Bartomeu B árcelo

"H
Crecer en grupo
Una aproximación desde
el enfoque centrado en la persona

BROUWFR
 Bartomeu Barceló

88

CRECER EN GRUPO
Una aproximación desde
el Enfoque Centrado en la Persona

Crecimiento personal
C O L E C C I Ó N

<?erendipits
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma ÍNDICE
de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación
de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de propiedad
intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser cons-
titutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. del
Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.ee- Prologo. Por Javier Ortigosa
dro.org) vela por el respeto de los citados derechos. 13
Introducción y gratitudes
23
1- Un enfoque para crecer
2. Ser persona en crecimiento
Bartomeu Barceló, 2003
3. El grupo, más que nunca un mar de vida
EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S. A., 2003
Henao, 6 - 48009 Bilbao 4. La senda del grupo: signos del acontecer 103
www.edesclee.com 5. Estar presente: una manera de hacer 131
info@edesclee.com
6. La relación con el sí mismo. Tentativas de f o c u s i n g . . . 151

7. Disponerse, enfocar y desenfocar.

Hacia la operatividad del sistema 167
8. Dos destrezas para una acción eficaz 187
9. Entre la espera y el contacto 203
Diseño de colección: Luis Alonso
lO.Temores, deseos y satisfacciones 221
l l . D e la experiencia al aprendizaje.
Viajando hacia el "enfoque centrado en la persona"
Por Jordi Juan Sastre

l2.Del descubrimiento significativo a la proyección significa

Impreso en España-Printed in Spain d a . Un compromiso sentido con el "enfoque centrado en la
ISBN: 84-330-1820-5 nersona". Por Ferran Juan Torrens...
Depósito Legal: BI-2580-03 p
245
Impresión: RGM, S.A. - Bilbao
13.Crecer facilitando.Una experiencia personal
en la facilitación de grupos de encuentro.
Por Victoria Picó i Aguiló 267
14.Muecas para el entrenamiento 285
Epílogo 317

Referencias Bibliográficas 319 PRÓLOGO

Por Javier Ortigosa

Después de haber leído muy detenidamente el libro de

Tomeu tengo que agradecer a Carlos Alemany la sugerencia
de prologarlo. He disfrutado mucho con su lectura, por una
parte, porque, con frase gráfica, me he sentido "como en ca-
sa". Después de mis treinta y dos años de terapeuta centrado
en la persona he visto cómo Tomeu recoge muy bien la esen-
cia de esta orientación en su vertiente grupal de manera muy
gráfica y expresiva. Por otra parte el libro me ha enriquecido
con aspectos y sugerencias, nuevos para mí.
Al comienzo, Tomeu nos ofrece una visión de la esencia de
la orientación centrada en la persona. Lo hace con gran profun-
didad y claridad y a la vez de una forma densa, como corres-
ponde a una descripción de las actitudes fundamentales del fa-
cilitador de una manera vivencial y fenomenológica.
Recomiendo al lector una lectura tranquila y reposada de esta
parte, pues su densidad no permite una lectura apresurada.
A continuación Tomeu nos ofrece una rica visión de lo que
es un grupo y las distintas concepciones de su proceso. En es-
ta parte muestra un conocimiento profundo y una gran infor-
mación del estado actual de la Dinámica de Grupos. Al final se de facilitar grupos. El último, el de Victoria Picó, revela en su
decanta por una descripción personal de las fases o etapas por autora una persona más adiestrada en esta preciosa aventura
las que atraviesa un grupo en su camino hacia la madurez. de la facilitación de los grupos.
Para mí ha resultado muy interesante cómo nos indica Resumiendo: nos encontramos ante una obra que revela
Tomeu con gran habilidad qué actitudes de la tríada rogeria- una amplia experiencia de su autor en el trabajo con grupos.
na hay que desarrollar preferentemente en cada fase de la También un gran conocimiento, fruto sin duda de una pro-
evolución del grupo. Me parece muy original y acertado su funda reflexión, de la orientación centrada en la persona y
punto de vista. del Focusing. Además Tomeu refleja una gran erudición en
Especialmente interesante es la frase con la que describe el conocimiento de los grupos, resultado de muchas horas de
emblemáticamente la tarea del facilitador: estar presente. trabajo y lectura. El tono vivencial que tiñe toda la obra ha-
Tarea que supone un contacto vivencial muy profundo con cen de su lectura un grato y ameno placer.
cada persona del grupo, que Tomeu describe de manera hon- Mi felicitación a Tomeu y mis deseos de que su escuela si-
da y precisa. ga dando a conocer y facilitando grupos eficazmente.
Sus indicaciones sobre el Focusing, que se ve que conoce
muy bien, enriquecen la visión del facilitador de grupo cen-
trado en la persona. Javier Ortigosa
Aunque fundamentalmente preocupado y centrada su mi-
Presidente de la Asociación de
rada en ese "estar presente" vivencial, no olvida que un gru-
Psicoterapeutas "Laureano Cuesta"
po debe ser eficaz, y concreta con detalle cómo lograr esa efi-
Profesor Colaborador de la Universidad Comillas
cacia, teniendo en cuenta los cuatro niveles del grupo, des-
critos con anterioridad.
La parte final que llama "muecas", extraña denominación
a primera vista, pero que él explica, está dedicada a exponer
algunos ejercicios para dinamizar el grupo, si su momento así
lo requiere. Los terapeutas centrados en la persona no somos
amigos de hacer ejercicios en grupo, pero admito, como el au-
tor, que pueda haber algún momento en el que el grupo lo re-
quiera. Aquí el criterio va a ser siempre el estado y situación
de las personas del grupo, criterio fundamental en la orienta-
ción centrada en la persona.
Los tres capítulos dedicados a aportaciones de tres cola-
boradores suyos, tienen un colorido vivencial que los tiñe de
gran viveza y cercanía. Los dos primeros reflejan los avatares
y vivencias muy variadas de quienes empiezan la andadura
 INTRODUCCIÓN Y GRATITUDES

"Un enfoque centrado en la persona se basa en la premisa de que

el ser humano es un organismo básicamente digno de confianza, ca-
paz de evaluar la situación externa e interna, de comprenderse a sí
mismo en su contexto, de hacer elecciones constructivas como los
siguientes pasos en la vida y de actuar en base a esas elecciones.
Una persona facilitadora puede ayudar a liberar estas capacida-
des cuando se relaciona como una persona real con otra, recono-
ciendo como suyos y expresando sus propios sentimientos; cuando
experimenta un aprecio y un amor no posesivos por la otra. Cuando
este enfoque es aplicado a un individuo o aun grupo se descubre, a
lo largo del tiempo, que las elecciones hechas, las direcciones que se
siguen y las acciones que se emprenden son personalmente cada vez
más constructivas y tienden hacia una armonía social más realista
con los demás".
(Cari Rogers)

En realidad este libro fue concebido en Miraflores de la

Sierra, un lugar alejado de los ruidos de la urbe en el que to-
davía puedo contemplar con asombro la majestuosidad de
los montes serranos, oler el perfume reconfortante que des-
prenden una multitud de árboles, flores y plantas; escuchar
el susurro del aire fresco y limpio mientras gozo de su roce
por mi cuerpo y disfrutar de la musicalidad de las aguas que
descienden por el riachuelo. Allí, en el paseo de la fuente del
cura, desde hace algunos años, me percibo nuevamente en
búsqueda de un caminar impreciso y sueño, en ocasiones,
con un mundo imposible en un espacio incierto. En ese lugar,
que me resulta siempre paradójico y a veces perplejo, me per-
cato de nuevo en expansión y siento vivir serenamente, cuan-
do acudo, la experiencia de crecer en grupo.
Hace años que me siento atraído por las experiencias en
grupo y los procesos que acontecen. He llegado a compilar
muchos materiales apropiados para el estudio y la investiga-
ción a los que me he dedicado con cierta pasión. Sin embar-
go, cada nueva experiencia de grupo me sorprende y en mu-
chas de ellas me siento de nuevo en crecimiento. Las noches
de Miraflores me ayudan a darme cuenta de cuan importan-
te es participar en grupos que me animan a crecer.
Y es que las personas no existimos aisladamente en la faz
de la tierra. Las mujeres y los hombres, como seres sociales y
en relación unos con otros, convivimos en sociedad y confor-
mamos grupos humanos de los que nos sentimos partícipes,
a través de los cuales realizamos nuestros proyectos vitales.
La familia, los equipos de trabajo, los cursos de formación
a los que asistimos, las pandillas de compañeros y amigos,
los encuentros; son situaciones de grupo. Los grupos huma-
nos presentan pautas recurrentes de actitudes y conductas, y
manifiestan tendencias de evolución en el curso de su trayec-
to. Es plausible investigar y definir algunas leyes generales
que expliquen las razones de las semejanzas y diferencias en-
tre los distintos grupos humanos. Es posible suponer, con ba-
ses relativamente sólidas, porqué unos grupos son eficaces y
creativos, y otros se diluyen en un notable fracaso.
Me parece que uno de los factores más decisivos para el
despliegue del potencial creativo de un grupo y su desarrollo
eficaz tiene que ver con el ejercicio del liderazgo instituciona-
lizado. El líder de un grupo puede crear condiciones en virtud
de las cuales un grupo se sienta inducido hacia su realización
plena de manera creativa y con resultados eficientes. Es más,
estas condiciones pueden generar procesos comunicativos e
interaccionales que tiendan al crecimiento personal y se perci-
ban satisfactoriamente por parte de los miembros de un gru-
po. El grupo puede ser un marco propicio para el crecimiento
y el desarrollo personal, puede constituir un espacio de co-
municación auténtica y sincera, puede impregnar de transfor-
mación y encuentro nuestras relaciones interpersonales y
puede estimular la incorporación de aprendizajes significati-
vos y relevantes para nuestra tarea y nuestra vida. También
puede configurarse como instrumento para la superación de
los conflictos subyacentes y el aprovechamiento de la energía
afectiva hacia una direccionalidad constructiva.
De todo esto trata un poco este estudio que no es sino fru-
to de largos períodos de experiencia e investigación sobre el
funcionamiento de los grupos y la manera de ejercer el lide-
razgo institucionalizado.
En realidad existen múltiples y plurales publicaciones so-
bre dinámica de grupos que intentan explicar las bases de
funcionamiento de los grupos y los procesos que acontecen
en experiencias intensivas grupales, y proponen ideas para
mejorar la eficacia de la tarea en equipos de trabajo. Y toda-
vía prolifera una mayor cantidad de libros que sugieren re-
cursos y técnicas aplicadas de dinámica de grupos con la fi-
nalidad de favorecer y acelerar estos procesos.
Sin embargo, se encuentran pocas investigaciones que tra-
tan del ejercicio del liderazgo, de la manera como se puede
facilitar un grupo para que pueda expandir todo su potencial
constructivo. Excepto algunas reflexiones ubicadas exclusi-
vamente en el ámbito de la psicoterapia, no conozco muchas
indagaciones editadas sobre la facilitación de grupos, sobre
las condiciones necesarias y deseables que ha de entablar un
animador y sobre cómo debería ser la presencia de un facili-
tador para intervenir eficazmente en el grupo. Si acaso, he
podido observar algunos capítulos aislados que, a mi juicio,
no conforman un sistema coherente de facilitación.
Como sistema, un método de facilitación de grupos, tiene
que poder ser aprovechado en distintos ámbitos sociales en
donde existan situaciones que conformen grupo: en equipos
de trabajo de departamentos empresariales y administrati-
vos, equipos docentes y educativos, grupo-clase de alumnos
en procesos formativos, grupos de voluntariado en campos
socioculturales de intervención, cursos y grupos intensivos
de aprendizaje y encuentro, y en otros muchos entornos.
También tiene que contener elementos esenciales que permi-
tan la formación y el entrenamiento de facilitadores que van
a aplicar y adaptar el sistema en el ejercicio práctico de su li-
derazgo como coordinadores o animadores de grupos.
Es más, un sistema de facilitación de grupos no puede ser
neutral ni imparcial, al contrario; el ejercicio del liderazgo
institucionalizado en un grupo es sustantivamente intencio-
nal. El animador de un grupo, con su presencia, su estar y su
hacer en un grupo, transmite -quiérase o no-, un acopio de
valores, actitudes y conductas que son expresión del sentido
que otorga a su manera de facilitar. Y bien pudiera ser que la
finalidad de su estar en un grupo fuera distribuir las funcio-
nes de su propio liderazgo porque confía en la intrínseca ca-
pacidad del grupo para autorrealizarse. Y este desarrollo en
relación tiene que ver con el crecimiento personal de cada
uno de los miembros del grupo, con la expresión sincera de
sentimientos y opiniones, con la creatividad y la eficacia que
se impregna a la tarea del grupo, con la celebración lúdica y
con la proyección, en fin, de los aprendizajes significativos
interiorizados desde un proceso experiencial que afecta a la
totalidad de la persona como organismo.
Ha sido este descubrimiento de la intencionalidad de la
intervención para ayudar a crecer en grupo consecuencia de
mi propia experiencia serendíptica. Fue, en su momento, ha-
ce ya algunos años, un descubrimiento afortunado, inespera-
do y casual. Mi asistencia a un curso sobre "proyecto educa-
tivo" en el verano de 1980, del que me impresionó la meto-
dología utilizada por los profesores, hizo sentirme impulsa-
do y abierto hacia nuevas experiencias y aprendizajes. En la
búsqueda, estos profesores me citaron a Cari Rogers y me su-
girieron la lectura de algún libro suyo. El impacto de la lec-
tura resultó, para mí, altamente relevante. Al cabo de unos
años, en 1982, también por casualidad cuando salía de una
clase de la que era alumno en la Universidad en Palma de
Mallorca vislumbré, en un pequeño rincón de un tablón de
anuncios, alejado del centro de los tablones centrales de in-
formación a los estudiantes, un cartel en el que se anunciaba
la presencia de Rogers en Barcelona para facilitar un
Workshop intercultural de comunicación con participantes de
distintos países europeos. Hice lo posible, sin resultar nada
fácil, para que me admitieran a este encuentro. Y, a pesar de
ser el participante más joven y casi el único estudiante (las
demás personas eran psicólogos, psiquiatras, sociólogos, pro-
fesores...), tuve la oportunidad y la suerte de conocer al ma-
estro y participar de una experiencia única que me transfor-
mó como persona y significó una proyección en mi trabajo
futuro como animador de grupos y profesor. Desde entonces
me he dedicado con pasión al estudio, la investigación y la
experiencia de facilitar y educar desde el Enfoque Centrado
en la Persona propuesto por Cari Rogers.
En realidad, el Enfoque Centrado en la Persona es una
orientación sencilla para la intervención en un marco relacio-
nal: profesor-alumno, terapeuta-paciente, facilitador-grupo...
y en las mismas relaciones interpersonales. Basa su hipótesis
básica en la existencia de una tendencia al crecimiento en los
organismos que opera siempre, si existen condiciones que fa-
vorezcan su despliegue actualizante. La direccionalidad de
esta tendencia es constructiva. La determinación y la aplica-
ción de estas condiciones necesarias y suficientes vienen con-
figurando la investigación y la práctica de los que nos dedi-
camos al Enfoque Centrado en la Persona desde distintos
ámbitos profesionales.
Este libro pretende ser una aportación, desde esta pers-
pectiva, para aquellas personas cuya función sea la facilita-
ción de grupos. Intenta sugerir dispositivos que puedan re-
portar orientaciones y pautas que amparen el surgimiento
del potencial que un grupo, sea del tipo que sea, posee in-
trínsecamente; con la finalidad de impulsar el crecimiento
personal, la interacción y las relaciones personales satisfacto-
rias, el aprendizaje, la creatividad y la eficacia de la tarea del
grupo.
Como sistema de facilitación, el propuesto no apunta ex-
clusivamente a situaciones intensivas de grupo, sino también
a grupos de funcionamiento ordinario en circunstancias coti-
dianas: una clase, un curso de formación o un equipo de tra-
bajo. Y tampoco, como sistema global, no es una repetición
mimética de los postulados ortodoxos del Enfoque Centrado
en la Persona, sino que es fruto de la experiencia y la investi-
gación, por lo que recoge algunas aportaciones que me pare-
cen sugerentes de otras tendencias psicopedagógicas de inter-
vención que he ido introduciendo en mi manera de facilitar.
Los primeros capítulos intentan enmarcar el sistema des-
de la intencionalidad y el sentido que, a partir del Enfoque
Centrado en la Persona, contiene inherentemente y constitu-
ye la base filosófica que orienta su finalidad. Hablamos pues
de los valores que, a nuestro juicio, son semilla de crecimien-
to y relación significativa.
En los capítulos tercero y cuarto sugiero una descripción del
funcionamiento de los grupos como organismos, aportando un
esquema interpretativo que nos ayude a comprender su estruc-
tura y sus procesos para permitirnos movernos con fluidez y
acierto en nuestra presencia interventiva como facilitadores.
Los siguientes capítulos, hasta el décimo, se refieren espe-
cíficamente al sistema de facilitación propuesto. Tratan, pues,
de la manera de estar del facilitador, de sus actitudes, de las
intervenciones, de su presencia para generar condiciones que
secunden el curso de la tendencia actualizante en el grupo.
Al capítulo diez le tengo un especial cariño. Intento ex-
presar mis temores, deseos y satisfacciones, además de algu-
nos nuevos aprendizajes a partir de mi experiencia como fa-
cilitador. Sin duda existen todavía interrogantes a los que só-
lo nuevas experiencias e investigaciones podrán posibilitar
una resolución más adecuada.
Los tres siguientes capítulos constituyen aportaciones de
otras personas, magníficos profesionales, a quienes solicité
cooperación para exponer su experiencia y aprendizaje como
facilitadores de grupo que basan su intervención en las orien-
taciones del Enfoque Centrado en la Persona. Desde distintos
ámbitos y con diversos niveles de experiencia aplican este
sistema de facilitación, no de una forma cerrada y mimética,
sino con matizaciones y aristas nuevas que impregnan un es-
tilo personal de ser y estar en grupo que me ha comportado
significativos aprendizajes. Con los tres he tenido actuacio-
nes de cofacilitación y, en cada ocasión, me he sentido extra-
ordinariamente satisfecho y gratificado tanto de compartir
una tarea facilitadora como, y especialmente, de crecer per-
sonalmente merced a la relación personal que tengo la suerte
de compartir con cada una de estas personas. Les agradezco
profundamente su colaboración, su presencia y su afecto.
Por último, el capítulo catorce, trata de la disposición de
algunos recursos para la dinamización de grupos y contiene
algunos ejercicios de dinámica de grupos, a modo de mues-
tra, que pueden ser utilizados en determinadas situaciones
grupales.
Quizá este trabajo no adolezca de oportunidad. Quisiera
tener la seguridad que pueda ser útil para las personas que,
de alguna forma, se dedican a la animación de grupos, al ejer-
cicio del liderazgo institucionalizado o, simplemente, repre-
sente una lectura relativamente amena para aquellas perso-
nas inquietas que, en situación de búsqueda, deseen com-
prender y compartir algunos valores humanos para vivir de
manera más satisfactoria porque se sienten en crecimiento. El
Enfoque Centrado en la Persona puede indicarnos elementos
significativos que nos encaminen en esta indagación de sen-
tido de la vida y la acción.
Y en este estar permanentemente interrogándonos por un
sentido, las sugerencias de Cari Rogers, del que acabamos de
celebrar en 2002 el centenario de su nacimiento, pueden con-
tribuir a nuestro propio crecimiento personal, a relacionarnos
de manera más auténtica con los demás y a ejercer nuestra ta-
rea desde una intención más altruista para proporcionar
nuestro grano de arena en la visualización de una esperanza
hacia un mundo mejor. Al final, los caminos de la revolución
silenciosa, siendo frágiles, nos permiten no desechar la uto-
pía que nos esboza el horizonte.
El XI Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en
la Persona celebrado en octubre de 2002 en Socorro (Brasil), al
que he tenido la oportunidad de asistir, ha significado un nue-
vo avance en la práctica y la investigación de las condiciones
necesarias y suficientes que generan crecimiento y aprendizaje,
y ha reportado nuevos aspectos que me hacen intuir un desa-
rrollo mayor y de más calidad de los estudios y técnicas de
orientación humanista en las profesiones de ayuda. Este libro
quiere ser una modesta contribución a la difusión del estilo que
comporta el Enfoque Centrado en la Persona.
Quiero agradecer el sugerente encargo que me transmitió
Carlos Alemany, director de la colección Serendipity, maestro
y amigo entrañable, para que me pusiera manos a la obra.
Pero no hubiera sido posible este trabajo sin la ayuda de
muchas personas que, directa o indirectamente, me han apor-
tado su experiencia, su cooperación, su afecto y su ánimo.
Permítanme mencionar algunas.
He aprendido, sobre todo de mi familia, de mi esposa
Antonia y de mis hijos Maria del Mar y Joan Salvador. Con
todos nuestros vaivenes procuramos convivir y comunicar-
nos con un estilo centrado en la persona. Nuestro grupo fa-
miliar significa para mí una experiencia intensa de relación y
aprendizaje.
Deseo agradecer las contribuciones de Victoria Picó, com-
pañera y amiga; de Jordi Juan con un sentido afecto y de
Ferran Juan por el que siento un aprecio muy especial. Su
inestimable ayuda en la experiencia de facilitación y en el
progreso de nuestra relación personal ha sido determinante
para continuar por este camino.
La colaboración de Francesc Miralles en el diseño de los
esquemas que contiene este trabajo, me ha permitido, asimis-
mo, ordenar y estructurar lo que, al principio, era sólo una
masa deforme de ideas y sugerencias. Quiero mostrarle mi
gratitud y mi afecto.
Desearía expresar, por otra parte, un reconocimiento sin-
cero a Claudio Rud, Matías Preindlsberg, Manuel Artiles,
Elena Frezza, Osvaldo Cassoli, Lidia Fogliati y Viviana Rey
de Argentina; a Alberto Segrera, José Jesús de Anda y Dora
Gómez de México; a Ivana Rizvi, Raquel Wrona, Jaime Roy,
Elias Boainain Jr. y Alfonso Lisboa da Fonseca de Brasil; a
Brauny Bogantes de Costa Rica; a Robert Lee de Estados
Unidos y a tantas otras personas que me han hecho un lugar
en la comunidad del Enfoque Centrado en la Persona.
 Al grupo español de focusing del The Focusing Institute
les agradezco su apoyo sincero y tantos momentos de com-
partir vivencias e inquietudes que me hacen sentir persona
en crecimiento.
A la "Escola de l'Esplai" y la Fundación "Esplai" de
Mallorca, que me han facilitado espacios de formación y de
UN ENFOQUE PARA CRECER
1
experiencia, y me han aportado muchos recursos para la in-
vestigación y la práctica de la dinámica de grupos, les debo
haber podido disponer de un lugar para aplicar profesional-
mente los postulados del Enfoque Centrado en la Persona.
A los Centros de Formación Permanente del Profesorado
de las Islas Baleares les agradezco su confianza en los cursos
que impartimos con orientación humanista a partir de las
aportaciones del Enfoque Centrado en la Persona.
Al Instituto de Interacción y Dinámica Personal de "He descubierto una manera de trabajar con los individuos que
Madrid, a Casabierta de Buenos Aires, al Center for Studies parece tener una gran potencialidad constructiva".
of the Person de La Tolla, al The Focusing Institute de Nueva (Cari R. Rogers)
York, quiero agradecerles la formación recibida y la disposi-
ción de materiales para la investigación. La enseñanza, la educación social, la animación sociocul-
Y agradezco -¿cómo no?- a todos los participantes y tural, el mismo trabajo de dirección de recursos humanos en
alumnos en los grupos y cursos de los que he sido facilitador las empresas y todos aquellos aspectos de la psicología social
o profesor, su presencia y su coraje, sin ellos hubiera sido im- que se refieren al trabajo en grupo como elemento significati-
posible avanzar por este camino. vo de eficacia productiva; están inmersos, en los albores del
Por último permítanme una única dedicatoria, a Cari R. nuevo milenio, en una búsqueda incesante de nuevos méto-
Rogers, in memoriam, por su calidez humana y su sustancial dos y nuevas orientaciones que les permita, en una situación
aportación. Siempre seguirá siendo mi maestro. de perplejidad, ya no sólo sobrevivir, sino transformarse pa-
ra influir con mayor fuerza y decisión al crecimiento de las
personas y a una mejor eficacia en aquellas intenciones que
cada ámbito pretende.
Todos estos ámbitos -llamémosles socioeducativos- se ca-
racterizan por el carácter grupal de la intervención. Un aula
con un maestro, un grupo de profesores coordinados por su
director, un grupo de educadores con su responsable o anima-
dor, un directivo con los trabajadores de un departamento;
r-z !
constituyen situaciones en las que se establece un determina-
do clima que pretendemos sea, al menos, productivo y eficaz.
Éste es, ciertamente, uno de los mayores retos del trabajo
socioeducativo: conseguir una mayor eficacia en los grupos,
no tanto para evitar los vaivenes de un fracaso, como para
impulsar unos mejores resultados de su acción. Se trata, en
fin, de buscar un sistema de facilitación para hacerlo posible.
Facilitar un grupo no es una tarea fácil. Mucho menos si en
nuestra intencionalidad facilitadora deseamos el crecimiento
de las personas y el desarrollo de la capacidad creativa del pro-
pio grupo. En mi experiencia como profesor y facilitador de
grupos he podido aprender que sólo desde ahí, desde la moti-
vación que promueve la autosatisfacción del estar en relación
y en proceso de crecimiento, es posible la eficacia, una eficacia
creativa que autogenera movimiento y acción.
Desde que descubrí el "Enfoque Centrado en la Persona",
iniciado por Cari R. Rogers, he podido aprender y vivir que,
a pesar de las incontrolables dificultades que entraña el tra-
bajo grupal, es posible y gratificante participar en una expe-
riencia relacional que promueva el crecimiento personal, ge-
nere unas relaciones interpersonales más auténticas y satis-
factorias, e impulse eficazmente una tarea más creativa.
Y sin embargo no hay recetas mágicas. Ni siquiera el mis-
mo Cari R. Rogers, desde una orientación psicoterapéutica,
tuvo la oportunidad de adecuar su orientación y su método
de manera operativa a la facilitación grupal -al margen de su
aplicación a los denominados grupos de encuentro- y, tam-
poco, desde los distintos sectores de profesionales del
"Enfoque Centrado en la Persona", existe un acuerdo funda-
mental, a modo de doctrina contrastada, que funcione como
instrumento consensuado de intervención en el ámbito so-
cioeducativo y de animación de grupos.
No obstante, para mí, no se trata sólo de reconocer los fun-
damentos de un modelo de intervención basada en la pers-
pectiva instituida por Rogers, sino de reivindicar su lugar, su
eficiencia y su actualidad como orientación psicopedagógica
válida para facilitar los procesos y las tareas de los grupos, a
pesar de la posibilidad poco ortodoxa de su configuración
para ser considerado parte del panorama más bien desorga-
nizado de las personas que conformamos - y con ello me in-
cluyo a voluntad propia- el person-centered approach.1
Cari R. Rogers, el maestro.
Un libro de Rogers, Psicoterapia centrada en el cliente 2, fue
mi primera experiencia de contacto con el maestro. Me lo ha-
bía aconsejado un médico vasco a principios de los ochenta,
después de haber participado, como observador, en un T
group. Todavía puedo notar en mi pecho, al. recordar la expe-
riencia que me produjo la lectura, un leve cosquilleo que me
transporta a la enorme sensación de aprendizaje que viví en
aquellos momentos. Desde entonces he intentado conocer, in-
vestigar y aplicar la filosofía de Rogers en los campos de ac-
ción a los que me dedico, a la animación de grupos y a la en-
señanza y, sobre todo, a la dinámica de mi propia vida y a las
relaciones interpersonales.
Tuve la oportunidad de conocer a Rogers en 1982 en un
Workshop que tuvo lugar durante una semana en Barcelona.
En el encuentro participamos unas doscientas personas de
1. Esta denominación parece ser la designación más descriptiva de esta
orientación basada en los postulados de Rogers a medida que ha sido
aplicada a distintos campos distintos de la psicoterapia, de donde pro-
viene. Ha sido traducida de maneras distintas; en Argentina, por ejem-
plo, se denomina acercamiento centrado en la persona; en Brasil y
Portugal, abordagem centrada na pessoa; en Italia, approccio centrato sulla
persona; en España, México y otros países de lengua castellana hemos
optado por denominarla enfoque centrado en la persona.
2. ROGERS, C. Psicoterapia centrada en el cliente,.Buenos Aires: Paidós, 1977.
 CRECER EN GKuru sas, culturales y sociales. A la vuelta, un semestre más tarde,
distintos países y para mí significó mucho más que la adqui- decidió matricularse en estudios teológicos para seguir su
sición de aprendizajes psicológicos y pedagógicos. Tuve la nueva vocación religiosa.
sensación de hallarme inmerso en una experiencia transfor- Se casó en 1924 con Hellen Elliot, a pesar de la opinión
mativa que cambió mi modo de ser y actuar, mi manera de contraria de sus familias, trasladándose a vivir a Nueva York
en donde Cari se matriculó en la Union Theological Seminary
relacionarme y mi propio proyecto vital.
que, en la época, constituía el seminario más liberal del país.
El 8 de enero de 1902, en Oak Park, entonces un puebleci-
Cari Rogers cuenta cómo en una experiencia en un grupo de
Uo de Illinois en EE.UU. nació Cari. Sus padres procedían de '
aprendizaje autoorganizado pudo darse cuenta de la modifi-
una familia de emigrantes ingleses llegados a Estados Unidos
cación que sufrieron sus creencias religiosas: "La mayoría de
hacía unos cien años. Parece que, por los tiempos que corrían
aquel grupo, al buscar las respuestas a sus propias preguntas,
en aquel entonces, tuvieron la oportunidad y la suerte de po-
las encontraron fuera del ámbito religioso, que finalmente
der estudiar y adquirir una sólida formación en educación
abandonaron. Yo fui uno de ellos... Me parecía horrible tener
superior. La infancia de Rogers, pues, se desarrolló en un am-
que profesar una serie de creencias para poder-permanecer
biente de clase media en el seno de una familia con profun-
en una profesión. Quería encontrar un ámbito en el cual pu-
das convicciones cristianas evangélicas de carácter practican-
diera tener la seguridad de que nada limitaría mi libertad de
te en un clima de religiosidad rigurosa. Sus padres, como el pensamiento". 4 Decidió combinar sus estudios teológicos con
mismo Rogers indica 3 , aun sin ser autoritarios, mantenían estudios de psicología clínica en el Teachers' College ubicado
una estricta ética protestante en el trabajo y una disciplina justo delante del seminario de Nueva York. Abandonó defi-
educativa constante con amor y ternura. nitivamente los estudios teológicos en 1927 dedicándose ex-
Cari era el cuarto de seis hermanos, era un adolescente clusivamente a la psicología.
más bien tímido y solitario, amante de la lectura y aficionado
Inicia su vida profesional como psicólogo en 1928, en el
a los viajes. Cuando tenía doce años su padre compró una
Departamento de Estudios Infantiles de la Sociedad para la
granja, en donde se trasladaron, por lo que el joven Rogers
Protección de la Infancia contra la crueldad de Rochester,
desarrolló mejores relaciones con sus hermanos pequeños y
siendo designado, en 1931, director de este centro. De su tra-
se interesó por la agricultura y la biología.
bajo clínico en Rochester da constancia su publicación The cli-
Inicialmente Rogers se interesó por los estudios de agro-
nical treatment ofthe problem child (1939). En estos años Rogers
nomía ingresando en 1919 en la Universidad de Wisconsin.
ha combinado su trabajo profesional con el de padre de fa-
Su participación en grupos de jóvenes cristianos universita-
milia, tuvo dos hijos, un varón y una hembra. Como él mis-
rios influyó en la modificación de su vocación. Parece ser que
mo indica no cree haber sido un padre ejemplar en los pri-
un viaje a China con motivo de la conferencia de la meros años de la infancia de sus hijos aunque se fue convir-
Federación Mundial de Estudiantes Cristianos en 1922 le im- tiendo progresivamente en un padre más comprensivo.
pactó profundamente y le abrió nuevas perspectivas religio-
4. ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós,
3. En el libro de ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona.
1981,19.
Barcelona: Paidós, 1981,17-26, se pueden encontrar unos bonitos
apuntes autobiográficos de Cari Rogers.

A Cari Rogers le produjo una enorme satisfacción ser con-
tratado en 1940 como profesor titular de la Universidad
Estatal de Ohio. Tuvo la oportunidad de proponer nuevas
ideas sobre la orientación y la psicoterapia y de investigar
nuevos sistemas terapéuticos al margen de las corrientes con-
ductistas y psicoanalíticas dominantes en aquellos tiempos.
Se considera que la conferencia impartida por Rogers el 11
de diciembre de 1940 en la Universidad de Minesota sobre al-
gunos conceptos particulares de la psicoterapia, fue el inicio
de lo que se denominó entonces la terapia no-directiva. 5
Hubo una gran reacción a esta conferencia por parte de los
profesionales de la psicología y la psicoterapia. Rogers se
convirtió en un centro de crítica a favor y en contra, lo cual le
produjo desconcierto y perplejidad. Decidió, a partir de esta
experiencia, plasmar por escrito sus aportaciones en un ma-
nuscrito que tituló Counseling and psychotherapy: Newer con-
cebís in practice.6
En esta obra expone los principios del estilo no-directivo
en las relaciones de ayuda en contraposición a las maneras
directivas de ayuda personal. Sustituye el término "paciente"
por el de cliente, en referencia a la voluntariedad de asisten-
cia a la consulta terapéutica y a la decisión inicial de soliticar
asistencia en el proceso terapéutico; plantea condiciones faci-
litadoras en la creación del clima de seguridad psicológica
adecuado por parte del orientador o terapeuta y otorga todo
el protagonismo de la dirección del proceso al cliente. Utiliza
el término "no-directivo y centrado en el cliente" para refe-
rirse a su sistema terapéutico e incluye, por primera vez, la
publicación de una grabación del proceso terapéutico que,
5. RASKIN, N.J. "50° anniversary of the person-centered approach".
Person-Centered Review, 5 (1990), 8-12.
6. ROGERS, C. Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid: Narcea,
1978.
sin duda, constituyó una auténtica revolución en el método
de investigación de este ámbito.
Se traslada a la Universidad de Chicago en 1945 con alguno
de sus colaboradores. Combina, en este centro, el trabajo do-
cente universitario con la práctica terapéutica, especialmente
facilitando sesiones a soldados provenientes de la segunda
guerra mundial. La estancia de Rogers en Chicago representa
una de las épocas más productivas del maestro en lo referente
a la investigación y desarrollo sistemático de sus aportaciones.
Elabora escritos sobre psicoterapia, traslada sus investigacio-
nes al mismo desarrollo de las relaciones interpersonales, des-
cubre las condiciones facilitadoras para promover el desarro-
llo de la personalidad y establece los principios básicos que en-
marcarán el Enfoque Centrado en la Persona. 7
Tras doce años en Chicago, Rogers se traslada, en 1957, a
la Universidad de Wisconsin en donde combina su trabajo
docente investigador en los departamentos de psicología y
psiquiatría con la dirección de un programa de investigación
sobre terapia con esquizofrénicos.
Cari Rogers destaca algunos aprendizajes personales e in-
ternos en su proceso vital durante estos años. El permitirse
ser sí mismo en la relación con las personas sin ocultarse tras
un disfraz psicológico le implicó no sólo tolerarse mejor a sí
mismo sino ser más eficaz en sus propias relaciones y en la
7. En el libro de LAFARGA, J.; GÓMEZ DEL CAMPO, J. Desarrollo del po-
tencial humano: aportaciones de una psicología humanista. Vol. I. México:
Trillas, 1978, 77-92; se publican en castellano estas primeras aportacio-
nes de Rogers de una forma sistemática. El capítulo se titula
"Condiciones necesarias y suficientes del cambio terapéutico de perso-
nalidad". En el Congreso sobre Psicoterapia Centrada en el Cliente y
Experiencial celebrado en agosto de 1997 en Lisboa se definieron estas
condiciones como necesarias, suficientes y eficaces. Este paso significa-
tivo pudo ser posible a partir de las investigaciones de Leslie S.
Greenberg en procesos terapéuticos de corta duración con personas en
estado de depresión.
r~: 1
orientación psicológica. Apunta también su vivencia de que
las relaciones no permanecen estáticas, sino que tienden a ser
cambiantes. Descubre el valor profundo de la comprensión
real del otro y de la aceptación incondicional de la otra per-
sona sin prejuicios ni evaluaciones. Aprende, en fin, a confiar
en su propia experiencia: "Sólo puedo intentar vivir de
acuerdo con mi interpretación del sentido de mi experiencia,
y tratar de conceder a otros el permiso y la libertad de desa-
rrollar su propia libertad interna, y en consecuencia, su pro-
pia interpretación de su experiencia personal". 8
En 1964 Rogers abandona la universidad y se traslada a La
Jolla (California) en donde organiza, junto con algunos cola-
boradores, un centro de investigación, formación y práctica
psicológica denominado Center for the Studies of the Person
desde el que desarrolla nuevas investigaciones y extiende su
enfoque a diversos ámbitos, desde la misma práctica tera-
péutica, grupos de encuentro, Workshops o encuentros multi-
culturales con grandes grupos, orientación familiar, desarro-
llo organizacional, resolución de conflictos intergrupales etc.9
Sobre todo en los últimos diez años de su vida Rogers re-
alizó una importante tarea de difusión y aplicación de su en-
foque en distintos lugares del mundo: Rusia, Brasil, México,
Europa, Sudáfrica etc. Participó en talleres de comunicación
interpersonal con grupos muy numerosos, de hasta ocho-
cientas personas, y adquirió mucha importancia su implica-
ción en tareas de facilitación para la resolución de graves con-
flictos intergrupales o internacionales en América Central,
Irlanda del Norte o África del Sur.
Murió el 4 de febrero de 1987, un mes después de haber
cumplido ochenta y cinco años. El día de su entierro el sacer-
8. ROGERS, C. E; proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós, 1981,35.
9. Se puede conectar con el Center for the Studies of the Person, a través
de internet, en http://www.centerfortheperson.orgZ.
r^. i
dote que ofició la misa dijo: "Señor... si nos escuchas como lo
hacía nuestro amigo Cari, nos consideraremos bendecidos". 10
Las obras de Cari R. Rogers han sido traducidas a múlti-
ples idiomas. En castellano, además de muchísimos artículos
publicados en diversas revistas especializadas, podemos en-
contrar, además de las citadas Psicoterapia centrada en el clien-
te, Orientación psicológica y psicoterapia y El proceso de conver-
tirse en persona; otras obras como Psicoterapia y relaciones hu-
manas: teoría y práctica de la terapia no directiva; Grupos de en-
cuentro; Libertad y creatividad en la educación: el sistema no direc-
tivo; El matrimonio y sus alternativas; Inventario de adaptación
personal (para niños de 9 a 13 años, de ambos sexos); Terapia, per-
sonalidad y relaciones interpersonales; La educación y la personali-
dad del niño; Persona a persona; El poder de la persona; La perso-
na como centro; El camino del ser.
La obra del maestro Rogers puede significar, sin lugar a
dudas, una transformación radical en los sistemas de facilita-
ción de grupos de todo tipo. Para mí y para nuestro equipo de
dinamización grupal constituye una base coherente de la que
emana todo nuestro trabajo en los últimos veinte años, y nos
aporta un referente sólido, ya no sólo para nuestro quehacer
investigador y de acción socioeducativa, sino para nuestra
propia vida personal. A Cari Rogers le debemos pues, aunque
sea a modo de difusión, un merecido homenaje.
El Enfoque Centrado en la Persona
Parece plausible la existencia en las personas de una ten-
dencia a la supervivencia, al crecimiento y a la autorrealiza-
ción. El organismo humano es susceptible de autorregulación
y de autodirección en sentido positivo si se facilitan las con-
10. Referencia abstraída de CASTAÑEDO, C. Grupos de encuentro en terapia
gestalt. Barcelona: Herder, 1977, 303.
diciones que favorezcan el despliegue de esta tendencia ac-
tualizante. Esta tendencia al crecimiento no forma parte ex-
clusivamente del ámbito de la moral, más bien tiene que ver
con el desarrollo biológico y con la capacidad de adaptación
en la satisfacción de las propias necesidades, con el impulso
intrínseco de cada individuo al restablecimiento del equili-
brio emocional y con el deseo interno de desarrollar las pro-
pias potencialidades.
En realidad, pudiera ser que esta tendencia al crecimiento
y a la actualización, tuviera que ver con una tendencia direc-
cional formativa que opera en todo el universo. Una tenden-
cia evolutiva presente tanto en la vida orgánica, como en mi-
croorganismos, o materia inorgánica como la formación de
cristales. Es sensato imaginar una corriente que opera en el
universo a muchos niveles y hace posible que cada forma se
origine, a su vez, de una forma más sencilla anterior.
Si bien constituye una de sus hipótesis básicas, el postula-
do de la existencia de la tendencia actualizante no es exclusi-
vo del Enfoque Centrado en la Persona. Otros psicólogos de
la psicología humanista y de la corriente sistémica fundamen-
tan sus métodos terapéuticos en la consideración de la capa-
cidad de respuesta adaptativa del organismo ante situaciones
emocionales y cognitivas en estado de desequilibrio de las
que mana una cierta inclinación global de reordenación.
Así, por ejemplo, Fritz Perls (1893-1970) creador de la psi-
coterapia gestalt, expresa: "Así llegamos al conflicto básico: ca-
da individuo, cada planta, cada animal, tiene sólo una meta
implícita - u n solo objetivo innato-: el actualizarse tal como es.
Una rosa es una rosa; una rosa no intenta actualizarse como
un canguro, o un elefante no trata de actualizarse como un pá-
jaro. En la naturaleza -con excepción del magnífico ser huma-
no-, constitución y salud, potencial y crecimiento, son un to-
do unificado...¿Cuál sería entonces el problema? Nos encon-
tramos por un lado con individuos que quieren actualizarse;
nos encontramos también incluidos en una sociedad, en nues-
tro caso, que puede hacer exigencias diferentes de los deseos
individuales. Esta sociedad está representada en nuestro de-
sarrollo por nuestros padres, nodrizas, profesores y otros,
quienes, en vez de facilitar el desarrollo del crecimiento au-
téntico, a menudo interfieren el desarrollo natural". 11
En realidad, en este pasaje de Perls, se vislumbra la tesis
subyacente de los condicionamientos externos al organismo
como limitadores de la actuación de la tendencia natural a la
actualización y al crecimiento, por lo que la finalidad del pro-
ceso terapéutico consistirá en favorecer la reactualización.
Fue Abraham H. Maslow (1908-1970), impulsor de la de-
nominada "tercera vía" en psicología, quién de manera más
sistemática describió el funcionamiento de la tendencia a la
autorrealización en el ser humano y aportó una investigación
exhaustiva con relación a los presupuestos básicos de una
psicología del desarrollo y de la autorrealización. Para
Maslow resulta fundamental comprender que la tarea auto-
rrealizadora es un difícil camino para la mayoría de las per-
sonas y exige mucho valor y esfuerzo prolongado; al mismo
tiempo, sugiere que la terapia no es el único medio de ayuda
para simplificar este proceso sino que la educación, la vida
familiar y la dirección de la propia existencia pueden presen-
tar marcos adecuados y eficaces para el despliegue de esta
tendencia natural.
Dice Maslow, con un inaudito carácter optimista: "Puesto
que esta naturaleza interna es buena o neutral y no mala, es
mucho más conveniente sacarla a la luz y cultivarla que in-
tentar ahogarla. Si se le permite que actúe como principio rec-
tor de nuestra vida; nos desarrollaremos saludable, prove-
chosa y felizmente...Esta naturaleza no es fuerte, dominante
e inequívoca como el instinto lo es en los animales. Es débil,
11. PERLS, E, Sueños y existencia. Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1987,43.
delicada, sutil y fácilmente derrotada por los hábitos, presio-
nes sociales y las actitudes erróneas a su respecto. Aún cuan-
do es débil, raramente desaparece en las personas normales e
incluso puede ser que tampoco desaparezca en las enfermas.
Aún cuando se la niegue, perdura calladamente presionando
de continuo por salir a la luz". 12
Las nuevas corrientes sistémicas de tratamiento terapéutico
tienen también implícita la aseveración de una suerte de pro-
pensión autoorganizativa de la globalidad relacional y contex-
tual de lo que se denomina un sistema, que incluye no sola-
mente al organismo, sino también el ambiente y las interaccio-
nes entre todos los factores influyentes. En este sentido, la co-
nocida profesora de la Universidad de Venecia, Valeria Uga-
zio, manifestó en uno de sus artículos: "El objetivo de las tera-
pias sistémicas no ha sido por tanto nunca el de promover,
orientar y reconstruir un proceso de maduración sea de la na-
turaleza que sea, sino más bien el de infringir ciertas reglas que
impiden al sistema encontrar una solución adaptativa diversa.
Una vez que tales premisas se hayan removido, el sistema en-
contrará, autónomamente una solución al propio problema". 13
Lo más asombroso, para mí, lo representan las nuevas co-
rrientes de la ciencia natural en relación a la posibilidad exis-
tencial de una tendencia autoorganizadora global en el uni-
verso. Los trabajos de Ilya Prigogine, físico belga, premio
Nobel en 1977, parecen ir en esta dirección. Su teoría de las
estructuras disipativas explica los procesos irreversibles que
tienen lugar en la naturaleza, un movimiento hacia un orden
vital cada vez más perfecto. Los seres vivos y algunos siste-
mas sin vida orgánica son estructuras disipativas definibles
como un todo que fluye altamente organizado en permanen-
12. MASLOW, A., El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós, 1983, 30.
13. UGAZIO, V., "El modelo terapéutico sistémico: una perspectiva cons-
tructivista". en Revista de Psicoterapia. (Barcelona) núm 6-7. (1991)
~¿. i n;
te proceso. Lo significativo de esta teoría es que lo organiza-
do está en fluidez, es inestable; pero cuando una estructura se
agita y se producen nuevas conexiones, las partes se reorga-
nizan en una nueva estructura de un orden superior. Dice
Prigogine: "De este modo, lejos del equilibrio los procesos
irreversibles son fuente de coherencia. La aparición de esta
actividad coherente de la materia -las estructuras disipati-
v a s - nos impone una nueva forma de mirar, una nueva ma-
nera de situarnos respecto al sistema que definimos y mani-
pulamos. Mientras que en el equilibrio y cerca del equilibrio
el comportamiento del sistema está, para tiempos suficiente-
mente largos, enteramente determinado por las condiciones
de contorno, en lo sucesivo deberemos reconocerles una cier-
ta autonomía que permite hablar de las estructuras lejos del
equilibrio como de fenómenos de autoorganización". 14
Así pues, aunque el postulado de la tendencia actualizan-
te no es original, lo genuino del Enfoque Centrado en la Per-
sona es que hace de esta idea consistente su hipótesis central
y se preocupa en establecer las condiciones necesarias y sufi-
cientes para promover su despliegue en las personas. Estas
condiciones son actitudinales y deben ser aportadas por la
presencia del facilitador, terapeuta, educador; que las posee
interna y realmente, y las desprende por su manera de estar
presente creando el clima psicológico en el que es posible el
crecimiento de la persona.
El mismo Cari R. Rogers resume su tesis principal: "La hi-
pótesis central de este enfoque puede ser fácilmente resumi-
da. Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de au-
tocomprensión y para la alteración de conceptos propios, ac-
titudes básicas y conducta autodirigida. Estos recursos son
14. PRIGOGINE, L, y STENGERS, I., Entre el tiempo y la eternidad. Madrid:
Alianza Editorial, 1990, 66.
i
 susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima de-
finible de actitudes psicológicas facilitativas". 15
La primera condición actitudinal tiene que ver con la au-
tenticidad, la sinceridad y la congruencia. Cuando el profe-
sor, el educador o el facilitador se muestra a sí mismo en la
relación, sin esconderse detrás de una máscara psicológica y
profesional existe una mayor posibilidad de que la persona
facilitada crezca de manera constructiva y se muestre a sí
misma más auténticamente.
La segunda condición actitudinal para la creación del cli-
ma psicológico adecuado para el crecimiento y la eficacia la
constituye la aceptación, el aprecio o la consideración positi-
va incondicional. Cuando el facilitador consigue sentir una
actitud positiva y de aceptación hacia la persona facilitada es
más probable el crecimiento y el cambio. Se trata de dispo-
nernos a aceptar que la persona facilitada pueda experimen-
tar y expresar sus propios sentimientos y que éstos no serán
juzgados ni manipulados sino considerados como parte sig-
nificativa del organismo.
La tercera condición facilitadora de la relación es la com-
prensión empática. Consiste en la percepción por parte del fa-
cilitador del mundo interno de la persona facilitada con una ac-
titud de escucha profunda y activa para recoger con exactitud
los significados personales que experimenta, en el momento, la
persona ayudada; y comunicar esta comprensión. Cuando una
persona se siente escuchada empáticamente llega a compren-
der con más precisión el fluir de sus propias experiencias.
Estas condiciones son válidas en cualquier tipo de relación
significativa y de ayuda: terapeuta-cliente, profesor-alumno,
facilitador-grupo, padre-hijo. De hecho son condiciones váli-
das en cualquier situación en la que el desarrollo de la perso-
na sea una finalidad.
15. ROGERS, C , El camino del ser. Barcelona: Kairós, 1987, 61.
rs i
Se han realizado numerosas investigaciones que parecen
confirmar el potencial de estas actitudes 16 y se han aplicado
en diferentes ámbitos relaciónales con un elevado grado de
éxito y satisfacción para promover el cambio y el desarrollo
personal y social 17 .
Desde la muerte de Rogers se ha continuado la investiga-
ción y la profundización en el Enfoque Centrado en la
Persona. Así, el Center for Studies of the Person continúa
aportando nuevos elementos de investigación y experimen-
tación en psicoterapia, educación, grupos de encuentro y ta-
lleres de comunicación. En Brasil, Argentina, México, Estados
Unidos, Italia, Francia, Portugal, Austria, Reino Unido y
Japón entre otros países, existen asociaciones y centros desti-
nados al estudio y a la práctica del Enfoque Centrado en la
Persona (ECP). Se celebran congresos y encuentros naciona-
les e internacionales en donde los distintos profesionales pre-
sentan los últimos hallazgos con relación a los distintos as-
pectos significativos del ECP y su aplicación a diversos ám-
bitos de la ciencia, la acción y la propia vida. Para mí, uno de
los intercambios más interesantes lo constituyen los encuen-
tros latinoamericanos del ECP que se celebran Manualmente;
el último celebrado acaba de tener lugar en octubre de 2002
en Socorro (Brasil). En la Universidad Iberoamericana de
16. Especialmente es destacable la investigación de TAUSCH, R. Facilitative
dimensions in interpersonal relations: verifying the teoretical assumptions of
Cari Rogers, 1978. En el campo de la educación, diversos autores, como
BILLS (1966), GROSS (1948), WILLIAMS (1930) o ZARET (1966), han
realizado muchísimas investigaciones. En el mismo ámbito educativo,
yo mismo junto con Victoria Picó presentamos una reciente investiga-
ción en el X Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en la
Persona que tuvo lugar en octubre de 2000 en Córdoba (Argentina), la
titulamos Educación Centrada en la Persona: el paradigma emergente.
17. En la revista Psicoterapia, 32 (1998), 5-14, se publica un artículo muy in-
teresante de SEGRERA, A.: "El enfoque centrado en la persona vigente
y pujante", sobre la aplicación de esta orientación en diversos ámbitos
de la intervención educativa, social y organizativa y los retos de futuro.
 México, bajo la coordinación del profesor Alberto Segrera, se
han organizado los "Archivos Internacionales del Enfoque
Centrado en la Persona" que cuentan con más de 20.000 vo-
lúmenes, libros y trabajos de investigación que hoy se pue-
den consultar a través de internet. El funcionamiento de la Red
Iberoamericana del ECP (RED-e), o de la Red brasileira y el de
la Client-Centered Theraphy/Person-Centered Approach
Network (CCTPCA), en castellano, portugués e inglés res-
pectivamente, permite el intercambio de ideas, reflexiones e
investigaciones entre los distintos profesionales.
Nuevos elementos y aportaciones realizadas últimamente
sobre el funcionamiento de la personalidad, las relaciones in-
terpersonales y la relación de ayuda en psicoterapia y psico-
logía clínica; el análisis de los procesos de aprendizaje y en-
señanza y la integración posible de los binomios afectivi-
dad/efectividad, libertad/disciplina, relación profesor
alumno en educación; el impacto de la creatividad y la pro-
ductividad o la cooperación en equipos de trabajo en psico-
logía de las organizaciones; así como otros aspectos relacio-
nados con la solución de conflictos sociales, desarrollo hu-
mano y cooperación política e internacional; nos permiten un
reconfortante optimismo en el proceso de investigación, de-
sarrollo y difusión del Enfoque Centrado en la Persona.
La práctica, la teoría y la investigación establecen que el
Enfoque Centrado en la Persona se fundamenta en la con-
fianza básica en el organismo. En cada organismo, en cual-
quier nivel, existe un movimiento subyacente hacia el cum-
plimiento positivo de sus posibilidades inherentes. En la per-
sona también existe esta tendencia natural hacia un desarro-
llo más completo. Esta tendencia actualizante es una tenden-
cia constructiva. Conocemos las condiciones necesarias y su-
ficientes para el despliegue de esta tendencia. Estas condicio-
nes son actitudinales y se pueden aplicar a cualquier tipo de
relación significativa y de facilitación.
Hemos aplicado este enfoque en la enseñanza, en la ani-
mación sociocultural y educación en el tiempo libre, en la di-
námica de grupos y en otros ámbitos organizacionales. Los
resultados han sido admirables y satisfactorios. Quizá lo más
importante para mí del ECP es que representa un estilo de vi-
da profundo y revolucionario, no solamente un método para
la intervención social y educativa.
En cualquier caso, a partir de los postulados y la vivencia
del Enfoque Centrado en la Persona, hemos ido perfeccionan-
do, en los últimos veinte años, un modelo de facilitación de
grupos y de intervención socioeducativa que nos permite, con
operatividad, crear las condiciones para que el grupo desplie-
gue su mayor potencial relaciona!, creativo y productivo. La
intervención del facilitador, su presencia en el grupo, su ma-
nera de relacionarse, es lo que hace posible la creación del cli-
ma necesario y adecuado. Hemos aprendido, en fin, que lo
más significativo para el despliegue del potencial del grupo
no son los objetivos propuestos, ni los contenidos de la tarea
de grupo, ni siquiera los recursos disponibles, sino, sobre to-
do, el tipo de relación que establecemos con el grupo y con las
personas que lo conforman; y esta relación está basada en las
actitudes del facilitador para fomentar el crecimiento.
La intención de este libro es, en este sentido, intentar mos-
trar este modelo de intervención y facilitación, y hacerlo ope-
rativo para su práctica y aplicación desde un estilo centrado
en la persona. Ciertamente no hay recetas mágicas ni progra-
mas milagrosos de intervención grupal; sin embargo, puede
ser posible acercarnos, desde diversas aristas, al conocimien-
to y la interiorización de una manera de estar en el grupo que
proporcione la confluencia de factores que hacen viable des-
prender un potencial creativo y eficaz. Este es mi deseo y
constituye un reto interesante y una aventura entrañable.
 2
SER PERSONA EN CRECIMIENTO

"Cuando empecemos a confiar en nosotros mismos para intro-

ducirnos en la corriente de nuestra experiencia organísmica, halla-
remos la guía que necesitamos para renunciar a lo que no nos está
ayudando y para movernos hacia un mayor desarrollo de todo nues-
tro potencial".
(J.Amodeo y K. Wentworth)

En un trabajo de difusión y aplicación del Enfoque Centrado

en la Persona como orientación socioeducativa para la facilita-
ción y animación de grupos me resulta imposible obviar los
fundamentos en los que se basa nuestra concepción de la per-
sona que, al fin y al cabo, es el centro de nuestra intervención.
En realidad no es que sea difícil ignorar este sustrato con-
ceptual; para mí constituye más bien un deseo intencional
dedicar unas líneas al ser persona en crecimiento, no tanto
para no caer en una contradicción intrínseca para con nues-
tro Enfoque Centrado en la Persona como para establecer, en
la coyuntura de esta investigación, la finalidad esencial de las
pretensiones de un modelo de intervención socioeducativa. Y
esta finalidad es, por sí misma, la mayor motivación para fa-
cilitar un grupo: favorecer las condiciones para el crQ^frné^.
to de las personas, de cada persona participante e J ^ l ^ r H R 9 , |
 Una persona no es un recurso humano como suelen pre-
tender los modernos sistemas de promoción de la eficacia
grupal. Tratar a la persona como recurso, es decir; como ob-
jeto, me parece preocupante y abrumador, y temo que sea un
precedente para justificar, sin explicitarlo ni tan siquiera pre-
tenderlo, una cierta desconsideración hacia la dignidad inhe-
rente a todo ser humano.
Preguntarse por la persona es una cuestión filosófica, éti-
ca para ser más exactos; implica, por tanto, plantearse una
duda valorativa; abogar en todo caso por la promoción de
unos valores. Y promocionar unos valores y no otros conlle-
va, implícitamente, la función de la elección que, a su vez, es
un ejercicio de libertad.
Lo que pasa es que los valores que propugnamos no for-
man parte de una ética exteriorizada que busca en un hori-
zonte lejano a la persona, distinto a ella, el camino de su cre-
cimiento vital. Más bien al contrario, nuestra ética, en cuanto
proyecto de vida y de desarrollo, busca en lo personal, en el
núcleo interno de cada persona, su propia afirmación y reali-
zación. Y en este intento particular de búsqueda en lo perso-
nal y en lo individual aparece una primera paradoja apasio-
nante: lo más personal es lo más universal.
En este sentido me gusta el resonar habitual de las pala-
bras del psicólogo humanista Bill Schutz: "Busquen el dios
que está dentro de ustedes. Allí está él, allí están ustedes tam-
bién: entren en contacto. Sientan cómo fluye la energía del
centro de su ser y se irradia hacia fuera: he ahí la fuerza que
llevan en su interior. Dejen que esa fuerza se vierta al exterior
y se una con la energía de los demás, y hagamos lo que está
dentro de nosotros, solos o reunidos. Todos somos uno". 18
La convicción profunda en la capacidad de las personas
nos incita a cambiar muchos sistemas de motivación en nues-
18, SCHUTZ, W. Todos somos uno. La cultura de los encuentros. Buenos Aires:
Amorrortu, 1973, 285.
tro trabajo de facilitación de grupos. Se trata, si cabe, de fo-
mentar y ayudar a que cada persona resuelva sus propios
problemas en lugar de aportar soluciones externas o respues-
tas de ánimo y compasión, favorecer más espacios y recursos
para generar condiciones motivacionales, de interés y de par-
ticipación; o permitir simplemente el funcionamiento de la
tendencia actualizante sin entorpecer su dinámica, dejándola
actuar por sí misma y contemplar los cambios profundos que
acontecen.
La vida, entendida así, es un proceso activo y dinámico, flu-
yente, que actúa en el organismo siguiendo la dirección de su
mantenimiento y crecimiento. Esta tendencia, que siempre ope-
ra, es en realidad la que nos permite afirmar si un organismo
está vivo o no. Esta tendencia podrá desviarse o contrarrestar-
se, pero sólo se puede destruir si se destruye al organismo.
Y es el funcionamiento de esta tendencia direccional al
crecimiento lo que nos permite afirmar una segunda parado-
ja: siempre y nunca se es persona. Siempre se es persona por-
que inherentemente el individuo contiene la realidad de su
núcleo interno y la posibilidad de desplegarse en crecimien-
to. Nunca se es porque la persona no es estática ni está para-
lizada sino que su propio ser persona constituye un devenir,
un acercarse al horizonte interior a medida que despliega su
potencial que, al fin y al cabo, representa un ir y venir en el
proceso inestable del fluir de la vida que puede impulsar, in-
cluso, una profunda transformación como proveniente de un
golpe de experiencia que genera mutación y cambio en la
propia línea del proyecto vital.
El devenir de la vida del ser humano, como ser en proce-
so, es precisamente lo que permite al individuo decidir autó-
nomamente el curso de su propio existir y, por consiguiente,
elegir el cambio y la transformación. "El ser humano existe
en los tres tiempos, pero básicamente es proyecto. El proyec-
to implica cambio. El cambio sólo se da por medio de deci-
siones, de sortear encrucijadas y darse oportunidades, es de-
cir; en todo cambio hay crisis". 19
Con todo, la vida es también azar. Del azar nacen los condi-
cionantes de la experiencia; sólo que, ante la experiencia, la per-
sona puede disponerse de maneras distintas. Es desde la acti-
tud frente a la experiencia desde donde se ejercita la libertad.
La capacidad de elección que ostenta la persona se da por
la valoración que otorga a sus propias experiencias vividas y
percibidas por ella misma y, por supuesto, también por los
demás cuya valoración repercute sobre la propia. En la inte-
racción que establece entre estas distintas percepciones y va-
loraciones elige los aspectos de su experiencia que intuye
más satisfactorios. Y en el intuir global de la propia experien-
cia la persona trasciende ambas paradojas y ejerce la libertad.
Esta probabilidad real de ejercer la libertad significa, para
nuestra orientación centrada en la persona, el compromiso de
otorgar al individuo posibilidades y condiciones para que pue-
da encauzar su propio proceso de crecimiento y acción; sa-
biendo que la direccionalidad de sus decisiones será construc-
tiva porque el núcleo más interno de la persona es, fundamen-
talmente, positivo. Se tratará, en suma, de crear un clima ade-
cuado favoreciendo las condiciones necesarias para permitir el
desarrollo de esta tendencia direccionalmente constructiva.
20
Vivir la experiencia y percatarse
Las investigaciones y la práctica educativa y terapéutica
parecen indicarnos que las personas en conexión con su nú-
cleo interno y su tendencia constructiva experimentan una
creciente apertura a su propia experiencia. Sienten un mayor
espacio ampliado en el campo perceptivo de su conciencia
19. SÁNCHEZ BODAS, A. Estar presente. Desde Cari Rogers al Enfoque
Holístico Centrado en la Persona. Buenos Aires: Holos, 1997,105.
como si vivenciaran una constante ampliación de las fronte-
ras y límites de la misma capacidad de percepción.
Descubren que, constantemente, experimentan sentimien-
tos y actitudes que no eran capaces, hasta ahora, de advertir.
Estos sentimientos y actitudes forman parte también de uno
mismo. Esta corriente continua de emociones, sentimientos y
percepciones que fluyen constantemente en el campo feno-
ménico del individuo puede ser abordada, en parte, por la
conciencia de tal manera que la persona la percibe como no
necesariamente amenazadora para el organismo.
Estar abiertos a la experiencia significa querer vivir nue-
vas situaciones y realidades, estar atentos a las comunicacio-
nes de las demás personas, a las sensaciones del entorno y a
las experiencias de sí mismo. Todo forma parte de la propia
experiencia subjetiva. En realidad se trata de ser amigos de
nuestra propia experiencia: "Cuando valoremos nuestra ex-
periencia organísmica como un proceso progresivo que pue-
de convertirse en amigo, aprenderemos a traducir sus múlti-
ples mensajes en forma de sentimientos, emociones e intui-
ciones sentidas vagamente a fin de acoger mejor nuestras
verdaderas necesidades. Hacernos así amigos de nuestra ex-
periencia puede ser facilitado por la voluntad valiente de
permanecer vulnerables y presentes a sentimientos descono-
cidos y situaciones impredecibles". 21
20. El término "percatarse" es utilizado por Claudio Naranjo, uno de los
psicólogos más representativos de la terapia gestalt, para designar el
concepto de "darse cuenta" de la experiencia. Es una traducción del
significado inglés de awareness utilizado por Fritz Perls en su orienta-
ción gestáltica para expresar la necesidad y la capacidad de la persona,
en su totalidad, de percibir y hacer aflorar en la conciencia las sensa-
ciones internas y externas. Se puede encontrar una exposición de los
principios de esta orientación en el libro de PEÑARRUBIA, E Terapia
gestalt. La vía del vacío fértil. Madrid: Alianza Editorial, 1998.
21. AMODEO, J. y WENTWORTH, K. Crecer en intimidad. Bilbao: Desclée
De Brouwer. 1999, 62.
 La actitud de estar abiertos a la experiencia implica, necesa-
riamente, otorgar a la experiencia un significado, es decir; llevar
la experiencia a la conciencia, mantener activado el proceso de
darse cuenta, de estar atento o alerta, como de estar despierto.
Se trata de tomar conciencia de mi mundo interior, de lo
que me sucede en un instante preciso, en mi cuerpo, en mi
respiración; del sentimiento que me produce un contacto con
una persona o situación; dejando que aflore en mi conciencia,
no reprimiendo la experiencia perceptiva. La decisión de co-
municación o no de la sensación es posterior. En cualquier ca-
so, si la comunicación se produce, será una comunicación au-
téntica porque proviene de mi propio referente interno.
El mismo fenómeno de ser consciente, de darse cuenta de
lo que surge en el interior de uno mismo y de lo que percibi-
mos de los estímulos exteriores genera movimiento vital y
cambio. Este cambio es más transformador y seguramente
menos cognitivo y requiere, por tanto, menos esfuerzo y pro-
gramación. En palabras de John O. Stevens: "Es muchísimo
más útil sencillamente tomar más conciencia -dándose cuen-
ta de cómo está ahora uno mismo- que tratar de cambiar, o
detener, o incluso evitar, algo que hay en mí que no me gus-
ta... Cuando uno de verdad se pone en contacto con su pro-
pia vivencia, descubre que el cambio se produce por sí solo,
sin esfuerzo ni planificación".22
Gendlin 23 denomina experiencing a este fluir constante de
las experiencias que ocurren en el momento en el campo fe-
22. STEVENS, J. El darse cuenta. Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1976,18.
23. Eugene Gendlin es un filósofo de la experiencia iniciador del Enfoque
Corporal denominado focusing, fue colaborador de Rogers durante 11
años con el que finalmente discutió, creó su propio modelo experiencial
de terapia. Actualmente este modelo terapéutico y el propio modelo de
focusing está inmerso en un interesante proceso de investigación y de
difusión en distintos países impulsado por el The Focusing Institute de
New York. Tengo el honor de ser miembro de este instituto como
Trainer in Training. En uno de los capítulos de este libro intento expli-
car más detalladamente el "arte del focusing".
noménico del individuo y que, si uno lo desea, puede aten-
der internamente. Es la corriente de sentimientos que tene-
mos en cada momento. El experienciar, como proceso, será
pues este aspecto del vivir constante, presente, interior, que
genera en la conciencia material psicológico implícito poten-
cialmente significativo.
El darse cuenta, percatarse de este cúmulo de sentimien-
tos y emociones que fluyen en el interior, es el mecanismo
que nos permite otorgar significado a la experiencia. Es como
pararnos un momento, atender el centro de nuestro cuerpo y
mirar a ver qué ocurre. La experiencia de escucharme a mí
mismo me resulta siempre sorprendente y relevante y me
ayuda a menudo a descubrir aspectos de mí mismo descono-
cidos hasta el momento y a dar nombre a sensaciones que se
estaban diluyendo en el umbral de lo preconsciente.
Sin embargo, el proceso de percatarse es un proceso selec-
tivo. No podemos darnos cuenta de todo lo que en un ins-
tante ocurre en nuestro interior, proceda de donde proceda,
de nosotros mismos o de estímulos externos. Es preciso se-
leccionar, de acuerdo también con la experiencia e incluso
con nuestros propios valores, aquellos aspectos experiencia-
Íes que deseamos hacer perceptivos a la conciencia. La selec-
ción se realiza en el ámbito de la experiencia no en el de los
sentimientos. Podemos seleccionar las experiencias y las vi-
vencias que deseamos sean percibidas por nuestra concien-
cia, pero no podemos seleccionar los sentimientos que nos
provoca esta misma vivencia o esta misma experiencia.
Este mecanismo de selección nos permite enfocar una de-
terminada sensación, hacerla más presente en nuestra con-
ciencia, vivenciarla de forma más profunda, dejar que brote
para conocer cómo es y qué desea. El focusing 24 es un instru-
24. Se puede encontrar una exhaustiva información sobre el proceso y la
técnica de focusing en el libro de GENDLIN, E. Focusing. Proceso y téc-
nica del enfoque corporal. Bilbao: Mensajero, 1988.
 mentó magnífico para ayudarnos a enfocar y facilitar este
proceso en uno mismo y como facilitadores de grupo a las
personas que lo conforman.
Estoy aprendiendo que el proceso de percatarse es tam-
bién direccional. El propio organismo, cuando vive en esta
dinámica de darse cuenta, tiende a dirigir su enfocar hacia
aquellas experiencias que le resultan satisfactorias o que le
representan una amenaza de desequilibrio. Hacia aquellas,
en fin, que presiente con necesidad de ser atendidas para re-
equilibrar la propia estructura organísmica o para disfrutar
más profundamente de una experiencia gratificante. Quizá
sea una sutil manifestación de la tendencia actualizante.
Vivir existencialmente y focalizar el presente
Si nos sentimos abiertos a la experiencia y estamos atentos
a nuestro percatarnos parece producirse una tendencia al vi-
vir existencial, a vivir íntegramente cada momento de nues-
tra existencia, a vivir y sentir más, de manera más intensa, ca-
da instante de nuestro experienciar.
Es como si, para la persona, cada momento de la vida fue-
ra nuevo, y la misma persona sea en cada momento concreto.
El vivir existencial significa ser receptor de las experien-
cias, fluir en la experiencia, involucrarse intensamente en la
acción que se ejecuta en el instante y que emerge de la misma
experiencia vital en un momento determinado. Es una sensa-
ción interna de sentirse protagonista de la propia acción, co-
mo si se desprendiera del propio ser interior en el aquí y aho-
ra del tiempo vital.
Vivir el presente, el aquí y ahora, significa enfocar plena-
mente lo que sentimos y hacemos en este instante. Sugiere
una vivencia profunda de adaptabilidad, un descubrimiento
constante de nuevas sensaciones, una estructura personal lí-
quida en movimiento. Consiste en una especie de "vivir vi-
viendo", abriendo nuestro interior a lo que sucede en este
preciso instante.
A veces, este vivir en el presente, ha sido malinterpretado
buscando una autojustificación más ilusoria que real a modo
de permiso personal para sucumbir a impulsos y deseos aje-
nos al control de la estructura de la autoimagen de la perso-
nalidad. Focalizar el presente no consiste en un "carpe diem"
justificativo ni en entregarse a los impulsos e instintos sin
preocuparse de las consecuencias totales en el organismo en
un intento de ocultar una falta de responsabilidad personal.
El famoso psicólogo sudafricano afincado en Canadá,
Leslie Greenberg, distingue con acierto el vivir en el presen-
te, del vivir para el presente: "Vivir en el presente es saluda-
ble y es un proceso de tipo meditativo. En este estado, eres
consciente de tus reacciones emocionales inmediatas al en-
torno... Puedes sentirte en paz existiendo en el momento pre-
sente. Sin embargo, vivir para el momento es el equivalente a
una impulsividad temeraria, es hacer algo que resulta agra-
dable, sin considerar las consecuencias... Esta ética ha lleva-
do a muchos a considerar la emoción como el enemigo del lo-
gro y la aplicación, y a la creencia de que la emoción debe ser
controlada. Sin embargo, vivir en el presente emocional pro-
porciona orientación y energía". 25
Vivir en el presente nos favorece la percepción de todo
aquello que nos sucede, mejora nuestra observación e inte-
riorización seleccionada del mundo exterior, aviva nuestra
experiencia de existir fluyendo y nos permite una mayor ca-
pacidad adaptativa a nuevas situaciones.
La persona que vive de esta manera existencial percibe cada
momento como novedoso, nota en su organismo una ausencia
de rigidez para experimentar puntualmente la vivencia pre-
sente y tiene la conciencia de hallarse más dinámicamente en
25. GRENBERG, L. Emociones: una guía interna. Bilbao: Desclée De
Brouwer, 2000, 58.
 un proceso constante. Esta persona es ella misma en cada ins-
tante y, por ello, está abierta al cambio y a la transformación.
Confiar en el propio organismo
El proceso de vivir existencialmente promueve una mayor
confianza en el organismo para comportarnos de la manera
más satisfactoria en cada situación existencial. La persona
que vive existencialmente encuentra en su propio organismo
un medio de confianza para llegar a la conducta más grata en
cada estado vital. Hace lo que siente que es correcto; y perci-
be este fenómeno de hacer lo sentido como correcto como
una orientación eficaz y adecuada para su conducta. Esta
persona es un individuo creativo que confía en su reacción
organísmica total y vive el momento presente confiando en sí
mismo sin actitudes defensivas ni conductas preestablecidas
por pautas exteriores ajenas a la persona.
La confianza en las propias reacciones es una experiencia
motivadora para esta persona abierta a la experiencia porque
ha descubierto que ésta es la orientación más útil para su con-
ducta. Actúa de acuerdo con lo que le parece bien en cada mo-
mento. Este "parecerle bien" no implica improvisación ni fal-
ta de valores; al contrario, presupone una interiorización de
los valores humanos, un componente asertivo imprescindible,
una autoestima importante y una confianza en uno mismo.
Esta persona mantiene un centro de evaluación interno de
su conducta. No actúa en función de lo que dicen los demás,
ni somete sus manifestaciones a un criterio evaluador exter-
no; en el propio organismo reside el centro de valoración y,
por ello, se hace plenamente responsable de sus decisiones y
actuaciones.
Este proceso de valoración, de acuerdo con la experiencia,
es siempre flexible. Si la persona se otorga libertad interior
para elegir lo que valora profundamente, tiende a optar por
aquellas experiencias que contribuyen a su propio crecimien-
to y desarrollo. La actitud de abrirse a la experiencia se con-
vierte en el recurso más apreciado por estas personas diná-
micas y psicológicamente libres.
Rogers denomina también a este proceso "la experiencia
de aprender a ser libre": "Hablamos de una libertad que exis-
te en la persona subjetiva, que la utiliza valientemente para
vivir sus potencialidades. Hablamos de una libertad en la
cual el individuo elige realizarse en plenitud desempeñando
un papel responsable y voluntario en la materialización de
los acontecimientos predestinados de este mundo. Para mis
clientes, esta experiencia de libertad constituye un progreso
pleno de significado que les ayuda a llegar a ser humanos, a
relacionarse con los demás, a ser personas". 26
Se trata, en realidad, de descubrir un significado interno
nuevo, organísmico, de la propia conducta y actitudes pro-
veniente del ser más consciente de las múltiples pinceladas
que conforman la experiencia propiamente vivida, siendo
responsable de lo que uno elige ser en un proceso dinámico
y flexible del crecer y desarrollarse. Y el núcleo de este pro-
ceso, como el fuego emergente que impulsa el dinamismo del
sentir y del actuar personal, es interno y es, de nuevo, direc-
cionalmente constructivo.
Transformar las relaciones interpersonales
El espacio donde resulta más accesible favorecer un marco
de crecimiento personal es el de las relaciones interpersonales.
Al mismo tiempo, en un marco relacional cuyos elementos bá-
sicos están constituidos por dos personas en crecimiento, cada
una a su ritmo y manera; la relación deviene un generador po-
tencialmente poderoso de desarrollo y transformación.
26. ROGERS, C. y STEVENS, B. Persona a persona. Buenos Aires:
Amorrortu, 1980, 53.
 Las relaciones interpersonales son, pues, el lugar psicoló-
gico más acertado para el proceso de crecimiento y transfor-
mación de la persona. En este lugar, sin embargo, parece más
fácil que aparezcan aspectos de retroceso y paralización de la
tendencia actualizante. Por ello es, precisamente, por lo que
resulta muy necesaria una presencia facilitadora que contri-
buya a crear el clima propicio para las condiciones que pro-
muevan el despliegue del potencial constructivo.
Generalmente, en nuestras relaciones ordinarias, estable-
cemos interacciones en las que predomina un aspecto rela-
cional frente a la totalidad comunicativa deseable en la rela-
ción. Marcamos así nuestros propios límites y fronteras en ca-
da espacio de relación. Nos comunicamos, en suma, con sólo
una pequeña porción de uno mismo.
En unas relaciones, por ejemplo, nos sentimos satisfechos
en un ambiente de comunicación racional y temática.
Aportamos y nos aportan ideas y significados exteriores a
nosotros mismos, como si se tratara de mantener un debate
ideológico en el que nos sentimos implicados sólo en parte
pero que no afecta a la globalidad de nuestro organismo. El
compromiso que se establece en esta relación afecta poco a
nuestro experienciar organísmico, por lo que percibimos difi-
cultades en experimentar una situación gratificante de en-
cuentro interpersonal profundo, aunque nos podamos sentir
complacidos en las líneas comunicativas arguméntales. Es un
clima relacional en el que parece predominar más la cabeza
que el pecho, aunque sintamos un cierto bienestar en el cen-
tro de nuestro cuerpo, no nos resulta conmovedor.
En otras relaciones, por el contrario, el elemento lúdico es
el centro de la interacción. Son los típicos encuentros con per-
sonas amigas para "pasarlo bien". El entretenimiento junto
con otro constituye una de las motivaciones fundamentales
de esta interacción. Compartimos con el otro alguna activi-
dad recreativa o simplemente buscamos espacios y tiempos
comunes para una grata compañía que nos proporciona un
cierto goce personal.
En algunas relaciones personales nuestro compartir es sig-
nificativamente afectivo y emocional. Mantenemos con el
otro un espacio común en el que el elemento más intenso de
la interacción es la comunicación de sentimientos y afectos.
En este clima predomina el corazón a la cabeza y vivimos
nuestra interacción de manera más impactante y personal.
Parece como si en este clima relacional lo que sucede afecta
más a nuestra vida interna y a nuestra estructura emocional.
En otras, en fin, el elemento más influyente es nuestro as-
pecto sexual. Nos sentimos bien junto al otro en la cercanía
corporal y en el contacto físico, no necesariamente genital,
pero con componentes significativamente sexuales que hacen
sentirnos que "nos gustamos" y deseamos la aproximación
de la otra persona.
Es verdad que existen más ámbitos relaciónales: compa-
ñeros de trabajo, relaciones de vecindad o relaciones exclusi-
vamente de tipo social que, sin embargo, no podemos consi-
derar imbricadas en nuestro espacio vital que contiene los
significados de nuestro experienciar.
Lo racional, lo lúdico, lo afectivo-emocional, lo sexual for-
man áreas vitales en las que confluimos con otro como ser en
relación. No son áreas exclusivas del compartir en una deter-
minada relación, pero acaso contienen los aspectos de la in-
teracción predominantes de cada una de nuestras relaciones
particulares. Cada una de nuestras relaciones se conforma
por la dominancia de una de estas áreas en la que, quizá sin
pretenderlo, nos insertamos en un proceso confluyente y re-
lacional que va determinando los límites y fronteras en nues-
tro quehacer interaccional compartido.
Las fronteras entre un ámbito vital y otro en una determi-
nada relación pueden diluirse y reformarse dinámicamente
como en un vaivén en la que la línea del proceso relacional no
 es ni recta ni continua sino con ondulaciones difíciles de pre-
establecer. En cualquier caso, "en el transcurso de tal rela-
ción, el establecimiento de límites puede ser conveniente con
cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lu-
gar. Y prescindir de ellos también puede ser apropiado, siem-
pre que así lo decidamos". 27
En una relación en crecimiento, no obstante, se configura
una mayor disposición para el riesgo que viene determinada
por el impulso a superar límites frente a la costumbre de man-
tener un falso equilibrio relacional en virtud del cual nos acos-
tumbramos a desempeñar ciertos papeles. El factor desenca-
denante que minimiza cualquier alteración de equilibrio en
una relación o, por el contrario, impulsa un proceso de cam-
bio creciente que conlleva a la transformación es impredecible
y puede ser insignificante, aunque conocemos las condiciones
que pueden proveer de mayores posibilidades de mutación
interaccional.28 El escuchar empáticamente, la aceptación in-
condicional del otro y el mostrarse auténticamente en la rela-
ción forman las condiciones necesarias para facilitar el proce-
so de crecimiento en una relación interpersonal.
En una relación transformada se diluyen las fronteras y los
límites de las áreas del compartir relacional y se hace con una
cierta "mutualidad" desde la que, aquello que es compartido
por ambas personas, es iniciado aproximadamente con la mis-
ma frecuencia entre los dos miembros de la relación. En este
sentido, quizá el factor más importante para el cambio de las
relaciones sea la transformación del miedo. Sustituyendo el
miedo por el riesgo es posible iniciar una dinámica relacional
27. WHITFIELD, C. Límites, fronteras y relaciones. Bilbao: Desclée De
Brouwer, 1999, 168.
28. Cari Rogers expuso con un estilo muy personal estas condiciones en el
capítulo 11 titulado "Ser en relación" del libro cuya referencia es RO-
GERS, C. Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós, 1980,
167-178. Es una lástima que en posteriores reediciones de este libro se
haya omitido este magnífico capítulo.
a modo de un viaje compartido en el trascurso del cual la rela-
ción se define a sí misma por lo que es y no en función de lo
que la sociedad pretende. En este viajar compartido se nos
abren nuevas posibilidades que nos hacen ser todavía más
conscientes de nuestras limitaciones y fronteras y nos dotan de
una mayor intensidad en la interacción que, al fin y al cabo, de-
viene una intimidad poderosa que nos otorga mayor autono-
mía con respecto a las presiones sociales.
En este tipo de relaciones transformadas la comunicación
cobra sentido desde el experienciar interno de la persona.
Esta comunicación no es, pues, sobre algo; sino desde el pro-
pio referente interno, desde lo más profundo de uno mismo,
desde las sensaciones y emociones corporalmente sentidas.
La misma comunicación, en cuanto da nombre y significado
al proceso experiencial de la persona, origina cambio y trans-
formación. Esta manera de comunicarse es generadora de
una gran energía que produce desarrollo personal y fomenta
mayor profundidad en la relación que se vive como impac-
tante e intensa. En palabras de Gendlin: "Lo que produce el
cambio efectivo de la personalidad no es lo que se dice o se
pinta; sino más bien el proceso vital experiencial que lleva a
alguien a hablar o a pintar de ese modo. Cuando un indivi-
duo expresa con precisión por primera vez cómo se encuen-
tra, justamente entonces y precisamente al hacerlo ya no se
siente de ese modo. La exactitud que él sentía tan profunda-
mente -la producción físicamente sentida, de las palabras
que sentía ser las exactamente correctas- este preciso senti-
miento es el sentimiento de cambio, de resolución, de expe-
rienciar el avance, el subir un nuevo escalón". 29
La comunicación que se experimenta en estas relaciones
transformadas se caracteriza por una aceptación incondicio-
nal de los aspectos del otro por lo que la confianza y la escu-
29. ALEMANY, C. Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación de E.T.
Gendlin. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997, 49.
cha activa constituyen la base de la relación. En esta relación
cobra fuerza la función de "inmediatez". 30 La inmediatez
consiste en la comunicación explícita y directa de cómo es vi-
vida la relación entre las dos personas en este momento.
Precisa así una comunicación viva en el plano de los senti-
mientos que se configura al expresar lo que siente una de la
otra, cómo se perciben, cómo experimentan la relación, cómo
se sienten en la mutualidad relacional establecida. En esta es-
fera comunicativa se expresan los sentimientos positivos o
negativos que siempre son fluyentes y cambiantes. Las per-
sonas que experimentan esta relación van aprendiendo a ser
más coherentes y auténticas y su lenguaje verbal es con-
gruente con las manifestaciones corporales y emocionales.
En las relaciones transformadas el centramiento en el aquí
y ahora de la relación contribuye al darse cuenta de los estados
de ánimo propios y a no escaparse a zonas percibidas como
más seguras ya que, en el clima de intimidad de la relación, re-
sulta posible arriesgarse como en una aventura hacia nuevos
espacios interiores que van emergiendo en la conciencia.
En estas relaciones, en realidad, nos acontecemos el uno al
otro. Este acontecemos es lo que provoca algo mágico que ha-
ce que al notar la presencia del otro se produzca una especie
de tambaleo en la solidez de nuestra estructura emocional.
A veces, en la medida en que dos personas en interacción
van superando límites psicológicos en su acontecer relacional
se produce la experiencia del encuentro. El encuentro es una
30. Este concepto, también denominado "la relación del momento" ha sido
acuñado por R. Carkhuff en su modelo de relación de ayuda como in-
tervención que estimula al cliente a tomar conciencia de como vive en
este momento la relación con el terapeuta, teniendo una eficacia muy
significativa en la facilitación de la relación. Véase GIORDANI, B. La re-
lación de ayuda: de Rogers a Carkuff. Bilbao: Desclée De Brouwer. 1997,
para una exposición muy completa de la evolución de estos modelos
fundamentados en las mismas fuentes filosóficas y que son muy útiles
para su aplicación en la intervención en grupos.
experiencia vital de relación interpersonal muy intensa y mo-
mentánea, en la cual el yo y el tú deviene un nosotros unita-
rio percibido como totalidad en una especie de fusión orga-
nísmica. Es una vivencia de confluencia de las conciencias y
tiene algo de experiencia mística en la que el presente se vive
en su totalidad trascendiendo la historicidad personal. Es un
instante, un presente auténtico que sitúa a las personas más
allá del deseo y en el que desaparece la percepción objetiva-
da de uno mismo y del otro confundiéndose en un sujeto que
trasciende la individualidad. Es la disolución, en un corto es-
pacio temporal vivido como eterno, de todo límite y frontera
personal de uno y de otro que quedan abarcados por el hori-
zonte en un único mar en el que desaparece la misma rela-
ción entre dos individuos autónomos para configurar una
nueva unidad organísmica.
En el encuentro "la relación con el Tú es inmediata. Entre
el Yo y el Tú no media ningún sistema conceptual, ninguna
presciencia y ninguna fantasía; y la memoria se transforma,
pues desde su aislamiento se precipita en la totalidad. Entre
el Yo y el Tú no media ninguna finalidad, ningún deseo y
ninguna antelación; y el anhelo mismo cambia puesto que
pasa del sueño a la manifestación. Toda mediación es un obs-
táculo. Sólo donde toda mediación se ha desmoronado acon-
tece el encuentro". 31
Abrirse a la experiencia dándole el significado sentido, vi-
vir existencialmente procurando focalizar el presente en
nuestro experienciar, confiar en el propio organismo como to-
talidad y como agente interno de nuestro proceso valorativo;
y participar, en fin, en un proceso transformativo de nuestras
relaciones interpersonales; nos configuran las mayores ex-
pectativas para ser personas en crecimiento, nos permiten, en
cualquier caso, nuevas posibilidades para desarrollar con
31. BUBER, M. Yo y Tú. Madrid: Caparros, 1993,17.
acierto nuestro propio potencial que, al fin y al cabo, está an-

3
clado en nuestro núcleo personal y dispuesto a extenderse en
la dinámica de nuestro proyecto vital para hacer de nuestra
vida un proceso satisfactorio, gratificante, eficaz y creativo.

EL GRUPO, MÁS QUE NUNCA UN

MAR DE VIDA

"En este sentido el grupo sí que es una totalidad que no implica

la perfecta adecuación de las partes al todo. Es una totalidad basa-
da en una paradoja: de la separación de los individuos, de sus dife-
rencias, de sus conflictos, nace una unidad afectiva que se traduce
por un esfuerzo permanente de cooperación".
(Max Pagés)

Una ligera mirada atrás

A partir de la segunda mitad de la década de los años se-

senta y prácticamente en toda la década de los setenta tuvo
lugar, especialmente en Estados Unidos, pero también en
otros lugares del globo, un interesante fenómeno de masas
denominado "Movimiento del Potencial Humano" en virtud
del cual proliferaron centenares de centros e instituciones con
la finalidad de ofrecer a las personas participantes espacios
de encuentro relacional y crecimiento personal.
En general, las fórmulas organizativas de estos espacios
de interacción variaban desde maratones de fin de semana,
grupos de encuentro, ejercicios de sensibilización emocional,
entrenamiento en deshinibición y contacto físico y otras múl-
tiples facetas de experiencia grupal.
Desde el Instituto Esalen (Big Sur, California) en el que
coincidieron en un momento Fritz Perls, Abraham Maslow,
William Schutz, Alian Watts entre otros "gurúes" del movi-
miento, se desarrollaron un sinfín de modalidades de ejerci-
cios de entrenamiento grupal y una gran cantidad de docu-
mentos y publicaciones en las que se reflexionaba sobre el
funcionamiento de la personalidad como unidad y los facto-
res de comunicación e interacción en el seno de los grupos.
Desde otros lugares, los también "gurúes" Cari Rogers,
Eric Berne, Jacob L. Moreno realizaron múltiples aportacio-
nes, difundieron prolijamente los beneficios psicológicos de
los grupos de encuentro y ofrecieron extensos programas de
formación de facilitadores.
De hecho, desde California como epicentro, el movimiento
de los grupos de encuentro tuvo una rápida implantación y di-
fusión, y fueron muchísimas las personas que tuvieron alguna
experiencia de participación en alguna de sus variables.32
Los resultados en la modificación de actitudes y conducta
de las personas que se implicaban en este tipo de experiencias
eran tan patentes que muchas empresas americanas introduje-
32. La prensa norteamericana y europea se hacía eco, de vez en cuando, de
las repercusiones sociales de este movimiento que, sin estar organiza-
do ni poseer una estructura asociativa determinada, se consolidó como
una fuerza influyente. Una famosa periodista americana, Jane Howard,
recorrió en 1969, durante todo un año, varios de los centros participan-
do en las experiencias intensivas que se ofrecían y entrevistando a sus
líderes. Recogió sus vivencias en un curioso libro: HOWARD, J:
Tóqueme, por favor. Reportaje sobre el Movimiento de Potencial Humano.
Barcelona: Kairós, 1973. En otro libro, cuya referencia es
SCHÜTZENBERGER, A y SAURET, M. Nuevas terapias de grupo.
Madrid: Pirámide, 1980, el lector puede encontrar una exposición de
cada una de las modalidades de estos grupos.
ron estas dinámicas entre sus empleados para mejorar la pro-
ductividad; así el antropólogo Marvin Harris, ajeno por com-
pleto al movimiento, resalta: "Los motivos utilitarios saltan
también a la vista en las variedades al parecer infinitas de gru-
pos de encuentro y los cursos de sensibilización de fin de se-
mana o terapia mente-cuerpo que son parte del movimiento
por el potencial humano. Los ejecutivos recomiendan los gru-
pos de encuentro y los cursos de sensibilización para mejorar
las relaciones entre los empleados y aumentar las ventas". 33
En estas experiencias intensivas se pretendía que las perso-
nas se vieran impulsadas hacia una mayor espontaneidad, a re-
lacionarse de manera más estrecha con sus sentimientos pro-
pios, a darse cuenta de su proceso interior, y a tener una mayor
y más expresiva intimidad en sus relaciones interpersonales.
Los grupos de encuentro estimulaban un clima en el que
fuera posible interaccionar emocionalmente con los otros.
Fundamentalmente basaban su incidencia personal en la
complejidad del área afectiva de la persona y del grupo, y te-
nían poca repercusión en el nivel de la tarea del grupo y sus
aspectos organizativos.
En cualquier caso, la profetización de Rogers 34 sobre la in-
fluencia que ejercerían los grupos de encuentro en la trans-
formación de la sociedad se cumple sólo en parte. El famoso
33. HARRIS, M. Introducción a la antropología general. Madrid: Alianza
Editorial, 1999, 730.
34. Rogers parecía creer que este movimiento estaba muy consolidado:
"Quienes crean que el grupo de encuentro constituye una manía o un
fenómeno que afecta en forma temporaria a unas pocas personas debe-
rían detenerse a meditar nuevamente sobre el asunto. En el turbulento
porvenir que nos aguarda, la tendencia hacia la experiencia grupal in-
tensiva se vincula con graves e importantes problemas referentes al
cambio... Es un movimiento de honda significación, y el rumbo que to-
me en los años venideros tendrá gran repercusión en todos nosotros,
para bien o para mal". (ROGERS, C. Grupos de encuentro. Buenos Aires:
Amorrortu, 1979,178.
r^ i
Human Potential Movement fue decayendo con los nuevos
tiempos de la sociedad hiperindustrializada de finales del
milenio que ofrecía otros valores basados más en el tener que
en el ser, y mostraba los grandes avances tecnológicos y eco-
nómicos que encajaban poco en la manera de vivir más per-
sonalizada e intimista que pretendía el humanismo de los
grupos de encuentro el cual, quizá, no supo o no pudo adap-
tarse a las nuevas corrientes de la mentalidad más racionalis-
ta y positivista de los últimos años.
Algunos sobrevivientes de este movimiento, como el mis-
mo Gendlin, reconocen parte de este fracaso: "Después de al-
gunos años todos notamos que esos grupos no tenían ningu-
na posibilidad de continuación... El Movimiento de Grupos
de Encuentro empezó a disminuir y a morir en torno a nues-
tra incapacidad de construir patrones sociales institucionales
en los que se pudiera continuar viviendo con todo este nue-
vo mundo de complejidad interna humana... El Movimiento
de los Grupos de Encuentro se alimentaba exclusivamente de
gente nueva, pero no desarrolló ninguna continuación, no
creó ningún patrón de encuentro o de asociación que pudie-
ra llegar a formar parte de la estructura social".35
Sin embargo, el movimiento de los grupos de encuentro y
las aportaciones de la psicología humanista en las que se ba-
saba, tuvo y sigue teniendo grandes repercusiones en las per-
sonas y en la sociedad. Desde que en la primavera de 1961
apareciera en Norteamérica el Journal of Humanistic
Psychology como instrumento de expresión de la psicología
de la "tercera vía" -en contraposición con las tendencias con-
ductistas y psicoanalíticas del momento-; y un año después
A.H. Maslow, junto con un grupo de psicólogos, fundara la
Association for Humanistic Psychology, se inició un cúmulo de
35. GENDLIN, E. " Logros y problemas en la psicología humanista" en
ALEMANY, C. Psicoterapia Experiencial y Focusing. La aportación de E.T.
Gendlin. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997, 432.
Í~T 1
fuerzas en progresión que contribuyeron significativamente
al desarrollo personal vislumbrando nuevas y distintas for-
mas de relacionarse entre las gentes en las que la sinceridad,
la escucha, la transparencia y el aprecio sujetaban la dinámi-
ca de los procesos de interacción.
La Conferencia de Oíd Saybrook, en 1964, puso las bases de
lo que sería una nueva corriente en la psicología y la psicote-
rapia que se desarrolló rápidamente traspasando las fronteras
del ámbito médico y psicológico. Los miembros de la "tercera
fuerza" recuperaron las aportaciones de la filosofía fenómeno-
lógica de Husserl (1859-1938) cuyo punto de partida era la con-
cepción del propio "yo" trascendental como sujeto constitu-
yente del saber absoluto y la consideración de la estructura de
la conciencia como intencionalidad. Completaron sus funda-
mentos con las aseveraciones de la filosofía existencial de
Heidegger (1889-1976) y Sartre (1905-1980) en virtud de las
cuales se revaloriza la idea del hombre como centro, la subjeti-
vidad como marco referencial en el tiempo finito, el sentido de
la existencia como proyecto y la libertad limitada por la pre-
sión del otro a partir de lo cual el hombre, como único respon-
sable de sí mismo, puede comprometerse en una acción posi-
tiva de libertad radical que conlleve a su autorrealización.
Creo que no está de más reconocer, en todo caso, que este
movimiento aparecido en la década de los sesenta, con todos
sus defensores y detractores, con todos sus conflictos y disi-
dencias, contradicciones y paradojas; ha tenido y tiene, hoy
por hoy, una gran incidencia en el campo de la psicología, la
pedagogía, la psicoterapia y la misma acción social. Incluso
otros ámbitos ajenos como el ecologismo, los nuevos movi-
mientos feministas, las corrientes de liberación sexual, de
educación por la libertad y otras nuevas formas de entender
el comportamiento humano y la estructura de las relaciones
personales; son, en buena parte, fruto de las influencias de la
psicología humanista y de la cultura de los encuentros.
 Es cierto que si analizamos estas contribuciones hay que
admitir que, en buena medida, forman parte de una tenden-
cia cultural más amplia que tuvo lugar en esos tiempos no
tan lejanos. Los elementos contraculturales de la comunidad
hippie, los avatares producidos por las nuevas tendencias mu-
sicales expresadas en Woodstock en agosto de 1969 o, inclu-
so la transformación de una institución tan tradicional como
la Iglesia a través del Concilio Vaticano II, forman parte de un
complejo conjunto de fenómenos históricamente simultáneos
que, lejos de ser mera casualidad a pesar de lo inexplicable,
no pueden ser sino la expresión de un paso en el proceso es-
piritual y cultural de la humanidad.
No obstante no podemos obviar, aunque sea en el seno de
un marco más particular, las especificidades aportadas por la
psicología humanista que, al fin y al cabo, se basa en una sen-
cilla premisa: las personas son importantes y su potencial es-
tá siendo obstaculizado, por lo que si conseguimos un entor-
no adecuado, los individuos tienen la capacidad de desarro-
llarse como personas sanas, autónomas, responsables y libres.
En realidad, la psicología humanista nos dota de un con-
junto de valores para promover el crecimiento personal y la
transformación dando prioridad a las necesidades humanas,
advirtiendo la importancia de lo subjetivo y lo intuitivo en el
ser humano, contemplando el riesgo en lo relacional y en la
toma de decisiones vitales, y subrayando las cualidades hu-
manas distintivas: capacidad de elegir, creatividad, valora-
ción y autorrealización.
Nos aporta también un amplio abanico de técnicas y re-
cursos útiles para facilitar el crecimiento personal y la diná-
mica interaccional en los grupos, y nos confiere habilidades
en las relaciones personales y sistemas de facilitación grupal.
Estos instrumentos utilizados en los grupos de encuentro
eran, a la vez, el medio y la finalidad, en tanto no estaban di-
señados como procedimientos para lograr un aprendizaje
rs i
posterior sino como herramientas para favorecer una expe-
riencia concreta válida en sí misma.
Y nos dota, en fin, de un cuerpo de investigación y teoría
aplicables a múltiples campos en los que las personas y los
grupos constituyen el centro de la acción socioeducativa. Así,
para el movimimento del potencial humano, lo esencial de la
experiencia en el grupo radica en facilitar la madurez de la
persona que, en esta concepción, consiste en estar en contac-
to con los sentimientos propios, abierta a la experiencia del
momento y capaz de comunicarse íntimamente con los indi-
viduos de su entorno. En cierto modo se pretende una diná-
mica más intrapersonal que interaccional y se antepone en
grado sumo el experienciar afectivo al aprendizaje de la efi-
cacia que, prácticamente, queda excluido de la experiencia.
Los grupos de encuentro de los sesenta no eran, en cual-
quier caso, los primeros avatares de los experimentos grupa-
Íes. Habían surgido, con gran probabilidad, como respuesta
de cambio a los Training Groups del NTL (National Training
Laboratory) en Estados Unidos que, durante más de diez
años serían los auténticos protagonistas de la dinámica de
grupos norteamericana.
El primer laboratorio grupal tuvo lugar en Bethel (Maine)
en el norte de los Estados Unidos en el verano de 1947. Había
sido diseñado por Kurt Lewin -el auténtico padre de la diná-
mica de grupos, que no pudo asistir al evento al sorprender-
le la muerte a principios del mismo año-, y sus colaborado-
res Leland Bradfort, Lippit etc. La experiencia consistía en or-
ganizar un curso constituido por diversos grupos dedicados
a contemplar, todo el día, su propia vida, a elucidar las fuer-
zas que iban surgiendo y su dinámica con el objetivo de ad-
quirir aprendizajes para el ejercicio posterior del liderazgo.
Desde esta primera experiencia, los T-groups pretendían la
comprensión del proceso grupal por parte de los participantes
en el laboratorio intensivo, el análisis de las fuerzas condicio-
nantes de la conducta de los miembros del grupo, el aprendi-
zaje de las condiciones adecuadas para el desarrollo del grupo,
la observación de las interrelaciones entre sus miembros y la
consecución de habilidades necesarias para poder liderar un
grupo en otras situaciones distintas. En cierta manera consti-
tuían grupos de formación y aprendizaje para que sus partici-
pantes adquirieran habilidades de facilitación de grupos para
mejorar su eficacia. Tenían pues una finalidad funcional y pe-
dagógica, y se interesaban por los fenómenos interpersonales
más que por el proceso experiencial de cada persona.
La base teórica de sustento era la denominada "teoría del
campo" del mismo Kurt Lewin, el cual intentó adecuar la teo-
ría física del campo (Faraday, Maxwell, Hertz, Einstein) a la
dinámica grupal y social de acuerdo con las investigaciones
que realizó en la década de los treinta en la Universidad de
Iowa y más tarde en el Massachussets Institute of Technology.
Esta teoría física del campo es recogida para la psicología,
en un principio, por la escuela de la Gestalt, o psicología de la
forma (Wertheimer, Kóhler, Koffka) que sostiene que cada
objeto es definido de una forma determinada por el contexto
total en el que está incluido. La percepción pues está deter-
minada por las relaciones entre los componentes de un cam-
po perceptual más que por las características fijas de cada
componente particular.
Así Lewin explica la conducta individual a partir de la es-
tructura que establece un sujeto y su medio ambiente en un
momento determinado. Esta estructura es un campo dinámi-
co, un sistema de fuerzas en equilibrio que cuando se rompe
genera una tensión. Se parte de la idea de que el grupo pue-
de ser considerado como un lugar en donde las personas
constituyen singularidades como fuerzas que se influyen
mutuamente. El campo o espacio vital comprende todas las
influencias afectivas e intelectuales que afectan una conduc-
ta concreta en un momento determinado.
El grupo, para Kurt Lewin, es este campo de fuerzas opues-
tas que mantienen un equilibrio hasta que se produce un cam-
bio a causa del aumento o disminución de la fuerza que modi-
fica este equilibrio. El grupo es concebido, en cualquier caso,
como una globalidad dinámica, un sistema interdependiente
distinto, aunque no independiente, de sus partes.
La concepción lewiniana y las experiencias de T-groups
acentúan el aspecto organizacional del grupo y las influen-
cias conductuales entre sus miembros. En el grupo el indivi-
duo es sólo una pequeña parte de un sistema poderoso cons-
tituido por sus normas, sus esquemas de comunicación, la
forma de ejercer el liderazgo, la estructura de roles y las fun-
ciones de eficacia. La persona como sujeto autónomo con un
proceso experiencial interno afectivo y emocional, con su es-
pacio interior flexible poco encajable en un patrón objetiva-
do, tiene poca cabida en las teorías de Lewin remarcadoras
de la tensión, la valencia y el vector como conceptos de aná-
lisis del comportamiento. En palabras de Max Pagés: "Hay
en la obra de Lewin una concepción técnica de la acción y del
cambio, basada en la coacción, al lado o más bien por debajo
de una concepción psicológica, basada en la comunicación.
Las estructuras más íntimas del grupo no son reconocidas
por él como realidades psicológicas, sino que se imponen a
los miembros como cosas". 36
No es de extrañar, entonces, que unos años después de
Bethel se produjera la reacción del Movimiento del Potencial
Humano centrando el énfasis en el crecimiento personal inte-
rior, en la comunicación afectiva y en la significación de la
misma experiencia per se como espacio de desarrollo y madu-
ración de la persona. A la búsqueda del por qué lewiniano su-
cedió el interés por el cómo de los encuentros, a la explicación
causal de la historia grupal se reaccionó con la sensibilización
36. PAGES, M. La vida afectiva de los grupos. Barcelona: Fontanella, 1977,576.
n; i
por la vida en el presente del grupo, a las fuerzas interaccio-
nales les sucedieron los procesos internos del experienciar y el
percatarse; los grupos centrados en su evolución, sus tensiones
y sus cambios se convirtieron, en fin, en grupos cuya existen-
cia se basaba en la posibilidad de vivir una experiencia afecti-
va importante en un clima de comunicación "auténtica", como
entre paréntesis respecto a la vida ordinaria y familiar.
De los laboratorios de Bethel, sin embargo, aprendimos
también numerosas aportaciones. Desde entonces sabemos
que los grupos son fuerzas poderosas que mantienen en su
seno un gran potencial y que funcionan como unidad totali-
taria distinta a la simple suma de sus partes. Hemos apren-
dido condiciones facilitadoras para generar una mayor efica-
cia y una mejor organización de las tareas de los grupos, y he-
mos comprendido la dinámica del proceso evolutivo de los
grupos como organismo social que tiene vida propia.
Con justicia habría que dirigir la mirada, en esta misma
época, hacía el otro lado del Atlántico. En Londres, el
Tavistock Institute of Human Relations fundado en 1957, de ins-
piración analítica, organizaba también sus experiencias de
grupo basadas en las aportaciones de W.R. Bion y A. K.
Rice37. Tavistock ponía el énfasis a lo que sucede en el grupo
en un nivel más profundo aunque ello suponga desatender
otros aspectos más visibles de las relaciones interpersonales.
Bion y sus colaboradores centran su atención en los aspectos
conflictivos del grupo, especialmente los producidos por la
relación con el liderazgo y la autoridad, y en poner en con-
tacto al grupo con su propio inconsciente.
37. El lector encontrará una buena exposición de las distintas tendencias
psicosociológicas de dinámica de grupos en el libro de LÓPEZ-YARTO,
L. Dinámica de grupos. Cincuenta años después. Bilbao: Desclée De
Brouwer, 1997. También en el libro de GONZÁLEZ, P. (ed.) y VEN-
DRELL, E. (ed). El grupo de experiencia como instrumento de formación.
Barcelona: EUB, 1996.
Para Bion38 el grupo que actúa a nivel racional y conscien-
te orientado hacia la consecución de la tarea asignada siem-
pre va acompañado de impulsos afectivos potentes que pue-
den favorecer o dificultar la progresión en la eficacia. Este
fuerte componente emocional emerge irracionalmente y de
manera espontánea, y suele ser una manifestación de la re-
gresión que implica que los individuos se despersonalicen en
beneficio de la ilusión de grupo como entidad.
El componente emocional, para Bion, se representa en tres
categorías que están presentes en el inconsciente grupal aun-
que, según el momento del proceso, sólo una de ellas resulta
perceptible. Llama a las categorías "supuestos básicos". El
primer supuesto es el de la dependencia en el que el grupo,
simbolizando un momento de la evolución infantil, desplaza
toda su responsabilidad hacia el líder. Al segundo supuesto
lo denomina emparejamiento, mediante el cual el grupo de-
sea liberarse de los sentimientos de odio y aplazar el com-
promiso del presente. Al tercer supuesto lo designa de ata-
que-huida, en virtud del cual el grupo se une para defender-
se de cualquier amenaza interna o externa.
De Tavistock aprendimos a tomar en cuenta las poderosas
fuerzas que subyacen en el inconsciente del grupo y a valo-
rar las importantes fuentes de conflicto de liderazgo que mo-
difican la conducta grupal. Y, sin duda, desde las aportacio-
nes de Bion, podemos activar mecanismos para facilitar los
aprendizajes significativos y penetrantes denominados in-
sight que cada participante puede protagonizar y, en cual-
quier caso, permanecer tranquilos si alguno no ha sentido se-
mejante experiencia.
38 .Se puede encontrar una exposición de las experiencias y teorías de Bion
en dinámica de grupos en BION, W.R. Experiencias en grupo. Buenos
Aires: Paidós, 1979; y en BION, W.R. Aprendiendo de la experiencia.
Barcelona: Paidós, 1980.
 Parece posible, ciertamente, que con una ligera mirada
atrás hacia Bethel de los cuarenta y cincuenta hasta Esalen de
los sesenta y setenta, de Maine a California, podamos confluir,
mirando hacia adelante, en la búsqueda de nuevos modelos de
facilitación y experiencia grupal que nos aporten, en los inicios
del nuevo siglo, nuevas concepciones y herramientas para ani-
mar estos organismos grupales en los nuevos tiempos, y crear
las condiciones para que desplieguen todo su potencial de de-
sarrollo para ayudar al crecimiento y aprendizaje personal y
fomentar la creatividad y la eficacia grupal.
Un intento de describir la estructura de este organismo
llamado grupo (fig.l)
Un aula de alumnos con su profesor, un equipo docente
con su coordinador, un conjunto de trabajadores en un de-
mento temporal de la vida grupal. Este hecho comporta una
distinción fundamental entre un grupo y una organización
institucional que tiene existencia independientemente de las
personas que circunstancialmente la forman. Un grupo, a pe-
sar de tener vida por sí mismo, está conformado por las per-
sonas que le pertenecen, puede haber un cambio de alguna o
varias personas en el transcurso de la vida del grupo que in-
fluirá en su dinámica; sin embargo esta influencia formará
parte del proceso vital del grupo. Por el contrario, las mismas
personas, después del punto final del grupo podrán formar
un nuevo grupo que será distinto porque tendrá una nueva
vida, un diferente segmento temporal.
Fig.l. La estructura del grupo
1
i

partamento de una empresa con su responsable, un equipo /

de monitores de tiempo libre con su director, un colectivo de
Nivel
educadores con su coordinador... son situaciones que confor- i -: Í • •
organizativo
man grupo. Los conceptos modernos de grupo llevan implí- § Area temática
i..-.
cita la noción de la temporalidad. La temporalidad implica
que los grupos se inician en un momento determinado, tie- 1 Área funcional
nen un durante en el que configuran su quehacer y viven su
punto y final.
.#1 I Área lúdicJjK W¡
El grupo, como la persona, tiene pues un tiempo finito de •4^wá^^" 'Nivel

vida. Este tiempo finito viene determinado por el nacimiento

y la muerte del grupo. Esta se produce cuando existe un es-
pacio "vacacional" significativamente largo entre el quehacer
del grupo y la nueva tarea, aunque tenga que ser realizada
por casi las mismas personas. Un curso escolar, por ejemplo,
determina generalmente muchas vidas de grupos, pero esta
vida puede venir también determinada por una experiencia
intensiva, por un tiempo de trabajo en común o por otras di-
versas circunstancias. Lo significativo es percibir este seg-
lí í íí í
,1
/ ''
POTENCIAL DEL GRlJPC)
Es en el "durante" del grupo donde acontecen la mayoría
de los fenómenos grupales. En el transcurso de nuestra expe-
riencia de facilitación de grupos, en los últimos veinte años,
hemos presenciado múltiples y diversos acontecimientos en
la vida de los grupos y hemos intentado, en función de gra-
baciones, observaciones y filmaciones; establecer hipótesis y
comprobaciones para encontrar leyes generales de funciona-
miento comunes a estos grupos.
Hemos percibido que el grupo conforma una unidad or-
ganísmica con gran energía interna y, en el seno de esta uni-
dad, son muchos los factores que, de manera simultánea, in-
ciden en su fluir permanente. Las emociones y los pensa-
mientos de las personas pertenecientes al grupo, las comuni-
caciones que se producen o las que se reprimen y amagan, las
percepciones mutuas de los individuos, la conciencia o in-
conciencia respecto a las posibilidades del propio grupo y su
progreso en relación al cumplimiento de las metas, las inte-
racciones relaciónales, los encuentros y los conflictos... Todo
este conjunto de fenómenos forma parte de la gran energía de
un grupo. Esta energía está allí, en el seno del organismo gru-
pal que tiene vida propia total más allá de la vida de las per-
sonas que lo forman. Esta energía siempre emerge, de distin-
tas maneras, canalizada o no, en el proceso grupal y hace que
el grupo funcione como unidad global siendo, entonces, más
que la simple suma de personas.
Como organismo social el grupo es un mar de vida. Como
en el océano, se producen en el grupo tormentas y momentos
de calma, olas y mareas, vientos veloces o suaves brisas y, co-
mo el mar, siempre está en permanente fluidez, nunca inmó-
vil. Aunque reine la calma en la superficie quizá en el fondo
se forjen, algunas veces, fuertes corrientes.
Como las personas, los grupos tienen también "cabeza y
corazón", y a veces la razón de la cabeza no encaja bien con
las razones del corazón. El grupo piensa y siente y no siempre
actúa de acuerdo con el pensar reflexivo que queda muy con-
dicionado por las fuerzas emocionales del sentir del grupo.
Observando a un equipo de personas que realizan una ta-
rea determinada nos podemos dar cuenta de la estructura en
la superficie de este grupo. Algunos grupos están organiza-
dos de una forma más jerarquizada y otros de manera más
democrática. Podemos percatarnos también de cómo es la
distribución de tareas y responsabilidades, cómo planifican
su trabajo, cómo formulan sus objetivos y cuál va siendo su
cumplimiento. Podemos vislumbrar su sistema de evalua-
ción en relación a las actividades del grupo y a su propio fun-
cionamiento y podemos, en fin, observar los procedimientos
que usan para mejorar su eficacia.
Todos estos procesos forman parte de un nivel patente del
grupo, perceptible por un observador aunque no sea muy ex-
perto. Este nivel es la cabeza del grupo, su nivel organizati-
vo, es el espacio de la racionalidad del grupo.
Es en este espacio de racionalidad grupal donde el grupo
configura su quehacer, su tarea como grupo. Los grupos se
reúnen para planificar, para discutir algún aspecto de sus ac-
tividades, para señalar objetivos, para organizar acciones, pa-
ra distribuir responsabilidades, para decidir sobre algo, para
evaluar y plasmar su memoria. Quizá podemos concluir que
este conjunto de procesos tiene lugar en una área temática del
grupo. Esta área temática es el qué del grupo. Contiene pues
las funciones de planificación y programación de objetivos y
actividades, la organización de las tareas, la distribución de
responsabilidades y la evaluación.
No resulta difícil imaginarnos el tipo de comunicaciones
que se producen en este ámbito temático. Tienen más bien un
aspecto de intercambio de ideas, de debate, de racionalidad
en la que la implicación emocional es casi nula. Las discusio-
nes que se producen no afectan mucho a nuestro sentir emo-
cional, tienen un carácter más político que personal e, inclu-
so corporalmente, la energía está concentrada más en la ca-
beza que en el pecho.
Tampoco resulta complicado entrever que la función del
liderazgo deberá ser moderadora, controlando los tiempos
para que las reuniones no sean eternas e ineficaces y que de-
berá existir un procedimiento en la toma de decisiones.
Todos los grupos formados para algo tienen esta área en
funcionamiento. El problema se presenta cuando se convier-
te en el único ámbito del funcionamiento grupal, en un gru-
po de trabajo. Entonces la energía subyacente, presente en el
seno del grupo, debajo de la superficie, impulsa su emerger
y, como no existen canales en su fluir, puede desbordarse por
otros huecos y generar ineficiencia grupal a causa de conflic-
tos no expresados y ocultos.
En el espacio racional del grupo, en su nivel organizativo,
existe todavía una nueva área que bordea la superficie pero
que está situada por debajo de la línea más perceptible que
hemos descrito anteriormente. Podemos denominar a esta
área como ámbito funcional del grupo.
El ámbito funcional contiene los procesos y los aconteci-
mientos relacionados con la manera de funcionar del grupo
como organización. No es el qué del grupo sino el cómo. Cuál
es su manera de planificar, cómo se organiza, cómo es el li-
derazgo, cómo se toman las decisiones. A veces este ámbito
funcional no se corresponde en sus principios con el área te-
mática. Un grupo puede discutir y acordar, por ejemplo, que
es preciso evaluar no sólo las actividades que realiza sino re-
visar también el ejercicio de la responsabilidad por parte de
cada miembro; y, sin embargo, no dedicar tiempos y espacios
a esta última función en la práctica. Puede decidir adoptar las
decisiones de forma democrática y consensuada, y, no obs-
tante, existir un líder institucionalizado o no que en realidad
adopta las decisiones por sí mismo.
Este ámbito funcional me parece mucho más interesante
en la dinámica de grupos. No es tan perceptible como el área
temática pero condiciona mucho más la eficacia del grupo
por lo que es deseable que los grupos dediquen tiempos y re-
cursos a mejorar los procesos funcionales.
Normalmente, cuando hablamos de dinámica de grupos
nos referimos, de manera parcial, a esta área funcional del
grupo. A ella pertenecen los componentes estructurales de la
participación de los miembros, los roles que se establecen, el
status, los intercambios de informaciones, los procedimientos
de toma de decisiones, los compromisos respecto de la tarea
y todas esas cuestiones de las que la mayoría de manuales de
dinámica de grupos ofrecen recursos y técnicas, a modo de
ejercicios o "dinámicas" para practicar y mejorar nuestro ni-
vel funcional.
Sin embargo, quedarnos aquí, al borde de la superficie,
tampoco constituye ninguna panacea del buen funcionamien-
to grupal. A lo sumo, ejercemos como una especie de pedago-
gía activa -que ha proliferado en estos últimos años- pensan-
do que facilitamos el grupo de manera correcta y eficaz.
Lo que sucede en el área funcional del grupo afecta un po-
co más al sentir de las personas y del grupo, a su emociona-
lidad; pero sigue estando localizado en la cabeza y no genera
excesiva implicación. La energía subyacente continúa inten-
tando emerger por cauces desconocidos que siguen estando
cubiertos en el ámbito funcional.
Tanto el área temática como el área funcional forman parte
del nivel organizativo del grupo, de este espacio de racionali-
dad grupal en el que las cuestiones se plantean y discuten a
modo de debate y participación. Es un funcionamiento equi-
valente a cuando una persona reflexiona sobre sus aspectos
vitales, sus actividades y sus problemas y adopta propósitos
que puedan reportarle cambios aunque nunca se produzcan.
Sin embargo este nivel organizativo es muy importante y
significativo en la vida de los grupos porque de su buen fun-
cionamiento dependen, en gran parte, los grados de produc-
tividad y de eficacia. Establecer condiciones facilitadoras en
este espacio de racionalidad será, sin duda, muy relevante
para un buen dinamizador de grupos.

La mayoría de las personas que conforman un grupo tie-
nen conciencia de los elementos de estas áreas ya que forman
parte de un nivel patente del grupo. Quizá no manifiestan o
no explicitan su opinión pero la tienen, y perciben un deter-
minado grado de satisfacción o insatisfacción respecto al fun-
cionamiento grupal.
Así, uno de los elementos predominantes de este ámbito
funcional es lo que se denomina el rumor como manifesta-
ción particular del proceso de comunicación. El rumor y la
conspiración se producen cuando no hay mecanismos para
canalizar la energía perceptiva respecto a la insatisfacción del
funcionamiento grupal. Los rumores son un reflejo de la an-
siedad y de las expectativas de los individuos que intentan
abarcar los pocos aspectos conocidos para deducir lo que si-
gue siendo desconocido. Siendo imposible conocer la totali-
dad de las sensaciones y opiniones de los miembros de un
grupo respecto al funcionamiento grupal en un momento de-
terminado porque, entre otras cosas, el funcionamiento va
cambiando constantemente y también porque no siempre se
expresan en el seno del grupo estas sensaciones y opiniones;
la situación de grupo origina permanentemente rumores.
Los sentimientos referidos al área funcional del grupo que
no han sido expresados y las personas que en el grupo suelen
ser más silenciosas tienden a suscitar rumores.
En nuestra acción facilitadora resulta conveniente pues
dedicar tiempo a las dos áreas del espacio de racionalidad:
por una parte a introducir métodos, técnicas e instrumentos
para dinamizar y hacer más efectivas las reuniones de los
grupos con la finalidad de planificar y evaluar con más efi-
ciencia; por otra parte, sería enriquecedor para el trabajo gru-
pal dedicar tiempo a explicitar el sistema de funcionamiento,
a revisarlo, a expresar nuestras satisfacciones e ingratitudes
para que nuestra tarea y nuestra pertenencia al grupo resul-
tasen más gratificantes.
El grupo como organismo tiene también su espacio de la
sensibilidad, su nivel afectivo. En este espacio ocurren las ri-
sas y los llantos, las euforias y las depresiones, las emociones,
los sentimientos, las comunicaciones significativas y las inte-
racciones, los encuentros y los conflictos, los deseos, los amo-
res y los odios, las evasiones, los miedos, los riesgos, las
aventuras interpersonales. Casi toda la energía del grupo se
genera en este espacio sensible del grupo. Estas fuerzas están
siempre latentes en la vida de un grupo aunque en pocas oca-
siones los grupos dedican tiempo y espacio a explicitarlas.
En el espacio de sensibilidad del grupo existe un área lúdi-
ca. Todos los grupos buscan espacios de celebración en los que
el elemento dominante es el juego, la risa, el canto, la mesa, la
tertulia, la marcha, las actividades recreativas grupales.
Algunos grupos confunden el trabajo afectivo con su implica-
ción en esta área lúdica y argumentan que estos espacios búdi-
cos son los adecuados para la "comunicación interpersonal".
Es cierto que esta parte lúdica del grupo favorece una dis-
tensión de los conflictos, una diferente forma de relacionarse
que no sea exclusivamente en el ámbito de la tarea y permite
hacer surgir la energía comprimida en el proceso grupal.
También es cierto sin embargo que, en muchas ocasiones, lo
que sucede en el ámbito lúdico del grupo no deja de ser una
forma de evasión.
Es en esta área lúdica donde se expresan verbal y no ver-
balmente sentimientos y emociones disfrazados irónicamen-
te que pueden permitir ocultar los temores a la comunicación
interpersonal para no asumir riesgos que se consideran inne-
cesarios y, a la vez, relativizar fuertes tensiones que se hayan
producido. Al mismo tiempo, en esta área lúdica se generan
nuevas relaciones interpersonales, distintas percepciones de
los demás y originales interacciones porque se consiente un
clima más permisivo que favorece el mostrarse de una ma-
nera más auténtica y vulnerable ante los demás.
 El elemento dominante del área lúdica es el humor.
También está vinculado a las tensiones del grupo y a lo ocul-
to o cubierto. Cuando se expresan algunos sentimientos de
manera humorística e irónica, de tal forma que esta comuni-
cación no produzca demasiados recelos o temores, puede
producirse una descarga emocional significativa seguida de
una sensación de alivio.
Los grupos crean su propia cultura del humor. Esto les
permite expresar sensaciones, emociones y acontecimientos
que han revestido alguna particular importancia en la diná-
mica del grupo. En palabras de Joseph Luft: "Cabe bromear,
por ejemplo, en torno a la adopción de iniciativas o al grado
de estructuración, y estos hechos humorísticos pueden con-
vertirse entonces en una parte de la cultura del grupo. Por
afectar el humor a cuestiones vitales, si bien de un modo es-
pecial y limitado, facilita la comunicación y la adopción de
decisiones. El humor, evidentemente, puede servir de medio
de expresión de hostilidad en el seno del grupo, y puede
practicarse a expensas de determinados individuos o sub-
grupos. O puede también constituir una escapatoria tempo-
ral frente a una situación dada". 39
En el área lúdica el grupo genera un lenguaje específico
propio que da nombre a diversas experiencias grupales, se
dota de toda una simbología e incluso de unos ciertos ritua-
les que no son comprensibles para personas externas al gru-
po, todo ello ayuda al grupo a promover experiencias nove-
dosas que inciden en el fomento de la creatividad.
En el ámbito lúdico del grupo es donde surgen nuevas
ideas de su quehacer, nuevas intuiciones para actividades cre-
ativas y nuevas propuestas para superar metas o adquirir nue-
vos compromisos. Por ello resulta muy importante establecer
condiciones que fomenten los espacios lúdicos del grupo no
39. LUFT, J. Introducción a la dinámica de grupos. Barcelona: Herder, 1978, 77.
tanto por la distensión que provocan como para facilitar los
procesos creativos: "La distracción de estímulos novedosos, de
vistas magníficas, de culturas extrañas, permite que los proce-
sos mentales subconscientes establezcan conexiones que resul-
tan improbables cuando el problema se aborda con la lógica li-
neal aprendida de la experiencia. Y después de que la conexión
inesperada se traduce en una intuición, el entorno familiar
vuelve a ser más propicio para completar el proceso; la eva-
luación y la elaboración se realizan más eficazmente en la at-
mósfera sobria donde prevalece la lógica del campo". 40
Del área lúdica nacen intuiciones que pueden derivarse al
espacio de racionalidad del grupo donde el grupo puede dar-
les forma para nuevas acciones creativas; y se provocan nue-
vas corrientes y mareas que impulsan el proceso del grupo
para vivenciar nuevas experiencias. Con todo, abusar de lo
lúdico o sustituirlo por lo afectivo produce también inefica-
cia e incomunicación real ya que nuevamente nos quedamos
en la superficie, esta vez la del espacio de la sensibilidad del
grupo que tiene unas grandes profundidades.
En este espacio de sensibilidad del grupo, en su nivel afec-
tivo, debajo del área lúdica, el grupo como organismo tiene
un área extraordinariamente importante y significativa que
se puede denominar ámbito de las relaciones personales afec-
tivas. Me refiero al conjunto de fenómenos que se producen
en un grupo y que tienen que ver con las percepciones de las
personas entre sí, con las comunicaciones verbales y no ver-
bales, con los contactos y las interacciones, los sentimientos,
las emociones y las actitudes.
En un grupo las relaciones interpersonales que impactan,
para bien o para mal, y afectan al proceso experiencial de las
personas, forman un elemento irreductible en la configura-
40. CSIKSZENTMIHALYI, M. Creatividad. El fluir y la psicología del descubri-
miento y la invención. Barcelona:Paidós, 1998,177.
ción del grupo. Los sentimientos que brotan en estas relacio-
nes emocionales, las interacciones que tienen lugar y las mu-
tuas percepciones subjetivas son los componentes esenciales
de estas conexiones. A veces estos aspectos se explicitan,
otras veces permanecen ocultos en el subconsciente grupal;
en otras ocasiones, quizá en las que más, intentan esconder-
se o disfrazarse.
El amor, la angustia, el deseo, el aprecio, el odio, la sole-
dad... constituyen sentimientos y emociones presentes en al-
gún momento de la vida grupal y, al formar parte de la "pri-
vacidad" de las personas, son difíciles de comunicar de for-
ma auténtica. Están ligados a la experiencia íntima y su co-
municación produce, en muchos casos, miedo y ansiedad.
Quizá por esta causa pocos grupos dedican momentos es-
pecíficos a intentar hacer más transparente su área de rela-
ciones personales afectivas. Y sin embargo en esta área rela-
cional se genera la mayor parte de la energía grupal, de tal
manera que si un grupo crece en comunicación y transparen-
cia en este ámbito tiene muchísimas posibilidades de incre-
mentar su bienestar, su creatividad y su eficacia.
Esta área relacional del grupo se corresponde con el sentir
experiencial de la persona. Es el pecho y el corazón del gru-
po, el centro del cuerpo del grupo, el lugar donde suceden las
emociones y los sentimientos, el lugar donde se sienten las
palpitaciones grupales. Y lo que aquí suceda influirá definiti-
vamente en todos los demás lugares del organismo grupal.
No es de extrañar que el Movimiento del Potencial Humano
dedicara todos sus esfuerzos y energías a facilitar esta área en
los grupos de encuentro. Se equivocaron quizá en no facilitar
las demás. En cualquier caso en las otras áreas se producen
los síntomas, en ésta las causas reales.
Un grupo que desea crecer, como una persona, necesita
abrirse a su experiencia y darle significado. En el grupo, esto
sólo es posible en la medida en que las personas se vayan ha-
ciendo transparentes a los demás y, para ello, sus comunica-
ciones se tienen que hacer congruentes entre lo que siente y
lo que expresa. "Determinadas experiencias ayudan a los
miembros de un grupo a aceptarse a sí mismos y a aceptar a
los demás. Los participantes deben adquirir una cierta trans-
parencia, tienen que abandonar su falso rostro, su máscara, y
liberarse de todo prejuicio...Más allá de las semejanzas o las
diferencias, de la dificultad de los intercambios, la transpa-
rencia ante el otro hace posible gradualmente una comunica-
ción en profundidad con él". 41
El elemento fundamental de esta área es el vínculo. Si las
personas del grupo van participando progresivamente en un
proceso de hacerse transparentes en el marco del grupo, exis-
ten muchas probabilidades para generar el nacimiento del
vínculo. El vínculo es la sensación fuertemente percibida y
comunitariamente compartida de sentirse ligadas, las perso-
nas de un grupo, por una corriente de energía afectiva que les
cohesiona.
El vínculo es la cohesión en mayúsculas. No es aquella co-
hesión de grupo que se refiere a los conceptos tradicionales de
interés común, proyecto compartido o ideas similares de los
miembros de un grupo. Es una cohesión afectiva, emocional,
que se produce por la confluencia de las conciencias, por el
contacto entre los espacios cercanos al núcleo de las personas.
Sin duda, la función más importante del facilitador de un
grupo será crear el clima psicológico adecuado para generar
el nacimiento del vínculo, creando las condiciones necesarias
para la comunicación y el crecimiento.
El grupo es, desde esta perspectiva, un organismo lleno de
vida. Como organismo es una totalidad donde todo se mez-
cla y se mueve. Esta totalidad, formada por una complejidad
41. ALBERT, L. y SIMÓN, P. Las relaciones interpersonales. Barcelona:
Herder, 1983, 400.
de interacciones es más que la suma de sus partes. Estas par-
tes tienen su fluir en un espacio racional en el cual ejercen sus
tareas en un ámbito temático y configuran sus procedimien-
tos en un ámbito funcional; y fluyen también en un espacio
sensible en el que comparten celebraciones y evasivas en un
área lúdica, e interaccionan fuertemente en el ámbito de las
relaciones personales afectivas.
Con todo es un organismo en permanente proceso. Como
organismo vital tiene también un tiempo de vida, que es lo
mismo que decir que tiene un momento de nacer y un mo-
mento donde acontece la muerte. A veces resulta difícil acep-
tar que ha llegado la hora de la muerte del grupo pero, al fin
y al cabo, se produce sin consuelo ni retorno.
Nuestra hipótesis fundamental es que el grupo, siendo un
organismo, participa de la tendencia formativa y actualizan-
te que permite el desarrollo de sus potencialidades que in-
trínsecamente posee. Esta tendencia, también en el grupo, es
una fuerza direccionalmente constructiva que tiende al creci-
miento y, en consecuencia, impulsa al grupo a desarrollarse
positivamente, a autodirigirse, a realizar una tarea eficaz y
creativa. Se tratará, una vez más, de crear las condiciones pa-
ra facilitar el despliegue de esta tendencia. Estas condiciones
afectan a todos los espacios del grupo, a sus áreas temática y
funcional y a los ámbitos lúdico y relacional-afectivo. De las
aportaciones de Lewin y otros tenemos bases para la inter-
vención en el ámbito funcional. De las investigaciones de
Rogers y los maestros de la cultura de los encuentros sabe-
mos como impulsar los cambios y el crecimiento en el área re-
lacional-afectiva. Otros autores y ámbitos de intervención so-
cial nos aportan experiencias válidas para intervenir en las
áreas temática y lúdica. Todo junto, compilado y procesado
de acuerdo a nuestra propia experiencia, nos aporta un siste-
ma de facilitación que nos ha resultado útil y eficaz y que ex-
ponemos en este libro. Antes me parece procedente continuar
diseccionando este organismo grupal para comprender me-
jor su funcionamiento y sus posibilidades.
La dinámica interna del grupo: procesos psicológicos
significativos
Si en el área relacional-afectiva del grupo es el lugar don-
de se condensa la mayor parte de la energía parece plausible
suponer que tiene que existir un mecanismo psicológico im-
pulsor que genera este potencial energético y que, si presen-
ta un funcionamiento correcto, propulse el grupo hacia su
crecimiento y desarrollo.
Siguiendo con las comparaciones y metáforas nos atreve-
mos a enunciar que, así como las personas tienen un flujo san-
guíneo en circulación constante bombeado por el corazón, el
grupo tiene que poner en marcha un motor que le permita mo-
verse, bombear su energía, hacerla circular para trasformarla
en creatividad y eficacia desde la interacción, y canalizarla por
los cauces adecuados para que no se difumine por huecos y sa-
lidas imprecisas a modo del vapor de una olla a presión.
Hemos aprendido por nuestra experiencia en la facilita-
ción de grupos que existe un proceso que tiende a la comu-
nicación y genera un gran potencial en la vida dinámica del
grupo. La promoción de este mecanismo, su impulso por
parte del facilitador constituye, en realidad, la base funda-
mental para que el grupo avance en su desarrollo comunica-
tivo, vivencial y organizativo.
¿Cuál es el funcionamiento de este proceso interno que pro-
mueve tanta fuerza y energía grupal? Nos preguntamos ahora
por el movimiento circular del grupo, por su motor interno,
por su flujo sanguíneo que le mantiene vivo, por el mecanismo
interior que fundamenta su esencia como organismo vital y
sustenta el ser del grupo. Este mecanismo está situado en el
núcleo del grupo, en su área relacional-afectiva, y abarca todos
los componentes interaccionales que lo configuran. Su origen,
entonces, está en cada una de las personas del grupo en el ins-
tante antes de la interacción. Intentemos describirlo.
Las personas de un grupo, de una relación, aún en sus ini-
cios y durante todo el segmento temporal de la vida grupal y
relacional están inmersas en un complejo mundo de fenóme-
nos que les afectan a modo de estímulos. El estímulo puede
variar desde un saludo a una mirada, una sonrisa, una ma-
nera de vestir del otro que puede parecerme agradable o no.
Puede que también forme parte del estímulo el prejuicio, la
imagen previa del otro, o una simple conducta inicial que
afecte a mi proceso experiencial. Todo este cúmulo fenomé-
nico produce en la persona material de la experiencia, sensa-
ciones que pueden atenderse y adquirir significado explícito
desde su significación implícita. Este flujo líquido que cam-
bia a cada instante y ondea en el campo fenoménico de cada
individuo configura la experiencia de este individuo como
ser en el grupo. Cada experiencia de cada persona es, por
tanto, distinta, pues los estímulos que le afectan pueden ser
diferentes o, siendo similares, afectan a cada una de manera
desigual. A todo este cuadro descrito lo denominamos expe-
riencia. La experiencia conforma esta "sensación de" produ-
cida por algún conglomerado de estímulos que me afectan.
Puede que una persona no esté abierta a la experiencia y no
perciba el significado de esta experiencia. Cuando una perso-
na es capaz de dar nombre a la experiencia se percata de ella,
tiene una percepción. Las personas de un grupo perciben sen-
saciones, emociones, sentimientos, imágenes en relación con
las demás personas y con el mismo grupo. La percepción con-
siste en un proceso psicológico a través del cual damos un sig-
nificado subjetivo a la experiencia. La percepción es un poco
posterior a la experiencia, es el nombre de la experiencia. Estar
abiertos a la experiencia y darle un significado es el primer pa-
so en el mecanismo generador de la comunicación grupal.
Una persona camina de la experiencia a la percepción, a
veces de forma automática, sin darse cuenta, otras veces es
preciso activar la función de "atender" a la experiencia. Sólo
atendiendo a la experiencia somos capaces de percibir. Lo
que pasa es que esta función de atender se da, generalmen-
te, de forma natural, especialmente cuando el conjunto de
estímulos que configuran la experiencia nos afecta signifi-
cativamente.
En realidad vivenciar es sentir y darse cuenta. El facilita-
dor de un grupo deberá hacer posible, desde su propia expe-
riencia y vivencia, el proceso de darse cuenta poniendo a dis-
posición del grupo su actitud y sus recursos para promover
un compendio suficiente de estímulos que produzcan expe-
riencia, y ayudar al proceso de dar nombre y percatarse para
dar significado a la experiencia. Cuantas más percepciones se
produzcan en un grupo, más posibilidades existirán de gene-
rar un flujo comunicativo. Para favorecer este proceso de per-
cibir sin interferencias es preciso intentar que la conciencia
pensante no distorsione su nivel intuitivo.
A veces será bueno utilizar recursos que faciliten la toma
de contacto con la experiencia para fomentar el otorgarle sig-
nificado, sobre todo al cómo nos sentimos en nuestro devenir
en grupo. Dar significación a las sensaciones que tenemos
respecto a nuestro estar en el grupo favorece un gran núme-
ro de percepciones que constituyen la fuente del fluir del gru-
po y de las personas.
No todas las experiencias son percibidas ni todas las per-
cepciones comunicadas. Sin embargo, la comunicación signi-
ficativa nace de la percepción y ésta de la experiencia. La co-
municación significativa es aquella que expresa alguna expe-
riencia desde el referente interno de la persona, sale del sí
mismo, de algo afectado del organismo. Las comunicaciones
significativas tienen consecuencias en la dinámica del grupo,
las no significativas tienen escasa influencia.
 Veamos un pequeño ejemplo ilustrativo:
"-¡Hola! (Buenos días)
-¡Hola! (Buenos días)
-Qué agradable temperatura, ¿verdad? (¿Cómo estás?)
-Sí que lo es. Aunque parece que va a llover. (Bien ¿Y
tú?)
-Bueno, me alegro de verte bien. (Muy bien).
-Nos veremos
-Hasta luego.
-Hasta luego". 42
"John a Alma: Puesto que estamos hablando de cosas,
quizá no viniera mal referirnos un poco a tu caso. Tú me re-
cuerdas a una mariposa. (Risas).
Alma: ¿Por qué? Quiero decir, ¿cómo, por qué dices una
mariposa?
John: Mira, una mariposa es algo raro para mí. Es una
cosa a la que uno puede acercarse bastante, como a un nue-
vo amigo, podríamos decir, pero en el instante mismo en
que se encuentra al alcance de la mano y es posible acari-
ciarla, o aproximarla más a sí y mirarla, revolotea y se va.
Alma: (Ríe en forma nerviosa).."-43
Estos ejemplos de comunicaciones presentan diferencias
interesantes. La primera comunicación es un ceremonial, no
expresa ningún flujo de experiencia interna, en todo caso
puede resultar una evasiva ante un contacto fortuito, casi in-
deseado. La segunda, aún sin conformar un intercambio en
las profundidades personales, es generadora de proceso.
Constituye una expresión del darse cuenta, una comunica-
ción de una percepción proveniente de dar un significado a
la experiencia provocada por los estímulos de la imagen del
42. BERNE, E. Juegos en que participamos. México: Diana, 1982, 41.
43. ROGERS, C. Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 36.
otro; es pues una comunicación significativa que aporta ma-
terial psicológico al fluir del grupo.
La comunicación significativa representa pues el tercer
punto de fuerza del mecanismo circular que impulsa la ener-
gía del grupo. El primer punto de fuerza es la experiencia, el
segundo la percepción. Entre cada punto de fuerza hay una
función activadora que permite la transformación de un pun-
to de fuerza en otro. Entre la experiencia y la percepción se
activa el "atender" que permite dar significado a la experien-
cia. Entre la percepción y la comunicación significativa es
preciso activar la función de implicación.
Cada persona del grupo puede tener percepciones respec-
to a las otras personas del grupo pero sólo si se implica las co-
munica. Algunas personas, bien por temor, por falta de riesgo
o por simple decisión se reservan sus percepciones y no se im-
plican. Si no existe implicación se corta el flujo comunicativo,
se impide la circulación de la energía, del movimiento san-
guíneo grupal, por lo que el grupo enferma. El facilitador de-
berá crear condiciones para motivar la implicación que gene-
ra comunicación. El recurso para hacerlo es promover el con-
tacto, hacer demandas de contacto de manera respetuosa y
penetrante, sin forzar al grupo ni a las personas, pero con la
mirada puesta en el interesarnos por la percepción del otro.44
La implicación como función del mecanismo propulsor
grupal impulsa la concentración de energía en el punto de
44. En el capítulo 9 de este libro intento exponer recursos para la facilita-
ción del contacto. Por otra parte acabamos de presentar una investiga-
ción, junto con Ferran Juan, en el XI Encuentro Latinoamericano del
Enfoque Centrado en la Persona que ha tenido lugar en Socorro (Brasil)
en octubre de 2002, que hemos titulado "La intervención por contacto
en la facilitación de grupos. De la no-directividad al experiencing". En
esta investigación sugerimos distintas formas verbales y no verbales
para generar la función de contacto, tan importante en las relaciones
humanas y en la facilitación de grupos. Algunas de las aportaciones es-
tán recogidas en el capítulo mencionado.
n. i
fuerza posterior que hemos definido como comunicación
significativa. Según los físicos la fuerza viene determinada
por la cantidad de energía consumida. Ello nos da una idea
del nivel de profundidad de cada comunicación. Sin duda
una comunicación de ceremonial, como la de nuestro primer
ejemplo, no comporta un consumo excesivo de energía; sin
embargo, el segundo ejemplo precisa un mayor esfuerzo pa-
ra la persona, un mayor consumo de energía emocional.
Como la energía no se destruye sino que se transforma, cada
punto de fuerza, en especial el de la comunicación significa-
tiva que requiere una mayor cantidad de energía emocional,
sugiere una posibilidad de mutación transformativa para el
grupo; un tambaleo emocional, una inestabilidad en el equi-
librio del momento que reporta una nueva estructura for-
mada a partir del caos producido por la inestabilidad.
Las comunicaciones significativas favorecen la interacción.
No todas las comunicaciones significativas son objeto de inte-
racción en un grupo, pero sin las comunicaciones significati-
vas no se produce interacción emocional. La interacción es el
cuarto punto de fuerza del mecanismo. Viene determinada
por la confluencia de comunicación significativa entre distin-
tas personas del grupo. Una persona del grupo, por ejemplo,
comunica algún mensaje significativo respecto de otra y ésta
manifiesta lo que significa para ella la percepción de esta ex-
presión emocional, entonces se produce interacción.
La interacción es un concepto relacional de naturaleza bi-
direccional que tiene su origen en una comunicación signifi-
cativa que produce efectos emocionales percibidos por el
grupo o por el individuo que protagonizó la comunicación.
Lo importante de la interacción es que estructura una con-
fluencia de comunicaciones entre varias personas, al menos
entre dos. Las comunicaciones suelen ser asimétricas y la per-
cepción del significado distinta para cada individuo partici-
pante en la interacción. Al ser bidireccional está conformada
rr
por tres elementos de análisis como mínimo: la persona que
genera comunicación significativa, la que la recibe y genera
nueva comunicación y la relación en sí que se origina en esta
confluencia. Este tercer elemento, el de la relación, es el que
forma propiamente la interacción.
En el proceso interaccional los participantes de la relación
llegan a coincidir al definir la situación y sus reglas, aunque
es poco frecuente que todas las identidades de cada persona
estén implicadas en una sola relación. La relación, en cual-
quier caso, no incluye de principio la totalidad del sí mismo
de los respectivos individuos sino muestras parciales que se
han hecho transparentes. A medida que la relación se desa-
rrolla pueden aumentar las áreas incluidas porque los inte-
ractuantes van revelando una mayor cantidad de espacios
del sí mismo.
En la interacción, entendida así, procedente de la con-
fluencia de comunicaciones significativas, cada interactor lle-
ga a considerar de forma peculiar al otro y al vínculo inme-
diato que acontece y que los liga, y siente la relación con una
cualidad única.
Sin embargo, para que la comunicación provoque interac-
ción es preciso activar una nueva función denominada feed-
back o retroalimentación. El feed-back consiste en un retorno
al emisor de un nuevo mensaje relacionado con los efectos
producidos por la comunicación inicial. Si el participante re-
ceptor de la comunicación adopta una actitud pasiva ante
una comunicación, dificulta la generación de interacción. A
medida que el grupo avance más necesidad experimentarán
los individuos de entrar en contacto con los demás. Para que
esto suceda debe haber una cierta predisposición de las per-
sonas que forman el grupo.
Una de las tareas importantes del facilitador será estimu-
lar en las personas los procesos de feed-back para que devuel-
van, con una comunicación significativa, un mensaje al indi-
viduo que inició, con su implicación, la expresión del signifi-
cado de su experiencia con respecto al otro.
El feed-back es así la función que favorece la interacción. "Si
dos personas no interactúan, jamás podrán llegar a ser ami-
gas, y en realidad es poco probable que adopten siquiera una
actitud interpersonal. La proximidad física aumenta la fre-
cuencia de interacción, llevando a la polarización de las acti-
tudes interpersonales, que tienden a ser más favorables que
desfavorables". 45 Esta necesidad de proximidad es la que ha-
ce preciso que los grupos dediquen tiempo y espacios a la co-
municación interpersonal en su área de la sensibilidad y no
sólo en el ámbito de la tarea.
La interacción, entonces, es la confluencia de comunica-
ción significativa entre diversas personas que tiene lugar me-
diante el feed-back. Esta interacción puede ser positiva, favo-
recedora de encuentro; o negativa, generadora de conflicto.
Una y otra constituyen el fundamento para la profundización
de la relación en proceso transformativo.
Si la interacción es gratificante y percibida como satisfac-
toria se puede iniciar un camino de encuentro a partir de es-
ta experiencia relacional, atendiéndola y otorgándole signifi-
cado, comunicando esta nueva percepción con la implicación
necesaria, recibiendo y aportando feed-back y generando, por
consiguiente, una nueva interacción. Y así sucesivamente,
impulsando el movimiento circular propulsor del flujo ener-
gético emocional.
Si por el contrario la interacción se percibe como negativa,
como conflicto, puede existir la tentación de ocultarlo o eva-
dirlo. No obstante la posibilidad de generar encuentro a par-
tir del conflicto reporta una gran esperanza en el proceso del
grupo. El mecanismo es el mismo, el movimiento circular de
atender la experiencia, percibir su significado, implicarse
45. ARGYLE, M. Análisis de la interacción. Buenos Aires: Amorrortu. 1983,214.
nuevamente para producir una nueva comunicación signifi-
cativa, recibir y aportar feed-back para facilitar una nueva in-
teracción. Y volver a empezar confiando en que este movi-
miento es capaz de transformar el conflicto en encuentro.
En un grupo, sin embargo, a diferencia de una relación in-
terpersonal, no se producen solamente interacciones aisladas
protagonizadas exclusivamente por dos personas que inte-
ractúan, sino que se forman haces de interacciones múltiples
en un compendio relacional de varios individuos. Cada rela-
ción bidireccional intersecciona con otras relaciones que in-
fluyen en las estructuras de la interacción. Se forman nudos
de relaciones inmediatas que hacen que los pares de interac-
tores lleguen a funcionar como unidades cuando tratan con
otros pares creando condiciones de influencia en la estructu-
ra del grupo de máxima intensidad, como una nube en mo-
vimiento que tiende a descargar. La inestabilidad que se pro-
duce genera una nueva estructura, lleva inherente un nuevo
orden que se origina mediante la transformación del anterior.
Es por ello que el facilitador amplia su tarea de promover
feed-back a lo que denominamos función de vínculo o linking
function46. "Una persona dice algo, luego una segunda agrega
una nueva idea pero no siempre expresa la relación de su idea
con el significado de la primera contribución... Usualmente es
posible ver en un grupo varios canales circulando en líneas
paralelas de pensamiento. Sin embargo, si el líder centrado en
el grupo hace un esfuerzo por percibir el vínculo entre cada
nuevo comentario y luego expresa esta relación al grupo, la
discusión parece fluir por un canal adquiriendo más fuerza a
medida que cada nueva contribución se vincula a ella".47 Esta
función está relacionada con la comprensión de los significa-
46. Término acuñado por Thomas Gordon colaborador de Rogers en la fa-
cilitación de grupos de encuentro.
47. GORDON, T. "Liderazgo y dirección centrados en el grupo" en RO-
GERS, C. Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós. 1977,307.
dos y de las intenciones de los individuos que se implican ya vos se convierten en ceremoniales y evasivas. Otras, sin em-
que, muchas veces, el comentario de un individuo a menudo bargo, producen fuertes interacciones, de conflicto o de en-
tiene que ver con una contribución anterior en su intención in- cuentro, para el caso es lo mismo. Éstas tienen un efecto tor-
terna y se vincula con ella, pero no siempre se expresa con glo- bellino que provoca un rebrote de nueva experiencia que, es-
balidad transparente; probablemente porque las contribucio- ta vez sí, comporta un almacén de mayores dimensiones que
nes están más centradas en el yo que en el grupo y los miem- el de la interacción de donde procede.
bros responden a sus propias necesidades excluyendo lo que En realidad lo que hace que un grupo tenga vida es esta
ocurre fuera de sí mismos. Esta función vincular ejercida por dinámica de comunicación. En palabras de Ruth Sanford, co-
el facilitador tiene efectos en la orientación de cada persona en facilitadora de Rogers: "Si el grupo funciona como un siste-
términos del proceso grupal, porque otorga continuidad al ma abierto, los organismos individuales dentro de ese grupo
movimiento circular de flujo. se vuelven conscientes de la comunicación dentro de ellos
La dinámica descrita (fig. 2) contiene cuatro centros de mismos y de la comunicación con los demás miembros del
fuerza que almacenan la corriente energética del grupo y la grupo, siendo ambas esenciales para que dicho grupo consi-
ga verse como una comunidad". 48
bombean: la experiencia, la percepción, la comunicación y la
interacción; entre uno y otro hay que introducir unos estímu- Fig.2. La dinámica del grupo
los que generen el movimiento del flujo: atender a la expe-
riencia para descubrir su significado implícito, implicarse pa-
ra compartirla, recibir y otorgar feed-back para promover inte-
racción, continuar atendiendo la nueva experiencia y seguir
en este movimiento continuo.
Los centros de fuerza o, siguiendo con la metáfora, alma-
cenes de energía, no tienen la misma superficie ni el mismo
volumen. Hay una mayor cantidad de experiencia, una parte
de esta experiencia se mueve hacia el centro de la percepción.
El almacén perceptivo es un poco menor que el de la expe-
riencia porque no todas las experiencias se perciben. Las que
se perciben pueden ser comunicadas, pero tampoco son ex-
presadas todas las percepciones, de hecho muchas se guar-
dan entre paréntesis en el seno del sí mismo. Las que se co-
munican pueden ser objeto de interacción, pero de nuevo no A medida que el grupo avanza este movimiento es más
todas las comunicaciones significativas reciben feed-back, por natural y fluyente, progresivamente más rápido, funciona co-
lo que muchas de ellas quedan flotando en el aire hasta di-
luirse; tampoco todas las que reciben retroalimentación pro- 48. SANFORD, R. "De Rogers a Gleick y de Gleick a Rogers", en BRAZIER,
ducen efectos interactivos, algunos intercambios comunicati- D. Más allá de Cari Rogers. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997, 227.
mo un motor que propulsa, cada vez a mayor velocidad, al
grupo hacia adelante; esto genera mayor potencial, más crea-
tividad y eficacia y estimula el crecimiento personal y la co-
hesión grupal. Cuando se acaba el movimiento, quizá de ma-
nera imprevisible, casi siempre por motivo de finalización
del segmento temporal, el grupo muere. Este morir del gru-
po puede que haya generado nueva vida como en un ciclo vi-
tal, es posible también que la muerte no deje más que viejos
recuerdos y un cúmulo de experiencia y aprendizaje perso-
nal. En ambos casos la participación en un grupo siempre ha-
brá valido la pena.
La acción del grupo
El grupo como organismo, no es un ser ensimismado que
se contempla a sí mismo en su propio devenir. Al contrario,
el grupo es actividad permanente. El mismo proceso del gru-
po consistente en ir siendo consciente de sí mismo constituye
una gran parte de la acción del grupo.
Desde el momento de su constitución como grupo sus in-
tegrantes se agrupan con la intención de participar en una ac-
ción conjunta, se reúnen para algo. Es muy posible que esa
intención inicial se vea modificada a lo largo del proceso y
deje de formar parte del conjunto de los elementos persona-
les y relaciónales que configuran el ser del grupo, sin embar-
go no por ello decae la actividad del grupo sino que la acción
que se produce es fruto del conglomerado de nuevos proyec-
tos, ideas, emociones, sentimientos y relaciones. También de
nuevos retos nacidos de la dinámica y del funcionamiento
del grupo en su proceso.
En realidad el grupo es un ir haciendo en permanente mo-
vilidad y este hacer del grupo influye de manera decisiva en su
dinámica y en su estructura. Es más, el hacer del grupo puede
activar el movimiento circular de la dinámica generadora de
rs i
energía o impedir el flujo; puede, en fin, mantener y revitalizar
la salud del grupo o, por el contrario, contribuir a enfermarlo.
Esta acción del grupo está configurada en una especie de
dos cuadrantes distintos pero estrechamente relacionados (fig.
3). En un cuadrante el grupo realiza su acción interna como or-
ganismo autónomo. El grupo, en este marco, siente y piensa.
Fig.3. La acción del grupo
Espacio de la Espacio de la
Racionalidad Tarea Extema
Espacio de la PENSAR
Sensibilidad
^ACTUAR
SENTIR
Cuadrante interno Cuadrante externo
del Grupo del Grupo
Trayecto de la evaluación experiencia!
Siente en tanto que el fluir de su dinámica promueve emo-
ciones y sentimientos en cada persona en particular y en el
grupo como totalidad. Este fluir emocional tiene lugar, como
dijimos, en el espacio de la sensibilidad del grupo. Y como
fluir en colectividad provoca sentimientos similares o com-
partidos. En este espacio sensible, en distintos momentos de
la vida del grupo los miembros comparten sentimientos co-
lectivos inconscientes que son expresados verbal o no verbal-
mente de una forma u otra. Este compartir estructura la acti-
vidad del grupo en su espacio sensible, esta estructuración es
el sentir del grupo. A través del sentir es como el grupo se
vincula, produce la cultura de grupo y promueve su cohe-
sión. Este proceso es potencialmente constructivo y es una
manifestación de la tendencia actualizante. En palabras de
Max Pagés: "Creemos que es útil subrayar el carácter funda-
mental del concepto de vínculo positivo, es decir, no ambiva-
lente, que subyace en la vida de todo grupo en su nivel más
profundo. Postulamos que la actividad de los grupos se
orienta hacia la clarificación de los conflictos y ambivalencias
del grupo y de sus miembros, y tiende a la elucidación y al
refuerzo del vínculo positivo entre los miembros, vínculo que
precisamente sostiene al grupo desde el comienzo de su exis-
tencia e hizo posible toda su actividad". 49
Los grupos, además de sentir, piensan. El pensar del gru-
po forma una actividad interna que tiene lugar en el espacio
de la racionalidad del grupo, consiste en el debatir ideas, pla-
nificar acciones, idear proyectos, organizar actividades, to-
mar decisiones. Este pensar del grupo viene muy determina-
do por su sentir. En mi experiencia he aprendido que cuando
un grupo se ocupa de su sentir emocional, su pensar reporta
grandes beneficios a sus tareas que parecen más creativas y
son ejercidas con mayor eficacia.
Pero el grupo, además de sentir y pensar, proyecta. Lo que
hace el grupo fuera del grupo, las actividades que realiza pa-
ra otros, conforman la tarea externa del grupo. Este hacer fue-
ra del grupo es el proyectarse del grupo, y este proyectarse
será efectivo y creativo si ha surgido de un buen hacer inter-
no. Este actuar del grupo surge de su sentir y su pensar que
ha sido facilitado por la dinámica del grupo a través de su
movimiento circular de flujo energético y en cada una de las
áreas de la estructura del grupo. Es el actuar del grupo lo que
es percibido por personas ajenas al grupo, sean o no usuarios
de las acciones del grupo, este actuar del grupo es la muestra
de la calidad de la acción grupal.
49. PAGÉS, M. Psicoterapia rogeriana y psicología social no directivas. Buenos
Aires: Paidós. 1976,135.
En este espacio de la tarea externa del grupo cobra signifi-
cación la eficacia, la eficiencia y la creatividad de la acción del
grupo porque constituye el producto del grupo.
En mi experiencia como facilitador he aprendido que exis-
ten factores e influencias que favorecen la eficacia en la pro-
yección del grupo a través de su acción externa. Tengo la con-
vicción que cuando un grupo ha generado vínculo y cohesión
en su espacio de la sensibilidad, en el área de su sentir, y ha
sido capaz de anticipar este producto mediante intenciones
comunes en el espacio de la racionalidad, a través de su pen-
sar, existen muchas posibilidades de mejorar la eficacia de su
acción consistente en la adecuación congruente entre sus ob-
jetivos, intenciones y procedimientos y la acción real ejecuta-
da en el ámbito externo. En este caso la acción concuerda con
el pensar y el sentir del grupo, es una acción eficaz.
Para que se de esta concordancia es preciso que el grupo,
en su espacio interno, el del sentir y el del pensar, intencione
sus procesos y adopte criterios metodológicos acertados, dis-
ponga de un método de trabajo acordado, distribuya respon-
sabilidades y compromisos y adquiera un sistema de coordi-
nación que asegure la conexión entre los procesos estableci-
dos en la planificación de sus proyectos.
Y resulta más importante todavía asegurarse de que la in-
formación necesaria para la ejecución de la acción del grupo
esté a disposición de todos sus miembros y que, en todos los
ámbitos, se produzca una fluidez de los canales comunicativos
a través de la incentivación de los procedimientos defeed-back.
Cuando un grupo es eficaz puede ser también eficiente. La
eficiencia consiste en que la adecuación entre la planificación
y la acción del grupo se realice en un tiempo determinado, en
el mínimo tiempo posible establecido por el propio grupo.
Para ello el grupo ha de fijar tiempos y espacios concretos pa-
ra cada ámbito de su devenir y de su hacer, debe constatar y
acordar anticipadamente en el espacio de la racionalidad los
aspectos a resolver para planificar su acción externa, y es pre-
ciso que explicite los acuerdos y compromisos que se preten-
den. Todo ello introduce una sensación de ritmo que induce
a las personas del grupo a mejorar el producto de su acción y
a hacerlo con cierta rapidez.
Muchos grupos, sin embargo, centran su quehacer como
grupo en el espacio exclusivo de su tarea externa, en su pro-
yección. Lo que aquí nos gustaría aportar es nuestra convic-
ción de que resulta casi imposible proyectar aquello que no se
tiene y no se es. Un grupo que no ha generado energía en su
sentir y en su pensar difícilmente podrá proyectar una acción
eficaz y creativa porque esta acción no surgirá del interior del
propio grupo sino que estará condicionada solamente por su
hacer externo y, en este hacer externo, la implicación que se
promueve en el compromiso de las personas es bastante re-
ducida. El compromiso para una tarea se produce cuando una
persona o un grupo percibe que la fuerza del impulso para re-
alizar esta tarea surge de su propio interior, es decir; cuando
existe una motivación intrínseca para realizarla y no cuando
la motivación queda limitada por factores externos al propio
organismo. La misma actividad realizada desde una óptica
motivadora interna o desde una motivación condicionada por
factores exteriores presenta grandes diferencias comparativas
en términos de creatividad, calidad y eficacia.
Desde este enfoque cobra importancia el asunto de la eva-
luación. Muchos grupos centran sus procesos evaluativos en el
espacio de la tarea externa en un proceso bipolar de acción-
evaluación de la acción. Este binomio está condenado a meca-
nismos sin salida porque no reporta ninguna nueva proyec-
ción al centrarse exclusivamente en el actuar del grupo. El gru-
po se convierte así en un organismo paralizado, sin vida inte-
rior, que se centra en su trabajo y va perdiendo motivación.
Otros grupos aplican un recorrido evaluativo tripolar, ac-
ción-reflexión-acción. En este caso los procesos evaluativos se
i r¡;
dirigen hacia el cuadrante externo del grupo y vuelven al
cuadrante interno ocupando de este último sólo un espacio,
el espacio de la racionalidad. El grupo actúa y piensa, vuelve
a actuar y a pensar, y así sucesivamente. Al entrar energía en
el espacio interno del grupo procedente de su actuar, las per-
sonas del grupo tienen nuevas sensaciones y emociones que,
al no ser explicitadas en el espacio de la sensibilidad porque
el trayecto evaluativo no transcurre por este espacio, se for-
man montículos de cantidades de energía afectiva que, al no
estar canalizada en un fluir comunicativo adecuado, tiene
que desprenderse por otros derroteros y puede reportar con-
secuencias de carácter enfermizo para la vida del grupo.
Me parece más significativo un trayecto de evaluación
más experiencial, un camino que desde la acción recorra el
sentir del grupo, estructure su pensar y proyecte una nueva
acción. Desde esta perspectiva las personas del grupo estarán
más abiertas a su propia experiencia en el transcurso de la
misma acción, harán y sentirán de manera simultánea y el
grupo establecerá tiempos evaluativos para compartir cómo
nos hemos sentido en nuestra acción, cómo he interconecta-
do o no con el otro, y cuál ha sido mi fluir interno junto con
el grupo durante la ejecución de nuestra acción. En este tra-
yecto la evaluación se centra en las personas, en sus actitudes
y en las interacciones, afecta al proceso experiencial de cada
una de ellas y al sentir del grupo y, desde este sentir, se alza
hacia el pensar como configurante de nueva estructura per-
mitiendo una nueva planificación surgida de lo implícito que
proyecte hacia el espacio exterior una nueva acción que es re-
alizada con más eficacia y creatividad.
Si consideramos que la experiencia del grupo ha de ser un
espacio de crecimiento y autonomía, los valores de la acción
y la evaluación han de facilitar coherencia y ajuste entre am-
bas, por lo que la evaluación no puede centrarse solamente
en criterios que no relacionen el sentir, el pensar y el hacer de
i
las personas de un grupo sino que debe incluir todo el pro- constituyen el significado del acontecer, de la evolución vital
ceso experiencial que afecta a la estructura interaccional total de este organismo denominado grupo que, al fin y al cabo,
del grupo, en todos sus ámbitos y áreas a través de la diná- contiene un mar de vida.
mica del grupo que mueve su flujo energético motivador de
interacción. Sin duda, el movimiento no se produce cuando
la evaluación se realiza fuera del grupo o no afecta a todo su
espacio. En este sentido la evaluación ha de permitir la dife-
renciación de los individuos en su sentir interno y, al mismo
tiempo, alcanzar una armonía en la totalidad que fomente el
aprendizaje significativo, interiorizado, sobre los elementos
que hay que cambiar para ayudar al individuo y al grupo a
situarse mejor en la realidad vivida. Así la evaluación puede
convertirse en un instrumento esencial para el desarrollo del
grupo y de las personas en un marco relacional.
Desde este punto de vista "la evaluación es el período más
importante en una acción, y no debe ser considerada como una
fase especial, independiente de dicha acción. La evaluación es-
tá influida por los diversos elementos de la acción, dado que
ésta posee repercusiones sobre aquélla. Una evaluación bien
integrada con el resto de la experiencia puede convertirse en
una buena ocasión de aprendizaje. Constituye un punto de re-
ferencia para quienes están sumergidos en la acción".50
La acción del grupo, en definitiva, consiste en un hacer
permanente. Este hacer se configura en el sentir, en el pensar
y en el actuar. Estos espacios son dinamizados con fuerza por
un mecanismo que impulsa la energía desde la experiencia
hasta la interacción que conforma una nueva experiencia.
Este movimiento de impulso y bombeo tiene lugar de mane-
ra abierta en el espacio de la sensibilidad del grupo pero afec-
ta profundamente a toda su estructura, la tambalea y produ-
ce nuevas formas más desarrolladas, y estas nuevas formas

50. ALBERT, L. y SIMÓN, P. Las relaciones interpersonales. Barcelona:

Herder. 1983, 477.
 4
LA SENDA DEL GRUPO:
SIGNOS DEL ACONTECER

"Si me preguntáis en donde he estado debo decir. Sucede".

(Pablo Neruda)
"La vida sólo puede comprenderse retrospectivamente,
pero debe vivirse hacia delante".
(Soren Kierkegaard)

Un esquema para comprender la evolución de los grupos

Comprender la vida de los grupos tiene que ver con el

aprendizaje de su trayecto vital, con la asimilación de la pro-
pia historia grupal y con la significación del desarrollo de la
tendencia que mueve al grupo en su ir hacia delante desde
la interiorización de su pasado y el acontecer de su presente
inmediato.
Todos los grupos, como todas las personas, son también
diferentes. Cada grupo tiene su propia vida y su específica
evolución, su singular acopio de fenómenos que determinan
la experiencia de manera particular e irrepetible. Todo grupo
tiene su acontecer, su senda conformada por el pasado y vi-
vida en el aquí y ahora que se proyecta hacia el futuro.
También, como las personas y los demás organismos vi-
vos, los grupos tienen su evolución. Desde su nacimiento
hasta su muerte es posible que en los grupos sucedan acon-
tecimientos que sean expresión de instantes vitales, enmarca-
dos en una situación de proceso evolutivo que puede tener
condiciones inherentes que la configuren. Como las personas
tienen su infancia, su adolescencia, su juventud y adultez, su
senectud; es plausible suponer que los grupos estén también
condicionados por leyes generales que impulsan su trayecto
y confinan su camino. Nos preguntamos así por la existencia
de fases y situaciones generales que determinan la vida de
los grupos como organismo social, en realidad nos pregunta-
mos por el funcionamiento de la tendencia actualizante en el
seno de los grupos, por los signos de su acontecer.
No es contradictorio suponer la existencia de procesos
evolutivos similares con la constatación de la singularidad
experiencial de cada grupo, como tampoco lo es que todos
hayamos tenido nuestra infancia y juventud y nos considere-
mos únicos e irrepetibles. Cada estado de nuestra vida ha si-
do y es particularmente vivido, la situación general del desa-
rrollo biológico es umversalmente compartida.
De hecho, en la psicología social, existe una dilatada in-
vestigación sobre la evolución de los grupos. De las posibles
conclusiones que podamos extraer sobre el análisis de las fa-
ses del desarrollo grupal podremos deducir datos significati-
vos acerca de la dinámica del cambio social y acerca de los
sistemas de facilitación de grupos, tanto por la comprensión
histórica de los fenómenos como por la predicción de la con-
ducta. Esta comprensión nos provee de elementos importan-
tes en la resolución de conflictos grupales y en la mejora de
la eficacia de los grupos.
Desde las primeras experiencias de dinámica de grupos de
Bethel, en 1947, se han aportado muchos modelos de evolución
de los grupos a partir de los parámetros conceptuales de cada
investigador: Thelen y Dickerman (1949), Miles (1953), Bennis
y Shepard (1956), Schutz (1958), Bion (1961), Bradford (1964),
Mann (1967), Rogers (1970), Husenman (1979), López-Yarto
(1997). Todos ellos han establecido esquemas interesantes para
estudiar y comprender la dinámica procesual de los grupos y
su evolución a partir de la investigación y la práctica.
Lo cierto es que, hoy por hoy, no existen confirmaciones
científicas contundentes, como en casi todos los campos, que
avalen de manera absoluta los análisis disponibles sobre la
direccionalidad de los fenómenos que suceden en una diná-
mica grupal. Sin embargo, ello no significa que no podamos
ir disminuyendo los márgenes de error en nuestra práctica y
que, a partir de determinados esquemas, podamos enmarcar
nuestra práctica social de facilitación. Ciertamente cualquier
conocimiento científico existe hasta que se comprueba otro
hecho que lo invalida.
En mi experiencia de facilitación me ha resultado útil dis-
poner de un esquema interpretativo sobre la trayectoria de la
evolución del grupo, no como condicionante de mis inter-
venciones supuestamente facilitadoras, sino como instru-
mento evaluativo que me permite adoptar criterios de eluci-
dación de la situación del grupo y me ayuda al análisis diag-
nóstico del acontecer de la experiencia que contribuya a dar
significado a la vivencia del grupo y a realizar nuevos actos
de intervención. Se trata, en fin, de disponer de un marco que
dé forma al conglomerado de fenómenos que suceden en la
vida de un grupo o, al menos, que nos ayude a comprender
la historia de su experiencia una vez hayamos participado en
ella. El dar nombre a un cúmulo de experiencia fomenta el
aprendizaje significativo e interiorizado tanto en el facilita-
dor como en las personas de un grupo.
 De todos los esquemas mencionados el aportado por
Husenman (1979)51 es el que me parece más operativo y útil
para los propósitos mencionados. Sin embargo, el modelo de
Husenman, a mi juicio, resulta muy comprimido al referirse,
casi con exclusividad, a las experiencias de grupo de labora-
torio por lo que adolece de la flexibilidad necesaria para su
aplicación a los grupos sociales cotidianos. Así puede com-
prenderse que hayamos preferido configurar un modelo más
adaptado a nuestra propia experiencia que nos parece más
coherente y manejable en situaciones, no necesariamente ex-
cepcionales, de dinámica grupal. Por ello hemos introducido,
a nuestro esquema interpretativo, algunas variables que nos
parecen significativas.
Por una parte, el nuestro es un modelo de interpretación
que no pretendemos que condicione previamente la facilita-
ción. En este sentido sirve para entender el trayecto del gru-
po en situaciones a posteriori, después de la experiencia. No
necesariamente después de la experiencia vital del grupo una
vez haya sucedido la muerte grupal, sino después de cada
experiencia situacional del grupo en cada momento existen-
cial, lo que nos permite activar la función del atender y fo-
menta la capacidad perceptiva que, a su vez, nos ayuda a en-
focar las condiciones de facilitación en nuestra manera de
disponernos en el grupo como facilitadores.
Por eso, y en segundo lugar, nuestro modelo parte de la
hipótesis de que el factor determinante que genera el salto de
una situación evolutiva a otra, de una fase del proceso a la si-
guiente, es impredecible. Sólo es posible, y ya es mucho, que
el facilitador detecte el complejo mundo fenoménico grupal
51. HUSENMAN, S. Introducción a la dinámica de grupo. El grupo T como he-
rramienta de laboratorio. México: Trillas, 1979. En el capítulo cuarto de es-
te libro: "Fases de desarrollo de un grupo T", el lector puede encontrar
una buena exposición del esquema evolutivo grupal propuesto por el
autor.
que se vive en un momento determinado, pueda darle signi-
ficado y, con su manera de estar presente, pueda crear condi-
ciones que posibiliten el desarrollo del grupo hacia una fase
posterior. El clima formado por estas nuevas condiciones, o
las mismas focalizadas de manera diferente, será el que pue-
da permitir el crecimiento; pero no existe un factor único que,
a modo de causa-efecto produzca la mutación al nuevo esta-
dio, es más, la pretensión de un solo factor interventivo o la
ansiedad del facilitador para impulsar el cambio puede con-
tribuir a hacer daño al grupo. En este sentido compartimos la
aseveración de Leslie Greenberg y otros: "Si el facilitador ani-
ma más de lo que es evolutivamente posible, como andar de-
masiado pronto, se producirá un daño; si aquél impide que el
potencial evolutivo se realice cuando está listo, como desani-
mar al niño a que dé sus primeros pasos, también se produ-
cirá daño. Lo que hay que hacer es conseguir una armonía y
un emparejamiento de la capacidad evolutiva y la facilitación
del paso apropiado". 52
En tercer lugar, nuestro esquema se centra en la capacidad
adaptativa del grupo a situaciones emocionales mayoritaria-
mente compartidas por sus miembros. Así, creemos que ade-
más de los sentimientos singulares que cada persona del gru-
po está experienciando en el proceso, existen momentos situa-
cionales de intensidad -que posiblemente influyan en el pro-
ceso experiencial personal- que, a modo de sentimientos casi
colectivos, promueven procesos interindividuales que inciden
en el grupo como organismo y lo impulsan hacia delante a
partir de una cooperación, aunque inconsciente, de la globali-
dad de los factores interaccionales. Estos momentos situacio-
nales operan a modo de tendencia indefinida difícil de delimi-
tar en cada grupo pero que dibujan un cuadro de la secuencia
52 GREENBERG,L., RICE, L., ELLIOT, R. Facilitando en cambio emocional. El
proceso terapéutico punto por punto. Barcelona: Paidós, 1996, 97.
del proceso. Nos ha parecido prudente, de acuerdo con las
afirmaciones anteriores, introducir algunos aspectos del mo-
delo evolutivo de Rogers53, aunque, una vez más, Rogers se re-
fiere a experiencias intensivas de los grupos de encuentro que
son difíciles de trasladar miméticamente a los grupos sociales
e ignora los procesos de eficacia al centrarse -como no podía
ser de otra manera en el caso de las experiencias de los grupos
de encuentro- en el ámbito afectivo-relacional.
Por último deseamos que nuestro esquema tenga en cuenta
tanto los aspectos afectivos y de crecimiento personal como los
componentes que influyen hacia una mayor eficacia y creativi-
dad de la tarea grupal. En este sentido creemos que un grupo,
al funcionar como unidad organísmica, no presenta disensión
entre el desarrollo personal de cada uno de sus miembros y el
desarrollo del potencial de grupo en su área racional y sensi-
ble que crecen de la mano y en armonía. Los síntomas de la si-
tuación de grupo en cada una de sus áreas nos dan una idea de
la situación de las demás y, por ello, nuestro esquema inter-
pretativo pretende abarcar la totalidad del sistema que confi-
gura el trayecto vital y desea determinar las condiciones facili-
tadoras que permitan acompañar al grupo en este trayecto54.
Desde esta perspectiva nos parece interesante y compatible la
aportación de López-Yarto55 que auna lo interpersonal y lo in-
trapersonal y sugiere pautas de intervención del facilitador en
cada una de las fases del proceso grupal.
Podemos representar y decribir el esquema que propone-
mos como sigue (fig. 4):
53 ROGERS, C. Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979. En el
capítulo segundo titulado "El proceso del grupo de encuentro", se de-
fine el esquema propuesto por el autor.
54 Estas condiciones de facilitación en función del trayecto serán expues-
tas en el capítulo 7 de este libro.
55 LÓPEZ-YARTO, L. Dinámica de grupos. Cincuenta años después. Bilbao:
Desclée De Brouwer, 1997. En el capítulo catorce titulado "Un modelo
integrador" el autor expone su esquema de evolución de los grupos.
Fig.4. Trayecto del grupo
Relaciones de
dependencia t-f,\- Fase de expectación y dependencia
Tendencia al desarrollo
y autoridad /',' 2.~ Fase de frustración y contradependencia
// * 3- Fase de resolución y cooperación
"i¥"4» ' i ;
Relaciones de ; ' ', rh_ 4.- Fase de encantamiento y fuga
interdepen-
dencia ', /\\ 5.-Fase de desencantamiento y lucha
¡\ * 6.-Fase de validación y cohesión
Vaivenes ~---v. ENCUENTRO \
1.- Fase de expectación y dependencia.
La formación inicial de un grupo siempre suele ser apasio-
nante. Las personas se reúnen para algo, para realizar alguna
actividad, para iniciar el desarrollo de un proyecto o para con-
traer un compromiso hacia una tarea determinada. Existe un
cierto interés común y unas motivaciones subyacentes. Las ex-
pectativas de los miembros del grupo, también sus temores, se
entremezclan con la ansiedad inicial del facilitador o del res-
ponsable del grupo que, en el fondo, tiene también sus intere-
ses e intenciones, sus propias expectativas y temores.
Esta primera fase de la vida de un grupo se caracteriza por
la incertidumbre, casi siempre acompañada de una cierta an-
siedad. Las personas del grupo saben que comienzan un pro-
ceso y se disponen estando a la expectativa de las indicacio-
nes del responsable o de su facilitador. Comienzan a tener
sensaciones y experiencias con relación al propio facilitador,
al grupo y a los demás componentes. Esperan y quizá tam-
bién desean que el facilitador indique la tarea a realizar y los
procedimientos a utilizar y dé pautas organizativas para el
funcionamiento grupal. Buscan normas y consensos de com-
portamiento y actuación.
En el área de la sensibilidad se producen algunas mani-
festaciones de ironía y humor que suelen ser expresiones pa-
ra disfrazar esta angustia inicial. Normalmente las personas
de un grupo, en sus inicios, actúan bajo máscaras psicológi-
cas para generar una imagen de sí mismos aceptable para los
demás. Se experimenta una leve desconfianza pero al mismo
tiempo existe ilusión para desarrollar la actividad que ha
promovido el nacimiento del grupo.
El facilitador puede sentirse tentado a dar indicaciones e
instrucciones precisas respecto a la tarea del grupo aunque
suele saber que, si sucumbe a su propia ansiedad, realizará
intervenciones contraproducentes para el desarrollo del po-
tencial del grupo.
Se empiezan a plantear objetivos, debates racionales, se
sugieren proyectos o actividades varias, se manifiestan ex-
pectativas y deseos. En realidad se vislumbra una tendencia
a llenar de contenido la vida del grupo. Las relaciones que se
empiezan a formar son superficiales, y las comunicaciones
adolecen de contenido significativo. Las interacciones son
poco auténticas porque no se expresan todavía sentimientos
reales hacia las personas del grupo.
En realidad parece que se produce una búsqueda de segu-
ridad ante la ansiedad del inicio que promueve una situación
de dependencia hacia el facilitador y hacia los otros indivi-
duos del grupo. Las intervenciones reiteradas del facilitador,
en este estado, prolongarían esta situación dependiente pero,
aunque se produzcan, tienen también efectos en la frustra-
ción de las expectativas porque no suelen satisfacer las nece-
sidades del grupo que tiende a ocultar determinados senti-
mientos y temores.
2.- Fase de frustración y contradependencia.
En algún momento del trayecto empiezan a surgir latidos
de frustración porque el facilitador no ha satisfecho las nece-
sidades del grupo y el grupo no responde a las expectativas
iniciales de sus miembros. Las personas empiezan a expe-
rienciar sentimientos negativos hacia el facilitador y hacia
otras personas del grupo. Surgen subgrupos de sentimientos
contrapuestos. Algunas personas intentan suplir el liderazgo
del monitor y proponen, a modo de evasiva, sugerencias de
actividades y tareas o modelos organizativos que sienten co-
mo más seguros. Otras personas continúan confiando en la
capacidad del facilitador para salir del atolladero.
A veces se produce una falsa cohesión del grupo en contra
del animador que es percibido como enemigo común. Surgen,
de este modo, sentimientos y conductas de rebeldía que son
expresados verbalmente o con comportamientos y actitudes
de evasión o agresividad.
La agresividad se expresa contra el mismo facilitador o
contra otras personas del grupo que siguen confiando en la
dinámica del grupo y en la profesionalidad del facilitador.
Las ideas del facilitador se van considerando incorrectas y se
va generando una sensación de que éste ha abandonado al
grupo o es incompetente.
En el área de la racionalidad se manifiestan sentimientos
contradictorios de falta de organización y método, pérdida de
tiempo, planteamientos alternativos que hacen surgir nuevos
intentos de liderazgo para atraerse a los miembros del grupo.
Algunas veces se manifiesta una cierta lucha de poder en-
tre líderes "naturales" o no institucionalizados y resulta difí-
cil, en esta etapa, percibir actitudes de escucha profunda y
comprensión.
Es un momento percibido como caos en el que el equilibrio
inicial se ha desgajado y ha producido inestabilidad y ruptura.
La toma de conciencia de esta situación, la correcta interven-
ción del facilitador o la tendencia natural del grupo a desarro-
llarse hace que, la mayoría de las veces, el grupo realice un sal-
to hacia delante, experimente una mutación transformativa
hacia un nuevo estadio, hacia una nueva estructura, un nuevo
orden que estaba inherente en el seno del mismo caos.
3.- Fase de resolución y cooperación.
En este estadio las personas del grupo intentan solucionar
la desestructuración y se inicia un proceso de comunicación
que, si bien se sitúa en la superficie, empieza a ser muy efec-
tivo. Algunas personas se percatan, y así lo manifiestan, de
que los comentarios del facilitador no estaban tan lejos de la
realidad del grupo. Se producen los primeros aprendizajes
significativos en relación con el proceso grupal causados por
la elucidación de la historia del grupo que han sugerido al-
gunos individuos.
Los participantes intentan comunicaciones para el resta-
blecimiento del equilibrio y comienzan a percibir que han de
aprender a aceptar una responsabilidad compartida de lo
que sucede en el grupo. Algunas veces este aprendizaje se re-
aliza bajo síntomas de autoculpabilidad por lo acontecido pe-
ro, casi siempre, hay muestras de aceptación del trayecto e in-
tenciones de cambio.
Surge, en muchas ocasiones, algún rol mediador entre las di-
versas posiciones en el grupo y alguien comienza a manifestar
alguna emoción interior más profunda y a verbalizar senti-
mientos personales que producen interacciones. Empieza a ge-
nerarse un conjunto de comunicaciones aisladas y personales
que suelen producir algún impacto en la experiencia y con ello
se percibe un comportamiento más transparente y una sensa-
ción más aliviante. Se inicia el quebrantamiento de las fachadas
psicológicas y el facilitador es percibido como técnico que pue-
de ayudar al grupo pero que participa poco del clima grupal.
En esta fase el grupo se ocupa de satisfacer las necesida-
des y se impulsan procesos cooperativos, se van aceptando
responsabilidades compartidas en un clima de manifiesta so-
lidaridad pero todavía en un momento adolescente y super-
ficial. La estructura del grupo se va unificando y el clima va
siendo percibido como más positivo. Esta sensación genera
un nuevo salto.
4.- Fase de encantamiento y fuga.
La percepción de que el grupo va funcionando y satisfa-
ciendo las necesidades de sus individuos que se producía
en la fase anterior va generando una sensación de cohesión
y de buen clima de grupo que ha podido crearse a partir de
la superación de luchas interiores que han conllevado a la
cooperación.
Se inicia un período de relajación que va manifestándose
a través de conductas que conllevan a las risas, cantos y sali-
das fuera de la vida del grupo. El grupo toma cualquier indi-
cio de conflicto con gran sentido del humor y van flotando
sensaciones euforizantes y sentimientos de unanimidad y co-
hesión. En realidad, sin embargo, es una huida.
Suelen acontecer situaciones de confianza entre las perso-
nas del grupo que consideran que el suyo es un buen equipo
en el que se aceptan la mayoría de sugerencias por acuerdo o
consenso. El grupo intenta conservar su armonía a cualquier
precio aunque existen conflictos internos sin resolver que han
sido ocultados, dejados de lado o han sido mal presentados.
Muchas veces, este clima de encantamiento, vivido a mo-
do de síntomas de "Peter Pan" por el que el grupo tiende a
mantenerse en estado adolescente, se experimenta al margen
del facilitador aunque, también en muchas ocasiones, el gru-
po no es consciente de esta especie de marginación. Un buen
facilitador debe saber interpretar esta experiencia y no dejar-
se llevar por un clima fantasioso que sabe evasivo y condu-
cente a la ineficacia. Puede participar de algunas manifesta-
ciones del encantamiento pero si permanece en ellas no po-
drá facilitar la vuelta del grupo a su espacio vital porque fo-
mentará la continuación de la fuga.
A veces se forman subgrupos de naturaleza informal porque
las cosas no se tratan en el grupo, pero no dejan de ser episo-
dios de fuga y evasión. Mantenerse en este clima va creando
conflictos al grupo produciéndose una cierta ambivalencia en-
tre sus miembros al percibir que el grupo no satisface las nece-
sidades individuales que se han sustituido por las colectivas y,
en consecuencia, cada persona no puede desarrollarse de forma
autónoma. La sensación más frecuente, al final de este estadio,
es la de necesidad de dotar de mayor eficacia al grupo que se
siente desorganizado. Parece como si las personas se sintieran
muy bien juntas pero incapaces de proyectar actividad externa.
5.- Fase de desencantamiento y lucha.
Algunas personas menos "intimistas" empiezan a no po-
der soportar el clima anterior de falsa cercanía entre los
miembros del grupo y comunican un cierto desencanto. Las
personas van percibiendo que no todo es tan bonito y gratifi-
cante y experimentan sentimientos contrapuestos. Parece co-
mo si el grupo volviera a desgajarse. Se manifiestan discre-
pancias y sentimientos negativos hacia otras personas del
grupo. Es como si se retornara a la segunda fase pero, esta
vez, las divisiones e insatisfacciones se focalizan entre las
personas del grupo y no tanto hacia el facilitador.
Los participantes se enfrentan con el dilema entre salvar la
propia personalidad o sacrificarla en beneficio del grupo.
Vuelve a producirse confusión, se suelen expresar ciertos en-
frentamientos entre algunas personas y se visualizan más los
conflictos intragrupales.
Es una etapa de nuevo caos y desequilibrio que, muchas
veces, adopta formas de subgrupos enfrentados con tintes de
agresividad. Algunos grupos no logran superar estos conflic-
tos y deciden destruirse en este momento, otros grupos ya
tienen un gran potencial surgido de su dinámica y plantean,
desde el diálogo, la comprensión y la comunicación de sus
discrepancias para intentar resolver los conflictos que han
devenido patentes. El facilitador sabe que, en este instante,
tiene una función de mediación muy significativa.
6.- Fase de validación y cohesión.
La conciencia de temporalidad por parte del grupo es un
factor extraordinariamente influyente en el salto hacia una
nueva etapa. No es el único factor, ciertamente, pero consti-
tuye un punto de inflexión muy determinante. La sensación
de que se acerca el momento de una determinada actividad
externa por la cual se había constituido el grupo, o la percep-
ción de que se acerca el final de la existencia del mismo gru-
po como consecuencia de que está a punto de producirse el
final de una experiencia intensiva, o el final de la actividad de
un curso o cualquier otro final inminente; incita al grupo a es-
ta nueva etapa del camino que genera validación y cohesión,
es decir, eficacia.
El grupo, en esta fase, inicia un proceso de evaluación de lo
que ha significado su quehacer hasta el momento, su historia,
su proceso como grupo, y genera una proyección venciendo el
temor al rechazo. Los miembros del grupo van aceptando las
diferencias entre ellos sin asociar lo que es bueno y lo que es
malo en función de estas mismas diferencias, los conflictos
existen sobre hechos reales más que imaginarios y el grupo va
sintiendo que dispone de recursos para resolverlos.
Se mantienen discusiones racionales que facilitan el con-
senso de manera más eficaz y también se expresan senti-
mientos afectivos que impulsan hacia una mayor cohesión de
grupo que suele potenciar un mayor compromiso de los
miembros con la tarea del grupo.
 El facilitador va percibiéndose como un miembro más que
ayuda al grupo en su eficacia y comunicación. Esta es una fa-
se de cooperación, de participación, de creatividad y de efi-
cacia y, en el ámbito afectivo, es un momento de comunica-
ción vivencial y experiencial de las personas en el grupo. Los
individuos comprenden mejor la forma de sentir y de pensar
de los demás y se va consolidando una relación de solidari-
dad entre los participantes. El grupo, en fin, es capaz de ha-
cerse cargo de sí mismo y de expresar su autonomía, sabe
evaluar su progreso, controlar el propio funcionamiento, re-
gular las tensiones que surjan e intervenir activamente para
modificar las situaciones conflictivas. El grupo ha llegado a
su madurez, y casi a su final.
Esta es la situación deseable en todo grupo: un grupo co-
hesionado auténticamente, capaz de comunicarse activamen-
te, de interaccionar, de favorecer aprendizajes significativos y
de realizar una tarea con eficacia y eficiencia. Para llegar a es-
te estado es preciso haber crecido desde el principio. Una
persona no puede ser adulta sin haber tenido una infancia y
una adolescencia. El grupo no puede ser maduro si no ha
evolucionado en la senda de su acontecer. Como organismo
el grupo también nace y crece a través de un proceso evolu-
tivo que provoca momentos de equilibrio y situaciones de
inestabilidad. La toma de conciencia del proceso impulsa un
equilibrio inestable que lanza al grupo hacia una mayor cre-
atividad y eficacia. Lo interesante es saber que este estado de-
seable no acontece desde la nada, sino desde los avatares del
comienzo. Casi de manera lineal una etapa sucede a la otra y
resulta poco probable el salto de una fase a otra sin pasar por
la que se corresponde entre ambas.
El facilitador deberá crear las condiciones para que el pro-
ceso se desarrolle desde el mismo grupo, condiciones que fa-
vorezcan este despliegue del potencial del grupo y para que
esta tendencia al crecimiento no permanezca paralizada y se-
cuestrada en el seno del propio grupo. Esta siempre es una
tarea apasionante, una aventura y un riesgo, también es la
gratificación de haber peregrinado por una senda que conlle-
va resultados satisfactorios y un cúmulo de experiencia y
aprendizaje.
El estallido que a veces se suscita
En mi experiencia de facilitación he visto cómo, algunas
veces, después de la fase de validación y cohesión, el grupo
vive una mutación casi radical de elevado contenido emocio-
nal. Especialmente esta experiencia se suscita cuando un gru-
po, en el tiempo de su proceso, ha permitido hacer transpa-
rente su área sensible y ha dedicado tiempo y espacios a la co-
municación afectiva. Lamentablemente no conozco muchos
grupos ordinarios que trabajen intensamente este nivel afecti-
vo y posiblemente sea una línea de trabajo del futuro. Cuando
se produce esta dedicación se engendra un gran potencial.
Pero existen experiencias, no sólo de carácter intensivo,
que han originado este estallido transformador que pone en
entredicho cualquier intento de análisis racional de una si-
tuación que se percibe como alterada y absolutamente nove-
dosa. Estas experiencias de encuentro en el seno de un grupo
han sido y son, para mí, una de las vivencias más enriquece-
doras, gratificantes y satisfactorias que puedo experimentar.
En algunos grupos las personas participantes hemos vivi-
do sensaciones extraordinariamente significativas de solida-
ridad entre nosotros, de confluencia de las conciencias, de
empatia vincular difícilmente explicables. Teníamos la sensa-
ción de vivir como un todo armónico en comunión profunda
entre nosotros y, a la vez, conectados con todo el universo.
Era vivir como una especie de fusión, por un instante, entre
todas las personas del grupo. No era necesario decir nada, el
silencio era presencia esencial y, en el vacío, experimentaba-
mos amor. Las palabras no podían abarcar la totalidad de la
experiencia que era inexpresable. Quizá sólo la metáfora po-
día cubrir la necesidad de verbalización.
Era encuentro, un espacio de flujo, un sentirnos cargados
de energía, un tocar el núcleo, un vivir la esencia, un diluirse
entre el flotar de la conciencia común y el emanar plástico
desde profundidades insospechadas hacia la totalidad del
cosmos oscilante. Presente y eternidad, pequenez absoluta y
espacio infinito, el todo y la nada, el yo y el no-yo, el otro, to-
talmente el otro, simultaneidad de las conciencias que se
transforman poderosamente, percibir el poder del fondo, im-
pacto, espacio vincular que une, intensidad, inmensidad, pa-
labra insuficiente, silencio.
En el encuentro las personas nos sentimos poseedoras de
un enorme potencial, extraordinariamente poderosas y posi-
tivas, con fuerza y propulsión para conectar con el vínculo,
con la esencia del otro que es lo mismo que mi esencia, con la
esencia a solas. Nos experimentamos más integrados, unifi-
cados, funcionando plenamente en fluidez, con amplias ca-
pacidades creativas, descubriendo la belleza y la armonía.
Acontece a un ritmo desinhibido, en un instante, sin causa ni
motivo, con máxima vulnerabilidad.
Es un estallido que implica una relación franca con uno
mismo y con los demás, no existe ninguna garantía de que se
produzca en un grupo porque su aparición es indeterminada,
sólo podemos crear condiciones que permitan la experiencia,
no podemos asegurarla de antemano y, a veces, sucede. ¡Y
cuando sucede es maravilloso!
Vaivenes en el camino
Aunque descrito así parece que el progreso evolutivo del
grupo se realiza fácilmente y acontece en un contexto orde-
nado, el trayecto de cada grupo no tiene lugar de manera uni-
forme. Cada grupo, al ser distinto, tiene una desigual mane-
ra de caminar por su senda específica y cada uno experimen-
ta su camino con balanceo irregular.
En las investigaciones que hemos ido realizando en nues-
tro departamento de dinámica de grupos de la "Escola de
l'Esplai" 56 mediante el seguimiento de distintos grupos de
funcionamiento ordinario y a través de experiencias intensi-
vas hemos podido comprobar que el proceso descrito tiene
lugar globalmente en los grupos en el marco de característi-
cas específicas independientemente de su duración temporal.
Así, una experiencia intensiva de tres o cuatro días de du-
ración, por ejemplo, puede implicar la evolución de un gru-
po desde el inicio, en la primera etapa, hasta la fase de vali-
dación y cohesión e incluso darse el salto hacia el encuentro.
En otros grupos de duración más larga y de características no
intensivas se experimenta el mismo proceso en el transcurso
de un curso escolar o de un año o varios según sea su seg-
mento temporal que enmarca su tarea como grupo.
Es plausible concluir que el proceso de un grupo tiene lu-
gar en el marco de una acción global determinada, esta ac-
ción viene definida por el conjunto de procesos, objetivos, in-
tereses y actividades que un grupo realiza en un tiempo de-
terminado. Es probable también que el mismo grupo, en ac-
ciones globales distintas con paréntesis temporal significati-
vo entre ellas, experimente en el transcurso de cada una, el
proceso descrito porque el espacio del grupo y la acción glo-
56. La "Escola de l'Esplai" es un centro formativo que se ocupa de la for-
mación de monitores y directores de grupos y de animadores sociocul-
turales además de ofrecer asesoramiento en la facilitación de grupos y
en la resolución de conflictos. También fomenta la investigación y el
aprendizaje en áreas de la educación no formal. Este centro funciona en
Mallorca desde 1974 y tiene un importante prestigio por su formación
de calidad. Colabora también en convenio con distintas administracio-
nes públicas y algunas universidades privadas y públicas que convali-
dan sus créditos formativos.
bal difieren de la anterior aunque tengan lugar de manera si-
multánea o en intersecciones de tiempo. Esta última asevera-
ción, sin embargo, requiere todavía más estudios e investiga-
ciones para confirmarla y establecer si se trata o no del mis-
mo grupo aunque esté conformado por las mismas personas.
Otro comentario que me parece significativo hace referen-
cia al equilibrio inestable del proceso evolutivo de un grupo.
Me parece que las tres primeras fases descritas tienen una si-
militud con las tres últimas en parejas de a dos. Así, los sig-
nos del acontecer de la primera fase que hemos denominado
de expectación y dependencia guardan una cierta similari-
dad con los signos de la cuarta fase de encantamiento y fuga,
los signos de la contradependencia parecen iguales a los que
se explicitan en el desencantamiento, y el acontecer de la eta-
pa de resolución y cooperación va muy en paralelo con el de-
venir de la validación y la cohesión.
En el primer par los sentimientos de expectativa e ilusión
iniciales se corresponden en su expresión con sentimientos
euforizantes de la fuga y la evasión. En el segundo par, la for-
mación de subgrupos, los conflictos que surgen, los distan-
ciamientos entre personas se manifiestan de forma semejan-
te. En el tercer par, la catarsis, los indicios de evaluación del
proceso, el retorno al equilibrio y la proyección de la tarea de
forma más creativa se reproducen de manera parecida. ¿Por
qué establecemos entonces seis estadios para interpretar la
evolución de los grupos en vez de tres? ¿Cuál es la diferencia
fundamental entre los pares situacionales?
La experiencia y la investigación parecen indicarnos que los
procesos psicológicos y los acontecimientos de los tres prime-
ros estadios tienen mucho que ver con la manera en que es per-
cibido el facilitador o líder institucional del grupo por parte de
los miembros de este grupo. Los fenómenos que condicionan
la experiencia vienen muy determinados por relaciones de de-
pendencia y autoridad que otorga el mismo grupo al facilita-
dor. En las tres últimas fases, sin embargo, el compendio de fe-
nómenos es fruto de las relaciones que establecen entre sí los
miembros del grupo, de las interacciones que emergen y de las
comunicaciones que acaecen bidireccionalmente entre perso-
nas del grupo siendo considerado el facilitador una de esas
personas en igualdad de condiciones. El campo fenoménico
suscitado es, en consecuencia, fruto de relaciones de interde-
pendencia que tienen un carácter más profundo.
Esta diferenciación entre un marco de relaciones de de-
pendencia y autoridad y un marco relacional interdepen-
diente adquiere una especial relevancia en la búsqueda de le-
yes generales que expliquen ciertos avatares en el caminar
del grupo, en su avanzar o en su retroceder. Intentemos ex-
plicar estos vaivenes del camino.
Los facilitadores del Enfoque Centrado en la Persona sa-
bemos de la existencia de la tendencia actualizante, de la ten-
dencia al crecimiento y al desarrollo que actúa en el seno de
cada persona que conforma el grupo y en el seno del propio
grupo como totalidad organísmica. El despliegue de esta ten-
dencia hace que los esquemas emocionales de cada persona
del grupo y la confluencia de ellos en el grupo tiendan a ex-
pandirse y promuevan comunicación y crecimiento.
Sin embargo también tenemos experiencias de retroceso.
En algunas condiciones negativas, las personas y los grupos,
además de no avanzar en un proceso de desarrollo parece
que enferman y retroceden. Es como si existiera, en determi-
nadas condiciones, una tendencia al desorden, a la entropía,
similar en su funcionamiento a la descrita por la física cuán-
tica. Los grupos pueden participar también de esta tenden-
cia. Investigaciones terapéuticas recientes parecen haber con-
firmado el surgimiento de esta fuerza conservadora en los
procesos terapéuticos: "Un rasgo importante del crecimiento
y del cambio es el proceso dialéctico que se establece entre los
procesos conservadores y transformadores. Por ejemplo: los
esquemas emocionales tienen una tendencia al crecimiento,
al acomodarse a nuevas características del medio, lo cual ha-
ce que el organismo esté en un constante fluir, mientras que
se esfuerza simultáneamente por sobrevivir y mantener un
sentido de coherencia. Sin embargo, en algunas circunstan-
cias, puede predominar la tendencia conservadora, que hace
que los esquemas no cambien, ni se acomoden a la nueva ex-
periencia y que, por el contrario, permanezcan rígidos. Esto
produce una pérdida de flexibilidad adaptadora y es una
fuente importante de disfunción". 57
Creo que es factible trasladar estas constataciones al gru-
po como organismo social. El grupo tiene una tendencia al
crecimiento, pero en determinadas circunstancias puede per-
manecer rígido o retroceder en su camino.
La experiencia me sugiere algunos hechos perseverantes
que se producen en el trayecto de los grupos. Me indica que,
en general, los grupos realizan el proceso evolutivo descrito
de manera secuencial, es decir; el proceso acontece desde la
fase primera hasta la sexta sin saltarse ningún estadio y con
el orden descrito. En algunos momentos y por determinadas
circunstancias, algunas imprevisibles, el grupo puede perma-
necer largo tiempo paralizado en un estadio pero jamás vuel-
ve atrás. La tendencia al crecimiento es tan potente que, en
todo caso, el grupo puede destruirse en un estadio concreto
-en este caso queda destruida la tendencia actualizante inhe-
rente a la vida del organismo-, o avanzar al estadio siguien-
te. El aprendizaje de este curioso fenómeno de la vida de los
grupos consistente en su ir avanzando siempre secuencial-
mente hacia adelante y en la posibilidad de paralización du-
rante largo tiempo pero sin que se dé jamás vuelta atrás en el
trayecto, ha sido para mi trabajo muy importante porque nos
57. GRENNBERG, L.; RICE, L.; ELLIOT, R. Facilitando el cambio emocional.
El proceso terapéutico punto por punto. Barcelona: Paidós, 1996,120.
ha permitido establecer pautas de intervención en resolución
de conflictos de grupo con un grado elevado de éxito.
La experiencia me indica también las circunstancias en las
que el grupo retrocede. Estas circunstancias se dan solamen-
te en la fase sexta que hemos denominado de validación y co-
hesión. Así, un grupo avanza desde la primera fase hasta la
sexta, en el camino puede quedar paralizado largo tiempo en
un estadio o morir, pero nunca hay vuelta atrás; en la sexta
fase se pueden dar varias posibilidades.
En primer lugar, el grupo puede mantenerse un tiempo
suficiente en el estadio de validación y cohesión realizando
una tarea productiva y eficaz, tanto en su nivel afectivo como
en el nivel organizativo hasta el punto y final del segmento
temporal del grupo en el cual el grupo muere como tal por-
que ha finalizado la acción para la cual se configuró; o puede
reproducirse, reformando el propio grupo, incorporando
nuevas personas, despidiendo a otras y proyectando nuevas
acciones a partir de nuevos intereses y motivaciones. En el
primer caso el grupo acaba su proceso, en el segundo inicia
una nueva vida como nuevo organismo social, es un nuevo
grupo y distinto del anterior a partir del cual se originó y, co-
mo tal, comienza su particular senda, un nuevo proceso des-
de el principio del trayecto.
En segundo lugar, después de un tiempo en esta sexta fa-
se, el grupo puede superficializar su tarea y sus dinámicas
comunicativas, y experimentar un retorno al tercer estadio
de resolución y cooperación. Esta posibilidad es muy fre-
cuente en la vida de los grupos a causa, casi siempre, de un
trabajo grupal que se convierte en rutinario y monótono en
el espacio de la racionalidad y de construcción de nuevas ba-
rreras psicológicas en la comunicación interpersonal, de
otros límites que condicionan las posibilidades de interac-
ción. En este caso el grupo ha retrocedido en su camino y se
puede paralizar en este estadio, morir en el mismo o seguir
hacia delante desde el tercer estadio al sexto con un buen sis-
tema de facilitación.
Puede suceder, como tercera posibilidad, que el grupo en
la sexta fase sienta un cierto agotamiento y vuelva al primer
estadio demandando que el facilitador resuelva sus proble-
mas. Es un retorno a la fase de expectación y dependencia a
través del cual el grupo vuelve a su época infantil. En este ca-
so el facilitador deberá intentar facilitar de nuevo todo el pro-
ceso, del inicio al final. Este nuevo proceso suele realizarse a
más velocidad que el primer trayecto. El grupo, en este caso,
habrá recorrido dos veces su camino en el mismo segmento
temporal si no acontece su muerte antes de llegar.
Es factible, como cuarta posibilidad, que el grupo situado
en la sexta fase experimente el estallido hacia delante del en-
cuentro. Este acontecimiento es como una ruptura en la línea
secuencial, es un salto transformador e impactante. En mi ex-
periencia, los grupos que han experimentado este momento
de intensidad puntual significativa han revivido también po-
sibilidades distintas en su continuar como grupo. Por una
parte es probable que este punto haya significado el final de
su proceso como grupo. Las personas recordarán esta expe-
riencia como impactante y algunas de ellas habrán protago-
nizado fuertes vivencias transformativas y de intenso apren-
dizaje significativo y crecimiento personal. Otros grupos que
han vivenciado el encuentro retornan con frecuencia a la fase
de encantamiento y fuga porque se diluyen en el clima emo-
cional intenso del encuentro y no consiguen canalizar la ener-
gía en términos de proyección y eficacia. Algunos, en fin, ex-
perimentan un retorno a la fase de expectación y dependen-
cia porque sienten que la maravillosa experiencia que viven
ha sido enardecida por el facilitador que se convierte para el
grupo en una especie de maestro. En los dos últimos casos el
grupo deberá ser facilitado, una vez más, desde el punto del
trayecto en que se encuentra para volver a generar proceso.
r-: 1 r^
Mi experiencia me indica, no obstante, que los grupos que
han experimentado encuentro difícilmente vuelven a ser el
mismo organismo y, casi siempre, las personas proyectan su
energía hacia otros grupos distintos como facilitadores. Este
hecho, lejos de producirme abatimiento, me parece extraor-
dinariamente gratificante porque hace emerger buenos facili-
tadores de grupos y expandir buenas dinámicas en distintos
grupos sociales. El encuentro, visto así, representa un fuerte
potencial en la formación de facilitadores creativos y eficaces.
En cualquier caso el grupo, como organismo vivo, experi-
menta un proceso constante en evolución. Este proceso es se-
cuencial, tiene sus vaivenes y sus saltos, sus oscilaciones y su
fluidez. Se genera en virtud de un equilibrio inestable que
compagina momentos de caos y orden, y en este movimien-
to ajetreado reside la capacidad adaptativa del grupo a nue-
vas situaciones y originales retos. Me resulta conmovedor vi-
venciar estos procesos grupales y percatarme.
Parones y estancamientos
En nuestra práctica cotidiana en la facilitación y segui-
miento de grupos diversos nos suele resultar útil trasladar el
esquema evolutivo descrito como instrumento de diagnósti-
co de situaciones grupales, se trata de comprender la tipolo-
gía de los grupos desde este esquema cognitivo. Esta pers-
pectiva nos permite discernir dos aspectos fundamentales de
la intervención grupal. Por una parte nos otorga una mayor
aprehensión de los fenómenos de un grupo que, a pesar de
estar estancado en un estadio determinado hasta poder ser
catalogado con una denominación tipológica, nos permite in-
tervenir y predecir resultados globales de nuestra interven-
ción basados en el movimiento previsible que realizará el
grupo si conseguimos crear condiciones que inciten este mo-
vimiento. Por otra parte nos dota de mayor flexibilidad en los
i
procedimientos de resolución de conflictos y en la búsqueda
de una mayor eficacia grupal al poseer un campo más amplio
de visión del trayecto que queda por realizar.
En este sentido la tipología grupal que proponemos no es
una tipología cerrada e inmóvil, como nos parece que eran las
tipologías tradicionales que clasificaban a los grupos en auto-
ritarios, democráticos o laissez-faire entre otras catalogaciones,
impidiendo giros entre una u otra casilla clasificatoria porque
eran esquemas cerrados de división de las clases de grupos.
El nuestro es un esquema global de catalogación que in-
cluye todas las clases y permite el paso de un lugar a otro a
través de medidas interventivas del facilitador. Se funda-
menta en considerar que el grupo es un organismo en movi-
miento permanente y en constatar que un determinado tipo
de grupo no es más que un parón o un estancamiento signi-
ficativo en un momento del proceso que con un empujón po-
drá seguir su trayecto para devenir un grupo eficaz.
Así, del esquema evolutivo de seis fases surge su corres-
pondiente esquema tipológico de siete clases de grupos aten-
diendo al punto del trayecto en donde el grupo sufre su es-
tancamiento. Realicemos un intento de descripción.
Un grupo que casi no ha iniciado su camino y se paraliza
en los comienzos es un grupo laissez-faire. Este grupo no ha
entrado en el proceso, no tiene una visión del facilitador y el
mismo facilitador considera de manera positiva cualquier
manifestación del grupo. Como no interviene o interviene
siempre desde su aceptación de cualquier expresión del gru-
po, el grupo no camina eficazmente, es un compendio de de-
sestructuración y caos desorganizado e ineficaz. Los grupos
así casi no han nacido, o en su nacimiento han sido abando-
nados, por lo que casi siempre mueren antes de nacer. Es co-
mo un aborto grupal, un conato de grupo que no cuaja.
Sabemos que una buena intervención y una intervención a
tiempo generarán expectación y dependencia, situarán al
grupo en la fase primera por lo que podrá iniciar su trayecto
tal como ha sido descrito. Si la intervención no se produce el
grupo morirá. Si hay suerte, quizá la tendencia actualizante
sea tan poderosa que ella misma sitúe al grupo en su senda,
pero es difícil el surgimiento de la tendencia al desarrollo si
no existen condiciones adecuadas.
El segundo punto de estancamiento es el que corresponde
a la primera fase, iniciado ya el proceso. Los grupos depen-
dientes son grupos autoritarios. El director del grupo da ins-
trucciones y consignas que son seguidas por los miembros
del grupo. Esta función del líder crea un círculo vicioso que
mantiene el grupo en su dependencia y en su respeto y se-
guidismo hacia la autoridad. Una buena intervención impul-
sará al grupo en la fase siguiente, un mantenimiento de la ac-
titud autoritaria puede hacer que el grupo se estanque en es-
te estadio. Una vez más, la misma tendencia actualizante
puede favorecer el movimiento hacia delante.
El tercer punto de estancamiento es el que viene determi-
nado por la paralización de un grupo en la fase de frustración
y contradependencia. Son grupos rebeldes que no aceptan
ninguna sugerencia del líder institucional que es considerado
un jefe ineficaz que concentra todos los malestares del grupo.
Estos grupos tienden también a desaparecer con prontitud o
1 se convierten en un equipo que cosecha reiterados fracasos
i en su quehacer.
| Muchos grupos de funcionamiento cotidiano están estan-
cados en la fase de resolución y cooperación. Se trata de gru-
pos con estructura democrática en los que el liderazgo es ejer-
cido con una cierta distribución de responsabilidades. Sin em-
bargo, la mayoría de estos grupos no trabajan su nivel afecti-
vo o, en todo caso, sólo promocionan el área lúdica en este
ámbito de la sensibilidad. No existe pues una comunicación
real de los sentimientos entre las personas del grupo aunque
puede suscitarse una cierta eficacia en la tarea. Son grupos
centrados en la tarea de estructura formal situados en el espa- permiten y facilitan espacios de comunicación interpersonal
cio de la racionalidad del grupo y en el plano organizativo por en el ámbito afectivo y tienen también momentos de celebra-
lo que resulta más difícil una manera de hacer creativa. ción y fiesta lúdica. Los grupos así se significan por su tarea
Otros grupos se estancan en la cuarta fase de encanta- eficaz y creativa, por su liderazgo centrado en el grupo y por
miento y fuga. Viven una especie de clima pseudoafectivo su cohesión afectiva vincular. Son, para mí, los grupos dese-
adolescente y huyen de la tarea que ellos mismos planifica- ables, y nuestro esfuerzo debería encaminarse a impulsar
ron. No profundizan en la relación que se basa, casi exclusi- grupos de este tipo.
vamente, en un ambiente lúdico. Quizá el mejor nombre que Lo interesante del esquema es concebir que para llegar a
puede designar esta tipología grupal haya de ser también este tipo de grupos centrados en la persona hay que recorrer
irónico y metafórico en honor a la atmósfera que los caracte- el trayecto, por lo que de la intervención correcta en cual-
riza. Son grupos "Peter Pan" o grupos "kumba ya". Se carac- quier punto de estancamiento emerge el estadio inmediata-
terizan por su ineficacia en la tarea y por su comunicación su- mente siguiente hasta llegar al final. Desde este final el gru-
perficial y, aunque sus miembros se sientan bien juntos, su po puede también situarse en los puntos que se han descrito
proyección es escasa. con anterioridad, atendiendo a las distintas posibilidades en
El sexto punto posible de estancamiento de una situación los vaivenes. Esto hace que el proceso del grupo más que li-
grupal forma los grupos conflictivos. Su paralización en el pro- neal sea circular, un círculo en espiral en permanente movi-
ceso se ha producido en la etapa de desencantamiento y lucha miento. De ahí que resulte una aventura excitante la facilita-
por lo que el clima del grupo es de enfrentamiento entre varios ción. Se trata ahora de vislumbrar el cómo hacerlo e iniciar
subgrupos. Predominan la conspiración y las fuertes discre- nuestra tarea.
pancias fundamentadas más en aspectos personales que en di-
sensiones ideológicas o racionales. Estas discrepancias no de-
jan de ser un disfraz para ocultar y justificar desavenencias
afectivas extremas. Difícilmente estos grupos sobreviven si no
es con la intervención eficaz de un facilitador que tenga capa-
cidad de mediación en los conflictos y favorezca la comunica-
ción afectiva real entre las personas del grupo. En caso contra-
rio la escisión del grupo está casi garantizada.
Por último también hay grupos centrados en la persona.
Grupos que han sido capaces de mantenerse un tiempo sufi-
ciente en la fase de validación y cohesión. Son grupos que de-
dican tiempo a promover la comunicación entre sus miem-
bros en todos las áreas. Promueven debates cooperativos so-
bre el quehacer del grupo, dedican tiempo a evaluar expe-
riencialmente su acción externa y su funcionamiento interno,
rr i
 5
ESTAR PRESENTE:
UNA MANERA DE HACER

"Trabajar centrado en la persona es una manera de vincularse

desde un marco actitudinal que genere encuentros profundos de
persona a persona... la actitud con la cual nos relacionamos es la
fuente generadora del estar presente, con/junto al otro. Nuestra fi-
nalidad es generar contextos que brinden posibilidades de resignifi-
cación y cambios constructivos. Nuestra tarea es la de ser cataliza-
dores comprometidos desde una actitud comprensiva, y poseer una
serie de recursos metodológicos que faciliten el camino de autoco-
rrección, para ello sabemos que lo técnico debe estar subsumido a lo
relaciona!, cabe apuntar más a la interacción vincular entre las par-
tes que participan de una relación que al método".
(Andrés Sánchez Bodas)

Una metodología actitudinal

En los sistemas de facilitación de grupos occidentales, ba-

sados en casi todos los casos en factores organizativos y de
eficacia de grupos centrados en la tarea hemos percibido, la-
mentablemente, muchas experiencias que se nos antojan co-
nr
mo incongruencias metodológicas. Captamos demasiados
desajustes entre la filosofía que puede sustentar una deter-
minada facilitación grupal y el método interventivo que se
utiliza para favorecer el desarrollo del potencial del grupo. Es
posible que la máxima alteración la constituya el manteni-
miento de una actitud de profesional especialista por parte
del facilitador de un grupo que desfigura su función esencial
y encubre de distanciamiento su intervención en el grupo.
En nuestra experiencia de facilitación y formación de faci-
litadores hemos percibido a menudo que, incluso entre aque-
llos que se ven a sí mismos como encuadrados en un enfoque
centrado en la persona, las preocupaciones principales se
orientan en la disposición de amplios recursos y en la utiliza-
ción de una metodología activa.
Me parece que un modelo de intervención eficaz y de ca-
lidad, realmente centrado en la persona, debe garantizar un
alto nivel de coherencia entre la metodología y la cosmovi-
sión, la filosofía que lo sustenta. El camino y la intención han
de confluir y confundirse en una unidad armónica que nos
transforme como facilitador y grupo, como personas, y nos
disponga al despliegue de la tendencia actualizante en un
marco de relación interpersonal y de comunicación auténtica.
Para los facilitadores del Enfoque Centrado en la Persona la
metodología de la intervención facilitadora forma parte en sí
misma de nuestra visión del mundo y de nuestro entender el
funcionamiento pleno de la persona y del grupo como organis-
mos que si se sienten inmersos en un clima facilitador tienden
al crecimiento y a la eficacia, tienden a su autodesarrollo. Nues-
tra metodología, el camino intencional, nuestra disposición co-
mo animadores es, por consiguiente, el único instrumento -sin
ser un instrumento táctico- que poseemos para impregnar y
transmitir nuestro para qué y nuestro qué de forma eficaz.
Por ello facilitar un grupo significa adoptar riesgos para
fomentar la experiencia, ayudar a atenderla para otorgarle
rz—i
significado, crear condiciones para la implicación de las per-
sonas en una comunicación significativa y realizar demandas
de feed-back ejercitando una función de vínculo entre las co-
municaciones para hacer posible el surgimiento de interac-
ciones en el grupo. Y todo ello con el único recurso de nues-
tra presencia vivencial, de nuestra actitud, de nuestra propia
persona que deviene recurso para el grupo.
En los últimos años, y a partir de los postulados y la viven-
cia del Enfoque Centrado en la Persona, hemos ido perfeccio-
nando un modelo metodológico de intervención en el grupo
que hemos designado como metodología actitudinal ya que,
fundamentalmente, la intervención del facilitador se basa en la
disposición de sus propias actitudes, en la manera de relacio-
narse con el grupo y con las personas de este grupo. Hemos
aprendido que lo más significativo no son los objetivos pro-
puestos, ni las planificaciones, ni la adecuación de la acción a
la programación preestablecida, ni los recursos disponibles; si-
no, sobre todo, el tipo de relación que establecemos con las
personas y con el grupo como organismo vivo en proceso.
He aprendido por la experiencia en la intervención grupal
que si consigo crear un clima de facilitación determinado en el
que las personas se sientan progresivamente libres para expe-
rienciar y comunicarse, el grupo avanzará positivamente, se
desarrollará de forma significativa hacia su autocrecimiento y
desplegará todo su potencial creativo y eficaz. He aprendido
que incluso en grupos en que parecía inicialmente difícil el
despliegue de esta tendencia al crecimiento ha sido posible y
gratificante la creación de este clima y los resultados han sido
altamente satisfactorios. Este hecho me produce una confianza
cada vez mayor en el potencial del grupo, en su desarrollo y en
la posibilidad inherente de ejercitar una acción creativa.
Precisamente por esta confianza en la fuerza interior del
grupo y en su posibilidad de desarrollo creativo procuro, ca-
da vez más, no establecer metas específicas ni objetivos pre-
n. i
determinados que condicionen mi manera de facilitar hacia
términos concretos o fijen de antemano la senda del grupo.
Me parece más fructífero manifestar la intencionalidad de
promover un clima de comunicación y eficacia creativa por
medio del cual el grupo establece vivencialmente su propio
proceso y su singular ritmo confiando en que siempre será de
despliegue positivo. Me siento, en este aspecto, de manera
progresiva, un facilitador y un participante al mismo tiempo
y no me siento responsable del grupo sino en el grupo.
Así, he llegado a interiorizar que lo más importante en la
facilitación es la creación de un clima de seguridad psicoló-
gica que permita un cúmulo de energía grupal, un fluir cons-
tante que nos va llevando hacia una real comunicación que
nos vincula, hacia una comunicación interpersonal que pro-
mueve interacción relevante y hacia una acción ágilmente
creativa. He conseguido de este modo tener una gran pacien-
cia con diversos grupos y una profunda aceptación de cual-
quier manifestación de las personas que conforman el grupo.
Esta metodología actitudinal, desde un enfoque centrado
en la persona, es una orientación metodológica de interven-
ción socioeducativa que parte de la base de que lo sustancial
en un sistema de facilitación es la relación que se establece
entre el facilitador y el grupo y que esta relación facilita el ex-
perienciar, el percatarse, la comunicación y la interacción; to-
do junto incita al grupo a actuar de acuerdo con la energía del
propio organismo abierto al vivir existencial e impregna de
creatividad y eficacia las acciones que desarrolla.
Para hacer posible este clima, el facilitador ha de tener in-
teriorizada (disponer de -desde sí mismo-) una manera de
estar presente, una actitud nuclear de presencia vivencial,
una actitud de enfoque.
Estar presente o en actitud de enfoque significa estar co-
nectado con uno mismo, con el referente directo, tocar nues-
tro núcleo interno. Situarnos en el grupo desde nuestro aden-
r~; i is—i
tro para permitir el despliegue de nuestra propia tendencia
actualizante que conectará con el referente nuclear de los par-
ticipantes como personas y como miembros de un grupo vi-
vo y en proceso.
Esta presencia vivencial significa intervenir desde la acti-
tud, no desde la habilidad. La habilidad es una representa-
ción, un disfraz que nos ponemos en el momento del acto fa-
cultativo y representamos, teatralmente, para intentar trans-
mitir aquello que creemos más eficaz en la dinámica de la in-
tervención. La actitud, por el contrario, es la intervención
desde el sí mismo, con nuestras dificultades y nuestras capa-
cidades, desde la que nos disponemos a compartir con los de-
más las experiencias. Para ello nos disponemos a confiar en
la capacidad del grupo, de cada persona, y a escuchar activa-
mente, vincularmente. Nuestro silencio activo será un gran
instrumento de facilitación. Se trata de confiar, escuchar,
compartir y dar nombre.
Estar presente significa también mostrarnos auténtica-
mente, no como especialista distante que aporta contenidos y
experiencia al devenir del grupo, sino como persona que
acompaña al grupo en su-nuestro proceso creativo.
Ejercemos nuestro quehacer desde un estar abiertos, relativi-
zamos nuestra programación previa, tenemos establecidas,
siempre entre paréntesis, unas intenciones y disponemos de
recursos y actividades que podemos sugerir al grupo en al-
gunas situaciones concretas. Pero es preciso ser perceptivos a
las necesidades del grupo, a sus demandas y, en función de
esa nube de demandas, expectativas, deseos, intenciones y
cambios que se suscitan por la interacción comunicativa; in-
sinuamos recursos, técnicas, actividades sin dejarnos condi-
cionar por estos mismos recursos. Dejamos fluir, en cierta
manera, nuestra intuición y nuestra capacidad de invención.
El sistema de facilitación que proponemos se basa en la
disposición, por parte del facilitador, de tres actitudes reía-
cionales y dos destrezas accesorias. Las actitudes afectan to-
do el espacio del grupo, su espacio racional y su espacio sen-
sible, las destrezas afectan sobre todo al espacio de la racio-
nalidad, al quehacer del grupo, aunque también inciden en el
área lúdica. Este sistema se complementa con un mecanismo
de focalización actitudinal en función de la trayectoria del
grupo en su acontecer. A través de este mecanismo es como
se puede hacer operativo nuestro estar presente en un grupo
de funcionamiento cotidiano y promover el movimiento gru-
pal de manera eficiente.
Las actitudes, en tanto relaciónales, constituyen el funda-
mento de la intervención y son, por ello, necesarias y sufi-
cientes. Afectan a todo el grupo como organismo, a sus espa-
cios y áreas, a su movimiento circular comunicativo, a su tra-
yecto y a su acción. Son las tres actitudes del Enfoque
Centrado en la Persona: la escucha y la empatia, la conside-
ración positiva incondicional y la autenticidad o congruencia
del facilitador. Tratemos de evocar en qué consisten.
Escuchar y reflejar
La primera condición facilitadora (el número de orden es
lo de menos) viene determinada por una actitud de com-
prensión profunda del otro. Esta actitud, denominada empa-
tia, significa penetrar en el mundo perceptivo del otro y mo-
verse en él de manera familiar. Implica, de alguna manera,
captar el mundo subjetivo del otro desde su propio marco de
referencia, bucear en este mundo subjetivo, comprenderlo y
manifestar esta comprensión que es percibida por el otro.
Una de tantas definiciones de empatia aportadas por
Rogers determina: "Empatia es la capacidad de percibir ese
mundo interior, integrado por significados personales y pri-
vados, como si fuera el propio pero sin perder nunca este co-
mo si. Parece ser una cualidad esencial en una relación que
promueva el desarrollo de la personalidad... Esta clase de
empatia muy sensible parece ser un factor importante en el
proceso de posibilitar a una persona el acercamiento a sí mis-
ma, el aprendizaje, cambio y desarrollo". 58
El escuchar del facilitador quiere significar el atender el
interior de las personas del grupo, de cada persona, y permi-
tirse a sí mismo el quedar absorto en la contemplación de es-
ta persona. Significa hacerse también propia la experiencia
del otro como si fuera mi experiencia por medio de la interio-
rización del otro, experimentar al otro y, simultáneamente,
observar las asociaciones cognitivas y afectivas de uno mis-
mo con esta experiencia. Significa, en cierto modo, retornar
de la relación de confluencia interior a la separación de iden-
tidades y reflejar a través de una respuesta corporal o verbal,
actitudinal, esta comprensión profunda. Un facilitador cen-
trado en la persona no hace empatia ni tiene respuestas em-
páticas, sino que está en un estado empático y mantiene una
actitud abierta a la experiencia del otro.
Escuchar activamente no es identificarse con el otro, ni
proyectar el deseo a que el otro sienta aquello que yo desea-
ría escuchar. "La empatia presupone la habilidad de diferen-
ciar entre uno mismo y el otro así como entre la respuesta
afectiva de uno mismo y la del otro". 59
El escuchar activo del facilitador es un estado interno, una
experiencia emocional que consiste también en implicarse
para conocer y participar en la experiencia del otro. Pero es-
ta empatia no es una técnica ni una simple conducta habili-
dosa del responder (menos necesaria que en los espacios te-
rapéuticos) sino que es una apuesta por el ejercicio vivencial
de la alteridad, una manera de ser, un estilo, un esfuerzo pa-
58. ROGERS, C ; STEVENS, B. Persona a persona. Buenos Aires: Amorrortu,
1980, 95.
59. EISENBERG, N.; STRAYER, J. La empatia y su desarrollo. Bilbao: Desclée
De Brouwer, 1992,18.
ra incardinarse en la experiencia del otro y confluir intuitiva-
mente con su proceso experiencial sin evaluarlo ni juzgarlo.
El estar en actitud de escucha es incompatible con el estar
aconsejando. El facilitador empático sabe permanecer en si-
lencio, con un silencio activo y cálido, y es capaz de manifes-
tar esta presencia silenciosa a través de la disposición de su
conciencia que transmite energía y vincula las profundidades
de todo el grupo.
Para ejercer la empatia desde la actitud es preciso entre-
narse a través de las destrezas del saber escuchar activamen-
te. Un facilitador no puede ser empático si no sabe escuchar.
Esta escucha activa no tiene nada que ver con el simple oir al
otro. Se trata de una escucha total y profunda que abarca la
generalidad y la integridad del otro, de todo el interior del
otro. Y este abarcar completamente al otro por la escucha
ayuda al facilitador a interiorizar la experiencia del otro y a
permanecer junto a su proceso experiencial. Si esto es así, la
respuesta empática, el reflejo, nace directamente del interior
del facilitador sin necesidad de pensar congnitivamente los
significados mientras el otro realiza una comunicación. Y es-
te reflejo es el auténtico espejo del otro a través del cual se ve
a sí mismo y puede decidir profundizar en su interior o mo-
dificarse. La sensación que suele producir el sentirse auténti-
camente reflejado es la de un gran alivio y al mismo tiempo
la de una fuerte incitación a continuar en la búsqueda de lo
que hay dentro de uno mismo y a expresarlo.
Escuchar activamente me implica siempre un gran des-
gaste de energía personal. Esta energía es utilizada para aten-
der la experiencia del otro, para retener los significados sub-
jetivos de este proceso experiencial del otro formados tanto
por la verbalización realizada como por los tonos emociona-
les de esta expresión, y para reflejar la comprensión en un
instante comunicativo. Es preciso, sin duda, estar motivados
para escuchar. Esta motivación viene dada por una intencio-
nalidad interiorizada en la persona del facilitador. Forma
parte de un acto de voluntad, se trata de querer intencional-
mente escuchar activamente el surgir de la experiencia del
otro. Hacer presente en cada momento esta motivación para
la escucha es imprescindible para el ejercicio de la empatia.
También de manera intencional es preciso, para escuchar,
suspender cualquier tentativa de juicio sobre el contenido de
la expresión del otro. Se trata de acoger todo lo que dice el
otro sin ningún resquicio de evaluación y permanecer com-
prensivamente junto a la experiencia del otro. Precisamente
por esta necesidad de permanencia junto a la experiencia del
otro es por lo que resulta relevante resistir cualquier distrac-
ción externa o interna en el momento de acompañar al otro,
hay que ser perseverantes en eliminar cualquier ruido psico-
lógico o físico que pueda interrumpir nuestra escucha.
Un paso previo para escuchar activamente consiste en
centrarse en el otro y callar. El silencio es una condición pre-
via para la escucha activa. Como dice Gendlin: "Solamente
existen dos razones para hablar mientras se escucha: para
mostrar que atiendes perfectamente, al repetir, lo que la otra
persona ha dicho o significado o, para pedir repetición o cla-
rificación".60 Este silencio ha de ser un silencio vivencial. En
realidad es una presencia cálida manifestada con un lengua-
je no-verbal y con incorporación postural, también con soni-
dos que muestran comprensión -aja, hmm...- porque ayuda
al otro a captar la disposición empática del facilitador.
La comprensión empática, sin embargo, no puede limitar-
se a la percepción no evaluativa de los sentimientos y las ex-
presiones del otro, sino que ha de descender a la compren-
sión de las vivencias implícitas de la otra persona la cual, mu-
chas veces, ni siquiera tiene absoluta conciencia de las mis-
60. GENDLIN, E. Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal Bilbao:
Mensajero, 1988,144.
mas. Se trata de captar el mundo subjetivo del otro desde el
otro y centrarse en lo esencial.
A veces, en un grupo, una persona dice algo significativo
y posteriormente otras personas dicen cosas triviales o pre-
guntan de manera irrelevante. Si cuando sucede esto el faci-
litador vuelve a la primera persona invitándola a que expre-
se algo más y manifiesta interés y comprensión por su expe-
riencia emerge una nueva energía que ayuda al grupo a cen-
trarse en la escucha activa del otro. Por eso, el facilitador em-
pático ayuda a cada persona del grupo a que pueda ser oída.
Esta dinámica suscita una mayor disposición a la escucha por
parte del grupo que deviene progresivamente en un clima
empático y de aceptación.
No es difícil imaginarnos los efectos de una empatia real
en un grupo. Cuando los miembros de un grupo se sienten
escuchados y comprendidos, la transformación que se gene-
ra es muy impactante y significativa, surge la iniciativa des-
de el interior de las personas de manera creativa y emerge un
clima de comunicación inmenso que anima la interacción y el
encuentro.
Considerar positivamente, validar la experiencia del otro
Otra condición actitudinal necesaria para crear un clima
facilitador del despliegue de la tendencia actualizante es la
que hace referencia, en términos utilizados por Rogers, a la
consideración positiva incondicional, la estima o la acepta-
ción. Esta actitud del facilitador es una disposición intencio-
nal a validar la experiencia del grupo y de cada persona en
particular. Consiste en una mirada a cada persona del grupo
llena de aprecio. Aceptar al otro tal como es, con un respeto
absoluto por su persona, sus actitudes y su comportamiento.
Considerar positivamente quiere decir confiar en la capaci-
dad del otro para desarrollarse y crecer, para decidir libremen-
te y hacerse responsable de sus propias decisiones. Tiene que
ver con una aceptación sin condiciones del interior del otro.
Mantener una actitud de consideración positiva implica
apreciar a las personas del grupo, sin juzgarlas, sabiendo que
poseen amplios recursos para autodirigirse y para promover
su propio crecimiento. Esta consideración positiva hacia el
otro conlleva, para el facilitador, una intención de saber es-
perar, sin ansias de control, sin querer que el otro actúe como
yo desearía que lo hiciera. Significa confianza en el otro, apre-
cio, interés por la otra persona.
Esta actitud de consideración positiva lleva implícita una
calidez en la relación, una acogida sin condiciones y una
aceptación.
Esta aceptación no implica necesariamente aprobación o
acuerdo, sin embargo el facilitador centrado en la persona
admite que cada persona es única e irrepetible, con capaci-
dad libre de orientarse hacia el camino de su propia elección
responsable. Se trata de mostrar respeto por las decisiones
del otro con independencia de mi acuerdo o desacuerdo. Esta
ausencia de juicio valorativo no puede confundirse con la
neutralidad. El facilitador centrado en la persona muestra
acercamiento, amor, realiza una opción decidida y valiente
de generosidad afectiva, y sabe manifestar este amor sin es-
perar nada a cambio.
Esta actitud es de amor profundo y generoso, una actitud
altruista que se muestra independientemente del hecho que
exista correspondencia afectiva, significa penetrar activamen-
te en el interior de la otra persona y sorprenderse por la ma-
ravilla que contiene el otro para poder iniciar una senda de
conexión y encuentro. El facilitador centrado en la persona
también manifiesta este afecto, lo verbaliza y lo muestra a tra-
vés del lenguaje corporal; y esta expresión de afecto es autén-
tica, sin simulacros ni exhibicionismos, sino paciente y^SsFtr 5 ^
mida porque no intenta violentar al grupo sino resp<«a]|o.|ryri
i 1 II H I imiinirra;
 Para que un facilitador sienta profundamente esta disposi-
ción al afecto, ha de aceptar primeramente sus propios senti-
mientos, ha de aceptarse a sí mismo, sin cortapisas que impi-
dan cerrarse a su singular proceso experiencial, tiene que abrir-
se al campo ampliado de su conciencia y ver todo lo que está
ahí, en el centro de su cuerpo, en el experienciar, y asombrarse
de lo que surge integrándolo como parte esencial de sí mismo.
En este sentido de generosidad afectiva la consideración
positiva incondicional es amor. Amor no posesivo que no es
sino una actitud que nace del núcleo de la persona y se des-
prende en todo el complejo fenoménico de la experiencia gru-
pal. Como expresa Eric Fromm: "El amor no es esencialmen-
te una relación con una persona específica; es una actitud, una
orientación del carácter que determina el tipo de relación de
una persona con el mundo como totalidad, no con un objeto
amoroso... El amor es una actividad, no un afecto pasivo; es
un estar continuado, no un súbito arranque. En el sentido más
general, puede describirse el carácter activo del amor afir-
mando que amar es fundamentalmente dar, no recibir".61
Esta actitud incluye también la comunicación de las im-
presiones positivas del grupo y de las personas por parte del
facilitador, mostrando un interés auténtico porque ha renun-
ciado previamente a las concepciones preestablecidas de la
imagen de cada persona y ha desestimado las expectativas
condicionadoras de la experiencia. Esta actitud casi no se ma-
nifiesta en palabras pero conforma un sentimiento omnipre-
sente en la relación vivencial.
Si las personas de un grupo perciben esta presencia afecti-
va del animador experimentan, de manera gradual, un clima
permisivo que incita al desenmascaramiento de barreras psi-
cológicas y favorece la autoaceptación y la autoestima. Esta
aceptación incondicional empieza por uno mismo, por una
61. FROMM, E. El arte de amar. Buenos Aires: Paidós, 1976, 60.
confianza en las propias capacidades facilitadoras y en el po-
tencial personal inherente que abarca todo el ser del facilitador.
Se trata, en fin, de intentar ser más cálidos en nuestras re-
laciones y en querer transmitir auténticamente, con nuestra
presencia, amor y afecto.
Permitirse ser uno mismo
La tercera condición facilitadora consiste en la actitud de-
nominada autenticidad, coherencia o congruencia. Me gusta
llamarla la actitud de ser sí mismo. Llegar a ser persona es
llegar a ser uno mismo. Ser uno mismo trae aparejado el pro-
ceso de ir desposeyéndonos de máscaras y roles. Implica pre-
sentarnos en la relación facilitadora siendo como uno real-
mente es, sin interferencias entre ser mi yo auténtico y mi yo
que me gustaría ser.
Esta congruencia del facilitador cubre la experiencia, la
conciencia y la comunicación. Ser mí mismo en estos tres ni-
veles es ser mi yo auténtico, ser una persona unificada. Se tra-
ta de que el facilitador deje fluir sus sentimientos en cada ins-
tante, se percate de su proceso experiencial y de las emocio-
nes que experimenta aquí y ahora que van siendo accesibles
a la conciencia y sea capaz de vivir estos sentimientos, de ex-
perimentarlos en la relación y de comunicarlos si persisten.
Establece así una relación de persona a persona.
Mediante la actitud de autenticidad el facilitador no se
niega a sí mismo ninguno de los sentimientos que experi-
menta en la relación y está dispuesto a experienciar de ma-
nera transparente cualquier sentimiento persistente y a co-
municarlo. El facilitador se hace vulnerable en vez de adop-
tar un papel de profesional o de especialista.
La autenticidad es, entonces, una disposición interna a es-
tar abiertos a la experiencia, percatarnos y comunicarla.
Significa que el nivel de la experiencia, el de la conciencia y
el de la comunicación son congruentes, forman una unidad.
Soy lo que experimento, me doy cuenta de la experiencia y
comunico lo que siento si es persistente en la relación.
Utilizando bonitas palabras de Rogers: "Me siento muy sa-
tisfecho cuando puedo ser auténtico, cuando puedo acercar-
me a lo que sea que ocurra dentro de mí. Me gusta poder es-
cucharme a mí mismo. Saber lo que realmente experimento
en un momento dado no es cosa fácil, pero me alienta la lige-
ra sensación de que, a lo largo de los años, voy aprendiendo
a lograrlo. Estoy convencido, sin embargo, de que ésta es una
tarea vitalicia y de que nadie llega jamás a acercarse lo sufi-
ciente a todo cuanto ocurre en su propia experiencia. En lu-
gar del término realidad, utilizo algunas veces la palabra
congruencia. Con ello quiero decir que cuando lo que experi-
mento en un momento dado está presente en mi conciencia,
también lo está en mi comunicación, entonces los tres niveles
coinciden, es decir, son congruentes. La mayor parte del
tiempo, por supuesto, al igual que todos los demás, muestro
cierto grado de incongruencia. He aprendido, sin embargo,
que esa realidad, o autenticidad, o congruencia -como pre-
fieran llamarlo- constituye la base fundamental de la mejor
de las comunicaciones". 62
Este ser auténtico del facilitador incluye la voluntad de vi-
vir de manera existencial, en fluidez, permitiéndose experi-
mentar emociones que devienen en un instante en el trascur-
so de la relación de facilitación, tomar conciencia de la fluc-
tuación de estos sentimientos y emociones, y decidir la co-
municación de la globalidad de esta sensación en cuanto per-
sistente, haciéndose responsable de esta manifestación. Si un
facilitador es auténtico, sus manifestaciones verbales y no
verbales están en concordancia, expresan una unidad.
62 ROGERS, C El camino del ser Barcelona Kairós, 1987, 21
En realidad la autenticidad contiene dos niveles de ajuste:
la correspondencia entre experiencia y conciencia, y la sime-
tría entre el contenido de la conciencia y la comunicación.
El primer nivel de ajuste, en la facilitación de grupos, se-
guramente es el aspecto más importante y significativo de la
autenticidad. Se denomina genuinidad del facilitador y con-
siste en el acuerdo y ajuste psicológico entre la experiencia
del facilitador y lo que es accesible a su conciencia, es decir;
en la existencia de encaje entre el contenido del proceso ex-
periencial en un momento determinado de la relación y la
significación de este contenido en la conciencia.
A veces se puede producir un desajuste temporal entre la
experiencia y la conciencia. Puedo vivir una determinada ex-
periencia y no percatarme en el momento, por lo que la dota-
ción de significado es posterior y no inmediata. Se trata enton-
ces de disponerse a procesar las vivencias y, desde la autoes-
cucha, dar nombre y significado al proceso experiencial como
en un ir colocando las emociones en su sitio. Me parece que lo
interesante es no dejar este proceso inconcluso sino ir hacién-
donos conscientes de lo experimentado. Como no siempre so-
mos conscientes de manera simultánea del complejo mundo
de fenómenos de la experiencia, ser uno mismo implica tam-
bién aprender a escucharnos más y a darnos cuenta en el ins-
tante de la experiencia. El desajuste temporal entre experiencia
y conciencia no es exclusivo del facilitador, casi todas las per-
sonas del grupo protagonizan también este fenómeno. Quizá
ésta sea una de las razones por las que propongo limitar el
tiempo de las sesiones de grupo en una duración de entre una
hora y dos, quizá una hora y media me parezca lo más apro-
piado. Aunque el grupo tenga que continuar, me ha reportado
grandes beneficios personales y grupales la realización de pe-
queñas interrupciones entre sesiones porque permiten proce-
sar la experiencia y otorgarle significado.
 Cobra una especial relevancia en el sistema de facilitación
centrado en la persona la genuinidad del facilitador. En algu-
nas ocasiones, de acuerdo con la situación del grupo y de su
ubicación en el trayecto vital, el facilitador podrá optar por
no comunicar un sentimiento determinado respecto al grupo
y colocarlo entre paréntesis porque siente que esta opción se-
rá más ventajosa para el proceso grupal, o decidirá priorizar
alguna de sus posibles intervenciones ante el cúmulo de fe-
nómenos experienciales que percibe en el momento; lo esen-
cial será que tome conciencia de este estado circunstancial de
acontecimientos percatándose de su proceso interno aunque
elija, de momento, poner entre paréntesis parte de este pro-
ceso. Comparto, en este sentido, las aseveraciones de
Germain Lietaer, y me aventuro a trasladarlas a la facilitación
de grupos: "A veces tenemos que sacar las castañas del fue-
go, enfrentarnos a emociones fuertes sin hundirnos, relacio-
narnos constructivamente con el odio y el amor sin acudir al
acting-out, vérnoslas con los halagos y las críticas del cliente
respecto a nuestra propia persona; y tenemos que ser capaces
de tolerar la ambivalencia. Compartir empáticamente el
mundo del otro también implica poner nuestro propio mun-
do entre paréntesis, en el momento presente, y arriesgarnos
al cambio personal a través del contacto con alguien que es
diferente de nosotros mismos. Aventurarse en tal estado ca-
rente de ego es más fácil cuando nos sentimos como personas
lo suficientemente independientes, con una estructura perso-
nal y un núcleo bien definidos". 63
Un facilitador será en mayor medida congruente si se va
descubriendo a sí mismo gracias a la vivencia del propio sen-
timiento, si va conociendo sus propias reacciones, si se da
permiso para vivir la experiencia que afecta a su persona, si
63. LIETAER, G. "Autenticidad, congruencia y transparencia" en BRA-
ZIER, D. Más allá de Cari Rogers. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997, 29.
está abierto a nuevas experiencias sin negarlas ni falsearlas,
si se permite vivenciar más ampliamente los sentimientos y
las sensaciones, si realmente él mismo confía en su organis-
mo como centro de evaluación y regulación de su propia con-
ducta, si tiene deseos, en definitiva, de convertirse en un pro-
ceso continuo de evolución personal.
El segundo nivel de congruencia es el que se refiere a la
unidad entre la conciencia y la comunicación. Aquello que se
ha hecho accesible a la conciencia es lo que comunico; se tra-
ta de explicitar lo implícito.
Comunicar mi mundo interior nada tiene que ver con emi-
tir juicios evaluativos, abarca más bien mensajes conectados
a mi referente, a mi núcleo interno, a mi sensación global de
algo. Al existir una conexión entre la verbalización de la ex-
periencia y la sensación que se ha hecho explícita en la con-
ciencia es perceptible una coherencia entre el lenguaje verbal
y no verbal del facilitador. Esta percepción hace que el grupo
se sienta impregnado de transparencia fructuosa que es ge-
neradora de gran potencial comunicativo y transformador.
Este nivel de transparencia representa también hacerse
vulnerable, mostrarse tal como uno es, expresar mis senti-
mientos reales y no disfrazarlos u ocultarlos. Implica comu-
nicarme totalmente en un proceso progresivo que nos ayuda
a pasar de la opacidad a la transparencia.
También en este nivel puede producirse un desajuste tem-
poral entre la conciencia y la comunicación: "Experimento una
sensación de satisfacción cuando me atrevo a comunicar mi
realidad a otro. Esto está lejos de ser fácil, en parte debido a
que lo que experimento varía en cada instante. Normalmente
hay un desfase de tiempo, de momentos, días, semanas o me-
ses, entre la experiencia y la comunicación. Tengo una expe-
riencia, seguida de una sensación, pero sólo me atrevo a co-
municarla cuando se ha enfriado lo suficiente para arriesgar-
me a compartirla con otro. Sin embargo, cuando logro comu-
nicar lo que hay de verdadero en mí en el momento en que sino permanecer y sentir el balanceo a través del cual con-
ocurre, me siento auténtico, espontáneo y vivo". 64 vergen las conciencias porque, en el fondo, todo es una mez-
Comunicarse es un riesgo que vale la pena correr. De este cla líquida sin fronteras y no cabe sino sentirse parte de esta
riesgo es más probable que surja, desde las profundidades disolución y contemplar las reacciones transformativas que
personales y del grupo, una emanación de contenido comu- germinan permanentemente.
nicativo con significado emocional. Esta energía que emerge
es la auspiciadora de cambio y transformación y, a causa de
ese cambio interno existen muchas posibilidades de interac-
ción y encuentro; y al fin y al cabo, el encuentro es el alimen-
to de la vida.
Tengo la impresión de que ésta es la actitud más facilita-
dora y el fundamento de las otras disposiciones de empatia y
consideración positiva. Si la empatia transmitida y el aprecio
no provienen de la autenticidad se convierten en sí mismas
en recursos y técnicas que no generan comunicación ni en-
cuentro porque permanecen en el nivel de la habilidad y, co-
mo tal, es como si fueran exteriores a uno mismo porque no
proceden de lo más nuclear de la persona. Me parece, enton-
ces, que la autenticidad es impactante por sí misma y hace
que las otras condiciones tengan efectividad porque son per-
cibidas transparentemente, en caso contrario parecerían ma-
nipulaciones o falsificaciones de un rol especialista distante.
También es posible que una persona realmente auténtica lle-
ve aparejado un comportamiento empático y de considera-
ción hacia el otro porque al transmitirse desde su núcleo se
mantiene en contacto con su propio potencial que es de na-
turaleza constructiva.
Por la confluencia de estas tres actitudes descritas estoy
aprendiendo que, al final, todo consiste en el estar presente.
Es como dejarse llevar por la intuición que nace de uno mis-
mo conectado con el grupo y bucear en estas profundidades,
dejándose estar, sin empujes ni aletas que ayuden a navegar,

64 ROGERS, C. El camino del ser. Barcelona: Kairós, 1987, 22.

 LA RELACIÓN CON EL SÍ MISMO.
6
TENTATIVAS DE FOCUSING

"Nos desarrollamos cuando nuestro deseo de vivir y de hacer co-

sas surge desde dentro de nosotros, cuando nuestros anhelos y de-
seos nos mueven, cuando nuestras percepciones y evaluaciones nos
generan una nueva seguridad, cuando aumenta nuestra capacidad
de estar en nuestra realidad y cuando somos capaces de tener en
cuenta a los demás y a sus necesidades. Esto último no se opone al
resto. Terminamos sintiendo nuestra propia existencia separada con
la firmeza suficiente como para acercarnos sin miedo a los demás y
a su realidad. Se trata de desarrollo cuando nos vemos orientados
hacia algo que nos resulta claramente interesante y cuando quere-
mos participar en ello. Se trata de crecimiento cuando algo que ha-
bía permanecido inmóvil y silencioso se mueve y nos produce cier-
ta inquietud interior. En definitiva, se trata de crecimiento cuando
nuestra energía vital fluye de una forma novedosa".
(Eugene T. Gendlin)
Cada vez en mayor medida me parece que la autenticidad
del facilitador entendida como comunicación significativa
proveniente del sí mismo referencial constituye el marco ex-
periencia! más idóneo para promover un clima de desarrollo
interpersonal y de crecimiento. Siento, cuando estoy en un
grupo o en un espacio de relación interpersonal, que si soy ca-
paz de atender al significado de mi propia experiencia en es-
ta relación y de conectar con mis propios sentimientos que es-
tán implícitos en mi interior en este momento de la relación,
la comunicación que fluye es realmente facilitadora. Quizá ex-
prese un contenido empático o de consideración positiva, o
quizá verbalice el nombre de una sensación que en el instan-
te se hace presente en mi conciencia, o simplemente guarde si-
lencio; pero si esta expresividad nace de mi sentir corporal, en
contacto con la capa anterior a mi conciencia, noto como la in-
tervención ha resultado intrínsecamente positiva.
Al contrario, cuando percibo que mi respuesta interventi-
va proviene exclusivamente de la cognición, del pensar lo
que más conviene en este momento para producir una res-
puesta facilitadora mientras intento abarcar con mi mente la
situación global de la experiencia del grupo o de la relación,
me percato que la expresión que pueda realizar no tiene casi
ninguna incidencia en el proceso.
No me resulta siempre fácil mantenerme en contacto con
mi propio interior y atender a mi experiencia. La deforma-
ción profesional consistente en querer atender a la experien-
cia del otro en la relación y en el grupo, y en insistirme a mí
mismo en la necesidad de responder empáticamente a partir
del mundo de referencia del otro, para autoconsiderarme un
buen facilitador centrado en la persona, un ser escucha para
el otro y para el grupo, me produce, en múltiples ocasiones,
una especie de contradicción interna entre lo que creo que
debería hacer (o no hacer) y lo que realmente deseo a partir
del impulso intuitivo que siento en el centro de mi cuerpo co-
mo lo mejor en el instante relacional.
Sin embargo, siempre que confío en mi propio organismo
de manera total y consigo que surja de mi sentir corporal una
especie de conciencia intuitiva, tengo la sensación de otorgar
alguna respuesta adaptativa al sentir del otro que parece te-
ner un interesante potencial de ayuda. Llego a esta conexión
conmigo mismo como en un proceso natural y no forzado. Es
como mantenerme un momento en silencio, dejar a un lado
la cognición y la aventura analítica de mi cabeza, mirar en el
centro de mi cuerpo, en el pecho o en el estómago, dejar que
surja alguna sensación que siento corporalmente, todavía no
muy precisa, a veces ligera, otras veces muy densa o pegajo-
sa; respirar esta sensación como para darle volumen e inten-
tar conferirle un significado con una imagen o una palabra
que se ajuste. Es como ir y venir de la sensación corporal al
significado en el que ya entra parte de mi cognición que esta
vez emerge del propio sentir corporal. Cuando se ajusta sien-
to un ligero alivio y noto que algo se mueve, entonces siento
la seguridad de que mi organismo me indica la dirección co-
rrecta de mi intervención.
Este proceso parece tener lugar en un corto espacio de
tiempo, como en un flash y creo que tiene que ver con el res-
plandor inconcebible de la capacidad intuitiva que se siente li-
bre de amenazas racionales y se permite acontecer sin restric-
ciones. Aunque, también es muy cierto, no siempre sucede en
cualquier momento ni en cualquier espacio, ni en todas las
condiciones y, a pesar de desearlo, muchas veces no ocurre.
He llegado a pensar que es reafirmando la conexión con
mi propio núcleo interno cuando siento diluirme en el otro, y
no al revés, es decir; poniendo siempre entre paréntesis aque-
llo que pueda percibirme para ser totalmente el otro, para es-
cuchar al otro en su totalidad siquiera sin escucharme.
Cuando me escucho a mí mismo y en este escucharme au-
téntico voy superando los límites de mi yo, y en este saltar lí-
mites me hago vulnerable y sigo despejando las capas de las
fronteras de mi conciencia, como si fuera pelando una cebo-
lla, dejando que resuene en mi núcleo la manifestación del
otro, entonces es como me siento confluir en el abismo situa-
ra—i
 do debajo de la conciencia del otro. Quizá, en las profundi-
dades, somos todos uno.
En la búsqueda de dar un sentido a este proceso interno
que me impulsaba a facilitar de una determinada manera y
me hacía sentir cada vez más alejado, quizá erróneamente, de
los marcos esquemáticos de las intervenciones exclusivamen-
te empáticas de los facilitadores del Person-centered approach
fue cuando descubrí focusing.
El focusing65 constituye una de las más importantes apor-
taciones del filósofo experiencial y psicoterapeuta Eugene T.
Gendlin nacido en Viena en 1926 y afincado en Estados
Unidos, colaborador durante una docena de años de Cari
Rogers e investigador incansable de los procesos terapéuticos
en el intento de dar respuesta a las causas del funcionamien-
to de la terapia en unas personas y de su fracaso en otras.
Focusing es el proceso de darse cuenta de una sensación
corporalmente sentida a partir de la experiencia de notar có-
mo sentimos algo en el centro de nuestro cuerpo que tiene
significado emocional; esta sensación tiene que ver con la
globalidad de algo, un problema, una decisión, una relación
personal, una situación existencial. Al conseguir otorgar sig-
65. No es mi intención, en este capítulo, ofrecer un estudio detallado del
Enfoque Corporal o focusing de Gendlm puesto que la riqueza de este
instrumento de autoayuda, al mismo tiempo que filosofía de vida, re-
quiere sin duda de más espacios específicos y mucho más desarrolla-
dos. Sólo pretendo dejar constancia de la significación que, para mí
mismo y para mi tarea de facilitación, ha adquirido en los últimos años
el aprendizaje -todavía impreciso por mi parte- de esta herramienta tan
poderosa. En cualquier caso, el lector interesado puede consultar algu-
na bibliografía interesante sobre el enfoque corporal Entre otros libros,
cabe destacar: AMODEO, J Crecer en intimidad Bilbao: Desclée De
Brouwer, 1999. FLANAGAN, K. A la búsqueda de nuestro genio interior
Bilbao- Desclée De Brouwer, 2001. GENDLIN, E Focusing Proceso y téc-
nica del enfoque corporal Bilbao- Mensajero, 1988 SIEMS, M Tu cuerpo sa-
be la respuesta Bilbao. Mensajero, 1997 WEISER, A El poder del focusing.
Buenos Aires- Obelisco, 1999
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nificado a esta sensación sentida que surge como globalidad
de algo, parece como si sintiéramos un alivio y el propio
cuerpo nos indicara un nuevo paso, una nueva dirección. Se
trata de descubrir como el cuerpo ya sabe lo que la mente to-
davía desconoce y de posibilitar una relación de confianza
con nuestro cuerpo que nos permite ponernos en contacto
con la sabiduría interior que nos indica el siguiente paso pa-
ra conducirnos hacia una existencia más satisfactoria con in-
dependencia de valoraciones externas y con autonomía fren-
te al propio sistema de creencias.
Cuando prestamos atención a una sensación interior que
tiene que ver con la globalidad de algo parece que el mismo
cuerpo, con el fluir de esta sensación, nos diera la respuesta a
nuestra búsqueda. Lo extraordinario de la investigación de
Gendlin es haber descubierto el funcionamiento de este pro-
ceso natural y haber determinado las pautas para su apren-
dizaje y su práctica.
Gendlin ideó un mecanismo de seis pasos que nos ayudan
a conectar con nuestro interior, con la sabiduría implícita de
nuestro núcleo interno:
Primer paso: despejar un espacio.
Mientras intento describir brevemente el proceso de focu-
sing puedes, estimado lector, intentar practicarlo por un mo-
mento, quizá descubras, como a mí me pasó, un sistema ade-
cuado para ir conectando contigo mismo a ver qué hay.
El primer paso consiste en crear un espacio para ti mismo.
Busca un lugar cómodo, lejos de ruidos externos, como con-
cediéndote unos minutos para ti mismo, para disfrutar de ti
mismo unos instantes. Puedes sentarte relajadamente en una
silla o en un sofá, cerrar los ojos, olvidándote también de los
ruidos interiores, de lo que tienes en la cabeza, de las preo-
cupaciones inmediatas, de lo que debes hacer, del trabajo es-
i
 tresante que te condiciona, de cualquier cosa que sea un rui-
do para ti en este instante.
Intenta introducirte en el interior de ti mismo, como bus-
cando un espacio para contemplar tu propia experiencia in-
terna, de manera relajada y tranquila, sin forzar nada y deja
que tu atención se concentre en el centro de tu cuerpo, en el
pecho, en el estómago, en la garganta... aquí es donde acon-
tecen los sentimientos y las emociones. Puedes respirar para
concentrar tu atención en este centro, hazlo pausadamente
como dándote tiempo de situarte en el momento presente
después del ajetreo del día. Sitúate aquí, durante un minuto,
en el centro de tu cuerpo y deja que tu atención permanezca
aquí por un momento.
Aparta de momento lo que pueda pesarte, deja espacio
para ti mismo como observador, como intentando vivir una
experiencia novedosa contigo mismo. