de comillas), la forma de localizar (contextualizar) temporalmente el
artículo, etc.; téngase presente que cuanto más se conozcan las conven-
ciones que el texto lleva implícitas, más rápidamente se entenderá lo
leído. A continuación, se efectuará una lectura individual silenciosa,
seguida de un c o m e n t a r i o, con aclaración del vocabulario imprescindible
para comprender el mensaje; se confrontarán opiniones, se relacionará
con textos semejantes.
En lo que respecta específicamente al análisis de la ortografía, se
sugiere trabajar dentro de los lineamientos didácticos esbozados prece-
dentemente para las actividades ortográficas planificadas. Se fomentará
la producción de textos destinados a lectores concretos y extraáulicos,
por ejemplo, alumnos de los primeros grados de EGB de la misma o de
otra escuela, radios o periódicos de la zona, correspondencia intercole-
gial y otros. En estas situaciones, adquiere sentido social la corrección
ortográfica de los textos, realizada entre compañeros y supervisada por
el profesor.
82 Marta Raventos
EL NOTABLE INSTINTO DE LOS ANIMALES PARA PERCIBIR EL DESASTRE CON GRAN ANTELACIÓN
LOS ELEFANTES LO SUPIERON MUCHO ANTES
En Khao Lak, 75 kilómetros al norte de Phuket, a lo largo de la costa occiden-

tal de Tailandia, docenas de elefantes destinados a entretener a los turistas
comenzaron a sonar sus trompas como cornos estruendosos mucho antes de que
el tsunami causara una de las mayores tragedias de la historia. Estos gritos se ini-
ciaron simultáneamente en el preciso instante en que, muy lejos de allí, la tierra
se fracturaba en el fondo del océano.
Una hora antes de que el agua destruyera el área, los elefantes gemían con
fuertes lamentos. Un rato antes del desastre, muchos de ellos escaparon a zonas
altas rompiendo incluso las cadenas que los retenían.
No fueron los únicos. Los flamencos que suelen alimentarse en esta época del
año en el santuario de Point Calimere, en la costa sureña de la India, escaparon a
bosques más seguros mucho antes del tsunami.
En el parque nacional de Yala, en Sri Lanka, los sorprendidos guardabosques
comentaron que cientos de elefantes, leopardos, tigres, jabalíes, ciervos, búfalos,
monos y reptiles escaparon ilesos del desastre. Solo las tortugas tuvieron peor
suerte y muchas de ellas fueron halladas muertas en los escombros de la devas-
tada provincia indonesia de Aceh.
Historias sobre el comportamiento extraño entre los animales en la región de
Asia antes del desastre de diciembre han abundado, promoviendo nuevas pregun-
tas sobre qué es lo que ellos saben a diferencia del hombre y de qué modo podría
aprenderse esa habilidad.
Los sismólogos tienen sofisticados instrumentos para medir temblores
durante y después de producirse, pero nadie puede predecir con exactitud
cuándo sucederán. Algunos científicos afirman que los animales tienen sensores
con los que detectan los terremotos mucho antes de que ocurran y eso posible-
mente pueda ser imitado en algún m omento por los instrumentos que fabrica el
hombre.
Después del tsunami, un danés que se encontraba en Ao Sane Beach, al norte
de Phuket, escribió en una página web: “Los perros son más astutos que nosotros.
Comenzaron a correr hacia las zonas altas mucho antes de que nos diéramos
cuenta de lo que sucedía”.
“Parece que muchos animales tienen sensores que detectan microtemblores y
aun imperceptibles cambios en el ambiente”, dijo el oceanógrafo y geofísico
George Pararas-Carayannis.
“Es una sensibilidad que los humanos no tenemos y que los animales han
desarrollado a lo largo de millones de años de evolución”, agregó Pararas-
Carayannis, autor de un libro de título inquietante: El más grande: el próximo
gran terremoto de California. Por qué, cuándo y dónde sucederá.
Según los científicos, muchos peces tienen una sensibilidad notable a las
vibraciones de baja frecuencia y perciben temblores mucho antes que los huma-
nos. Una forma del bagre detecta temblores de una módica escala de dos, que
los humanos pueden solo percibir en el tope de un edificio de diez pisos.
Animales como elefantes, tigres y algunas aves escuchan en rangos de una
bajísima frecuencia. No es la única característica sorprendente. El sentido del
olfato entre los perros, por ejemplo, es entre 10.000 y 100.000 veces superior a
los humanos.
(The Washington Post, especial para Clarín, 9 de enero de 2005)
Primera parte
EJERCICIO Nº 1
Proponemos leer este artículo periodístico, averiguar el significado de
las palabras que no se conocen y sean imprescindibles para entenderlo
(por ejemplo, antelación, tsunami o sismólogos) y comentarlo con los com-
pañeros. Luego, para ubicar mejor la escena donde transcurre lo mencio-
nado, sugerimos:
a) Ubicar en un mapa de Asia la costa occidental de Tailandia, la isla de

Sri Lanka, las costas de Indonesia –ver si está señalada o no la isla
de Phuket– y la costa sureña de la India.
b) La isla de Sri Lanka figura en algunos mapas y diccionarios como
Ceylán o Ceilán. ¿En el tuyo cómo figura?
EJERCICIO Nº 2
El texto se refiere al comportamiento de los animales antes de los tsu-
namis de diciembre de 2004 en Asia. Se pide contar –en diez o doce ren-
glones– algún suceso conocido donde un animal haya mostrado capacida-
des superiores a las del hombre para percibir algo.
EJERCICIO Nº 3
Seleccionar los mejores textos del curso (si no se pueden incluir todos)
y preparlos, en forma de folleto, para alumnos de 3º o 4º de EGB de la
misma escuela o de otra que se elija, colocando un título que convenga al
contenido. Lógicamente, en forma previa a la publicación, deberán efec-
tuarse las correcciones ortográficas y de estilo más convenientes, con la
supervisión de los profesores.
Segunda parte
EJERCICIO Nº 4
En el texto leído hay dos palabras que terminan con el sufijo -bilidad.
Buscarlas y escribirlas abajo prestando mucha atención y sin cambiar
ninguna letra:
....................................................................................................................
84 Marta Raventos
EJERCICIO 5
Buscar información sobre la estructura de la palabra y escribir la defi-
nición de sufijo:15
Un sufijo es .............................................................................
..................................................................................................
EJERCICIO Nº 6
Las palabras escritas en el ejercicio Nº 4 son sustantivos abstractos
derivados de dos adjetivos: y . Ambos deri-
vados están formados con el sufijo -bilidad. Todas las palabras que tienen
este sufijo comparten un aspecto de su significado: se refieren a cualida-
des. Por ejemplo:
posibilidad significa ‘cualidad de ser posible’

labilidad significa ‘cualidad de ser lábil’ (¿qué significa lábil?)
Pensar y escribir tres sustantivos abstractos terminados con el sufijo

- b i l i d a d, aclarando de qué adjetivo derivan:
......................... deriva de ...................... y significa ..................................
......................... deriva de ......................y significa ..................................
......................... deriva de ...................... y significa ..................................
EJERCICIO Nº 7
Escribir los sustantivos abstractos derivados de los siguientes adjetivos:
civil > ............................. significa: .................................
móvil > ........................... significa: .................................
servil > ........................... significa: .................................
EJERCICIO Nº 8
Escribir la regla ortográfica correspondiente a la escritura del sufijo
-bilidad, incluyendo sus excepciones (¿cuáles son y por qué se producen?).
....................................................................................................................
EJERCICIO Nº 9
Otro sufijo que forma sustantivos abstractos es -eza. Por ejemplo:
15. Véase capítulo 1, § 2.3.

belleza (‘cualidad de ser bella/o’)

torpeza (‘cualidad de ser torpe’)
rareza (‘..........................................................................................”)
(completar)
................................ (‘cualidad de ser delicada/o’)
................................ (‘cualidad de ser triste’)
El sufijo E_A (completá) se escribe siempre con S/Z (tachar

lo que no corresponda).
EJERCICIO Nº 10
No hay que confundir los sustantivos abstractos tratados en los ejerci-
cios anteriores con otras palabras cuyas terminaciones suenan igual, pero
que son otras clases de palabras (sustantivos comunes, adjetivos, verbos
conjugados) y en las cuales la ortografía es diferente:
a) alcaldesa (‘mujer que tiene la jerarquía de alcalde’)
b) abadesa (‘mujer que tiene la jerarquía de abad’) (¿qué significa
“abad”?)
c) princesa (‘...........................................................................................’)
d) ................................ (‘mujer que tiene la jerarquía de duque’)
(Pero ¡atención!, la “mujer que tiene la jerarquía de juez” se denomina
.................. ¿Por qué será así?...................................................................)
e) cordobesa (‘mujer que nació en Córdoba’)
f) tirolesa (‘.................................................... en Tirol’) (¿dónde queda
Tirol?)
g) japonesa (‘............................. que nació en ...................................’)
h) pesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo pesar)
i) cesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo .....................)
j) ..................................... (tercera persona de presente de indicativo del
verbo besar)
k) confiesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo
....................................)
(Pero ¡atención!, tropieza, tercera persona de presente de indicativo del
verbo ........... se escribe con Z. ¿Por qué será así? .....................................
...................................................................................................................)
86 Marta Raventos
EJERCICIO Nº 11
Los adjetivos masculinos correspondientes a los subitems e), f) y g) del
ejercicio 7 son cordobés, tirolés y japonés. Todos ellos indican lugar de
nacimiento. Se los denomina “gentilicios”. Completar los que siguen:
aragonés es un varón nacido en Aragón (¿dónde queda “Aragón”?)
portugués es un varón nacido en ............................................
...................................... es un varón nacido en Camerún.
...................................... es un varón nacido en Escocia.
EJERCICIO Nº 12
¿Cómo se escriben los sufijos en los sustantivos abstractos de la lista
de abajo?
honradez (‘cualidad de ser honrada/o’).
altivez (‘cualidad de ser .......................................................’)
escasez (‘cualidad de ser ......................................................’)
delgadez (‘cualidad de ser ...................................................’)
El sufijo -ez de los sustantivos abstractos se escribe con Z y sin

tilde, en cambio el sufijo -és de los adjetivos gentilicios masculinos
se escribe con.....................................................
EJERCICIO Nº 13
En la primera línea del texto con que estamos trabajando figura el
verbo percibir. Los verbos terminados en -bir se escriben todos con B,
menos hervir, servir y vivir. Se trata de una regla ortográfica que tiene
esas tres excepciones.
Escribir diez verbos terminados en -bir:
....................................................................................................................
....................................................................................................................
EJERCICIO Nº 14
Subrayar en el texto las siguientes palabras: diferencia, peces, produ-
cir, frecuencia, fracturaba, veces, predecir, encontraba. En la escritura de
esas palabras encontramos aplicadas varias reglas ortográficas:
a) una regla sobre la terminación -aba de verbos en pretérito imperfecto

de indicativo, que dice: ..........................................................................
...................................................................................................................;
b) una regla sobre el sufijo -encia de sustantivos abstractos, que

dice:.............................................................................................................
...................................................................................................................;
c) una regla sobre el plural de palabras terminadas en Z, que
dice:.............................................................................................................
................................................................................................................, y
d) una regla sobre verbos terminados en –cir, que dice: ............................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
EJERCICIO Nº 15
a) Escribir dos palabras que cumplen con cada una de las reglas comple-
tadas en el ejercicio anterior:
....................................................................................................................
....................................................................................................................
b) ¿Cuál es la excepción para la regla de 14d? (Es un verbo que significa
“tomar”, “agarrar”.) .............
EJERCICIO Nº 16
Subrayar con dos líneas (o resaltar) en el texto las siguientes palabras:
gemían, tragedias, región, geofísico. Marcar con una cruz la opción
correcta:
a) Estas palabras ¿sonarían igual escritas con J (por ejemplo, *jemían,

*rejión)?
SÍ NO
b) ¿Se puede saber cómo se escriben correctamente solo con oírlas (por
ejemplo, en un dictado)?
SÍ NO
c) ¿Cómo hacer para saber cuál es la escritura correcta de palabras que
suenan igual, tanto si se escriben con G o con J (y también con B o V,
C o S, Z o S)?
Se sugiere para razonar: si región se escribe con G, ¿cómo se escri-
birá una palabra derivada de ella, como re_ional?, ¿con G o J? Esa
escritura ¿tiene que ver con la pronunciación? Si no es así, ¿con qué se
relaciona?) .................................................................................................
....................................................................................................................
..............................................................................
d) La palabra geofísico está incluida en una regla ortográfica general, sin
excepciones (una de las reglas que establecen que “todas las pala-
bras...”). ¿Cuál es y cómo se podría redactar esa regla?
88 Marta Raventos
.........................................................................................................
..............................................................................................................
e) Completar la oración con la opción correcta: “Las personas que gimen

emiten un …………………………….”.
1. [jemido] 2. [gemido] 3. [guemido]
Justificación: Yo elegí la opción (poner el número) ......... porque
.........................................................................................................................
......... (no se acepta “porque me pareció”)
EJERCICIO Nº 17
Completar donde corresponda:
Si bandera se escribe con B, em_anderado, que deriva de ella, se

escribe con _.
Si sensible se escribe con S, sen_ibilidad, que deriva de ella, se escribe
con _.
Si conjetura se escribe con J, con_etural, que deriva de ella, se escribe
con _.
Pero ¡atención!, cazar se escribe con Z y sin embargo, cacería, que

deriva de ella, se escribe con C. ¿Por qué será?
La razón del cambio de letra es ................................................................

.........................................................................................................................
Lo mismo ocurre con la palabra .......................................... y su deri-
vada ......................................
EJERCICIO Nº 18
Preparar tarjetas con ejercitación de alguna regla ortográfica general
(“todas las palabras...”) para alumnos de primaria. Además de la correc-
ción ortográfica, controlar el aspecto formal y estético de la preparación
de cada tarjeta. Recordar que se puede consultar la Ortografía de la len-
gua española (RAE, 1999) para buscar otras reglas ortográficas, además de
las usadas en clase.
Proponemos un ejemplo sencillo de tarjeta al que se puede agregar
dibujos, ilustraciones, etcétera:
Completar palabras con la letra que falta:

¿M o N? CA_PO, CA_BIO, PA_PA, SO_BRA
¿Z o C? RAI_, ARRO_ES, DIE_ES, NARI_, VE_ES
EJERCICIO Nº 18
Uno de los temas ortográficos más conflictivos para todos los alumnos
es el uso correcto de las tildes o acentos escritos (todas las palabras tie-
nen acento oral, pero solo algunas lo tienen en la escritura). A modo de
comprobación, solicitamos colocar los acentos escritos o tildes en este frag-
mento que copiamos sin ninguna tilde, y luego compararlo con el original
al principio del capítulo. (Tiene que haber doce tildes.)
Los sismologos tienen sofisticados instrumentos para medir tem-

blores durante y despues de producirse, pero nadie puede predecir
con exactitud cuando sucederan. Algunos cientificos afirman que los
animales tienen sensores con los que detectan los terremotos mucho
antes de que ocurran y eso posiblemente pueda ser imitado en algun
momento por los instrumentos que fabrica el hombre.
Despues del tsunami, un danes que se encontraba en Ao Sane
Beach, al norte de Phuket, escribio en una pagina web: “Los perros
son mas astutos que nosotros. Comenzaron a correr hacia las zonas
altas mucho antes de que nos dieramos cuenta de lo que sucedia”.
EJERCICIO Nº 20
En las dos oraciones que siguen aparece la palabra “cuando” sin tilde.
Sin embargo, en una de ellas debe llevarla. La diferencia está relacio-
nada con la distinta función gramatical de la palabra en la oración y su
diferente significado. Completar el ejercicio colocando la tilde donde
corresponde según el reglamento ortográfico, y luego responder las pre-
guntas.
Oración Nº 1: “La llamaron cuando la vieron aparecer entre la multitud”.

Oración Nº 2: “Le preguntaron cuando estaría lista para participar en
los ensayos”.
a) ¿En cuál oración se acentúa la palabra cuando? ......................................

b) ¿Por qué? (no se acepta “porque me pareció”) ..........................................
....................................................................................................................
90 Marta Raventos
c) ¿Cómo se llama el acento escrito o tilde que distingue la doble función

gramatical de ciertas palabras, como en este caso?..................................
(¿Por qué la palabra como, que aparece dos veces, tiene tilde al prin-
cipio de la oración y no después?)
d) Escribir dos oraciones, una donde la palabra si lleve tilde (sí) y otra en
donde no corresponda tildarla. Se trata de un caso similar al de la
palabra cuando con o sin tilde.
Oración Nº 1 ..............................................................................................
Oración Nº 2 ..............................................................................................
KAUFMAN, A. (1998), Alfabetización temprana… ¿y después?, Buenos Aires,
Santillana.
OLSON, D. (1998), El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa.
ONG, W. (1997), Oralidad y escritura, México, Fondo de Cultura Económica.
RAVENTOS, M. (2006), Ortografía, ¿acertar o comprender?, Buenos Aires, Littera.
– y A. KAUFMAN (2002), “Ortografía en adultos letrados”, Anuario de Investigaciones,
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, pp. 91-100.
SEGUNDA PARTE
Las relaciones entre

las palabras
3. Cómo se conectan las palabras
Dorotea Lieberman
1. ¿Cómo inciden las conexiones sintácticas

en la buena formación del texto?
Hasta aquí se habló sobre las vinculaciones que se establecen entre los
elementos que constituyen la estructura interna de las palabras y sobre
los procedimientos que las forman, como la derivación –bell-eza, des-
hacer–, composición –rojinegro, sirio-libanés– y la parasíntesis –rejuvene-
cer, alargar–. Luego también se hizo referencia a cómo se escriben, o sea,
a las reglas ortográficas. En los siguientes apartados nos ocuparemos de
las conexiones que permiten vincular sintagmáticamente las palabras y
que hacen a la buena formación oracional y textual.
Específicamente, nos referiremos a dos tipos de relaciones sintácticas:
la concordancia y la correlación de tiempos verbales. El propósito de tra-
bajar tales relaciones en clase es que el alumno comprenda que ellas con-
tribuyen a otorgarles cohesión interna y coherencia de sentido1 a los tex-
tos que produce. El objetivo general se inscribe en una concepción de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas denominada “atención a las formas”,
que pone el acento principal en que el alumno note conscientemente la
falta de correspondencia que en ciertos casos se da entre los datos lingüís-
ticos (escritos y orales) que recibe de sus profesores y de los libros de texto
y sus propias producciones.
1. Los conceptos de cohesión y coherencia se desarrollan en el capítulo 7 (§ 1).

[ 93 ]
94 Dorotea Lieberman
2. Acerca de la concordancia
Se trata de la relación sintáctica que se establece entre el sustantivo y

su modificador adjetivo (1a), o bien entre un sintagma nominal2 y su espe-
cificador3 (1b), en cuanto a género y número:
(1) a. gat-o blanc-o/traje negr-o/porción pequeñ-a/larg-os corre-

dor-es;
b. el señor/algun-os alt-os niñ-os/l-o buen-o y car-o resulta
barat-o a la larga.4
Según podemos observar en los ejemplos de (1), aunque algunos sus-

tantivos presentan flexión de género –gato/gata–, en español la mayoría
de los sustantivos posee género inherente, que se evidencia por la concor-
dancia con sus modificadores –traje negr-o, porción pequeñ-a– o con
alguno de sus especificadores: el señor.
También hay otras palabras que establecen relaciones de concordancia
dentro de la oración; así, por ejemplo:
• el pronombre objeto directo (lo, los, la, las) debe concordar en

género y número con su referente; de lo contrario, el texto producido
carecería de cohesión interna:
(2) Compró un mueble enorme. Lo puso en medio de la habitación.
• el pronombre objeto indirecto (le, les) establece concordancia solo en

número:
(3) ¿Les gusta jugar al fútbol a esos chicos?
• el participio que acompaña a la frase verbal pasiva concuerda en

género y número con el sujeto:
2. Un sintagma nominal es una construcción cuyo núcleo es un sustantivo. El núcleo puede

estar solo o recibir modificadores. El modificador típico es el adjetivo, pero también pueden
ser modificadores un sintagma preposicional –hombre de voz gruesa– u otro sustantivo –ave-
nida Rivadavia–.
3. Los especificadores del sintagma nominal son los determinantes (artículos, posesivos y
demostrativos) y los cuantificadores (numerales cardinales e indefinidos).
4. Recordemos que el neutro lo establece concordancia en masculino.
Cómo se conectan las palabras 95
(4) a. La acusada fue absuelta. b. El texto fue escrito hace años. c. Las
cartas fueron enviadas. d. Los acontecimientos fueron filmados.
• el verbo debe concordar en persona y número con el sujeto de la ora-

ción:
(5) a. Pedro concluyó la tarea. b. Ellos estudiaron durante toda la

tarde.
Sin embargo, a poco de observar la aplicación de estos conocimientos

básicos, comprobamos que una gran cantidad de usuarios de la lengua
construyen enunciados en los que es manifiesta la falta de concordancia.
De ahí la importancia de hacer hincapié en la clase de lengua sobre estos
conceptos.
2.1. Usos del artículo

¿Por qué enseñar los usos del artículo? Según las gramáticas tradicio-
nales el artículo cumple dos papeles principales:
1) sustantiva al adjetivo (o a otras construcciones): lo delicado del asunto,

las de enfrente, y
2) señala el género y el número del sustantivo al que acompaña: el mira-
dor, las efigies.5
Pero el artículo cumple además una función en relación con la situa-

ción de la comunicación y con lo que da en denominarse “cohesión tex-
tual”. Así, si un hablante desea señalar un objeto presente en la situación
comunicativa usa el artículo definido, que tiene un valor deíctico, es decir,
de señalamiento, comparable al del pronombre demostrativo:
(6) ¿Me prestás la lapicera, por favor?
Si comparamos esta emisión con la correspondiente con el artículo

indefinido (¿Me prestás una lapicera?), comprobamos que en este caso el
sustantivo lapicera denota un referente que no es conocido por los inter-
locutores; a este tipo de contextos –es decir, cuando los interlocutores des-
conocen el referente– en lingüística se los denomina “inespecíficos”.
5. Si bien respecto de esta segunda función existe un criterio unificado, no sucede lo mismo
con la primera. En efecto, ya en 1847 Andrés Bello sostenía que en una secuencia como los
ricos “se calla el sustantivo al que se refiere el artículo” (Bello, 1984: 56).
Luego, podemos establecer entre los artículos definido e inde-

finido una primera distinción: el primero acompaña sustanti-
vos que denotan entidades conocidas por hablante y oyente,
mientras que usamos el segundo cuando deseamos mencionar
una entidad desconocida.
¿Qué sucede cuando construimos un texto? Al presentar una entidad,

lo hacemos mediante el artículo indefinido. Cuando volvemos a mencio-
narla, usamos el definido; este procedimiento de cohesión textual se deno-
mina “anáfora”:
(7) Un hombre fue atropellado por un ciclista. Al ver al hombre

caído, el ciclista huyó.
Pero no solo empleamos el artículo definido para hacer referencia a

objetos que están presentes en la situación comunicativa o con función
anafórica. En español utilizamos también el artículo definido en los enun-
ciados de tipo genérico, es decir, para hablar de entidades conocidas por
hablante y oyente por su conocimiento compartido del mundo:
(8) Los pumas son felinos.
Lo que ha llamado la atención es por qué ciertos sustantivos del espa-

ñol deben ir acompañados obligatoriamente de un artículo, mientras que
otros no lo necesitan. ¿Por qué puede decirse Compré libros, Traje vino,
pero no *Compré libro? ¿Por qué puede decirse Llegaron alumnos pero no
*Llegó alumno o *Señora vino tarde?
Para explicar estos fenómenos se reconoció que es necesario tener en
cuenta factores como el carácter contable o no contable del sustantivo.
Así, los sustantivos no contables o de ‘materia’ como a g u a, arroz o
madera aceptan funcionar en la oración como objeto directo, sujeto en
posición posverbal o término de preposición (con azúcar) sin determi-
nante;6 idéntico comportamiento presentan los sustantivos contables en
plural: hoy no hay profesores. Al respecto, según Ignacio Bosque (1996:
19), los sustantivos contables en plural al parecer presentan en muchos
6. Determinar significa restringir y definir la referencia de un sustantivo. Así, el sustantivo

mesa denota un mero concepto, pero la expresión la mesa se refiere a una mesa determina-
da y conocida para el hablante.
casos propiedades sintácticas y semánticas idénticas a las de los no con-

tables. Los sustantivos usados sin artículo son inespecíficos y carecen de
las propiedades deícticas y anafóricas de aquellos que van acompañados
de un artículo definido.
También existe la posibilidad de utilizar sustantivos contables en sin-
gular sin artículo, como en: Come manzana, Llegó carta o Compró depar-
tamento. Consideran los gramáticos que tales sustantivos se han recate-
gorizado, es decir, ninguno de ellos señala el ‘ejemplar’ manzana, carta o
departamento sino que en ese contexto particular hacen referencia a un
‘tipo’ o una ‘clase’. En efecto, si comparamos los ejemplos a. y b. de (9):
(9) a. Escribe una novela.

b. Escribe novela (y no poesía).
Comprobamos que novela (en 9b) se refiere al ‘tipo’ y no a la novela en

particular.
Todos los hablantes nativos manejamos de manera intuitiva estos
conocimientos; el papel del profesor de lengua es explicitarlos y promover
en los alumnos una reflexión consciente de tales fenómenos.
2.2. Propuesta de actividades

Los ejercicios de este primer bloque (1 a 7) se presentan de manera
graduada: desde el nivel sintagmático-oracional: conocer la flexión de los
participios (cuándo son variables y cuándo no), establecer la concordancia
en género y número entre el nombre y sus modificadores, o en persona y
número entre el sujeto y el verbo; hasta manejar los mecanismos de la
organización de un texto a través de la concordancia del pronombre obje-
tivo con su antecedente, o de la utilización de los artículos con su valor de
mención presentativa y anafórica. Aunque sin explicitarlo, se trabaja
también el nivel semántico-pragmático, pues al elegir entre el artículo
definido y el indefinido o el sustantivo sin artículo, el estudiante pone en
práctica las nociones de referente conocido o no conocido y de unicidad del
referente (al hablar, por ejemplo, de “el cuerpo”).
EJERCICIO Nº 1
Completar los blancos con la terminación que corresponda, como en el
ejemplo:
Para los tehuelches el mundo había sido hech___ por un dios

creador que vivía en el cielo.
Para los tehuelches el mundo había sido hecho por un dios crea-
dor que vivía en el cielo.
1) Él había cread el mar, el sol y la luna.

2) La tierra y los primeros animales fueron hech por el mismo dios.
3) Los tehuelches se sentían libres porque después de la creación el dios
se había id a descansar.
4) Veneraban también a la luna que era considerad un ser buen .
5) Un enjambre de abejas fue avistad por los visitantes.
6) Se ha asomad una cigüeña a lo alto del campanario.
7) Un bosque de pinos había sido quemad por cazadores furtivos.
8) Al anochecer han surgid tornasoles de carmín y acero.
9) Un grupo de alumnas fue vist a altas horas de la noche con sus
blancos guardapolvos.
10) Me dijo una sarta de tonterías que ya habían sido dich con anterio-
ridad.
¿Qué conclusión se puede sacar si se comparan los ejemplos 1) y 3) con

2) y 4)? ¿Si en 1) el sujeto hubiera sido ella, se habría producido algún
cambio?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
EJERCICIO Nº 2
Completar los blancos con el artículo o la terminación de género que
corresponda:
La región amazónica, por donde pasa el segundo río más grande del
mundo, tiene un tamaño dos veces mayor que de dos países como
Alemania y Francia junt .
Hay allí una diversidad de pájaros, insectos y plantas medicinales
incomparables, much s de l s cuales todavía no fueron ampliamente
estudiad s ni catalogad s.
El peligro más grande está en que la región del Amazonas sea explo-
tad ilegalmente por corporaciones de científicos y aventureros sin el
conocimiento del gobierno brasileñ y sin que este les haya dad su
autorización.
EJERCICIO Nº 3
La siguiente tabla presenta sujetos y verbos conjugados. Completar los
cuadros vacíos con la forma que corresponda. En los casos 2, 4, 5, 7 y 10
poner los verbos en presente:
1 Yo (merecer) merezco
2 Pedro y vos (conducir)
3 pusiéramos
4 Vos (lograr)
5 Juan, María y yo (ir)
6 cante
7 Usted (probar)
8 tendrán
9 hubieran entrado
10 Los tehuelches (habitar)
EJERCICIO Nº 4
A continuación, presentamos una síntesis de “El almohadón de plu-
mas” de Horacio Quiroga para:
a) completar con los pronombres: lo, los, la, las o le, les;
b) subrayar los adjetivos que son invariables, es decir, que no terminan
en -a ni en -o.
1 Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el

carácter duro de su marido heló sus soñadas niñerías de novia. Ella
quería mucho. Él, por su parte, amaba profundamente, sin
dar a conocer.
5 Durante tres meses –se habían casado en abril– vivieron una dicha
especial. Sin duda, hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido
cielo de amor, pero el impasible semblante de su marido contenía
siempre.
La casa en que vivían influía no poco en sus estremecimientos. Al
10 cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como
si un largo abandono hubiera sensibilizado su resonancia.
En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño sin querer
pensar en nada hasta que llegaba su marido. No es raro que adelgazara.
15 Tuvo una ligera gripe que se arrastró insidiosamente días y días; Alicia
no se reponía nunca. Una tarde pudo salir al jardín apoyada en el brazo
de su marido, de pronto él pasó muy lento la mano por la cabeza,
Alicia rompió en sollozos, echándo los brazos al cuello.
20 Ese fue el último día en que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente,
amaneció desvanecida. El médico examinó con suma atención, y
ordenó cama y descanso absolutos.
Alicia siguió cada día peor. Pronto comenzó a tener alucinaciones. Un

día llamó a gritos a su marido:
25 –¡Jordán! ¡Jordán! –clamó, rígida de espanto. Este llegó corriendo y
tendió las manos. Alicia tomó entre las suyas, temblando.
Los médicos volvieron inútilmente, delante de ellos había una vida
que se acababa. Alicia fue extinguiéndose. Su mal se agravaba de noche,
30 apenas podía mover la cabeza. No quería que tocaran la cama, ni
arreglaran el almohadón.
Murió por fin. Cuando la empleada entró después a deshacer la
cama, miró extrañada el almohadón.
35 –¡Señor! –llamó a Jordán–. En el almohadón hay manchas que pare-
cen de sangre.
Jordán se acercó rápidamente y se dobló sobre aquel. –Parecen pica-
duras –murmuró. –Levánte a la luz – pidió a la empleada.
Ella levantó, pero enseguida dejó caer y se quedó
40 lívida y temblando. –Pesa mucho –dijo.
Jordán levantó y salió con él hasta la mesa del comedor. Allí
cortó la funda de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la empleada
dio un grito de horror. Sobre el fondo, entre las plumas, moviendo len-
45 tamente las patas velludas, había un animal monstruoso.
Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado
sigilosamente su boca a las sienes de ella, chupándo la sangre. En
cinco días y cinco noches había vaciado a Alicia.
Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a
50 adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre
humana parece ser particularmente favorable, y no es raro
hallar en los almohadones de pluma.
c) señalar a qué palabras remiten los pronombres anotados en los renglo-

nes 2, 8, 13, 17, 26. Por ejemplo, en el renglón 2, el pronombre lo remite
a marido.
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Ahora podemos sacar una regla:
Los pronombres lo, los, la, las concuerdan con su antecedente en

género y número.
d) En el texto hay un pronombre que no remite a una palabra sino a una

oración entera. ¿Cuál es?
....................................................................................................................
EJERCICIO Nº 5
En el siguiente texto hay cinco errores de concordancia sujeto-verbo.
Proponemos detectarlos y corregirlos:
Fue hace cincuenta y ocho años, en una apacible tarde del fin del verano
de 1947. El Parque Retiro, aquel maravilloso territorio de la diversión, que antes
se había llamado Parque Japonés, relucía en todo su esplendor.
Era como tocar el cielo con las manos. La imponente montaña rusa dominaba
las alturas y era la reina de las cosquillas en el estómago, cada vez que el carrito
cargado de viajeros se precipitaba en picada hacia abajo. Desde allí se veía las
calesitas y todos los juegos de hamacas, aviones y cohetes espaciales que giraban
a toda velocidad. La mina encantada no era una mujer contenta, como bromeaba
los adultos, sino un túnel nada plácido donde entraban carritos para cuatro per-
sonas que, en la oscuridad, caían en pendientes empinadísimas, como para que
las chicas casaderas tuvieran la excusa para aferrarse al novio. Ni hablar del mar-
tillo. Eran dos vagoncitos sostenidos por caños de acero que hacía las veces de
“mango”, y que daba doble vuelta dejando cabeza abajo a los intrépidos pasaje-
ros que bajaban con los pelos parados, una palidez mortal y descomposturas
varias.
(Fragmento adaptado de Enrique Pinti, “El susto es mío”, La Nación Revista,
Buenos Aires, 26 de junio de 2005)
EJERCICIO Nº 6
a) En el siguiente texto: completar con el artículo definido o indefinido en
la forma que corresponda (masculino/femenino, singular /plural):
Un día de invierno de 1580 hombre solo caminaba por playa

de la bahía de San Julián, en lo que es hoy la provincia de Santa Cruz. De
repente, en recodo de costa, hombre vio muchas cosas
notables: en mar había botes enormes como ballenas. En tie-
rra aparecían hombres de hablar extraño, que se tapaban

cuerpo de manera rarísima.
b) Explicar por qué se usó el artículo definido o el indefinido:

....................................................................................................................
....................................................................................................................
EJERCICIO Nº 7
a) En el siguiente texto completar con artículos solo cuando sea necesario:
tehuelches eran pueblo nómade que habitaba la

Patagonia. Al principio se trasladaban a pie: doblaban bien sus toldos que
mujeres se echaban a espalda. Llevaban puesta
mayor parte de su ropa y armas en la mano. Pero más adelante
consiguieron caballos y se convirtieron en excelentes jinetes de
potros salvajes que atrapaban en campo y domaban.
b) Explicar por qué en algunos casos no fue necesario usar artículos. Para
hacerlo sugerimos buscar otros ejemplos similares y sacar una regla
general.
Regla: ...................................................................................
....................................................................................................
3. La correlación de los tiempos verbales
3.1. ¿Qué son los tiempos verbales?
3.1.1. Tiempos del modo indicativo

En los siguientes parágrafos, nos referiremos a los tiempos verbales.
Se trata de un aspecto de la gramática que todos los hablantes nativos
conocemos y utilizamos, aunque no siempre correctamente ni en los con-
textos adecuados.
Desde el punto de vista lingüístico, los tiempos verbales se establecen
sobre una relación básica medida desde el presente. Para determinar las
relaciones temporales básicas, podemos trazar una línea temporal sobre
la que marcamos el presente, llamado también origen o tiempo cero, que
siempre coincide con el momento en el que hablamos o nos comunicamos;
es el tiempo de la emisión:
0
Pasado Presente Futuro
El presente es hoy, ahora, en este momento. Todo lo que es anterior al

presente es pasado (ayer, el año pasado) y todo lo que es posterior, futuro
(mañana, el año que viene). A los tiempos que se relacionan directamente
con el acto de habla los llamamos “deícticos”.7 Pero en español existen,
además, otros tiempos verbales que no se relacionan directamente con el
origen.8 Por ejemplo, podemos decir:
(10) Juan vio que su papá arreglaba el techo.
Aunque ambos tiempos remiten al pasado, comprobamos que arre-

glaba se relaciona con vio, y no con el presente:
arreglaba
x |
vio
Pasado Presente
Además, también podemos decir:
(11) Cuando llegué a casa, mis hermanos ya habían comido.
Habían comido también es un tiempo del pasado que, en este caso, se

relaciona con llegué y no con el presente. A estos tiempos que se relacio-
nan con otro que a su vez está relacionado directamente con el presente
los llamamos “relativos”. Las formas vio y llegué (lo mismo que canté,
comí y viví) están conjugadas en pretérito perfecto simple. Arreglaba está
conjugado en pretérito imperfecto, como cantaba, comía y vivía. Habían
comido es un pretérito pluscuamperfecto, es decir, “más que perfecto”, y se
7. El término deixis proviene del griego y significa “señalamiento”.

8. El pretérito imperfecto también puede ser un tiempo deíctico o absoluto (relacionado direc-
tamente con el presente): Juan Manuel Fangio era una gran deportista.
refiere a una acción que tiene lugar con anterioridad a otra que a su vez
es anterior al presente:9
x x |
habían comido llegué 0
Pasado Presente
Volviendo ahora al ejemplo de la oración (10) podemos notar otra dife-

rencia entre los dos tiempos allí utilizados. El pretérito perfecto simple es
un tiempo del pasado que concebimos como completo y terminado. Esta
característica de acción terminada, en las gramáticas se denomina “per-
fectividad”. En cambio, con el pretérito imperfecto –arreglaba–, que tam-
bién es un tiempo del pasado, pensamos la acción que denota el verbo no
como terminada sino durante su desarrollo o en su transcurso, sin impor-
tarnos el final.10 En este caso, decimos que se trata de una forma imper-
fectiva. La oposición entre perfectividad/imperfectividad no es temporal
(como la oposición entre anterioridad/simultaneidad/posterioridad) sino
que se relaciona con otra categoría verbal que es el aspecto.11
Veamos ahora otras relaciones temporales:
(12) Mañana empezarán las clases.
El verbo de la oración (12) está en futuro. Este tiempo, como ya lo diji-

mos, se utiliza para expresar “posterioridad”. En la Argentina, general-
mente, no usamos el futuro simple para expresar posterioridad (al menos
en la lengua oral) sino la forma con el verbo ir a + un infinitivo, como en
la oración (13):
(13) Mañana van a empezar las clases.
9. En el español general existe otro tiempo del pasado: el pretérito perfecto compuesto: (1)
Esta mañana he leído el diario. El pretérito perfecto compuesto señala un pasado muy
reciente o cuyo resultado aún tiene vigencia en el presente. No lo agregamos entre los tiem-
pos enumerados porque no se usa en el español hablado en la Argentina. Nosotros diríamos:
“Esta mañana leí el diario”.
10. El pretérito imperfecto también se usa para expresar acciones habituales en el pasado:
“Mi abuela venía todos los sábados”.
11. La categoría de aspecto abarca un amplio conjunto de informaciones relacionadas con el
modo en que ocurre o se desarrolla el evento designado por el verbo. Tiene que ver con nocio-
nes como terminado o no, delimitado o no (piénsese en la diferencia entre “Descubrió la vacu-
na” y “Jugamos en el parque”), extensión temporal (“Escribió durante toda la tarde”) o pun-
tualidad (“Llegó a las 5”); o bien dinamismo (“Saltaba sin cesar”) frente a estatividad (“Sabía
bastante inglés”).
Pero sí usamos la forma del futuro simple para expresar otro signifi-
cado. Observemos las siguientes oraciones:
(14) a. Ahora son las ocho.

b. (Ahora) serán las ocho.
¿Qué diferencia hay entre ambas? Usamos el futuro para expresar con-
jeturas, pero siempre refiriéndonos a un hecho que tiene lugar en el pre-
sente. A este valor del futuro lo llamamos “modal”, porque tiene que ver
con una actitud del hablante.
(15) a. El próximo verano iré a trabajar al campo.

b. Me dijo que el próximo verano iría a trabajar al campo.
Acabamos de introducir un nuevo tiempo verbal. Iría está conjugado

en condicional simple. ¿Cuándo usamos este tiempo? En la oración (15) a.
alguien les cuenta a sus amigos lo que va a hacer el verano siguiente. En
(15) b. una nueva instancia emisora refiere lo que se dijo con anterioridad.
Este procedimiento se denomina discurso indirecto. Pues bien, el condi-
cional simple se usa en el discurso indirecto con valor de un futuro en el
pasado. En efecto, fijémonos que iría es posterior a dijo:12
dijo iría
x | x
0
Pasado Presente Futuro
Sigamos un poco más y veamos los siguientes ejemplos:
(16) a. Ana y Pedro se van a casar en abril, pero yo no voy a

poder asistir a su casamiento porque me voy a Paraguay
a visitar a mis abuelos y recién volveré en mayo.
b. Para cuando vuelva, Ana y Pedro ya se habrán casado.
La forma habrán casado se llama futuro perfecto, e indica un tiempo

que es posterior al presente, pero anterior a otro tiempo futuro (vuelva):
12. El valor del condicional simple puede ser tanto anterior como posterior al presente, que
coincide con el momento de la emisión.
habrán casado vuelva

| x x
0
Presente Futuro
Vamos ahora al último de los tiempos del modo indicativo (en seguida
explicaremos a qué nos referimos con “modo indicativo”):
(17) Yamila me dijo que para cuando volviera de Paraguay, Ana

y Pedro ya se habrían casado.
Otra vez en el discurso indirecto: en este caso, estamos frente a un con-

dicional compuesto (tiempo anterior3 a otro posterior2 a uno anterior en el
pasado1):
dijo habrían casado volviera

x1 x3 x2 |
0
Pasado Presente
En el cuadro resumimos los tiempos del modo indicativo:
Simples Compuestos
• presente
Tiempos del • pretérito perfecto simple • (pretérito perfecto compuesto)
modo indicativo • pretérito imperfecto • pretérito pluscuamperfecto
• futuro • futuro compuesto
• condicional • condicional compuesto
3.1.2. ¿Qué es el “modo”?

Veamos los siguientes ejemplos:
(18) a. Julián dice que esta noche viene Ana.

b. Julián quiere que esta noche venga Ana.
Podemos observar que decir pide que el verbo subordinado (viene, en

este caso) se conjugue en modo indicativo, mientras que querer exige que
el verbo subordinado a él esté en modo subjuntivo. Es decir que el modo
es una categoría gramatical exigida por ciertos predicados. En general, el
subjuntivo es caracterizado como el modo de la “irrealidad” frente a la
“realidad” expresada por el indicativo. La diferencia se ve al comparar
enunciados como “Llueve” y “Tal vez llueva”. Generalmente, debido al tipo

de predicados con los que se construye, el subjuntivo tiene un sentido
prospectivo, algo que todavía no existe, pero que puede existir.
En síntesis, definimos “modo” como la actitud que el hablante

adopta frente a lo que quiere decir: si quiere expresar algo con cer-
teza, o hacer una simple declaración, usará el indicativo. Si quiere
expresar una duda o un deseo o algo que le gusta o disgusta, usará
el subjuntivo.13
3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo

El presente, como generalmente se construye con verbos que expresan
deseo, consejo o duda, tiene un valor prospectivo respecto del verbo prin-
cipal:
(19) Les aconsejo que estudien este tema.
El pretérito perfecto indica un pasado muy reciente, muy cercano al

presente de la emisión:
(20) Ojalá hayan llegado bien.
El pretérito imperfecto se usa si el verbo principal (aconsejé) está en

pasado, porque como el verbo subordinado también tiene que estar en
pasado:
(21) Les aconsejé que estudiaran ese tema.
El pretérito pluscuamperfecto indica un tiempo anterior a otro

momento en el pasado, igual que el pluscuamperfecto del indicativo, pero
observemos que en este caso se trata de un contexto de irrealidad: algo
que no sucedió en el pasado. En efecto, a la oración de (22) podríamos
agregarle: “pero no me enteré”.
(22) Hubiera preferido enterarme antes.
13. El tercer modo que existe en español es el imperativo. Lo usamos para ordenar o prohi-
bir: “Comé la sopa, Pedrito”, “No grites tanto”.
3.2. El discurso indirecto o referido

Se trata de una estrategia que utilizamos para referir algo que se dijo
en una ocasión anterior. Para hacerlo generalmente tenemos que cambiar
una serie de elementos (tiempos verbales, pronombres personales y
demostrativos, adverbiales de tiempo y de lugar) que figuran en el men-
saje original. El siguiente cuadro indica cuáles son las reglas de transpo-
sición de tiempos del mensaje original al discurso indirecto:
Mensaje original Discurso indirecto

1) Presente Pretérito imperfecto
2) Pretérito imperfecto Pretérito imperfecto
3) Pretérito perfecto simple Pretérito pluscuamperfecto
4) Futuro Condicional simple
5) Presente de subjuntivo o Presente o pretérito imperfecto
modo imperativo de subjuntivo
1) Llueve. ➛ Me dijo que llovía.

2) Hacía mucho calor. ➛ Me contó que hacía mucho calor.
3) ¿Fuiste al cine ayer? ➛ Le pregunté si había ido al cine ayer.
4) El próximo verano iremos a Córdoba. ➛ Les comenté que el próximo
verano iríamos a Córdoba.
5) ¡Sonrían! ➛ Nos pidió que sonriéramos.

