Cuadernillo Modelos Curriculares PDF

Magíster en Docencia para la Educación Superior
Módulo Curso: “Modelos Curriculares”
Cuaderno de Aprendizaje
Asignatura
MODELOS CURRICULARES
1
Nombre de la carrera Magíster en Docencia para la Educación Superios

Grado Académico Magíster
Nombre de la asignatura MODELOS CURRICULARES
Duración 108 Horas
Nombre del Autor FERNANDO CARRASCO MERY
Título Profesional Profesor de Estado en Educación General Básica

Universidad de Chile
Grados Académicos
Magíster Comunicación Social

Universidad Diego Portales
Doctor Comunicación y Cultura Contemporánea

Universidad Federal de Bahía. Salvador. Brasil
Doctor Ciencias de la Educación ©, mención Ed. Intercultural

Universidad de Santiago. USACH
Áreas de 1. Área Educación

Especialización 1.1 Modelos Curriculares y Programas de Estudios
1.2 Currículo y Procesos Migratorios
1.3 Planificación Curricular
1.3 Didáctica aplicada en Proyectos Interculturales
2. Área Comunicación
2.1 Audiencia Escolar y Ficción Televisiva
2.3 Audiovisuales educativos y comunitarios
2
Objetivo General de la Asignatura Analizar las distintas perspectivas

teóricas que subyacen al debate
curricular actual.
Objetivos Específicos de la Asignatura Diferenciar conceptos, matrices y

tradiciones curriculares de marcos
configurados a fines del siglo XX.
Identificar los diferentes intereses

humanos que tienen implicancias en las
adherencias y conformación de modelos
curriculares.
Comparar modelos curriculares clásicos

en sus similitudes y diferencias
establecidas en los postulados de sus
autores.
Conocer las características de un Modelo

de Curriculum con enfoque de
Competencias
3
Unidades Temáticas y Cronograma de Estudio
Nombre Unidad Sub-Unidades

Unidad I: 1.1 Definiciones Generales
Curriculum: 1.2 Los Métodos de Enseñanza de Broudy
Definiciones, usos 1.3 Los Códigos del Curriculum de Lundgren
iniciales y tradiciones 1.4 Las Tradiciones Curriculares de Matus
Unidad II: 2.1 El Interés Técnico

Modelo de los Intereses 2.2 El Interés Práctico
Fundamentales 2.3 El Interés Emancipador
y Curriculum
Unidad III: 3.1 El Modelo Curricular de Tyler

Modelos Curriculares y 3.2 El Modelo Curricular de Schwab
autores clásicos 3.3 El Modelo Curricular de Stenhouse
Unidad IV: 4.1 Relación entre Currículum y Programa de Estudio

Modelo de Curriculum con 4.2 Competencia, un concepto praxeológico
enfoque de competencias 4.3 Niveles de competencia real y competencia virtual
4.4 La competencia y sus diferentes perspectivas
4.5 Hacia un giro paradigmático
Trabajo Final: Evaluación Elaboración de Proyectos Curriculares

Integrativa
4
UNIDAD I: Curriculum. Definiciones, usos iniciales y tradicione

1.1 Definiciones Generales ……………………………………………………………………. p.14
1.2 Los Métodos de Enseñanza de Broudy ……………………………………………… p.16
1.3 Los Códigos del Curriculum de Lundgren …………………………………………. p.19
1.4 Las Tradiciones Curriculares de Matus …………………………………………….. p.21
a) Tradición Académica ………………………………………………………………………… p.21
b) Tradición de la Eficacia Social …………………………………………………………… p.22
c) Tradición Desarrollista ……………………………………………………………………… p.23
d) Tradición Reconstruccionista Social ………………………………………………….. p.25
UNIDAD II: Modelo de los Intereses Fundamentales y Curriculum
2.1 El Interés Técnico …………………………………………………………………………….. p.29

a) El Diseño Curricular …………………………………………………………………………... p.31
b) El Control del Curriculum ………………………………………………………………….. p.32
c) El Contenido del Curriculum ………………………………………………………………. p.33
2.2 El Interés Práctico …………………………………………………………………………… p.35

a) El Contenido del Curriculum ………………………………………………………………. p.36
2.3 El Interés Emancipador ……………………………………………………………………. p.38

a) El Diseño Curricular …………………………………………………………………………... p.38
b) El Contenido del Curriculum ……………………………………………………………… p.42
UNIDAD III: Modelos Curriculares y Autores Clásicos
3.1 El Modelo Curricular de Tyler …………………………………………………………... p.48

3.2 El Modelo Curricular de Schwab ……………………………………………………….. p.52
3.3 El Modelo Curricular de Stenhouse …………………………………………………… p.55
UNIDAD IV: Modelo de Curriculum con Enfoque de Competencias
4.1 Relación entre Currículum y Programa de Estudio …………………………….. p.61

4.2 Competencia, un concepto praxeológico …………………………………………… p.62
4.3 Niveles de competencia real y competencia virtual ……………………………. p.64
4.4 La competencia y sus diferentes perspectivas …………………………………… p.65
a) Competencia Situada …………………………………………………………………………. p.66
b) Competencia Distribuida …………………………………………………………………… p.66
c) Competencia Colectiva ………………………………………………………………………. p.67
d) Competencia Enactuada …………………………………………………………………….. p.67
4.5 Hacia un giro paradigmático ……………………………………………………………. p.70
Mapas Conceptuales
5
Mapa Conceptual Unidad I ……..…………………………………………………………... p.72

Mapa Conceptual Unidad II …….…………………………………………………………... p.73
Mapa Conceptual Unidad III ………………………………………………………………….. p.74
Mapa Conceptual Unidad IV ………………………………………………………………….. p.75
Evaluación
Discusión guiada de la asignatura ………………………………………………………….. p.76

Autoevaluación …………………………………………………………………………………….. p.77
Quiz …………………………………………………………………………………………………… p.78
Evaluación de Aplicación ………………………………………………………………………. p.81
Otros Recursos
Glosario Especializado …………………………………………………………………………... p.82

Webgrafía …………………………………………………………………………………………….. p.83
Bibliografía …………………………………………………………………………………………... p.84
Anexos ………………………………………………………………………………………………….. p.85
6
Estimados y estimadas Estudiantes
Bienvenidos y bienvenidas a este Módulo Curso “Modelos Curriculares”, en

el cual, conversaremos sobre los planteamientos de diferentes autores y las
tensiones que han provocado en el ámbito educativo y la sociedad, sus
variadas perspectivas curriculares. Lo importante de éste Módulo es
comprender cómo ese conjunto de planteamientos realizados a través del
tiempo en sus diversas circunstancias, tienen una relación directa con
nuestro quehacer educativo. Por ello, la importancia de conocer algunas
matrices históricas y culturales que faciliten un mejor desenvolvimiento en
nuestros respectivos campos laborales.
No tengan dudas en consultarme y en replantear algunos de los argumentos

realizados, porque espero un productivo intercambio de ideas y propuestas.
Saludos Cordiales
Fernando Carrasco Mery

Profesor Módulo Curso “Modelos Curriculares”
marzo 2016
7
Estimado y estimada estudiante
Esta actividad inicial de reflexión tiene por objetivo estimularlo hacia el

aprendizaje de los nuevos contenidos. Por favor revise en detalle las
instrucciones de la actividad.
 Nombre de la actividad de reflexión:

RECUERDOS DE MI ESCUELA
 Instrucciones para realizar la actividad:
Escriba algunos de los recuerdos más importantes que tiene

sobre su estadía en la Escuela de Educación Básica,
considerando preferencia de asignaturas, relación con
profesores y compañeros de curso. Trate de recordar el
horario de clases que tenía, reflexione sobre sus
características y que consideraciones le merece con el paso del
tiempo. Estos recuerdos deben tener una extensión MÁXIMA
de una (01) página.
8
Estimado y estimada estudiante:
Esta actividad tiene por objetivo que usted identifique los conocimientos, habilidades y
actitudes que trae al inicio de la asignatura, los cuales haya podido adquirir en sus
experiencias de aprendizaje previo, ya sea en estudios anteriores, o a través de su ejercicio
laboral o experiencias personales. Por favor lea en detalle las instrucciones.
 Nombre de la actividad de contextualización:

VINCULACIÓN PROFESIONAL CON EL CURRÍCULUM
 Instrucciones para realizar la actividad:

Escriba un relato o breve biografía, a través de la cual, dé
a conocer su relación con diferentes aspectos curriculares
en el campo laboral, indicando descripción de proyectos
que ha integrado o cursos que ha dictado, planificación y
participación en actividades, conocimiento de autores y
posicionamiento curricular. Este relato o breve biografía
debe tener una extensión MÁXIMA de una (01) página.
9

Sea muy bienvenido(a) a los contenidos de la asignatura. Como institución tenemos un gran
desafío de formarlo(a) a usted en esta modalidad, por tanto, siéntase en todo momento libre
de acercarse a nosotros y hacernos llegar sus inquietudes. Recuerde que estamos a su
servicio.
Un amplio y profundo debate se viene presentando en las últimas décadas, relacionado con
validar o cuestionar la vigencia de diferentes Modelos Curriculares. Algunos autores plantean
que el currículo es la expresión más clara de cómo se concibe la ciencia, la cultura y el sujeto;
otro grupo concibe el currículo como una alternativa pedagógica y comunitaria, como una
práctica renovadora que permite articular significativamente las relaciones entre los diferentes
estamentos que conforman la realidad escolar; y desde otra perspectiva se profundiza sobre el
currículo oculto, porque allí se expresaría la intencionalidad de la acción educativa y de los
profesores, como los resultados de la práctica escolar. Así, en este debate se pueden distinguir
dos grandes orientaciones curriculares: una concepción objetivista y otra concepción
subjetivista.
En la concepción objetivista del currículo, centrada en el objeto, la concepción que ha

predominado históricamente en los programas educativos, se enfatiza fundamentalmente la
transformación de la realidad a través de la transmisión del conocimiento, en los métodos, en los
recursos, en la enseñanza, en el rendimiento, en la eficiencia, en la productividad, en el logro de
objetivos, evaluando resultados obtenidos con un criterio cuantitativo. Por el contrario, en la
concepción subjetivista del currículo, se enfatiza en las fuerzas interiores que hacen posible los
cambios del sujeto y la transformación de las relaciones pedagógicas y comunitarias. Es de
carácter humanista, pretendiendo lograr el rescate del educador y del educando. El sujeto se
constituye en el componente esencial para la creación de nuevas propuestas y modelos
curriculares, dando respuestas a las inquietudes de su desarrollo personal y espiritual, su
imaginación y sus deseos.
Aunque existe en todos los planteamientos una preocupación por cambiar la forma de organizar
el conocimiento, esto implica una alteración en la forma como se construye el sujeto, como se
investiga la realidad y como se actúa en la docencia, porque los diferentes enfoques existentes
sobre del currículo determinan en gran medida, la forma como se actúa frente a los procesos
pedagógicos. De ahí la importancia de definir y conocer los marcos que orientan y definen las
diversas concepciones curriculares.
10

A continuación usted comenzará el estudio de la asignatura a través de las diversas
Unidades y Sub-Unidades. Para que usted alcance los objetivos proyectados y que su
aprendizaje sea de calidad, le entregamos algunas recomendaciones:
1. Tómese su tiempo para el estudio y acomódese en un lugar que le sea grato y sin
distractores.
2. Deténgase en aquellas materias que le sean más difíciles de entender. Vuelva atrás
toda vez que lo necesite.
3. Apóyese en el material complementario para el estudio, el cual le permitirá
profundizar y obtener mayor información sobre un tema en particular.
4. Si se le presenta alguna duda que no pueda despejar en este documento, diríjase al
foro de la asignatura y plantéesela a su tutor.
¡Bienvenido y bienvenida al estudio!
11
Antecedentes de la Unidad
Nombre Unidad Objetivos de Aprendizaje Sub-Unidades

de la Unidad
Unidad I: Diferenciar conceptos, 1.1 Definiciones Generales

Curriculum: Definiciones, matrices y tradiciones 1.2 Los métodos de
usos iniciales y tradiciones curriculares de marcos enseñanza de Broudy
configurados a fines del 1.3 Los códigos del
siglo XX. curriculum de Lundgren
1.4 Las tradiciones
curriculares de Matus
12
Unidad I: Definiciones, usos iniciales y tradiciones.
1.1. Definiciones Generales.
Diferentes autores han realizado un conjunto de definiciones para una mejor

comprensión relacionada con el curriculum. Para algunos autores su definición está
asociada a las experiencias diseñadas para los estudiantes, mientras que otros
incluyen aspectos más amplios de la situación escolar. Así, Johnson (1967) lo define
como “una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje”, Kearney y
Cook (1969) lo describen como “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo
bajo la tutela de la escuela”. Lawton (1973) considera las perspectivas más antiguas
del curriculum que restringían el uso del término al contenido impartido, hacia otras
más recientes que engloban todos los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje.
Otros autores como Jackson (1968) y Ormell (1979) tratan de incluir la noción de
curriculum “oculto” en el ámbito de sus definiciones y Johnson (1967) prefiere limitar
sus definiciones al curriculum “oficial” de la escuela.
La importancia de estas definiciones radica en que cada autor refleja su propia visión
en un tiempo específico y desde un punto de vista metateórico,1 tomando una posición
sobre lo que significa definir el curriculum como objeto de estudio. Por ejemplo,
Lawrence Stenhouse (1975) critica muchas de estas definiciones y plantea que “el
curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta
educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida
efectivamente a la práctica” (Stenhouse, en Kemmis, 1998, p.29). El énfasis lo instala
en el curriculum como un tipo de “puente” entre los principios y la práctica educativa,
afirmando “el problema central del estudio del curriculum es el vacío existente entre
nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas” (p.29). Sin
embargo, Stenhouse pone en duda que se necesite únicamente una mejor
“operacionalización” del curriculum en las escuelas y discute la perspectiva de que
nuestros intentos para operativizar nuestras ideas sean correctos, explicando que es
preciso realizar una adaptación de nuestras ideas y aspiraciones para acomodarlas a
nuestros logros actuales.
1 Hablar de la teoría, de la teoría.
13
Según Stenhouse (1975), la problemática permanente del estudio del curriculum se

fundamenta en la relación existente entre nuestras ideas (teorías) y la práctica
curricular, como si ambas perteneciesen a dominios separados, por el contrario, la
práctica curricular entendiéndola como educativa, siempre está enmarcada en una
teoría, y la teoría educativa siempre ha nacido para entender la educación como una
actividad práctica, se debe considerar “en el contexto más amplio de la relación entre
educación y sociedad” (p.30).
Los términos “clase” y “curriculum” fueron indagados por David Hamilton y su colega
María Gibbons (1980). Descubrieron que el primer término tiene su base en la
descripción de los cursos académicos llamados disciplina, “utilizado por los jesuitas
desde fines del siglo XVI para manifestar un orden estructural más que secuencial, y
ratio studiorum que se refería a un esquema de estudios, más que a una tabla
secuencial de contenidos o syllabus” (Kemmis, 1998, p.31), entendido como un
programa o esquema de un curso académico. El término curriculum apareció
registrado por primera vez en países de habla inglesa, en la Universidad de Glasgow,
Escocia, en 1633. Este mismo término en latín, significaba una pista circular de
atletismo que, también, era traducido como “pista de carreras de carros”.
Sin embargo, la palabra curriculum acaparó ambas connotaciones (clase y

curriculum), combinándolas para producir un ciclo completo avalado por una noción
de totalidad y de secuencia ordenada de estudios. Hamilton y Gibbons (1980) afirman
que ambas nociones se unieron formando parte de una amplia transformación de la
Universidad de Glasgow, “bajo la influencia del calvinismo en la que se reformó la
totalidad del curriculum de los estudiantes, quedando mejor articulado y más
férreamente regulado, con el fin de incrementar el número de predicadores calvinistas
formados por la Universidad” (p.32).
Hamilton y Gibbons relacionan la emergencia de este término con circunstancias

sociales, económicas, políticas e históricas específicas como fue la Reforma Calvinista
Escocesa. Estos autores encuentran incorrecto hablar de curriculum refiriéndose a la
educación, antes de esta época. Por ello, no aceptan un alegato relacionado con los
filósofos griegos expuesto que dice:
El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón y
Aristóteles para describir los temas enseñados durante el periodo clásico de
la civilización griega. Esta interpretación de la palabra curriculum todavía se
utiliza hoy día: folletos informativos de escuelas, artículos periodísticos,
informes de comisiones y algunos textos académicos relacionados con este
campo se refieren a las materias ofrecidas o prescritas como al “curriculum
de la escuela” (Marsh 1986, en Kemmis, 1998, p.32).
14
Si esto fuese cierto, dicen estos autores, sería para sorprenderse porque se estaría
afirmando que Platón y Aristóteles que eran griegos, utilizaron un vocablo latino para
describir lo que ellos enseñaban, además de una desacertada pretensión de empleo
del término desde la Antigüedad hasta hoy.
Tanto la utilización anterior a la aparición del término en Escocia y una revisión de

definiciones recientes, debería considerar una separación suficientemente clara del
término usado en 1633 porque el concepto se utiliza en relación con las circunstancias
sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y también, de nuestra propia
época.
1.2 Los métodos de enseñanza de Broudy.
Cuando se buscan las raíces de la teoría contemporánea del curriculum se recurre en

el pasado a los pensadores que llamaríamos filósofos de la educación, que escribieron
sobre la educación, su papel en la sociedad y aquellos que sistematizaron el trabajo de
la enseñanza. Por ejemplo, se puede considerar a Platón (427-346 a.C.) en la
Antigüedad, que en su obra en La República “expone una determinada perspectiva de
la educación como parte de un tema filosófico más general relativo a la misma
naturaleza de la sociedad” (Kemmis, 1998, p.33).
Es así como la historia de los métodos de enseñanza, proporcionan una visión de los
cambios producidos en las perspectivas sobre el papel de la educación en la sociedad.
Algunos métodos de enseñanza en la historia para Broudy (1963) se encuentra en las
obras y métodos de los sofistas y de sus sucesores para los cuales era importante
“enseñar a los hombres a ser elocuentes”, como en primer lugar los maestros griegos
Protágoras (485-415 a.C.), Isócrates (436-338 a.C.) y el romano Quintiliano (3595
d.C.). La pedagogía que estos pensadores desarrollaron respondía al “reto de entrenar
hombres jóvenes para el éxito en la vida política de la democrática Atenas y más tarde,
de la Roma republicana” (p.34).
Un segundo ejemplo entregado por Broudy (1963) es el método de la dialéctica

desarrollada por Sócrates (469-399 a. C.) y expuesta por Platón, que pretendía que los
alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la belleza como virtudes
personales y sociales.
En tercer lugar expone el escolasticismo, en Pedro Abelardo (?-1142) y en Santo

Tomas de Aquino (1225-1274), en donde aparece un intento de unir el aprendizaje
secular y el teológico mediante el análisis de textos, la lectura y la discusión,
resaltando la destreza argumental como fundamento de autoridad.
15
El reto era “entrenar maestros que fuesen capaces de conceptualizar todos los
aspectos de la vida, así como sintetizar la teología cristiana, la antigua filosofía y la
ciencia” (Kemmis, 1998, p.34).
Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, a quienes describe como “maestros
del método”. La influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el Gymnasium de
Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de Calvino en Francia, en
Suiza y “las mejores escuelas de gramática de Inglaterra [pretendían, antes que nada,
afrontar] el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje y después, el del
humanismo clásico: educar personas cultas, según el modelo clásico de Grecia y Roma,
para los nuevos tiempos” (p.34). Los jesuitas desarrollaron, de esta forma, una forma
de escolarización que “establecía la rivalidad y la competencia como motivación para
el aprendizaje escolar, así como métodos de presentación y de ejercicio que
asegurasen que lo aprendido no sería olvidado” (p.35).
Para Broudy (1963) un quinto ejemplo lo constituía el siglo XVII, con la obra de Johann
Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza”, cuyo énfasis se
encontraba en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente, un “orden de la
naturaleza como base para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la
comprensión más que en la imitación” (p.35). Comenio tenía la visión de un
perfeccionamiento de la Humanidad y creía que la ilustración mediante la educación
podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. Broudy contempla a Comenio, a
Pestalozzi y Herbart desarrollando una forma de educación que podía afrontar “el
reto de sintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico, aparecido con el
surgimiento de la ciencia moderna y su popularización” (p.35).
Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), quien desarrolló la

“lección objeto” estableciendo una rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico,
insistiendo que el aprendizaje es un proceso evolutivo.
A continuación, Broudy (1963) analiza la obra de Friedrich Wilhelm Froebel (1788-

1852), cuyo trabajo se construía como “método de opuestos”, implicando que
“cualquier cosa dada es una totalidad en sí misma y parte de una totalidad más
amplia” (p. 35). Según la perspectiva de Froebel, la educación debía ser el proceso de
relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva.
Broudy (1963) concluye con un octavo ejemplo, el de la "instrucción como

construcción", extraído de la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) quien
tenía,
16
un interés primario, no accidental, por la pedagogía. Escribió extensamente

sobre el terreno de la educación profesional, estableció una escuela
experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativas con su
trabajo de metafísica, ética y psicología. Finalmente, fue profesor
universitario, cuyos escritos, a fines del siglo XIX, hicieron su nombre y su
método de enseñanza prácticamente sinónimos (Kemmis, 1998, p.36).
Broudy (1963) ve a Herbart como un “teórico de la educación”, en contraste con los

pensadores más antiguos. Herbart creía que podía edificar la experiencia basándose
en las impresiones sensitivas y a partir de la organización sistemática de éstas,
construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educación en una teoría de
la cognición, cómo podríamos decir hoy.
En la historia de los métodos de enseñanza de Broudy, se pueden apreciar ideas muy

diferentes sobre la educación, distintos métodos y sistemas educativos, pero,
constituye un punto de partida útil para analizar la historia del curriculum. Se pueden
resumir en los siguientes puntos:
- Para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado

democrático;
- Para Sócrates y Platón, el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima
de otro valor;
- Para los escolásticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje
secular con los valores teológicos;
- Para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores
teológicos católicos frente al reto intelectual de la Reforma;
- Para Comenio, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas
ciencias de la naturaleza;
- Para Pestalozzi, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación de un
nuevo orden social;
- Para Froebel, el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo
como parte de un orden natural, social y divino, y
- Para Herbart, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para
utilizar flexiblemente el saber (pp.36-37).
Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad,

aquello que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas cambia significativamente
de período a periodo, y los modos de enseñar y de aprender, si son concordantes con
las teorías sociales y los principios de estos educadores, se modificarán paralelamente
a esos cambios de la sustancia de la educación. Las formas de relación entre la teoría y
la práctica de la educación varían también con estas relaciones mutantes, tanto en el
detalle, como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la
teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles
17
de observar, excepto a través del discurso de los educadores mismos (sus

perspectivas sobre lo que significa hacer teoría de la educación).
Podemos comenzar a captar algunas de estas diferencias mediante la explicación de

los “códigos del curriculum” de Lundgren (1983).
1.3 Los códigos del curriculum de Lundgren.
La historia de los métodos de enseñanza expuesta por Broudy (1963) revela

cambiantes preocupaciones de un grupo de pensadores, desde los sofistas hasta
Herbart, sobre la educación. A través de esas perspectivas se puede apreciar, también,
que la cuestión central del curriculum es el problema de la representación, como lo
plantea Lundgren (1983), cuestión que surge cuando una sociedad busca un punto
para organizar el conocimiento necesario que llegará a las generaciones futuras. A
este respecto, la educación emerge como una tarea social característica, apareciendo
con cierta institucionalización especializada en los procesos educativos que los separa
de los procesos generales de la vida social que constituyen la sociedad. Desde este
momento, la socialización (aprendizaje de los procesos de la sociedad mediante la
participación en los mismos) y la educación (participación en determinadas
actividades de aprendizaje especializado) comienzan a distinguirse. Esta distinción se
efectúa entre órdenes de estructuración de la vida social, produciéndose la confusión
y solapamiento de estos órdenes porque cada contexto educativo es al mismo tiempo
social, las actividades educativas típicas socializan a profesores y alumnos, “la
socialización puede convertirse en educación si las personas fueran más conscientes y
se controlasen más en relación con los procesos de aprendizaje que se producen
cuando se realiza cualquier actividad” (p.38) y las personas adicionalmente, pudiesen
aprender de su participación en el mundo laboral.
Lundgren (1983) afirma que los curricula son los textos producidos para resolver el
problema de la representación. Utiliza el término “textos” en un sentido amplio,
incluyendo:
- los materiales escritos para los estudiantes (libros de texto, materiales curriculares,
fichas para los estudiantes, etc.)
- las instrucciones o consejos para los profesores
- el “texto verbal” de las exposiciones en clase
- los patrones no escritos y no verbales de la actividad de clase o de la vida de la
escuela
18
Una lectura de estos diferentes tipos de textos en la escuela y de una clase, puede
revelar algunos de los principios del curriculum que le han dado forma. El curriculum,
según Lundgren, incluye:
- Una selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social; es decir, una

selección de los conocimientos y destrezas que han de transmitirse mediante la
educación
- Una organización del conocimiento y de las destrezas.
- Una indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben ser enseñados,
su orden y control (p.40)
Para construir un curriculum, debe establecerse un conjunto de principios para que se

haga la selección, la organización y los métodos para la transmisión de conocimientos.
Se denominará a este conjunto homogéneo de tales principios “códigos del
curriculum”, a través de los cuales, se establece la relación de los textos curriculares
con sus contextos sociales en diferentes períodos históricos.
De esta forma, en primer lugar, tendríamos al código de curriculum “clásico” de los

griegos, adoptado más tarde por los romanos. Este código existía - afirma Lundgren -
en el período de formación de la escolaridad, mucho antes de la existencia de los
sistemas escolares de masas, e incluso de escuelas que tuviesen algo que ver con la
forma por nosotros conocida. El código clásico incluía un equilibrio entre “la
educación intelectual, física y estética, en el que el desarrollo intelectual del estudiante
se lograba mediante el trívium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivium
(aritmética, geometría, astronomía y física), equilibrándose este desarrollo intelectual
con la educación física (especialmente, entrenamiento militar) y el desarrollo estético
(sobre todo mediante la música)” (p.40).
El código clásico fue discutido y transformado en el Renacimiento, con el

advenimiento de lo que Lundgren llama código de curriculum “realista”, según el cual,
quedaban reforzados el conocimiento a través de los sentidos y el científico. En las
primeras fases de la revolución industrial, el código realista se desarrolló para ofrecer
una educación más útil a la naciente clase media y “este código se asoció a la
ampliación del acceso a la escolaridad y al nacimiento de las clases mercantiles y
administrativas” (p.40).
El código de curriculum “realista” fue superado, por lo que Lundgren denomina código
de curriculum “moral”. Este nace a finales del siglo XVIII y principios del XIX,
respondiendo a las necesidades que los nuevos estados nacionales tenían de una
ciudadanía comprometida, con el fin de entrenar a los ciudadanos en relación con sus
deberes en el contexto del estado, por lo que “el código moral se asoció al nacimiento
de la educación de masas” (p.41).
19
Siguió a éste el código de curriculum “racional”, donde la educación se encargaría no

sólo de formar ciudadanos para el estado, sino también de inculcar los valores del
liberalismo, valores bien ajustados a las demandas de las economías burguesas
nacionales del mundo occidental. El código racional se construyó sobre la base de una
filosofía pragmática, “que se interesaba por el individuo y la ciencia, como fundamento
de la organización racional de la sociedad” (p.41), quedando asociado a la expansión y
sometimiento de la escolarización a los requerimientos del estado y de la economía.
El estudio de Lundgren, aunque tentativo, esquemático y necesitado de posteriores

investigaciones, proporciona fundamento suficiente para sustentar que las ideas
sobre el curriculum no son universales, más bien, el curriculum es un producto de la
historia humana y un medio a través del cual diferentes grupos con poder han ejercido
una influencia significativa sobre los procesos de reproducción de la sociedad y
control de los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes. El
estudio del curriculum tiene que hacerse considerando a éste como un producto
histórico que cambia con las exigencias de la vida social, por lo tanto, ha de estudiarse
en relación “con las condiciones históricas y sociales en las que se producen sus
diversas realizaciones concretas prestando especial atención a la ordenación
particular de su discurso” (p.44).
1.4 Las Tradiciones Curriculares de Matus.
Existe otra forma de agrupar las perspectivas planteadas por diferentes autores, que
desde finales del siglo XIX y hasta mediados del siguiente siglo “han competido por
controlar los currículos de la escuela primaria y secundaria” (Matus, C., 2006, p. 02),
agrupándose en cuatro tradiciones curriculares, entre las que se cuenta: “la tradición
académica, la tradición de la eficacia social, la tradición desarrollista y la tradición
reconstruccionista social” (p.02). Todas estas tradiciones curriculares, aunque se
tensionan entre sí, son representativas de aquellos modelos que se ubican desde el
enfoque de la Enseñanza. Considerando el desarrollo de Matus (2006), presentamos
estas cuatro tradiciones.
a) Tradición Académica.
Surge en un contexto en que la masificación escolar comenzaba a impartirse con

naturalidad, en los alrededores de 1890 y “estaba vinculada con el poder de la razón y
con los elementos básicos del legado cultural occidental” (Matus, 2006, p.03), por lo
que su objetivo era transmitir el pensamiento racionalista que contenía algunas
categorías utilizadas en el ambiente escolar de la época, como “repetición”,
“disciplina” y “recitación”.
20
La autora mencionada, explica que esta tradición genera una visión pasiva de la
Identidad en la sociedad, a la cual, se escolariza, porque se ve a las Identidades como
fijas, inamovibles, y en parte, estereotipadas. Los precursores de esta tradición, a
partir de teorías psicológicas desarrollaron métodos para la puesta en práctica de este
enfoque tradicional curricular. Matus (2006) nos cuenta que:
Los defensores de este enfoque académico (como Charles W. W. Eliot,
William Torrey Harris, entre otros) indicaron, basados en la teoría
psicológica, que ciertas asignaturas consolidaban las facultades humanas,
tales como la memoria, la lógica, la voluntad y la imaginación. No solo
compartían en optimismo acerca de las capacidades intelectuales humanas,
sino que también argumentaban que ciertas maneras de enseñar estas
asignaturas podían regenerar la mente y desarrollar estos poderes. Así como
los músculos del cuerpo se podían fortalecer por medio del ejercicio, los
músculos mentales (y ciertas facultades intelectuales) podían entrenarse a
través de un entrenamiento mental adecuado (p. 03).
Esta tradición tuvo críticas, por las altas deserciones por parte de los estudiantes y
porque no logró impactar en las reales necesidades de la sociedad industrial de
aquella época.
b) Tradición de la Eficacia Social.
Esta tradición se basa en el respeto “a la lógica científica, el progreso y la libertad”

(Matus, C., 2006, p. 05) y sus principales exponente fueron Charles W. Eliot, Ralph
Tyler y Edward Thorndike, quienes exponen sus planteamientos hacia finales del siglo
XIX en un contexto donde la expansión de la sociedad urbana, los cambios políticos y
las ideologías emergen con mucha fuerza.
En el contexto de grandes reformas educativas en los Estados Unidos, los

planteamientos giran en torno a “quienes deberían asistir a clases” (p. 06),
sustentándose en las capacidades individuales. La autora mencionada señala:
Como resultado de estas reformas, surgieron nuevos objetivos en cuanto a la
escolarización, incluyendo el entrenamiento de estudiantes con las
habilidades que les permitieran trabajar en las industrias; mejorando la
estabilidad social; proporcionando una manera de lograr el acceso a una
educación igual para todos, sin desmerecer las diferentes aptitudes de los
alumnos; y estableciendo un sistema donde prevaleciera el mérito [o la
“meritocracia”], lo que demostró que los diferentes resultados dependían
solo del talento y del esfuerzo de los estudiantes (p.06)
Según el análisis de Matus (2006), esta tradición fue la dominante a lo largo del siglo
XX hasta la fecha y postulaba una educación para todos, que dependía de las
necesidades de cada sujeto y del talento de éste.
21
Esta tradición desarrolló diferencia en los currículos, apuntando a la variedad de los

grupos sociales a los cuales iba dirigida la educación. Charles W. Eliot2 sobre la
importancia dada a la institución escolar a nivel social, postula que ésta debiese
apelar a la estabilidad social, desarrollar competencias para el futuro del estudiante,
una igualdad de oportunidades educativas y respaldar la “meritocracia”. Según los
planteamientos de Matus (2006), para Charles W. Eliot “esta nueva visión incluía el
hecho de que esta nueva sociedad tecnológica necesitaba una especialización de
competencias aún mayor y, por consiguiente, una diferenciación aún mayor en el
currículum que había prevalecido hasta el momento” (Matus, C., 2006, p. 9). Una de
las premisas que resume a esta tradición, es aquella célebre frase que dice: “no se
debe enseñar lo que nunca será de utilidad” (p. 10).
c) Tradición Desarrollista.
Desde la segunda mitad del siglo XIX hasta las primeras décadas del siglo XX emergen
los planteamientos de Granville Stanley Hall y John Dewey, entre otros. El primero, en
sus propuestas curriculares, quería que la Escuela tuviera relación con los
“descubrimientos científicos acerca de la naturaleza del niño” (p.07) y consideraba
que “la naturaleza no solo establecía los estadios a través de los cuales todo ser
humano pasaba, sino que además, determinaba los límites de la capacidad educativa
de las personas y por lo tanto la naturaleza de la jerarquía social” (p. 07).
Esta tradición curricular se levanta como una respuesta a los procesos de

urbanización e inmigración masiva que provocaba serios problemas a la sociedad
industrial de la época, por lo que uno de sus planteamientos es la atención hacia el
contexto, ambiente y espacio del niño. Si anteriormente las otras tradiciones se
centraron en la biología del niño, no establecieron conexiones entre lo biológico y los
contextos en donde cada individuo se desarrollaba. Así la crítica de esta tradición es
hacia la uniformidad, puesto que la Escuela:
Minaba las necesidades básicas de los niños [y las niñas] al tratarlos como
envases pasivos y al integrarlos a un programa de estudios que se
contradecía con sus tendencias y preferencias. En su orientación […], los
estudiantes, se convertirían en intérpretes activos de sus experiencias
personales. (Matus, C., 2006, p. 06)
2 Charles W. Eliot (1834-1926), estadounidense, profesor y director de la Universidad de Harvard,

desarrolló una reforma para las escuelas profesionales del país. Uno de sus principales ideales era la
búsqueda del progreso del espíritu humano hacia el dominio de la inteligencia humana por sobre la
naturaleza, por lo que el poder de la razón podía permitir un mejor progreso social y una mejor
transmisión de ciertos saberes. Fue uno de los mayores exponentes de la tradición de la eficacia social.
22
Uno de los exponentes principales de esta tradición curricular fue John Dewey3, que
en su obra más representativa Democracia y Educación (1916), estableció dinámicas
pedagógicas ligadas al concepto de “experiencia” del niño y al contexto en donde ésta
se produce. Dewey declaraba que la educación, no es solo para el futuro sino para la
vida, por ello consideraba que todo aprendizaje debe basarse tanto en el contexto
propio del sujeto, como en el nivel sociocultural de éste. El desarrollo de su teoría
asocia la educación con el fortalecimiento del progreso social y la democracia, por lo
que su método curricular estaba orientado a lo colectivo. La visión de Dewey era que
los estudiantes “se convertirían en intérpretes activos de sus experiencias personales”
(Matus, C., 2006, p.06).
El concepto de “progresismo” según Dewey, “consistía en la organización de las

actividades del estudiante que surgirían progresivamente de los intereses y
experiencias del propio estudiante, conduciéndolo a nuevos acontecimientos y a
nuevos intereses en un ciclo continuo” (p.07). Además, este autor observaba una
jerarquización que fortalecía las experiencias de vida y el conocimiento desprendido
de ellas. Para él, en la base se encontraba la “sociedad” y le seguía en un escalón más
arriba la institución de la “Escuela”, que debía generar un proceso de “progresismo”
para un pleno y amplio “desarrollo intelectual”. No había que olvidar que el objeto de
la pedagogía, para la tradición desarrollista curricular, era crear un tipo ideal de ser
humano ligado responsablemente a la democracia y a los cánones ético-morales de la
vida en comunidad.
Sin duda, John Dewey (1916) quebró con muchos de los preceptos que constituían la
visión unívoca del currículo tradicional. Desafió profundamente los elementos
estructurales en donde se erigía la institución de la Escuela, como por ejemplo, los
contenidos curriculares que gobernaban por sobre los conocimientos previos del
educando. Desafió a su vez la organización social de la Escuela, como el rol que
ejercían los y las profesores frente a sus estudiantes, en tanto estos serían desde esta
visión deweyniana, unos precursores de las experiencias de sus estudiantes, unos
guías y fortalecedores de los contextos en que cada sujeto escolarizado pertenecía, sin
interrumpir experiencias y conocimientos previos, saberes no-escolares y las
Identidades con que cada sujeto viene. Desde esta perspectiva, este autor amplió la
visión curricular basada sólo desde la enseñanza y generó las primeras tentativas de
cambios paradigmáticos en el campo del currículo.
3 John Dewey (1859-1952), filósofo, pedagogo y psicólogo, uno de los más influyentes intelectuales del
siglo XX quien fundó en conjunto, la Pedagogía Progresista en Estados Unidos. Sus postulados se
resumen en la búsqueda de la democracia a través de una plena educación de la sociedad, así como en
el enfoque de la educación centrado en el niño (paidocentrismo). Este autor relaciona la teoría
educativa con una Escuela pública que potencie la búsqueda de conocimientos desde las propias
experiencias del sujeto estudiante, con el fin de preservar valores relacionados con la responsabilidad
social y la democracia.
23
d) Tradición Reconstruccionista Social (o Milerismo).
Esta tradición fue un movimiento liderado por académicos democráticos y por

educadores que creían que la escuela y el currículum debían tener un propósito social
fuerte “para el cambio y la justicia social” (Matus, C., 2006, p. 12).
El decaimiento de las estructuras sociales en la década de los años 30 del siglo XX, las
nuevas problemáticas sociales y las nuevas disposiciones de paradigmas se instalan
en el currículum. Algunas problemáticas se enfocaban en “diferencias de razas y de
géneros y el abuso del privilegio y del poder [que] podían ser abordados por el
currículum que se focalizó directamente sobre aquellas cuestiones” (p. 12). Por
primera vez, como dice Matus, los planteamientos sobre las Identidades locales se
hacen relevantes, integrando en el currículo escolar los sentires, las conciencias y las
expresiones populares, las desigualdades sociales y económicas, y la presencia de un
“otro” reconocido como sujeto popular, que no contradecía ni destruía la estructura
curricular tradicional existente. Sin embargo, este carácter crítico y de conciencia de
clase, de género y de etnia, no logra salirse de la labor de Enseñanza docente y el
estudiante seguía siendo visto como un pasivo receptáculo al cual debían introducirse
pensamientos de clase tendientes a reafirmar esos valores críticos de la época.
Se apuntaba a la necesidad de “reconstruir” una sociedad para “una distribución más

justa y equitativa de la riqueza de la nación” (p. 12) y estaba dirigido hacia aquellos
marginados socialmente que no tenían mayor conciencia de las injusticias del sistema
y pretendía activar las conciencias de las masas sociales,
el compromiso del Reconstruccionismo Social era alentar en los maestros y

en los formadores de maestros la adoctrinación consciente de sus
estudiantes con valores socialistas y colectivos. Entre los objetivos finales
estaba el alterar las desigualdades sociales focalizándose en la mejora de las
condiciones educativas para los hijos de los pobres. Se esperaba que el
fracaso educativo, la pobreza y la desesperación de muchos adolescentes
rurales y urbanos pudieran romperse a través de programas de profesores y
formadores de profesores especialmente preparados para trabajar en
escuelas a las cuales concurrían los “pobres”. En un escenario más abstracto
una de las principales preocupaciones fue desarrollar un lenguaje crítico y
capaz de desmitificar el análisis de los intereses y de las ideologías que
trabajan para socializar a los estudiantes de manera compatible con la
cultura dominante (p. 13).
24
Según Matus (2006), uno de los exponentes y férreos constructores de esta tradición,
fue George Counts4, quien influenciado en parte por John Dewey, compuso los
primeros pilares para lo que es hoy la Pedagogía Crítica. Counts decía que el sistema
escolar “estaba orientado a preservar y estratificar las condiciones sociales existentes”
(p. 13), lo cual se encontraba casi determinado en las concepciones de cada individuo
debido a la sociedad estandarizada e industrializada, del cual el currículum escolar
era un garante.
Debido a la crítica desde esta tradición curricular, se postulan nuevas categorías que
habían sido marginadas a lo largo de la historia y del currículum como el rol de la
mujer, la igualdad de género y las posibilidades intelectuales de cada sujeto en
potencia, la búsqueda de la justicia social, la igualdad y la democracia. La identidad fue
un tema integrado a nivel curricular en esta tradición, pero, como sugiere la autora,
tendió a tratarse de manera trivial, planteando que:
el hombre y la mujer eran capaces de ser libres e iguales en una sociedad

justa, democrática y cuidadosa. Por lo tanto, la preocupación central de esta
crítica fue que las escuelas públicas no apoyaran o desarrollaran capacidades
intelectuales de manera igualitaria para todos los niños. Uno de los roles de
la educación era el de revertir dicha situación. En este sentido, esta inclusión
fue entendida como un elemento compensatorio más que como una
reivindicación de la posición de la mujer en la sociedad. A pesar de que hubo
una inclusión de la mujer en términos de la retórica, el análisis aún era de
género neutral. Era más una adición que un reconocimiento de las
experiencias de las mujeres (Matus, C., 2006, p. 14).
Estas tradiciones curriculares ayudan a comprender la evolución del currículo y como

cada sujeto ha sido construido históricamente en esta institución de larga duración
como es la Escuela. El aporte de Matus se centra en la relación Escuela y Comunidad,
es decir, en el vínculo existente entre el currículum y las diferentes identidades que
llegan a participar del proceso de escolarización.
4 George Counts (1889-1974). Estadounidense, profesor de Educación Secundaria y de las

Universidades de Yale y Washington, entre otras. Defensor de la Educación progresista y seguidor de
las ideas de John Dewey. Así mismo, fue quien revitalizó y movilizó el Reconstruccionismo Social, un
movimiento curricular pedagógico ligado al desarrollo de sujetos activos y críticos del sistema
capitalista.
25
Por favor revise el siguiente enlace para complementar su estudio:
Nombre del contenido del enlace Aristóteles
Enlace http://coebioetica.salud-
oaxaca.gob.mx/biblioteca/libros/ceboax-0227.pdf
Nombre del contenido del enlace Bloom, Benjamin
Enlace https://mafrita.wordpress.com/
Nombre del contenido del enlace Curriculum
Enlace http://antroposmoderno.com/antro-
articulo.php?id_articulo=1189
Nombre del contenido del enlace Dewey, John
Enlace http://pedagogia.mx/john-dewey/
Nombre del contenido del enlace Froebel, Friedrich Wilhelm
Enlace http://federicofroebelenlahistoria.blogspot.cl/p/propuesta-
pedagogica.html
Nombre del contenido del enlace Herbart, Johann Friedrich
Enlace http://www.epigijon.uniovi.es/docs/agenda/herbart.pdf
Nombre del contenido del enlace Taba, Hilda y Tyler
Enlace http://educacion.idoneos.com/363731/
26

de la Unidad
Unidad II: Identificar los diferentes 2.1 Interés Técnico

Modelo de intereses humanos que 2.2 El Interés Práctico
los Intereses tienen implicancias en las 2.3 El Interés Emancipador
Fundamentales y adherencias y conformación
Curriculum de modelos curriculares.
Unidad II: Modelo de los Intereses Fundamentales y Curriculum
27
Hay que considerar que el término curriculum no trata sólo un
concepto abstracto y con existencia aparte de la experiencia humana, el curriculum es
también “una construcción cultural” (Grundy, 1998, p.19) porque es una forma de
organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Hablar del curriculum
constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas
instituciones. Esto significa que hemos de buscar el currículo, no en la estantería del
profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación. Es decir,
pensar en el currículo es pensar en “cómo actúa e interactúa un grupo de personas en
ciertas situaciones” (p.21).
Si pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan

personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la
escuela y preguntarnos ¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a
un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el
término currículo?. Un sentido dado a las prácticas curriculares se encuentra en los
intereses humanos fundamentales que “influyen en la forma de constituir o construir
el conocimiento, [ya que] el conocimiento es algo construido por las personas en
conjunto” (p.23). Así, existirían tres intereses básicos: técnicos, prácticos y
emancipadores, estos intereses constituyen “los tres tipos de ciencia mediante los que
se genera y organiza el saber en nuestra sociedad” (p.27).
2.1 Interés Técnico
Como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de

sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, para lograr este objetivo “las personas
muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio” (Habermas en
Groundy, 1998, p.27). Este tipo de saber está basado en la experimentación y
observación, se estructura en torno a una serie de hipótesis en las que se confiere
significado a las observaciones y una capacidad predictiva, ya que la predicción nos
permite “anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra
experiencia respecto a su forma actual” (p.28). El interés fundamental de esta
dimensión, consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del saber, es
decir, el saber se rige por el interés humano de explicar para que las aclaraciones,
proporcionen la base para el control del medio.
El interés técnico da “lugar a una determinada forma de acción. Se trata de una acción
instrumental regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico” (p.29) y cómo
se trata de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular
reglas para la acción basadas en estas regularidades. Si mediante la observación y la
28
experimentación, podemos descubrir “leyes” que rigen la forma de
aprendizajes de niños y niñas, presumiblemente se podrían estructurar un conjunto
de reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje.
Cuando vemos cómo se plasma el concepto de curriculum en gran parte de la

bibliografía y cómo se entiende en la práctica del diseño curricular, es posible
distinguir un interés técnico implícito. Veamos, por ejemplo, las siguientes
definiciones de curriculum:
“Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo

bajo la orientación de la escuela” (Marsh y Stafford, 1984, p.03).
“Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los alumnos a
alcanzar los resultados del aprendizaje señalados y que corresponden a lo mejor de
sus habilidades” (Neagley y Evan, 1967).
“Un programa de actividades que han de realizar profesores y alumnos, diseñando de

manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible determinados fines y
objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseñanza” (Barrow, 1984, p.11).
Nótese en estas definiciones de curriculum la importancia concedida a los eides (ideas

en planes o programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que
constituyen la escolaridad del niño. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum
se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el aprendizaje
buscado en el alumno. La acción docente en la que el profesor se sume en esta forma
de implementar el curriculum consiste en hacer una poietiké (crear una
representación o acción). Esto supone que el acto docente se orienta a un producto,
por lo que podemos preguntarnos: ¿cuál es el producto de un curriculum de este tipo?.
Todas las definiciones antes señaladas indican que el producto de la aplicación del
curriculum es el estudiante. Más aún, es muy corriente oír hablar de los “productos de
nuestro sistema educativo”, aludiendo a los estudiantes que transitan por el sistema,
niños y niñas que saben leer, escribir y saben aritmética, son buenos ciudadanos e
incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la implementación de los
curricula ha sido orientado hacia un producto material, como un ensayo bien escrito,
un conjunto de cálculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades.
En todos los casos en que se contempla la educación orientada al producto, se

requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la
clase algún eidos.
Ese eidos puede ser inherente a la práctica del trabajo que se espera efectúe el
docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan el
orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el producto que resulte del
sistema educativo consista en estudiantes de buen comportamiento. Las “imágenes”
29
relacionadas con que los alumnos lleguen a ser el resultado de las
hábiles atenciones del profesor aparecen también representadas en diversos
documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificación del
curriculum, “se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del trabajo del
profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan ese
trabajo” (Grundy, 1998, p.46). Nos encontramos en un trabajo reproductivo y no
productivo, es decir, se reproduce en el mundo los eideis preexistentes en el mundo
abstracto de las ideas o ya reproducidas en otra parte.
Para comprender mejor las implicaciones del interés técnico para la teoría y la
práctica curricular, examinaremos importantes aspectos del proceso de construcción
del curriculum: el diseño curricular, el control del curriculum y los contenidos.
a) El Diseño Curricular
Se atribuye a Tyler (1949), uno de los padres fundadores del moderno movimiento del
curriculum, un proyecto de proceso de diseño curricular, él niega que pretendiera
hacer eso en “Basic Principles of Curriculum and Construction”. La forma de hablar
sobre las prácticas curriculares en la Introducción a esta obra, muestra la consciencia
tecnológica que impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema del
curriculum en aquella época: “(Este libro) no es un manual para la construcción5 del
curriculum, dado que no describe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una
escuela concreta… que trate de edificar un curriculum” (p.01) Son indicadores
técnicos del curriculum, enfoque centrado en el producto. Aunque Tyler negaba el
interés técnico, desde esa época su obra ha predominado en el pensamiento de la
mayoría de los teóricos y prácticos de los curricula, y aquellos que han seguido las
orientaciones de Tyler han construido “conjuntos de proposiciones y prácticas lineales
orientadas al producto, claramente informadas por el interés técnico” (Grundy, 1998,
p.49).
En la obra de Tyler puede descubrirse el interés técnico y puede aparecer en la obra

de quienes han seguido sus orientaciones. Esto ha quedado de manifiesto en recientes
elaboraciones teóricas sobre el curriculum que describe el desarrollo curricular como
un ejercicio tecnológico.
Uno de los máximos exponentes y defensores de este enfoque del curriculum,

Rowntree (1982), dice que la educación misma puede considerarse como un sistema,
“una combinación autorregulada de personas y cosas en interacción diseñada para
alcanzar un fin predeterminado” (p.50). Los “fines predeterminados” del modelo de
diseño curricular de Rowntree se contienen en los objetivos y éstos representan los
5
No confundir el término “construcción” examinado por Grundy, que apela a la reproducción mecánica de
conocimientos en educación, con “constructivismo” que es una tendencia educativa.
30
eideis que guiarán el proceso de desarrollo curricular, “pueden
alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo real en que se implemente el curriculum,
pero esencialmente los objetivos son enunciados que se encuentran en una relación
determinista con el mundo de la práctica” (p.50), es decir, los objetivos determinan la
acción que desarrollará el profesor.
Por ello, estos objetivos preespecificados determinarán la selección y organización de

las experiencias de aprendizaje porque dependen de la habilidad de los creadores y
ejecutores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y decisiones que son
estratégicas porque desde un conjunto de posibles alternativas, se seleccionan
aquellas que se sabe que producen los resultados requeridos, es decir, si la puesta en
práctica del diseño cumple con alcanzar los objetivos produciendo un resultado
deseado, la experiencia de aprendizaje preespecificada se valorará afirmativamente.
Pero, si hay demasiados productos que no alcanzan los objetivos planteados, habrá
que revisarse el proceso de aprendizaje entero y esto tiene consecuencias importantes
para el control del curriculum.
b) El Control del Curriculum
En este enfoque del diseño curricular, se debe controlar tanto el ambiente de

aprendizaje como al aprendiz, tratando de descubrir las “leyes” que rigen el
aprendizaje y una vez descubiertas, “podrá manipularse al aprendiz y/o el ambiente
para asegurar que se produzca el aprendizaje deseado. He aquí el interés técnico par
excellence en acción” (p.51). Junto a esta situación, se tiene que considerar el lenguaje
asociado a esta forma de entender el currículum, con una de sus palabras claves que
es “objetivos”. El interés técnico objetiva la realidad y por lo tanto, considera el
ambiente como objeto, “en este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se
convierte en una parte del ambiente de aprendizaje. Como ocurre con los objetos
propios del ambiente de aprendizaje, el profesor dirige su conducta y aprendizaje”
(p.52). Rowntree (1982) cita a Ruskin, manifestando su aprobación: “educar no
significa enseñar a conocer a las personas lo que no saben. Significa enseñarles a
comportarse como no se comportan” (p.52).
Así, cuando en el ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece

prácticamente de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje. No obstante,
los aprendices pueden mostrarse no dispuestos o incapaces para participar en el
ambiente de aprendizaje, pero, “esto los convierte en reactores, no en actores, en la
situación de aprendizaje [y] tiene interesantes consecuencias en relación con el poder
de quienes proporcionan los medios de financiación para controlar el currículum, ya

sean los gobiernos o intereses privados” (pp.52-53).
c) El Contenido del Curriculum
31
Si aceptamos la posibilidad que un tipo de currículum esté formado por un interés

técnico, surge la cuestión acerca del contenido de un currículum de este tipo.
Señalamos antes que el interés técnico dedica especial atención al control, por tanto,
la producción del aprendizaje deseado deberían promover una visión del saber
coherentes a un conjunto de reglas, procedimientos o “verdades” incuestionables.
En la obra de Paul Hirst y la de R.S. Peters (1970), se sostiene que en el terreno de la

experiencia y el conocimiento objetivos, hay logros en un campo radicalmente
distintos de los alcanzados en cualquier otro, por apareciendo “reconocimiento alguno
de que el saber se construya de manera social o de que nuestras construcciones
tengan antecedentes históricos y temporales que den unidad a todo el saber y la
experiencia humanos (Grundy, 1998, p.58).
El interés técnico se distingue con toda claridad, también, en la materia seleccionada

para la instrucción y la forma que adopta esa instrucción. El currículum desde el punto
de vista técnico no sólo está limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta
a la selección de los contenidos, sino que también la metodología mediante la que se
imparten éstos está determinada por los requisitos positivistas de objetividad y
resultados. Por tanto, elaboraciones escritas en forma descriptiva o poética se
encontrarían con la restricción de quienes “quieren hechos expresados en un lenguaje
preciso, no emotivo” (p.58).
Este interés técnico se caracteriza según Grundy (1998) por un aprendizaje que sirve
para preservar y reproducir las relaciones de poder establecidas en el mundo escolar.
32
Cuadro N° 1: Interés Técnico en el ámbito escolar.
Alumno Docente Contenido o Práctica Pedagógica

conocimiento
1. El docente controla 1. Su principal función 1. Está limitado por la 1. Esta determinada al

su aprendizaje, por lo es dirigir y manipular el selección de los igual que el contenido y
tanto carece de poder proceso educativo. contenidos y la la evaluación, por una
para determinar los metodología por los serie de objetivos
objetivos de su requisitos positivistas de preestablecidos dentro
aprendizaje. objetividad y resultados. del curriculum, a través
del control y la
manipulación del
ambiente de aprendizaje.
2. Se considera como 2. Su objetivo de es que 2. Tanto los profesores y 2. Excluye los procesos
un objeto que se el alumno se comporte como los alumnos de comprensión que
convierte en una parte de acuerdo con la no pueden seleccionar los permiten un aprendizaje
del ambiente de imagen (eidos) contenidos de su interés. significativo, a partir de
aprendizaje. enseñado. una acción mecánica por
parte del alumno.
3. Ejerce un 3. No tienen el poder 3. El conocimiento es 3. Supone la división del

poder reactor, para modificar o reproducido por los trabajo entre los
mostrándose no eliminar ninguno de los estudiantes no es diseñadores y los
dispuesto o incapaz elementos del construido. Este es ejecutores del mismo.
para participar en el curriculum, ya que se construido en forma
ambiente de encuentra limitado por empírica a través de
aprendizaje. la cultura positivista, reglas.
por lo tanto, sus
habilidades curriculares
y pedagógicas no son
significativas.
2.2 El Interés Práctico
33
Desde este punto de vista, se trata de comprender el medio de una forma que el sujeto
sea capaz de interactuar con él, “se basa en la necesidad fundamental de la especie
humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el
ambiente para sobrevivir” (Grundy, 1998, p.30), a través de una acción “práctica” en
un ambiente concreto. Esta interacción es con un ambiente orgánico o humano y no es
una acción sobre un ambiente previamente objetivado, o sea, considerado como
objeto. Como está considerado un sujeto en la interacción, entonces, se “genera
conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo, es un conocimiento del mundo como
sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto” (p.32), es decir, el interés
práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la
interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.
Los conceptos claves asociados al interés cognitivo práctico son la comprensión y la

interacción, teniendo implicancias con respecto al curriculum, ya que promueve el
conocimiento de los estudiantes, la acción correcta y es un proceso en el que
estudiante y profesor interactúan para dar sentido al mundo. Cuando se plantea que el
curriculum pertenece al ámbito de la interacción (estudiante-profesor), se reconocen
aspectos elementales como el hecho que todos los participantes habrán de ser
considerados sujetos y no objetos, suscitando algunas tensiones asociadas a los
derechos y la categoría de los participantes en dicho acontecimiento.
Hay que considerar que un conjunto de documentos son dispuestos para la

implementación de un curriculum como actividad práctica, o sea, una actividad
informada por un interés cognitivo práctico. se presentan, entonces, algunas
situaciones.
Una primera situación a la cual se enfrenta el práctico, consiste en interpretar el

curriculum como texto y como tal, rechazaría la autoridad del documento por
imponer su propio significado, porque desde esta perspectiva el práctico no sólo tiene
derecho, sino también la obligación de dar su propio significado al texto. “Si los
prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los textos
curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio
juicio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del
aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular” (pp.100-101), por ello,
la preocupación central del profesor será el aprendizaje y no la enseñanza.
Este aprendizaje supone la construcción del significado y no la producción de ciertos

artefactos (ya se considere al niño o sus productos como los artefactos del sistema
educativo), es decir, “los profesores no sólo habrán de ocuparse de comprender los
objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos
34
legítimos todo lo que no tenga como núcleo principal la construcción
del significado del alumno” (p.101). Por ejemplo, no es suficiente que un profesor
comprenda que los estudiantes necesitan realizar experiencias de aprendizaje que les
permitan resolver ciertos cálculos matemáticos. Un profesor cuyo trabajo esté
informado por un interés práctico rechazará las propuestas curriculares de
matemáticas que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de la
aplicación de los algoritmos adecuados, pero que no hagan posible que el estudiante
se comprometa activamente en la construcción del significado de los problemas
matemáticos y sus posibles soluciones.
Una segunda situación es que los principios inherentes al interés práctico considera a
las personas, niños y niñas incluidas, fundamentalmente seres racionales. Sin
embargo, si se aceptan los principios de libertad pueden aparecer resultados no
buscados, como la visibilización de actitudes racistas o antindígenas. Para algunos
autores, como Stenhouse, es un riesgo del compromiso conjunto de la libertad y la
racionalidad que involucra capacidad de prudencia y discernimiento del juicio
personal, ejercitados en procesos sistemáticos de reflexión, éstos se inician “cuando
un profesor examina y perfecciona o modifica su práctica de manera sistemática”
(p.106).
a) El Contenido del Curriculum
En este interés práctico cualquier selección de contenido, “radica en la construcción

del significado y en la interpretación, es probable que la orientación e integración del
contenido sea de tipo holístico, en vez de fragmentaria y específica del tema” (p.110).
Así, se cuestionará la división del contenido en especializaciones temáticas rígidas, ya
que el contenido del currículum debería estimular la interpretación y el ejercicio del
juicio a cargo de profesores y estudiantes, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario
de destrezas preespecificadas. En el contenido curricular relacionado con el interés
cognitivo práctico, no hay carencia de contenido, “se trata de un currículum en el que
nunca se da por supuesto el contenido” (p.110), se deberá tener consideraciones
sobre criterios morales relativos al “bien”, en vez de lograr un conjunto de objetivos
especificados de antemano.
Cuadro N° 02: Interés Práctico en el ámbito educativo.
35

Conocimiento
1. Es capaz de 1. Su principal objetivo 1. Se percibe con mayor 1. Su interés

interactuar con sus es propiciar dentro del claridad a través del fundamental es el
compañeros y con el aula, las interacciones elevado valor otorgado al aprendizaje y no la
docente para que, por adecuadas para generar juicio personal. enseñanza.
medio de la un aprendizaje
comprensión y la significativo.
deliberación pueda
construir significados y
elaborar juicios
deliberativos.
2. Tiene la capacidad 2. Su acción 2. Está seleccionado de 2. Su acción no está

de tomar, decisiones está orientada hacia el acuerdo a criterios que determinada en su
adecuadas que trabajo conjunto de no dependen de objetivos totalidad por los
promuevan el bien deliberación y elección preestablecidos, más bien objetivos preestablecidos
común. de los objetivos y se justifican en base a ya que tanto el educador
estrategias de criterios relacionados con como los alumnos
aprendizaje. el bien común. pueden tener influencia
en la toma de decisiones
con respecto a los
objetivos, los contenidos
y los procesos de
evaluación.
3. Es un sujeto activo 3. Es un sujeto activo el 3. Propicia la 3. Se considera la

tiene el poder de tomar cual tiene la libertad de interpretación y la evaluación como un
decisiones con respecto una vez analizados los elaboración de juicios proceso continuo de
a su propio aprendizaje objetivos y contenidos por parte, tanto del valoración de las
de una manera conjunta del curriculum, tomar educador como del experiencias de
y responsable. decisiones en cuanto a la alumno y por lo tanto aprendizaje y no de un
pertinencia o no de genera conocimiento producto.
éstos. subjetivo y construcción
de significados.
2.3 El Interés Emancipador
36
La emancipación se encuentra identificada con la autonomía, con las ideas de justicia y

de igualdad, es posible en el acto de la autorreflexión y como se trata de una
experiencia individual, nunca podría separarse de la libertad de los demás por causa
de la naturaleza interactiva de la sociedad humana. Por eso, habría que preguntarse:
¿emancipación de qué?. Debería tratarse de un interés por liberar a las personas de la
restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica que da lugar a la
acción responsable y a prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber.
El interés emancipador genera teorías críticas, que explican cómo actúan la restricción
y la inhibición de la libertad, pero, una teoría crítica ha de ser confirmada por cada
individuo o grupos que deben estar convencidos a través de un proceso de
autorreflexión. El interés cognitivo emancipador, entonces, podría definirse como “un
interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en
una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción
social de la sociedad humana” (Grundy, 1998, p.38).
En un curriculum emancipador los sujetos que participan en la experiencia educativa,

llegarán a saber teóricamente y a través de su propia existencia, cuándo las
proposiciones representan perspectivas que sirven intereses de dominación y cuándo
representan regularidades invariantes de existencia. En la práctica el curriculum
emancipador implicará que tanto profesor como alumno, traten de modificar las
estructuras en que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad, supone una
relación recíproca entre autorreflexión y acción.
a) El Diseño Curricular
Este interés emancipador es claramente incompatible con el técnico, pero compatible

con el práctico. En este sentido se trata de un desarrollo del anterior, pero, esto no
significa un desarrollo natural o necesario, ya que un docente que mantenga una
orientación práctica del curriculum no tendrá por qué evolucionar necesariamente,
hacia un interés emancipador. Para que su práctica docente estuviera informada por
el interés emancipador, “haría falta una transformación de la conciencia, es decir, una
transformación de la forma de percibir y actuar en el mundo” (Grundy, 1998, p.140).
Un aspecto del interés emancipador es su asociación con el concepto de praxis, cuyos

elementos constitutivos son la acción y la reflexión. La praxis supone un acto de
conocer, en el cual, “un movimiento dialéctico va de la acción a la reflexión y de la
reflexión hacia una nueva acción” (Freire 1968, en Grundy, 1998, p.146).
La praxis se desarrolla en lo real, en el ámbito de la interacción social o cultural, “es el

acto de construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social” (p.147). De esta
forma, acción y reflexión comprometidos en la construcción de un curriculum
mediante un activo proceso, en el cual, “la planificación, la acción y la evaluación
37
estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso”
(p.160). De este principio de praxis se deriva que la construcción del curriculum no
puede divorciarse de situaciones de aprendizajes reales y con estudiantes de verdad.
Como la praxis se desarrolla en el mundo de la interacción con el mundo social y

cultural, se pone en evidencia que curriculum operando como praxis, no sólo puede
ocuparse de “aprender cosas”, sino que el aprendizaje deberá ser reconocido como
acto social, es decir, el ambiente de enseñanza y aprendizaje “habrán de ser
considerados como relación dialógica entre profesor y alumno” (p.161). Mediante el
acto de aprendizaje, los grupos de estudiantes se convierten en participantes activos
en la construcción de su propio conocimiento y a la vez, obliga a los participantes en
la situación educativa a comprometerse en la reflexión crítica sobre su propio
conocimiento, esto implica que tanto representaciones como interpretaciones
seleccionadas del mundo natural, social o cultural, sean cuestionadas como verdades
completas, ya que “en la praxis curricular, está implícita la crítica de todo el saber”
(p.161).
Para Grundy (1998) un autor en el cual se pueden apreciar ideas y acciones

vinculadas al interés emancipador es Paulo Freire, conocido por una de sus principales
obras “Pedagogía del Oprimido” (1968). Tres principios fundamentales se encuentran
asociados a su pensamiento: que los aprendices deben ser participantes activos en el
programa de aprendizaje; que la experiencia de aprendizaje debe resultar significativa
para el aprendiz y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico. Según las
reflexiones realizadas por este autor, la educación convertía a los alumnos en
“contenedores” que tenían que ser llenados por el profesor, decía que “cuanto mayor
sea la docilidad de los receptáculos, mejor será el docente. Cuanto mayor sea la
docilidad de los receptáculos para permitir su llenado, mejores alumnos serán”
(Grundy, 1998, p.142). Este es un ejemplo de cómo opera el interés técnico en el
curriculum, adjudicando al alumno un papel pasivo en la experiencia educativa.
Por el contrario, el interés emancipador compromete al estudiante como un creador

activo junto con su profesor. Para Freire, la liberación de la educación consistía en
actos de cognición y no en transferencias de información, agregaba que
se trata de una situación de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos
de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los actores cognitivos
(por un parte, el profesor; por otra, los alumnos).
El profesor deja de ser meramente quien enseña, para ser él mismo

enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes, a su vez, mientras son
enseñados, también enseñan… cada hombre [y mujer] enseña al otro, con la
38
mediación del mundo, de los objetos cognoscibles que
el profesor “posee” en la educación masificada (Freire en Grundy, 1998,
p.142).
Será a partir de una situación existente, presente y concreta, que se facilitará la

reflexión en conjunto decía Pablo Freire (2003)6 refiriéndose a la organización del
contenido programático de la educación o el mismo curriculum. Al pueblo,7 explicaba
este autor, jamás hay que entregarles “contenidos que poco o nada tienen que ver con
sus ansias, sus dudas, con sus esperanzas, con sus temores” (Freire, 2003, p.86). Lo
que tenemos que hacer es proponerles, a través de “ciertas contradicciones básicas, su
problema que, a su vez, lo desafía y exige respuestas, no sólo en el nivel intelectual,
sino en el nivel de la acción” (p.86). Hay que dialogar sobre la visión de mundo que
tiene el pueblo, convencidos que esa visión refleja su situación en el mundo, que se
manifiesta de variadas formas y que “la acción educativa y política no puede
prescindir de un conocimiento crítico sobre esa situación” (p.87). De esta forma, se
articulará el “contenido programático de la educación”, a través del cual, se organizará
el universo temático o el conjunto de los temas generadores, es decir, aquellos temas
que son del real interés del pueblo. Los “temas generadores” podrían ser localizados
en círculos concéntricos, que parten de lo más general a lo más particular, “con temas
de carácter universal, contados en una unidad de época más amplia, que abarca toda
una gama de unidades y subunidades, continentales, regionales, nacionales, etc.,
diversificadas entre sí” (p.94), que como tema fundamental contiene el concepto de
liberación y su contrario, el tema de la dominación.
El canadiense Peter Mc Laren expone en su obra “La vida en las Escuelas” (2005), que
el curriculum representa mucho más que un programa de estudio, un texto escolar o
un resumen de un curso, es “la introducción a una forma particular de vida y sirve en
parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o
subordinadas en la sociedad” (Mc Laren, 2005, p.287). El curriculum favorece ciertas
formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueños, deseos y valores de grupos
selectos de estudiantes sobre otros grupos y a menudo discrimina a partir de la raza,
la clase y el género.
El interés de Mc Laren (2005) radica en cómo las descripciones, discusiones,

representaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de cursos
6Paulo Freire vivió en Chile desde 1964 hasta 1969. En este país trabajó como asesor del Instituto
de Desarrollo Agropecuario del Ministerio de Educación de Chile y como Consultor de la UNESCO, junto
al Instituto de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria de Chile.
7En el período que escribió su libro “Pedagogía del Oprimido”, en Chile había mucha efervescencia
política social, por lo cual, el término “pueblo” lo utiliza para referirse a los actores sociales de mayor
relevancia en esos momentos como eran los campesinos, obreros, indígenas y también estudiantes que
participaban en grandes movilizaciones en los años 60. En la actualidad, habría que sumar otros actores
sociales como las mujeres, las minorías sexuales y los inmigrantes, entre otros.
39
y “relaciones sociales materializadas en la práctica en las aulas,
benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados” (p.287). Así, se
reconoce que las escuelas moldean a los estudiantes por medio de situaciones de
aprendizaje estandarizadas y enfatizadas en la sala de clases, por recursos que
incluyen reglas de conducta, organización del salón de clase y procedimientos
pedagógicos informales usados por los profesores con grupos específicos de
estudiantes. A esto se llama el “curriculum oculto” que, también, incluye los mensajes
que trasmiten al estudiante el ambiente físico e instruccional total, las expectativas del
profesor y los procedimientos de clasificación. Trata de las formas tácitas en que el
conocimiento y la conducta son construidos, parte de la presión burocrática y
administrativa de la escuela, a través de las cuales, los estudiantes son “inducidos a
cumplir con las ideologías dominantes y las prácticas sociales referidas a la autoridad,
la conducta y la moralidad” (p.287). Con frecuencia, el “curriculum oculto” desplaza
los principales ideales educacionales, las metas del profesor o de la escuela, por ello,
ningún curriculum es ideológica o políticamente inocente por lo que el concepto de
curriculum está inextricablemente relacionado con cuestiones de clase social, cultura,
género, raza y poder.
Los teóricos críticos de la educación como Mc Laren (2005) ven al curriculum como
una forma de política cultural y esto presupone que “las dimensiones sociales,
culturales, políticas y económicas son las categorías primarias para comprender a la
escuela contemporánea” (Mc Laren, 2005, p.290), es decir, la vida escolar es entendida
como un terreno cultural caracterizado por diferentes grados de acomodación,
impugnación y resistencia, como una “pluralidad de lenguajes y luchas en conflicto, un
lugar donde la cultura del salón de clase y la de las esquinas colisionan y donde los
maestros, los estudiantes y los administradores escolares frecuentemente difieren
respecto a cómo se definen y comprenden las experiencias y prácticas” (p.290).
Esta perspectiva curricular crea las condiciones para el autohabilitamiento del

estudiante como sujeto activo política y moralmente, en el cual, el estudiante aprende
a apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia
inmediata para ampliar la comprensión de sí mismo, del mundo y de las posibilidades
para transformar los supuestos dados por válidos acerca de las formas en que
vivimos. Así, el autohabilitamiento es el proceso de apreciarse y
se gana a partir de las relaciones sociales y de conocimiento que dignifican la

historia, el lenguaje y las tradiciones culturales propios, pero, significa más
que la autoafirmación. También se refiere al proceso, por el cual, los
estudiantes aprenden a cuestionar y a apropiarse selectivamente de esos
aspectos de la cultura dominante que les proporcionarán las bases para
definir y transformar, más que sólo servir al orden social (p.290).
40
Basar un curriculum en la política cultural es vincular las tradiciones
educacionales y las culturas dominantes, para empoderar a los estudiantes tanto
dentro como fuera de las escuelas.
Frente a la pregunta ¿Qué es lo que se aprende en las escuelas?, Henry Giroux (1988)
sostiene que las escuelas ya han dejado de desempeñar el papel de sustituto de la
familia, “aunque de hecho desempeñan una función socializadora que la estructura
social de la familia no puede satisfacer” (Giroux, 1988, p.71). Agrega este autor que las
escuelas llevan a cabo su finalidad explícita que es transmitir “las habilidades, la
información y las creencias que cada niño puede necesitar más tarde como miembro
adulto de la sociedad” (p.72). Sin embargo, este mismo autor señala que en los textos
escolares muchas veces se pasa por conocimiento “objetivo”, una visión unilateral y
teóricamente distorsionada de la materia estudiada. El conocimiento se acepta como
una específica visión de mundo, que puede ser cuestionable o falsa porque “la
selección, organización y distribución del conocimiento […] es un proceso que se
camufla en la esfera de la ideología” (p.74) y los profesores deberían potenciar a sus
estudiantes para comprender que el conocimiento es variable y que está ligado a
intereses humanos. Por lo tanto, los profesores deberían suponer que la elaboración
del curriculum requiere,
atención a las disciplinas sociales en tanto producto humano, cuyos
significados - o sentidos- se transmiten por medio de procesos sociales. La
enseñanza debería estar seriamente atenta a las visiones contradictorias del
mundo que estas profesiones generan, a la ubicación social y a los contextos
sociales de la investigación. Para hacer un plan de las ideas que estudiarán
los niños [y niñas], los educadores están obligados a investigar la naturaleza
y el carácter del discurso utilizado en la historia, la sociología y la
antropología […]. La enseñanza debería tener en cuenta las diferentes
perspectivas de fenómenos que entran en el campo de estudio de cada una
de las disciplinas y cómo estos hombres y mujeres llegan a conocer lo que de
hecho conocen (Popkewitz 1977, en Giroux 1988).
b) El Contenido del Curriculum
La importancia otorgada al curriculum negociado que promueve el interés

emancipador no debe llevar a pensar que “vale todo” en relación con los contenidos
curriculares. La negociación del curriculum no significa que sólo los estudiantes
tengan la responsabilidad de la selección de lo que habrá de constituir el objeto de
estudio. Profesor y alumnos juntos “negocian” el contenido.
41
Si el docente ha participado en procesos de autorreflexión crítica
para ilustrar la influencia del poder en la situación de aprendizaje, sería absurdo
pensar que el docente no pueda proponer sus puntos de vista para someterlos al
escrutinio crítico de los alumnos.
Esta perspectiva presenta algunas tensiones para la educación:
- No basta con aprender el saber en un sentido cognitivo, también ha de ser creído.

Hay que llegar a un compromiso personal con el saber y esto supone que el saber está
relacionado de forma auténtica con el estudiante.
-No basta que nos preocupemos como profesores, sólo de las necesidades cognitivas
de nuestros alumnos porque “el aprendizaje debe llevarse a cabo en un medio en
donde el profesor reconozca una limitación moral, en la medida en que el aprendizaje
del estudiante pueda estar sometido a restricciones” (p.174).
-Dentro de ciertos límites, el estudiante tiene siempre la opción de cambiar a los

profesores o de interrumpir el aprendizaje. No quiere decir esto que deba permitirse
que las situaciones de aprendizaje sean caóticas, pero “la negociación del aprendizaje
no supone que uno de los participantes carezca de responsabilidades respecto al otro,
como tampoco supone prohibición alguna de la ruptura de las negociaciones” (p.175).
42
Cuadro N° 03: Interés Emancipador en el ámbito educativo.

Conocimiento
1. Es capaz de 1. Construye 1. No depende de 1. Da gran importancia

mantener, junto con el conocimientos a través objetivos al acto de enseñanza
profesor, el control de de un proceso de preestablecidos, por el aprendizaje como un
las situaciones de concientización, a partir contrario, estos son proceso integral.
aprendizaje de una de procesos de reflexión, estructurados y
forma reflexiva, deliberación y elección desarrollados en torno a
responsable y que promueven un los intereses de las
autónoma. aprendizaje conjunto personas que participan
(profesor-alumnos). en la experiencia
educativa (profesor y
alumnos).
2. Es participante 2. Es un sujeto activo 2. Surge de un análisis 2. Se desarrolla en base

activo en la que tiene la libertad de reflexivo que hacen los a las experiencias del
construcción de su introducir dentro de su profesores y alumnos, de profesor y de los
propio conocimiento. discurso educativo, sus tal forma que estos alumnos, transformando
propias ideas y contenidos reflejan los estas experiencias, a
opiniones. intereses y aspiraciones través de procesos de
de los participantes en el diálogo y negociación,
proceso. en situaciones
problemáticas.
3. Es considerado como 3. Comparte el control de 3. Es parte integral del 3. Las experiencias de

la autoridad máxima a los elementos proceso de aprendizaje y aprendizaje promueven
la hora de determinar la curriculares con los se va seleccionando o una acción reflexiva y
autenticidad del alumnos a través del modificando conforme práctica (una praxis)
conocimiento, puesto dialogo, la reflexión y la transcurren las sobre los problemas de
que, este conocimiento elección, propiciando experiencias de aprendizaje de tal forma
debe corresponder con relaciones simétricas. aprendizaje. que a través de estos
las expectativas y procesos se construye y
significados elaborados reconstruye el mundo
por el mismo. social.
43
Nombre del contenido del enlace Habermas, Jurgen
Enlace http://www.lapaginadelprofe.cl/sociologia/habermas/hab
er1.htm
Nombre del contenido del enlace Freire, Paulo
Enlace http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/
FreirePedagogiadelOprimido.pdf
Nombre del contenido del enlace McLaren, Peter
Enlace http://uptparia.edu.ve/documentos/pedagog%
C3%ADa%20cr%C3%ADtica.pdf
http://laberintosdeltiempo.blogspot.cl/2014/09/peter-
mclaren-la-vida-en-las-escuelas.html
Nombre del contenido del enlace Giroux, Henry
Enlace http://vozyverso.uacj.mx/Docentes/Poesia/Textos/lectura
1.pdf
44

de la Unidad
Unidad III: Comparar modelos 3.1 El Modelo Curricular de Tyler

Modelos curriculares clásicos en 3.2 El Modelo Curricular de Schwab
Curriculares y sus similitudes y 3.3 El Modelo Curricular de Stenhouse
autores clásicos diferencias establecidas
en los postulados de sus
autores.
45
Unidad III: Modelos Curriculares y autores clásicos.
En el contexto de la organización de la producción de fuerza de trabajo y la

reproducción de las relaciones sociales en el moderno estado industrial, surge la
educación de masas con un moderno significado de la educación que requería que “el
estado [fuera] capaz de articular lo que es la educación con el fin de controlarla y
cambiarla” (Kemmis, 1998, p.53) llegándose a constituir en un instrumento para que
el estado organice sus intereses. Así, la aparición de variados textos sobre elaboración
teórica sobre curriculum, por ejemplo, implica un elevado interés y “un medio de
controlar cómo será entendido el curriculum” (p.53). Esta nueva dimensión ideológica
que sugiere controlar el curriculum se consigue “dentro del proceso de socialización
de la enseñanza de la teoría del curriculum a los profesores” (p.53) y a principios del
siglo XX, los formadores de los profesores se esforzaron en hacer más explícitamente
racionales sus propios curricula, construyéndolos, en especial, sobre los
“fundamentos” de las ciencias en desarrollo, especialmente, la psicología.
Se produjo en Europa, Australia y los Estados Unidos, entonces, una expansión de la

educación del profesorado, predominando la perspectiva de la “ciencia aplicada” en la
teoría educativa, es decir, se pensaba que la teoría de la educación debía sustentarse
sobre disciplinas “madres” o “fundamentales” ubicadas fuera de la educación misma,
por lo que la teoría educativa seria sólo la aplicación de los principios derivados de
estas disciplinas. La filosofía dentro de estas disciplinas “fundamentales”, ocupó un
lugar bastante especial, preocupándose de grandes teóricos de la educación y el
análisis conceptual de términos claves empleados en el discurso educativo. En la
medida en que la teoría del curriculum existía por derecho propio, pasó a ser
considerada “un campo de aplicación de los principios teóricos derivados de las
disciplinas fundamentales. También, se incorporaba la sociología, la economía y la
teoría de la organización, que tuvo un gran impacto en la administración educativa. En
resumen, “la teoría del curriculum pasó a ser dependiente” (Kemmis, 1998. p.54).
En el campo del curriculum se generó, entonces, una gran disputa entre perfiles
conservadores y progresistas dentro del pensamiento liberal meritocrático, que
propugnaban formas de educación más críticas con mayores oportunidades
educativas y mejor vida para los estudiantes. A continuación algunos de los
representantes de este debate.
46
3.1 El Modelo Curricular de Tyler.
Una nueva corriente de elaboración teórica sobre el curriculum, con un aspecto

práctico y revelador de un nuevo tecnicismo, es presentado por Ralph Tyler (1949)
en su obra “Basic Principles of Curriculum and Instruction”, basado en sus notas de
clases para su curso de Educación en la Universidad de Chicago (EE.UU). En su
Introducción este autor expone:
Este librito trata de explicar un método racional para contemplar, analizar e

interpretar el curriculum y él programa de enseñanza de una institución
educativa. No se trata de un libro de texto, por lo que no proporciona ni una
guía comprehensiva, ni lecturas propias de un curso. No es tampoco un
manual para la elaboración de un curriculum, ya que no describe ni perfila en
detalle las etapas a considerar por una escuela o facultad determinada que
trate de construir un curriculum. Este libro bosqueja una forma de
considerar un programa de enseñanza como instrumento de educación
efectivo. Se invita al estudioso a que examine otros métodos racionales y a
desarrollar su propia concepción de los elementos y relaciones involucrados
en un curriculum eficaz. El método racional aquí desarrollado comienza
señalando cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al
desarrollar cualquier curriculum o plan de enseñanza. Son las siguientes:
- ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?

- ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas?
- ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
- ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?
Este libro sugiere métodos para estudiar estas cuestiones. No se trata de dar
respuesta a las mismas ya que variarán en cierta medida de uno a otro nivel
educativo y de escuela a escuela. En vez de responder a esas cuestiones, se
da una explicación de los procedimientos a seguir para poder contestarlas.
Esto constituye un método racional mediante el que examinar los problemas
del curriculum y de la enseñanza (Tyler 1949, en Kemmis, 1998, pp.55-56).
A pesar de las advertencias de Tyler, para no considerar su trabajo como una guía
comprehensiva ni un manual, el libro que presenta llega a ser todas estas cosas.
La forma de dar respuesta a las interrogantes de Tyler configuran un método racional

que se convirtió en el propio estudio del curriculum en los Estados Unidos durante la
década siguiente.
47
Tyler respondía su primera pregunta sobre los objetivos educativos
proponiendo una clara definición de los mismos “a través de estudios de los
estudiantes, de la vida fuera de la escuela, las sugerencias de los especialistas en
filosofía y psicología y formulando esos objetivos en términos de contenido y de
aspectos comportamentales, sugerencia que siguieron otros estudiosos como Bloom al
formular su taxonomía de objetivos educativos” (Kemmis, 1998, p.56).
Para responder a su segunda pregunta relacionada con la selección de experiencias de

aprendizaje, entendiéndose ésta como aquella que implica la interacción del
estudiante con su ambiente, para que resultasen útiles para alcanzar aquellos
objetivos, Tyler esboza cinco principios generales:
- En relación con un determinado objetivo a conseguir, el estudiante debe

tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de
conducta implicada en el objetivo.
- Las experiencias de aprendizaje deben ser tales que el estudiante obtenga
satisfacciones con la ejecución del tipo de conducta que los objetivos
conllevan.
- Las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del ámbito de
las posibilidades de los estudiantes implicados.
- Hay muchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el
mismo objetivo educativo.
- La misma experiencia de aprendizaje normalmente arroja diversos
resultados.
(Tyler 1949, en Kemmis, 1998, pp.65-67).
Para responder a su tercera pregunta, “¿cómo puede organizarse una experiencia de

aprendizaje de modo que se logre una enseñanza efectiva?”, Tyler la responde
mediante:
- Una definición de organización, como una disposición acumulativa de

experiencias de aprendizaje, de manera que cada una refuerce a la otra.
Verticalmente, a través de diversos niveles, y horizontalmente, a través de
las cuestiones del mismo nivel.
- Un esbozo de tres criterios para la organización efectiva: continuidad,
secuencia e integración.
- Una definición de los elementos a organizar: conceptos, valores y destrezas.
- Una descripción de posibles principios de organización: secuencia
cronológica, amplitud creciente de aplicación, gama de actividades creciente,
empleo de la descripción seguida del análisis, desarrollo de indicaciones
específicas orientadas a principios más generales, intentar construir una
visión del mundo progresivamente unificada.
- Una descripción de estructuras organizativas, incluyendo elementos como
lecciones, temas y unidades de trabajo dentro de una organización general,
respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración.
48
- Una descripción de las cinco etapas necesarias para
planificar una unidad de organización: aprobación de un esquema general de
organización; aprobación de los principios generales de organización;
aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar; desarrollo de planes
flexibles o unidades básicas y empleo de la planificación alumno-profesor en
relación con las actividades concretas a desarrollar en una clase
determinada. (Tyler
1949, en Kemmis, 1998, p.57)
La última pregunta de Tyler sobre la evaluación de las experiencias de aprendizaje es

respondida en relación con:
- Sus concepciones de la necesidad de la evaluación [descubriendo] hasta

qué punto las experiencias de aprendizaje, tal y como han sido desarrolladas
y organizadas, producen efectivamente los resultados apetecidos, para saber
en qué aspectos es efectivo el curriculum y en cuáles es necesario mejorarlo.
- Algunas nociones básicas sobre evaluación, valorando reiteradamente los

cambios habidos en las conductas de los estudiantes con el paso del tiempo,
asegurando la validez de las pruebas mediante diversas medidas, escogiendo
muestras de elementos de trabajo del mismo estudiante para su evaluación y
escogiendo muestras del trabajo de distintos estudiantes.
- Una descripción de los procedimientos de evaluación, comenzando por la

definición clara de los objetivos conductuales; seleccionando situaciones en
las que haya que manifestar la conducta buscada y observando si se
producen los resultados esperados; escogiendo instrumentos adecuados de
evaluación, normalmente tests; utilizando los tests disponibles o, si es
necesario, construyéndolos nuevos; seleccionando los términos o unidades a
emplear para resumir o evaluar los registros de conducta obtenidos;
cuidando de que los resultados de las pruebas puedan ser interpretados y
diagnósticamente útiles, y determinando la objetividad y fiabilidad de las
medidas utilizadas.
(Tyler 1949, en Kemmis, 1998, pp.57-58).
Concluye la sección sobre evaluación, con la exposición de cómo pueden utilizarse los
resultados de la misma para indicar aspectos logrados y débiles de un programa, para
sugerir hipótesis y explicaciones relativas a tales aspectos observados, además de
aclarar los objetivos.
Tyler (1949) concluye su libro con un brevísimo capítulo sobre cómo la dirección de
una escuela o facultad pueden trabajar en la construcción del curriculum, con la
participación del conjunto del profesorado (de todo él, en el caso de una escuela
pequeña, o de comisiones de especialistas en una grande, para establecer un consenso
sobre la filosofía de la educación y la psicología del aprendizaje, para llevar a cabo
estudios sobre los alumnos y estudios sobre la vida extraescolar).
49
El trabajo de Tyler proporciona un útil resumen de técnicas que buscaban muchos

profesores de curriculum de instituciones de enseñanza superior, porque era
informativo y legible basándose “en una visión del estudiante, de la sociedad fuera de
la escuela, del conocimiento de las materias y del proceso de confección de un
curriculum (p.58). Su perspectiva del estudiante se derivaba de la psicología
contemporánea desde su ángulo conductista; su perspectiva de la sociedad se basaba
en la sociología y la filosofía de la educación; y su visión de la confección del
curriculum es netamente técnica, basada en la selección de contenidos, su
organización y secuencia de acuerdo con principios psicológicos; y evaluación de los
métodos adecuados de transmisión de experiencias de aprendizaje, utilizando la
especificación conductual de objetivos y la medida del logro, primordialmente
mediante test.
La perspectiva de Tyler sobre el curriculum proporcionó un método racional en la

década de los 40 y la de los 50 coherente con la especificación conductual de los
objetivos del curriculum, asociados a la psicología conductista que estaba en su
apogeo, a lo largo del libro se hace una referencia continuada a la psicología del
aprendizaje como fuente de autoridad, afirmando que “la educación es un proceso de
modificación de los patrones de conducta de las personas” (Tyler 1949, en Kemmis,
1998, pp. 56). Pese a las advertencias de Tyler es innegable que para él, la psicología
proporciona los fundamentos más autorizados para la teoría del curriculum y para la
elaboración del mismo, dado que en el terreno psicológico se sitúan sus mejores
fundamentos acerca de los procedimientos a seguir en la elaboración del curriculum.
En relación a la evaluación, resaltaba determinadas perspectivas objetivas de la

misma como “medida de la conducta, antes y después de las pruebas; la validez
fundada en el empleo de medidas directas de los resultados deseados, y su visión de la
fiabilidad basada en el acuerdo entre observadores y en las medidas múltiples, se
fundaban en la literatura convencional sobre las pruebas de capacidad y ejecución
psicometría de la época” (p.59).
Tyler considera el estudio del curriculum como un tipo de disciplina híbrida, basada
en la psicología y otras “disciplinas fundantes” como la filosofía y la sociología,
ubicando su método racional definitivamente como campo tecnológico. Además, el
enfoque del desarrollo del curriculum centrado en los esfuerzos de los planificadores
sobre las cuestiones técnicas -equipo de expertos académicos-, dejaría fuera los
principios educativos que guían la práctica del curriculum desde los propios
educadores, convirtiendo a muchos profesores en operarios que dependían de los
tecnólogos encargados de confeccionar el curriculum, que a su vez, dependían de los
científicos investigadores puros de la psicología.
50
El principal impacto de su modelo del curriculum, es que presupone una respuesta a la

cuestión central del curriculum sobre la relación entre educación y sociedad, “una guía de
cómo construir un curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carácter
y estructura vienen ya establecidos por el estado” (p.63), centrándose en el establecimiento
de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo curricular.
3.2 El Modelo Curricular de Schwab
Según Schwab (1969) existe una alternativa al curriculum “técnico”, apelando a una
alternativa para el curriculum, basándose en las “artes de la práctica” y en la
“deliberación práctica” que caracterizó gran parte del pensamiento cotidiano de los
profesores y de otras personas acerca de cuestiones curriculares. (p.64)
La práctica es una forma de razonamiento y a diferencia del razonamiento técnico, el

práctico no es instrumental del tipo medios-fines, ya que no se limita a considerar la
eficacia y la eficiencia relativas para lograr fines conocidos. Por ejemplo, cuando un
profesor escoge entre el enfoque fonético y el de palabra completa para enseñar a
leer, únicamente sobre la base de su eficacia y eficiencia relativas como medios para
alcanzar el fin perseguido con los alumnos. Por el contrario, “el razonamiento práctico
se requiere cuando los fines y los medios permanecen abiertos” (Kemmis, 1998, p.64)
por ejemplo, cuando un profesor considera si es más importante enseñar los
rudimentos de la lectura o mantener a los niños interesados en el aprendizaje” (p.64),
surgen cuando hay que enfrentarse a situaciones sociales complejas que han de ser
vividas.
Los problemas prácticos son problemas sobre los que hay que actuar y su solución se
funda solamente en hacer algo, ya que se trata de situaciones que presentan
competencia y conflicto. Por ejemplo, “cuando los profesores deben decidir entre
tratar el mal comportamiento de un estudiante como un caso de transgresión de las
reglas y castigarlo, o tratarlo como una oportunidad para mantener una discusión
abierta sobre las reglas de clase” (Gauthier, 1963, p.49 en Kemmis, 1998, p.65). En la
mayoría de los casos que requieren razonamiento práctico, aparecen conflictos entre
los fines posibles porque respetar el valor de uno supone necesariamente perder el
otro o un costo muy alto para uno mismo, por ejemplo, si un periodista debe respetar
la confidencialidad de una información o revelarla; o si un profesor debe “enseñar
modos alternativos de vida y arriesgarse a la condena de determinados grupos de
presión o restringir su enseñanza a materias no comprometidas” (p.65).
51
En estos casos, la elección implica atenerse a las consecuencias, “observando cómo ha

actuado el interesado para producir el máximo de consecuencias deseables y el
mínimo de las indeseables” (p.65).
La razón técnica implicaba la conformidad de la acción con las reglas, ya que una
buena enseñanza era reductible al seguimiento de reglas. Sin embargo, la razón
práctica requiere de un constante juicio porque se hace una elección en relación con
fines y tipos de fines en competencia, y en conflicto que deben ser perseguidos en un
momento determinado.
Las decisiones que se consideran en tales situaciones ponen de manifiesto la propia

sabiduría, ya que “la adopción de tales decisiones exige seguir una línea entre valores
en competencia; no sirve guiarse mediante el restringido dominio de unas pocas
técnicas o las estrechas concepciones de los fines y valores involucrados” (p.65). Por
esto, Schwab estaba convencido que profesores y planificadores del curriculum
deberían desarrollar las artes de la práctica, planteando que:
A partir de estas notas quedará claro que la concepción del método

curricular aquí propuesto es inmanente al método racional de Tyler. Este
apela a una diversidad de talentos e insiste en el tratamiento práctico y
ecléctico de multitud de factores. Su efectividad en la práctica queda viciada
por dos circunstancias. Su enfoque sobre "objetivos", con su masiva
ambigüedad y equivocación, proporciona demasiado poco material concreto
del que se requiere para la deliberación y conduce únicamente a un consenso
engañoso. En segundo lugar, quienes lo utilizan no están preparados para los
necesarios procedimientos deliberativos (Schwab, 1969, p.23 en Kemmis,
1998, pp.65-66).
Para Schwab (1969) el núcleo del método racional tyleriano reside en la diversidad de
factores a considerar al responder a las preguntas de Tyler “¿qué objetivos educativos
pretende alcanzar la escuela?”; “¿qué experiencias educativas pueden ser
proporcionadas para lograr aquellos objetivos?” y deposita su máxima confianza en
Tyler porque éste “no es en absoluto específico cuando aborda el problema de cómo
responder a las cuestiones que plantea” (p.66). Al mismo tiempo, considera que
quienes utilizan el método racional tyleriano lo han rebajado por usarlo sin sutileza ni
juicio, sobre todo, por su confianza “en las teorías externas, tratando la construcción
teórica del curriculum como terreno de la ciencia aplicada” (p.66), indicando una
inadecuación del modelo de Tyler en el campo del curriculum.
En su artículo titulado “The Practical: A language for Curriculum”, Schwab comienza

con la exposición de tres puntos importantes:
52
- Que “el campo del curriculum está moribundo, incapaz de presentar por sí
mismo métodos y principios para continuar su trabajo y a la búsqueda
desesperada de nuevos y más efectivos principios y métodos”.
- Que “el campo del curriculum ha llegado a este triste estado por su
inveterada y no examinada confianza en la teoría...”
- Que “se dará un renacimiento del campo del curriculum... sólo si el grueso
de sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo
ecléctico” (Schwab, 1969, p. 01 en Kemmis, 1998, p.67).
La teoría, dice, se ha utilizado para excluir cuestiones educativas, para excluir la

discusión sobre historia y política, precisando un eclecticismo más abierto con una
buena disposición a utilizar teorías en donde resulten adecuadas, con sus aciertos y
sus fallos.
Piensa que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del curriculum, han
tratado de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar intentando englobar en un
conjunto de leyes científicas universales, todos los acontecimientos particulares de
escuelas y sus clases, agregando que “las teorías no pueden esperar comprehender la
amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el
curriculum. Los materiales de la teoría son las abstracciones y las generalizaciones;
los de la práctica curricular son los hechos reales, los profesores reales y los niños
reales (p.68).
Por ejemplo, dice que las teorías derivadas de las ciencias sociales han sido incómodas
para el campo curricular, porque en la ciencia social hay campos diferentes y en
competencia (psicología, sociología, etc.), y dentro de ellos, existen teorías también en
competencia, cada una con su peculiar visión del mundo y su ámbito de aplicaciones.
Por eso mismo dice “la confianza depositada en cualquiera de ellas como base para el
curriculum no está justificada” (p.68) y por ello, aboga por el desarrollo de las “artes
prácticas”, comenzando con la transformación de las instituciones y sus prácticas por
partes, ya que el cambio social exige construir sobre y mejorando lo que se tiene.
Estas “artes prácticas” comienzan identificando los problemas y dificultades que se

tienen adentro del campo, desarrollando soluciones alternativas a los problemas
curriculares descubiertos y considerando un compromiso con el método de
deliberación práctica, es decir, una forma de pensamiento que considera
problemáticos tanto medios como fines, que sigue activamente las consecuencias de
las decisiones con sus costos y beneficios, tratando de escoger siempre el mejor curso
de acción, reconociendo que no es el único correcto. Un compromiso a fondo con la
práctica significa que se creará un nuevo “público” para el campo del curriculum,
según Schwab, con nuevos tipos de comunicación (periódicos y foros), nuevas formas
de educación del profesorado y nuevos tipos de investigación.
53
La práctica como una perspectiva del curriculum, requiere que los profesores y otros
trabajadores relacionados estén bien informados sobre los valores teóricos y prácticas
educativos. Se considera a la persona como un sujeto activo y de un actuar sensato. De
esta forma, “las artes de la toma de decisiones quedan realzadas y se restaura una
visión más filosófica acerca de la naturaleza y la dirección de la educación en la
escuela y en la clase, rechazando ceder la responsabilidad de la educación a ejecutivos
externos a la clase o a la escuela” (p.72).
Actuando así, la práctica realza la responsabilidad moral de los profesores en sus

decisiones, ya que para Schwab los docentes deben participar en la toma de decisiones
curriculares en el nivel de la escuela e incluye a otros grupos en el proceso de
deliberación.
3.3 El Modelo Curricular de Stenhouse.
Si en Schwab (1969) se encontraba la crítica de la técnica y su descripción de la

práctica, en Stenhouse (1975) encontramos el principio de una política del curriculum.
El interés de este autor se asocia al desarrollo del curriculum basado en la escuela, el
profesor como “profesional prolongado” e investigador, esbozando una concepción
transformada de la teoría curricular.
Para Stenhouse el problema central del curriculum se encuentra en “el desequilibrio

entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestros intentos de operativizarlos” (Kemmis,
1998, p.75), presentando los modelos de objetivos basados en la obra de Tyler y de
Hilda Taba (1962), manifestando una crítica a esos modelos porque considera que
“los modelos de objetivos confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a
la naturaleza del proceso de mejorar la práctica” (p.75). De esta forma, da a conocer su
“Modelo de Proceso” para el desarrollo del curriculum, mostrando cómo el
conocimiento y la comprensión “se desarrollan a través de procedimientos que no
predeterminan los resultados de aprendizaje, sino que más bien invitan a la
investigación creativa y crítica que lleva a los estudiantes más allá de la esfera que
pudiesen especificar los profesores o los planificadores del curriculum” (p.75), es
decir, se invita a los estudiantes a pensar por sí mismos y a no repetir los
pensamientos de sus profesores.
El contraste entre el “modelo de objetivos” y el “modelo de proceso” se presentó,

entonces, como un contraste radical, ya que éste último no se iniciaba con la pregunta:
¿cuáles son los objetivos del curriculum?, sino con una situación problema en el cual
se trataba de hacer el curriculum más pertinente para la vida de los estudiantes.
54
La pregunta central era: ¿cómo pueden los profesores tratar las cuestiones de los
valores en las clases en una democracia pluralista?. Stenhouse decía que “si la
educación tenía que ser una preparación para la vida, las cuestiones de valor debían
formar parte de los contenidos explícitos del curriculum” (Elliot, 2000, p.285) y
planteó la posibilidad que los profesores promovieran sus propios compromisos
personales y que “padres y comunidades tenían derecho a que los valores por ellos
abrazados, no fueran socavados por los profesores que defendiesen posturas
axiológicas diferentes” (p.285).
Stenhouse adicionaba a la presentación de su “Modelo de Proceso” con la observación

que “descansa sobre la calidad del Profesor” (Kemmis, 1998, p.76) considerándolo un
punto fuerte, ya que trata al “profesor como investigador” y la posibilidad de
investigar sobre el curriculum es necesario “para explorar las ideas y aspiraciones del
mismo en y a través de la práctica” (p.76). Desarrolla la noción de “profesionalidad
prolongada”, cuyas características fundamentales son:
-el compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza

como base para el desarrollo.
-el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza.
-el interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso
de esas destrezas.
(Stenhouse, en Kemmis, 1998, p.76).
Así, este autor considera que los profesores deben participar en la construcción de
una tradición de investigación que pueda ser accesible a los profesores y alimente una
mejor educación. En algunos aspectos, Stenhouse comparte la aspiración de Schwab
para desarrollar una tradición de investigación en la que los profesores ocupen el
papel central. Schwab habla de la necesidad de nuevas formas de investigación,
nuevos periódicos y nuevos foros para la investigación práctica. Pero, Stenhouse
adapta la noción de Schwab para establecer una nueva tradición investigadora donde
los “profesionales prolongados” serán profesores investigadores que harán una
adecuada investigación, un desarrollo apropiado del curriculum por sí mismos y
puedan “probar sus teorías sobre el curriculum en su propia práctica curricular”
(p.76).
En el planteamiento de Stenhouse (1975), se mantiene la idea en torno a un profesor

individual como investigador, un necesario elemento para la emancipación de la
profesión de autoridades externas que tratan el curriculum, aunque no es suficiente
porque es una tarea de mucha organización y una atención más sostenida para que el
profesor no esté solo en la estructuración del curriculum, ya que “la profesión será un
elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la
reconstrucción” (pp.76-77).
55
El profesor como investigador es un planteamiento, en la cual, se comprueban y

desarrollan las ideas educativas, porque el papel del profesor no se relaciona sólo con
una lista de contenidos que hay que tratar, sino “cualidades que deben cumplirse en el
proceso mismo y constituidas a través de él” (Stenhouse en Elliot, 2000, p.268).
Stenhouse captó la significación pedagógica de considerar la educación como una
forma de praxis, en vez de un proceso técnico, es decir, comprendió que una buena
educación constituye un arte en lugar del dominio de determinadas técnicas. Este
autor decía que:
La idea y la acción se funden en la práctica. La mejora de uno mismo se
produce cuando huimos de la idea de que la forma de alcanzar el virtuosismo
consiste en imitar a los otros y nos percatamos, que es la fusión de la idea y
de la acción en la ejecutoría de uno mismo hasta el punto de poder
“justificar” cada una de ellas, en el sentido de ser plenamente expresivas de
la otra. Así, la idea sintoniza con la forma del arte y la forma se utiliza para
expresar la idea. Del mismo modo, en el arte, las ideas se comprueban en la
forma que adquieren en la práctica. […] miremos el catálogo de un buen
artista, el ensayo de una obra, un cuarteto de jazz tocando. Yo mantengo que
la buena enseñanza es así. No es como la ingeniería ni como la gestión de
rutina […]. No vale el dominio de la técnica, sino las aspiraciones. Y las
aspiraciones tienen que ver con las ideas y con la ejecución de las ideas”
(p.269).
Así, considerados los curricula como praxiologías -estrategias hipotéticas para llevar
las ideas a la práctica- Stenhouse las ubicó como expresiones y como objetos del juicio
práctico. De esta forma, todo intento de un profesor de traducir un curriculum a la
acción debería llevar consigo la respuesta a la pregunta: ¿qué sentido tiene hacer
esto?. De este modo, el profesor se ve forzado a enfrentarse con las ideas que
subyacen a los juicios que conforman el curriculum.
Los curricula promueven mejoras de la práctica educativa no porque obliguen a los

profesores a implantar las ideas subyacentes a los mismos, sino porque crean un
marco en el cual pueden ampliar sus ideas al relacionarlas dialécticamente con ideas
de otros, porque “las intuiciones o la comprensión que surja y se traduzca en acción
superan no sólo las ideas previas de los profesores, sino también a las que aparecen
en el curriculum” (pp.269-270). Así, los curricula según Stenhouse, son los medios a
través de los cuales, los profesores desarrollan sus propias intuiciones y aprenden a
traducirlas a la práctica.
56
Nombre del contenido del enlace Schwab, Joseph
Enlace https://books.google.cl/books?
id=dyuYJM5ZVpQC&pg=PA197&lpg=PA197&dq=
schwab+curriculum&source=bl&ots
=KVnITGQPzD&sig=mSbkFYpgLVItT7EOE0TJq_kcG1k&hl=
es&sa=X&ved=
0ahUKEwjggoO13pDLAhUFFJAKHWaYBYAQ6AEIVjAL#v=
onepage&q=
schwab%20curriculum&f=false
Nombre del contenido del enlace Stenhouse, Lawrence
Enlace http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730164003.pdf
Nombre del contenido del enlace Tyler, Ralph
Enlace http://www.terras.edu.ar/biblioteca/1/
CRRM_Tyler_Unidad_1.pdf
57

de la Unidad
Unidad IV: Conocer las características 4.1 Relación entre

Modelo de Curriculum con de un Modelo de Currículum y Programa de
enfoque de competencias Curriculum con Enfoque Estudio.
de Competencias 4.2 Competencia, un
concepto praxeológico
4.3 Niveles de
. competencia real y
competencia virtual
4.4 La competencia y sus
diferentes perspectivas
4.5 Hacia un giro
paradigmático
58
Unidad IV: Modelo de Curriculum con Enfoque de Competencias.
Hace algunos años se viene hablando en el ámbito de la educación de competencias y

junto con ello, han surgido un conjunto de definiciones que desde diferentes
perspectivas aluden a “características personales (conocimiento, habilidades,
actitudes) que llevan a desempeños adaptativos en ambientes significativos”;8 “el
resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber,
saber-hacer, saber-ser, saber-emprender”;9 “…mientras por calificación se entiende el
conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los
procesos de socialización y formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos
aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: son los necesarios para llegar a
ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada, la capacidad real para
lograr un objetivo o resultado en un contexto dado”10 o “saber actuar de manera
pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble
de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura,
recursos emocionales…) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales,
redes de experiencia especializada)”,11 entre muchas otras definiciones.
Sin embargo, se ha llegado a un acuerdo básico que presenta un Enfoque Curricular
por Competencias, como aquel que considera las relaciones dialécticas entre una
persona en acción y en situación, emergiendo significados multifacéticos que
proporcionan un amplio panorama de las cuestiones reales que enfrentan las
reformas actuales. Si los debates curriculares siguen entrampados en los aspectos
praxeológicos y técnicos del desarrollo de programas, las reformas educacionales
tienen pocas oportunidades de iniciar alguna renovación real en la escuela o en el
aula. Una reflexión seria acerca de los fundamentos que subyacen a la noción de
competencia debe ir más allá de las definiciones tradicionales y estériles disputas.
De esta forma, en este texto se delinea el concepto de currículum y de programa, se
centra sobre la competencia como principio organizador de los programas de estudio,
donde sirve de acuerdo a Giller (1998), como un concepto praxeológico.
8 Masterpasqua, F (1989): A Competence Paradigm for Psychological Practice. American Psychologist.

9Chávez, U (1998): Seminario sobre Formación Profesional y Empleo: las Competencias en la Educación
para el Trabajo. México DF. México.
10 Mertens, L (1996): Competencia Laboral. Sistemas, surgimiento y modelos. CINTERFOR
11Le Boterf G (2002): Développer la compétence des professionneis. (Construire les parcours de
professionnalisation).
59
Se da a conocer la noción de competencia, que constituye un auténtico giro

paradigmática en el mundo de la educación al transitar arduamente desde una
“pedagogía basada en objetivos” hacia una “pedagogía basada en competencias”.
Finalmente, se describen variados conceptos asociados al enfoque de competencia,
planteados por un grupo de investigadores canadienses que en sus argumentos
demuestran, la riqueza y complejidad de una aproximación situada de la competencia.
4.1 Relación entre Currículum y Programa de Estudio.
Los conceptos de “Currículum” y “Programa de Estudios” juegan un rol crucial y son

conceptos distintos, si bien a menudo se los utiliza alternativamente.12 Este uso
indiscriminado provoca una considerable confusión teórica y práctica, tanto a nivel de
desarrollo de programas como de la implementación en el aula. Ambos conceptos, sin
embargo, no están completamente desvinculados. El currículum es anterior a los
programas y sirve, entre otras cosas, para especificar las orientaciones que estos
últimos deben adoptar al definir su contenido de aprendizaje‐enseñanza.
En general, un currículum cumple tres funciones principales:
a) Adaptar el sistema educacional a las actuales necesidades educativas de la sociedad
b) Guiar las acciones que deben emprenderse en su implementación
c) Desarrollar un plan operacional de acción tanto a los niveles educativo y
administrativo del sistema educacional (Jonnaert & Ettayebi, 2007).
De esta manera, un currrículum es mucho más amplio que un programa de estudios y
generalmente incluye una variedad de éstos. De hecho, “los programas de estudio
proporcionan información útil para desarrollar actividades de enseñanza, aprendizaje
y evaluación que sean consistentes con el currículum prescrito. Un currículum se hace
operacional en el aula a través de sus programas” (Jonnaert & Ettayebi, 2007). Así, el
currículum dispone de un formato de programas, como los métodos para seleccionar y
organizar su contenido. Consistentemente, hay una relación jerárquica entre el
currículum de un sistema educacional y los programas basados en sus orientaciones.
Por ejemplo, el currículum de Quebec (Canadá) dispone de una orientación basada en
competencias para el desarrollo de los programas.
12Las perspectivas desarrolladas en este texto son las del Observatorio de las Reformas Educativas
(ORE) de la Universidad de Québec en Montréal, Canadá (UQAM) (La‐fortune, Ettayebi & Jonnaert,
2007).
60
A fin de respetar esta orientación, todos los programas de educación general básica de
adultos, proporcionan al profesor “un conjunto de recursos que apoyan el desarrollo
de aquellas competencias que requieren los adultos para enfrentar efectivamente sus
situaciones de la vida real” (Mels, 2005 en Jonnaert et al., 2007, p.02)
La estrecha relación entre un currículum y sus programas de estudio, asegura la

coherencia interna de cada uno de los programas y la coherencia interprogramas que
confiere uniformidad en el currículum. De esta forma, una sólida comprensión por
parte de los equipos de profesores de una institución sobre “las orientaciones que
subyacen a un currículum, son los pasos preliminares cruciales de cualquier
consideración de los programas de estudio” (p.03).
4.2 Competencia, un concepto praxeológico.
El concepto de competencia ha tomado un rol central en las reformas curriculares

que en la actualidad atraviesan el mundo (Braslavsky, 2001). Si bien el uso de este
concepto es relativamente reciente en los estudios curriculares, las competencias han
sido mencionadas por una variedad de diferentes disciplinas durante varias décadas.
Por ejemplo, los lingüistas en los años 70, en reacción a la distinción de Chomsky
(1965) entre competencia y ejecución lingüísticas, comenzaron a centrar su atención
en el concepto de “competencia comunicativa”, noción mucho más amplia y dinámica
que “competencia lingüística”; y en psicología laboral, la competencia se utilizó para
analizar a operadores en sus puestos de trabajo (Theureau, 2004). Sin embargo, su
ingreso al campo educativo es más reciente, especialmente desde la perspectiva
curricular y como es un concepto polisémico a ser aplicado en educación,
necesariamente ha generado variadas tensiones.
Para captar plenamente la noción de competencia, es importante comprender cómo es
definida en los documentos oficiales de un currículum y cómo se la aplica en los
programas de estudio.
Si en el currículum se dispone de la noción de competencia como su “principio
organizador”, entonces, los programas deben usar “situaciones” como su punto de
partida. Esto debido a que la competencia necesariamente se desarrolla en situación,
ya que las personas no pueden desarrollar su competencia “fuera de una situación” y
luego esperar aplicarla en alguna situación u otra en el futuro. Por ejemplo, las
personas que aprenden una lengua extranjera fuera de todo contexto comunicativo
tendrán mayor dificultad para usar lo aprendido (vocabulario, verbos irregulares,
reglas de gramática y sintaxis, etc.) que otras personas en situaciones comunicativas
61
reales. Así, disponer de la noción de competencia como principio

organizador del currículum, incluso, afecta el contenido de sus programas.
Las actividades y recursos identificados en los programas constituyen respuestas a las
siguientes preguntas: ¿Qué acciones emprende una persona competente en estas
situaciones? y ¿Qué recursos necesita una persona para actuar competentemente en
estas situaciones?. En este caso, los recursos identificados en un programa son los
necesarios para enfrentar un conjunto delimitado de situaciones.
La relación entre los recursos disponibles en los programas y las situaciones con las
cuales trabajar, es praxeológica (Gillet, 1998), en la medida que se haya determinado
que estos recursos son los pertinentes a estas situaciones. En este caso, las situaciones
son primeras y los recursos a disponer en un programa sólo pueden determinarse
sobre la base de un análisis situacional. Por lo tanto, “difícilmente puede encontrarse
sentido a escribir programas especificando en primer lugar una lista de recursos y
sólo a continuación preguntarse en qué situaciones estos recursos eventualmente
podrían utilizarse” (Jonnaert et al., 2007, p.03).
En este nivel, entonces, se requiere un cambio auténtico en la relación con el
conocimiento, primero de parte de los diseñadores de programas y luego de parte de
los profesores. La adopción de la competencia como principio organizador de un
currículum, implica una serie de pasos para asegurar una lógica inherente al concepto
de competencia, desde las orientaciones adoptadas por el currículum hasta su
implementación en el aula a través de los programas de estudio. El primer paso es
identificar un rango de situaciones y luego tratar de agruparlas en clases de
situaciones en los “perfiles de egreso”. Los perfiles de egreso en un currículum basado
en competencias, especifican las clases de situaciones que los estudiantes deben ser
capaces de dominar competentemente al final de su educación. Según el tipo de
educación, estas clases de situaciones se identifican ya sea sobre la base de
situaciones de la vida real o laboral de la población objetivo, o sobre la lógica interna
de la disciplina en cuestión. La definición de los perfiles de egreso es preliminar a la
identificación de los recursos requeridos para enfrentar las situaciones y hasta ahora,
el proceso tradicional de desarrollo curricular basado en una pedagogía de objetivos
ha sido el inverso, “primero se identifican las materias escolares, en función de ellas
mismas, [pero], las situaciones no tienen cabida en los programas basados en
objetivos [porque] se considera que pertenecen a las cuestiones de enseñanza no al
currículum” (Roegiers, 2003 en Jonnaert et al., 2007, p.04).
Para los investigadores del ORE, 13 el uso de la competencia como principio
organizador del currículum necesariamente implica el uso de situaciones como punto
de partida. Este enfoque es esencialmente praxeológico, porque ayuda a los
estudiantes a comprender lo que aprenden en términos de las situaciones que
exploran con otros en el aula.
13 Observatorio de Reforma Educacional, en Quebec, Canadá.
62
El impacto de disponer la competencia como un principio organizador se extiende

más allá del diseño de programas: afecta las prácticas de los profesores y las
actividades que involucran a los estudiantes, haciendo que el aprendizaje escolar sea
significativo y “una forma de traer de regreso la vida real al aula” (p.04).
Hasta ahora hemos considerado el concepto de competencia en un solo sentido. Sin
embargo, la “competencia real” y la “competencia virtual” (referencial) se asocian a
diferentes marcos.
4.3 Niveles de competencia real y competencia virtual.
La “competencia real” se refiere a la competencia que una persona desarrolla en la

acción a fin de adaptarse a situaciones, ya sean situaciones de enseñanza/aprendizaje,
de la vida real, o relacionadas con el trabajo. Así, “la competencia real es el resultado
de todas las acciones que una persona emprende, movilizando y utilizando un grupo
de recursos, a fin de enfrentar una situación en la cual está involucrado (a)” (Jonnaert
et al., 2007, p.04). Un observador externo puede describir lo que alguien hace en
situación, tanto sus acciones como los recursos que utiliza para actuar.
El observador puede, también, describir su comprensión de cómo la situación

evoluciona, respondiendo a una serie de preguntas: ¿La persona enfrenta
competentemente la situación?, ¿fue exitoso (a) en el enfrentamiento de la situación?,
¿está satisfecha la persona con la forma en que enfrentó la situación?.
La competencia real (CR) de una persona (P) en una situación (Si) es una función de:
-la comprensión que la persona tiene de la Si: (Co)
-el grado de involucramiento en la Si a fin de obtener ciertas metas: (In)
-los recursos internos de la persona (cognitivos, disposicionales y físicos) útiles para
enfrentar la Si: (RI)
-los recursos externos (materiales, sociales y espaciotemporales), inherentes a la
situación y el contexto, que son útiles para enfrentar la Si: (RE)
-las posibilidades de acción de la persona que están restringidas por la Si y el contexto
(PA)
-la reflexión crítica de la persona acerca de sus propias acciones y sus resultados: (RC)
Entonces, (CR/P) * Si = {Co x In x RI x RE x PA x RC x …}
La competencia real de una persona en situación es una función de “la combinación de
una serie de factores que evolucionan en situación” y que usualmente no se pueden
predecir de antemano.
63
Definir la competencia real requeriría, fundamentalmente, una completa “descripción

de la situación” en la que está inmersa la persona. El observador externo tendrá,
entonces, que examinar todo el proceso que utilizó la persona para enfrentar la
situación, para dar a conocer los factores identificados más arriba. Por lo menos, el
observador necesitaría considerar todas las acciones que la persona emprendió en la
situación y los recursos que utilizó. De esta forma, una descripción de la competencia
real es después‐del‐hecho, y toma en consideración todos los factores que un
observador releva durante la observación, entonces, “la competencia real es la
competencia en acción y en situación”.
Por el contrario, la “competencia virtual” es sólo una hipótesis (una virtualidad)
formulada por un programa educacional e indica cómo una persona podría
potencialmente enfrentar situaciones con competencia si se apropia de una cantidad
de recursos disponibles en un programa. La “competencia virtual” es parte del
proceso de escribir un programa educacional. Es “codificada y descrita en un marco
referencial de competencias […], se aplican universalmente a todos los adultos y no a
la persona como un individuo. La función de este tipo de competencia es identificar,
definir, y organizar un conjunto de recursos en un programa de estudios” (Mels en
Jonnaert et al., 2007, p.05). En un programa, la “competencia virtual” sirve para
identificar una serie de acciones y recursos potencialmente útiles para enfrentar las
situaciones y las clases de situaciones dispuestas en el perfil de egreso.
Así, designa las acciones y recursos potenciales a los que podrían apelar las personas
en esas situaciones.
Habiendo clarificado la distinción entre competencia virtual y competencia real, el
resto de este texto se centrará sobre la competencia real.
4.4 La competencia y sus diferentes perspectivas.
La práctica diaria de una persona en situación está vinculada íntimamente al

desarrollo de su competencia. La noción de “cognición situada” sugiere una manera de
concebir el aprendizaje como “un nexo de relaciones entre la mente [de toda la
persona en acción] que funciona y el mundo en el cual funciona”, e ilustra la
naturaleza dialéctica y situada del aprendizaje que no es exclusivamente el dominio
de la cognición, sino que comprende mucho más.
Así, la “cognición está distribuida”, no sólo a través de toda la persona, sino también
de los recursos que utiliza, su actividad, el vínculo con otras personas, las
circunstancias de la situación y el contexto en el cual actúa.
64
Por ejemplo, un mismo paisaje visto al mismo tiempo desde el mismo ángulo, no tiene
el mismo significado para un artista, un leñador o un pastor. Cada uno de ellos
construye el paisaje de acuerdo a sus propias acciones y experiencias: el artista, en
términos del cuadro que pinta; el leñador en términos del árbol a derribar, el pastor
en términos del rebaño que se lleva a pastar. Completamente involucradas en la
acción y en la situación, cada una de estas tres personas construye su mundo
diferentemente, incluso si el paisaje se ve idéntico para todos ellos. De esta forma, el
acto de aprender depende de la relación que los individuos mantienen
conscientemente con su mundo‐vivido, “la práctica y la experiencia en situación son
condiciones esenciales para el aprendizaje y el desarrollo de la competencia, siendo
ambos necesariamente situados” (p.06).
a) Competencia Situada
Una competencia se desarrolla y ejercita, se modifica y evalúa en situaciones. Una
competencia es necesariamente “situada” y los recursos que involucra están
igualmente “situados”. Para Suchman (1987), toda acción está fundada en una
situación, fuera de la cual no tendría el mismo significado. El término “situada” indica
que desde la actividad realizada por una persona se deriva su significación que es
“desde dentro de la situación y contexto en el cual se desenvuelve”.
b) Competencia Distribuida
La “cognición situada” se refiere a todo el ser-en-situación, que tiene su cognición
también distribuída. Perkins (1993) introduce la noción de la persona‐plus, donde
“plus” se refiere a los elementos del entorno inmediato de la persona, como recursos
físicos, sociales y espacio‐temporales que siendo externos al individuo, son parte de la
cognición de la persona en la medida que sirven como recursos para la acción y por
tanto, la cognición se distribuye a través de todos estos recursos. Por ejemplo, cuando
una persona toma notas en una reunión, la cognición se distribuye al cuadernillo de
notas y a la memoria de la persona, “el residual dejado por el pensamiento -lo
aprendido- persiste no sólo en la mente de quien aprende, sino también en el
ordenamiento del entorno y es un aprendizaje genuino para todo ello” (Perkins, 1993
en Jonnaert et al., 2007, p.07) y si el entorno es parte de la cognición, la inteligencia
no pertenece sólo al individuo; también reside en las herramientas que usa una
persona y las experiencias que comparte con otros.
65
c) Competencia Colectiva
La “competencia colectiva” es la propiedad de un grupo de personas relacionadas con
una situación común. Una “competencia colectiva” no es la suma de las competencias
individuales. De hecho, el grupo puede dificultar o incluso impedir el desarrollo de
una competencia colectiva. Por ejemplo, Lévy (1994) ilustra el comportamiento de
una multitud con el comportamiento de los fanáticos en un evento deportivo. En tales
situaciones, es difícil distinguir las acciones de los diferentes individuos o percibir
vínculos coherentes o memorables entre ellos. El fanático individual se pierde en la
masa desordenada y una muchedumbre exhibe un bajo nivel de inteligencia colectiva.
No es el caso, sin embargo, cuando dos equipos se enfrentan en un juego. Aquí, el
campo constituye el lugar de encuentro de las respectivas inteligencias colectivas de
ambos equipos, cada una de ellas emergiendo de las relaciones armoniosas y
estratégicas entre las competencias individuales de los jugadores. Sobre la cancha, “en
oposición a lo que sucede con la muchedumbre, los movimientos de cada jugador son
diferentes de los de los otros jugadores, pero todas sus acciones son coordinadas,
responsables y significativas unas respecto de las otras” (Jonnaert et al., 2007, p.07).
La evidencia de la acción colectiva es particularmente destacada en ciertos grandes
grupos, como una orquesta sinfónica donde el violinista, el pianista y el clarinetista,
tienen competencias individuales como músicos y la sinfonía emerge en acción desde
la competencia colectiva de todos los músicos que coordinan su ejecución, ya que “la
competencia o inteligencia colectiva no es mescolanza comunal de inteligencias
individuales, sino más bien el reconocimiento y mutuo reforzamiento de inteligencias
únicas” (Lévy 1995, Jonnaert et al., 2007, p.08).
La noción del “aula como comunidad de práctica” destaca los aspectos compartidos de
las competencias individuales y colectivas que se desarrollan, entre otras cosas, a
través de la participación de los miembros en las prácticas compartidas de un grupo
social. Una comunidad de práctica “se organiza en torno a lo que constituye para sus
miembros una práctica reconocida, compartida y significativa” (Wenger 1998, en
Jonnaert et al., 2007, p.08). El acceso a las prácticas de una comunidad promueve el
desarrollo de competencias individuales y colectivas, pero, todas las competencias se
desarrollan en situación.
d) Competencia Enactuada
La competencia corresponde a una persona‐en‐situación y las situaciones son
ocasiones para que los individuos se enactúen, “comprometiéndose plenamente a
través de sus posibilidades de acción”. Ser competente significa hacer algo en un
campo de acción y una persona es competente en acción. Por ejemplo, un malabarista
es competente porque se convierte en un malabarista en el mismo acto del
malabarismo, en que participan también las pelotas y otros objetos.
66
La acción del malabarista y el movimiento de las pelotas constituyen

la persona‐en‐situación y en conjunto forman un complejo sistema de acoplamiento
estructural que Varela (1989) denomina “enacción”. En este acoplamiento estructural,
la mente y el mundo son inseparables, no se oponen uno a otro, sino que mutuamente
se componen. La competencia del malabarismo es enactiva porque el malabarista está
completamente involucrado en la acción y en la situación y reviste al acto de
malabarismo con su realidad. Así como con la acción, la cognición y la inteligencia, la
competencia funciona en situación, y por ello es a la vez situante y situada. Por
consiguiente, la competencia sólo puede significar en la acción y en situación.
Cuadro N° 04: Diferencias entre Enfoque Tradicional y Enfoque por Competencias. 14
Tradicional Categorías Basado en Competencias

centrado en la Enseñanza centrado en el Aprendizaje
Desde la lógica disciplinar se ¿Desde dónde se Desde los aprendizajes que deben
definen los contenidos a ser establecen los objetivos y reflejar lo que el estudiante el capaz
presentados a los estudiantes. contenidos de la de demostrar, por medio de
formación? evidencias al final del proceso.
Adquisición y reproducción de un Reelaboración de conocimientos,
conjunto de conocimientos ¿Cuál es el propósito de representaciones mentales
relevantes, organizados en la formación? personales, interactuando con
función de la lógica disciplinar contenidos desde conocimientos
con fidelidad. previos.
El Profesor. ¿Quién es el principal Los Estudiantes.
actor del proceso?
De forma receptiva, escuchando y Se involucra en actividades de
tomando notas, reproduciendo y ¿Cómo aprende el aprendizajes que requieran manejo
ejecutando tareas acotadas. estudiante? de información, procesos mentales y
psicomotores. Es activo, organiza
sus conocimientos, integra nueva
información generando respuestas
frente a desafíos de aprendizaje.
Experticia en contenido, uso de ¿Cuál es el rol docente? Guía facilitador del proceso de
variadas estrategias en la aprendizaje, utilizando variadas
presentación de información que estrategias que promueven
el estudiante debe adquirir y procesos cognitivos de aprendices
asegurando las condiciones para involucrados en el logro de los
una buena reproducción. desempeños esperados.
Una función sumativa y de ¿Qué rol cumple la Flexible y variada para
calificación. No considera evaluación? retroalimentar los avances de los
diagnóstico ni monitoreo durante estudiantes, tomando decisiones y
el proceso de aprendizaje. ajustando el proceso de enseñanza
durante su desarrollo.
Individualista, sin ¿Cómo se relaciona el Equipo docente co-responsable
responsabilidad ni conocimiento docente con su entorno para logro del perfil de egreso y las
del resto de la formación. educativo? variables del proceso formativo.
14Jerez, O (2011): Los resultados de Aprendizaje en la educación Superior por Competencias.

Universidad de Granada. España.
67
Nombre del contenido del enlace Rogiers, Xavier. ¿Qué es el Enfoque por Competencias?
Enlace http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/CO
MPETENCIAS/
QUE%20ES%20EL%20ENFOQUE%20POR%20COMPETENCIA
S.pdf
Nombre del contenido del enlace Paredes, Itala. Enfoque por Competencias
Enlace http://www.redalyc.org/pdf/737/73728678010.pdf
Nombre del contenido del enlace López, Araceli. Enfoque por Competencias.
Enlace http://www.cucs.udg.mx/avisos/El_Enfoque_por_Competenci
as_en_la_Educaci%C3%B3n.pdf
Nombre del contenido del enlace García-Huidobro, Juan Eduardo. Enfoque por Competencias.
Enlace http://www.derecho.uchile.cl/ensenanzadelderecho/docs/art
iculos/juan%20garcia.pdf
68
4.5 Hacia un giro paradigmático
Lo que caracteriza la transición de una pedagogía basada‐en‐objetivos a una

pedagogía basada‐en‐competencias es que se orienta hacia “un nuevo conjunto de
obligaciones, una nueva base para la práctica de la ciencia. Los episodios
extraordinarios en que se produce un giro en las obligaciones profesionales son
conocidas como revoluciones científicas” (Kuhn 1962, en Jonnaert et al., 2007, p.10).
La introducción de la noción de competencia en el currículum disponible representa

un cambio de paradigma significativo que demanda cambios que afectan a todo el
sistema educacional, desde el diseño de programas a la organización del aprendizaje
en el aula. Esencialmente, requiere que todos los actores en el medio educacional,
incluyendo a los estudiantes, desarrollen una nueva relación con el conocimiento.
El “giro paradigmático” implicado por la transición de enfoques basados‐en‐objetivos

a basados‐en‐competencias requiere mucho más que un cambio en las prácticas. Los
diseñadores de programas deben invertir su relación con el conocimiento. Más que
comenzar con un análisis del contenido de la materia, deben ahora centrar su análisis
en la acción competente de personas en situación a fin de derivar los recursos
requeridos para enfrentar estas situaciones. De la misma manera, los profesores que
acostumbraban transmitir conocimiento descontextualizado deben, por consiguiente,
poner a sus estudiantes en situaciones en que, junto con sus pares y a través de sus
propias prácticas y experiencias, puedan construir los recursos que les ayudarán a ser
competentes en estas situaciones. En este contexto, lo disponible no es más el
contenido de materia, sino los tipos de situaciones que deben ser enfrentadas
competentemente, y son éstas las que se definen en el perfil de egreso.
Incluso el rol del estudiante se ve afectado, porque más que memorizar reglas,
procedimientos y nociones, se pide ahora que los estudiantes ejerciten una suerte de
“inteligencia situacional”, es decir, que comprendan que tienen que “actuar
competentemente en cierto número de situaciones”. Así, la transición de una
orientación basada‐en‐objetivos a una basada‐en‐competencias implica reemplazar el
fraccionamiento simplista del contenido de aprendizaje en unidades específicas de
conocimientos, por un enfoque situacional más complejo.
Este “giro paradigmático” excede a una mera adaptación de programas de estudio y
demanda un completo cambio de mentalidad, que implica una inversión en la relación
que las personas establecen con el mundo y la realidad.
69
Incorporar la noción de competencia en el curriculum implica mucho más que

reescribir programas y requiere enfrentar preguntas que se levantan en muchos otros
niveles de un sistema educativo acostumbrado a otras dinámicas. Por ejemplo, hay
que clarificar la relación entre las competencias definidas en los programas
(competencias virtuales) y su construcción por los estudiantes en el aula
(competencias reales). Además, si no existe una referencia a la “situación” en que
puede desarrollarse la competencia y estas competencias descritas en los programas
se encuentran desconectadas de sus situaciones de uso, entonces, estos programas
serán como herramientas sin el manual del usuario. Es muy importante que se
enfrente, adecuadamente, la pregunta ¿cómo pueden los estudiantes desarrollar de
mejor manera sus competencias?.
Además de los temas curriculares, asoman preocupaciones didácticas que implican
preguntas acerca de cómo contextualizar el aprendizaje en situación.
Para ello, hay que ir más allá de las competencias virtuales descritas en los programas
y adoptar enfoques didácticos apropiados, que permitan a los estudiantes construir
sus competencias reales a través de sus propias acciones y experiencias en situación.
Dentro del marco de una orientación basada‐en‐competencias, no basta con una
perspectiva curricular y praxeológica, por cuanto se limita a prescribir competencias
virtuales en los programas, si bien es un paso necesario en la transición a las
competencias en acción en el aula.
La reflexión sobre las multifacéticas características de la competencia, seleccionada
como el principio organizador de un currículum, implican considerable discusión
acerca de la naturaleza del aprendizaje y de cómo una persona competente aprende
en situación. Los desafíos que enfrenta el mundo de la educación que adopta la noción
de competencia, son fundamentales para el proceso continuo de desarrollo de los
estudiantes.
70
MAPA CONCEPTUAL
UNIDAD I: Curriculum. Definiciones, usos iniciales y tradiciones
71
MAPA CONCEPTUAL
UNIDAD II: Modelo de los Intereses Fundamentales y Curriculum
72
MAPA CONCEPTUAL
UNIDAD III: Modelos Curriculares y Autores Clásicos
73
MAPA CONCEPTUAL
UNIDAD IV: Modelo de Curriculum con Enfoque de Competencias
74
DISCUSIÓN FINAL

A continuación lo invitamos a discutir respecto de los contenidos tratados en la asignatura,
con la finalidad que tanto elabore un argumento donde plantea su opinión, como también,
que escuche la opinión de sus compañeros y compañeras de clase en el foro que en su Aula
se dispondrá para tales efectos. De esta forma no solo logrará transferir su nuevo
aprendizaje en un proceso de autoevaluación, sino y lo más importante, aprenderá a partir
de lo que plantean otros y otras.
Se recomienda realizar esta discusión de manera colaborativa, sin embargo, cada uno/a de
los/as estudiantes debe entregar una versión individual de sus conclusiones.
Pregunta orientadora Unidad I: Curriculum. Definiciones, usos iniciales y tradiciones
¿Por qué se han generado tantas definiciones, métodos

y tradiciones en torno al Curriculum?
Pregunta orientadora Unidad II: Modelo de los Intereses Fundamentales y Curriculum
¿Cómo influyen los Intereses Fundamentales en la organización

de diferentes Modelos Curriculares?
Pregunta orientadora Unidad III: Modelos Curriculares y Autores Clásicos
¿Cuál de los autores presentados entrega un adecuado marco teórico-práctico

para las problemáticas de la educación y el currículo en la actualidad?
Pregunta orientadora Unidad IV: Modelo de Curriculum con enfoque de Competencias
¿Qué aportes realiza un currículo basado en competencias a la labor docente?
75
76
EVALUACIÓN INTEGRATIVA FINAL

Este espacio tiene por objetivo garantizar que los conocimientos, las habilidades y las
actitudes por usted adquiridas a través del estudio de los contenidos de la asignatura,
sean aplicados en contextos reales. Por favor siga las instrucciones más abajo
detalladas.
1. Nombre de la Actividad: ELABORACION DE DOS DISEÑOS CURRICULARES
2. Objetivo de la Actividad: Aplicar los contenidos tratados.
3. Número de Integrantes: máximo 5 estudiantes
4. Instrucciones de la Actividad:
a) Identifíquese: ¿quiénes son y dónde se encuentran? Ejemplo: Profesores de la carrera de

Educación Básica. Sede Iquique. UB.
b) Georreferencie: ¿Dónde se realizaría esta aplicación curricular?. Ejemplo: Aplicación en
Pozo Almonte, a xxxx km de la ciudad de Iquique.
c) Seleccione un tema educativo de interés. Ejemplo: Las nuevas generaciones y la lengua
aymara.
d) Ubique un grupo específico de aplicación. Ejemplo: Niños y niñas del 6° año básico de la
Escuela xxxx de Pozo Almonte.
e) Posiciónese Teóricamente: Autor, interés fundamental, tipo de planificación. Ejemplo:
Stenhouse. Interés Emancipador. Planificación Por competencias
NOTA: Debe usar los dos formatos señalados, justificando el tipo de planificación que se
utilizará en cada uno de ellos.
f) Planifique de acuerdo a cada uno de los formatos entregados. Debe usar los dos y
argumentar en cada uno de ellos
g) Envíe en la fecha solicitada
5. El Material a utilizar para la realización de la actividad: Esquemas de Diseño Curricular
debe verlo en el ANEXO.
77
Glosario Especializado
Nombre Definición
Currícula Currículo o curriculum en plural
Metateórico Hablar de la teoría, de la teoría
Praxeológica Cómo las ideas se llevan a la práctica
Enactuar Activar competencias en un campo de acción
Complete con otros

términos…
78
Webgrafía
Nombre enlace: Aristóteles

Enlace: http://coebioetica.salud-oaxaca.gob.mx/biblioteca/libros/ceboax-0227.pdf
Fecha de la consulta: febrero 2016
Nombre enlace: Blomm, Benjamin

Enlace: https://mafrita.wordpress.com/
Fecha de la consulta: enero 2016
Nombre enlace: Currículo

Enlace: http://antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=1189
Nombre enlace: Dewey, John

Enlace: http://pedagogia.mx/john-dewey/
Fecha de la consulta: diciembre 2015
Nombre enlace: Freire, Paulo

Enlace: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf
Nombre enlace: Froebel, Friedrch Wilhelm

Enlace: http://federicofroebelenlahistoria.blogspot.cl/p/propuesta-pedagogica.html
Nombre enlace: García-Huidobro, Juan Eduardo. Enfoque por Competencias.

Enlace: http://www.derecho.uchile.cl/ensenanzadelderecho/docs/articulos/juan%20garcia.pdf
Nombre enlace: Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales.

Enlace: http://vozyverso.uacj.mx/Docentes/Poesia/Textos/lectura1.pdf
Nombre enlace: Habermas, Jurgen

Enlace: http://www.lapaginadelprofe.cl/sociologia/habermas/haber1.htm
Nombre enlace: Herbart, Johann Friedrich

Enlace: http://www.epigijon.uniovi.es/docs/agenda/herbart.pdf
Nombre enlace: López, Araceli. Enfoque por Competencias.

Enlace: http://www.cucs.udg.mx/avisos/El_Enfoque_por_Competencias_en_la_Educaci%C3%B3n.pdf
Nombre enlace: MacLaren, Peter. La Vida en las Escuelas.

Enlace: http://uptparia.edu.ve/documentos/pedagog%C3%ADa%20cr%C3%ADtica.pdf
Enlace: http://laberintosdeltiempo.blogspot.cl/2014/09/peter-mclaren-la-vida-en-las-escuelas.html
79
Nombre enlace: Taba, Hilda y Tyler

Enlace: http://educacion.idoneos.com/363731/
Nombre enlace: Paredes, Itala. Enfoque por Competencias

Enlace: http://www.redalyc.org/pdf/737/73728678010.pdf
Nombre enlace: Rogiers, Xavier. ¿Qué es el Enfoque por Competencias?

Enlace: http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/
QUE%20ES%20EL%20ENFOQUE%20POR%20COMPETENCIAS.pdf
Nombre enlace: Stenhouse, Lawrence

Enlace: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730164003.pdf
Nombre enlace: Schwab, Joseph

Enlace:
https://books.google.cl/books?id=dyuYJM5ZVpQC&pg=PA197&lpg=PA197&dq=schwab+curriculum&s
ource=bl&ots=KVnITGQPzD&sig=mSbkFYpgLVItT7EOE0TJq_kcG1k&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjggoO
13pDLAhUFFJAKHWaYBYAQ6AEIVjAL#v=onepage&q=schwab%20curriculum&f=false
Nombre enlace: Tyler. Principios Básicos del Currículo.

Enlace http://www.terras.edu.ar/biblioteca/1/CRRM_Tyler_Unidad_1.pdf
Bibliografía
Alvarez, Sylvia (1983): Planificación del Curriculum. Santiago. Chile. Editorial Universitaria.
pp.357
Elliot, John (2000): La investigación-acción en Educación. Madrid. España. Ediciones Morata.

pp.334
Giroux, Henry (1988): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona. España. Editorial Paidós. pp.290
Grundy, Shirley (1998): Producto o Praxis del Curriculum. Madrid. España. Ediciones Morata.
pp.279
McLaren, Peter (2005): La Vida en las Escuelas. México DF. México. Siglo XXI Editores. pp.389
McKernan, James (2008): Investigación-acción y Curriculum. Madrid. España. Ediciones

Morata. pp.311
Kemmis, Stephen (1998): El Curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid.

España. Ediciones Morata. pp. 175
80
ANEXO
Formatos de Diseños Curriculares
Formato N° 1
Integrantes: _________________________________________________ Sede: _____________________________
Georreferenciación:
Tema Educativo:
Grupo de Aplicación:
Posicionamiento
Autor Interés Fundamental Planificación por
Objetivos
Breve Reseña Breve argumentación Breve argumentación
de la elección. por la elección.
Objetivo General:
Objetivo Actividades Recursos Evaluación
Específico (sólo (03)
01)
Referencias: Bibliografía y Webgrafía utlizada por el profesor.
81
ANEXO
Formatos de Diseños Curriculares
Formato N° 2
Integrantes: _________________________________________________________ Sede: _______________________
Georreferenciación:
Tema Educativo:
Grupo de Aplicación:
Posicionamiento
Autor Interés Fundamental Planificación por
Competencias
Breve Reseña Breve argumentación Breve argumentación
de la elección. por la elección.
Competencias: (sólo 01)
Resultados Contenidos Estrategias Didácticas Procedimientos

de Asociados Evaluativos
Aprendizajes
esperados
(sólo 01) (sólo 01) Actividades Recursos Producción (03)

(03) del grupo
Referencias: Bibliografía y Webgrafía utlizada por el profesor.
82

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Magíster en Docencia para la Educación Superior

Módulo Curso: “Modelos Curriculares”

Nombre de la carrera Magíster en Docencia para la Educación Superios

Duración 108 Horas

Nombre del Autor FERNANDO CARRASCO MERY

Título Profesional Profesor de Estado en Educación General Básica

Magíster Comunicación Social

Doctor Comunicación y Cultura Contemporánea

Doctor Ciencias de la Educación ©, mención Ed. Intercultural

Áreas de 1. Área Educación

Objetivo General de la Asignatura Analizar las distintas perspectivas

Objetivos Específicos de la Asignatura Diferenciar conceptos, matrices y

Identificar los diferentes intereses

Comparar modelos curriculares clásicos

Conocer las características de un Modelo

Unidades Temáticas y Cronograma de Estudio

Nombre Unidad Sub-Unidades

Unidad II: 2.1 El Interés Técnico

Unidad III: 3.1 El Modelo Curricular de Tyler

Unidad IV: 4.1 Relación entre Currículum y Programa de Estudio

Trabajo Final: Evaluación Elaboración de Proyectos Curriculares

UNIDAD I: Curriculum. Definiciones, usos iniciales y tradicione

UNIDAD II: Modelo de los Intereses Fundamentales y Curriculum

2.1 El Interés Técnico …………………………………………………………………………….. p.29

2.2 El Interés Práctico …………………………………………………………………………… p.35

2.3 El Interés Emancipador ……………………………………………………………………. p.38

UNIDAD III: Modelos Curriculares y Autores Clásicos

3.1 El Modelo Curricular de Tyler …………………………………………………………... p.48

UNIDAD IV: Modelo de Curriculum con Enfoque de Competencias

4.1 Relación entre Currículum y Programa de Estudio …………………………….. p.61

Mapa Conceptual Unidad I ……..…………………………………………………………... p.72

Discusión guiada de la asignatura ………………………………………………………….. p.76

Glosario Especializado …………………………………………………………………………... p.82

Estimados y estimadas Estudiantes

Bienvenidos y bienvenidas a este Módulo Curso “Modelos Curriculares”, en

No tengan dudas en consultarme y en replantear algunos de los argumentos

Fernando Carrasco Mery

Estimado y estimada estudiante

Esta actividad inicial de reflexión tiene por objetivo estimularlo hacia el

 Nombre de la actividad de reflexión:

 Instrucciones para realizar la actividad:

Escriba algunos de los recuerdos más importantes que tiene

Estimado y estimada estudiante:

 Nombre de la actividad de contextualización:

 Instrucciones para realizar la actividad:

Estimado y estimada estudiante:

En la concepción objetivista del currículo, centrada en el objeto, la concepción que ha

Estimado y estimada estudiante:

¡Bienvenido y bienvenida al estudio!

Nombre Unidad Objetivos de Aprendizaje Sub-Unidades

Unidad I: Diferenciar conceptos, 1.1 Definiciones Generales

Unidad I: Definiciones, usos iniciales y tradiciones.

1.1. Definiciones Generales.

Diferentes autores han realizado un conjunto de definiciones para una mejor

1 Hablar de la teoría, de la teoría.

Según Stenhouse (1975), la problemática permanente del estudio del curriculum se

Sin embargo, la palabra curriculum acaparó ambas connotaciones (clase y

Hamilton y Gibbons relacionan la emergencia de este término con circunstancias

Tanto la utilización anterior a la aparición del término en Escocia y una revisión de

1.2 Los métodos de enseñanza de Broudy.

Cuando se buscan las raíces de la teoría contemporánea del curriculum se recurre en

Un segundo ejemplo entregado por Broudy (1963) es el método de la dialéctica

En tercer lugar expone el escolasticismo, en Pedro Abelardo (?-1142) y en Santo