En el segundo bloque de ejercicios (8 a 11) se comprueba, en primer
lugar, la competencia morfológica en la conjugación verbal. Al trabajar la
correlación de los tiempos verbales en el discurso referido, insistimos en
verificar la competencia textual. El propósito de los ejercicios 10 y 11 es
profundizar el funcionamiento de los tiempos en la narración. Por último,
el ejercicio 12 se propone aplicar en la producción libre los conocimientos
adquiridos y practicados en el capítulo.
EJERCICIO Nº 8
Indicar el tiempo y el modo de las formas verbales subrayadas en el
texto.
Ejemplo: conocía = pretérito imperfecto del modo indicativo.
Dos horas más tarde habíamos conseguido permiso para entrar

en el edificio de la morgue. Dejamos atrás a los periodistas y a los
curiosos, que se amontonaban detrás de la reja a la espera de
alguna revelación extraordinaria. Arzaky conocía bien el edificio, yo
me hubiera perdido en la sucesión de pasillos que giraban invaria-
bles a la izquierda y escaleras que bajaban. El polaco avanzaba a
grandes pasos, con esa especie de alegría demencial que el crimen
provoca en los detectives.
–Imagino que este caso será para usted una novedad –dijo
Hatter con aire de entendido.
–No lo crea, lo sería si no estuviera acostumbrado –respondí algo
molesto.
–No te hagas el canchero –dijo, tuteándome de pronto–. Hacé
silencio: viene alguien.
EJERCICIO Nº 9
El siguiente texto de Héctor Oesterheld está en presente.
Transcribirlo al pasado y tratar de explicar el porqué de la elección
de cada tiempo.
Año 2068, en Buenos Aires, Aniceto Lara se gana la vida en Balvanera, una
reserva urbana dedicada a preservar las pintorescas costumbres del Buenos Aires
de principios de 1900. Aniceto es cuarteador, ayuda a los tranvías de caballos que
deben repechar una cuesta. Gana poco, lo mismo les pasa a los otros que traba-
jan de compadritos, de organilleros, etc. Empujado por el deseo de sacar a su
mujer, Laura, del conventillo en que viven, Aniceto decide cometer un crimen: se
ha enterado de que en San Isidro vive un millonario completamente solo.
Consigue entrar en la casona, asiste escondido, a las fantásticas reconstruc-
ciones históricas que son el hobby del millonario: robots que parecen seres de
carne y hueso, teleguiados por computadoras, reviven escenas culminantes del
pasado histórico. Aniceto asesina al millonario y ya escapa cuando pone en mar-
cha, sin querer, una reconstrucción histórica: es después de Caseros, los robots-
soldados de Urquiza están cazando mazorqueros, lo acorralan, le preguntan qué
color prefiere. El desdichado Aniceto no sabe historia, grita que rojo, lo degüellan.
(Héctor Oesterheld, “Aniceto Lara”, en Los argentinos en la Luna, Buenos Aires,
Ediciones de la Flor, 1969)
EJERCICIO Nº 10
Pasar los siguientes diálogos a discurso indirecto. En todos los casos se
proporciona la frase para empezar. (Recomendamos consultar el cuadro
con las reglas de transposición, § 3.2)
Diálogo entre Manolito y una clienta de su almacén
Clienta. –Este salamín está rancio, quiero devolverlo.

Manolito. –Los diarios están llenos de malas noticias y nadie los devuelve por
eso. Y la vida está llena de cosas malas y todos la aceptan. ¡Y usted pretende
devolver un simple salamín porque está malo el relleno!
(Quino, Mafalda, Buenos Aires, Jorge Álvarez, 1968)
Un día estaba Manolito en su almacén, cuando entró una clienta y le

dijo que
Diálogo entre el papá de Mafalda, Mafalda y Felipe
Mafalda. –Tenemos que empezar de nuevo, a ver si sale mejor.

Felipe. –Sí, estoy de acuerdo.
Papá. –¿A qué juegan?
Mafalda. –¡No jugamos a nada, hombre! Hablábamos de la humanidad.
(Quino, Mafalda, Buenos Aires, Jorge Álvarez, 1968)
Vos sabés Susanita que el otro día estábamos con mi papá y Felipe y yo
dije que
Diálogo entre Homero Simpson, Bart y Lisa
Homero. –Si su madre llega temprano, podremos ver todos juntos el noticiero
de las siete.
Bart. –¡Ay, papá, yo quiero ver al payaso Crosty! ¡No me interesan los noticieros!
Lisa. –A mí tampoco, Bart, pero si querés que te respeten a vos, aprendé a res-
petar los deseos de los demás.
Esta noche, cuando entraba a casa, oí que Homero les decía a los niños
que
EJERCICIO Nº 11
En el siguiente texto, completar los blancos con los verbos en el tiempo
y modo que corresponde:
Ya a esa hora –las 5.30 de la mañana– del 27 de enero de 1923, se

(presentir) que la jornada (ir) a ser muy calurosa. El hom-
bre rubio (tomar) el tranvía en Entre Ríos y Constitución y
(sacar) boleto obrero. (viajar) hasta la estación Portones de
Palermo, en plaza Italia. (llevar) un paquete en la mano, que bien
(poder) ser el envoltorio del almuerzo o algunas herramientas de tra-
bajo. (Parecer) tranquilo. A las pocas cuadras de ascender
(ponerse) a leer el Deutsche La Plata Zeitung14 que (llevar) bajo el
brazo.
(Bajar) en plaza Italia y (dirigirse) por la calle Santa Fe
hacia el oeste, en dirección a la estación Pacífico. (Pasar) esta y al lle-
gar a la calle Fitz Roy (detenerse) en la esquina, justo frente a una far-
macia.
Son las 7.15, el sol ya pica fuerte. Hay mucho movimiento de gente, de carros,
autos y vehículos de transporte. Al frente están los cuarteles del 1 y 2 de
Infantería.
(Osvaldo Bayer, La Patagonia rebelde, Buenos Aires, Planeta, 1995)
EJERCICIO Nº 12
Continuar la historia en no más de diez líneas.
14. El personaje es alemán, así que lee un diario escrito en esa lengua.
BOSQUE, I. (1996), “Por qué determinados sustantivos no son sustantivos determi-
nados. Repaso y balance”, en I. Bosque (ed.), El sustantivo sin determinación,
la ausencia de determinante en la lengua española, Madrid, Visor.
LEONETTI, M. (1999), “El artículo”, en I. Bosque y V. Demonte (dirs.), Gramática
descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa, vol. 1.
KOVACCI, O. (1992), El comentario gramatical II, Madrid, Arco Libros, cap. 4 “El
modo”: § 4.1; capítulos 5 y 6 “Tiempo, aspecto y cualidad de la acción I y II”.
REYES, G. (1993), Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto,
Madrid, Arco Libros.
ROJO, G. y A. VEIGA (1999), “El tiempo verbal. Los tiempos simples”, en I. Bosque
y V. Demonte (dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid,
Espasa, vol. 2.
4. Cómo interviene el significado en
la conexión de las palabras
Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta
1. ¿Qué son las conexiones semánticas entre las palabras?
La mala formación de una secuencia de palabras puede deberse tanto

a fallas de concordancia (1), como a problemas en las correlaciones verba-
les (2), pero también a la presencia de significados incompatibles entre
sus palabras (3):
(1) *Le dije a los chicos que volvieran temprano (Correcto: Les
dije a los chicos….)
(2) *No cree que Juan viene hasta mañana (Correcto: No cree que
Juan venga….)1
(3) *Ese huérfano tiene unos padres maravillosos.
En general, la gramática estructural2 prestó excesiva atención a los

aspectos formales que rigen la combinación entre palabras, pero desaten-
dió la problemática del significado. Sin embargo, para vincular, por ejem-
plo, un sustantivo y un adjetivo, no solo hace falta tener en cuenta su ade-
cuación en género y número sino también la compatibilidad semántica
entre sus significados. Así, entonces, podemos armar sintagmas como:
verdura fresca o pintura fresca, pero vamos a fracasar cuando queramos
formar, en su sentido literal, combinaciones como: *camión fresco o
*zapato fresco.
1. Este tema se desarrolló en el capítulo 3.

2. Con esta denominación nos referimos a la escuela de lingüística originada a partir de los
planteos de Ferdinand de Saussure en su famoso Curso de lingüística general, publicado en
1916. Dentro de su teoría destaca la noción de sistema, como conjunto de relaciones y oposi-
ciones entre elementos, por lo que, dentro de esta corriente, se privilegian más los aspectos
formales que los semánticos
[ 113 ]
114 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta
Del mismo modo, también para la formación de oraciones no alcanza

con saber que un verbo es transitivo y que, por lo tanto, podemos adjudi-
carle un objeto directo, pues también se requiere un conocimiento del tipo
de verbo de que se trata. Así, podemos decir Pedro habló con su madre,
pero no pensaremos muy bien del estado mental de Pedro si decimos
Pedro habló con su zapatilla. Lo que sucede es que hablar exige que
‘alguien hable a alguien’, es decir, ‘una persona, a otra persona’, o al
menos a un ser ‘animado’ y con cierto grado de comprensión, como cuando
decimos Pedro habló con su mascota. Eso también explica por qué, salvo
que nos situemos en un ámbito fantástico, no podemos decir La piedra
habló con mi prima, La silla contó un chiste o Las paredes hablan, excepto
que estemos hablando en sentido figurado. Todas estas cuestiones que
estamos planteando tienen que ver con elementos de significado que están
en el interior de las palabras, no como partes de su estructura (como las
raíces y afijos considerados en el capítulo 1) sino como componentes de su
significado, a los que se conoce como rasgos semánticos o semas. Así, parte
del significado de hombre es el rasgo ‘humano’, también presente en lexe-
mas como médico o t e n i s t a, pero no en zorro que, en cambio, contiene el
rasgo ‘animal’. Muchas de las combinaciones entre elementos léxicos fra-
casan debido a incompatibilidades de este tipo: entre los rasgos semánti-
cos que constituyen las palabras.
Lo importante a tener en cuenta es la incidencia que estos rasgos tie-
nen en la combinatoria sintáctica de las palabras. Consideremos, por
ejemplo, las siguientes tres palabras: morir, fallecer, secarse. Si bien com-
parten un rasgo general de significado que interpretamos como ‘dejar de
existir’, cada una de ellas exige, en este caso en el sujeto, una semántica
diferente, que da cuenta de la buena o mala formación de las siguientes
oraciones:
(4) a. Juan se murió/falleció/*se secó.

b. Mi mascota murió/?falleció3/*se secó.
c. El tigre del zoológico murió/*falleció/*se secó.
d. El laurel del patio se secó/?murió/*falleció.
La razón de las compatibilidades e incompatibilidades presentadas en

(4), sin duda, reside en la semántica de los items léxicos que estamos con-
siderando: morir es el lexema más general y que presenta menos incompa-
tibilidades en su combinación; f a l l e c e r resulta combinable con sujetos pre-
ferentemente humanos, mientras que secarse es específico para plantas.
3. Mientras, según ya hemos visto, el asterisco (*) señala agramaticalidad, el signo ? indica
una forma o construcción cuya aceptabilidad es dudosa para los hablantes.
Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 115
En suma, la buena o mala formación oracional, no solo exige

tener en cuenta las reglas de la sintaxis sino también, y muy
especialmente, la semántica de las palabras que se combi-
nan.
Antes de avanzar en estas cuestiones, que técnicamente se definen

como la interfaz sintaxis-semántica, necesitamos considerar cómo se esta-
blecen las relaciones entre las palabras de la oración.
2. ¿Cómo se construyen las oraciones?
2.1. Aspectos sintácticos

Aunque las palabras parecen seguir un orden lineal o secuencial den-
tro de la oración, en realidad su esquema organizativo es bastante más
complejo. Así, mientras en algunos casos es posible alterar el orden entre
los elementos que la conforman:
(5) a. Ayer vino Juan (orden lineal: 1-2-3),

b. Juan vino ayer (orden lineal: 3-2-1),
c. Vino ayer Juan (orden lineal: 2-1-3),
en otros, tales alteraciones resultan imposibles:
(6) a. El gato saltó desde el techo (orden lineal: 1-2-3-4-5-6),

b. *Gato el saltó desde el techo (orden lineal: *2-1-3-4-5-6),
c. *El gato saltó el techo desde (orden lineal: *1-2-3-5-6-4),
d. *Desde el gato saltó el techo (orden lineal: *4-1-2-3-5-6).
Sin embargo, algunos cambios de orden son aceptables:
(7) a. Desde el techo el gato saltó (orden lineal: 4-5-6-1-2-3),

b. Saltó desde el techo el gato (orden lineal: 3-4-5-6-1-2).
Según se desprende de lo anterior, algunos componentes de la oración,

a los que llamaremos constituyentes, necesitan desplazarse juntos: esto
viene a significar que, por detrás de su aparente linealidad, las palabras
que forman una oración se agrupan según principios de jerarquía. En otros
términos, las palabras mantienen diferentes relaciones entre sí dentro de
la oración (algunas de estas relaciones son más estrechas; otras, más débi-
les) y forman una estructura sintáctica compleja, la que se puede analizar

en niveles o grados. Retomando los ejemplos anteriores, tenemos:
(8) a. El gato saltó desde el techo (orden jerárquico: {[1-2]-[3-[4-

5-6]]},
b. Desde el techo el gato saltó (orden jerárquico: {[4-5-6]-[[1-
2]-[3]]},
c. Saltó desde el techo el gato (orden jerárquico: {[3-[4-5-6]]-
[1-2]}.
Los constituyentes, ya no las palabras aisladas, son las unidades que

dan forma a una oración. De manera típica, la oración consta de dos cons-
tituyentes mayores, a saber, el sujeto y el predicado, y de un número no
determinado de constituyentes menores, que son los que están incluidos
dentro de ambos componentes mayores. Como ya se ha visto (cap. 3, § 2),
entre el sujeto y el predicado verbal de una oración se establece una rela-
ción de concordancia en persona y número expresada a través de la fle-
xión del verbo; esta relación permite no solo vincular ambos componentes,
sino también reconocerlos como los constituyentes mayores de la oración.
2.2. Aspectos semánticos

La relación de concordancia no agota las relaciones que se establecen
entre el sujeto y el predicado. Se vinculan, además, como ya hemos ade-
lantado, por relaciones de significado. Así, podemos decir:
(9) Clara compró una computadora,
pero no resultaría aceptable:
(10) *La computadora compró una casa.
La causa de esta restricción es semántica: el verbo comprar exige que

su sujeto sea ‘humano’, una característica de significado (o sea, un rasgo
semántico) aplicable a “Clara”, pero no a “la computadora”.
Las relaciones de significado, sin embargo, no son exclusivas de la rela-
ción que se establece entre sujeto y predicado, también se dan entre los dis-
tintos constituyentes del predicado. Así, por ejemplo, podemos aceptar:
(11) Caín mató a Abel,
pero vamos a rechazar:
(12) *Caín mató la piedra.

Nuevamente, la causa de esta incompatibilidad semántica deriva de

que el verbo matar solicita que su complemento sintáctico (o sea, su objeto
directo) sea ‘animado’, un rasgo semántico aplicable a “Abel”, pero no a “la
piedra”. En definitiva, la buena formación de una oración está condicio-
nada tanto por las buenas relaciones sintácticas entre sus constituyentes
como de las buenas relaciones semánticas que los vinculan.
Asimismo, en el establecimiento de este condicionamiento sintáctico-
semántico para formación oracional, el verbo adquiere un papel funda-
mental.
El verbo es la clase de palabra que, de manera típica, organiza la

estructura de la oración: por un lado, realiza la función de núcleo del
predicado y, por el otro, selecciona, según su significado (aspecto
semántico) y según sus relaciones jerárquicas (aspecto sintáctico) los
constituyentes requeridos para que la oración esté bien formada.
De lo dicho se desprende que, aunque puede funcionar solo –Trabaja./

Corre.–, el verbo, por lo general, se rodea de un conjunto muy específico
de modificadores, que, sin embargo, no se encuentran todos en el mismo
nivel de relación con el núcleo. Así, en (13):
(13) a. Dijo la verdad (inmediatamente).

b. *Dijo inmediatamente.
c. Dijo la verdad.
mientras que la omisión del objeto directo (OD) –la verdad– deja a la ora-
ción sin un elemento necesario para su interpretación, el circunstancial
de tiempo, al no estar exigido por la semántica del verbo, puede omitirse
sin poner en peligro la gramaticalidad de la oración.
Según vemos, entonces, dentro de los modificadores del predicado se
reconocen dos grupos:
1) los complementos, que son seleccionados o exigidos por el verbo y des-

empeñan un papel en la estructura argumental, y
2) los adjuntos, que son más externos o “periféricos” y no son obligatorios,
por lo que pueden agregarse o quitarse libremente, como se ejemplifica
en (14):
(14) (Esta madrugada) Juan se marchó (con su hermana) (en

tren) (sin avisar) (hacia la ciudad).
En cuanto a los constituyentes requeridos por la semántica verbal, no

todos los verbos tienen las mismas exigencias. Justamente, los que cono-
cemos como impersonales son los que no requieren ningún argumento y
pueden funcionar bien solos:
(15) Nieva./Llueve./Truena.
Con estos verbos, cualquier agregado que se efectúe será sintáctica-

mente opcional, aunque, desde el punto de vista pragmático –en relación
con el contexto de situación– la información agregada sea, sin duda, rele-
vante:
(16) (El 9 de julio) nevó (copiosamente) (en Buenos Aires).
Un segundo grupo, los tradicionalmente conocidos como intransitivos,

solo exigen un acompañante: el sujeto,4 como en:
(17) Juan trabaja./El perro corre./El árbol floreció.
Por el contrario, hay verbos que requieren más argumentos para com-
pletar o precisar su significación. Los transitivos exigen dos: sujeto y
objeto –(18)–, mientras que los ditransitivos, tres: sujeto, objeto directo e
indirecto (19), o bien sujeto, objeto y lugar (20):
(18) Juan pintó su casa./Ana escribió un libro de poemas.

(19) Lucas le compró una nueva computadora a su hijo.
(20) Laura puso el jarrón sobre la mesa.
Una consecuencia importante de lo que venimos diciendo es que dado

que los argumentos son obligatorios para la interpretación semántica del
verbo, las posiciones argumentales deben estar saturadas, puesto que su
ausencia provoca mala formación –(21, 22 y también 13b)– o cambia la
interpretación del verbo (23):
(21) *Juan puso el libro. (Falta dónde; cf. María puso la mesa
= ‘preparó la mesa’.)
(22) *Mario realizó con meticulosidad. (Falta qué.)
(23) a. Esteban bebe un vaso de vino en las comidas
b. Esteban bebe (= ‘es bebedor’).
4. Si bien, dado que está manifestado por la desinencia verbal, en español puede elidirse.
No obstante lo dicho, algunos verbos admiten la omisión de alguno de

sus argumentos, pero en estos casos el elemento faltante se interpreta en
sentido general –(24) y (25)– o puede deducirse del contexto discursivo o
situacional (26):
(24) María pinta. (Se interpreta ‘obras de arte’: cuadros, acua-

relas, óleos ➛ ‘es pintora’.)
(25) Ya comimos (‘cualquier cosa comestible’).
(26) Juan se puso (con lo que se esperaba que se pusiera, por lo
general dinero o alguna otra cosa valiosa).
El verbo, en suma, elige sus argumentos (es decir, los constituyentes

sintácticamente requeridos) y les asigna un determinado valor semántico
asociado con su significado al que se denomina papel temático (desarrolla-
remos este concepto en § 3). Pero, antes de continuar, veamos algunos
ejercicios que pueden servir para reflexionar sobre las cuestiones presen-
tadas.

EJERCICIO Nº 1
a) ¿Qué rasgos semánticos dan cuenta de la mala formación de estas ora-
ciones?
1) *Pedro relinchó contento.
Respuesta: Relinchar exige un sujeto ‘animado’ ‘no-humano’ (= un
caballo)
2) *Mi primo se comió una enorme enciclopedia.
3) *Les contaron a las jarras un secreto.
4) *El león rugió y se le desacomodó el peluquín.
5) *Las gallinas transcurren tranquilamente.
6) *El albañil construyó un helado de chocolate.
b) ¿En qué sentido pueden aceptarse las oraciones anteriores?
c) ¿Cómo podrían reconstruirse para que se consideraran aceptables?
EJERCICIO Nº 2
Señalar los constituyentes de las siguientes oraciones e indicar los
casos en que son posibles dos interpretaciones.
1a) Limpiaron la casa de insectos.
1b) Limpiaron la casa del vecino.
2a) Trajeron vinagre de Mendoza.
2b) Trajeron vinagre de vino.
3a) Llegaron mis primos de España.
3b) Mis primos llegaron de España.
4a) Vació el cesto de papeles.

4b) Vació de papeles el cesto.
5a) Encontró a su amigo de San Luis.
5b) Encontró a su amigo de mal humor.
EJERCICIO Nº 3
Señalar con un asterisco * las oraciones mal formadas y explicar cuál
es el problema detectado.
1) Todos los presentes manifestaron.
2) Mis amigos llegaron tarde.
3) Mis amigos están.
4) Algunos sabían, pero otros lo dudaban.
5) Supo siempre.
6) Rehúsan vender su propiedad en 500 pesos.
7) Venden en 500 pesos.
8) Los dueños venden.
9) Defienden en Brasil por un atentado.
10) Atentaron en Colombia contra el presidente.
11) Mi abuela había comprado.
12) Puso con sumo cuidado en el piso.
EJERCICIO Nº 4
Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido:
1) El presidente saludó a los ciudadanos el nuevo embajador.
2) Juan vive en un departamento en Buenos Aires.
3) María tuvo cuatro perros alguna vez.
4) La maestra entregó las pruebas a los niños a los padres.
5) Pedro hace para ganarse la vida.
a) Marcar con una cruz las oraciones mal formadas.
b) En las oraciones marcadas, quitar o agregar los constituyentes que
sean necesarios para que queden bien formadas.
EJERCICIO Nº 5
Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido:
1a) El gobernador pronunció ante una gran audiencia.
1b) El gobernador habló ante una gran audiencia.
2a) Marta se dirige todas las mañanas.
2b) Marta camina todas las mañanas.
3a) El maestro devoró durante el recreo.
3b) El maestro comió durante el recreo.
a) Explicar, teniendo en cuenta las exigencias de los verbos, el porqué de

la buena formación de las oraciones de b) respecto de las de a).
b) Reescribir las oraciones mal formadas teniendo en cuenta la respuesta
dada.
3. Argumentos y papeles temáticos
A modo de imagen, se suele decir que la oración es como una gran

puesta en escena donde el verbo actúa como director y asigna a cada par-
ticipante un determinado papel dentro de la obra. Desde esta perspectiva,
lo que la oración describe no es otra cosa que un cierto evento o estado de
situación, que puede ser una acción (27), un proceso (28), un estado físico
(29) o mental (30):
(27) a. El perro corre.

b. Mamá cocina una torta.
c. El terremoto destruyó la ciudad.
(28) a. El chico crece.
b. La leche hierve.
c. La papa aumentó terriblemente.
(29) a. El maestro es alto.
b. La ventana quedó abierta.
(30) a. El estudiante sabe matemática
b. Juana les teme a las tormentas.
Dentro de ese estado de cosas que los diferentes tipos de verbos plan-
tean, los participantes involucrados cumplen diferentes roles que, como
anticipamos, reciben la denominación de papeles temáticos. Los papeles
temáticos están en íntima relación con el significado del verbo. Así, aun-
que para la gramática tradicional el sujeto era siempre un agente, lo
cierto es que solo los verbos de acción poseen un agente –(27a) y (27b)– o
una causa (27c) que los provoca o desencadena. El agente es típicamente
humano y actúa deliberada o voluntariamente, como mamá en (27b), aun-
que puede ser solo ‘animado’, como el perro en (27a). Cuando la que actúa
es una fuerza de la naturaleza, como en (27c), el papel temático recibe la
denominación de ‘causa’.
Asimismo, si el verbo es transitivo (§ 2), el agente normalmente actúa
sobre un objeto, que cumple el papel de tema efectuado –la torta en (27b)–
o afectado –la ciudad en (27c)–.
A diferencia de las acciones, los procesos –(28a) (28b) y (28c)– no nece-
sitan un agente para producirse, ya que o bien ocurren espontáneamente
(28a) o bien le acontecen al tema sin que sea, o sin que se crea, necesario
especificar el agente –(28b) y (28c)–. En casos como los de (28b) y (28c), el
mismo verbo también acepta una construcción transitiva que permite
incorporar el agente, que en la versión de proceso se mantenía oculto (31)
y (32):
(31) María hierve la leche.

(32) Los comerciantes aumentaron la papa.
Por su parte, los estados físicos describen situaciones donde no acon-

tece nada, es decir, en las que no hay cambio. En estos casos, el papel
temático involucrado es un tema (29b) que, cuando es ‘animado’, recibe la
denominación de paciente (29a).
En cuanto a los estados mentales o procesos psicológicos, suponen otro
papel temático: el experimentante. Se trata de un papel temático que
puede manifestarse sintácticamente como sujeto –(30a) y (30b)– o bien
como objeto –(33) y (34)–, aunque en estos casos, por lo general, conserva
la posición inicial y representa lo que las gramáticas tradicionales deno-
minaban el “sujeto psicológico” de la oración:
(33) A María le duele la cabeza.

(34) A Ernesto le encanta el rock.
3.1. Papeles temáticos y funciones sintácticas

Si bien algo hemos ido anticipando, en este apartado vamos a plantear
con mayor detenimiento las vinculaciones que se establecen entre los
argumentos del verbo –nivel semántico– y las funciones sintácticas que
estos cumplen en la oración –nivel sintáctico–. Consideremos las dos ora-
ciones siguientes:
(35) Pedro compró un auto nuevo.

(36) Elisa puso el florero junto a la computadora.
De acuerdo con lo visto, en (35) el verbo comprar, que es transitivo, pide

dos argumentos, que cumplen dos papeles temáticos diferentes: el primero
representa al agente (es decir, el que realiza la acción y, como tal, es ‘ani-
mado’); el segundo, que se refiere al objeto comprado, es el tema (que en
este caso no es ni efectuado, como en (27b), ni afectado, como en (27c), sino
simplemente trasladado –a un nuevo poseedor–). En cambio, en (36) el
verbo p o n e r, ditransitivo, exige tres argumentos (*Elisa puso el florero no
es una oración completa en español, salvo en respuesta a una pregunta
como: ¿Qué puso Elisa junto a la computadora?, que incluso podríamos res-
ponder solamente con: El florero). Los tres argumentos que acompañan al

verbo poner realizan los papeles temáticos de agente, tema y locativo. Este
último indica el lugar donde se localiza el evento, cuando su manifestación
resulta obligatoria (es decir que no se trata de un simple circunstancial) y
su ausencia deja la oración mal formada o semánticamente incompleta.
Veamos otros ejemplos:
(37) Juan atravesó el puente (pero no *Juan atravesó).

(38) María recorrió la ciudad (pero no *María recorrió).
Convencionalmente, los papeles temáticos se marcan entre corchetes o

entre ángulos y se suele subrayar el papel temático que funciona como
sujeto de la oración. De esta manera, podemos señalar las estructuras
temáticas de ambos verbos como:
comprar <agente, tema> (o bien comprar [agente, tema])

poner <agente, tema, locativo>.
Los papeles temáticos hasta aquí reconocidos no son los únicos; vea-
mos algunos otros casos de papeles temáticos y revisemos cómo estos se
van relacionando con las funciones sintácticas.
Comparemos las siguientes oraciones:
(39) Juan vendió su libro de historia argentina.

(40) Juan se ganó un libro de historia argentina.
(41) Juan sabe historia argentina.
En las tres oraciones anteriores “Juan” es el argumento que funciona

sintácticamente como sujeto. Pero analicemos ese sujeto desde la semán-
tica del verbo. Mientras que en (39) el verbo vender exige un agente, en
(40) la semántica del verbo ganar no requiere de un agente sino de
alguien que recibe un beneficio: el sujeto “Juan” cumple, entonces, un
nuevo papel temático: el de beneficiario.5 En (41), el verbo saber refiere a
una experiencia mental de conocimiento, por lo tanto su papel temático
es el de e x p e r i m e n t a n t e . En resumen, las relaciones entre la sintaxis y la
semántica de estas tres oraciones pueden esquematizarse de la siguiente
manera:
5. El beneficiario puede ser positivo, como en el ejemplo (40), o negativo (cuando en el even-
to involucrado se perjudica o recibe daño): “Victoria perdió su reloj en el club”.
Función sintáctica: Sujeto Núcleo del predicado

a Papel temático: Agente
Juan vendió
b Papel temático: Beneficiario
Juan ganó
c Papel temático: Experimentante
Juan sabe
El cuadro anterior nos permite comprobar que una misma función sin-
táctica (por ejemplo, la de sujeto) puede ser realizada por diferentes pape-
les temáticos.
Ahora bien, sigamos reflexionando acerca de la relación entre la fun-
ción sintáctica y los papeles temáticos. Detengámonos en una oración
como lo que sigue:
(42) A Juan le gusta el dulce de leche.
El verbo g u s t a r, al igual que saber en (41), indica una experiencia men-

tal, en este caso relacionada con las sensaciones, y también requiere un
experimentante. Sin embargo, mientras que en el ejemplo (41) el papel
temático de experimentante se realiza en el sujeto de la oración, en el
ejemplo (42) este papel se expresa en el objeto indirecto, manifestado por
“A Juan” y por el pronombre “le”. Repitiendo el esquema anterior, tenemos:

a Papel temático: Experimentante
Juan sabe
Función sintáctica: Objeto indirecto Núcleo del predicado
b Papel temático: Experimentante
A Juan le gusta
El cuadro anterior nos permite comprobar que un mismo papel temá-

tico (por ejemplo, el de experimentante) puede ser realizado por diferen-
tes funciones sintácticas.
Veamos qué sucede en las oraciones siguientes:
(43) Juan recibió el premio de la Academia de Historia.

(44) A Juan lo premió la Academia de Historia.
En este par de oraciones, observamos otro caso en el que un mismo

papel temático, ahora el beneficiario, se realiza en funciones sintácticas
diferentes. En el ejemplo (43) el beneficiario es el sujeto y en el ejemplo
(44), es el objeto directo, manifestado por “A Juan” y por el pronombre “lo”.
En forma sinóptica obtenemos:

a Papel temático: Beneficiario
Juan recibió
Función sintáctica: Objeto directo Núcleo del predicado
b Papel temático: Beneficiario
A Juan lo premió
Las oraciones esquematizadas en los tres cuadros anteriores nos

muestran que no existe una correspondencia fija y necesaria entre la fun-
ción sintáctica y el valor semántico de los argumentos verbales. La
siguiente oración ilustra, una vez más, esta idea:
(45) María le devolvió el libro de historia argentina a Juan.
En esta oración “A Juan” y el pronombre “le” manifiestan semántica-

mente el papel de meta (es decir, el papel temático que señala la persona
o el lugar hacia la que se dirige la acción manifestada por el verbo). El
agente ejecutor de la acción se localiza, una vez más, en el sujeto oracio-
nal (“María”). A modo de esquema comparativo, tenemos:

a Papel temático: Experimentante
A Juan le gusta
b Papel temático: Meta
le ... a Juan devolvió
Por último, en (46) tenemos un ejemplo en el que la meta no es una

persona, sino un lugar que indica el destino de la acción –a Retiro–, al cual
se le opone otro lugar que manifiesta el papel temático origen o fuente –de
Tigre–.6
6. Al igual que la meta, también el origen puede estar representado por un ser ‘animado’,
como de su abuela en “Marina recibió una herencia de su abuela”.
(46) Partimos de Tigre y llegamos a Retiro.
En suma, aunque esta relación entre los aspectos sintácticos y semán-

ticos de los argumentos verbales viene organizada, en las oraciones típi-
cas, siempre por el verbo, las funciones sintácticas y los papeles temáticos
no tienen una relación predefinida.
4. Alternancias de construcción y relieve
Podríamos extendernos en la presentación de este tema, pero baste lo

dicho para que haya quedado planteada la conceptualización de la oración
como una puesta en escena. Lo que nos parece interesante destacar es
que, mediante estas estructuras, la gramática de la lengua hace posible
tanto focalizar, es decir, destacar algún participante determinado o, por el
contrario, sacarlo de escena, es decir, desfocalizarlo.
En este sentido, el orden en que aparecen “los actores” en escena es
siempre relevante. Así, el lugar normalmente asignado al agente es el ini-
cial y cualquier desplazamiento de esa posición representa una movida
para “sacarlo de escena”. Comparemos, por ejemplo, las siguientes posibi-
lidades para la presentación de un titular de diario:
(47) a. Paleontólogos argentinos descubrieron fósiles de varios

millones de años en la Patagonia.
b. Fósiles de varios millones de años fueron descubiertos en
la Patagonia por paleontólogos argentinos.
c. Se descubrieron fósiles de varios millones de años en la
Patagonia *por paleontólogos argentinos.
Mientras (47a) destaca a los agentes que tuvieron a su cargo el impor-

tante descubrimiento, en (47b), gracias a la construcción pasiva –fueron
descubiertos–; el descubrimiento pasa a primer plano y relega a los descu-
bridores a la posición final de la oración. En cuanto a (47c), representa la
movida más fuerte: la pasiva con se promueve el tema y no permite mani-
festar al agente, que resulta completamente “borrado” de la oración. De
ahí el lugar destacado que cumplen estos dos tipos de construcciones
–pasiva perifrástica y pasiva con se– en el discurso científico, donde por
sobre los agentes prevalecen los sucesos ocurridos.
Ya mencionamos también la posibilidad de presentar u ocultar, con
relación a ciertos procesos, el agente que los ocasiona. Veamos un ejem-
plo más, tomado de un texto periodístico sobre ecología, en que se puede
ver cómo frente a un suceso podemos elegir una presentación de proceso,
sin mostrar al agente que lo causa, o bien una lectura causativa o una
agentiva:
(48) a. Las enfermedades que sufre la población del planeta se

han incrementado considerablemente en los últimos
años (lectura de proceso).
b. La destrucción de ambientes naturales ha incrementado
considerablemente las enfermedades que sufre la pobla-
ción del planeta (lectura causativa).
c. El hombre y su acción sobre los ambientes naturales ha
incrementado considerablemente las enfermedades que
sufre la población del planeta (lectura agentiva).
Pero no solo el agente o el tema pueden ser destacados, desfocalizados

o eliminados, sino que también los demás papeles temáticos pueden ser
sometidos a estos procedimientos de “puesta en perspectiva”. Al respecto,
podemos comparar pares de ejemplos como los siguientes, en los que la
alteración del orden de los elementos, la variación en la construcción sin-
táctica o el cambio léxico implican una perspectiva diferente en la presen-
tación del evento:
(49) a. A la candidata le fastidia la prensa. (Orden normal para

un verbo psicológico: <Exp, T>.)
b. La prensa le fastidia a la candidata. (Orden marcado
con relieve del tema: <T, Exp>.)
(50) a. El chico rompió el vidrio con la pelota. (Oración transi-
tiva con agente, tema e instrumento: <Ag, T, I>.)
b. La pelota rompió el vidrio. (Eliminación del agente y
promoción del instrumento a sujeto: <I, T>.)
c. El vidrio se rompió (*por el chico/*por la pelota).
(Eliminación del agente y del instrumento: <T>; cf. El
expediente se perdió.)
(51) a. Hay petróleo en el suelo de la Antártida. (Oración pre-
sentativa7 con verbo de existencia: <T, L>.)
b. En el suelo de la Antártida hay petróleo. (Orden mar-
cado con relieve del locativo: <L, T>.)
c. El suelo de la Antártida posee petróleo. (Locativo promo-
vido a sujeto de un verbo de estado: <L, T>.)
7. Estas oraciones no predican acciones, sino más bien indican un suceso o predican su exis-
tencia (Di Tullio, 2005: 109). En estas oraciones, el verbo se acompaña siempre de un tema,
que puede ser sujeto –“Existen volcanes en el fondo del mar”– u objeto, como en (51a).
(52) a. Los agricultores cortaron la ruta con cientos de tractores.

(Orden no marcado: agente, locativo e instrumento: <Ag,
L, I >.)
b. Cientos de tractores cortaron las rutas. (Instrumento
promovido a sujeto con eliminación del agente: <I, L>.)
(53) a. Puso azúcar al café. (Café como meta ➛ le puso azúcar:
<Ag, M>.)
b. Puso azúcar en el café. (Café como locativo ➛ puso azú-
car allí<Ag, L>.)
(54) a. Tiré el florero al piso. (Agente, tema y meta: <Ag, T, M>.)
b. El florero se cayó al piso. (El cambio léxico de tirar por
caer produce eliminación del agente y promoción del
tema a sujeto: <T, M>.)
c. El florero se me cayó al piso. (Incorporación opcional de
un dativo de interés o dativo afectado –me– que repre-
senta a un agente involuntario o no responsable del
suceso, que se presenta como accidental: <T, M>8; cf. “Se
me quemó la comida”.)
Veamos ahora algunos ejercicios que nos ayudarán a reflexionar sobre

las relaciones sintáctico-semánticas dentro de las oraciones.

EJERCICIO Nº 6
Leer atentamente las siguientes oraciones y luego resolver lo pedido:
1) María y Emilio vendieron su auto a unos amigos.
2) Esa profesora enseña japonés.
3) Pedro detesta el cigarrillo.
4) Mis padres tienen una casa en el sur.
5) En el colegio leímos una novela muy interesante.
6) El tornado azotó varias zonas de Córdoba.
7) La carne se congeló muy rápidamente.
a) Indicar qué tipo de evento señala el verbo (acción, proceso, estado físico
o estado mental.
b) Distinguir los constituyentes requeridos (argumentos) de los no obliga-
torios u opcionales.
c) Identificar los papeles temáticos manifestados por los argumentos de
cada oración.
8. El dativo afectado no se incluye en la representación porque no es obligatorio o exigido por

el verbo.
d) Representar la estructura temática de las oraciones (por ejemplo, en 1:

<Ag, T, M>).
EJERCICIO Nº 7
Construir oraciones con las siguientes pautas:
a) utilizar los verbos dar, aprender, sufrir, vivir, recibir, perder;
b) colocar el sustantivo propio Jorge como sujeto en todas e indicar el
papel temático que cumple en cada una.
dar:
aprender:
sufrir:
vivir:
recibir:
perder:
EJERCICIO Nº 8
Completar las siguientes oraciones de modo que queden bien formadas
y luego realizar las actividades solicitadas:
1) Ana arregló ...........................................................................................
2) Carina tiene ..........................................................................................
3) El candidato a la presidencia apoyaría ..............................................
4) Todos se dirigieron ………….................................................................
a) Reconocer los papeles temáticos.
b) Determinar su función sintáctica.
c) Representar la estructura temática.
EJERCICIO Nº 9
a) Describir la estructura argumental de cada uno de los verbos conjuga-
dos que aparecen en el texto.
b) Señalar la función sintáctica que cumplen los argumentos de cada
verbo.
Me acerqué lentamente y me senté. Ella desplegó los párpados y me

miró. Tenía unos ojitos grises y redondos y una carita blanca y dimi-
nuta. De pronto se paró y ahogándose en un llanto me dijo: –Perdí
una parte de mi vida, mi perrita Juana.
EJERCICIO Nº 10
a) Transformar la siguiente noticia periodística borrando todos los agentes
y haciendo los cambios requeridos para que el texto B quede bien for-
mado. (Tener en cuenta las “pistas” que se incluyen entre paréntesis.)
Texto A
Alumnos que cursan séptimo grado en una escuela de Palermo home-

najearon a Borges, ilustre vecino de ese barrio. Los chicos salieron a
recorrer las calles para repartir señaladores que contenían frases bor-
geanas. También invitaron a los vecinos a visitar la muestra-home-
naje que realizó la escuela, ubicada a una cuadra de la manzana en la
que Borges situó la atemporal fundación de Buenos Aires.
Texto B
(COMENZAR: En una escuela de Palermo) ………. homenajearon a

Borges, ilustre vecino de ese barrio. (USAR PASIVA CON SE) …… las
calles para repartir señaladores que contenían frases borgeanas.
También (USAR VOZ PASIVA)……………………. los vecinos a visitar la
muestra-homenaje que (USAR PASIVA CON SE) ……….. la escuela,
ubicada a una cuadra de la manzana en la que (USAR VOZ PASIVA)
………….. la atemporal fundación de Buenos Aires.
b) Responder la siguiente pregunta (para obtener la respuesta hay que

completar con el prefijo adecuado): ¿Qué efecto se logra con las trans-
formaciones aplicadas en el texto B?
El texto se vuelve más personal
EJERCICIO Nº 11
Reescribir las siguientes oraciones, comenzando según se indica en
cada caso. Luego, explicar los cambios que se producen en la estruc-
tura temática y dar la representación correspondiente para cada ora-
ción, como en el ejemplo de 1):
1. Los expedicionarios encontraron un tesoro perdido en la selva. (<Ag, T>.)

Un tesoro perdido en la selva fue encontrado (por los expedicionarios) .
(Se promueve el tema a sujeto y el agente queda como opcional: <T>.)
Se encontró un tesoro perdido en la selva. (Se borra el agente y el tema
se eleva a sujeto: <T>.)
2. Iluminaron el salón con una lámpara.
Una lámpara …………………………………………..…………..............…..
3. Colocó cemento en la mezcla.
Le colocó …………………………………..…………………….....…...……….
4. María derritió la manteca en la sartén.
La manteca ……………………………..………………......………...………..
5. Hay dos habitaciones en la planta alta de la casa.
La planta alta de la casa ……………………...............…………………….
6. El índice de desocupación ha disminuido notoriamente gracias a los

planes específicos implementados por el intendente.
La implementación de planes específicos ………………………………….
El intendente …………………………………………………………….……..
7. Las tasas de interés bajaron por la escasa demanda.
La escasa demanda………………………………………………................…
8. Luisa enganchó su vestido con una rama.
La rama ………………………………………........................…………….....
El vestido ……………………………………........................……………..….
Se le enganchó ……………………………….…………….......................…..
5. Otras relaciones de significado a partir del verbo

Además de las vistas, que tienen cierto grado de generalidad, existen
otras relaciones de significado impuestas por algunos verbos, que pueden
ser bastante más particulares. Así, por ejemplo, mientras la mayor parte
de los verbos es indiferente al número de participantes en el evento, algu-
nos exigen una pluralidad de participantes. Lo que resulta interesante es
que la pluralidad de participantes puede representarse de diferentes
maneras en la lengua, sea a través de la forma gramatical de los consti-
tuyentes (aspecto morfológico), sea a través de sustantivos colectivos
(selección léxica), sea a través de la organización de construcciones com-
plejas (aspecto sintáctico).
Veamos dos ejercicios ilustrativos, que nos permitirán reflexionar
sobre los parecidos y las diferencias que mantienen las distintas formas
verbales, más allá del análisis sintáctico y de los papeles temáticos.
EJERCICIO Nº 12
¿Es lo mismo reunir que reunirse? Completar los espacios en blanco
con la o las palabras que correspondan. Leer atentamente cada oración
antes de escribir la respuesta.
1) El entrenador reunió ………………………… para la charla técnica.
2) …………………………….. se reunió para la charla técnica.
3) …………………… se reunió con el entrenador para la charla técnica.
4) ……………………………........ se reunieron para la charla técnica.
5) ……………………………....... se reunieron con el entrenador para la
charla técnica.
EJERCICIO Nº 12
¿Reflejan el comportamiento anterior las formas comer y comerse?
Teniendo presentes las observaciones del ejercicio anterior, completar los
espacios en blanco con la o las palabras correctas. Leer atentamente cada
oración antes de escribir la respuesta. Luego responder las preguntas de

abajo
1) El entrenador comió …………………………….. durante el almuerzo.
2) El entrenador se comió ……………………………........ durante el
almuerzo.
3) El equipo comió ……………………………........ durante el almuerzo.
4) El equipo se comió …………………………….... durante el almuerzo.
5) Los jugadores comieron ……………………………........ durante el
almuerzo.
6) Los jugadores se comieron ……………………………........ durante el
almuerzo.
¿Qué sucede con comer y comerse? ¿En qué se diferencia el significado
de estos verbos?
Cuando usamos comerse el significado del verbo se realiza en forma
(marcar con una cruz lo que corresponda) parcial total
ALBANO, H., M. GIAMMATTEO y A. TROMBETTA (2006), “El enfoque de interfaz léxico-
sintaxis y su aplicación a la enseñanza de la lengua”, Signo y Seña. Revista del
Instituto de Lingüística, vol. XV, pp. 309-330.
CAMPOS, H. (1999), “Transitividad e intransitividad”, en I. Bosque y V. Demonte
(dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe,
vol. 2.
DI TULLIO, A. (2005), Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial,
caps. 4: “La sintaxis”, 6: “La estructura de la oración simple. El sujeto y el pre-
dicado” y 7: “Funciones sintácticas en el sintagma verbal”.
FERNÁNDEZ LAGUNILLA, M. y A. ANULA REBOLLO (1995), Sintaxis y cognición.
Introducción al conocimiento, el procesamiento y los déficits sintácticos, Madrid,
Síntesis, cap. 3: “El léxico”.
GIAMMATTEO, M. y H. A LBANO (2006), ¿Cómo se clasifican las palabras?, Buenos
Aires, Littera, cap. 3 § 1: “El verbo”.
LIEBERMAN, D., A. MARCOVECCHIO y A. TROMBETTA (2007), “Didáctica de las cons-
trucciones pronominales en español”, Metavoces. Revista del Departamento de
Fonoaudiología y Comunicación de la Universidad Nacional de San Luis, año
II, Nº 3, pp. 45-54.
5. Cómo se establecen relaciones entre significados
María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro
1. ¿Qué son las relaciones léxicas?
Las relaciones léxicas, tales como la sinonimia, antonimia, hiperoni-

mia, polisemia, homonimia y campo léxico, establecen conexiones semán-
ticas paradigmáticas entre las palabras y, además, sintagmáticamente,
permiten identificar vínculos entre distintas palabras del texto, con lo
cual brindan información acerca de aspectos esenciales de su estructura-
ción. En este capítulo nos centramos en mostrar en qué consisten estas
relaciones y cómo inciden en los procesos de lectura y escritura. Nuestro
objetivo es plantear de qué manera su inclusión en el entrenamiento
puede contribuir a facilitar el abordaje de los tipos textuales que circulan
con mayor frecuencia en el ámbito escolar y académico. Nos referimos a
los textos expositivo-explicativos y argumentativos. Según consideramos,
utilizar el valor cognitivo del léxico puede favorecer en los estudiantes no
solo el incremento de la capacidad de explicar o argumentar sino que tam-
bién incide positivamente en la reflexión y, en consecuencia, en el desarro-
llo del pensamiento crítico.
Respecto de las relaciones de sentido o relaciones léxicas, John Lyons
(1997) sostiene:
Desde un punto de vista semántico, la estructura léxica de una

lengua –la estructura de su vocabulario– se puede considerar como
una red de relaciones de sentido: es como una tela en la que cada hilo
es una relación y cada nudo de la tela es un lexema diferente (129).
En cuanto al aspecto cognitivo, Jean Aitchinson (1990) afirma que estas

relaciones revelan cómo están organizadas las palabras en el diccionario o
lexicón mental (Introducción, § 4) y, por lo tanto, inciden en cómo las reco-
nocemos para la comprensión y cómo las seleccionamos cuando tenemos
que utilizarlas en la producción. Según esta autora, existe evidencia de que
[ 133 ]
134 María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro
en el léxico mental las palabras constituyen redes que se organizan en

campos semánticos. Frente a una palabra, la mente comienza por seleccio-
nar términos de su mismo dominio semántico: así, ante una palabra como
martillo seleccionará c l a v o, golpear, etc.; cuando se trate de parejas de
palabras, escogerá el término faltante –hombre/mujer– o el opuesto
–grande/chico–. Por último, también observa que, en general, los adultos
responden con palabras de la misma clase: sustantivo por sustantivo, adje-
tivo por adjetivo, etcétera.
Para D. Alan Cruse (1990), el sentido de una palabra se revela a tra-
vés de las relaciones de significación que esta contrae con las otras pala-
bras del lenguaje. En consecuencia, distingue dos tipos de relaciones: las
que están bien definidas y son sistemáticas –sinonimia, antonimia, hipo-
nimia, etc.– y aquellas en las cuales el sentido de la palabra se mani-
fiesta a través de sus relaciones contextuales, es decir, del patrón total
de afinidades e incompatibilidades con otras palabras de la lengua. En el
armado de nuestra propuesta para el entrenamiento, nos hemos concen-
trado solo en las relaciones del primer tipo, que son las que a continua-
ción describimos.
a) Sinonimia. Desde una perspectiva teórica, la sinonimia representa la

existencia de más de una palabra para un mismo significado; por ejemplo,
abecedario y alfabeto. Sin embargo, en el lenguaje, cualquier diferencia,
por mínima que sea, siempre comunica algo: así, en el ejemplo dado, la pri-
mera palabra remite a un origen latino y la segunda, al mundo griego.
Cruse (1990) distingue entre sinónimos absolutos, sinónimos descriptivos
y sinónimos cercanos (near synonyms). Los sinónimos absolutos, aquellos
que podrían intercambiarse siempre en cualquier contexto, sin cambio
alguno de la normalidad semántica, prácticamente no existen. La mayoría
son sinónimos descriptivos, es decir, palabras que pueden ser sustituidas
una por la otra en cualquier oración declarativa, sin afectar su condición
de verdad. Las diferencias, en estos casos, se relacionan, no con el signifi-
cado conceptual o denotativo, sino con los asociados o connotativos: así por
ejemplo, en el español de la Argentina podemos elegir entre progenitor,
padre, papá y viejo, a cada uno de los cuales le corresponde una esfera de
aplicación diferente, que debe ser respetada para producir un texto ade-
cuado. Los sinónimos cercanos son los que comparten la parte central de
su significado, pero difieren en aspectos periféricos; por ejemplo, las pala-
bras m a t a r y asesinar, ambas asociadas con la idea de “causar la muerte”,
pero, mientras la primera resulta una palabra más neutra y general, que
puede usarse en cualquier contexto, la segunda, dado que contiene las
características de ‘ilegalidad’ e ‘intención’, resulta más específica. Raffaelle
Simone (2001) denomina “efecto zoom” esta posibilidad que la lengua nos
Cómo se establecen relaciones entre significados 135
ofrece para explotar estratégicamente diferencias de este tipo. En su uso

textual, como todos sabemos, la sinonimia es la relación léxica que nos
evita la fastidiosa repetición de un mismo lexema a lo largo de un párrafo.
Así, más allá de los ejemplos canónicos que brindan los manuales, en el
entramado textual se van gestando sinónimos específicos que van gene-
rando cadenas léxicas que permiten el avance del tema.
b) Hiperonimia. Se trata de una relación entre un término más general,

el hiperónimo o superordinado –árbol– y otros más específicos, que son los
hipónimos o subordinados –sauce/tilo/algarrobo/pino–. Por un lado,
existe una relación de inclusión, ya que el significado del hiperónimo está
incluido en el de los hipónimos; así, sauce/tilo/algarrobo/pino incluyen
como parte de su significado el concepto de ‘árbol’; de modo que una expre-
sión como Es un pino, pero no es un árbol sería contradictoria. Por otro,
entre los hipónimos se establece una relación de exclusión denominada
incompatibilidad. En el caso de dos hipónimos de pez, como besugo y tru-
cha, puede darse uno u otro, pero no ambos a la vez con referencia al
mismo animal; por lo tanto una oración como *Ese besugo es una trucha
resultaría contradictoria.1 La relación entre el hipónimo y su hiperónimo
también nos ofrece la posibilidad de aplicar el “efecto zoom”, es decir, de
ser más o menos específicos al referirnos a las cosas. Por ejemplo: ¿Qué es
eso? Un animal/un vertebrado/un pez/una trucha. Cada una de estas
denominaciones alude a un distinto grado de especificidad, no se trata
aquí de sinonimia aunque, contextualmente, pueden emplearse con ese
valor, si bien una vez más deberemos tener en cuenta que todos esos tér-
minos no serían igualmente aplicables en cualquier contexto. La hiponi-
mia y las relaciones de inclusión y exclusión que genera son esenciales
para la construcción de esquemas clasificatorios de objetos y fenómenos
del mundo, por eso están en la base de todo el edificio de la ciencia y de
los textos que se ocupan de comunicarla.
c) Antonimia. Tiene que ver con la presentación de realidades antitéticas

y, en cierto sentido, complementarias, lo que se refleja en los distintos
tipos de opuestos que presenta el lenguaje:
• complementarios, en que la afirmación de uno implica la negación del

otro (par/impar, verdadero/falso);
• antónimos u opuestos graduales, que suponen un término medio entre
los extremos (por ejemplo, caliente/tibio/frío; grande/mediano/chico) ;
1. Excepto en sentido irónico, como en Ese (que creías) besugo, (en realidad) es una trucha.
además, como se trata de escalas, se pueden seguir expandiendo en uno

u otro sentido (…ardiente/caliente/tibio/frío/helado…);
• r e v e r s o s, que indican una acción y su inversión (a t a r / d e s a t a r,
entrar/salir);
• conversos, que implican la consideración de una relación (padre/hijo,
maestro/alumno) o de una acción (comprar/vender, ganar/perder)
desde dos perspectivas. La opción elegida siempre supone la mirada
particular, o el modelo, desde el que el emisor considera el objeto o
suceso descripto.
La antonimia es una relación basada en el binarismo y la confronta-

ción, que desencadena dos efectos: el de la polaridad –uno de los términos
se carga de valoración positiva y el otro se considera negativo
(bueno/malo, gordo/flaco)– y el de marcación –un antónimo se toma como
neutro y el otro se considera marcado–, así, por ejemplo, podemos pregun-
tar: ¿Qué largo tiene? un objeto, pero *¿Qué corto tiene? no es posible.
Nuestra expresión, entonces, se vale de uno de ambos términos, que con-
vencionalmente resulta neutral, mientras que el otro, el marcado, queda
limitado a contextos más restringidos.
d) Polisemia y homonimia. Cuando una palabra puede ser interpretada de

formas distintas en diferentes contextos (o en el mismo) hay que diferen-
ciar entre variación contextual, polisemia y homonimia. La variación con-
textual, que no genera ambigüedad, consiste en “la variación dentro de un
significado particular, como en estas dos lecturas de víctima en La víc-
tima trabajaba como contador en una financiera y La víctima estaba
embarazada de dos meses” (Cruse, 1990: 17). En cambio, cuando se puede
producir ambigüedad, nos encontramos ante un caso de homonimia o de
polisemia. Numerosos debates se han originado tratando de distinguir
ambos conceptos. Siguiendo a Cruse, adoptamos el criterio de “cercanía
semántica”, según el cual las variantes polisémicas de un lexema están
relacionadas y derivan, por extensión o reducción, unas de otras; por
ejemplo, en la oración María es una adolescente, la palabra adolescente
puede significar inmadura o bien, tiene catorce o quince años. En cambio,
los significados de los homónimos no lo están, ya que se trata de palabras
diferentes, que comparten su pronunciación (homófonos), su escritura
(homógrafos)2 o ambas, pero poseen distinto origen etimológico. Ejemplos
2. En español, por ejemplo, palabras como cayado (bastón) y callado (del verbo callar) son
homófonas en la variante dialectal yeísta (ambas se pronuncian /kaz ǎdo/), pero no son homó-
grafas.
de homonimia pueden ser: llama (del verbo llamar), llama (animal) y

llama (del fuego); o bien, vela (del verbo velar), vela (de parafina) y vela
(del barco).3
e) Campo léxico. En este caso hay que puntualizar que no se trata de una
relación léxica diferente, sino de una vinculación más general en la que se
articulan las demás. Para Eugene Coseriu (1977), un campo semántico es
un continuum de contenido. Cuando se reparte en diferentes unidades de
la lengua manifestadas como palabras y que están recíprocamente en opo-
sición mediante sus rasgos distintivos, se utiliza la denominación campo
léxico. Los campos léxicos se organizan a partir de oposiciones subordina-
das a “dimensiones”, que representan el punto de vista o criterio sobre el
que se asienta una oposición por ejemplo, la dimensión ‘temperatura’
organiza el campo semántico de adjetivos como caliente, tibio, frío, etc., y
la de ‘color’, el de rojo, verde, azul, amarillo, etcétera.
2. La contribución de las relaciones léxicas a

los procesos de lectura y escritura
Como dijimos anteriormente, el reconocimiento y el uso de las relacio-

nes léxicas favorecen los procesos de comprensión y producción que los
alumnos deben llevar a cabo durante la lectura y la escritura. Así, las rela-
ciones que las palabras establecen en el texto pueden colaborar para iden-
tificar, por ejemplo, el tema que se está tratando y los elementos que lo
manifiestan. Cada una de las relaciones efectúa un aporte específico, así:
1) la sinonimia ayuda a establecer la continuidad temática y a evitar

repeticiones;
2) la hiponimia/hiperonimia permite reconocer clasificaciones y todo tipo
de relaciones jerárquicas dentro del texto, por lo que su uso y recono-
cimiento facilitan la formulación de esquemas y la jerarquización de la
información;
3) la antonimia permite establecer oposiciones entre diversos temas,
items o posturas que el texto manifiesta y sirve para manifestar con-
trastes;
3. Sin embargo, muchas palabras que los hablantes interpretarían como homónimas o con
significados no relacionados, en un rastreo histórico pueden tener vinculación; tal es el caso
de banco (institución financiera) y banco (asiento): el primer significado, en realidad, deriva
del segundo, ya que en la Edad Media las primeras transacciones comerciales se efectuaban
en los bancos de las plazas.
4) la polisemia y la homonimia obligan a profundizar en la lectura para

no incurrir en errores de interpretación, ya que, de todos sus significa-
dos posibles, la palabra actualiza el que corresponde al contexto y al
dominio específico al que pertenece el texto, y
5) el campo léxico ayuda a determinar el tema del texto asociando cada
palabra con todas aquellas con las que comparte algún rasgo semán-
tico o que pertenecen al mismo ámbito.
De esta manera, cada tipo de relación contribuye de modo particular

en las distintas etapas del proceso de lectura y escritura. Durante la pre-
lectura, por ejemplo, las relaciones de sinonimia y campo semántico cum-
plen un papel significativo en la comprensión, puesto que entre el para-
texto y el cuerpo textual se encuentran términos equivalentes, así como
también lexemas pertenecientes a un mismo dominio o a varios, de cuya
intersección surge la trama textual. Estos elementos ayudan a realizar
hipótesis previas a la lectura. Luego, ya en la lectura, la identificación de
una palabra como polisémica obliga a profundizar la “mirada” inicial al
texto. Como consecuencia, según los casos, debe detenerse la lectura y
consultar con un diccionario o con el docente, o bien reflexionar y realizar
una inferencia contextual que permita “descubrir” el significado con el
que opera esa palabra dentro de ese texto. Finalmente, en la etapa poste-
rior a la lectura, en la cual generalmente se indican actividades de pro-
ducción, el reconocimiento previo de hiperónimos y sus correspondientes
hipónimos facilita la esquematización del texto leído y permite una mejor
elaboración de cuadros sinópticos y mapas o redes conceptuales. Por su
parte, la relaciones antonímicas facilitan la confección de cuadros compa-
rativos y contrastivos.4
3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo

con relaciones léxicas
Dado que nuestro objetivo no es crear una propuesta que se centre en

el léxico por sí mismo sino que, por el contrario, sirva para facilitar su uso
en contexto, los ejercicios que construimos se basan en breves textos o
4. En María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro (2006) se muestra cómo funcionan las rela-
ciones léxicas en los textos y se ejemplifica con un texto periodístico argumentativo. Lo que
allí se propone es que el análisis de las relaciones léxicas presentes en el texto ayuda a los
estudiantes a entender el juego de fuerzas que constituye el centro de una argumentación,
es decir, ver cómo se posiciona el enunciador en el debate y con qué o quién no acuerda o con-
fronta; por lo tanto, este acercamiento puede constituir la vía preparatoria para un trata-
miento retórico-textual posterior de la argumentación
fragmentos extraídos de fuentes que se utilizan, en su gran mayoría, den-

tro del ámbito escolar o que presentan características de complejidad
similares.
La propuesta está dividida en cinco partes, que corresponden a cada
una de las relaciones léxicas presentadas en § 1. A su vez, cada uno de
estos bloques está constituido por dos subpartes; consideramos la primera
teórica o de definición, y práctica o de aplicación la segunda.
La parte teórica presenta, en primer lugar, una breve introducción en la
que, de manera sumamente sencilla, se ofrece una caracterización básica
de cada relación. Así, en la formulación de consignas y explicaciones hemos
evitado toda utilización de términos técnicos –metalenguaje–, de modo que
no solo un docente con capacitación específica en el tema sino también el
de otra área (por ejemplo, un profesor de ciencias naturales) pueda orien-
tar el entrenamiento; incluso la propuesta puede servir para que un estu-
diante preuniversitario la realice por sí mismo. En segundo lugar, se
explica el funcionamiento textual de cada una de las relaciones. Por último,
se presenta un ejemplo a partir de un breve texto, en el que se muestran
destacadas las palabras entre las cuales se establece la relación semántica
que se está explicando.
La parte que denominamos práctica (o de aplicación) consta de dos
subpartes. La primera tiene como objetivo que el alumno comience a reco-
nocer cómo la relación de sentido se manifiesta en ese texto. Esto se logra
mediante consignas que tratan de salvaguardar ambigüedades en la res-
puesta y, conjuntamente, van guiando al alumno a descubrir de manera
reflexiva el tipo de relación que vincula determinadas palabras del texto.
El reconocimiento inducido por la consigna permite que el estudiante
razone cómo funciona la estrategia que se pretende que incorpore. Este
“camino guiado” hacia el reconocimiento de las palabras y la relación que
entre ellas se establece en el texto se propone conducir al alumno al
segundo momento de la ejercitación: el de internalización del fenómeno.
En esta parte del entrenamiento, las consignas son más abiertas y menos
guiadas, y los alumnos deben “comprender y producir” utilizando la estra-
tegia aprendida y haciendo que su dominio se vuelva efectivo.
Como cierre de la propuesta se presenta un texto a partir del cual se
desarrolla una serie de actividades integradoras. Allí se le ofrece al
alumno la posibilidad de trabajar con las relaciones léxicas estudiadas y
realizar un análisis integral del texto: establecer el tema y elaborar una
oración que lo resuma, así como también realizar un esquema que dé
cuenta de su organización.
Asimismo, esta última parte proporciona al profesor un instrumento
de evaluación. Sugerimos, por lo tanto, que los alumnos la realicen en
forma individual y sin la guía del docente.
3.1. Ejercitación con relaciones léxicas

Leer, comprender y producir un texto pueden resultar tareas difíciles.
Sin embargo, hay algunos recursos a los que podemos acudir en busca de
ayuda para mejorar estos procesos. Uno de ellos es reconocer las relacio-
nes de significado que se establecen entre las palabras: sinonimia, hipe-
ronimia, homonimia/polisemia, antonimia y campo semántico. En lo
que sigue, mostraremos cómo se puede introducir y ejercitar cada una de
ellas de modo que puedan colaborar en la comprensión y producción tex-
tual.
3.1.1. Sinónimos
Los sinónimos son palabras o expresiones que tienen significa-

dos iguales o similares. Reconocerlos y usarlos ayuda a identificar
el tema del texto y a evitar repeticiones.
En los ejemplos siguientes,5 los que aparecen en bastardillas son pares

de sinónimos. Según se puede observar, no necesariamente el sinónimo es
una palabra. A veces puede tratarse de una expresión de significado equi-
valente.
(1) El primer movimiento de obreros, el cartismo británico,

tenía como objeto fundamental la ampliación del voto de los
trabajadores.
(2) A fines de la segunda guerra mundial se desarrolló un sis-
tema de observación del espacio que aprovecha uno de los
avances técnicos surgido durante el conflicto: el radar.6
EJERCICIO Nº 1
Leer muy atentamente el siguiente texto y luego resolver lo pedido.
5. Los ejemplos fueron adaptados de Enciclopedia Popular Magazine, Nº 19, 1993, y D. de

Campione, “La democracia: crisis y perspectiva actual”, Revista Idelcoop, Nº 130, 2001.
6. En el capítulo 8 (§ 2.1) se amplía este tema desde la perspectiva del uso de sinónimos en
los textos disciplinares.
EL CONVENTILLO
Indudablemente, el caso más significativo de crecimiento urbano en la

Argentina lo constituyó la ciudad de Buenos Aires, que en el corto lapso de treinta
y cinco años elevó su población de 177.787 habitantes en 1869 a 950.891 en
1904. Como es fácil suponer, la capacidad habitacional porteña fue rápidamente
rebasada apenas se inició el fenómeno inmigratorio, pues Buenos Aires poseía
infraestructura insuficiente para albergar a los recién llegados. La vivienda se con-
virtió durante todo este período en uno de los principales problemas de la subsis-
tencia cotidiana en los sectores populares.
Como consecuencia del déficit habitacional y del aumento de población, sur-
gió en esta ciudad la casa de inquilinato o, como se la denominó vulgarmente, el
conventillo. Este fenómeno no fue exclusivo de la urbe porteña: también lo cono-
cieron ciudades que sufrieron un acelerado proceso de crecimiento como
Chicago, Nueva York, Dublín, Glasgow, París y otras. Asimismo, el conventillo apa-
reció en los grandes centros urbanos del interior del país, como Bahía Blanca,
Rosario y otros.
El inquilinato constituyó solo un tipo de la vivienda popular en Buenos Aires.
Existió una amplia franja de población –quizá tan importante como la que vivía en
los conventillos– difícil de captar a través de los datos censales que moraba en
iguales o peores condiciones en fondas, bodegones, hoteles, casas de pensión y
departamentos o casas pequeñas e incómodas.
En un primer momento los conventillos se improvisaron en las viejas casonas
patricias situadas al sur de la Plaza de Mayo, abandonadas por sus moradores des-
pués de las epidemias de fiebre amarilla y de tifus que asolaron a la ciudad
durante la década de 1870. El proceso de traslado de la gente “decente” continuó
hasta principios del siglo XX, y las viejas mansiones que no fueron demolidas por
los cambios urbanísticos que se producían en la ciudad fueron convertidas en
viviendas colectivas debido a la elevada renta que daba el negocio. Precisamente,
las enormes ganancias que suministraban los alquileres provocaron una oleada de
construcción de conventillos, con habitaciones pequeñas, servicios sanitarios defi-
cientes y materiales de la peor calidad [...]
Los conventillos se concentraron en el área céntrica de la ciudad. Esta propen-
sión a habitar en el centro por parte de los sectores populares se debió fundamen-
talmente a la necesidad de vivir en un radio cercano a los lugares de trabajo. [...]
(Adaptado de J. Suriano, “Prólogo” a La huelga de inquilinos de 1907, Buenos
Aires, Centro Editor de América Latina, 1983)
a) Buscar palabras o expresiones que, por su significado similar, puedan

reemplazar a las siguientes:
ciudad: ………………………………………………………………….……
conventillo: ……………………………………………………………….….
indudablemente: …………………………………………………………....
deficiente: ……………………………………………………………………
alquileres: ……………………………………………………………………
suministraban: …………………………………………………………..….
rebasada: …………………………………………………………………….
radio: …………………………………………………………………..……..
moradores: ……………………………………………………………………
situadas: ……………………………………………………………………..
b) Reescribir el texto utilizando los sinónimos proporcionados en a).
c) ¿Por qué se habrán usado palabras distintas? Observar que, general-
mente, aparecen en un mismo párrafo.
…………………………………………………………………………………..
d) ¿A qué clase de palabra pertenece la palabra que sustituye a las dadas
en el texto? Tachar lo que no corresponda.
El sinónimo siempre pertenece a… la misma/distinta… clase de

palabra que la dada.
EJERCICIO Nº 2
¿Con qué expresiones del primer párrafo se pueden relacionar déficit
habitacional y aumento de población, que se encuentran en el segundo
párrafo? ¿Qué relación léxica se entabla entre los miembros de cada
par?
………………………………………………………………………………..
EJERCICIO Nº 3
Sustituir las palabras en negrita con el sinónimo o expresión equiva-
lente (es aconsejable consultar los significados en el diccionario para
determinar con precisión el más adecuado al contexto):
Indudablemente, el caso más significativo de crecimiento urbano en

la Argentina lo constituyó la ciudad de Buenos Aires, que en el
corto lapso de treinta y cinco años elevó su población de 177.787
habitantes en 1869 a 950.891 en 1904.
(breve-fugaz-efímero)
Como consecuencia del déficit habitacional y del aumento de pobla-

ción, surgió en esta ciudad la casa de inquilinato o, como se la deno-
minó vulgarmente, el conventillo.
(chabacanamente-comúnmente-rústicamente)
El proceso de traslado de la gente “decente” continuó hasta princi-

pios del siglo XX, y las viejas mansiones que no fueron demolidas por
los cambios urbanísticos que se producían en la ciudad fueron con-
vertidas en viviendas colectivas debido a la elevada renta que daba
el negocio.
(interés-valor-ganancia)
EJERCICIO Nº 4
En el fragmento que sigue, las palabras alquileres, cuartos y elevados
se repiten. Corregirlo utilizando alguna de las opciones de sinónimos que
proponemos.
arriendos-altos-piezas-precios-renta-costosos-habitaciones-aposentos-
viviendas-subidos-realzados-costos
Buenos Aires tenía reputación de ser una de las ciudades más caras
del mundo en lo que respecta a vivienda. Los alquileres de cuartos
en conventillos eran realmente elevados y no guardaban relación
con la poca habitabilidad de los mismos. Los propietarios justifica-
ban los elevados alquileres a partir de los constantes incrementos
de los impuestos territoriales y municipales, pero la causa verda-
dera de los elevados alquileres pagados por los míseros cuartos
estaba estrechamente vinculada con la continua y creciente valori-
zación de la propiedad inmueble.
EJERCICIO Nº 5
Teniendo en cuenta lo aprendido, escribir un texto utilizando las pala-
bras en mayúscula escritos a continuación. Para evitar repeticiones a lo
largo del texto, proporcionamos algunas palabras equivalentes, extraídas
de un diccionario de sinónimos.
ESPANTO. Terror, miedo, temor, pánico, pavor, horror.

HÉROE.Protagonista, paladín, campeón.
MALDITO. Perverso, malvado, endemoniado.
3.1.2. Hiperónimos e hipónimos
En algunos textos, ciertas palabras se pueden relacionar porque

una nombra un conjunto o clase –el h i p e r ó n i m o–y otras nombran a
los elementos que forman parte de ese conjunto –los hipónimos–.
Identificar y usar este tipo de palabras permite realizar clasificacio-
nes que ayudan a ordenar los contenidos del texto según su impor-
tancia y a elaborar cuadros o esquemas que lo resuman.7
En el siguiente ejemplo, la expresión en bastardillas es el hiperónimo

y las destacadas con negrita son los hipónimos correspondientes.
(1) El alfabeto como sistema de escritura fue un invento de

incalculable valor práctico, ya que con no más de veinte sig-
nos sencillos se podía escribir cualquier texto, mientras que
con los jeroglíficos y la escritura cuneiforme hacían
falta centenares de signos.
Lo que aparece en el texto se puede esquematizar de la siguiente

manera:
Sistemas de escritura
cuneiforme jeroglífico alfabeto
EJERCICIO Nº 6
a) Releer los párrafos 1 y 2 de “El conventillo” y completar con una pala-
bra del texto:
Conventillo, hotel y departamentos son tipos de ………………………….
b) ¿Cómo se puede esquematizar la relación planteada?
c) ¿Qué otros hipónimos se nombran en el texto? ……………………………
EJERCICIO Nº 7
Los hiperónimos pueden ayudarnos a escribir definiciones. Si tuviéra-
mos que definir alfabeto podríamos hacerlo de la siguiente manera:
El alfabeto es un sistema de escritura de incalculable valor práctico.
7. Este tema se amplía en el capítulo 8 (§ 1), en relación con el uso de los hiperónimos del
vocabulario científico y su uso en los textos disciplinares.
Proponemos escribir las definiciones de las palabras del ejercicio ante-

rior. Para hacerlo hay que tener en cuenta el hiperónimo y la información
que brinda el texto.
Conventillo: es un tipo de vivienda …………………………………………
Hotel: …………………………………………………………….....…………..
Departamentos: …………………………………………….....………………
EJERCICIO Nº 8
Siempre teniendo en cuenta la relación entre el hiperónimo y sus hipó-
nimos, realizar un primer esquema del texto “El conventillo”.
EJERCICIO Nº 9
Buscar en el siguiente fragmento el hiperónimo y sus respectivos hipó-
nimos.
Durante la segunda mitad del siglo XIX se produjo la integración de

Argentina al mercado internacional como país agroexportador. El rápido creci-
miento verificado en el período 1880-1914 como consecuencia de las exportacio-
nes agrícola-ganaderas exigió obras de infraestructura como el tendido de vías
férreas, la electrificación de la red tranviaria, las extensas obras de salubridad, el
alumbrado público, la construcción del puerto y otros. La carencia de mano de
obra, tanto en el campo como en la ciudad, obligó a recurrir a la inmigración ultra-
marina. Si bien la llegada de extranjeros había comenzado mucho antes, desde
1880 adquirió caracteres masivos.
(J. Suriano, ob. cit.)
EJERCICIO Nº 10
La siguiente lista contiene palabras extraídas de “El conventillo”,
algunas son hipónimos y otras, hiperónimos. Clasificarlas y completar los
esquemas. Se puede agregar palabras que no estén en el texto.
ciudad-tifus-fiebre amarilla-materiales
3.1.3. Homónimos y palabras polisémicas
Los homónimos son palabras distintas, que comparten la reali-

zación fonética (la parte sonora), pero tienen significados diferen-
tes, que no se consideran relacionados.
Ejemplos:
(1) llama1 (del verbo llamar), llama2 (animal), llama3 (del
fuego);
vela1 (del verbo velar), vela2 (de parafina), vela3 (del barco).
Cuando los significados están relacionados, se trata de una pala-

bra polisémica, es decir, de una misma palabra con más de un signi-
ficado.
Veamos el siguiente ejemplo:

(1) Durante los últimos años una buena porción del pensa-
miento político se aferra a una concepción de la democra-
cia que la reduce a un conjunto de reglas (elecciones perió-
dicas, sufragio universal, competencia entre partidos,
pluralismo social y cultural, etc.), negando la relación entre
democracia y un tipo determinado de organización social.
EJERCICIO Nº 11
a) Todas las palabras en negrita de (1) tienen más de un significado. Para
corroborarlo, sugerimos buscarlas en el diccionario y copiar en forma
completa todas sus definiciones.
porción:
concepción:
competencia:
partidos:
b) En el caso de las palabras del ítem anterior, subrayar la definición que
corresponde a su uso en el ejemplo.
Aunque las palabras polisémicas tienen más de un significado,

por lo general solo uno de ellos se ajusta al uso que se hace de esa
palabra en el texto.8
EJERCICIO Nº 12
Cuando el contexto no es suficiente para comprender cuál es el signifi-
cado involucrado, se produce ambigüedad.
Explicar por qué son ambiguas las siguientes oraciones:
1) El portero se descompuso.
2) Las llamas devoraron los pastizales.
3) La anciana dejó un papel en el banco.
EJERCICIO Nº 13
a) ¿Qué significado tienen las siguientes palabras del texto “El conven-
tillo”?
Negocio: …………………………………………………………………………
Radio: ………………………………………………………………………….
b) ¿Qué otros significados pueden tener estas mismas palabras fuera del
texto? Para responder, sugerimos consultar el diccionario.
c) Escribir una oración usando negocio y radio en sus otros significados.
EJERCICIO Nº 14
Leer el siguiente texto y resolver lo pedido:
8. La excepción son algunos contextos como el literario o el humorístico, en los que delibera-
damente se juega con los varios significados de una palabra.
Dos circunstancias llevan a los seres humanos a la emigración, es decir, el

abandono de su tierra natal y en consecuencia de sus seres queridos: la miseria
económica y la persecución política, con riesgo de la vida. En uno y en otro caso
la persona que emigra se enfrenta generalmente a duras circunstancias de adap-
tación, pérdida del ejercicio de la lengua natal y con ello pérdida de identidad,
incomprensión y eventual rechazo del nuevo medio al que debe integrarse. Es un
nuevo nacimiento, siempre doloroso, pero también pleno de oportunidad. Y ante
este áspero cambio las mujeres llevan la peor parte, pues viven una suerte de bor -
derland –frontera–: el mundo privado, el hogar, que ellas construyen observando
su cultura natal para sí mismas y para su familia, y por otra parte el mundo
público que ellas frecuentan, como amas de casa o trabajadoras, en el cual deben
aprender a manejarse. Como la matriz de la familia, la mujer debe enfrentar estos
cruces múltiples.
(C. Sampedro, “Prólogo” a Madres e hijas. Historias de mujeres inmigrantes,
Buenos Aires, Planeta, 2000)
Teniendo en cuenta el significado con que están usadas en el texto las

palabras subrayadas:
a) elaborar una definición para cada una, y
b) proporcionar un sinónimo que pueda reemplazarlas sin cambiar el
sentido del texto.
3.1.4. Antónimos
Los antónimos son palabras o expresiones de significado

opuesto o contrario. A veces son términos distintos –comprador-
vendedor; negro-blanco, antes-después– y otras se forman antepo-
niendo una partícula que indique negación –útil-inútil, componer-
descomponer, moral-amoral–. Identificar antónimos dentro de un
texto permite distinguir oposiciones entre los temas que en él se
manifiestan.
EJERCICIO Nº 15
Leer muy atentamente el siguiente texto y luego resolver lo pedido:
MIGRACIONES INTERNAS
La población argentina se caracteriza por su gran movilidad: las estadísticas

señalan que, en el país, la cuarta parte de sus habitantes vive fuera de la provin-
cia de la que son originarios. Este excesivo proceso de migración atenta contra la
estabilidad necesaria para el desarrollo personal y el progreso del país.
Muchas veces estas migraciones son permanentes. Ocurren cuando las condi-
ciones de vida en un determinado lugar son desfavorables en forma habitual,
impulsando a los pobladores –sobre todo a los jóvenes– a abandonarlo para esta-
blecerse en forma definitiva en otras zonas del país. Los periódicos nos hablan de
pueblos enteros del interior, prácticamente abandonados, y en los que solo res-
tan ancianos e incapacitados, subsistiendo en la miseria. Esta migración perma-
nente es la causa que ha generado el gran auge urbanístico que caracteriza al
país, despoblando los campos y congestionando los centros industriales del Gran
Buenos Aires.
Por el contrario, otras veces, esta migración es temporaria. La explotación de
casi todas las actividades agropecuarias suelen ser estacionales, dándose en
determinadas épocas del año. Ello, sumado a la escasa mecanización de las
tareas, explica la necesidad de contar con mayor número de mano de obra de
temporada.
Ciertas provincias llamadas “receptoras” atraen entonces a importantes gru-
pos de trabajadores de provincias “expulsoras”, que luego de concluida la cose-
cha vuelven a sus lugares de origen. Santiago del Estero es la principal provincia
expulsora, seguida por Corrientes y las provincias andinas de Salta, La Rioja y
Catamarca. Misiones, en cambio, es una provincia receptora por la cosecha de la
yerba y el té.
(A. Drago, Educación Cívica 3, Buenos Aires, Estela, 1985)
¿Qué relación se establece entre las palabras en bastardillas? Marcar

con una cruz la opción correcta:
sus significados son similares
sus significados son opuestos
sus significados están asociados
EJERCICIO Nº 16
Además de los vistos en el ejercicio anterior, el texto “Migraciones
internas” expone otros contrastes. Buscar los pares de antónimos que los
manifiestan (hay tres en total).
jóvenes ........................ es antónimo de ...................................

..................................... es antónimo de ...................................
...................................... es antónimo de ...................................
EJERCICIO Nº 17
Teniendo en cuenta el significado con que se emplean en el texto:
a) proponer antónimos para las siguientes palabras o expresiones (suge-

rimos consultar un diccionario de sinónimos y antónimos si resultara
necesario);
b) encerrar con un círculo las palabras cuyos antónimos se formen agre-
gando o quitando un prefijo.9
fuera..............…………………………………………………………………
estabilidad ....………………………………………………………………..
necesaria ......…………………………………………………………………
interior ..........…………………………………………………………………
incapacitado ..........................................................................................
estacionales ............................................................................................
sumado ..................................................................................................
escasa ....................................................................................................
EJERCICIO Nº 18
¿Por qué está presente la antonimia en el texto “Migraciones internas”?
¿Qué diferencia se presenta con “El conventillo”? ¿Cuál de los dos textos
establece una clasificación y cuál plantea diferencias entre dos cuestiones?
9. Véase el capítulo 1, § 2.3.

EJERCICIO Nº 19
Completar el siguiente cuadro sinóptico que esquematiza el texto uti-
lizando antónimos:
3.1.5. Campo léxico
El campo léxico está compuesto por palabras emparentadas por

el significado; por ejemplo, fútbol, pelota, árbitro, gol, delantero,
arco, arquero, etc.; o bien libro, cuaderno, lápiz, lapicera, goma de
borrar, regla, compás, etc. Dentro de un campo léxico, las palabras
están vinculadas porque sus significados se refieren a objetos o fenó-
menos relacionados dentro de un ámbito particular.
Para determinar un campo semántico en el texto, se parte de
una palabra o frase clave que se asocia con otras palabras del texto.
Esta vinculación permite identificar los elementos necesarios para
determinar el tema del texto.
En el ejemplo que sigue, la palabra clave es gestación y el resto de las

palabras en bastardillas conforman su campo semántico.
(1) La gestación de los tiburones dura trece meses y durante

ese lapso el embrión es alimentado a través de la bolsa
vitelina que lo aísla dentro del vientre materno y lo pro-
tege. Una vez que dio a luz, mamá tiburón atempera nota-
blemente su agresividad y se muestra dócil y cariñosa. Las
crías, entretanto, permanecen unidas a ella por el cordón
umbilical.
EJERCICIO Nº 20
A partir de las palabras clave de cada uno de los párrafos del texto “El
conventillo”, armar los campos semánticos correspondientes a cada una
de ellas.
crecimiento urbano
déficit habitacional
vivienda
cambios urbanísticos
sectores populares
EJERCICIO Nº 21
Teniendo en cuenta la actividad anterior, construir el campo semántico
de todo el texto, a partir de la palabra clave “conventillo”.
conventillo
EJERCICIO Nº 22
Redactar una oración de no más de tres renglones que explique de qué
se trata el texto. Para hacerlo, sugerimos usar las palabras anotadas en
el campo semántico del ejercicio anterior.
EJERCICIO Nº 23
Después de leer el siguiente texto:
a. determinar la palabra clave y armar su campo semántico;
b. expresar en una oración el tema del texto.
LOS “CAMINOS DE FIERRO”
[...] Merlo es una estación de ferrocarril en la línea que corre hacia el oeste,
desde la ciudad, por lo que tomamos el boleto en la estación de la plaza del
Parque. El precio era muy módico, los coches limpios y bien aireados. La natura-
leza [...] llana del terreno ofrece las mayores facilidades [...] para la construcción
de ferrocarriles; no hay más que colocar los rieles sobre la llanura y la vía férrea
queda lista sin cortes ni terraplenes por bajos que sean. Así que el tren sale de la
ciudad (marchando por medio de una calle) pronto se advertía con evidencia que
el ferrocarril estaba produciendo sus naturales efectos. Barracas y molinos de
harina estaban surgiendo como hongos en los alrededores de la ciudad.
Hermosas villas se edificaban cerca de las estaciones y bares de recreo. [...] Lo
más importante de Rosario será el (proyectado) ferrocarril a Córdoba y al interior,
por el cual los recursos y riquezas de las provincias habrán de aumentarse y des-
arrollarse enormemente. Rosario ha de ser así el punto terminal para el transporte
de los productos. [...] Hasta el presente, todos los artículos de comercio de
Córdoba, Mendoza, San Juan, Santiago, Salta, Tucumán, etc., son traídos por cien-
tos de millas en carretas de bueyes [...] Dos pequeñas líneas han sido inaugura-
das ya en Buenos Aires, una en dirección norte y otra oeste, y está en construc-
ción según entiendo, una tercera hacia el sur desde la línea de Rosario a Córdoba,
la misma se extenderá a todas las ciudades importantes del interior. [...]
(T. Hinchlyff Woodbine, “Viaje al Plata en 1861”, en AA.VV., Historia. La edad
contemporánea. La Argentina de 1831 a 1982, Buenos Aires, A-Z, AÑO, p. 123)
4. Actividades de integración
EJERCICIO Nº 24
Leer con atención el siguiente texto y luego resolver lo pedido:
GUERRA EN EL MERCADO VERDE
El gran desarrollo del marketing verde registrado en los últimos años surgió
por el mismo motivo que genera en el mercado la profusión de cualquier otro pro-
ducto: el aumento del público consumidor. Pero el segmento de consumidores
ecológicos se caracteriza por estar sustentado en una ética que defiende el medio
ambiente en las actividades cotidianas y que apunta, casi sin miramientos, a todo
lo que sea verde. No hay lugar para vacilaciones; a la hora de elegir ganan los
detergentes biodegradables, las lavandinas sin fosfatos, las pilas sin mercurio, el
papel reciclado, las naftas sin plomo, los aerosoles sin fluorocarbonos y cualquier
envase con etiqueta del color de los prados. Este público resulta, por tanto, el más
susceptible de ser engañado ya que industriales y publicitarios se abusan del tono
esperanza y promocionan como ecológicos productos que en realidad no lo son.
En Europa ya se desató la guerra del marketing verde: hay campañas contra cam-
pañas, asociaciones de consumidores contra publicitarios, intereses económicos
contra intereses ecológicos; cualquier cosa para lograr la credibilidad en el mer-
cado. Además una confusión cada vez más grande en el público que sin dudar uti-
liza nafta sin plomo porque protege la capa de ozono.
Hace quince años en países como Alemania y Escandinavia surgió el interés
por el color verde en los profesionales de la comunicación y se expandió des-
pués por Europa y América. Hoy, nadie puede ignorar la tonalidad que se impone
en el ambiente. Y como comprender la naturaleza exacta de la demanda es
–siempre lo fue– la primera preocupación de los industriales, los publicitarios de
todo el mundo no hacen más que explotar las conclusiones de los sociólogos y
apuntar a las consecuencias de Chernobyl, el efecto sierra y el futuro del pla-
neta, etc. Lo que sucede a pocos años del boom verde es que en la mayoría de
los países el discurso oficial, repleto de buenas intenciones, no tiene objetivos
claros respecto de las empresas. Todo el mundo se esfuerza en la actualidad por
subirse a este tren del color de la hierba. Pero la apelación no controlada “pro-
ducto verde” resulta a veces solo un argumento publicitario que las firmas usan
y abusan para captar al público más receptivo. Y más crédulo...
(Enciclopedia Popular Magazine, Nº 19, Buenos Aires, Editores Asociados,
1993)
a) Leer la siguiente entrada de diccionario y determinar si alguna de las

acepciones corresponde al uso que se le da en el texto a la palabra
verde:
verde adj./s.m. Se aplica al color del espectro visible, ubicado entre el amari-
llo y el azul, que es, por ejemplo, el de la hierba fresca y la esmeralda. / adj. Se
aplica a los árboles y a las plantas que aún conservan alguna savia. / Se aplica a
las legumbres que se consumen frescas, antes de que se sequen: habas verdes.
/ Se aplica a los frutos que no han alcanzado la sazón conveniente para ser comi-
dos: peras verdes. / fam. Se aplica a las cosas que están en los comienzos y a las
que les falta mucho para perfeccionarse: ese plan está verde. / fam. Se aplica a
las cosas obscenas o inconvenientes: un cuento verde. / fam. Se aplica al que con-
serva inclinaciones galantes impropias de su edad o estado: un viejo verde. / s.m.
Hierba de campo que consume el ganado.
b) Completar la entrada de diccionario brindando acepciones que contem-

plen todos los usos de verde que aparecen en el texto leído.
verde: ........................................................................................................
¿Qué otras acepciones son posibles para verde?
..................................................................................................................
c) Volver a leer el primer párrafo y responder:
¿A qué se refiere el texto con “el color de los prados”?
..................................................................................................................
¿Qué otras formas similares se utilizan a lo largo de todo el texto?
..................................................................................................................
Proponer expresiones que puedan funcionar como sinónimas de verde
y emplearlas en el texto.
..................................................................................................................
d) Las siguientes son palabras extraídas del texto, su significado proba-
blemente no sea muy conocido. Buscar en un diccionario de sinónimos
por cuál otra forma podrían reemplazarse y averiguar, en un dicciona-
rio general, su significado (recordar tener en cuenta el contexto en el
que aparecen).
profusión: ..................................................................
sustentado: ..................................................................
vacilaciones: .............................................................
susceptible: ..................................................................
apelaciones: .............................................................
e) Identificar el hiperónimo correspondiente a las siguientes palabras:
detergentes biodegradables-pilas sin mercurio-naftas sin plomo

f) Teniendo en cuenta la relación de antonimia,
i) buscar en el texto las palabras que en él se presenten como oponentes;
ii) armar un cuadro comparativo indicando los oponentes y sus respec-
tivas intenciones, según se mencionan en el texto.
g) ¿Cuál será la palabra clave de este texto? Identificarla y, luego, com-

pletar su campo semántico.
h) Escribir una oración que resuma el tema del texto.
BONORINO, P. y M. C UÑARRO (2006), “Las relaciones léxicas en los procesos de lec-
tura y escritura. Diagnóstico y propuesta pedagógica”, Filología. Revista del
Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas, vol. XXXVII (e/p).
COSERIU, E. (1977), Principios de semántica estructural, Madrid, Gredos, caps. 4 y
6.
CRUSE, D. (1990), “Language, Meaning and Sense: Semantics”, cap. 5 en N. Collinge
(ed.), An Encyclopedia of Language, Londres, Routledge (traducción al español
de P. Bonorino y R. Schmidt, “Lenguaje, significado y sentido: semántica”,
Buenos Aires, Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, 2001).
LYONS, J. (1997), Semántica lingüística. Una introducción, Barcelona-Buenos
Aires, Paidós.
SIMONE, R. (2001), Fundamentos de lingüística, Barcelona, Ariel, cap. 13:
“Semántica”.
6. Cómo interviene la perspectiva del hablante
Ana María Marcovecchio
1. ¿Qué es la modalidad?
En el capítulo 3 se ha definido el modo verbal como “la categoría gra-

matical que indica la actitud del hablante” (§ 3.1.2). Sin embargo, no es
este el único recurso con que los hablantes cuentan para manifestar la
actitud que adoptan frente a lo que dicen. Así, por ejemplo, las oraciones
siguientes expresan el mismo contenido, pero difieren en cuanto a la
manera en que el emisor lo presenta: certeza en (1), pregunta en (2), duda
en (3), deseo en (4), exclamación en (5):
(1) Mañana va a llover.

(2) ¿Lloverá mañana?
(3) Tal vez llueva mañana.
(4) Ojalá mañana llueva.
(5) ¡Cómo llueve!
Según muestran los ejemplos, los diferentes grados de certeza con que
el hablante manifiesta lo que dice no solo se expresa mediante la variación
modal –indicativo en (1), (2) y (5) y subjuntivo en (3) y (4)– sino que tam-
bién se apela a otros recursos. En primer lugar, la entonación, que es, por
ejemplo, ascendente en el caso de la pregunta (manifestada gráficamente
por los signos de interrogación –¿?–), con ascenso tonal seguido de descenso
en la exclamación (ortográficamente señalado por los signos de exclama-
ción –¡!–), mientras que se mantiene en el tono normal o básico en los res-
tantes casos.1 Pero, además, en las oraciones presentadas, observamos
índices léxicos de la modalidad: en (3) y (4) se trata de adverbios –tal vez,
ojalá– y en (5) un pronombre enfático –c ó m o –.
1. Para ampliar estos conceptos respecto de la entonación de los distintos tipos de oraciones
según la actitud del hablante, véase Ofelia Kovacci (1992, caps. 7, 8 y 9).
[ 157 ]
158 Ana María Marcovecchio
Para Teresa Rodríguez Ramalle (2005: 470), “la modalidad recoge

las diferencias existentes entre oraciones como reflejo de las distin-
tas posturas que adopta el hablante, bien con respecto a la verdad del
contenido de la proposición que emite, bien con respecto a la manera
en que la expresa. La modalidad se puede definir, por tanto, como la
manifestación de las actitudes u opiniones del hablante ante lo que
dice y comprende”.
De los ejemplos presentados se desprende que un tratamiento integral

de la modalidad debe englobar no solo la actitud del hablante con respecto
a lo que dice (aseverar, dudar, preguntar, etc.) sino también la indicación
de su presencia como responsable tanto de lo que dice como de la manera
en que lo dice, es decir, su actitud ante el propio acto de decir.
En este sentido, “ciertos adverbios son marcas de la opinión del

hablante: (Sinceramente/Entre nosotros/Brevemente,) su discurso
fue espantoso. Con estos adverbios y construcciones, la afirmación su
discurso fue espantoso es presentada según la opinión que tiene el
hablante: ‘Soy sincero al decirte’, ‘Te lo digo entre nosotros’, ‘Te lo
digo de manera breve’. (Rodríguez Ramalle, 2005: 471)
En este capítulo nos ocuparemos especialmente de algunos adverbios

y otras expresiones equivalentes que sirven para manifestar las necesida-
des comunicativas y expresivas de los hablantes.
2. Los adverbios modales
Según Ofelia Kovacci (1992: 157), la función fundamental del adverbio

“es la de modificador del verbo como circunstancial”. Sin embargo,
muchos de estos adverbios, en particular los terminados en -mente, pue-
den cumplir también las que, por oposición a la función circunstancial,
que es central en la oración, Kovacci denomina funciones periféricas,
puesto que su alcance suele abarcar la oración entera.2 Estos elementos,
que no desempeñan una función nuclear en la oración, se comportan como
operadores, es decir, como expresiones que establecen las condiciones de
verdad de una aserción –de acuerdo con el grado de certeza y de conoci-
2. Por esto, los adverbios modales también reciben la denominación de “adverbios oraciona-
les” (Kovacci, 1992: 157).
Cómo interviene la perspectiva del hablante 159
miento con el que el hablante se compromete–, o bien aluden al proceso

de decir –en cuanto a la selección léxica realizada por el hablante, la dis-
tribución de la información, las relaciones de ‘concreción’/‘abstracción’ res-
pecto de algún constituyente oracional o extraoracional o a la calificación
del hablante como dicente– o delimitan las condiciones adecuadas de
interpretación –según el dominio conceptual dentro del cual se garantiza
la verdad de la afirmación–.
En síntesis, los adverbios modales constituyen mecanismos gra-

maticales que le permiten al hablante referirse a lo que dice, a
cómo lo dice y a cómo debería ser interpretado, o sea, refieren a la
modalidad, tanto en lo concerniente a las condiciones de verdad
como al propio acto de decir.
El reconocimiento del alcance de estos operadores resulta fundamental

para la comprensión global de cualquier texto expositivo o argumentativo,
que son formatos recurrentes en los manuales escolares. No obstante, en
las encuestas de diagnóstico aplicadas al inicio de la investigación y que
sirvieron de base para la elaboración de la propuesta de entrenamiento
que se presenta en este libro (Introducción, § 1), se evidenciaba que
muchos de los alumnos encuestados no distinguían adecuadamente qué
formas lingüísticas servían para que el hablante manifestara certeza o
diferentes grados de duda con respecto a la verdad de la afirmación reali-
zada o para que expresara su valoración subjetiva sobre el contenido afir-
mado. Según interpretamos, los más altos porcentajes de equívoco se ori-
ginaban en la falta de reconocimiento de los ámbitos oracionales en que los
elementos propuestos se desempeñaban –es decir, si los elementos opera-
ban en el nivel nuclear o periférico– y de las particularidades de interpre-
tación que cada uno de estos “dominios” de la estructura oracional
requiere,3 en especial, en lo concerniente a la manifestación del grado de
compromiso, por parte del hablante –implícito en la oración– con respecto
a la verdad de su aseveración.
En relación con lo observado en los mencionados diagnósticos, respecto
de las formas en funciones periféricas, la mayor dificultad parece residir
3. De hecho, los índices de duda, que han sido los más fácilmente identificados por los estu-
diantes, únicamente operan en relación con la expresión de la falta de certeza por parte del
hablante, es decir, nunca funcionan como circunstanciales de los verbos y, por lo tanto, no
poseen más de un ámbito de modificación.
en que su empleo implica la necesidad de pasar de un dominio en el que

se expresan significados basados en situaciones de la realidad extralin-
güística, identificables más o menos objetivamente, a otros dominios de
significados “más abstractos”, puesto que están relacionados con lo que el
hablante cree u opina sobre lo que dice (Traugott, 1995). En este sentido,
es necesario advertir:
La subjetivación en la gramaticalización es, en sentido amplio, el

desarrollo de una expresión de la creencia o la actitud del hablante
respecto a lo que se dice, identificable gramaticalmente. Es un fenó-
meno gradual, por el cual formas y construcciones que inicialmente
expresaban, en primera instancia, significados concretos, léxicos y
objetivos, llegan a realizar, a través de un uso repetido en contextos
sintácticos locales, funciones progresivamente más abstractas, prag-
máticas y basadas en el emisor. (Traugott, 1995: 32)
Asimismo, la evolución histórica de muchos elementos lingüísticos

(luego, si, aunque, por citar unos poquísimos ejemplos) muestra la exten-
sión de su uso a diferentes dominios (Sweetser, 1990), desde aquel que
requiere una interpretación en relación con los hechos del “mundo real”
hasta los que exigen reconocer el grado de “compromiso epistémico” del
hablante o la incidencia sobre el acto de habla.
Por lo tanto, en el contexto educativo es relevante proponer diferentes
tareas de reflexión acerca del comportamiento de estas construcciones
periféricas y promover su uso apropiado en las producciones escritas que
normalmente la escuela exige a los estudiantes (por ejemplo, resúmenes).
Esto significa poner el acento en la comprensión acabada, por parte de los
estudiantes, de la posición del hablante en cuanto a las condiciones de
verdad de sus enunciados, algo que un lector experimentado debería
lograr. Asimismo, los distintos textos que han servido de marco para la
ejercitación evidencian la pertinencia de considerar esta temática en el
análisis de la “arquitectura textual” puesto que, como sostiene Jean
Bronckart (2007: 140), se trata de considerar los mecanismos de “textua-
lización” y los de “responsabilidad enunciativa”.
2.1. Adverbios en funciones periféricas

Respecto del comportamiento de los adverbios en las lenguas europeas,
es evidente que expresan a menudo las situaciones de lugar, tiempo,
modo, cantidad... en las cuales se da un determinado estado de cosas des-
cripto en la oración. Este tipo de comportamiento sintáctico, el de circuns-
tancial dentro del predicado verbal, suele ser considerado “nuclear”, en
tanto responde a ciertos criterios sintácticos recurrentes en distintas len-
guas: por ejemplo, la posibilidad de interrogar sobre esas situaciones a
través de palabras interrogativas específicas (¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?,

¿cuánto?...), es decir, poder convertirse en foco de la interrogación:
(6) Los chicos se bañaban en el río. ¿Dónde….?

(7) Todas las tardes, a la hora de la siesta, bajaban hasta el río
para realizar la ceremonia del baño. ¿Cuándo…? ¿A qué
hora…? ¿Hastá dónde…? ¿Para qué o con qué finalidad…?
Por lo tanto, felizmente o diplomáticamente en las siguientes oracio-

nes, se comportan como circunstanciales de la predicación, en tanto
ambos responden a la pregunta ¿cómo?
(8 El encuentro concluyó felizmente.

(9) Se comportó diplomáticamente.
Sin embargo, es preciso comprender que el funcionamiento de los

adverbios no se reduce a la función circunstancial. Por ejemplo, los mis-
mos adverbios de (8) y (9), en (10) y (11) tienen otro comportamiento,
puesto que su ámbito de modificación es la oración entera:
(10) Felizmente, el encuentro concluyó.

(11) Diplomáticamente, una guerra es un fracaso.
Esta diferencia en el alcance de los adverbios implica una serie de pro-

piedades específicas, formales y de contenido; fundamentalmente, los
adverbios oracionales se reconocen porque:
1) No pueden ser el foco de la interrogación.

2) Necesitan su propia unidad melódica (lo que suele reflejarse, en la
escritura, en el uso de comas).
3) Tienden a ocupar la primera posición de la oración.
4) No permiten, habitualmente, la conmutación por una construcción
preposicional con un nombre de la misma base (por ejemplo, con felici-
dad, con diplomacia).
i) En “F e l i z m e n t e, el encuentro concluyó”, por ejemplo, la interrogación
con ¿cómo…? no sería posible, porque no puede aludir a la actitud
emotiva del hablante frente a su aserción (que equivale a “Es una
felicidad –para mí– que el encuentro haya terminado”). Lo mismo se
observa en el ejemplo propuesto con diplomáticamente (equivalente
a “Desde la perspectiva diplomática, toda guerra es un fracaso”);
ii) La interpretación de estos adverbios como modificadores periféricos
de alcance oracional se relaciona con la indispensable demarcación
melódica de sus contornos: mientras que un adverbio con ámbito en

el predicado verbal suele posponerse al verbo sin estar separado por
pausas (habitualmente, representadas por las comas cuando escri-
bimos), el adverbio con función periférica se distingue por confor-
mar su propia unidad melódica.
iii) Si bien esta demarcación melódica le permite una inserción en dife-
rentes posiciones oracionales (en el margen izquierdo, en el medio
o en el margen derecho), el adverbio periférico tiende a ocupar el
primer lugar en la oración.
iv) Asimismo, en “El encuentro concluyó felizmente” o en “Se comportó
diplomáticamente”, se evidencia que los adverbios circunstanciales
pueden ser conmutados por las construcciones con felicidad y con
diplomacia, respectivamente; conmutación que, en general, no puede
realizarse con los adverbios periféricos (*“Con felicidad, el encuentro
concluyó” / *“Con diplomacia, una guerra es un fracaso”).
Además, los adverbios oracionales expresan contenidos que, normal-

mente, se asocian a la noción de modalidad: al decir algo, el hablante tam-
bién necesita considerar las relaciones interpersonales (en especial, la
credibilidad de lo que afirma, su imagen y la de su interlocutor). Por
tanto, es común que las lenguas transmitan estos significados a través de
diferentes mecanismos. En las lenguas europeas, la tendencia marca que
esta información suele vehiculizarse, generalmente, a través de adverbios
o cláusulas que guardan relación con ellos.
Esto muestra que la “capacidad social” es inherente a la gramática
(entendida como el sistema de la lengua): el “salto” al nivel de la modali-
dad involucra observar cómo los hablantes establecen las condiciones de
verdad de lo que afirman, de la propia situación de decir y de los límites
dentro de los cuales se garantiza una interpretación adecuada.
2.2. Subclases de adverbios modales

Para trabajar con los estudiantes proponemos un ordenamiento tri-
partito de los adverbios de oración (Marcovecchio, 2001) que –desde una
perspectiva funcionalista– retoma muchos aspectos mencionados en dos
estudios sobresalientes acerca de los adverbios del español: el de
Kovacci (1999) y el de Rodríguez Ramalle (2003). Desde esta perspec-
tiva, conforme los adverbios aludan a la validez del contenido proposi-
cional, a las estrategias comunicativas del hablante o a las condiciones
legítimas de interpretación del contenido proposicional, podemos distin-
guir los que indican verdad presupuesta o la expresión graduada de la
certeza; los que aluden a la calidad del hablante como dicente, a la dis-
tribución y claridad de exposición de diferentes partes del texto y a la
selección de elementos del código lingüístico, o bien a las formas de

dominio y los tópicos.
Esta disposición se asocia a la idea de modalidad como la actitud del
hablante no solo hacia lo dicho (metaproposicional) sino también hacia el
decir (metacomunicativa). Entender que la modalidad involucra estos
dos componentes nos permite explicar más adecuadamente su interac-
ción en las construcciones que refieren a las condiciones legítimas de
interpretación del contenido proposicional: en efecto, las formas de domi-
nio y los tópicos brindan el marco dentro del cual lo que se dice tiene vali-
dez (por lo tanto, según veremos, estos adverbios no aceptan el realce con
s e r, dado que no modifican al verbo de la oración sino que tienen alcance
oracional), al mismo tiempo que focalizan la recepción, porque guían la
interpretación del oyente o receptor (lo que se relaciona con que admitan
paráfrasis con verbos de habla).
Reproducimos, entonces, a continuación el esquema de la clasificación
de los adverbios oracionales (sintetizada y ajustada a la finalidad didác-
tica), que nos permite distinguir las siguientes subclases:
1) Adverbios o construcciones prepositivas que presuponen la verdad de

lo que se afirma o expresan el grado de certeza del hablante con res-
pecto a lo dice:
(a) Los adverbios que expresan las actitudes emotivas y valorativas del
hablante presuponen la verdad de la afirmación: felizmente, lamen-
tablemente, desgraciadamente, curiosamente, sorpresivamente, incre-
íblemente..., por ejemplo:
Lógicamente, si hay muchos chicos que hacen música, vamos a

tener mayores posibilidades de contar con mejores músicos.
Admiten ser parafraseados con el predicado ser + adjetivo cognado (de

la misma base léxica que el adverbio) + proposición con el verbo en modo
subjuntivo, por ejemplo:
Es lógico que si hay muchos chicos que hacen música tengamos

mayores posibilidades de contar con mejores músicos.
(b) Algunos refuerzan el valor de verdad: en efecto/efectivamente, en

verdad/verdaderamente, por cierto, sin dudas, evidentemente,
obviamente..., por ejemplo:
Me gané una beca y me fui a España y, de ahí, a Francia. Eviden-

temente, me habían mandado a Europa para que volviera conver-
tido en un pintor serio, como ellos lo entendían, y volví imbuido de

una concepción del arte novedosa. Por supuesto, para mí también
reencontrar a mi patria era un choque. Ser artista en estas tierras
significa otras cosas.
En general, pueden ser parafraseados con el predicado ser + adjetivo

cognado + proposición con el verbo en modo indicativo:
Es evidente que me habían mandado a Europa...
(c) Otros expresan distintos matices de duda, desde la aproximación a

la certeza hasta la aproximación a la negación, lo que se vincula con
el uso del modo indicativo o del subjuntivo en la oración. En los
extremos, solo se usa indicativo con seguramente o subjuntivo con
difícilmente; los demás índices de duda permiten el empleo con uno
u otro modo, de acuerdo con la intención del hablante de mitigar o
destacar el tono dubitativo: seguramente, tal vez, quizá, posible-
mente, probablemente, a lo mejor, difícilmente..., por ejemplo:
Mi papá era sastre, pero no le iba bien con la sastrería, tanto que
se volvió a Italia por el 15 o 16, justo cuando Italia entró en la gue-
rra. Allá fue movilizado y murió. Pero no sabemos nada de eso,
absolutamente nada, ni cómo murió, ni dónde, ni nada. Al parecer,
él alcanzó a mandar dos cartas. Pero esas cartas nunca llegaron a
destino y nunca conocimos su contenido. Decían que las cartas estu-
vieron en el Correo mucho tiempo y, a lo mejor, cuando las devolvie-
ron a Italia, mi padre ya habría muerto.
2) Adverbios o formas equivalentes que califican el mismo acto del decir,

en diferentes aspectos:
(a) La sinceridad del hablante y/o del oyente: francamente, sincera-
mente, honestamente..., por ejemplo:
Francamente, yo no fui a París por la vida bohemia, fui a apren-

der mejor mi oficio de pintor y a internarme en la cultura europea
que tanto reverenciábamos desde aquí.
Pueden parafrasearse con un verbo de ‘comunicación’, como en:
Digo francamente/con franqueza que yo no fui a París por la

vida bohemia...
(b La selección léxica realizada por el hablante, quien establece una

relativa paráfrasis entre dos segmentos de su aserción: precisamente,
exactamente, es decir, grosso modo, en otras palabras..., por ejemplo:
Los acompañaba a ellos trasnochando hasta las madrugadas,

pero bebiendo apenas dos o tres vasos; y no porque me contuviera:
no bebía porque al tercer o cuarto vaso no tenía más ganas, no me
atraía, y siempre terminaba llevando a alguno a su casa, borracho
e imposibilitado de moverse. Pero yo no; en otras palabras, yo siem-
pre conservaba la cabeza fría.
(c) La organización y distribución de la información: en primer

/segundo... lugar, finalmente, por último, en síntesis, en resumen...,
por ejemplo:
Participé del movimiento surrealista, vi y estudié sus obras, leí

a sus poetas y escritores, asumí y empleé sus procedimientos y téc-
nicas creativas. Por otra parte, conocí en persona a muchos surrea-
listas y fui más o menos amigo de algunos.
3) Adverbios que limitan la perspectiva dentro de la cual el hablante

garantiza la adecuación de su afirmación: económicamente, diplomáti-
camente, socialmente, financieramente, etimológicamente..., como en:
Etimológicamente, el ‘encuentro’ (del latín ‘en contra’) revela un

choque más o menos violento.
En síntesis, los adverbios que aluden a las condiciones de ver-

dad de una oración y a los diferentes grados de compromiso que
adopta el hablante frente a sus dichos, los que se refieren a la
misma actividad de decir y los que circunscriben el marco de inter-
pretación son modificadores con un ámbito de alcance oracional.
3. Propuesta de actividades
A continuación, a modo de orientación, proponemos actividades que

favorecen la reflexión acerca del funcionamiento de los adverbios oraciona-
les en los textos, a través de ejercicios de reconocimiento de estas formas,
de paráfrasis y de conmutación. En muchos casos, los estudiantes deberán
considerar también ciertas correlaciones de tiempos y modos que se ponen

en juego en las paráfrasis (para lo que pueden consultar el capítulo 3).
EJERCICIO Nº 1
Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido
más abajo:
Telefónicamente, la comunicación no puede realizarse.
Juan se opuso ferozmente a los que lo atacaban vehementemente.
Repentinamiente se retiró de la sala temprano.
Posiblemente hoy me confirmen la entrevista.
Sinceramente, este asunto no me gusta para nada.
Evidentemente, su propuesta no será aprobada en la sesión.
Afortunadamente, el golpe no arruinó la mercadería.
a) Determinar si se trata de adverbios en función nuclear –circunstan-
ciales– o en función periférica –modales–.
b) Respecto de los periféricos, identificar a qué subclase pertenecen.
EJERCICIO Nº 2
Luego de la lectura del siguiente artículo, realizar las actividades que
se proponen a continuación:
DESCUBRIMIENTO DE PALEONTÓLOGOS ARGENTINOS

Hallan en la Patagonia un dinosaurio con cuello de cisne
Su cabeza se elevaba hasta 9 metros
Fue presentado por el autor del descubrimiento, el paleontólogo José

Bonaparte. Medía hasta 18 metros de largo y sus patas delanteras eran ligera-
mente más altas que las traseras. Tenía el cuello parecido al de un cisne, pero
largo, muy largo. Basta decir que, de pie sobre sus cuatro pesadas patas, el ani-
mal escrutaba su entorno desde una altura de nueve metros. Tenía que cuidarse:
a los carnotauros de filosos dientes les gustaba su carne de dinosaurio herbívoro.
Ayer, en una conferencia de prensa realizada en el Museo de Ciencias
Naturales Bernardino Rivadavia, fue presentado en sociedad este dinosaurio de
cuello tan particular, llamado ligabuesaurus lenzai, en reconocimiento a Giancarlo
Ligabue, un filántropo veneciano que colabora financieramente con las expedi-
ciones paleontológicas latinoamericanas.
Los restos del ligabuesaurus fueron desenterrados en la región de Picún
Leufú, Neuquén, por una expedición comandada por el célebre paleontólogo
argentino José Bonaparte, investigador honorario del citado museo. “El ejemplar
que hallamos es el más completo de un saurópodo que se conoce hasta ahora”,
dijo a La Nación Bonaparte, que a los setenta y seis años no ha abandonado el tra-
bajo de campo.
Delante del investigador, sobre el piso del museo, yacían algunos de los res-
tos de la osamenta del animal, que habitó la Patagonia hace 110 millones de años.
El que sobresalía por su tamaño era un fémur izquierdo, de 1,7 metros de largo,
que, envuelto en yeso para facilitar su traslado y evitar su deterioro, pesa 250
kilos. “Para poder extraerlo tuvimos que seccionarlo en tres sectores –acotó
Bonaparte–. Todavía tenemos que extraer varios huesos, como el sacro de 1,2
metros de largo, o la cola, que permanece enterrada en la barranca donde halla-
mos al animal”.
El rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en dos campañas: la
primera, en 2002; la segunda, a fines de noviembre de 2004. De las tareas de res-
cate participaron también paleontólogos del Museo Carmen Funes, de Plaza
Huincul, Neuquén.
El cuello es, sin dudas, la característica distintiva de este dinosaurio. Como
explicó Bonaparte, “la articulación de sus vértebras indica que el cuello, en vez de
seguir la misma dirección de las vértebras dorsales, tenía una torsión dorsal hacia
arriba muy brusca”.
En otras palabras, a diferencia del común de los saurópodos, que proyectan
su cuello hacia adelante, el cuello del ligabuesaurus se levantaba perpendicular-
mente al cuerpo. Esa característica anatómica, sumada a que sus patas delanteras
eran ligeramente más altas que sus patas traseras, le daba al animal un aspecto
poco usual entre sus contemporáneos.
¿Por qué ese aspecto tan altivo? “El cuello alto, seguramente, le permitía a
este animal alimentarse de árboles muy altos –respondió Bonaparte–. Además
podía cubrir un radio [visual] más amplio”.
Desde esa suerte de atalaya un ligabuesaurus podía alertar a la manada sobre
la presencia de dinosaurios carnívoros, como el Giganotosaurus carolinii, que
adornaba su cráneo de 1,6 metros de largo con una temible y afilada dentadura.
Finalmente, otra de las curiosidades anatómicas del dinosaurio son sus hue-
sos, cuyo interior se encuentra dividido en celdas mucho más grandes que las
habituales. “Eso, lejos de debilitarlos, seguramente les daba una flexibilidad
especial”, comentó Bonaparte.
(Sebastián A. Ríos, La Nación, 2 de diciembre de 2004)
¿Cómo se comportan las formas destacadas en el texto anterior? ¿Se

trata de adverbios o construcciones que expresan circunstancias de lugar,
tiempo, modo? Antes de responder, sugerimos comparar con los siguientes
ejemplos:
a) Ayer, en una conferencia de prensa, fue presentado en sociedad este
dinosaurio de cuello tan particular.
b) Los restos del ligabuesaurus fueron desenterrados en la región de
Picún Leufú.
..................................................................................................................
..................................................................................................................
EJERCICIO Nº 3
Identificar a qué subclase de adverbios de modalidad pertenecen las
palabras y expresiones subrayadas en los siguientes ejemplos extraídos
del texto de La Nación:
(1) Curiosamente, tenía el cuello parecido al de un cisne.
(2) El cuello es, sin dudas, la característica distintiva de este
dinosaurio.
(3) El cuello alto, seguramente, le permitía a este animal ali-
mentarse de árboles muy altos.
(4) Francamente, estos descubrimientos son auspiciosos.
(Confrontar: “Francamente, ¿querés salir?”.)
(5) La articulación de sus vértebras indica que el cuello, en vez
de seguir la misma dirección de las vértebras dorsales,
tenía una torsión dorsal hacia arriba muy brusca. En otras
palabras, a diferencia del común de los saurópodos, que
proyectan su cuello hacia adelante, el cuello del ligabuesau-
rus se levantaba perpendicularmente al cuerpo.
(6) Finalmente, otra de las curiosidades anatómicas del dino-
saurio son sus huesos, cuyo interior se encuentra dividido
en celdas mucho más grandes que las habituales.
(7) Giancarlo Ligabue es un filántropo veneciano que colabora
financieramente con las expediciones paleontológicas lati-
noamericanas. (Su colaboración es solo desde la perspectiva
financiera.)
EJERCICIO Nº 4
Parafrasear las construcciones subrayadas empleando adverbios, como
en el modelo:
Es verdad que el ejemplar hallado es el más completo de un saurópodo
que se conoce.  Verdaderamente, el ejemplar hallado es el más com-
pleto de un saurópodo que se conoce. 
• Era evidente que sobre el piso del museo yacían algunos de los restos
de la osamenta del animal. 
• Es obvio que sobresalía por su tamaño un fémur izquierdo, de 1,7
metros de largo, que, envuelto en yeso para facilitar su traslado y evi-
tar su deterioro, pesa 250 kilos. 
• Fue necesario que seccionaran el fémur en tres sectores para poder
extraerlo. 
• Es curioso que el cuello del ligabuesaurus se levantara perpendicular-
mente al cuerpo. 
• Es cierto que el rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en

dos campañas: la primera, en 2002; la segunda, a fines de noviembre
de 2004. 
• Es probable que el interior de sus huesos, dividido en celdas mucho
más grandes que las habituales, le diera gran flexibilidad. 
EJERCICIO Nº 5
Completar los espacios vacíos del párrafo con las siguientes formas: en
primer lugar, en segundo lugar, en síntesis; en otras palabras, grosso
modo; financieramente, científicamente.
, el rescate de los restos del ligabuesaurus constituye

un hito fundamental para los especialistas: se trata del saurópodo
más grande conocido hasta ahora. De las tareas de rescate partici-
paron varios paleontólogos, , personas que se dedican
al estudio de los seres orgánicos cuyos vestigios se encuentran fósi-
les. Para ello, , contaron con el apoyo de un filántropo
– , un ser humano que se distingue por sus obras de
bien a favor de la comunidad–, de origen italiano. La extracción
consta de dos etapas: , obtuvieron parte de la
columna vertebral y el fémur; , se extraerán otros
huesos. , todavía no han podido concluir la recupera-
ción de los fósiles encontrados.
EJERCICIO Nº 6
Seleccionar, entre las formas propuestas, la que sea apropiada para
cada oración:
a) Las personas que estudian los seres orgánicos cuyos restos están fósi-
les, , los paleontólogos, reconstruyen la prehistoria de la
vida en la Tierra.
i. grosso modo ii. más precisamente iii. en resumen
b) , de pie sobre sus cuatro pesadas patas, el animal escru-
taba su entorno desde una altura de nueve metros.
i. increíblemente ii. desgraciadamente iii. afortunadamente
c) El rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en dos campa-
ñas: , se concretaron en 2002 y en 2004.
i. necesariamente ii. a lo mejor iii. en efecto
EJERCICIO Nº 7
En el pasaje que sigue, donde se recoge parte del testimonio de la vida
de Antonio Berni (pintor argentino, 1905-1981), incluir las formas pro-
puestas, considerando su adecuación al contexto: precisamente, simple-
mente, tal vez, seguramente, claro, realmente, desde luego, por supuesto,
prácticamente, aproximadamente.
De chico, no creo que yo fuese ni más callejero ni más desobediente que

otros chicos de mi edad. Que me gustase mucho la calle, andar en barra, jugar
al fútbol con una pelota de trapo, al carnaval, como jugábamos entonces, sí,
; pero yo no era un caudillo ni mucho menos; me gustaba
vagar, como a todo el mundo, meterme en aventuras y, , a
veces me quedaba fuera de casa horas y horas. Entonces la ciudad no era como
ahora: las barriadas estaban casi desiertas, pasaban carros tirados a caballo,
autos no existían y esas calles de arrabal eran como una gran
cancha, un gran campo de juegos. Se vivía en la calle, , se vivía
en la calle.
No recuerdo muy bien lo que pensaba cuando era joven. Recuerdo,
, que estaba siempre ávido de vivir, de conocer y de aprender.
soñara con ser un gran artista: eso es lo común. Pero también
soñaba con ser un telegrafista como tío Enrique, que andaba por todo el país
haciendo reemplazos; por ahí, nos mandaba una postal desde Bahía Blanca, otra
vez desde La Quiaca, otra vez desde Gualeguay. , en Gualeguay,
cuando yo tendría unos trece años y mi padre ya se había marchado, estuve una
temporada viviendo con mi tío; fueron, , cuatro o cinco meses,
en los que hice mi primera pintura mural; , la habrán borrado en
seguida, ; así que, por eso, no figura en mis antecedentes.
EJERCICIO Nº 8
Tratar de recordar los primeros años de infancia y escribir un texto
breve acerca de esa etapa de la vida. Emplear varios de los adverbios o
construcciones que aparecen en esta unidad.
EJERCICIO Nº 9
Luego de leer atentamente la siguiente entrevista realizada al histo-
riador Felipe Pigna, subrayar todos los adverbios y expresiones con valor
modal presentes en el texto.
Periodista. –¿No le da miedo, al resaltar las figuras de Moreno, Castelli o

Belgrano, caer en una idealización algo perfeccionista?
Felipe Pigna. –No creo que caiga en eso. Como han sido tan agredidos, trato
de poner en la balanza la otra parte. Belgrano fue un hombre extraordinario que
cometió errores en su política, un poco llevado por las circunstancias. Participó
en la guerra civil, cosa que San Martín evitó. Todos esos patriotas cometieron,
lógicamente, errores. El de Moreno, quizá, haya sido el de desprenderse de

Castelli y de Belgrano, a quienes puso al frente de las campañas militares de la
Revolución [de Mayo]. Se queda solo, pero a la vez tenía muy pocas posibilida-
des de maniobra, porque en esas responsabilidades debía poner a individuos de
absoluta confianza. Era una decisión en la que le iba la vida. Y en una situación
muy complicada. No creo en las apologías, simplemente, trato de exponer los
perfiles menos conocidos de esos personajes, que eran muy positivos. Belgrano
tenía una visión absolutamente progresista de la economía, la política, el dere-
cho y de otros temas, que es habitualmente opacada por quienes quieren exhi-
birlo solo como un general de la Nación y creador de la bandera. No nos pode-
mos perder a un personaje de esa talla, desperdiciándolo en imágenes banales y
edulcoradas. [...]
Periodista. –¿Era posible en ese momento un proyecto menos radical que el de
Moreno?
Felipe Pigna. –Esa era la postura de los saavedristas, que son los más modera -
dos. En realidad, no eran moderados, eran conservadores. A mí me parece que era
el momento para llevar adelante un modelo radical. Y hubiera sido preferible
declarar la independencia en ese instante y no cuando se declaró, porque Europa
ya estaba en otra situación. [...]. Creo que ni Moreno ni Belgrano se equivocaban
cuando querían apurar los pasos, porque preveían que esta situación podía cam-
biar, como efectivamente cambió. [...]
(Revista Cabal, mayo-junio de 2004)
EJERCICIO Nº 10
Marcar con una cruz las formas equivalentes para los elementos
subrayados:
1) Belgrano fue un hombre extraordinario que cometió errores en su polí-
tica, un poco llevado por las circunstancias.
en parte
totalmente
no mucho
2) Todos esos patriotas, lógicamente, cometieron errores.
irónicamente
como es lógico
con lógica
3) El error de Moreno, quizá, haya sido el de desprenderse de Castelli y
de Belgrano.
a lo mejor
sin duda
tal vez
4) No creo en las apologías, simplemente, trato de exponer los perfiles

menos conocidos de esos personajes.
con simpleza
sencillamente
con sencillez
5) Habitualmente, la visión progresista de Belgrano es opacada.
normalmente
generalmente
por hábito
6) La situación europea, efectivamente, cambió.
en efecto
de hecho
seguramente
BRONCKART, J.-P. (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas,
Buenos Aires, Miño y Dávila.
KOVACCI, O. (1992), El comentario gramatical II, Madrid, Arco Libros, caps. 7 “La
modalidad I (Oraciones declarativas, dubitativas e interrogativas)”, 8 “La moda-
lidad I (Oraciones exhortativas y desiderativas)”, 9 “La modalidad III (Oraciones
exclamativas)”, 10 “La modalidad IV (Afirmación y negación)” y 12 “Adverbios de
oración”.
– (1999), “El adverbio”, cap. 11 en I. Bosque y V. Demonte (dirs.). Gramática des-
criptiva de la lengua española, Madrid, Espasa. vol. 1, pp. 705-786.
MARCOVECCHIO, A.M. (2001), “Contenidos nocionales de las construcciones adver-
biales de modalidad y relaciones con los adverbios «de oración»”, Español
Actual, 76, pp. 5-23.
MARTÍN ZORRAQUINO, M.A. (1994), “Sintaxis, semántica y pragmática de algunos
adverbios oracionales asertivos en español actual”, en V. Demonte (ed.),
Gramática del español. Publicaciones de la NRFH, VI, El Colegio de México, pp.
557-590.
RODRÍGUEZ RAMALLE, T.M. (2003), La gramática de los adverbios en -mente o cómo
expresar maneras, opiniones y actitudes a través de la lengua, Murcia,
Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.
– (2005), Manual de sintaxis del español, Madrid, Castalia.
TERCERA PARTE
Las palabras en el texto

7. Cómo se construyen textos
Guillermina Pagani
1. ¿Qué es la cohesión textual?
Se denomina texto1 a cualquier pasaje, hablado o escrito, de cualquier

longitud, que constituya una totalidad unificada. El texto no es simple-
mente una suma de palabras o un conjunto de oraciones. Trata sobre un
determinado tema y los elementos que lo componen deben manifestar
conexiones de diverso tipo. Según Enrique Bernárdez (1982: 85):
Texto es la unidad comunicativa fundamental producto de la

actividad verbal humana, que posee siempre carácter social, está
caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por
su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comu-
nicativa) del hablante de crear un texto íntegro y a su estruc-
turación mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel tex-
tual y las del sistema de la lengua.
La coherencia es la propiedad que, por excelencia, define a un texto:
La coherencia supone propiedades de adecuación interna, pero

también requiere adecuación a un contexto determinado. Si a un
texto no podemos asignarle un contexto determinado, no podrá
decirnos nada. Es como un texto en una lengua que no conocemos;
no significa nada para nosotros. En realidad, no es un texto para
nosotros. (Menéndez, 2006: 16)
1. En realidad un texto es primordialmente “una unidad comunicativa” (Bernárdez, 1982: 85).

Por eso, no necesariamente tiene que estar hecho con palabras; una imagen, una película, un
objeto en determinada posición, pueden comunicar. Muchos textos son mixtos: combinan pala-
bras e imágenes, como las historietas o algunas publicidades. No obstante, en lo que sigue,
tomaremos texto como sinónimo de texto verbal, que es del que nos vamos a ocupar aquí.
[ 175 ]
176 Guillermina Pagani
Para Salvio Menéndez (2006: 12), el contexto al que alude la cita ante-
rior “se define en forma doble y complementaria”, puesto que abarca tanto
la situación interaccional inmediata en la que el lenguaje se inscribe a
partir de su uso, como la situación mediata o conjunto de convenciones
socioculturales en las que la situación interaccional se inscribe.
Asimismo, todo lector atribuye al texto una consistencia lógica y psico-
lógica, que es como define la psicolingüística a la coherencia. Desde esta
perspectiva, se considera la coherencia como una función cognitiva, que
“está en la mente y no en el texto” (De Vega, Díaz y León, 1999: 273). Es
decir, es tarea del lector establecer relaciones entre las oraciones, sean
estas sucesivas o más alejadas en el texto, a través de procesos inferen-
ciales. Tendemos a interpretar cualquier pasaje como texto, porque esta-
mos entrenados, como lectores, a asignar significados a partir de nuestro
conocimiento de mundo.
La noción de coherencia no debe confundirse con la de cohesión, aun-
que ambas sean estrechamente interdependientes. La palabra cohesión
proviene del latín cohæsum, que significa “estar unido” y, justamente, la
cohesión es el conjunto de posibilidades que existe en el lenguaje para
manifestar las vinculaciones entre los elementos que componen el texto
(Halliday y Hasan, 1976). Se trata de características reconocibles en el
texto que favorecen el establecimiento de la coherencia por parte del lec-
tor, por ejemplo, la correferencialidad de las oraciones (el hecho de que
mantengan cierta unidad temática) y la presencia de elementos que fun-
cionan como “instrucciones de procesamiento” y permiten enlazar frag-
mentos. A estos factores objetivos involucrados en la textura2 nos referi-
mos cuando hablamos de cohesión.
Hay cohesión cuando la interpretación de algún elemento del texto
depende de la presencia de otro u otros. Es decir, se establece una especie
de vínculo o lazo entre dos o más constituyentes del discurso que será
necesario tener en cuenta para determinar correctamente la referencia.
Veamos dos ejemplos:
(1) Juanj le pidió a Agustina que se casara con él.

(2) Estela siempre acompañaba a su maridoi al trabajo. Todos
los días su esposoi le repetía que no era necesario.
2. Con textura nos referimos al hecho de que el texto funcione como unidad en relación con
el contexto (Halliday y Hasan, 1976).
3. Los subíndices –i, j, k, etc.– muestran la correferencialidad entre los items.
Cómo se construyen textos 177
Para interpretar los items léxicos subrayados en estos ejemplos (él/su

esposo) es imperioso ponerlos en relación con otros anteriormente mencio-
nados (Juan/su marido, respectivamente). Decimos que el de cohesión es
un concepto relacional, pues no hay manera de interpretar estos elemen-
tos por sí mismos.
Existen dos tipos de cohesión, según se exprese mediante estructuras
gramaticales o mediante elementos del vocabulario. A la primera se la
conoce como cohesión gramatical y engloba el uso de pronombres (como él,
en el ejemplo (1), o la en (4)), el empleo de conectores (y, también, en (3))
y la omisión de elementos o elipsis (siempre llegaba tarde, en (3) o el suje-
to en (4)). Al segundo tipo se lo denomina cohesión léxica y se basa en el
uso de sinónimos (como marido y esposo, en (2)), hiperónimos (como fruta
en (4)) o en repeticiones léxicas (casona en (5)):4
(3) María siempre llegaba tarde y Azucena también (siempre

llegaba tarde).
(4) Compró un kilo de manzanasi, dos kilos de duraznosj y
medio kilo de ciruelask. Las frutasijk la5 fascinaban.
(5) Vivían en una vieja casonaj junto al río, bastante alejada
del poblado. La casonaj había pertenecido a la familia por
años.
Como muestran los ejemplos presentados, los recursos cohesivos per-

miten no solo mantener la referencia –es decir, seguir el hilo de qué y de
quiénes estamos hablando– sino también evitar repeticiones. Asimismo, a
lo largo del texto, estos elementos van generando vinculaciones entre los
distintos fragmentos. Por tanto, es deseable entrenar a los estudiantes en
estas prácticas que permiten retomar lo dicho o escrito, pero reformulado
mediante otras estrategias discursivas.
EJERCICIO Nº 1
Leer los siguientes textos prestando atención a las diferencias de cons-
trucción que presentan y luego responder lo pedido:
4. Estos temas ya han sido introducidos en el capítulo 5.

5. La remite al sujeto tácito e indica que pertenece al género femenino.
TEXTO 1
El Quijote fue escrito en 1605. El Quijote es considerada la obra maestra de

Cervantes. Cervantes concibió El Quijote como una parodia de la literatura caba-
lleresca (“todo él es una invectiva contra los libros de caballerías”, I, “Prólogo”). Los
dos personajes principales de El Quijote son Don Quijote y Sancho Panza. Don
Quijote y Sancho Panza encarnan dos personalidades muy diferentes, el idealista
y soñador, y el positivista y práctico.
Uno de los episodios más conocidos de El Quijote es el episodio de los moli-
nos de viento. En esta aventura Don Quijote y Sancho se encuentran con unos
molinos de viento. Don Quijote, creyendo que son gigantes, ataca los molinos con
su lanza. Don Quijote termina malherido.
TEXTO 2
El Quijote fue escrito en 1605 y es considerada la obra maestra de Cervantes,

que lo concibió como una parodia de la literatura caballeresca (“todo él es una
invectiva contra los libros de caballerías”, I, “Prólogo”). Sus dos personajes princi-
pales son Don Quijote y Sancho Panza, quienes encarnan dos personalidades muy
diferentes: el primero es el idealista y soñador, y el segundo, el positivista y prác-
tico.
Uno de los episodios más conocidos del libro es el de los molinos de viento.
En esta aventura Don Quijote y Sancho se encuentran con unos molinos de viento
y, creyendo que son gigantes, Don Quijote los ataca con su lanza. Por esto ter-
mina malherido.
¿Qué diferencias se advierten? ¿Cuál de los dos textos está mejor cons-
truido? ¿Por qué?
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
EJERCICIO Nº 2
Marcar en el texto 1 las palabras que se repiten, y en el texto 2 los ele-
mentos que fueron agregados, suprimidos o modificados para evitar las
repeticiones, como en el siguiente ejemplo:
Texto 1: El Quijote fue escrito en 1605. El Quijote es considerada

la obra maestra de Cervantes.
Texto 2: El Quijote fue escrito en 1605 y es considerada la obra
maestra de Cervantes.
Los recursos cohesivos no solo nos ayudan a relacionar distintos

fragmentos del texto entre sí sino también a evitar repeticiones.
Veamos ahora, con un poco más de detenimiento, los principales recur-

sos de ambos tipos de cohesión.
1.1. Cohesión gramatical

1.1.1. Pronominalización
Los pronombres son palabras cuya “interpretación depende de circuns-
tancias relacionadas con el contexto en que se emite el enunciado”
(Rodríguez Ramalle, 2005: 107). Este contexto dentro del cual se interpre-
tan puede ser tanto la situación comunicativa (6) como el hilo del discur-
so (7):
(6) Yo no sabía que usted llegaría tan temprano. (Yo y usted son
pronombres personales, el primero indica la persona que
habla; el segundo, la que escucha o recibe el mensaje.)
(7) Le presté el libro que necesita para rendir el examen. (El
pronombre relativo que equivale semánticamente a libro,
cuya repetición evita –= necesita el libro para rendir el exa-
men–.)
Hay distintos tipos de pronombres, como los personales (yo, él, nos-
otros, la, me, etc.), los demostrativos (este, aquella, ese, etc.), los posesi-
vos (mío, su, etc.), los relativos (que, donde, cuyo, etc.), los interrogati-
vos (cuándo, dónde, etc.), los indefinidos (alguien, nada, cualquiera,
etcétera).
A la hora de definir los pronombres como clase, existen ciertas dificul-
tades, principalmente por su heterogeneidad, ya que no poseen comporta-
mientos sintácticos, morfológicos o semánticos uniformes. Por ejemplo,
desde la perspectiva morfológica, algunos flexionan en género y número
como él/ella/ellos/ellas/ello, mientras que otros, como que o acá, son
invariables. Su comportamiento sintáctico también es amplio y pueden
funcionar como distintas clases de palabras:
(8) Ella es la maestra de primer grado. (Ella es núcleo del

sujeto y, por lo tanto, funciona como sustantivo.)
(9) Esta bufanda no es la de Pedro. La de Pedro es aquella.
(Aquella es núcleo del predicativo y por lo tanto, funciona
como adjetivo.)
(10) No sabe mucho. (Mucho es núcleo de un circunstancial y,

por lo tanto, tiene valor adverbial.)
En cuanto al aspecto semántico, los pronombres tienen algunos rasgos

de significado, tales como ‘persona’ –él, quien–, ‘lugar’ –este, donde– ‘pose-
sión’ –mi, cuyo–, ‘cantidad’ –mucho, cuanto–, etc.; sin embargo, más allá
de estas características generales, no poseen contenido específico inheren-
te. Se trata, pues, de palabras de significación ocasional (Barrenechea,
1962) y que constituyen una clase transversal (Giammatteo y Albano,
2006). Lo fundamental, sin embargo, es que establecen su referencia en
relación con otras palabras del texto o de la situación comunicativa.
Veamos un ejemplo:
(11) ¡Quiero que saques eso de arriba del sillón!
En (11), el pronombre demostrativo eso puede remitir:
a) a algún elemento presente en la situación, alguna cosa a la que el

hablante pudiera señalar para que su interlocutor la identificara:
una pelota de fútbol, por ejemplo. En este caso, el pronombre haría
referencia a un elemento externo al texto, pero presente y reconoci-
ble a partir de la situación;
b) a una palabra anterior del texto, como en el ejemplo siguiente, en el
que eso remite a la construcción sustantiva la pelota de fútbol, pre-
sente en el texto:
(12) Mario puso la pelota de fútbolj en el sillón del comedor. Al

rato, escuchó gritar a su madre: “¡Quiero que saques esoj de
arriba del sillón!”.
Cuando la información requerida para interpretar el pronombre es

recuperable a partir del texto, como en este último caso, hablamos de s e ñ a-
lamiento endofórico, porque opera hacia el interior del texto. Por el contra-
rio, si el elemento presupuesto no se encuentra presente en el texto sino en
el contexto de situación, se trata de un señalamiento exofórico o hacia afue-
ra del discurso. Este último tipo no se considera un recurso cohesivo, por lo
que no lo trataremos aquí. Solo trabajaremos con pronombres que señalan
o sustituyen a otras palabras que ya se han nombrado en el texto.
En relación con la función que cumplen, los pronombres poseen la par-
ticularidad de que pueden retomar tanto una única palabra del discurso
precedente (13), como una construcción (14) o un fragmento de texto más
o menos extenso (15):
(13) Le prestó los libros de matemática a Juanaj y ellaj no se los

devolvió.
(14) Le prestó los libros de matemáticaj a la chica que atendía la
cafetería y ella no se losj devolvió.
(15) Le prestó los libros de matemática a la chica que atendía la
cafetería y ella no se los devolviój. Estoj (= que ella nos se los
devolviera) enfureció a Marcos.
Dentro del señalamiento intratextual o endofórico, se distinguen dos

direcciones: hacia atrás o hacia delante. En el primer caso, hablamos de
anáfora, que es la forma más simple de cohesión, en la que un elemento
del texto remite a otro que se encuentra en un fragmento anterior. Es decir,
en una relación anafórica es necesario mantener activada en la memoria
una palabra o construcción ya mencionada, necesaria para una correcta
interpretación. Por ejemplo, cuando leemos o escuchamos una oración
como (16), sabemos que para entender qué significa su debemos volver
atrás y buscar un fragmento en donde se aclare a quién se está refiriendo
el texto (es decir, de quién es la abuela que se nombra). Sin remitirnos a la
construcción sustantiva previa los chicos, no hay manera de interpretar la
referencia del pronombre posesivo.
(16) Los chicosj se fueron a pasear a casa de suj abuela (la abuela
de ellos/los chicosj).
Pero un pronombre también puede operar en sentido contrario y seña-

lar hacia un elemento que su ubique más adelante en el texto. Este tipo
de relación cohesiva se denomina catáfora. Frecuentemente, en la lengua
escrita se marca con los dos puntos (“:”)
(17) Casi loj olvido: te llamó Rosaj.
EJERCICIO Nº 3
Luego de examinar los ejemplos siguientes, responder cuál de las dos
opciones presentadas en cada caso resulta mejor. Fundamentar la res-
puesta.
1. a) La secretaria estipuló que debíamos entregarle los papeles a la
secretaria.
b) La secretaria estipuló que debíamos entregarle los papeles a ella.
2. a) María compró chocolates y envolvió los chocolates para regalar los
chocolates a su madre.
b) María compró chocolates y los envolvió para regalárselos a su
madre.
3. a) Luego de jubilarse, la profesora donó libros de la profesora a la

biblioteca municipal.
b) Luego de jubilarse, la profesora donó sus libros a la biblioteca muni-
cipal.
EJERCICIO Nº 4
Observar los siguientes fragmentos e indicar a qué remiten los pro-
nombres subrayados:
1. La verdad es que Clara es muy tolerante. Su suegra siempre la está
criticando y lo hace con maldad. El otro día dijo que ella suele dejar a
los chicos solos y eso no es cierto.
2. Lo vi a Nico en la fiesta de la empresa y no sé qué estaba haciendo ahí
porque no estaba invitado. Por eso es que no lo invitan nunca: siempre
fue un desubicado.
3. Cuando le regalen un mate de madera o de calabaza, no olvide “curar-
lo” de la forma apropiada. Este es un detalle de importancia si quiere
asegurarse un buen sabor.
su ........................................................................................
la ........................................................................................
lo ........................................................................................
ella ........................................................................................
eso ........................................................................................
lo ........................................................................................
ahí ........................................................................................
eso ........................................................................................
lo ........................................................................................
este ........................................................................................
¿Qué conclusiones se pueden sacar? (en relación con la cantidad de texto
que se retoma en cada caso y con la versatilidad de cada pronombre).
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
EJERCICIO Nº 5
Observar estos fragmentos y responder:
a) ¿En qué dirección señalan los pronombres subrayados?
b) ¿A qué palabras o construcciones remiten?
1. Quiero que me des dos de estos –le dijo Juan al quiosquero, seña-
lando unos chupetines.
2. Para hacer una rica tarta de manzana proceda así: pele y ralle un
kilo de manzanas verdes, agregue fécula de maíz, azúcar y mezcle
los ingredientes. Luego rellene un disco de tarta y lleve 30 minutos
al horno. Casi olvido esto: ¡espolvoree con canela!
EJERCICIO Nº 6
En el siguiente texto, señalar los pronombres e indicar con una flecha
la palabra o la frase a la que reemplazan. Seguir el modelo del ejemplo.
Con más de doce novelas escritas, Isabel Allende es una de las

escritoras más conocidas de la literatura chilena. Muchos de sus
títulos, algunos de ellos llevados al cine, se han convertido rápida-
mente en best sellers.
En La suma de los días, su última novela, la autora cuenta la
historia de su familia en California. Allí, le narra a su hija falle-
cida Paula todo lo sucedido desde que ella murió pero, a diferen-
cia de P a u l a (el primer libro que le dedicó), este es un relato lleno
de vitalidad y humor, que asombrará a sus lectores y les recordará
la fuerza del amor.
EJERCICIO Nº 7
Unir el siguiente grupo de oraciones utilizando pronombres. Suprimir
las palabras que resulten innecesarias y reescribir después el texto.
Sarmiento volvió a Estados Unidos luego de la Guerra de Secesión. El presi-

dente Mitre nombró ministro plenipotenciario a Sarmiento en Estados Unidos. En
la estadía de Sarmiento, el sanjuanino retomó contacto con Mary Mann. Mary
Mann era la esposa de Horace Mann, un norteamericano. Horace Mann había
escrito un informe sobre educación. Sarmiento había leído el informe de Horace
Mann en 1847. Horace Mann y Sarmiento se habían conocido en Boston. En Boston
también había conocido a Mary Ann. Mary Ann se convirtió en amiga de Sarmiento
y se escribían a menudo. La correspondencia entre Mary Ann y Sarmiento fue la
que originó los planes de Sarmiento. A Sarmiento y a Mary Ann se les ocurrió la
idea de llevar a la Argentina maestras norteamericanas. El plan podía parecer una
insensatez, pero en la época no era tan insensato. Sarmiento pensaba traer mil
maestras. Buscaba maestras capaces, prácticas, intrépidas. Sarmiento era un
visionario con un pensamiento utópico. Sarmiento fue quizá el prócer más vivo.
Sarmiento despierta más ecos en nuestro presente. Porque es el que despierta
más ecos en nuestro presente, se discute tanto a Sarmiento.
(Adaptado de “Capaces, prácticas, intrépidas”, ADN Cultura La Nación, Buenos
Aires, 23 de marzo de 2008, p. 32)
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1.1.2. Elipsis
Otro recurso que permite enlazar distintas porciones del texto es la
elipsis, que también funciona de modo anafórico, pues consiste en la omi-
sión de un determinado elemento que ya ha sido nombrado en el texto y
que puede reponerse “volviendo atrás”. La elipsis colabora para que la
comunicación sea eficiente y evita repeticiones innecesarias.
Actualmente, se acepta un uso restringido del término y, para que exis-
ta elipsis, debe cumplirse el principio de recuperabilidad, que postula que
el constituyente omitido debe poder interpretarse a partir de la informa-
ción presente en el texto (18) o bien mediante la reposición de un elemen-
to gramatical específico, como los verbos cópula ser o estar (19):
(18) Llegaron los nuevos modelos de computadoras. Ø6 Tienen

una infinidad de funciones. (Elipsis del sujeto de la segunda
oración, que se recupera a partir del sujeto de la anterior:
los nuevos modelos de computadoras.)
(19) Las vacas, Ø tranquilas.7 (Elipsis del verbo cópula: Las
vacas están tranquilas.)
Existen diversos tipos de elipsis, según la naturaleza del constituyen-

te omitido. Hablamos de elipsis nominal cuando la elisión se da dentro de
los límites del sintagma nominal (SN). En el SN elíptico no se expresa el
sustantivo núcleo y el sintagma queda representado por los restantes
modificadores:
(20) Ayer se rompió la lámparaj. Espero que compres otra Øj

(= lámpara).
Para Michael Halliday y Ruqaiya Hasan (1976), existe una escala de

preferencias con relación a los modificadores que se utilizan para repre-
sentar el sintagma nominal cuando el núcleo se ha elidido. La escala de
mayor a menor probabilidad de los elementos que pueden ser retomados
es la siguiente: el sintagma preposicional (21), el adjetivo (22) y el cuan-
tificador (23).
(21) A mamá le regalaron dos libros para su cumpleaños. Dijo

preferir el Ø (= libro) de Cortázar.
6. El símbolo Ø indica la elipsis de algún constituyente entero o parte de él.

7. En estos casos, el verbo puede elidirse porque solo lleva la flexión, mientras que la carga
predicativa está depositada en el adjetivo.
(22) De los dos libros comenzó a leer el Ø (= libro) más extenso.

(23) Luis leyó diez libros; yo leí veinte Ø (= libros).
Otro tipo muy usual es la elipsis verbal, que se da cuando en el sintag-

ma verbal (SV) se elimina la forma verbal, sola o con sus complementos.
Suele ser especialmente frecuente en las estructuras coordinadas:
(24) Federico invitó a bailar a su novia; y Octavio, Ø (= invitó a

bailar) a Micaela.
(25) Silvina estudia actuación hace cuatro años y Santiago, Ø
(= estudia actuación) hace diez.
(26) Las penas son de nosotros; las vaquitas, Ø (=son) ajenas.
También puede darse el caso de que el SV se elida totalmente y en su

lugar se utilice una partícula de polaridad8 como t a m b i é n, tampoco (que
mantienen la polaridad de la oración anterior) o como sí, no (que la
invierten):
(27) Yo no aprobé el examen, pero mi hermana sí / tampoco Ø (=

aprobó).
Por último, la elipsis comparativa se establece omitiendo el término

sobre el que se establece la comparación en una estructura de este tipo:
(28) Lucía es más alta que Luis, pero menos Ø (= alta) que
Victoria.
EJERCICIO Nº 8
Relacionar la definición de cohesión con los siguientes ejemplos:
El sábado tío Carlos llegó a mediodía con la máquina de matar hormigas.

El día antes había dicho en la mesa que iba a traerla.
Tío Carlos
(J. Cortázar, “Los venenos”, en Final del juego, Buenos Aires, Sudamericana, 1974)
8. La polaridad es otro aspecto de la modalidad de las oraciones (cap. 6): “Se trata del punto
de vista según el cual el hablante fija su conformidad con uno de los términos de la polari-
dad afirmación-negación” (Kovacci, 1992: 133).
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan par-
ticularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los
brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos
dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando
lenta y regularmente.
peldaño
(J. Cortázar, “Instrucciones para subir una escalera”, en Historias de cronopios

y de famas, Buenos Aires, Alfaguara, 1996)
¿A qué clase pertenecen las palabras omitidas?
EJERCICIO Nº 9
Observar atentamente los siguientes ejemplos:
(1) Errar es humano; perdonar, divino.
es
(2) Luis quiso ir al teatro, y Marcos también .
quiso ir al teatro
¿Qué conclusiones pueden extraerse acerca de los elementos que pue-

den omitirse?
EJERCICIO Nº 10
En las siguientes oraciones reconocer la palabra o la parte de la ora-
ción que fue eliminada en los lugares marcados con el símbolo Ø, subra-
yarla y después reponerla entre corchetes, como en el modelo resuelto.
De sus dos últimas obras, disfruté mucho más la Ø romántica.

De sus dos últimas o b r a s, disfruté mucho más la [obra] romántica.
1) El autor nació en la Argentina. Sin embargo, Ø residió largo tiempo
en Italia.
2) No le gustó el libro que le recomendé, pero a José sí Ø.
3) Aborrece las pasas de uva. Yo, Ø las frutas abrillantadas.
4) No le llegó el mail con las especificaciones que le enviaste. Mandale
otro Ø.
5) ¿Cuál te parece más adecuado para hoy: el vestido rojo o el Ø de
seda negra?
6) Siempre reniega con los alumnos de primero. En cambio, los Ø de

sexto son más tranquilos.
1.1.3. Conectores
En las gramáticas tradicionales no se suele hablar de conectores sino
de conjunciones y se tiende a tratarlas como nexos internos de la oración.
En los libros de texto, distintas denominaciones, como conjunción, conec-
tor, coordinante, suelen aparecer como sinónimos; sin embargo, no desig-
nan lo mismo, fundamentalmente porque cada una de ellas implica una
diferente perspectiva desde la cual son considerados los elementos.
Cuando hablamos de conjunción nos referimos a una clase de palabras,
como el sustantivo, el verbo o el adjetivo. Sin embargo, las conjunciones no
son clases de palabras léxicas o de contenido descriptivo inherente (como
el sustantivo o el adjetivo). Las conjunciones, junto con los determinativos
(determinantes –el, mi, ese– y cuantificadores –algún, todos, varios–) son
clases de palabras funcionales, lo que quiere decir que tienen un signifi-
cado fundamentalmente gramatical.9 En el caso de las conjunciones, esta
función es la de conectar sintácticamente distintos elementos.
Existen dos tipos de conjunciones: coordinantes y subordinantes. Las
conjunciones coordinantes relacionan elementos que poseen la misma fun-
ción sintáctica –p e r r o y g a t o; no corre sino v u e l a; ni alto ni b a j o– sin que-
dar integradas en ninguno de ellos. Los coordinantes son nexos con posi-
ción fija entre los constituyentes que unen, que no pueden desplazarse (29)
ni tampoco acumularse entre sí (30). En esto se distinguen de otros conec-
tores de coordinación como los reforzadores (31) y matizadores (32),10 que
tienen desplazamiento y pueden combinarse con las conjunciones.
(29) *Comieron en abundancia bebieron en exceso y.

(30) *Tienen un hijo y pero no vive con ellos.
(31) Irán a cenar y también a bailar / y a bailar también.
(32) Tienen un hijo, y sin embargo no vive con ellos / y no vive
con ellos, sin embargo.
9. Para las diferencias entre clases de palabras léxicas y funcionales, así como para la carac-
terización de las distintas clases de palabras, se puede consultar Giammatteo y Albano
(2006).
10. Los reforzadores son de la misma clase semántica del coordinante al que se unen –y tam-
bién, y además (son todos copulativos e indican ‘unión’)–. En los matizadores, en cambio, la
clase semántica es diferente de la del coordinante –pero además (pero es adversativo –indi-
ca ‘contraposición’–; además, copulativo), y sin embargo (y es copulativo; sin embargo, adver-
sativo) (Giammatteo y Albano, 2006: 71).
Los subordinantes, por su parte, son conjunciones que introducen en la

oración matriz o principal, estructuras incluidas, denominadas proposi-
ciones:
(33) [O matriz Juan dice [proposición incluida que no vendrá]].
La posición de los subordinantes difiere de la de los coordinantes, que,

según vimos en los ejemplos anteriores, solo pueden ubicarse entre los
constituyentes, mientras los subordinantes siempre encabezan la estruc-
tura que incorporan:
(34) Me dijo que iría aunque no sabía a qué hora / Aunque no

sabía a qué hora, me dijo que iría.
Las conjunciones, que acabamos de ver, son solo un tipo de conectores.

Este término, que es el que aquí más interesa, no proviene de la gramáti-
ca (como conjunción), ni de la sintaxis (como coordinante), sino de la lin-
güística textual. Se trata de una noción más amplia: que sirve para referir-
se a distintos elementos –conjunciones, adverbios, nexos de distintos tipos–
que conectan no solo palabras y oraciones sino también párrafos entre sí.
Como puede verse en el siguiente texto, donde se han marcado elementos
conectivos con diversos modos de funcionamiento, la variedad es grande:
YO CHATEO, TÚ CHATEAS...
[…] En principio territorio de los adolescentes y las horas de ocio, la mensaje-

ría instantánea (MI) por internet [...] pasó a convertirse en un eficaz medio de
comunicación en diversos ámbitos laborales de todo el mundo. Pero por estas tie-
rras –acaso como en los inicios del ahora masivo e-mail– si bien el uso del chat
para trabajar aumenta en las empresas, todavía despierta algunas dudas.
Es que así como permite acercar distancias, acelerar tiempos y ahorrar costos,
también puede acarrear riesgos informáticos, legales o de distracción excesiva
entre los empleados. Todo depende, coinciden los entrevistados, del uso que se
le dé y de los recaudos que se tomen.
Así, según varios consultores de RR.HH., hay de todo como en botica. Empresas
que se manejan con programas de chat internos, otras con los de uso público y
firmas que habilitan ambos. También, empleados que los usan con fines labora-
les por propia iniciativa y compañías que directamente los inhabilitan desde el ser-
vidor.
[…] “El chat bien usado puede ser una excelente herramienta de productividad
y, mal usado, de improductividad. Nosotros aprendimos con la experiencia que no
es tan útil para comunicaciones extensas o un intercambio fuerte de ideas, sino
más bien para comunicaciones concisas que agilizan muchísimo el trabajo”, se

entusiasma Claudio Umaschi, vicepresidente de Infor Cono Sur.
[…] Por su lado, Roberto Langdon, especialista en seguridad informática y pre-
sidente de 2Minds Servicios Informáticos, advierte que las empresas de tecnolo-
gía que brindan soportes remotos a otras organizaciones utilizan cada vez más el
chat en sus servicios. “En este caso –expresa– se está viendo la alta ventaja de la
MI. Pero, por otro lado, también está el alto riesgo de contaminación e infección,
ya que no todos los productos de seguridad llegan a filtrar los archivos que se
transmiten por los mensajeros públicos.”
(La Nación, “Empleos”, Buenos Aires, 13 de abril de 2008, pp. 1-2)
Los conectores son marcas de las relaciones lógicas subyacentes entre

porciones de texto, que se utilizan para señalar distintos valores semán-
ticos y poseen funciones específicas relativas a los diferentes tipos textua-
les.
(35) A Juan le enyesaron el pie derecho el sábado. Se cayó de un

caballo y se lo quebró.
La segunda oración de (35) expone un hecho (la caída de Juan) que es

causa de lo expresado anteriormente (que le hayan enyesado el pie). Esta
relación de causa-consecuencia entre las dos oraciones puede hacerse
explícita al agregar un conector como: porque, debido a, ya que, puesto
que:
CONSECUENCIA
(36) A Juan le enyesaron el pie derecho el sábado porque se cayó de
un caballo y se lo quebró.
conector CAUSA
causal
De este modo, cuando está presente un conector que explicita la rela-

ción entre los constituyentes, es más sencillo para el lector reconocerla y
el texto adquiere mayor conexión. Investigaciones psicolingüísticas han
demostrado que los conceptos expresados en una porción de texto anterior
se mantienen más tiempo activos en la memoria del lector si existe una
conjunción que explicite la relación semántica existente entre esos con-
ceptos y los siguientes (Millis y Just, 1994). Por tanto, los conectores son
marcas que, al estar presentes, aligeran el esfuerzo del lector en la tarea
de inferir significado.
Según Estrella Montolío (2000), no todos los conectores poseen las mis-
mas propiedades entonativas, gramaticales y sintácticas, sino que existen
dos grandes grupos:
1) Integrados: a este grupo pertenecen las conjunciones, que ya hemos

analizado, y otros conectores que, como particularidad, presentan un
elemento subordinante en su formación, como la conjunción que (dado
que) o las preposiciones de (a pesar de) o a (pese a). Este tipo de conec-
tores no tiene mucha movilidad (38), a diferencia de los del otro grupo,
y pueden combinarse tanto con el modo indicativo (37) como con el sub-
juntivo (39).
(37) Nos quedan todavía materias pendientes, a pesar de que se

ha hecho mucho.
(38) * Nos quedan todavía materias pendientes, se ha hecho
mucho a pesar de que.
(39) No me siento capacitada para hacer ese trabajo, a pesar de
que me paguen mucho dinero.
Además, cuando el conector contiene el subordinante que, debe ir

seguido de una secuencia con verbo conjugado (40), mientras que cuando
solo presenta una preposición, debe ir seguido de un sintagma nominal
(41) o de un infinitivo (42):
(40) Pese a que renunció hace dos meses, sigue trabajando.

(41) Será interrogado pese a su grave estado de salud.
(42) Sigue yendo a la oficina pese a haber renunciado hace dos
meses.
2) Parentéticos: se denominan así porque van entre pausas y funcionan

de manera semejante a un paréntesis. Poseen gran independencia sin-
táctica y movilidad oracional, y, generalmente, se combinan con verbos
en modo indicativo:
(43) El parque automotor ha crecido considerablemente en los
últimos años. En consecuencia, el tráfico en las ciudades
está cada vez más congestionado.
últimos años. El tráfico en las ciudades, en consecuencia,
está cada vez más congestionado.
últimos años. El tráfico en las ciudades está, en consecuen-
cia, cada vez más congestionado.
Desde el punto de vista de los valores de significación que transmiten,

además de causalidad, como en el ejemplo (36), otros matices que los
conectores pueden manifestar son adición (46), contraargumentación (47),
consecución (48), entre otros, como el de funcionar como organizadores de
la información (49).
(46) La cuestión no es fácil de resolver. Además, no se están

teniendo en cuenta todos los costos implicados.
(47) No es ni emprendedora ni creativa, pero es muy ejecutiva.
(48) Los radares tienen cortes intermitentes y, por consiguiente,
están fuera de servicio.
(49) En primer lugar, quiero agradecer la asistencia a todos los
presentes. En segundo lugar, a las instituciones que auspi-
ciaron este evento.
EJERCICIO Nº 11
Unir las siguientes oraciones utilizando los conectores de la lista.
Ubicar el conector en el lugar más conveniente (entre oraciones, al prin-
cipio, etc.) y hacer los cambios que sean necesarios (en el modo verbal o
en la puntuación, por ejemplo).
sin embargo /así que /debido a que /o bien /además /a pesar de /aunque
a) Es difícil que el nuevo film Capote gane en las categorías de mejor pelí-
cula, mejor dirección, mejor guión adaptado y mejor actriz de reparto,
a las que está nominado. En la Ø de mejor actor el espectacular traba-
jo de Philip Seymour Hoffman, quien encarna a Capote, tiene grandes
posibilidades de llevarse la estatuilla áurea.
b) La novela está basada en un hecho real sobre el asesinato de cuatro
miembros de una conocida familia de granjeros de Kansas. Casi todos
los días aparecen historias similares en los diarios. Hay algo en esta Ø
que atrae la atención del escritor.
c) Su voz un tanto infantil, sus poses amaneradas y su ropa nada conven-
cional despiertan hostilidad inicial en una parte del pueblo. Capote
rápidamente se gana la confianza de los habitantes.11
d) La ecología se presenta como algo ajeno a la vida diaria de las perso-
nas. Muchas Ø no se sienten ligadas al tema y se dejan ganar por la
indiferencia.
11. a, b y c fueron adaptados de La Jornada, México, 4 de abril de 2006.

e) La contaminación ambiental crece a niveles inigualables, se agotan los

recursos, el ruido y el smog hacen insoportables la vida en las grandes
ciudades. La ecología es todas esas grandes cosas. Es todo lo pequeño,
lo de todos los días, lo que tenemos que hacer cada uno.
f) Solo hay un mundo, nos pertenece a todos y es el único que tenemos.
Hay que cuidarlo.
g) Tomemos conciencia de los problemas que nos rodean y sus soluciones,
y empecemos a actuar ya mismo. Mañana será tarde.12
En las oraciones anteriores hay algunos elementos subrayados. En el

caso de los pronombres, identificar la palabra a la que reemplazan; y en
los casos de elipsis, reponer la/s palabra/s omitida/s.
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Algunas de las oraciones propuestas pueden reescribirse utilizando

distintos conectores. Realizar todas las transformaciones posibles.
EJERCICIO Nº 12
Completar los espacios en blanco con el conector que corresponda.
Tener en cuenta que, en algunos casos, los conectores pueden omitirse y
el espacio, quedar en blanco.
¿QUIÉN SE TRAGÓ A JONÁS?
¿Qué es una ballena? La confusión tiene orígenes remotos. Podía ser un mamí-
fero ........................ podía ser un pez. En el libro de Jonás se alude a un gran pez
que primero se traga al profeta y luego lo vomita en la costa. ........................
cuando Mateo hace referencia al mismo episodio, deja en claro que Jonás había
padecido su castigo de tres días y tres noche en el vientre de una ballena.
........................ Aristóteles ya había reconocido en las ballenas características
de los mamíferos, el común de la gente sigue refiriéndose a ellas como peces. Fue
el naturalista sueco Linneo quien, a mediados del 1700, mostró inequívocamente
la verdad: las ballenas respiran aire atmosférico, gestan su cría en el útero y la
amamantan ......................... son mamíferos.
........................ aún hoy a algunos esto les pueda parecer absurdo, los cetá-
ceos son parientes más cercanos a nuestra especie que a los peces.
........................ hay que admitir que el cuerpo de una ballena no tiene la forma
12. d, e, f y g fueron adaptados de Guía práctica de ecología urbana, Buenos Aires, Nueva
Dirigencia, 1997.
que típicamente asociamos con la de un mamífero. Las ballenas carecen, por

ejemplo, de miembros posteriores. ........................ las proporciones de una
ballena son extrañas cuando se las compara con un mamífero terrestre. En la
ballena franca, por ejemplo, la cabeza mide casi la tercera parte del largo total del
animal.
La histórica confusión sobre la identidad zoológica de las ballenas tiene aún
fuerte arraigo en nuestros prejuicios. Los balleneros de este siglo siguieron refi-
riéndose a su actividad como una forma de pesquería. Es posible que muchos,
........................ asociaban erróneamente a la ballena con los peces, hayan llegado
a creer que estas conformaban ........................ grandes cardúmenes y eran infini-
tas.
La característica que hizo de las ballenas francas la presa favorita de los balle-
neros es que flotan al morir, mientras que los rorcuales se hunden. Al flotar, las
ballenas francas facilitan el faenamiento con los simples elementos con que con-
taban los primeros balleneros. ............................... se las pudo cazar aun cuando
la industria ballenera no conocía el poder de la tecnología aplicado al exterminio.
El nombre de francas, del inglés right, se debe ........................ a que son las balle-
nas “correctas” para la caza: se mueven despacio, viven parte de su vida en aguas
costeras poco profundas y flotan una vez muertas: una receta perfecta para la
extinción.
Recapitulando, las ballenas francas son mamíferos que no tienen dientes, res-
piran aire, paren a sus crías como cualquier otro mamífero y las amamantan
debajo del agua. La lista de características no se agota aquí. ...............................
de algo estamos seguros: una ballena no podría comerse a una persona.
………………….. Jonás debe haber tenido un encuentro desafortunado con algún
ser mitológico …………………. la boca de una ballena podrá ser gigante,
………………… por su garganta no pasaría la cabeza de Jonás.
(Adaptado de C. Campagna y A. Lichter, Las ballenas de la Patagonia, Buenos
Aires, Emecé, 1999)
1.2. Cohesión léxica

1.2.1. Repetición, sinonimia e hiperonimia
Otro modo de relacionar las oraciones de un texto es utilizando dos
veces una misma palabra o seleccionando palabras relacionadas semánti-
camente, sea por sinonimia (cap. 5, § 3.1.1) o por hiperonimia (cap. 5, §
3.1.2) para referirse al mismo elemento.
La recurrencia del mismo ítem lexical (50) es la forma más simple de
cohesión: se repite un elemento léxico anteriormente mencionado. El sig-
nificado es idéntico, mientras que la forma no necesariamente debe serlo.
Podemos encontrar variantes flexionales (como rey/reyes en (51)) o inclu-
so variantes derivativas (como caminante/camino en (52)) que, en su ocu-

rrencia, producen cohesión léxica:
(50) Soy un alma desnuda en estos versos, / alma desnuda que

angustiada y sola / va dejando sus pétalos dispersos. (A.
Storni, “Alma desnuda”)
(51) Llevaron mirra, incienso y oro al rey de reyes.
(52) Caminante no hay camino. Se hace camino al andar. (J.M.
Serrat, “Caminante”)
Asimismo, la relación puede establecerse a través de sinónimos como

cielo y firmamento que coinciden en su designación referencial (53) (corre-
ferencia) o a través de hiperónimos (como orquídea con relación a flor en
(54) o de un recurso metonímico (55), donde los items no poseen identidad
de referencia (en el caso de la hiperonimia se utiliza una palabra general
para designar un concepto más específico, y en el caso de la metonimia se
nombra la parte por el todo).
(53) El cielo nos regaló anoche un hermoso espectáculo: un bri-

llante cometa atravesó el firmamento.
(54) De todas las flores, la que más le gusta es la orquídea.
(55) Llegó al orfanato cargado de regalos para los niños. Una
vez allí, observó estupefacto que más de veinte caritas tris-
tes lo esperaban ansiosamente.
Es necesario tener en cuenta que la dependencia interpretativa que se

establece entre un ítem nombrado en el discurso y otro relacionado
semánticamente con él es la que determina la existencia de cohesión, y no
solamente la correferencialidad.
EJERCICIO Nº 13
1) Observar qué tipo de relación tienen las palabras destacadas en el
siguiente texto y completar abajo según lo pedido:
A la anciana le gustaban las novelas policiales y se entusiasmó

enormemente cuando el marido de su nueva vecina dijo ser escritor.
Ella también estaba intentando escribir, así que pensó que podrían
conversar y que, incluso, podría darle a leer sus toscas páginas. El libro
no tenía título aún, pero era una novela policial hecha y derecha (con
un detective aficionado, policías ineptos y un complejo enigma), cosa
que no era de extrañar dada su afición por el género. Apenas se presen-
tara la ocasión, invitaría a la mujer y a su esposo a tomar un café a la

casa. No rechazarían la invitación de una viejecita. Además, sospecha-
ba que él apreciaría el entramado de la historia y se sorprendería con
algunos detalles. Lo que no podía intuir era que el poco exitoso nove-
lista había decidido matarla.
(Relato basado en S. Aguirre, Los vecinos mueren en las novelas,
Buenos Aires, Norma, 2000)
a) Esposo y marido son ....................................... porque tienen el

mismo significado.
b) Libro es un ....................................... de novela porque nombra a un
conjunto en el que también podemos incluir manuales escolares,
obras de teatro, libros de poesía, etc. Todos son tipos de libros.
c) Existe una relación de ...................................... entre páginas y libro.
Buscar repeticiones, variantes derivativas y pares de sinónimos que

aporten cohesión léxica al fragmento.
1.3. Actividades de integración

EJERCICIO Nº 14
Señalar todos los recursos cohesivos que aparecen en el siguiente
texto:
No sé si es mi mejor cuento. Quizá sea el que me gusta más, el que leo con
más placer, cuando debo leer cuentos en público. Probablemente lo prefiera por
el hecho de que lo considero muy mío, es decir, porque entiendo que en él se dan
cita los elementos que deseo caractericen a mi obra: la creación de un clima his-
tórico riguroso, el cuidado del lenguaje, el afán de una construcción literaria apa-
rentemente grave, pero a la que sirve de fondo la ironía. Eso es lo que quisiera
haber logrado. No me toca a mí juzgarlo, sino al lector. A mí, con toda simplici-
dad, me gusta.
(Manuel Mujica Láinez, “Comentario a «El ilustre amor»”, en AA.VV., Mi mejor
cuento, Buenos Aires, Orión, 1973)
a) ¿En qué dirección señalan los pronombres de primera persona (me,

mi, mío)?
b) Escribir todos los pronombres del texto en la primera columna y las
palabras o construcciones a las que remiten en la segunda.
....................... ........................................................
....................... ........................................................
....................... ........................................................
....................... ........................................................
EJERCICIO Nº 15
EL COLISEO
El Coliseo es uno de los mayores prodigios de la civilización romana. Este

inmenso anfiteatro se comenzó a construir por orden de Vespasiano en el año
72 d.C. y se terminó bajo su hijo Tito en el año 80. En su construcción fueron
empleados prisioneros hebreos. Su verdadero nombre es Anfiteatro Flavio; aun-
que fue llamado Coliseo por la proximidad del Coloso de Nerón. Este era un
monumento gigante, de cuatro metros de altura aproximadamente, que repre-
sentaba a Nerón con los atributos del dios Sol. La estatua era más grande que el
Coloso de Rodas, por lo que también se la denominó Coloso. Dado que el Coloso
y el Coliseo tenían una altura similar era imposible no asociarlos y de ahí derivó
su nombre actual.
Puede decirse que no hay página de la historia de Roma que no esté ligada al
Coliseo, que se ha convertido en el símbolo de la ciudad. Por eso, ya en el siglo
VIII, el venerable Beda cantaba así: “Mientras exista el Coliseo, existirá Roma,
cuando caiga el Coliseo, caerá también Roma; y cuando caiga Roma también caerá
el mundo”.
De los espectáculos que allí se realizaban, los preferidos por los romanos eran
los juegos del circo, que fueron inventados para excitar y alimentar el espíritu
guerrero que los hacía dueños del mundo. Esto dio origen a la profesión de los
gladiadores, que se entrenaban en el manejo de armas, matándose unos a otros,
mientras las fieras aumentaban el horror del espectáculo.
(Adaptado de Roma y el Vaticano, Roma, Turistiche, 2005)
Marcar en el siguiente texto todos los elementos cohesivos que aparezcan.
EJERCICIO Nº 16
En el siguiente texto:
a) reponer las elipsis;
b) identificar los referentes de los pronombres destacados;
c) buscar palabras o expresiones que otorguen cohesión léxica (repeti-
ciones, sinónimos, variantes derivativas o flexionales, etc.) (en el
segundo párrafo hay algunas marcadas en negrita, de guía);
d) identificar el tipo de conectores utilizados y las expresiones u ora-
ciones que conectan en cada caso.
LA FÓRMULA DE LA AVENTURA
Ken Follett ha confesado que en su juventud había fantaseado con ser James
Bond, hasta que cierta tarde advirtió que su corta estatura no armonizaba con la
Ø de un espía con licencia para matar, por lo que, sin más vueltas, se dedicó a
escribir novelas de aventuras. En ellas, según sus palabras, Ø podía soñar con ser
“más alto, más apuesto y más duro”. Fiel a ese concepto, su primera novela, El ojo
de la aguja, publicada en 1978, fue un thriller. El detalle para tener en cuenta es
que su héroe y protagonista era una mujer, costumbre que mantuvo en sus nove-
las posteriores. “Me gusta tenerlas de protagonistas –admite– y, en caso de ser un
hombre el héroe, suelo incluir una mujer de carácter como segundo personaje.
Las mujeres son muy buenas lectoras y compran muchos libros.”
La fórmula parece ser efectiva, porque desde sus primeros títulos Follett supo
ubicarse en la tabla de best sellers. [...]. En 1989 Ø publicó una novela en la que
mantuvo el hábito de otorgarles papel protagónico a las mujeres, pero en esta
oportunidad no se trató de un thriller o de una historia de espionaje. [...] En Un
mundo sin fin Follett recurre a cuatro protagonistas y a una serie de actores secun-
darios que oficiarán de coro. Los protagonistas, Ø los hermanos Merthin y Ralph.
Ellos son hijos de un caballero con tierras pero sin dinero; Caris, Ø hija del mayor-
domo del priorato y próspero comerciante; y Gwenda, Ø hija de un peón que vive
del robo. Gwenda tiene ocho años; Caris, Ø un año más; Merthin tiene once Ø y su
hermano Ralph, Ø diez. La acción comienza el 1 de noviembre de 1327. Ese día, en
el priorato de Kingsbrige, se lleva a cabo la Feria del Vellón; el propósito es vender
y comprar cosas y, además, celebrar los oficios religiosos. Los cuatro chicos se
encuentran por casualidad en esa feria y la casualidad también quiere que sean tes-
tigos de un intento de asesinato contra el caballero Thomas de Langley. Por sus
vestimentas, los dos hombres que pretenden matarlo parecen estar al servicio
de la reina. A los verdugos les interesa una comprometedora carta que saben
guarda el caballero. Un pequeño cuchillo empuñado por el propio Thomas de
Langley se hunde en la garganta de uno de lo s a g r e s o r e s; Ralph, con un certero
flechazo, acaba con la vida del otro Ø. El caballero Thomas, malherido, le entrega
un bolso de piel a Merthin y le pide que lo entierre en un sitio preciso del bos-
que. Merthin cumple con la orden: entierra el bolso y promete no revelarlo a
nadie. El caballero Thomas se recluye en un convento y Merthin cumple con su pro-
mesa. El bolso de cuero contiene, sin duda, una carta comprometedora.
[...] Lo que engancha al lector es el deseo constante de saber qué es lo que va
a suceder a continuación. Y eso se logra con la sucesión de acontecimientos orde-
nados de manera correcta, de modo que cada respuesta sea capaz de despertar
una nueva pregunta. Una historia que está compuesta de pequeñas historias,
“conforme los personajes resuelven un problema surge otro Ø, y eso hace que los
lectores pasen página a página”, para así llegar hasta la última Ø, hasta el bosque
de Kingsbrige, y descubrir finalmente lo que contiene la carta allí enterrada.
(Comentario sobre Un mundo sin fin de Ken Follet, adaptado de ADN Cultura,
La Nación, Buenos Aires, 19 de abril de 2008, p. 16)
BERNÁRDEZ, E. (1982), Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa-
Calpe.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y A. TUSÓN VALS (2004), Las cosas del decir. Manual
de análisis del discurso, Barcelona, Ariel.
MENÉNDEZ, S. (2006), ¿Qué es una gramática textual?, Buenos Aires, Littera.
MONTOLÍO, E. (2000), “La conexión en el texto escrito académico. Los conectores”,
en E. Montolío (coord.), Manual práctico de escritura académica, Barcelona,
Ariel.
8. Cómo funcionan las palabras en
el texto disciplinar
Marta Lescano
1. ¿Qué es un texto disciplinar?
Todo estudiante debe enfrentarse a lo largo de su vida escolar a com-

prender y producir textos generados desde distintas disciplinas. Con estos
textos se evalúan saberes y de su manejo eficiente depende en buena
parte la acreditación de conocimientos y la posibilidad de continuar los
estudios.
En relación con el ámbito escolar, es conocido el hecho de que los alum-
nos presentan dificultades para comprender textos teóricos, incorporar
vocabulario específico, pasar de lo concreto a lo abstracto, de la teoría al
análisis o a la ejemplificación de casos. Detenernos a trabajar textos pro-
pios de la institución escolar, como es el caso de los textos disciplinares,
podría contribuir a solucionar estas dificultades.
Ahora bien, aunque en este caso nuestro interés esté focalizado en el
léxico propio de este tipo textual, es importante plantear, en primera ins-
tancia, qué entendemos por texto disciplinar.
Textos disciplinares, por ejemplo los que aparecen en los manuales
escolares, son aquellos en los que predominan las secuencias expositivo-
explicativas o argumentativas.1 Esto no significa que haya un límite
tajante entre ellas2 sino que cada texto disciplinar, según el ámbito de cir-
culación, la finalidad y el tipo de problemática abordada, se orientará
1. Los hablantes de una comunidad disponen de formas típicas de estructuración textual,

conocidas como secuencias textuales, que –tanto en la comprensión como en la producción–
operan como herramientas cognitivo-comunicativas. Las secuencias típicas son narrativa,
descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa, instructiva y dialogal.
2. Por lo general, los textos no son homogéneos, ya que no presentan un solo tipo de secuen-
cia, sino que están formados generalmente por varios tipos de ellas, aunque siempre hay una
que es la predominante, la englobante.
[ 199 ]
200 Marta Lescano
hacia lo expositivo o hacia lo argumentativo. Aquí nos centraremos en el

texto disciplinar en el que predomina la secuencia explicativa (luego, en
el capítulo 10, se presentará un tipo textual en el que prevalecen las
secuencias argumentativas: el texto de opinión).
Consideramos disciplinar todo texto de circulación en las aulas

que tiene como objetivo informar acerca de un fenómeno o aconte-
cimiento. En general, en estos casos, el emisor busca crear una ilu-
sión de objetividad, pues la explicación se presenta como una ver-
dad no abierta al debate. Por lo tanto, su objetivo no es discutir sino
hacer saber, conocer o comprender, de la manera más clara y acce-
sible, un conocimiento que se considera importante. Este tipo de
texto permite a sus lectores organizar los conceptos acerca del
mundo real o posible.
Ahora bien, ¿qué encontramos en los textos disciplinares expositivos?

Estos textos presentan el planteo de un problema, que debe ser resuelto en
el mismo texto, para lo cual utilizan:
1) Una organización canónica:

• planteo del interrogante o problema;
• desarrollo expositivo, que apunta a la resolución del problema plan-
teado, y
• una conclusión o cierre.
2) Estrategias explicativas generales, que permiten al lector com-
prender más fácilmente el desarrollo expositivo. Estas estrategias fun-
cionan como los recursos para resolver el problema que plantea el texto.
Entre las más comunes se encuentran las siguientes:
• Definir: Proporcionar el significado de un término. Su presencia en
el texto se marca mediante la utilización de verbos del tipo de estar:
“El cuerpo está constituido por millones de diminutas células”; ser:
“Los bosques son extensas zonas de tierra copiosamente pobladas
de árboles; denominar: Una estrella agonizante se denomina nova
o nueva estrella”, y similares.
• Reformular: Aclarar un concepto. Se introduce a través de conecto-
res (cap. 7, § 1.1.3), como es decir, dicho en otras palabras, o sea: “La
cola de los caninos se menea en señal de ansiedad nerviosismo o
alegría, es decir, para expresar emociones”.
• Ejemplificar: Proporcionar un caso concreto, particular, del con-
cepto que se está estudiando: “Las grasas en su estado puro pueden
Cómo funcionan las palabras en el texto disciplinar 201
ser líquidas, por ejemplo, los aceites vegetales, o sólidas, como la

manteca”.
• Proponer analogías: Establecer una relación de semejanza entre
dos cosas distintas: “No podemos hablar de las épocas que nos han
precedido sino recurriendo a testimonios. Estamos en la misma
situación que un juez de instrucción que trata de reconstruir un
delito al que no ha asistido”.
• Ofrecer ilustraciones: Se trata de fotos, esquemas, dibujos, gráficos
y símbolos. Estos son códigos no verbales que completan la informa-
ción del texto (§ 2.1).
3) Estrategias explicativas particulares. Se relacionan más específi-
camente con cada área disciplinar. Por ejemplo, en ciencias naturales,
encontramos clasificaciones, enunciados de leyes o principios, descrip-
ciones, etc. Veamos algunos ejemplos:
3.1) Clasificación: señala las clases en las que se divide determinado

grupo o proceso. Ejemplos:
La respiración es un proceso fisiológico indispensable para la

vida. Existen diferentes tipos:
(1) Respiración directa: el aire entra a través de unos orificios
externos llamados espiráculos.
(2) Respiración branquial: la incorporación y eliminación de
los gases respiratorios se realiza entre las corrientes de agua
y los vasos sanguíneos de las superficies branquiales.
3.2) Ley o principio: enuncia una regla explicativa general. Ejemplo:
Con excepción de algunos microorganismos, todas las células

necesitan el oxígeno para extraer la energía contenida en los alimen-
tos.
3.3) Descripción: presenta, enumera o proporciona características de:

a) una estructura o sus partes. Generalmente están acompañados por
un diagrama o ilustración que ayuda a visualizar lo descripto:
Los equinodermos tienen un singular sistema hidráulico, el sis-

tema ambulacral o hidrovascular, con el que consiguen trasladarse.
Este sistema está compuesto por una placa llamada madreporito y
por una serie de tubos internos dispuestos alrededor de la boca, con
ramas o canales que recorren el cuerpo. Estos canales se comunican
con hileras de pies ambulacrales, que salen hacia el exterior (como
202 Marta Lescano
se observa en la ilustración). (Ciencias Biológicas 2, Buenos Aires,

Santillana, 1989)
b) una organización:
El primer nivel trófico de una cadena alimentaria está ocupado

por los productores; el segundo nivel por los consumidores prima-
rios o animales herbívoros; el tercer nivel, por los consumidores
secundarios o animales carnívoros y así sucesivamente.
c) funciones orgánicas y procesos biológicos:
El aparato digestivo transforma los alimentos en sustancias más

simples, para que luego puedan ser absorbidos en los órganos espe-
cializados para esta función. Las sustancias no absorbibles son elimi-
nadas al exterior. (Ciencias Biológicas 2, cit.)
b) conductas que caracterizan cierta especie o grupo de especies:
La foca gris presenta una pauta de conducta interesante en la

lactancia. Los pequeños están dispersos, recostados sobre la playa
en la que nacieron, mientras que las hembras pasan la mayor parte
de su tiempo en el mar, ya que en tierra están sujetas a la intromi-
sión humana. Las crías hembras emiten unas agudas llamadas las-
timeras quienes son reconocidas individualmente por sus madres.
Una hembra al acercarse a la playa se guía por los gritos de los
pequeños, pero reconoce el suyo propio por el aroma; vaga por la
playa y olfatea a uno tras otro hasta que encuentra al suyo dando a
menudo un mordisco de pasada a uno que no es suyo. (Ciencias
Biológicas 2, cit.)
d) movimientos, acciones o funciones de las partes de una estructura:
Las tráqueas de las arañas se encuentran muy modificadas y

forman órganos llamados filotráqueas, localizadas en la cara ven-
tral del abdomen, en forma de libro con numerosas hojas. El inter-
cambio gaseoso se realiza a nivel de ellas con el líquido circun-
dante, el cual lleva el oxígeno hasta las células y saca el gas
carbónico.
En ciencias sociales son frecuentes los relatos que incluyen, entre otros
procedimientos, la descripción de comportamientos sociales y la expresión
de relaciones de causas y consecuencias. Por ejemplo:
3.4) Relato, que incluye:

a) descripción de las conductas de los actores sociales involucrados en
los eventos históricos:
El 17 del mismo mes, después de medio día, se trabó la lucha que

había de decidir la suerte de la República y que se conoce como la
batalla de Pavón, por el arroyo del mismo nombre a cuyas orillas
había acampado el ejército federal. El ala derecha del ejército nacio-
nal, formado principalmente de caballería, estaba a las órdenes de
Urquiza. El enemigo intentó un movimiento de flanco por ese lado
con el grueso de su caballería apoyada por artillería y llevó un recio
ataque ante el cual empezaba a ceder la infantería confederada.
Urquiza lanzó entonces su caballería entrerriana que rechazó victo-
riosamente el avance enemigo. “Tres veces –dice Urquiza en su
parte– se rehicieron las caballerías enemigas sobre sus protecciones
de infantería y otras tantas fueron acuchilladas por nuestros bra-
vos. La sola división Victoria dejó trescientos muertos del enemigo
en el campo de batalla y tomó otros tantos prisioneros. La derrota
fue completa. Ningún enemigo quedó en nuestro frente.” (J.L.
Busaniche, en J. Lladó et al., Historia, la edad contemporánea: la
Argentina de 1831-1982, Buenos Aires, AZ, 1988)
b) las relaciones de causa-consecuencia que se establecen entre los

hechos históricos:
El primer gobierno de Rosas se prolongó desde diciembre de

1829 a diciembre de 1832. Cuando faltaba poco tiempo para finali-
zar su mandato, Rosas procedió a devolver las facultades extraordi-
narias con las que lo había investido la legislatura porteña. Por 19
votos contra 9, la Sala aceptó la devolución de dichas facultades.
A pesar de este hecho, el gobernador no había perdido prestigio.
La presión de la calle se hacía sentir sobre los diputados, quienes
procedieron a elegirlo nuevamente para el cargo, pero sin otorgarle
facultades extraordinarias. Rosas no aceptó la reelección y aunque
la Cámara insistió tres veces, mereció otras tantas negativas. Era
evidente que no se resignaba a gobernar de acuerdo con otras nor-
mas que no fueran las propias.
La terminante negativa de Rosas impuso a la Sala de
Representantes la responsabilidad de encontrar un sucesor. El nom-
bre de Juan Ramón Balcarce fue sugerido por el propio ex goberna-
dor de modo que la legislatura no tuvo inconveniente en designarlo
para ocupar el cargo vacante. (J. Lladó et al., ob. cit.)
204 Marta Lescano
2. El léxico en los textos disciplinares
Es evidente que “leer” un texto disciplinar no se parece a lo que supone

leer otros discursos como los periodísticos o literarios, que, si bien presen-
tan complejidad en el tratamiento de las ideas, no persiguen un propósito
tan evidente de construir conocimiento mediante la utilización de un
vocabulario específico, propio de cada ciencia.
Una gran parte de los conceptos científicos que deben aprender los
alumnos se transmiten a través de un léxico específico que sirve para
designar el nuevo concepto, hecho o proceso. Esta característica, que es
común a todos los campos de conocimiento, no presentaría en sí ninguna
dificultad si no fuera por la cantidad de términos que, en muy poco
tiempo, los alumnos deben aprender. El resultado es que, después de
varias clases, el léxico específico se va acumulando y, si el alumno no logra
recordarlo y relacionarlo con sus conocimientos previos y el vocabulario
que lo manifesta le será muy difícil entender un texto en el que se den por
presupuestos estos términos. Se considera que en los primeros años de
aprendizaje la enseñanza de las ciencias presenta menos dificultades en
este aspecto, pero que al cabo de tres o cuatro cursos académicos la termi-
nología que no se domina es vastísima. Esto provoca una aversión impor-
tante a la lectura científica por las dificultades de comprensión lectora
que conlleva. En efecto, el léxico en el texto disciplinar es de un alto grado
de especificidad y precisión. Esto implica para el alumno adaptarse a la
lectura de un registro altamente formal, básicamente escolarizado, ale-
jado del lenguaje de la cotidianidad.
En relación con los tipos de vocabulario presentados en la
Introducción de este libro (§ 6.2), se deberá prestar especial atención a
las distintas subclases del léxico del ámbito formal: a) las palabras cul-
tas, propias de este registro –por ejemplo, excelso, profusión, etc.–; b) los
términos científicos, comunes a distintas disciplinas y ámbitos de conoci-
miento –por ejemplo, analogía, metáfora, etc.–; c) los términos discipli-
nares, que provienen del lenguaje general pero que, al ser adoptados por
la ciencia o una disciplina o teoría en particular, adquieren un sentido
propio, preciso y definido, como modelo en física o articulación en medi-
cina, y d) los términos técnicos, que constituyen el vocabulario disciplinar
específico de cada área –por ejemplo, by-pass en medicina o estanflación
en economía–.
2.1. Orientaciones para la enseñanza del vocabulario específico

El lenguaje de la vida cotidiana está plagado de palabras polisémicas,
de las que a menudo no somos conscientes mientras hablamos. Así, la pala-
bra fuerza tiene una variedad de significados: según el contexto, puede
referirse a la ‘fortaleza física’, a la ‘resistencia del espíritu’, etc. En cambio,

en física –sobre todo en la mecánica clásica– tiene un significado muy con-
creto: es ‘el producto de la masa por la aceleración’. Esta correspondencia
biunívoca entre la palabra y su referente, es decir que para cada palabra
exista solamente un referente y a su vez para cada referente una palabra,
es característica de las ciencias naturales. La polisemia aumenta si nos
movemos de la física a una ciencia natural tradicionalmente considerada
menos “dura”, como la biología: evolución tiene una multitud de significa-
dos en el lenguaje corriente, mientras que en biología significa ‘el cambio
hereditario a lo largo de las generaciones’. Este significado es fuertemente
histórico: en la época de Charles Darwin, evolución se refería principal-
mente al cambio durante la vida del individuo, es decir, lo que hoy se
conoce como desarrollo, mientras que para referirse a la evolución en el
sentido actual se hablaba de transformismo (Mayer, 1985).
¿Qué es lo que confiere esta biunivocidad a las palabras que se utilizan
en ciencias naturales? Una palabra adquiere un significado si está en el
contexto de una teoría (Chalmers, 2001). Esto hace que difícilmente pueda
tenerse una comprensión cabal de un término científico, si antes no se
conoce bien la teoría en la que está inmerso y que le da significado. Por
ello, cuando se produce una revolución científica –si utilizamos el modelo
de Thomas Kuhn (1992) para comprender la historia de la ciencia– las
palabras cambian de significado. Así, por ejemplo, la palabra leve o liviano,
en el contexto de la teoría aristotélica, significa que un objeto tiende a ir
hacia arriba, como el humo o el fuego. En la teoría de Isaac Newton, en
cambio, un objeto liviano no se explica por su tendencia a elevarse sino que
se adjudica a otras causas (Boido, 1996). Es lo que Kuhn tuvo en mente
cuando habló de la inconmensurabilidad de los paradigmas.
El hecho aparentemente paradójico de que una palabra no se domina
si no se comprende previamente la teoría que le hace de contexto –y vice-
versa– constituye una dificultad para la apropiación de los términos cien-
tíficos por parte del que aprende. El alumno cree que entiende, pero en
realidad entiende otra cosa. Esta situación no es exclusiva de las ciencias
naturales: es difícil comprender el término plusvalía sin al menos una
idea somera del pensamiento marxista.
De acuerdo con Jean Piaget, el sujeto que aprende alcanza la posibili-
dad de adquirir el pensamiento lógico-abstracto entre los quince y los die-
ciocho años. No obstante, Piaget mismo tuvo que admitir que este des-
arrollo no se produce fatalmente en ese período en todos los individuos y
que muchos siguen anclados en el pensamiento concreto pasada esa edad.
Este comentario es pertinente porque el lenguaje científico presenta un
alto nivel de abstracción y, si el sujeto no puede acceder a ella, no logrará,
por ende, apropiarse del lenguaje científico que es fundamental para la
206 Marta Lescano
comprensión de las ciencias. Hay que trabajar, entonces, especialmente

con los alumnos que, por causas varias, aún están en un estadio psicoló-
gico de aprendizaje concreto y que sólo en parte han accedido a la etapa
superior, ya que esta situación a menudo les provoca gran frustración y
los lleva o bien a estudiar en forma mecánica o, en el peor de los casos, a
que, cansados de fracasar, terminen desertando.
Enseñar una disciplina implica utilizar el contexto semántico

conocido por los alumnos y, a partir de allí, consensuar los significa-
dos de la nueva terminología. (Galagovsky, 1999)
Solo a modo de ejemplo presentamos algunos aspectos a los que hay

que atender en relación con el uso del léxico en los textos disciplinares:
a) Un primer aspecto a considerar es la utilización correcta de palabras

que ya tienen otros significados en el lexicón mental del alumno
(Introducción, § 4). Por ejemplo, todos los adjetivos que aparecen en la
columna de simple, en el cuadro que sigue, tienen su mismo significado
en el lenguaje coloquial, pero ninguno puede funcionar como su sinó-
nimo3 en el ámbito de la química, donde por “el agua es un compuesto
simple” se debe entender algo muy específico: que “la molécula de agua
está constituida por dos átomos de hidrógeno unidos (por enlaces cova-
lentes) a un átomo de oxígeno”.
El agua es un compuesto simple.

común.
elemental.
básico.
3. La sinonimia como relación léxica se trató en el capítulo 5 (§§ 1. y 3.1.1).

A continuación figuran algunos ejemplos más de sustantivos que

presentan significaciones alternativas, según el ámbito en que se utili-
zan:
Sustantivos Contextos semánticos posibles

Equilibrio En química: proceso dinámico en el cual ocurren de
manera simultánea la reacción directa y la inversa a
velocidades iguales en direcciones opuestas.
Otros significados son:
• peso que es igual a otro y lo contrarresta;
• ecuanimidad, mesura, sensatez en los actos y jui-
cios.
Presión En física: fuerza ejercida por un cuerpo sobre la

unidad de superficie.
• fuerza ejercida sobre alguien para que haga algo;
• utilización deliberada de la opinión pública.
Evolución En biología: desarrollo de los organismos, por medio
del cual pasan gradualmente de un estado a otro.
• movimiento de una persona, animal o cosa que se
desplaza describiendo líneas curvas;
• desarrollo o transformación de las ideas o de las
teorías.
En casos como estos, es recomendable desambiguar con los estudian-

tes el término para que este recobre tantos sentidos como contextos de cir-
culación sean posibles para su uso.
b) Un segundo aspecto a tener en cuenta es la precisión léxica que se uti-
liza para el armado de las definiciones; para ello, se recomienda la sus-
titución de palabras generales por términos más precisos y específicos.
Por ejemplo, es preferible “La sustancia pura está compuesta por un
solo tipo de sustancia” a “La sustancia pura tiene un solo tipo de sus-
tancia”.
c) En tercer lugar, otro problema que se plantea es el reconocimiento de
la vinculación entre los elementos incluidos o hipónimos (por ejemplo
ballena azul, ballena franca, etc.) y sus correspondientes elementos
incluyentes o hiperónimos (siguiendo el ejemplo, cetáceos). Esta rela-
ción, como ya se dijo en el capítulo 5 (§§ 1 y 3.1.2), está en la base de
208 Marta Lescano
todas las clasificaciones que organizan el edificio de la ciencia;4 sin

embargo, en investigaciones recientes (Mihatsch, 2002) se ha compro-
bado las dificultades que los hiperónimos plantean:
• su complejidad morfológica deriva de que su creación generalmente
proviene de préstamos de otras lenguas o de formantes cultos (cap.
1, § 5);
• desde el punto de vista cognitivo, a diferencia de las palabras del
lenguaje común que responden a una imagen mental que facilita
su identificación y almacenamiento, la mayoría de las palabras del
vocabulario científico “son formadas conscientemente mediante
operaciones científicas y lógicas” (Mihatsch, 2002: 240). Debido a
su escasa perceptividad, los hiperónimos abstractos son cognitiva-
mente inestables y deben ser fijados con ayuda de sus significan-
tes y con el apoyo semántico de una definición, la cual debe nece-
sariamente inscribirse en un marco teórico que facilite su
conceptualización. En este sentido, mientras para la interpreta-
ción de las palabras comunes resulta pertinente considerar el d o m i-
nio de experiencia al que corresponden, en relación con el vocabu-
lario científico, abstracto, nada de esto existe, por eso su fijación
depende crucialmente de que puedan ser vinculados con un marco
teórico que facilite su almacenamiento, y
• los hiperónimos son sostenidos gracias a la influencia científica,
pero su complejidad morfológica y cognitiva hace que estén disponi-
bles poco tiempo en la memoria. Esta inestabilidad suele provocar
la pérdida de la relación con sus hipónimos, lo que trae consigo que
en muchos casos solo pueda recordarse el nombre, pero sin el
soporte conceptual que lo sustenta.
De lo dicho se desprende que fijar el léxico específico es una ardua

tarea para lo cual sugerimos un trabajo compartido entre los docentes de
las distintas disciplinas y los docentes del área de Lengua. En esta pers-
pectiva, le corresponde a cada área:
• Establecer el léxico específico disciplinar que los alumnos debe-

rán manejar en cada ciclo.
• Usarlo con frecuencia en procesos de lectura y escritura de tex-
tos diversos (folletos, libros, enciclopedias, revistas especializa-
das).
4. En Marta Lescano (2001-2002) se presenta el problema de los hiperónimos y las dificulta-

des que su utilización acarrea a los estudiantes.
• Explicar su significado en contextos específicos y, si cabe, difere-

ciarlo de su uso en el ámbito coloquial o en distintas áreas disci-
plinares.
• Utilizar estrategias léxicas para el desarrollo conceptual, tales
como la definición, la analogía, etcétera.
• Incentivar el uso preciso del vocabulario disciplinar en exposi-
ciones orales.
• Emplear estrategias cognitivo-discursivas, como los esquemas y
las redes léxico-conceptuales.
• Supervisar que el vocabulario disciplinar sea empleado con ade-
cuación discursiva, pronunciación y ortografía correcta.
Le corresponde a Lengua:
• Recuperar el léxico específico disciplinar seleccionado para cada

nivel y realizar prácticas del ámbito de estudio donde se incluyan
estos términos.
• Analizar discursos explicativos que incluyan el léxico seleccionado.
• Analizar la composición morfológica de estos items, facilitar la fija-
ción de su ortografía y trabajar con el valor semántico que adquie-
ren, según los contextos de uso en que aparecen.
• Sistematizar este vocabulario en redes o campos asociativos concep-
tuales con la colaboración del docente de la disciplina.
• Analizar el léxico de definiciones, reformulaciones y otras organiza-
ciones discursivas, tales como clasificaciones, descripciones, narra-
ciones, comparaciones. justificaciones…
• Trabajar con nominalizaciones (por ejemplo: “obstrucción de las
vías respiratorias”), ya que este tipo de construcciones es de uso fre-
cuente en los textos disciplinares.
• Proponer actividades de escritura de discursos explicativos.
• Exponer en público acerca de un tema relacionado con las áreas no
lingüísticas.
Para concluir, el fragmento de realidad al que hace alusión a través del

léxico específico un texto escolar no lo puede reponer un alumno que des-
conozca el marco conceptual y el léxico específico de la ciencia determi-
nada a la que se hace alusión en el texto. El proceso de recuperación de
este vocabulario será gradual y sistemático en la medida en que el alumno
tome contacto no solo con los conceptos y vocabularios específicos de las
distintas ciencias sino también con las relaciones que se establecen entre
ellos.
210 Marta Lescano
3. Propuestas de actividades
A continuación presentamos posibles actividades para trabajar los tex-

tos del ámbito de estudio.
EJERCICIO Nº 1
Leer atentamente toda la actividad y luego resolver:
a) Buscar al final de las siguientes definiciones la disciplina a la que se
hace referencia y escribirla en el espacio dado.
b) Subrayar en las definiciones las palabras o frases-clave que permiten
deducir el nombre de la ciencia.
• Ciencia que tiene por objeto la descripción y explicación de los fenó-

menos físicos y humanos en la superficie de la Tierra.
................................................................................
• Disciplina que, mediante el razonamiento deductivo, estudia las
propiedades de los entes abstractos, números, figuras geométricas,
etc., así como las relaciones que se establecen entre ellos.
................................................................................
• Ciencia que estudia las propiedades generales de la materia y esta-
blece las leyes que dan cuenta de los fenómenos naturales.
................................................................................
• Ciencia de la vida y especialmente del ciclo reproductor de las espe-
cies.
................................................................................
• Ciencia que tiene por objeto el estudio del lenguaje y de las lenguas.
................................................................................
• Estudio de los acontecimientos del pasado relativos al hombre y a
las sociedades humanas.
................................................................................
• Ciencia que tiene por objeto la descripción de los materiales que for-
man el globo terrestre, el estudio de las transformaciones que ha
sufrido la Tierra en el transcurso de los tiempos y de los restos fósi-
les.
................................................................................
• Ciencia que estudia la actividad psíquica.
................................................................................
Literatura Matemática Psicología
Historia Geografía Geometría
Física Biología Lingüística
Filosofía Botánica Geología
EJERCICIO Nº 2
Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo pedido:
TEXTO 1
LA BALLENA FRANCA
La ballena franca es uno de los pocos animales prehistóricos que conserva

intactas sus características. Desde tiempos remotos se la ha cazado para utilizar
el aceite y la carne. Así es como se extinguió en el Hemisferio Norte. También en
la costa argentina ha sufrido depredación, sobre todo cuando funcionaban las fac-
torías inglesas en las islas del Atlántico Sur.
Su nombre científico es Eubalaena glacialis australis y es una de las once
especies de grandes ballenas. Se alimenta de plancton y pequeños crustáceos
como el krill y lo hace a través de barbas que cuelgan del maxilar superior.
TEXTO 2
SEGUNDA CAMPAÑA AL ALTO PERÚ
Desde el Paraná, Belgrano partió hacia el norte y se hizo cargo del derrotado
ejército. Lleno de ánimos, desoyó la orden del Triunvirato, que le mandaba reti-
rarse, y venció –el 24 de septiembre de 1812 en Tucumán– a las tropas realistas
que amenazaban seguir adelante. Volvió a vencerlas en Salta (febrero de 1813) y
entró en el Alto Perú. Sus ciudades reconocieron por segunda vez el gobierno de
Buenos Aires. Pero en noviembre de 1813, luego de haber sido vencido en
Vilcapugio y Ayohuma, debió retirarse.
a) ¿A qué ciencia de las nombradas en el ejercicio Nº 1 pertenece cada uno

de los textos anteriores? Justificar la respuesta.
Texto 1: ...................................................................................................
Justificación: ..........................................................................................
Texto 2: ...................................................................................................
Justificación:..........................................................................................
212 Marta Lescano
b) ¿En cuál de los textos anteriores predomina la descripción y en cuál la

narración? Subrayar en cada texto palabras y frases que ayudan a
identificar el tipo de secuencia.
Texto 1: ...................................................................................................
Texto 2: ...................................................................................................
EJERCICIO Nº 3
Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo pedido:
EL CICLO DE LA VIDA
Se conoce con el nombre de ciclo de vida al conjunto de etapas que caracteri-

zan el tiempo de vida de un organismo. Por ejemplo, el ciclo de vida de muchos
insectos, como las mariposas, está caracterizado por una etapa larval y una etapa
adulta. Los sapos atraviesan en sus vidas por un período de renacuajos para luego
adquirir las características físicas y funcionales de un sapo adulto.
Muchos organismos parásitos también tienen un ciclo de vida complejo; pasan
parte de su vida en estado libre y otra parte dentro de su organismo hospedador.
Las células también cumplen un ciclo. El denominado ciclo celular se divide
tradicionalmente en varias etapas distintas. Una de ellas, conocida como mitosis,
es la etapa que corresponde a su división para originar nuevas células.
(Adaptado de E. Aragundi y A. Gutiérrez, Ciencias naturales 8, Buenos Aires,
Kapelusz, 1997)
a) Explicar en forma oral por qué el texto anterior pertenece a ciencias

naturales.
b) Subrayar las definiciones de términos específicos presentes en el texto.
c) ¿Cuáles son los géneros discursivos (definición de diccionario, artículo
de enciclopedia, revista de divulgación científica, texto escolar) y el
ámbito de circulación (académico, familiar, mediático) de los textos leí-
dos en este capítulo?
......................................................................................
EJERCICIO Nº 4
Analizar las introducciones de los siguientes textos explicativos:
1. Una de las preguntas que los hombres nos hacemos con frecuencia
es qué son las constelaciones. Una constelación no es más que una
agrupación arbitraria de estrellas intrínsecamente débiles que nos
parecen brillantes porque están cerca y de estrellas intrínsecamente
más brillantes, que están algo más distantes.
2. Los diferentes procesos que nuestro organismo realiza continua-

mente nos permiten llevar una vida sana y comunicarnos con nues-
tro entorno.
¿Te has preguntado por qué no podrías vivir sin el aire que res-
piras? ¿Cuáles procesos deben realizar los organismos para libe-
rarse de los productos de desecho? ¿Qué mecanismos permiten per-
petuar las especies?
3. La respiración es un proceso por el cual los seres vivos intercam-

bian con el medio oxígeno y gas carbónico.
a) ¿En cuál de estas introducciones la temática comienza abruptamente

y en cuáles con una pregunta? Marcar las palabras o expresiones que
justifiquen la respuesta dada.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
b) ¿Qué función cumplen las preguntas en estos textos?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
EJERCICIO Nº 5
Luego de leer el texto que aparece a continuación,
a) reponer en forma de pregunta el título faltante,
b) marcar las palabras o frases-clave que permitieron formular esa pre-
gunta.
TÍTULO ..........................................................................................................
En el mundo que nos rodea, y en nuestro propio organismo, se producen cons-

tantemente transformaciones. La Revolución Francesa, el envejecimiento, el naci-
miento de una estrella, son transformaciones.
Hay cierto tipo de cambios que son objeto de estudio de las ciencias natura-
les, particularmente de la química. Algunos, como la respiración, la fotosíntesis,
la digestión de los alimentos, la oxidación de una plancha de hierro o la forma-
ción de los animales en el interior de la Tierra, ocurren sin que medie intenciona-
lidad de ningún tipo. En otros casos, nosotros provocamos las condiciones para
que ocurran los procesos (al cocinar, al encender fuego, al encender el motor de
un automóvil, al preparar pinturas o cerámicas, al preparar un pegamento mez-
clando el contenido de dos tubos distintos, al preparar cemento).
Todos los ejemplos anteriores pertenecen al campo de estudio de la química,
pero no son excluyentes de esta disciplina. Algunos son también objeto de estu-
dio de la biología, o de la física, o de la geología: un mismo objeto puede ser
214 Marta Lescano
estudiado por distintas ciencias que lo “miran” desde una óptica particular, privi-
legiando ciertas relaciones respecto de otras.
De los diversos factores que intervienen en las transformaciones mencionadas
hay dos que, para los químicos, resultan de particular interés:
• El primer factor es el cambio de propiedades de los materiales debido al pro-
ceso de transformación. Por ejemplo, el hormigón (resultante de la mezcla de cal,
cemento y arena) posee propiedades diferentes de las de estos materiales por
separado.
• El segundo factor es el intercambio de energía que se produce durante la
transformación. Por ejemplo, al cocinar, al cocer la cerámica, o durante la fotosín-
tesis, el proceso ocurre consumiendo energía; en otros casos, como en las com-
bustiones, se libera energía.
La química estudia los cambios producidos en la materia y los intercambios de
energía asociados a ellos. Denominamos a estas transformaciones reacciones quí-
micas.
(S. Aldabe, P. Aramendía y L. Lacreu, Química 1. Fundamentos, Buenos Aires,
Colihue, 1999)
EJERCICIO Nº 6
Ampliar el siguiente texto con ejemplificaciones, definiciones y refor-
mulaciones. Proporcionamos una lista desordenada para ubicarla según
el sentido del texto.
REGIONES POLARES
............................................................................... Los casquetes polares se
encuentran limitados por los círculos polares Ártico, a los 66º 33’ de latitud
Norte, y Antártico, a la misma latitud en el Hemisferio Sur. Ambas regiones están
en su mayor parte cubiertas de hielos, producto de la acumulación de nieve inver-
nal que no alcanza a ser fundida por la luz solar durante el verano. Son caracte-
rísticas de los mares polares las grandes masas de hielos llamadas icebergs,
....................................................................................................................
En los polos, por la posición de la Tierra respecto del Sol, los rayos bajan obli-
cuamente ............................................................................... En consecuencia,
no logran ser absorbidos totalmente por el suelo, y un gran porcentaje del calor
es rechazado por reflexión. Las temperaturas son muy rigurosas; en muchos
sitios no alcanzan valores por encima de cero ni siquiera en verano
............................................................................... Otra característica es que en
ambas áreas, a medida que se está más cerca de los polos, los inviernos son más
oscuros y los veranos más luminosos. En las zonas polares, verano e invierno
duran seis meses y, durante la estación más fría, el Sol no asoma en el horizonte.
(www.barrameda.com.ar/ecologia/polares)
• es decir, sesgados, inclinados.

• Así, por ejemplo, las marcas extremas que se han registrado son de
-88º C en la Antártida, y -50º C en el Ártico.
• Se denominan regiones polares a los lugares más fríos del mundo
que se hallan en la parte superior e inferior del globo.
• esto es, bloques que por estar situados al borde de las costas se des-
prenden y comienzan a flotar a la deriva.
EJERCICIO Nº 7
a) Identificar las estrategias explicativas utilizadas en el texto que sigue.
b) Marcar las palabras o expresiones que indican la presencia de esas
estrategias.
La degradación, o catabolismo, de compuestos orgánicos por las bacterias ha

llamado la atención de numerosos microbiólogos, bioquímicos y genetistas de
este siglo. El enfoque y el punto de interés han variado con la naturaleza de la pro-
pia disciplina, pero, en conjunto, han contribuido a desentrañar las bases mole-
culares del metabolismo bacteriano.
Nos ocuparemos aquí de las actividades bioquímicas a través de las cuales las
bacterias degradan una amplia gama de compuestos aromáticos naturales o sin-
tetizados por la industria y prestaremos especial atención a la evolución en el
laboratorio de rutas catabólicas para la eliminación de compuestos aromáticos
que contaminan el ambiente. Por compuestos aromáticos se debe entender aque-
llas moléculas orgánicas con una estructura básica formada por un anillo de seis
carbonos con una configuración electrónica que les confiere gran estabilidad.
Ejemplos de compuestos aromáticos son el tolueno, el ácido benzoico, el ben-
ceno, etc. En la actualidad se sintetizan grandes cantidades de derivados clorados
de estos compuestos.
Conviene, sin embargo, dejar claros de antemano algunos conceptos en el
dominio de la degradación biológica. En particular, las nociones de compuestos
higiénicos y xenobióticos, por un lado, y por otro las de mineralización, biotrans-
formación y recalcitrancia de un compuesto. Los productos biogénicos, por ejem-
plo los ácidos benzoicos y salicílico, son compuestos de síntesis industrial cuya
estructura es igual o similar a los sintetizados por los seres vivos en algunas fases
de su metabolismo; los xenobióticos se caracterizan por presentar estructuras o
sustituyentes que raramente se encuentran en los naturales, como por ejemplo,
clorofenoles y dioxinas. Los compuestos biogénicos son, en general, mineraliza-
bles, es decir, se convierten en CO2 agua y formas inorgánicas por la acción de los
seres vivos, predominantemente por los microorganismos y como parte del cons-
tante reciclaje de los átomos de carbono. La mineralización de un compuesto
implica su alteración estructural y la formación de intermediarios metabólicos que
pueden servir de elementos estructurales de la célula o de combustible al oxi-
216 Marta Lescano
darse. Los intermediarios pueden convertirse en distintos compuestos orgánicos

antes de su combustión final.
(J.L. Ramos y F. Rojo, “Biodegradación e ingeniería genética”, Investigación y
Ciencia, 164, 1990)
EJERCICIO Nº 8
Volver a leer el texto del ejercicio Nº 5. ¿Cuál es la estrategia que pre-
domina? Justificar con expresiones extraídas del texto.
.............................................................................................................
.............................................................................................................
EJERCICIO Nº 9
Leer el texto que sigue y realizar las actividades que figuran a conti-
nuación:
EL SISTEMA SOLAR
Como consecuencia de la rotación de la Tierra, desde su superficie terrestre

un observador percibe que el cielo gira y las estrellas se mueven sin romper su
configuración en las constelaciones. Sin embargo, no todos los puntos luminosos
del cielo nocturno son estrellas ni permanecen fijos para un determinado obser-
vador. Algunos de ellos, observados durante varias noches consecutivas, permi-
ten advertir un desplazamiento particular sobre el fondo uniforme de estrellas:
son los planetas.
Los planetas son objetos cuya superficie es fría, en equilibrio térmico con la
radiación solar que reciben; no generan luz y brillan reflejando la luz del Sol. El
brillo aparente de un planeta varía según sea la distancia a la que se encuentre de
la Tierra.
Los planetas conocidos son satélites naturales del Sol o bien satélites de otros
planetas; por esta razón no tiene sentido distinguir unos de otros, ya que alrede-
dor del Sol giran “pequeños planetas” de tamaño inferior a la Luna o al de algu-
nas lunas de Júpiter o Saturno. Los nombres de los planetas principales (visibles
a simple vista) fueron asociados con dioses de la antigüedad: Mercurio, Venus,
Marte, Júpiter y Saturno; estos, junto con el de la Luna y el del Sol, inspiraron los
nombres de los siete días de la semana en una gran cantidad de idiomas.
(Adaptado de astronomíamoderna.com.ar)
a) Reconstruir el problema que da origen a la explicación.

.............................................................................................................
b) Determinar qué modo, tiempo y persona utilizó el enunciador.5 ¿Logra

objetividad o subjetividad6 con este uso?
EJERCICIO Nº 10
Leer la siguiente entrada de enciclopedia y resolver lo pedido:
Célula: unidad mínima de un organismo capaz de actuar de manera autó-

noma. Todos los organismos vivos están formados por células y, en general, se
acepta que ningún organismo es un ser vivo si no consta al menos de una célula.
Algunos organismos microscópicos, como bacterias y protozoos, son células úni-
cas, mientras que los animales y plantas son organismos pluricelulares que están
formados por muchos millones de células, organizadas en tejidos y órganos.
Aunque los virus y los extractos acelulares realizan muchas de las funciones pro-
pias de la célula viva, carecen de vida independiente, capacidad de crecimiento y
reproducción propios de las células y, por tanto, no se consideran seres vivos.
(Enciclopedia Encarta)
a) En colaboración con el docente de biología, transformar la entrada en

un diagrama, usando palabras-clave.
b) Buscar más información y convertir el diagrama en un fragmento de
manual de ciencias biológicas, como los leídos en este capítulo.
EJERCICIO Nº 11
Escribir, como si fuera para la revista de una escuela, un texto expli-
cativo acerca de uno de estos dos temas:
• los dinosaurios
• materia y energía
Para hacerlo:
• Antes de escribir, consultar distintas fuentes que hablen del tema y
sintetizar esa información.
• Al redactar, respetar la estructura del texto explicativo.
• Utilizar distintas estrategias explicativas: definiciones, reformula-
ciones, analogías, ejemplos.
5 Enunciador: persona que se apropia de la palabra y presenta su propia visión del mundo.
6. Estos conceptos se precisan en el capítulo 10.
218 Marta Lescano
• Tener en cuenta el tiempo verbal7 utilizado.

• Intercambiar el trabajo con otros compañeros (esto ayuda a pulir el
texto).
EJERCICIO Nº 12
Escribir un texto de ciencias sociales en el que prevalezca la narración
histórica, pero que incluya segmentos descriptivos:
• Hipertema: Los aborígenes en Argentina
Los guaraníes
• Subtemas posibles: Los mapuches
Los tobas
GALAGOVSKY, L. (1999), Redes conceptuales, aprendizaje, comunicación y memoria,
Buenos Aires, Lugar.
– (2008), ¿Qué tienen de naturales las ciencias naturales?, Buenos Aires, Biblos.
LEMKE, J.L. (1997), Aprender a hablar ciencia, Barcelona, Paidós.
LESCANO, M. (2001-2002), “Desarrollo de la competencia léxica en el tercer ciclo de
la EGB”, Filología, XXXIII, 1-2, pp. 59-75.
POZO, J.I. y M.A. GÓMEZ (1998), Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento coti-
diano al conocimiento científico, Madrid, Morata.
ZAMUDIO, B. y A. ATORRESI (2000), La explicación, Buenos Aires, Eudeba.
7. Los tiempos verbales se estudian en el capítulo 3 (§§ 3.1 y 3.2).

9. Cómo funcionan las palabras en el texto literario
María Angélica Basualdo
1. ¿Qué es un texto literario?
¿Qué diferencia tiene el texto literario con otros textos, como los coti-
dianos, del tipo de diarios y revistas, o los disciplinares,1 que se usan en
la escuela? ¿Utilizará algún tipo de lenguaje especial y enteramente dife-
rente al de todos los días? Para aproximarnos a las respuestas, hay que
considerar que la literatura es producción e invención y que utiliza como
herramientas propias técnicas y procedimientos específicos. Así, un texto
literario puede hablar del mismo tema que uno disciplinar, pero lo
expresa de otra manera y con otra intención. Su objetivo es jugar con la
palabra, transformarla, producir nuevos sentidos (que sorprendan, que
gusten, que disgusten, que den risa o miedo, que emocionen, que hagan
pensar) y construir, así, una mirada nueva sobre lo que nos rodea.
El texto literario es ficcional. Esto quiere decir que, aun cuando

en algunos casos se pueda valer de personajes y hechos históricos,
las situaciones que presenta solo existen en el texto. La literatura
crea mundos, situaciones y personajes que pueden parecerse a la
realidad, pero que en definitiva son siempre inventados.
Se diferencia de otros textos porque lo que más le importa a la
literatura es no solo lo que se dice sino “cómo” se dice. La literatura
es un arte y todo arte busca la belleza, solo que el concepto de
belleza varía de acuerdo con las épocas y las culturas.
1. Este tema se desarrolló en el capítulo anterior.
[ 219 ]
220 María Angélica Basualdo
A continuación iremos haciendo una serie de actividades exploratorias

que nos permitirán ir descubriendo en qué consiste la especificidad de lo
literario.
EJERCICIO Nº 1
Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo que se
pide:
TEXTO 1
LAS MUERTES DE UN VIAJANTE
LA NUEVA NOVELA DEL IRLANDÉS JOHN CONNOLY
La primera novela de John Connoly fue comparada con El silencio de los ino -
centes de Thomas Harris. Sin embargo, su nueva novela Todo lo que muere no está
a esa altura. Connoly es dueño de una prosa minuciosa, experto en descripción
de escenarios, con gusto por las comparaciones; podríamos decir que es un buen
alumno que cumple pero por el momento es incapaz de alcanzar a sus maestros.
Connolly lo hace bien, pero no puede evitar ciertos lugares comunes al descri-
bir la ciudad y la narración pierde fuerza. Su nueva novela es demasiado errática
para resultar apasionante. No explora terrenos nuevos ni sorprende, pero es un
escritor competente y, cuando consigue mantener la tensión, induce la compul-
sión de dar vuelta la página, y puede dotar a sus personajes de ambigüedad y ver-
dadera hondura.
(Adaptado de Página 12, Buenos Aires, 27 de febrero de 2005)
TEXTO 2
ÚLTIMO CUENTO
–En sus cuentos breves el tema de la muerte suele aparecer con cierta frecuen-
cia, ¿a qué se debe?
–No es un tema privativo de mis cuentos, habrá notado que en la vida también
suele aparecer con cierta frecuencia.
–¿No teme jugar con la muerte?
–Soy un escritor temerario.
–¿Qué está escribiendo ahora?
–Un cuento trivial: el escritor que dialoga con la Muerte y la muy pícara lo sor-
prende en mitad de una palabra.
–¿Cuál palabra?
–No sé, pero seguramente le va a faltar la última sílaba y el cuento quedará
inconclu
(J. García Reig, Puro Cuento, Nº 5)
Cómo funcionan las palabras en el texto literario 221
Comparemos los dos textos leídos:

a) ¿De qué habla cada uno?
b) ¿Cuál de ellos “cuenta, crea una situación” y cuál “explica, opina,
informa”?
c) ¿Qué texto se refiere a una historia verdadera y cuál resulta inven-
tada?
d) ¿Cuál texto “juega” con las palabras y con el efecto que ese juego pro-
duce en el lector?
e) ¿Cómo se puede interpretar el final del texto 2?
f) ¿Cuál texto tiene un sentido más ambiguo o inquietante?
g) A partir de la lectura de los paratextos,2 ¿cuál de los dos se podría
decir que es un texto literario y por qué?
Para profundizar en la lectura de ambos textos, ahora proponemos una
serie de actividades específicas para cada uno:
Preguntas para comprender el texto 1:

• ¿Qué quiere decir que su nueva novela no está a la altura de la
anterior?, ¿qué sentido tiene la palabra altura en esta oración?
• Averiguar el significado de la expresión dueño de una prosa minu-
ciosa, luego explicar su sentido y qué relación tiene esta frase con
la oración anterior
• ¿Por qué el texto dice que es un buen alumno si está hablando de
un escritor?, ¿quiénes son sus maestros?
• ¿Qué significa lugares comunes?, ¿son buenos o malos para un escri-
tor?
• ¿Cómo puede ser que una novela sea errática?, ¿cómo tendría que
ser para resultar apasionante?
• Averiguar el significado de cada palabra de la expresión induce la
compulsión de dar vuelta la página y luego explicar qué relación
tiene con el acto de leer.
• ¿Qué otra palabra se podría poner en lugar de dotar?
• ¿Por qué un personaje puede tener ambigüedad y verdadera hon-
dura?, ¿cuál sería es significado literal de estos sustantivos abstrac-
tos y qué sentido tienen en el texto?
2. Se denomina paratexto a cada uno de los textos que acompañan o rodean al texto en sí y
completan de diferentes formas su significado. Son paratextos, por ejemplo, el epígrafe, los
títulos, las notas, las aclaraciones, los prólogos, los epílogos, las ilustraciones, los subtítulos,
etc. Para ampliar este tema véase Maite Alvarado (1994).
Actividades para trabajar a partir del texto 2:

• Proporcionar otro ejemplo de cuento breve.
• ¿Por cuál de las siguientes palabras o expresiones se podría reem-
plazar las que están subrayadas en el texto?
Poco novedoso-audaz-exclusivo-excesivamente valiente-común-propio
EJERCICIO Nº 2
Nuevamente presentamos dos textos para leer y comparar:
TEXTO 3
OSOS DE ANTEOJOS EN EL ZOO PORTEÑO
El Zoológico de Buenos Aires tiene nuevos habitantes. Se trata de tres osos

–dos machos y una hembra– de una de las especies menos conocidas en el
mundo: el oso de anteojos. Llamado también Ukuko por las comunidades origina-
rias de los Andes, es el único oso que habita el continente sudamericano. Su nom-
bre proviene del color negro uniforme con manchas blanco-amarillentas alrededor
de los ojos, que se extienden por el borde del hocico y por el cuello pudiendo lle-
gar a cubrir el pecho. Las manchas varían mucho entre cada ejemplar, actuando
casi como huellas digitales, por lo que resulta difícil encontrar dos osos andinos
iguales.
Habita en las selvas o bosques nublados de Sudamérica, donde es práctica-
mente imposible observarlo por la densidad del follaje. La importancia de la lle-
gada de esta especie se debe a que se encuentra extinta desde hace más de dos-
cientos años en nuestro país. La cacería furtiva y la acelerada deforestación son
las principales causas de su desaparición.
(Página 12, Buenos Aires, 27 de febrero de 2005)
TEXTO 4
DISCURSO DEL OSO
Soy el oso de los caños de la casa, subo por los caños en las horas de silen-
cio, los tubos de agua caliente, de la calefacción, del aire fresco, voy por los tubos
de departamento en departamento y soy el oso que va por los caños.
Creo que me estiman porque mi pelo mantiene limpios los conductos, ince-
santemente corro por los tubos y nada me gusta más que pasar de piso en piso
resbalando por los caños. A veces saco la pata por la canilla y la muchacha del ter-
cero grita que se ha quemado, o gruño a la altura del horno del segundo y la coci-
nera Guillermina se queja de que el aire tira mal. De noche ando callado y es
cuando más ligero ando, me asomo al techo por la chimenea para ver si la luna
baila arriba, y me dejo resbalar como el viento hasta las calderas del sótano. Y en
verano nado de noche en la cisterna picoteada de estrellas, me lavo la cara pri-

mero con una mano, después con la otra, después con las dos juntas, y eso me
produce una grandísima alegría.
Entonces resbalo por todos los caños de la casa, gruñendo contento, y los
matrimonios se agitan en sus camas y deploran la instalación de las tuberías.
Algunos encienden la luz y escriben un papelito para acordarse de protestar
cuando vean al portero. Yo busco la canilla que siempre queda abierta en algún
piso; por allí saco la nariz y miro la oscuridad de las habitaciones donde viven
esos seres que no pueden andar por los caños, y les tengo algo de lástima al ver-
los tan torpes y grandes, al oír cómo roncan y sueñan en voz alta, y están tan
solos. Cuando de mañana se lavan la cara, les acaricio las mejillas, les lavo la nariz
y me voy, vagamente seguro de haber hecho bien.
(J. Cortázar, Cuentos completos, Buenos Aires, Punto de Lectura, 2004)
En los dos textos leídos se reconoce un tema común: el oso. Ahora vea-
mos las diferencias:
a) ¿Qué objetivo se busca en el texto del periódico?
b) El texto de Cortázar habla de un oso, pero en una situación extraña que
sugiere más de lo que dice. ¿Cuál de las opciones siguientes expresa lo
que quiere poner de relieve el relato? ¿Se podría proponer otra?
• Las travesuras del oso.
• Qué pasa en el interior de las cañerías.
• La soledad de las personas.
Las siguientes son actividades para continuar trabajando cada texto

en forma independiente.
Preguntas para comprender el texto 3.
• ¿Por qué las marcas del oso de anteojos se parecen a las huellas
digitales?, ¿para qué se usan?
• ¿Qué significa “andinos” y a cuáles osos se refiere?
• ¿Cómo debe ser la luz en las selvas y los bosques nublados?
• ¿Qué significa la expresión “densidad del follaje”?, ¿por cuál otra
podría reemplazarse?
• ¿Qué es la “cacería furtiva?, ¿qué otro tipo de cacería hay?
Preguntas para comprender el texto 4

• ¿Qué otras palabras del texto tienen significado similar a “con-
ducto”?
• ¿A qué se refieren las palabras “tercero” y “segundo”?
• ¿Qué significa que “el aire tira mal”?
• ¿“Baila” la luna?, ¿resulta extraña la expresión “la luna baila arriba”
en este texto?
• ¿Qué es una cisterna?, ¿cómo explicarías la expresión “picoteada de

estrellas”?
• ¿Qué palabra se podría usar en lugar de “deploran”?
• ¿Qué sentimientos despierta el oso en el lector?, ¿a qué se asemeja
cuando describe cómo juega?
• ¿Por qué parece que el oso piensa que acariciar a las personas está
bien?, ¿cómo describe a los habitantes del edificio?
• ¿Qué tiene un oso que podría servir para limpiar una cañería?, ¿qué
tiene de raro un oso en una cañería?, ¿explica el texto esta situación
extraña?
2. El camino hacia la producción
¿Quiénes pueden escribir textos? La respuesta, sin duda, es... ¡todos!

La producción de un texto es fundamentalmente una práctica con y a par-
tir del lenguaje; por lo tanto, es fundamental… ¡practicar y practicar! Al
principio puede parecer difícil, por eso es tan importante hacerse “amigo”
de las palabras, conocer cómo son, cómo funcionan y cómo se combinan
para crear nuevos sentidos.
Aquí van algunos consejos para animarse con la escritura:
• Destinar particularmente algún cuaderno u hojas para las pro-

ducciones. También si alguien se siente más cómodo, puede sen-
tarse directamente ante la computadora.
• Resulta muy bueno permitir que otros lean lo que uno escribe e
intercambiar opiniones con ellos.
• Es muy importante volver a leer los textos, corregir los errores y
reescribir. Los escritores más experimentados dedican mucho
tiempo a corregir y a hacer “crecer” sus textos.
• No conviene escribir apurado. Hay que tomarse el tiempo que sea
necesario para pensar y disfrutar de lo que se está haciendo.
• Conviene escribir cualquier idea o sentimiento que nos ocurre y
que no queramos que se nos olvide. Pueden ser el germen de un
futuro desarrollo más amplio.
• Si bien la autocrítica es importante, nunca hay que ser tan hiper-
crítico como para desvalorizar lo que se produce: escribir siempre
es un camino hacia uno mismo y hacia los otros. Una forma de
expresión en libertad.
EJERCICIO Nº 3
El siguiente texto tiene un final extraño, inesperado, ¿qué otro se
podría inventar?
(Un consejo a tener en cuenta: el final tiene que tener relación con la
pregunta del personaje y con la palabra fuego.)
EL CIGARRILLO
Doblo la esquina. Busco en mis bolsillos. Tomo un cigarrillo. No tengo fósfo-

ros, tampoco encendedor. Veo una sombra cerca. Toco su espalda.
–Disculpe –le digo muy amable–. ¿Me da fuego?
El dragón, complaciente, me fulmina de una llamarada.
(R. Tomasi, Puro Cuento, Nº 6)
.....................................................................................................
EJERCICIO Nº 4
Un ejercicio de imaginación: el diccionario loco. Para animarse con la
producción proponemos:
a) Inventar palabras que correspondan a las siguientes definiciones:
• ..................................: reloj de agua.
• ..................................: instrumento óptico para ver los objetos de
color azul.
• ..................................: hacer que ocurra algo antes de lo normal.
• ..................................: colgar un vestido más de un lado que de otro.
• ..................................: persona que sueña en colores.
b) Inventar cinco definiciones para la siguiente palabra:
Un periscopio es...
• ..............................................................................................................
• ..............................................................................................................
• ..............................................................................................................
• ..............................................................................................................
• ..............................................................................................................
c) Inventar definiciones para objetos inexistentes (explicar cómo son y
para qué sirven):
• Cuchurrumín: .......................................................................................
• Presiesto: ...............................................................................................
• Antemoquis: ..........................................................................................
• Muñamuña: ..........................................................................................
• Quejófono: .............................................................................................
• Sarceleta: ..............................................................................................
2.1. Las herramientas de la producción: las figuras retóricas
Cuando saludamos a un amigo y le preguntamos ¿Cómo van tus

cosas?, o le damos un consejo como No dejes que el asunto se te escape
de las manos, o hacemos un comentario del tipo A Juan la novia lo
lleva de las narices, nunca pensaríamos que estamos hablando con
metáforas. (Zamudio y Giammatteo, 2000: 65)
La metáfora, como todos los demás recursos conocidos como figuras

retóricas, son comunes en todos los tipos de discursos; sin embargo, en el
texto literario aparecen con un grado mucho mayor de elaboración y ori-
ginalidad. Las figuras retóricas trabajan con todos los recursos de la len-
gua: los sonidos (por ejemplo, en las rimas y aliteraciones),3 el orden de
palabras (por ejemplo, en el hipérbaton)4 y, por supuesto, también con los
significados (por ejemplo, en la metáfora y la metonimia).5
Es decir, el significado básico o denotativo de una palabra, el que por
lo general aparece en la primera definición proporcionada por el dicciona-
rio –por ejemplo, para zorro: mamífero cánido– puede adquirir otro u
otros significados según el contexto inmediato conformado por las otras
palabras próximas o por el texto del que forma parte. Estos otros signifi-
cados se consideran figurativos, asociativos o connotativos, y resultan
menos estables y dependientes de la interpretación subjetiva o relativa a
cada cultura en particular –por ejemplo, la asociación de zorro con la ‘astu-
cia’; o bien la de víbora con la ‘maldad’, en la cultura cristiana, o con la
sabiduría en culturas orientales o americanas–. A veces lo connotativo se
impone sobre lo denotativo, es decir que modifica totalmente el significado,
como en el caso de la ironía, y el lector debe hacer un trabajo de descifra-
miento para interpretar correctamente el mensaje. Así, cuando alguien
nos dice “¡Qué lindo día para blusa!” mientras se sonríe, menea la cabeza
y cambia el tono de voz, según la situación habrá que interpretar que
‘refrescó terriblemente y nos equivocamos de vestuario’.
Dado que aquí no podemos detenernos en un estudio pormenorizado de
3. La aliteración es la figura que consiste en la repetición de un sonido. Este recurso es tam-

bién empleado en los trabalenguas (por ejemplo, “Ruedan que ruedan los carros cargados de
fruta del ferrocarril”).
4. El hipérbaton consiste en la inversión forzada del orden regular que la sintaxis asigna a
las palabras (por ejemplo, “Del salón en el ángulo oscuro / de su dueño tal vez olvidada / silen-
ciosa y cubierta de polvo / veíase un arpa”; Gustavo A. Bécquer, Rimas).
5. Se entiende por metonimia la figura mediante la cual se sustituye una palabra por otra
que tiene con la primera una relación de contigüidad; por ejemplo, “Tomamos varias copas
(por copas de vino)” o bien “Escuché a Beethoven” (por “la música de Beethoven”).
las figuras, solamente vamos a ver algunas que tienen que ver con el nivel
semántico:
Imagen: es la representación mental de algo, que se manifiesta a través

de una palabra o una expresión. Por ejemplo, si alguien dice: “En la mesa
te dejé el saco que me prestaste”, podemos representarnos esa escena
como si la viéramos; y cuando se dice: “Afuera hace frío”, podemos imagi-
narnos esa sensación.
Las imágenes que se crean a partir de los datos de los sentidos están
relacionadas con experiencias físicas y se denominan imágenes sensoriales.
Pueden ser visuales, auditivas, táctiles, olfativas o gustativas. También se
crean imágenes a partir de los sentimientos, relacionadas con aspectos
psicológicos, que se denominan imágenes afectivas o emotivas.
Lo físico y lo psicológico están unidos en las personas, por eso es fre-
cuente que estas imágenes se combinen. Por ejemplo, en el siguiente frag-
mento de Benedetti, el sentimiento de desesperación que transmite la
imagen afectiva se apoya también en otras auditivas (a gritos, silenciosa-
mente):
En las noches en que me sentí tan mal como para llorar a gritos, no lloré a gri-
tos sino silenciosamente, tapado por la almohada. Pero allí también uno exagera.
No se puede ser lúcido con el pecho hinchado de congoja, o de desesperación.
(Mario Benedetti, Gracias por el fuego, Buenos Aires, Sudamericana, 2001)
Hay, entonces, imágenes de construcción más simple y otras más com-

plejas que pueden incluir el uso de metáforas, comparaciones, personifi-
caciones, etc. Veamos algunos ejemplos.
Imagen visual:
El verano pasado, alrededor del mediodía, […] me gustaba seguir con la

mirada desde mi perezosa el vuelo de una gaviota que, todos los días a la misma
hora, recorría tres o cuatro veces el perímetro en semicírculo de la bahía, para ir
a asentarse después en la misma roca, desde la que organizaba, planeando lento
y bajo esta vez, expediciones de pesca por los alrededores.
(Juan José Saer, “Gens nigra”, en Lugar, Buenos Aires, Seix Barral, 2000)
Imagen auditiva:
Durante dos o tres minutos no pasa nada […] hasta que de golpe, el ruido
familiar del ascensor, que alguien ha debido llamar desde los pisos superiores,
empieza a oírse en el hall iluminado.
(Juan José Saer, “En un cuarto de hotel”, en ob. cit.)
Imagen táctil:
[…] y ya estaba a punto de aullar y salir corriendo cuando, con suavidad, la mano
tibia y un poco húmeda de su hermano se apoyó en su cabeza, en un gesto cuya
intención se le escapaba un poco, en razón de esa relación peculiar que suele
existir entre hermanos, íntima y distante a la vez.
(Juan José Saer, “La tardecita”, en ob. cit.)
Imágenes olfativas y gustativas:
[…] en un extraño fenómeno de alquimia su ser se había disuelto en la salsa

de las rosas, en el cuerpo de las codornices, en el vino y en cada uno de los olo-
res de la comida. […]
Es que verdaderamente este plato es delicioso. Las rosas le proporcionan un
sabor de lo más refinado. […] Las codornices solo se sumergen durante diez
minutos en esa salsa para que se impregnen de sabor y se sacan.
El aroma de la esencia de rosas es tan penetrante que el molcajete que se usa
para moler los pétalos quedaba impregnado por varios días.
(Laura Esquivel, Como agua para chocolate, Barcelona, Planeta, 1995)
Imágenes afectivas:
Por mi parte, me hallaba perfectamente cómodo. Se sentaron y hablaron de

cosas comunes, mientras yo les contestaba con animación. Mas, al cabo de un
rato, empecé a notar que me ponía pálido y deseé que se marcharan. Me dolía la
cabeza y creía percibir un zumbido en los oídos; pero los policías continuaban
sentados y charlando.
(Edgar Allan Poe, “El corazón delator”, en Cuentos 1, Buenos Aires, Alianza,
1990)
Este es el momento, estoy seguro, porque no estoy alegre ni desesperado.

Estoy, cómo decirlo, simplemente tranquilo. No, ya me falseo, estoy horrible-
mente tranquilo. Así está mejor.
(M. Benedetti, Gracias por el fuego, Buenos Aires, Sudamericana, 2001)
Personificación: esta figura consiste en atribuir a ideas, objetos o anima-

les sentimientos o características propias de los seres humanos. Este
recurso permite proyectar cualidades que otorgan variados efectos a lo que
se describe o narra; por ejemplo, dar mayor vivacidad, dramatismo, fuerza,
ternura, o bien crear situaciones extrañas, humorísticas, etc. ¿Cuál se
podría decir que es el efecto que producen los ejemplos siguientes?
Pero no es fácil. Esos recuerdos que, asiduos, me visitan, no siempre se

dejan aferrar […]
(Juan José Saer, El entenado, Buenos Aires, Alianza, 1992)
Empieza el llanto
de la guitarra.
Se rompen las copas
de la madrugada.
Empieza el llanto
de la guitarra.
Es inútil callarla.
Es imposible
callarla.
Llora monótona
como llora el agua,
como llora el viento
sobre la nevada.
Es imposible
callarla.
Llora por cosas lejanas […]
(Federico García Lorca,“La guitarra”)
Apenas me despierto, mi ropa se apresura a colgarse en las perchas. El

espejo se abraza a la pared como si nunca la hubiese abandonado y el velador vuelve
a la mesita de luz con el paso cansado de un noctámbulo a la hora del desayuno.
Cuando abro los ojos, todos están más o menos en su lugar. La cómoda, para
disimular, silba un tango bajito. Si no fuera por el desorden de mi ropero, podría
creer que aquí no ha pasado nada.
(Ana María Shua, La sueñera, Buenos Aires, Alfaguara, 1999)
Un baño de inmersión caliente antes de acostarse es lo mejor para dormir

tranquila, me aconseja mamá. Cómo se ve que no conoce a la loca de mi bañera.
(Ana María Shua, ob. cit.)
Comparación: es una figura que instaura una relación de semejanza

entre dos elementos. Esta conexión se manifiesta con el uso del nexo com-
parativo como y también a través de verbos que signifiquen similitud, por
ejemplo parecer o asemejarse.
Vapores dorados oscilan en los confines de la llanura, como un largo y

tenue incendio.
(Manuel Mujica Láinez, “La ciudad encantada”, en Misteriosa Buenos Aires,
Buenos Aires, Sudamericana, 1979)
Livia era exuberante. Su mirada parecía encenderse y apagarse como la de

esas muñecas que se manejan con pilas eléctricas.
(Silvina Ocampo, “Las invitadas”, en Cuentos completos I, Buenos Aires, Emecé,
1999)
Metáfora: es una figura que consiste en relacionar dos elementos por

semejanza, sin explicitar la relación mediante un nexo sino fusionándolos
directamente (por ejemplo, “Ese bebé es un sol”). También puede no estar
expresado uno de los dos términos, en cuyo caso hay que imaginarlo (uti-
lizando el ejemplo anterior: “Es un sol”, refiriéndose al bebé).
Aunque la metáfora contrapone un elemento con otro a partir de algún
aspecto semejante, como ocurre con la comparación, se diferencia de esta
porque crea un nuevo significado, un concepto o imagen que no existía en
los términos contrapuestos, considerados por sí solos. Es decir, toma ele-
mentos que conocemos para ayudarnos a imaginar algo nuevo. Siguiendo
con el ejemplo anterior, nuestra mente selecciona de la imagen del bebé y
de la imagen del sol lo que pueden tener en común –lo lindo, luminoso,
alegre, vital– y lo “mezcla” en una sola imagen que expresa todo eso junto.
De esta forma, la metáfora permite elaborar o expresar conceptos más
complejos a partir de otros más simples o concretos. Por lo tanto, no tiene
una función solamente decorativa, no es un simple juego de palabras, sino
que proporciona una nueva información acerca de la realidad.6 Un ejem-
plo bastante cercano de cómo este mecanismo funciona para acercar con-
ceptos, cuya complejidad no llegamos a comprender por completo, es el de
la palabra virus, que es utilizada en la informática por asimilación con el
funcionamiento de los virus biológicos, que atacan y destruyen a otros
organismos vivos.
En este sentido, no solo la literatura utiliza metáforas: el lenguaje coti-
diano está totalmente impregnado de expresiones que crea a partir de
metáforas tan internalizadas que ni siquiera percibimos como tales. Aquí
van algunos ejemplos:
Metáfora internalizada deriva en expresión metafórica:

El tiempo es un objeto valioso ➛ “Perdí toda la tarde”
Las ideas son alimentos ➛ “No me trago lo que dice”
La vida es un viaje ➛ “Cuando crezca, seguirá su camino”
La muerte es una partida ➛ “Nos dejó”
2.2. Las figuras retóricas en la poesía

La poesía es un género literario que se caracteriza por relacionar la
palabra con la musicalidad y el ritmo, y por explotar al máximo las posi-
bilidades connotativas del lenguaje. Tiene también un alto grado de sub-
jetividad ya que, predominantemente, tiende a expresar emociones y s e n-
timientos. De este modo, las figuras retóricas y su potencial significativo,
junto con el sonido de las palabras, la acentuación, las pausas y el modo
en que se disponen en el espacio físico, logran un efecto de cadencia
musical.
La variedad de posibilidades para la creación poética es infinita y
guarda estrecha relación con lo que se busca manifestar y también con el
contexto cultural e histórico, porque cada época tiene ideas, gustos y
expresiones que le son propias. Además, “lo que se quiere decir” no siem-
pre es evidente y puede aparecer apenas mencionado en una parte
mínima del texto. En realidad, lo importante no es descifrar o “entender”
un mensaje sino experimentar el clima que crean las palabras, la fuerza
de las imágenes, y compartir (o no) la emoción presente en el poema.
6. La concepción de la metáfora como proceso cognitivo, esencial en el razonamiento, se des-

arrolla en Jorge Lakoff y Mark Johnson (1986).
Veamos algunos ejemplos:
REMOLINO
Silba el viento
entre las calles;
sopla
y arranca una hoja
arqueada de sed,
seca de esperanza.
Una sola vez es la muerte,

y cada vez es la de todos.
Hugo Mujica, en Casi silencio
PREDILECCIÓN EVANESCENTE
Lo verde.
Lo apacible.
La llanura.
Las parvas.
Está bien.
¿Pero el humo?
Más que nada,
que todo
el humo
el humo
el humo.
Oliverio Girondo, en Persuasión de los días
Leer un poema es también cocrearlo, puesto que en la poesía se hace

más evidente que en otros géneros que el interés de la literatura es el tra-
bajo sobre la palabra
Como se dijo anteriormente, el objetivo no es transmitir con “claridad”
una información sino compartir una experiencia emocional, una mirada
sobre el mundo, un sentimiento; por eso el lenguaje de la poesía es, fun-

damentalmente, sugerente.
El lector, por su parte, “reconstruye” y hace propio el poema a través
de su particular manera de interpretarlo. A diferencia de otros géneros
que exigen precisión en el uso de los términos, el texto poético no clausura
sino que abre el significado de la palabra y propone un juego infinito de
significaciones.
Presentamos ahora algunas actividades para ejercitar las nociones de
figuras retóricas.
EJERCICIO Nº 5
El siguiente texto presenta un ejemplo de combinación de figuras: ima-
gen auditiva, comparación, imagen afectiva. Señalar de cuáles se trata y
cómo se relacionan.
En aquel momento llegó a mis oídos un resonar apagado y presuroso, como

el que podría hacer un reloj envuelto en algodón. Aquel sonido también me era
familiar. Era el latir del corazón del viejo. Aumentó aún más mi furia, tal como el
redoblar de un tambor estimula el coraje de un soldado.
(Edgar Alan Poe, “El corazón delator”, en ob. cit.)
EJERCICIO Nº 6
a) Leer atentamente el texto y averiguar el significado de todas las pala-
bras desconocidas.
b) Buscar ejemplos de figuras retóricas.
c) Señalar un fragmento que ejemplifique cómo se relacionan las figuras
para construir un significado y explicarlo.
El calor había venido rodando por los caminos de polvo y de sol y ya estaba
junto a los hombres, dominando la siesta […] De poder, lo habríamos asesinado
con veinte mil puñales de hielo para que luego las nubes llevaran su cadáver por
los aires y lo tirasen al mar. Pero no podíamos. Lo mejor era esperar a que des-
cansase y se fuera en paz.
Eso hacía yo, aguantándome en un rincón del patio y tan quieto como las tinas
y los helechos. Solo yo estaba allí, y el patio existía porque yo lo miraba. […] El
patio dorado y humeante como una fragua, me agradecía que no lo ignorase.
Tupidas enredaderas gateaban por las paredes y se detenían en deleitosas
cuencas de frescura.[…]
Entretanto el mozo se acercaba trayendo el agua desnuda, limpia, encogida en
el balde como una doncella en su lecho apacible. Cuando llegó a las tinas, el mozo
hundió su vista de bestia cansada en la ternura del agua, que debía de estar
soñando en el cielo azul, y antes de que yo pudiera evitarlo levantó el balde y la
arrojó con fuerza contra la pared. Una blanca estela de luz, torneada y móvil,
intentó en el aire su milagro de hada. Pero se estrelló contra la dureza. El agua gritó
de dolor y se quedó atontada, con sus huesos molidos. Luego, como pez fuera de
la piscina, se removió agónicamente y fue aquietándose dando saltitos cada vez
más pequeños hasta aflojarse en un estertor último. Quedó inerte, cubierta de coli-
llas, de terrones, de basuras salidas abyectamente de los rincones y de las rendi-
jas del patio. Y se deslizó flotante, como un cocodrilo muerto que sobrenada a la
deriva llevando sobre sí la escoria del río.
(Enrique Anderson Imbert, “La muerte del agua”, en Cuentos escogidos, Buenos
Aires, Corregidor, 1998)
EJERCICIO Nº 7
Armar cinco figuras retóricas con algunas de las siguientes palabras y
expresiones, y señalar de cuál de ellas se trata.
luna, zapato, mar, gris, entristecido, tejido a mano, carta, inverosímil,

asustado, terciopelo perdido, carnaval, bordes dorados, silencioso,
retazo prestado.
EJERCICIO Nº 8
Cambio de imagen. La casa que se describe en el siguiente fragmento
no le resulta al narrador muy agradable… Reescribir el texto sustitu-
yendo las palabras y expresiones necesarias para que resulten una expe-
riencia y un paisaje más alegres y placenteros
Durante todo un día de otoño, triste, oscuro, silencioso, cuando las nubes se
cernían bajas y pesadas en el cielo, crucé solo, a caballo, una región singularmente
lúgubre del país; y, al fin al acercarse las sombras de la noche, me encontré a la vista
de la melancólica casa Usher. No sé cómo fue, pero a la primera mirada que eché al
edificio invadió mi espíritu un sentimiento de insoportable tristeza. […]
Miré el escenario que tenía delante –la casa y el sencillo paisaje, las paredes des-
nudas, las ventanas como ojos vacíos, los ralos y siniestros juncos, y los escasos
troncos de árboles agostados– con una fuerte depresión de ánimo [….]. Era una frial-
dad, un abatimiento, un malestar del corazón, una irremediable tristeza mental […]
empujé mi caballo a la escarpada orilla de un estanque negro y fantástico que exten-
día su brillo tranquilo junto a la mansión; pero con un estremecimiento aún más
sobrecogedor que antes contemplé la imagen reflejada e invertida de los juncos gri-
ses, y los espectrales troncos, y las vacías ventanas como ojos.
(Edgar Allan Poe, “La caída de la Casa Usher”, en ob. cit.)
Sugerencias para realizar la transformación:
La primera oración puede comenzar: “Durante todo un día de pri-

mavera, alegre, luminoso, lleno del canto de los pájaros…”.
En la expresión en bastardillas, se puede observar que no es nece-
sario cambiar todas las palabras, porque algunas (como fantástico)
tienen un significado negativo por el contexto, pero si este se modi-
fica se produce un efecto de sentido distinto con la misma palabra
(por ejemplo, un estanque azul y fantástico).
EJERCICIO Nº 9
Revivir metáforas “congeladas”. Hay expresiones figuradas que usa-
mos tan frecuentemente en la lengua cotidiana que pasamos por alto su
significado literal y quedan “congeladas” en el uso, es decir, no se modi-
fican, todos las usamos. Así, se convierten en convencionales y nos olvi-
damos de su significado metafórico. ¿Y si “derretimos” algunas? Escribir
un texto utilizando alguna de las que proponemos a continuación, pero
dándole un uso creativo, inusual, por ejemplo, tomándolas en sentido
literal:
“Los brazos del sillón”, “cae la tarde”, “está que echa chispas”, “hacerse
la cabeza”, “ponerse las pilas”, “irse por las ramas”, “ser un mano larga”,
“tiene el ánimo por el suelo”……………………………….......….............……
……………………………………………………………………………………
A modo de ilustración, proporcionamos el siguiente ejemplo
CAE LA TARDE
Cae la tarde y nadie la levanta, ¿para qué? Si se cayó debe ser porque algo no
funciona y, si algo no funciona, mejor no tomarse el trabajo de arreglarlo. Para
arreglar la heladera nos cobraron diez mil palos, ¿a cuánto estará la tarde? […] en
fin, nos quedamos sin tarde, porque flor de porrazo que se habrá llevado la pobre,
con el ruido que hizo. […]
Jorge siempre nos avisaba que tuviéramos cuidado, que podía caernos cual-
quier cosa del cielo: una bala perdida, la fecha de un relato que nadie escribe, el
perfume de un ángel taciturno, el alquiler que vence sin atraso. Y nosotros tan
ingenuos. Pero ahora ya cubrimos el jardín con una tela blanca y resistente. A ver
si todavía se le ocurre a la noche suicidarse.
(R. Pereira, en Gloria Pampillo, El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra,
1982)
3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa
¿En qué se distinguen las narraciones literarias de las que se cuentan

por ahí, entre amigos o parientes, o de las que aparecen en las revistas o
se relatan en los libros de historia o en las crónicas policiales que apare-
cen en el diario? Toda narración cuenta algo interesante, algo que le
sucede a alguien en algún tiempo y en algún lugar, pero como la litera-
tura representa, recrea la realidad, al mismo tiempo que relata también
incluye aspectos que la mirada común de todos los días, muchas veces, no
advierte.
Lo que les sucede a los personajes de un relato funciona como una com-
plicación que desencadena una secuencia de acciones que va llevando
hacia la resolución, positiva o negativa del conflicto. Este núcleo narrativo
fundamental constituye un suceso. Todo suceso ocurre en unas circuns-
tancias espacio-temporales determinadas, que constituyen su marco, y
ambas partes –marco y suceso– conforman un episodio. La serie de episo-
dios es lo que va armando la trama.7
EJERCICIO Nº 10
El siguiente es un buen ejemplo de qué importante es en un cuento el
conflicto y su resolución: hay muy pocos indicios de lugar, de tiempo y del
personaje, porque lo que está en primer plano es la complicación que se
presenta en una situación cotidiana. Leer el texto atentamente y contes-
tar las preguntas que siguen.
Cuando empecé a escribir esta historia no me di cuenta de lo que me iba

a pasar. Tal vez porque en ese momento era solo cuestión de empezar. O porque
cuando uno agarra la lapicera y la apunta hacia el papel en blanco para escribir
(por ejemplo un cuento), no siempre sabe todo lo que va a contar.
A veces sabe muy poco.
Es más, a veces no sabe nada.
No era este el caso, de manera que lo que me ocurrió (mejor dicho, lo que me
iba a ocurrir a poco de iniciar esta historia) verdaderamente me sorprendió.
¿Cómo iba yo a imaginar –a pensar siquiera– que teniendo ideas tan claras como
las tenía, podía faltarme una palabra? La última, para ser más exactos.
Porque precisamente en el párrafo anterior fue eso lo que descubrí: que me
faltaba la última palabra.
7. Para las categorías de la narración nos basamos en Teum van Dijk (1983).
Claro que, como recién estaba llegando a la mitad, no me preocupé dema-

siado.
Pensé: “Se me debe haber escapado”, “Ya va a volver”, “Las palabras son así”,
“Van y vienen a su antojo”.
Entonces seguí escribiendo como si nada. Bueno, como si nada grave pasara.
Y escribí lo que sigue, al principio con la esperanza de que la última palabra
viniera sola y después buscando por todas partes sus posibles escondites.
Intenté empezar de nuevo para ver si la última se me había quedado engan-
chada con alguna de las primeras palabras. Puse en letra grande: CUANDO
EMPECÉ A ESCRIBIR ESTA HISTORIA NO ME DI CUENTA DE LO QUE ME IBA A PASAR.
Mejor dicho, de lo que ya me había pasado. Porque miré fijo letra por letra, leí en
voz alta para ver si de la punta de la lengua me brotaba algo, y nada.
Entonces me fui al diccionario. De la A la Z revisé todas las palabras metidas
ahí dentro, y por más que algunas me parecieron hermosas –‘clepsidra’, por ejem-
plo– ninguna resultó ser la última palabra de mi cuento.
Ahí nomás entré en pánico. ¿Cómo iba a ser el final? ¿Cómo podría terminarse
alguna vez esta historia si su última palabra no estaba? ¿Significaba todo esto que
tendría que seguir escribiendo sin pausa, hora tras hora, día tras día hasta que a
la última palabra se le diera por aparecer?
Empecé a imaginarme cosas horribles. Que se me acababa la tinta, luego las
lapiceras y tenía que pincharme un dedo para seguir escribiendo con sangre. Que
se me terminaban los papeles, los cuadernos, las resmas… y tenía que seguir
escribiendo en las paredes primero y en las veredas después. Bajo la lluvia o al
rayo del sol. Entre las pisadas de la gente que a lo mejor borraba con la suela mis
historias.
Fue entonces cuando decidí poner punto final en cualquier parte. Donde que-
dara mejor. Donde las ideas dijeran “basta”, “hasta aquí llegamos”. Donde los lec-
tores empezaran a bostezar o a poner cara de desesperación. O a dudar sobre si
ellos también podrían quedar atrapados adentro de una historia a la que siempre
–por los siglos de los siglos– le habría de faltar la última.
(Silvia Schujer, “La última palabra”, en Puro huesos, Buenos Aires, Sudamericana,
1996)
Reconocer acciones, espacio, tiempo y personaje.

a) Señalar en el texto los indicios léxicos de lugar y de tiempo.
b) Relatar con palabras propias la historia que se cuenta (¿cuál es el pro-
blema que se plantea?, ¿cómo se resuelve?) y agregar datos más preci-
sos (deducirlos del relato o del paratexto) acerca de:
• el personaje que cuenta la historia (¿quién es?, ¿a qué se dedica?),
• el tiempo (¿es un relato de esta época, qué palabras sirven para
darse cuenta?, ¿en qué momento del día transcurre la acción?),
• el lugar (¿dónde se encuentra?, ¿es una casa, en qué parte está?,
¿qué muebles y objetos tiene a su alrededor?).
d) Señalar verbos y construcciones verbales que manifiestan las acciones

principales (por ejemplo, empecé a escribir, entré en pánico).
e) ¿Qué le ocurre también al lector en la última oración del cuento?, ¿por
qué?
EJERCICIO Nº 11
El siguiente texto es el comienzo de un cuento en el que el autor va
introduciendo a partir de algo común (formar una familia, tener diferen-
tes ocupaciones) los personajes del relato y una situación peculiar que
despierta el interés del lector. Luego de leer el texto atentamente, resol-
ver las preguntas que figuran a continuación:
Somos una familia rara. En este país donde las cosas se hacen por obliga-
ción o fanfarronería, nos gustan las ocupaciones libres, las tareas porque sí, los
simulacros que no sirven para nada.
Tenemos un defecto: nos falta originalidad. Casi todo lo que decidimos hacer
está inspirado –digamos francamente, copiado– de modelos célebres. Si alguna
novedad aportamos es siempre inevitable: los anacronismos o las sorpresas, los
escándalos. Mi tío el mayor dice que somos como las copias en papel carbónico,
idénticas al original salvo que otro color, otro papel, otra finalidad. Mi hermana la
tercera se compara con el ruiseñor mecánico de Andersen, su romanticismo llega
a la náusea.
Somos muchos y vivimos en la calle Humboldt.
Hacemos cosas, pero contarlo es difícil porque falta lo más importante, la
ansiedad y la expectativa de estar haciendo las cosas, las sorpresas tanto más
importantes que los resultados, los fracasos en que toda la familia cae al suelo
como un castillo de naipes y durante días enteros no se oyen más que deploracio-
nes y carcajadas. Contar lo que hacemos es apenas una manera de rellenar los
huecos inevitables, porque a veces estamos pobres o presos o enfermos, a veces
se muere alguno o (me duele mencionarlo) alguno traiciona, renuncia, o entra en
la Dirección Impositiva. Pero no hay que deducir de esto que nos va mal o que
somos melancólicos. Vivimos en el barrio de Pacífico, y hacemos cosas cada vez
que podemos. Somos muchos que tienen ideas y ganas de llevarlas a la práctica.
Por ejemplo, el patíbulo, hasta hoy nadie se ha puesto de acuerdo sobre el origen
de la idea, mi hermana la quinta afirma que fue de uno de mis primos carnales,
que son muy filósofos, pero mi tío mayor sostiene que se le ocurrió a él después
de leer una novela de capa y espada. En el fondo nos importa poco, lo único que
vale es hacer cosas, y por eso las cuento casi sin ganas, nada más que para no
sentir de cerca la lluvia de esta tarde vacía. […]
(Julio Cortázar, “Simulacros”, en Historias de cronopios y de famas)
Preguntas para comprender el texto:

• ¿Qué es un “simulacro”?
• ¿Qué es un “modelo célebre”?
• ¿Qué pueden tener en común los “anacronismos” con las “sorpresas”
y los “escándalos”?
• Averiguar quién es Andersen (su nombre es Hans Chistian) y a qué
se dedicaba, ¿qué era el “ruiseñor mecánico”?, ¿qué tendría en
común con la hermana tercera?
• Acá tenemos una expresión metafórica: “Contar lo que hacemos es
apenas una manera de rellenar los huecos inevitables”. ¿Qué rela-
ción puede tener con el sentido de la oración entera?
• Averiguar qué es la “Dirección Impositiva” (es un nombre en des-
uso) y pensar por qué para el narrador trabajar ahí es parecido a
una traición o a una renuncia.
• ¿Qué es un “patíbulo”?
• ¿Qué es un primo carnal?
• ¿A qué se refiere el autor con “una novela de capa y espada”?, ¿cuál
es la más famosa?
• ¿Por qué sabemos que el cuento habla de una familia numerosa?
• En el texto se mencionan lugares de la ciudad de Buenos Aires,
¿cuáles son?
4. Descripción y retrato
A diferencia de lo que significa en el texto disciplinar (cap. 8, § 1), en

el texto literario describir es representar con palabras cómo es una per-
sona, un objeto, un paisaje. Hay un observador que describe, selecciona
qué es lo más representativo y muchas veces manifiesta sus sentimientos
con respecto a lo que presenta.
Como la descripción “muestra”, predominan los verbos de “estado” (por
ejemplo, ser, estar, parecer) en lugar de los de “acción”, típicos de las narra-
ciones. También abundan los sustantivos y, sobre todo, los adjetivos.
Los personajes cobran vida a través de las palabras. A veces, se los pre-
senta de una vez y otras, la descripción del personaje está distribuida a lo
largo del texto; a veces, es detallada y otras, más sugerida que expresada.
Una cuestión interesante es que la descripción también sirve para
conocer al sujeto que la realiza: nos dice a qué cosas presta atención, qué
considera hermoso y qué no, qué lo atemoriza, si hace observaciones inte-
ligentes o cómicas, etcétera.
Se llama retrato a la descripción de una persona. El autor ima-

gina su aspecto físico y todo lo que hace a su apariencia externa: la
ropa que usa, la edad y muchos pequeños detalles que a veces dicen
más que mil palabras (un gesto, la forma de los dientes, el parecido
con alguien).
También son muy importantes los aspectos psicológicos de los
personajes –por ejemplo, el carácter, lo que piensan y sueñan, sus
temores que sienten– porque eso tiene mucho que ver con cómo van
a actuar en la historia.
EJERCICIO Nº 12
En el siguiente ejemplo, identificar palabras y expresiones que sirvan
para caracterizar al personaje y clasificarlas completando la siguiente
lista:
a) características físicas;
b) características psíquicas, y
c) sentimientos que provoca en el narrador.
Es de baja estatura; aunque esbelta por naturaleza, anda muy encorsetada;

siempre la veo con el mismo vestido, de un color gris amarillento, que se asemeja
bastante al de la madera, y con algunos detalles de borlas y botones al tono.
Siempre anda sin sombrero; su pelo, de un rubio opaco, es lacio y nada des-
ordenado, pero lo lleva muy flojo. A pesar del corsé, se mueve con agilidad, si
bien es cierto que exagera esa facilidad de movimiento: suele apoyar las manos
en las caderas y hace girar el torso hacia los lados con movimientos bruscos y sor-
prendentemente rápidos.
Para dar una idea de la impresión que me causan sus manos, solo puedo decir
que nunca he visto una mano cuyos dedos estén netamente diferenciados entre
sí como en la suya; y sin embargo, esa mano no tiene ninguna peculiaridad ana-
tómica, es por completo normal.
Y bien, esta mujercita está muy disconforme conmigo, siempre tiene algo que
censurar, siempre cometo alguna injusticia con ella, soy una fuente de perpetua
irritación; si la vida pudiera dividirse en partículas mínimas y cada partícula
pudiera ser juzgada por separado, estoy seguro de que todas las que integran mi
vida serían motivo de disgusto para ella. […]
(Franz Kafka, “Una mujercita”, en Relatos completos I, Buenos Aires, Losada,
1994)
EJERCICIO Nº 13
El siguiente personaje es “extraño”:
a) ¿Qué palabras y expresiones producen esa sensación?
b) Buscar algunas de las figuras retóricas que se utilizan en la des-
cripción.
c) Además de los adjetivos, que ya hemos dicho que tienen un papel
esencial en la descripción, ¿qué otra clase de palabra resulta rele-
vante en este retrato y qué efecto produce?
[…] Este joven caballero era notable en todo sentido y despertó en mí un inte-
rés y una curiosidad profundos. Me resultaba imposible comprenderlo tanto en lo
físico como en lo moral. De su familia no pude obtener informes satisfactorios.
Nunca averigüé de dónde venía. Aun en su edad –si bien lo califico de joven caba-
llero– había algo que me desconcertaba no poco. Seguramente parecía joven, y se
complacía en hablar de su juventud; mas había momentos en que no me hubiera
costado atribuirle cien años de edad. Pero nada más peculiar que su apariencia
física. Era singularmente alto y delgado, muy encorvado. Tenía miembros excesiva-
mente largos y descarnados, la frente ancha y alta, la tez absolutamente exangüe,
la boca grande y flexible, y los dientes más desparejados, aunque sanos, que jamás
he visto en una cabeza humana. La expresión de su sonrisa, sin embargo, en modo
alguno resultaba desagradable, como podía suponerse; pero era absolutamente
invariable. Tenía una profunda melancolía, una tristeza uniforme, constante. […]
(Edgar Allan Poe, “Un cuento de las Montañas Escabrosas”, en ob. cit.)
En el texto anterior, el que describe no está seguro de muchas cosas

que observa y, además, hay datos que le faltan. Eso no solo le produce sen-
sación de extrañeza a él; también para el lector resulta inquietante y con-
tribuye a crear un clima de misterio.
En los textos literarios en general y en los retratos en particular, no
solo lo que se dice es significativo sino también lo que no se dice: cuando
falta información (porque no se sabe, porque no está), cuando faltan pala-
bras, también se está expresando algo. Porque en literatura nada es
casual sino que todo está construido para producir un efecto de sentido y,
claro, para hacer “trabajar” al lector.
EJERCICIO Nº 14
Leer el siguiente cuento que trata de un personaje extraño y resolver
la actividad pedida luego:
LAS PREOCUPACIONES DE UN PADRE DE FAMILIA
Unos dicen que la palabra Odradek proviene de idiomas eslavos y sobre esta
base tratan de explicar la formación de la palabra. Otros, por el contrario, opi-
nan que proviene del alemán, y que solamente ha sido influida por las lenguas
eslavas. La inseguridad de ambas explicaciones da lugar, y con derecho, a con-
cluir que ninguna es acertada, y con ninguna de ellas puede uno descifrar el sen-
tido de la palabra.
Naturalmente, nadie se habría dedicado a tales investigaciones si en reali-
dad no existiese un ser que se llama Odradek. A primera vista parece una
bobina de hilo, chata, con forma de estrella; y es que en realidad parece estar
cubierto de hilos; claro que se trata solamente de hilos entremezclados, viejos,
anudados, hilos de otros tipos y colores. Pero no es simplemente una bobina,
sino que del centro de la estrella emerge perpendicular un pequeño palito, y a
este se le agrega otro en ángulo recto. Con este último palito por un lado, y uno
de los rayos de la estrella por el otro, el todo puede estarse derecho, como
sobre dos patas.
Uno se sentiría tentado a pensar que este ser debió tener antes una forma
razonable y que ahora está deshecho. Pero este no parece haber sido el caso;
por lo menos no hay señal de ello; por ningún lado se pueden ver añadidos ni
roturas. El todo parece por cierto sin sentido, pero, a su modo, completo. Cosas
más precisas no se pueden decir al respecto, ya que Odradek es extraordinaria-
mente movedizo y no se deja atrapar.
Se lo suele ver alternativamente en la buhardilla, en la escalera, por los pasi-
llos, en el vestíbulo. A veces no se deja ver durante meses; en esos casos seguro
que se ha mudado a otra casa; pero irremisiblemente vuelve a la nuestra. A
veces, cuando uno sale por la puerta y él está justamente abajo, recostado sobre
el pasamanos de la escalera, uno siente ganas de hablarle. Naturalmente, uno
no le hace preguntas difíciles, sino que lo trata –ya su misma pequeñez tienta a
eso– como a un niño.
–¿Cómo te llamas, a ver? –le pregunta uno.
–Odradek –dice él.
–¿Y dónde vives?
–Sin domicilio fijo –dice y se ríe; pero es solamente una risa como la que uno
podría producir sin pulmones; suena algo así como pasar corriendo sobre hojas
caídas. Por lo general la conversación termina con esto. Además, ni siquiera
estas respuestas se pueden obtener siempre; muchas veces permanece largo
rato mudo, como la madera que parece ser.
Inútilmente me pregunto qué pasará con él. ¿Es que acaso puede morir?
Todo lo que muere ha tenido antes una especie de objetivo, alguna ocupación,
y eso lo ha ido desgastando; pero este no es el caso de Odradek. ¿Es que no
rodaría alguna vez escalera abajo ante los pies de mis hijos y de los hijos de mis
hijos arrastrando sus hilos? Es evidente que no hace daño a nadie; pero la idea
de que me sobreviva casi me resulta dolorosa.
(Franz Kafka, en ob. cit.)
Seleccionar un personaje (un fantasma, un músico, un extraterrestre,

un deportista, un hada, o algún otro a elección) y hacer una lista de pala-
bras o expresiones que lo describan.
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EJERCICIO Nº 15
Elegir uno de los siguientes comienzos y escribir un relato breve que
incluya la descripción del personaje elegido, utilizando las características
inventadas para la consigna anterior:
• Había una vez….

• Durante el otoño de 1827…
• No espero ni pido que alguien crea en el extraño aunque simple
relato que me dispongo a escribir…
• Ayer nomás…
• Me encontraba en un gran aprieto: tenía que hacer un viaje
urgente…
• La torrencial lluvia de verano…
• Había pensado que iba a ser un domingo de lo más aburrido…
• Yo no creo en cosas raras, pero…
• Ese día yo estaba muy triste…
• Ese día yo estaba muy feliz…
• Era un día como cualquier otro, la gente iba y venía..
• Hacía muchísimo calor y ya se estaba haciendo de noche…
• En ese pueblo abandonado en medio del desierto…
• Era un barrio muy tranquilo…
• La competencia más importante estaba por comenzar…
Algunas sugerencias:
• Ubicar al personaje en una época (tiempo) y un espacio
(lugar).
• No es necesario poner todas las características del personaje
sino las que sean más relevantes para el relato.
• Al elegir el comienzo también hay que elegir quién cuenta la
historia.
• Pensar una situación inicial, una complicación (no necesita
ser demasiado “complicada”, pero sí que provoque un cambio)
y un final.
• Escribir primero un borrador. Luego de que la historia esté

armada, volver a leerla y trabajarla un poco más agregándole
algunas de las figuras retóricas que hemos visto en este capí-
tulo. Sugerimos cambiar las palabras que estén muy repeti-
das y buscar las que expresen mejor lo que se quiere decir.
• Revisar la puntuación y la ortografía.
• Volver a leer lo escrito y pasarlo en limpio.
ALVARADO, M. (1994), El paratexto, Universidad de Buenos Aires.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y A. TUSÓN VALLS (1999), Las cosas del decir. Manual de análi-
sis del discurso, Barcelona, Ariel, cap. 11, § 11.2, “Los procedimientos retóricos”.
DIJK, T. van (1983), La ciencia del texto, Barcelona-Buenos Aires, Paidós.
LAKOFF, G. y M. J OHNSON (1986), Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra.
PAMPILLO, G. y M. A LVARADO (1985), Taller de escritura con orientación docente, Secretaría
de Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
10. Cómo funcionan las palabras en
el texto de opinión
Adalberto Ghio
1. ¿Qué es un texto de opinión?
El texto que hemos decidido llamar “de opinión” toma distintas deno-
minaciones según los autores y los ámbitos en que se lo ubica.
Efectivamente, la tradición sitúa ciertos textos en prosa en el campo de la
literatura y los llama “ensayos”. El término se impuso a partir de los
Essais de Montaigne quien denominó así un conjunto de escritos sobre
temas diversos. El carácter literario le impone al ensayo valores estéticos
e ideológicos; pero, según Alfredo Fraschini (1998: 130), es “la presencia
opinante del autor” a lo largo del texto lo que no puede faltar para que el
ensayo se diferencie del texto expositivo-explicativo, sea de carácter cien-
tífico, didáctico, de divulgación científica, etc. Varios escritores argentinos
se han destacado como ensayistas y entre ellos se puede citar a Jorge L.
Borges y a Ernesto Sábato, quienes además de sus obras narrativas han
desplegado su pensamiento en ensayos sobre una variadísima temática.
Muy próxima al ensayo, existe otra clase textual: el artículo. Se trata
de un escrito que forma parte de las subespecies periodísticas. El artículo
puede considerarse un ensayo de menor extensión, que responde a las exi-
gencias que imponen la publicación en diarios o en revistas y el tipo de
lector presupuesto. Generalmente, se pueden diferenciar, entre los artícu-
los periodísticos, el editorial, los artículos de fondo, las notas de interés
general y las especializadas, etcétera.
Los artículos de fondo o notas de opinión aparecen generalmente fir-
mados por especialistas en los temas tratados (política, educación, econo-
mía, etc.) y frecuentemente forman parte de los suplementos correspon-
dientes. Muchas veces los autores de los artículos de fondo de un periódico
son conocidos escritores, ensayistas, filósofos o científicos que sientan su
posición sobre cuestiones de actualidad. La nota tiene como finalidad fun-
damental formar opinión, además de informar. Hay, pues, presencia de la
[ 245 ]
246 Adalberto Ghio
función apelativa, en la medida en que el emisor intenta que el receptor

asuma una determinada actitud ante el tema tratado. Para ello, recurre
a la descripción, a la narración1 y, principalmente, a la argumentación.
Consecuentemente, aparecen en el texto otras “voces” cuyos puntos de
vista son confirmados o cuestionados.
De ahí el interés que tienen estos textos desde una perspectiva educa-
tiva. El acercamiento del alumno a estas lecturas siempre es fundamen-
tal para el desarrollo de su competencia lectora y para su formación inte-
gral como persona y como ciudadano. Por eso consideramos que de la
lectura de tales escritos no debería resultar solamente el comentario más
o menos general sobre el contenido desplegado sino que es posible un
aprovechamiento integral que apunte a la conceptualización de las carac-
terísticas lingüísticas y discursivas de estos textos.
1.1. Los géneros periodísticos

No son muchos, según Teum van Dijk (1997: 269), los tipos de discurso
mediático cuya función primordial es la expresión y la comunicación per-
suasiva de opiniones. En efecto, los editoriales, junto con los artículos de
columnistas y otros redactores –además de los programas televisivos de opi-
nión–, constituyen el discurso de esta clase textual más ampliamente difun-
dido en la sociedad.
La separación tradicional entre los géneros informativos y los de opi-
nión se mantiene actualmente solo en algunos diarios. Entre los textos de
opinión, expresa el punto de vista del medio de prensa acerca de determi-
nados acontecimientos. Por ello, el editorial es anónimo y, mediante el uso
del “nosotros”, que puede incluir o excluir al receptor, intenta producir el
efecto de que se trata de un enunciado que no refleja el punto de vista de
un redactor individual sino el del diario. En cambio, el comentario pre-
senta el punto de vista de un periodista que trata de “recoger y expresar
la opinión pública, de dar una imagen del suceso que traduzca su reper-
cusión en la sociedad” (Atorresi, 1996: 198).
El llamado “nuevo periodismo” de los años 60 introdujo una transforma-
ción en los géneros periodísticos al producir una suerte de mezcla o hibri-
dación entre el editorial, la crónica y el comentario. Se borran las fronteras
y los diarios presentan un conjunto de “ensayos” interpretativos de la vida
política y cultural de la sociedad. El relato lineal, narrativo, típico de la cró-
nica, se condimenta con los comentarios del redactor que se introducen
1. Las características de estas secuencias textuales se consideraron en el capítulo anterior

(cap. 9, §§ 2 y 5); las de la argumentación se presentan, de modo muy introductorio, en este
capítulo
Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión 247
mediante adverbios oracionales (curiosamente, naturalmente, etc.)2 y con

la presencia de otras voces opinantes (testigos, profesionales, etc.). Según
Ana Atorresi (1996), contribuye con este proceso el uso de “recursos pro-
pios de la literatura para construir el relato del acontecimiento” (203).
Entre los más frecuentes, se observan el humor irónico y otros dos proce-
dimientos correspondientes al tradicional narrador omnisciente: la focali-
zación interna, que permite la entrada en la mente de los protagonistas,
y los cambios del punto de vista. El carácter informativo de los textos se
mantiene por el uso de la tercera persona, del modo indicativo y de los
tiempos verbales propios del relato.
Durante los años 80, se agudiza la hibridación de los géneros y se pro-
duce una orientación pronunciada hacia el periodismo especializado y de
opinión (Atorresi: 1996: 204). El periodista se transforma en un “especia-
lista” en ciertos temas específicos y deja de expresar la opinión pública
para verter en el texto su propio punto de vista. En consecuencia, firma
sus notas y se convierte en un “formador de opinión”. Además, se acentúa
el uso de la fotografía como modo de expresar la interpretación de los
acontecimientos.
El brevísimo panorama trazado acerca de la evolución de los textos de
opinión propios del género periodístico permite advertir la complejidad
que plantean y, a la vez, el importante papel que tienen en la vida social.
Conscientes del desafío que suponen para el docente y para el alumno, la
decisión de incorporar actividades relacionadas con estos textos responde
a la idea de que todo aprendizaje parte de enfrentar verdaderas dificulta-
des y de intentar resolverlas de acuerdo con las herramientas disponibles
y con las que deberán adquirirse para progresar. En ese sentido, confia-
mos en que la conducción de los maestros y los profesores facilitará a los
estudiantes el acceso a textos cuya lectura crítica y reflexiva será muy
positiva en su formación intelectual, cultural y social.
2. La secuencia argumentativa
En varias oportunidades hemos hecho alusión al carácter argumenta-

tivo de los textos de opinión. Si bien no corresponde a los objetivos de este
trabajo un estudio pormenorizado de la argumentación, es necesario
advertir acerca de la importancia de introducir a los alumnos en los
aspectos más elementales de este tipo de estructura textual. Poco o nada
se podrá aprovechar la lectura de esta clase de textos sin el aprendizaje
2. Este tema ha sido tratado en el capítulo 6, § 2.

248 Adalberto Ghio
simultáneo de nociones que enriquezcan la comprensión y faciliten la cap-

tación de su “verdadero sentido”.
A través de la secuencia argumentativa, el emisor intenta convencer
mediante razones al receptor para que acepte su opinión o punto de vista.
Es decir, la argumentación se utiliza para persuadir. Para ello es necesa-
rio que ambos interlocutores establezcan acuerdos intelectuales acerca de
la cuestión a debatir, ya que la argumentación también puede ser vista
como la confrontación polémica de un proponente y un oponente (explícito
o implícito), cuyas réplicas son tomadas en cuenta por el primero para
rebatirlas.
Claro que el dispositivo enunciativo del texto de opinión es diferente
del de los textos explicativos.3 Si el autor intenta convencer al receptor
acerca de un determinado punto de vista en relación con el tema tratado,
la presencia de uno y otro se hará más o menos evidente en el discurso a
través de los elementos deícticos de persona, tiempo y lugar, o bien solo
a través de la modalidad.4 Asimismo, la connotación léxica ocupará un
lugar importante.
De acuerdo con Van Dijk (1983: 158), el esquema textual básico es la
secuencia premisa(s) ➛ conclusión. Esta estructura se encuentra en las
argumentaciones del lenguaje familiar, de la publicidad, de la prensa y en
las más formales, como las jurídicas y científicas. La relación entre pre-
misa y conclusión no siempre es lógicamente “necesaria” sino que muchas
veces se trata de relaciones de probabilidad, de posibilidad, de credibili-
dad o de verosimilitud, entre otras propuestas por el emisor. En los
siguientes ejemplos, las relaciones que se establecen entre las dos oracio-
nes son equivalentes: la primera es la premisa y la segunda es la conclu-
sión, y ambas aparecen unidas mediante un conector consecutivo:
(1) Cada vez que voy al río, me resfrío. Así que esta vez no voy.
(2) Los fumadores tienen un 50 por ciento de probabilidades
de contraer alguna enfermedad broncopulmonar. L u e g o,
todo fumador debería someterse a controles médicos perió-
dicos.
En los casos de la nota periodística especializada y del discurso cientí-

fico, la estructura argumentativa se organiza mediante las categorías
hipótesis (premisas) ➛ justificación ➛ conclusión (tesis). A diferencia de
3. Véase el capítulo 8.
4. Este concepto se explica en el capítulo 6, § 1.
otros discursos argumentativos, la justificación no puede quedar implí-

cita, ya que constituye el cuerpo argumentativo del discurso que intenta
llevar al lector a adherir al juicio de valor propuesto por el autor y a aban-
donar un punto de vista o saber anterior presupuesto por otro “nuevo”.
Por ello, la justificación se organiza en tres instancias:
Tesis anterior ➛ argumentos ➛ tesis posterior

(saber presupuesto) y contraargumentos (saber nuevo)
Con la introducción del punto de vista presupuesto surge la polifonía

del discurso. Se trata de la “voz” del oponente al que el emisor se ha pro-
puesto rebatir para afirmar su propia “verdad”. La complejidad enuncia-
tiva que supone debe ser advertida cuidadosamente para evitar interpre-
taciones diferentes de la que el emisor persigue. La confrontación
polémica se manifiesta en el discurso mediante ciertas formas lingüísti-
cas como los conectores, la negación, el discurso referido, a los que se
deberá prestar especial atención durante la lectura.
La base textual argumentativa posee una estructura atributiva simple
en la que el verbo ser aparece negando la validez de la atribución hecha
respecto del sujeto por el predicado:
(1) La hiperinformación no es la única ni la peor forma de des-

información.5
Una variación de este esquema son las oraciones con una correlación
negativa/afirmativa entre constituyentes coordinados por sino:
(2) La única y la peor forma de desinformación no es la hipe-

rinformación sino la censura y la hegemonía política e ide-
ológica.
En el caso de (2), es evidente que la afirmación negada corresponde al

oponente y la que se afirma, al emisor.
El fragmento que transcribimos a continuación despliega el esquema
anterior a lo largo de varias oraciones:
5. Ejemplos tomados de José María Poirier-Lalanne, “La sociedad hiperinformada”, La Nación,

Buenos Aires.
250 Adalberto Ghio
Algunos se lamentan de que los conquistadores llevaron el cristianismo a

Latinoamérica y sostienen que hubiera sido mejor para ella conservar su propia
cultura. Pero eso no así. Tomemos la cultura de los aztecas, por ejemplo. Era una
cultura fuertemente dividida, donde existían aspectos muy humanos y otros que
no lo eran y que destruían la dignidad del hombre. El cristianismo entró en esa
cultura en una alianza con parte de ella para transformarla, y el hombre latinoa-
mericano nació del encuentro entre los conquistadores y los indios, encuentro
difícil y muchas veces sangriento, pero encuentro de culturas.
Eso transformó no solo la cultura americana y nació el hombre latinoameri-
cano, sino que transformó la cultura de la hispanidad también en España, porque
no es lo mismo ser un hombre de Extremadura antes o después de la Conquista.
La Conquista significó la presencia de horizontes mucho más amplios para el ser
humano, y eso transforma la cultura de la hispanidad latinoamericana y europea,
y transforma la cultura de Europa y la cultura mundial.
(R. Buttiglione, “El Estado en la aldea global”, VIII Jornadas Bancarias de la
República Argentina, Buenos Aires, 1997)
En un texto argumentativo, el cuerpo central o justificación lo inte-

gran los ejemplos, las citas, los argumentos de autoridad, la refutación
de argumentos contrarios, etc. Dado que se trata de lograr un acuerdo
racional con el destinatario, se rechazan los argumentos que no manifies-
tan una reflexión lógica. Entre las estrategias argumentativas se pueden
mencionar:
a) la disposición de los argumentos en el orden más efectivo para

lograr el fin persuasivo (dejar para el final los argumentos más
fuertes);
b) el uso de los conectores argumentativos, especialmente los que
expresan relaciones contrastivas y causales que permiten pasar de
las premisas a la conclusión (aunque, por lo tanto, etc.);
c) la repetición, que intenta reforzar la persuasión (a pesar de que no
es tan adecuada para los textos más formales en los que se intenta
evitar este recurso, excepto por razones de énfasis);
d) el uso de figuras retóricas, elegidas por su poder de convencer
(metáforas, hipérboles, etc.),6 y
e) la coherencia interna, la precisión léxica y la claridad del discurso.
6. El tema de las figuras retóricas se trata en el capítulo 9, § 2.2.

3. El léxico en el texto de opinión

Las opiniones se expresan no solo mediante el encadenamiento argu-
mentativo sino también por todo un conjunto de estrategias textuales. En
este sentido, los elementos léxicos y sus combinaciones resultan el primer
nivel del discurso por el cual se comunican los pareceres. Sin embargo,
dado que la interpretación es contextual y no se limita a tales significados
explícitos, “a menudo las opiniones no se expresan tanto por lo que se
dice, sino por cómo se dice” (Van Dijk, 1997: 275).
Por otra parte, de acuerdo con Ana Atorresi (1996: 201), desde el surgi-
miento del “nuevo periodismo” la nota de opinión se inclina cada vez más
por el análisis cultural, apoyándose en las ciencias sociales. De este modo,
la interpretación del acontecimiento y el privilegio otorgado a lo que este
significa inciden en el artículo de manera tal que en lugar de proponer lo
que se debe hacer, el texto diagnostica y predice un determinado curso de
los hechos. Esta irrupción del saber teórico, muchas veces de carácter cien-
tífico, plantea una dificultad particular en cuanto al léxico empleado en los
textos. Los registros técnico-científicos y las jergas disciplinares pasan a
estos artículos, a través de los cuales se produce una divulgación que des-
emboca muchas veces en la asimilación de términos específicos al léxico
general de las personas con mayor grado de instrucción.
En relación con los estudiantes, las herramientas propuestas en los
capítulos anteriores de este libro y el uso de diccionarios generales y espe-
cíficos resultarán de gran utilidad para la lectura comprensiva y autocon-
trolada de los textos de opinión. Si bien es verdad que la comprensión de
palabras desconocidas se produce en la mayoría de los casos mediante
inferencias contextuales, no debería desatenderse el hecho de que los tér-
minos específicos se emplean con una precisión a la que resulta difícil
acceder sin contar con información previa. De ahí la importancia que
deberá concederse a la ejercitación que centra la atención del alumno en
el significado léxico para lograr interesarlo en la lectura de los textos
tanto disciplinares y de opinión como literarios.
Respecto del vocabulario de un texto de opinión, un aspecto importante
a tener en cuenta es la diferencia entre el significado de denotación y el
significado de connotación. Según Catherine Kerbrat-Orecchioni (1983),
una unidad léxica puede acumular dos especies de información:
1) una denotativa, por la cual esa unidad lingüística se pone en rela-

ción con una entidad extralingüística en los procesos de denomina-
ción e identificación del referente, y
2) una connotativa, por la cual se manifiestan valores semánticos que
apuntan a algo que no es el referente del discurso. En estos casos,
el significante de denotación coincide con el significante de conno-
252 Adalberto Ghio
tación. Así, por ejemplo, la palabra matungo denotativamente sig-

nifica lo mismo que caballo, pero connotativamente manifiesta una
desvalorización que corre por cuenta del emisor.
Algunas palabras y morfemas7 pueden especializarse en la denotación o

en la connotación. Un caso interesante son, precisamente, los sufijos dimi-
nutivos. Mediante sus significados tanto conceptual como afectivo relacio-
nan el hablante y lo nombrado. Pero a veces, tienen valor activo hacia el
interlocutor sobre el que presionan. Amado Alonso (1967: 163) ha señalado
que estos sufijos tienen un papel destacador del objeto a través de una indi-
vidualización interesada que es signo de una valoración agudizada. Para
este autor, el valor representacional y destacador del diminutivo elocuente
se manifiesta cuando no basta el pensamiento conceptual para imponer al
oyente una determinada representación (Alonso 1967: 180). En tales casos
un solo “diminutivo de frase” puede alcanzar la expresión entera, manifes-
tando el carácter subjetivo. Por ejemplo, en el siguiente texto de Eduardo
Galeano hay dos diminutivos: “los peligrosos autores de palabras y d i b u j i-
tos y en los poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales”.
HABLAN LAS PAREDES

por Eduardo Galeano
Según el diccionario de la Real Academia Española, las frases que manos anó-
nimas escriben en las paredes de las ciudades se llaman grafitos y “son de carác-
ter popular y ocasional, sin trascendencia”.
Alguna trascendencia les reconoció, en cambio, Rudolph Giuliani. En años
recientes, cuando el alcalde emprendió su cruzada contra el hampa en Nueva
York, condenó a los peligrosos autores de palabras y dibujitos, porque “ensu-
ciando las paredes revelan una conducta protocriminal”. En cambio, se supone,
revelan una irreprochable conducta las empresas que cubren las ciudades con
anuncios de publicidad descaradamente mentirosos.
Las paredes, me parece, opinan otra cosa. Ellas no siempre se sienten viola-
das por las manos que las escriben o las dibujan. En muchos casos, están agrade-
cidas. Gracias a esos mensajes, ellas hablan y se divierten. Bostezan de aburri-
miento las ciudades intactas, que no han sido garabateadas por nadie en los
poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales.
Somos muchos los lectores al paso. Y diga lo que diga la respetable Academia,
somos muchos los que cada día comprobamos que las anónimas inscripciones tras-
cienden a sus autores. Alguien, quién sabe quién, desahoga su bronca personal, o
transmite alguna idea que le ha visitado la cabeza, o se saca las ganas de tomarse
7. Sobre los morfemas, véase nota 2 de página 50.

el pelo o tomar el pelo a los demás: a veces ese alguien está siendo mano de
muchos. A veces ese alguien está oficiando de intérprete de los sentires colectivos,
aunque no lo sepa ni lo quiera.
(Página 12, Buenos Aires, 12 de agosto de 2001)
En ambos diminutivos del texto –dibujitos y poquitos– es fácil percibir

la valoración subjetiva del emisor, lo que da lugar a un significado conno-
tado. Además, entran en relación, respectivamente, con el significado de
peligrosos, irónicamente usado en el primer caso, y con usurpados en el
segundo. En el texto se puede notar cómo el posicionamiento a favor de los
grafitos se manifiesta mediante ambos diminutivos, que los presentan
como inofensivos e indefensos en las expresiones que intentan captar la
solidaridad del receptor.
Según Kerbrat-Orecchioni, la connotación de un significante léxico
puede basarse en valores estilísticos, enunciativos o asociativos, que pue-
den señalar:
• pertenencia a un determinado nivel de lengua o tipo de discurso;

• valoración afectiva y/o axiológica del enunciador, e
• imagen asociada y valores semánticos adicionales que resultan de
la polisemia, como en las alusiones, las colocaciones, etcétera.
Así como la elección de un término de nivel “elevado” o “bajo” es un

indicador del carácter prestigioso o despreciable que el locutor atribuye al
elemento denotado (Kerbrat-Orecchioni, 1983: 111), la elección de un tér-
mino perteneciente a la lengua familiar en los textos de opinión señala la
proximidad afectiva del enunciador con lo denotado. Esto se aprecia en los
ejemplos del texto de Galeano: “alguien… desahoga su bronca personal…
y se saca las ganas de tomarse el pelo o tomar el pelo a los demás”, que jus-
tifica así la conducta de los autores de grafitos, en contraposición con los
que los condenan.
La connotación afectiva es indicio de un compromiso emocional del
enunciador en su enunciado que, en el texto de opinión, funciona a la vez
como desencadenante de una respuesta emocional por parte del enuncia-
tario. Por su lado, la connotación axiológica o valorativa refleja un juicio
de aprecio o desvalorización por parte del sujeto de la enunciación. Es evi-
dente la afinidad entre ambos tipos de connotaciones, ya que los términos
apreciativos indican una determinada actitud emocional y viceversa.
Algunos ejemplos de estos tipos de connotación pueden observarse en el
texto siguiente: “la sórdida crónica policial”, “posiciones retrógradas”.
254 Adalberto Ghio
LA SOCIEDAD HIPERINFORMADA
Bombardeo constante
No cabe duda de que la hiperinformación es una forma de desinformación.

Su peor pecado es la homologación de las noticias. El cúmulo de material infor-
mativo que nos brindan los medios tiende a que cobren la misma importancia un
descubrimiento científico, el otorgamiento de los premios Nobel, un amistoso de
fútbol y la sórdida crónica policial. Cuando la sociedad está constantemente
bombardeada por información de todo tipo, el ciudadano puede quedar confun-
dido y, finalmente, perdido en el aluvión.
Claro que conviene siempre recordar que la hiperinformación no es la única ni
la peor causa de desinformación. La censura y la hegemonía política e ideológica
cometieron las faltas más graves en este campo. Todos sabían que no eran creí-
bles los periódicos rusos durante el régimen marxista. En nuestro país, la graví-
sima desinformación que vivimos durante el conflicto de Malvinas tenía su origen
en el autoritarismo despótico de un gobierno militar. De alguna manera, la hiperin-
formación es un epifenómeno de la democratización y universalización de la infor-
mación. Nadie querría volver, en su sano juicio, a posiciones retrógradas.
Por el momento convengamos en que la hiperinformación ofrece la posibilidad
de mayor pluralismo y con ella es más difícil manipular información en un solo
sentido. Por otra parte, siempre hay fisuras. Y, a veces, como diría el escritor aus-
tríaco Peter Handke, en las fisuras se definen cuestiones importantes.
(Adaptado de José María Poirier-Lalanne, “La sociedad hiperinformada”, La
Nación, Buenos Aires)
Además de la connotación estilística que señala su carácter “literario”,

el adjetivo sórdida manifiesta una actitud emocional y valorativa que
traspasa la crónica y apunta a su contenido “policial”.8 Por su parte, el
adjetivo retrógrado conlleva una desvalorización que acompaña el signifi-
cado denotativo de ‘tender a volver al pasado’.
En cuanto a las connotaciones asociativas, existen multiplicidad de
procedimientos para señalarlas. En el caso de los textos de opinión, dos
tipos de relaciones asociativas resultan de interés por la frecuencia de su
aparición. Se trata de dos “figuras”: la metáfora y la ironía. Según
Kerbrat-Orecchioni (1983: 164), con la metáfora se produce la sustitución
por la cual un significante léxico es decodificado primero según una regla
del código que establece el sentido literal. Al comprobarse que esa unidad
8. Esta valoración aparece reforzada por la posición prenominal del adjetivo en el sintagma.
Se observa así cómo los distintos niveles o componentes lingüísticos cooperan en la produc-
ción de un mismo significado de connotación.
léxica no puede actualizarse en el contexto por razones de coherencia o de

verosimilitud referencial, se produce la sustitución del significado literal
por otro más adecuado al contexto y ligado al primero por uno o más ras-
gos semánticos. En el texto de Poirier-Lalanne hay un caso ilustrativo: “el
ciudadano puede quedar […] perdido en el aluvión”. El significado deno-
tativo de aluvión (‘material arrastrado por una corriente de agua’), dado
el contexto en el que aparece, debe ser reemplazado por un significado
segundo, que se asocia con la sobreabundancia de informaciones y a la vez
evoca el efecto perjudicial o nocivo de esa afluencia de datos.
Observemos, al pasar, que esta complicada operación presupone el
conocimiento del sentido literal de los términos y la capacidad de vincu-
larlo con el contexto para producir las asociaciones y sustituciones nece-
sarias. La dificultad de este procedimiento, muy estudiado y analizado en
los textos literarios, con frecuencia pasa inadvertida para muchos estu-
diantes, a quienes es necesario enseñar a leer textos de este tipo con tanto
detenimiento como el que se emplea cuando se los instruye en la lectura
de otros géneros discursivos.
La ironía, que consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice,
supone una connotación asociativa en la medida en que un término léxico
recibe en un texto dado dos valores heterogéneos: un sentido literal y otro
intencional, asociado, que lo invierte (Kerbrat-Orecchioni, 1983: 146). El
significado literal se decodifica gracias a la competencia léxica del sujeto.
El sentido intencional corresponde a lo implícito discursivo, a lo sugerido
y latente, y se deduce a partir del significado literal y una serie de índices
prosódicos, tipográficos y/o contextuales. La inversión semántica que
plantea la ironía es posible porque el emisor permite que aparezcan en el
discurso indicaciones de su no sinceridad, asociada muchas veces a una
actitud burlesca. Los siguientes ejemplos del texto de Galeano ayudarán
a entender el procedimiento. Es fácil reconocer la ironía en “«condenó a los
peligrosos autores de palabras y dibujitos porque ensuciando las paredes
revelan una conducta protocriminal»”. Se acumulan en este fragmento la
polifonía del discurso citado y el irónico uso de los adjetivos peligrosos y
protocriminal. Funcionan como indicadores de la inversión semántica el
contexto lingüístico (particularmente el diminutivo dibujitos, ya comen-
tado) y las comillas de distanciamiento con respecto al enunciado referido.
El otro caso es el siguiente: “en cambio, se supone, revelan una irrepro-
chable conducta las empresas que cubren las ciudades con anuncios de
publicidad descaradamente mentirosos”, que presenta el elemento léxico
irreprochable entre dos indicadores de la inversión semántica propia de la
ironía. El inciso “se supone” descalifica el sentido de toda la frase, ya que
equivale a decir: “considero que es reprochable la conducta de esas empre-
sas”. Además, la calificación de los anuncios publicitarios como descara-
256 Adalberto Ghio
damente mentirosos confirma la interpretación inversa del adjetivo irre-

prochable. A estos indicadores procedentes del contexto lingüístico, se
pueden agregar otros que provienen del contexto extralingüístico. En este
caso, es relevante el conocimiento previo que el receptor tenga acerca del
autor, particularmente los referidos a su sistema ideológico y a sus capa-
cidades intelectuales. Como señala Kerbrat-Orecchioni (1983):
La decodificación de la ironía moviliza no solo la competencia

lingüística sino también las competencias ideológica y cultural de
los participantes de la alocución (es decir, el conjunto de sus
conocimientos y sistemas de interpretación del referente), las cuales
pueden no coincidir. (149)
Lejos de pretender agotar el examen de los recursos connotativos que

comprometen el vocabulario de los textos de opinión, hemos querido pre-
sentar solo algunos aspectos relevantes. Según hemos visto, los valores
denotativos y connotativos de los elementos léxicos se atraviesan perma-
nentemente para producir efectos de sentido que colaboran con la inten-
ción fundamental, no solo en los textos literarios sino también en los de
opinión. Al estudiar un texto de este tipo, es necesario diferenciar la for-
mulación lingüística de las opiniones en sí mismas, ya que el significado
de un texto no es siempre la expresión clara y directa de las opiniones del
autor sino que pueden aparecer, como en los casos comentados anterior-
mente, procesos de elisión, de cambio, de sustitución, etc., que se apoyan
en aspectos contextuales.
4. Propuesta de actividades
A continuación presentamos secuencias de actividades que podrían

contribuir a desarrollar los aspectos teóricos enunciados. Antes de comen-
zar a realizar las actividades con los estudiantes, recomendamos presen-
tarles las características más salientes de los textos que hemos caracteri-
zado como de opinión.
Luego de leer cuidadosamente “La sociedad hiperinformada” de José
María Poirier-Lalanne, resolver los siguientes ejercicios.
EJERCICIO Nº 1
Indicar con una cruz cuál de las siguientes opciones refleja mejor la
opinión que defiende el emisor:
La censura es producto de regímenes totalitarios y origen de graví-
simos casos de desinformación.
La hiperinformación produce la igualación en importancia de las

noticias pero, también, mayor pluralismo ideológico.
La desinformación es preferible antes que el constante bombardeo
de infomación de todo tipo.
La hiperinformación produce confusión y desorientación en el ciu-
dadano perdido en el aluvión informativo.
EJERCICIO Nº 2
Escribir el principal argumento que usa el autor del texto para soste-
ner su punto de vista.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
EJERCICIO Nº 3
Cada uno de los tres párrafos del texto comienza con expresiones que
manifiestan el grado de compromiso del hablante con la verdad de su afir-
mación. Se solicita:
a) Observar que podría suprimirse sin que cambiara fundamental-
mente la información.
b) Transcribir esas expresiones y tratar de explicar con qué intención
las incluyó el autor en su texto. ¿Con qué otras palabras (adverbios
o formas equivalentes) se podrían reemplazar?
EJERCICIO Nº 4
Cuando el autor de un texto se refiere a sí mismo o procura “compro-
meter” explícitamente a sus posibles lectores, utiliza palabras o termina-
ciones verbales en primera o segunda persona, por ejemplo: yo, nuestro,
usted, logramos, pienso, etc. Transcribir a continuación las palabras de
ese tipo que se encuentran en el texto y aclarar a qué integrantes de la
comunicación hacen referencia. ¿Qué diferencias se reconocen entre el
enunciador de los textos explicativos y el de los textos de opinión?
EJERCICIO Nº 5
Indicar con una cruz qué significa la palabra subrayada teniendo en
cuenta el contexto en que aparece: “Todos sabían que no eran creíbles los
periódicos rusos durante el régimen marxista”.
Conjunto de normas que gobiernan una cosa o una actividad.
Conjunto de normas que debe observar una persona referentes al
tipo, cantidad, etc., de los alimentos.
Sistema político por el que se rige un Estado.
Dependencia que entre sí tienen las palabras de la oración.
258 Adalberto Ghio
EJERCICIO Nº 6
Buscar en el texto las palabras cuyo significado se presenta en la
columna de la izquierda. Después de haberlas encontrado, completar las
celdas de la derecha con la valoración correspondiente (negativa, positiva
o neutral).
Significado Palabra Valoración

1. Arbitrario u opresivo: despótico negativa
2. Que tiende a volver a una situación pasada
y se opone al progreso:
3. Operar sobre algo desvirtuando su auténtico
sentido de manera hábil e interesada:
4. Supremacía o situación dominante,
especialmente en lo político:
5. Fenómeno secundario o adicional:
EJERCICIO Nº 7
Definir las siguientes palabras según el contexto en que aparecen.
¿Son sinónimos?
aluvión: …………………………………………………………………………
cúmulo: …………………………………………………………………………
pluralismo: …………………………………………………………………….
EJERCICIO Nº 8
¿De qué palabra deriva homologación? ¿Qué significa según el texto?
¿Con qué sinónimo se la podría reemplazar?
EJERCICIO Nº 9
a) Explicar el significado de las siguientes palabras según el contexto en
que aparecen.
• información: ………………………………………………………………
• hiperinformación: ……………………………………………………..…
• desinformación: ………………………………………………………..…
b) Explicar el significado de los prefijos.9 ¿En qué otras palabras usadas

cotidianamente aparecen estos mismos prefijos?
9. Para este tema, véase el capítulo 1, § 2.3.

EJERCICIO Nº 10
Inventar dos oraciones en las que aparezcan los verbos subrayados en
los siguientes ejemplos adaptados del texto:
a) Un descubrimiento científico cobra la misma importancia que un
amistoso de fútbol.
………………………………………………………………………………
b) Convengamos en que la hiperinformación ofrece la posibilidad de
mayor pluralismo.
………………………………………………………………………………
EJERCICIO Nº 11
Según el diccionario, el significado de fisura puede ser:
a) En sentido físico, grieta o hendidura.
b) En sentido figurado, quiebre o ruptura (de algo inmaterial), fre-
cuentemente en la conformidad de opiniones.
Esta palabra, ¿ha sido usada en el texto con su sentido propio o en sen-
tido figurado?
¿Qué otras palabras del texto deben ser interpretadas en sentido figu-
rado, es decir, como figuras retóricas?
EJERCICIO Nº 12
Incluir en los siguientes enunciados algunas de las palabras estudia-
das en los ejercicios anteriores. Estos enunciados no se relacionan con el
texto ni entre sí, es decir, son enunciados “sueltos”.
a) Un gobierno …………………… siempre irrita a los ciudadanos y
más cuando intenta …………………… la opinión pública para obte-
ner el apoyo de ideas …………………… .
b) La …………………… de los países desarrollados sobre los subdesa-
rrollados se discute actualmente, aunque a veces se la presenta
como un …………………… de la globalización.
Ahora podemos llegar a la siguiente conclusión respecto del

texto de opinión.
Un texto de opinión se diferencia de un texto disciplinar porque
no explica un conocimiento aceptado por todos los expertos en una
ciencia o disciplina sino que defiende el punto de vista del emisor
acerca de un tema.
Sin embargo, para apoyar su idea el autor se basa en “razones”
o argumentos. En esto, entonces, se diferencia del texto literario
260 Adalberto Ghio
que también puede comunicar algo relacionado con la subjetividad

del emisor, pero apoyándose más en sus impresiones, en sus emo-
ciones o en su imaginación.
Pese a estas diferenciaciones, los límites entre una clase y otra
de textos resulta difícil de determinar y en un mismo caso pueden
observarse características combinadas de los tres tipos.
Luego de leer cuidadosamente “Las paredes hablan”, de Eduardo Ga-

leano, resolver los siguientes ejercicios:
EJERCICIO Nº 13
Indicar con una cruz cuál de las opciones se corresponde mejor con el
tema de este texto:
Las empresas mienten en sus anuncios publicitarios.
Las ciudades cuyas paredes están limpias son aburridas.
Las inscripciones anónimas (grafitos) sobrepasan a sus autores.
El alcalde de Nueva York persiguió a los autores de grafitos.
Los grafitos no tienen importancia en la vida de las ciudades.
EJERCICIO Nº 14
Indicar con una cruz cuál de las opciones contiene el enunciado que
refuerza en el texto la opinión del autor:
Los grafitos son inscripciones anónimas, ocasionales e intrascen-
dentes.
Los autores de grafitos revelan una actitud casi criminal.
Las paredes de las ciudades son violadas por manos anónimas.
Los autores de grafitos son intérpretes del sentir colectivo.
La publicidad de las empresas es preferible a los grafitos.
EJERCICIO Nº 15
¿Qué otras opiniones, además de la del autor, se “escuchan” en el
texto? Hacer un breve comentario
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
EJERCICIO Nº 16
En el texto, el autor usa la primera persona de plural. Subrayar esas
oraciones. Probar reemplazar en los verbos la primera persona por la ter-
cera. Comentar qué diferencia se advierte.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
EJERCICIO Nº 17
Indicar con una cruz el adverbio que puede reemplazar a la expresión
subrayada sin producir cambio en el sentido de la oración “Las paredes,
me parece, opinan otra cosa”.
necesariamente
seguramente
posiblemente
afortunadamente
indudablemente
EJERCICIO Nº 18
Separar en sus componentes la palabra del texto protocriminal.
Intentar su definición teniendo en cuenta sus componentes y el contexto
en que aparece. ¿Qué otras palabras poseen el mismo componente que
aparece en primer lugar?
EJERCICIO Nº 19
Las palabras irreprochable e intactas tienen un prefijo que indica
‘negación’. ¿Qué significan las siguientes construcciones del texto?
a) una irreprochable conducta: ...............................................................
b) las ciudades intactas: ..........................................................................
EJERCICIO Nº 20
En el texto aparecen trascender y trascendencia. Ubicarlas para leer
en el contexto en que se dan. ¿Cuál es la relación entre ellas?
EJERCICIO Nº 21
Buscar en el texto ejemplos de palabras de uso familiar que “desento-
nan” en este texto más bien formal. ¿Se equivocó el autor?
EJERCICIO Nº 22
Releer la última oración del texto: “A veces ese alguien está oficiando
de intérprete de los sentires colectivos, aunque no lo sepa ni lo quiera”.
a) ¿Cuál es el singular de la palabra subrayada?
262 Adalberto Ghio
b) ¿A qué clase de palabras pertenece y de qué otra deriva? ¿Hay otros

casos como este?
EJERCICIO Nº 23
Escribir oraciones con los verbos opinar, sentirse, agradecer, hablar,
divertirse y bostezar.
a) ¿Qué tipo de participantes piden estos verbos en el sujeto? ¿Seres
vivos, personas o cosas?
b) Observar los participantes que aparecen con estos verbos en el
texto:
Las paredes, me parece, opinan otra cosa. Ellas no siempre se sienten viola-
das por las manos que las escriben o las dibujan. En muchos casos, están agrade-
cidas. Gracias a esos mensajes, ellas hablan y se divierten. Bostezan de aburri-
miento las ciudades intactas, que no han sido garabateadas por nadie en los
poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales.
c) ¿Qué figura retórica aparece repetidamente?

d) ¿Por qué el autor habrá elegido el título que le puso al texto?
EJERCICIO Nº 24
Proponemos dar una opinión personal sobre los grafitos. Escribir un
texto de aproximadamente cien palabras, con un título que sea atractivo
para el lector. Redactarlo separado en dos o más párrafos para que resulte
fácil de leer y de entender.
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Los autores
Hilda Albano. Doctora en Letras, especializada en Lingüística (FFYL, UBA).

Profesora adjunta de Gramática (cátedra B) y de Fonología y Morfología (FFYL,
UBA). Ha sido becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la República
Argentina y es miembro en la categoría Profesional Superior de la Carrera de
Apoyo a la investigación y desarrollo del CONICET. Se desempeña como profesora
titular de Lingüística en la Universidad del Salvador y es docente de la
Universidad John F. Kennedy y de la Fundación Instituto Superior Litterae.
Desde 1998 ha codirigido cinco proyectos UBACYT sobre léxico y aprendizaje, uno
de ellos premiado con una beca del Banco Río para investigación aplicada (desde
1998 hasta la fecha). Publicó artículos sobre gramática y léxico en libros y revis-
tas del país y del exterior. En 2006, en coautoría con Mabel Giammatteo, publicó
¿Cómo se clasifican las palabras? E-mail: albanoh@ fibertel.com.ar.
María Angélica Basualdo. Licenciada en Letras (FFYL, UBA). Fue adscripta a la

cátedra de Gramática de esa facultad y desde 1998 participa en sucesivos proyec-
tos UBACYT sobre la problemática del aprendizaje léxico. Publicó artículos sobre la
enseñanza del léxico y de la literatura en libros y revistas especializadas del país
y del exterior. Se desempeña como docente en el ámbito privado y coordina talle-
res literarios y de redacción académica. E-mail: mariangel8@live.com.ar.
María Paula Bonorino. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA). Ha sido

becaria en el proyecto “Incidencia del procesamiento probabilística del código
fonológico en los procesos de aprendizaje pedagógico” (2005-2007), dirigido por el
doctor Juan Azcoaga. Se desempeña como docente en la Facultad de Filosofía y
Letras (UBA), en institutos superiores de formación docente y en distintas escue-
las de la zona sur del Gran Buenos Aires. E-mail: bonorinopaula@gmail.com.
Mariana Cuñarro. Licenciada y profesora en Letras, especializada en

Lingüística (FFYL, UBA). Se desempeña como docente en Gramática (cátedra B) y
en Fonología y Morfología en la misma facultad. Desde 1997 trabaja en los talle-
res de lectura y escritura del Ciclo Básico Común de la UBA y en los de la Facultad
de Derecho de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. En esta última uni-
[ 267 ]
versidad también ha dictado diversos cursos sobre escritura académica. E-mail:

mcunarro@gmaill.com.
Patricia García. Profesora de Castellano, Literatura y Latín egresada del

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Especialista en cien-
cias del lenguaje y en expresión oral y escrita, títulos otorgados por la misma ins-
titución donde, además, se desempeña como docente de la cátedra de Expresión
Oral y Escrita y en talleres. Actualmente prepara su tesina para la maestría en
Ciencias del Lenguaje. Ha participado en varios congresos y seminarios de la
especialidad. Dicta cursos de capacitación para profesores. Cuenta con publicacio-
nes centradas en lingüística aplicada a la educación media y a la formación
docente. E-mail: profplgarcia@yahoo.com.ar.
Adalberto Ghio. Profesor en Letras (FFYL, UBA). Ha presentado su tesis de maes-

tría en Análisis del Discurso en la misma institución. Se desempeña como profesor
adjunto de la cátedra de Lingüística y Elementos de Semiología de la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora y como jefe del Área Lengua y Literatura y profesor
de Lingüística y Gramática del Instituto Superior de Formación Docente N.º 35 de
la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Ha
participado en proyectos de investigación FEPIPROFEI y UBACYT entre 1998 y 2008.
Ha presentado trabajos en congresos nacionales e internacionales y publicado en
revistas especializadas. Entre 1994 y 1997 dictó cursos de capacitación docente en
el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua. E-mail: adalbertog-
hio@yahoo.com.ar.
Mabel Giammatteo. Doctora en Letras, especializada en Lingüística (FFYL, UBA).

Profesora adjunta regular a cargo de Gramática (cátedra B) y de Fonología y
Morfología en la misma facultad. Ha sido becaria del CONICET y de la SECYT (UBA).
Es profesora titular de Lingüística en la Universidad del Salvador, profesora de
Lexicología, Lexicografía y Terminología en la diplomatura en Ciencias del
Lenguaje del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” y docente
de la Fundación Litterae. Desde 1998 dirige proyectos sobre léxico y aprendizaje,
uno de los cuales fue premiado con una beca del Banco Río para investigación apli-
cada. Se especializa en temas de gramática y léxico. Ha publicado artículos en
libros y revistas especializadas, y dictado cursos y seminarios en diferentes insti-
tuciones del país y del exterior, muchos de ellos de capacitación docente. En 1999
recibió el premio ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de América Latina).
En 2006, en coautoría con Hilda Albano, publicó ¿Cómo se clasifican las palabras?
E-mail: ggiammat@ciudad.com.ar.
Marta Lescano. Profesora en Letras. Magíster en Enseñanza de la Lengua y la

Literatura por la Universidad Nacional de Rosario. Capacitadora para el
IIPE/UNESCO en proyectos de alfabetización inicial. Miembro integrante del
Equipo Técnico Regional de Capacitación Docente de la Dirección General de
Escuelas. Se desempeña en la docencia en los niveles medio y superior. Coordina
diferentes proyectos de capacitación para docentes. Es autora de diversos artícu-
Referencias bibliográficas 269
los de la especialidad y de libros de textos para la enseñanza de la lengua y la lite-

ratura en el nivel medio. E-mail: martalescano@yahoo.com.ar.
Dorotea Lieberman. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA). Jefa de traba-

jos prácticos de Gramática y profesora adjunta a cargo del seminario de grado
“Gramática del español como segunda lengua. Adquisición y aprendizaje en la
misma facultad”. Profesora titular de Lengua Española II del traductorado de
Inglés y del Programa ELE (Español Lengua Extranjera) del Instituto de Educación
Superior en Lenguas Vivas, “Juan R. Fernández”. Dicta el seminario “Gramática
del español como L2” en el postítulo de Actualización Académica en Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera, Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga
Cossettini” de Rosario. Participa en Proyectos de investigación UBACYT desde 1991.
Dirige el Proyecto “Incorporación de los datos de la adquisición a la enseñanza del
español como lengua segunda”. Autora Temas de gramática del español como len-
gua extranjera (2007). E-mail: dorotealieberman@ciudad.com.ar.
Ana María Marcovecchio. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA).

Magíster de Alta Especialización en Filología Hispánica (Instituto de la Lengua,
CSIC, Madrid) y doctora en Letras (UCA). Actualmente, ejerce como adjunta en
Teoría y Práctica Gramatical de la UCA, como docente de Gramática en la UBA y
como profesora de Gramática II en el Instituto Superior del Profesorado “Dr.
Joaquín V. González”. Ha sido becaria del CONICET y de la Fundación Carolina. Ha
participado de tres proyectos UBACYT dirigidos por la Ofelia Kovacci y, actual-
mente, forma parte de otro UBACYT, a cargo de Mabel Giammatteo. Es autora de
artículos en que se estudian diferentes fenómenos de la gramática del español y
que se han publicado en revistas de la especialidad. E-mail: amarcove@yahoo.com.
Ana Pacagnini. Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (FFYL, UBA).

Doctoranda (becaria) dentro de la misma institución en el área de la Lingüística
Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Actualmente se
desempeña como docente e investigadora del área de gramática en las materias
Gramática y Fonología y Morfología, en la carrera de Letras (FFYL, UBA). Ha par-
ticipado en calidad de ponente en congresos y jornadas del área; asimismo, cuenta
con publicaciones en la especialidad. Trabaja en la enseñanza de español para
extranjeros desde 1995 y desde 2001 se dedica a la capacitación docente en E/LE,
tanto dentro del LAB-UBA (donde es profesora de Gramática Pedagógica I y
Fonética y Fonología en E/LE) como otras instituciones del país y del exterior. E-
mail: apac@simetrias.com.
Guillermina Pagani. Profesora en Letras especializada en Lingüística (FFYL,

UBA). Ha trabajado como docente de Gramática en la carrera de Letras de esa
facultad y participa desde 2004 en proyectos de investigación UBACYT dirigidos por
la Mabel Giammatteo. Trabaja como lexicógrafa para la editorial Tinta Fresca y
se desempeña como docente de escuela secundaria. Ha participado como ponente
en congresos de la especialidad. E-mail: pa_guillermina@yahoo.com.ar.
Marta Elena Raventos. Licenciada en Psicología y magíster en Psicología

Educacional (Facultad de Psicología, UBA). Profesora del Ciclo Básico Común, UBA.
Profesora de la carrera de Psicología y de la maestría en Investigación Educativa
de la Universidad de Morón. Ha participado como expositora en congresos y jor-
nadas de su especialidad. Investigadora UBACYT en un proyecto dirigido por Mabel
Giammatteo y codirigido por Hilda Albano. Es autora de Ortografía: ¿acertar o
comprender? (2006). E-mail: mraventos@unete.com.
Augusto M. Trombetta. Licenciado en Letras y magíster en Ciencias Sociales

(UBA) y DEA en Lingüística Teórica y sus Aplicaciones por la Universidad
Complutense de Madrid. Se desempeña como docente del departamento de Letras
(FFYL, UBA) y como profesor del departamento de Castellano, Literatura y Latín
del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. E-mail: augus-
tus1966@gmail.com.

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Léxico, gramática y texto: un enfoque para su enseñanza basado en

1. Formación Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir.

Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.

© Los autores, 2009

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la trans-

Esta primera edición

1. Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras

2. Cómo se escriben las palabras

3. Cómo se conectan las palabras

4. Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras

5. Cómo se establecen relaciones entre significados

6. Cómo interviene la perspectiva del hablante

7. Cómo se construyen textos

8. Cómo funcionan las palabras en el texto disciplinar

9. Cómo funcionan las palabras en el texto literario

10. Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión

Referencias bibliográficas ............................................................................ 263

Los autores.......................................................................................................... 267

I. Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios sociales

II. El libro que aquí presentamos es la obra de un equipo de docentes-

1. Escuela de Educación General Básica Nº 52 “Florentino Ameghino”, ubicada en el partido

tución de nivel sociocultural y económico medio de la ciudad de Buenos

2. Liceo N° 5 “Pascual Guaglianone” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

gía, la clasificación y la definición, que hacen posible comunicar más

total relevancia significativa en el contexto en el que aparece (capítulo 4).

III. La aplicación de ambos cuadernillos y el exhaustivo análisis de los

3. El asterisco señala una forma agramatical o imposible.

IV. En el cierre de esta introducción, como directoras de esta investiga-

empezaron a consultar al diccionario o bien a realizar inferencias a partir

Buenos Aires, septiembre de 2008

Interesados particularmente por esta problemática, desde 1998 nues-

1) Desde la perspectiva léxico-semántica se observa que los estudiantes

1. Se trata de proyectos subsidiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad

más precisos, relativos a contextos específicos, o para discriminar

Sobre la base de las dificultades halladas, en la siguiente etapa nos

6. Se denominan cognitivo-lingüísticas porque se trata de habilidades cognitivas que están

Presentación y que es el que se presenta en los capítulos que siguen a esta

8. Este trabajo presenta comparativamente el desarrollo y los resultados de ambas expe-

les sucesivos posibles, de complejidad creciente, cuyo acceso depende de

3. La construcción del conocimiento

3.1. Pensamiento y lenguaje

Aprender presupone construir conocimiento, construir criterios

Ahora bien, ¿qué perspectivas hemos tenido en cuenta a la hora de plan-

Cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, más

social, el lenguaje es indispensable para la elaboración del pen-

En las etapas tempranas del desarrollo del niño, la conciencia

Justamente para Luria, la relación entre lenguaje y pensamien-

En síntesis, un punto que ya no se debate es que no solo no hay pensa-

3.2. “Enseñar a aprender palabras”

4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta:

Frente a las diferentes posturas examinadas, ¿qué posición hemos adop-

bas aplicadas en las investigaciones que hemos realizado han corroborado

A partir de una hipótesis como la anterior, se pueden proyectar las

que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje al que está sometido el

3) Independientemente de cómo se ha incorporado, todo ítem léxico alma-

A las anteriores constataciones, hemos sumado otras tres que tienen

6) El efecto frecuencia, al familiarizar al alumno con el léxico, favorece la

Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja una

7) La incorporación de vocabulario depende tanto del refuerzo como de la

incorporación de vocabulario se produce a partir de items aislados o

Lo señalado nos vuelve a la reflexión sobre las herramientas que se han

5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico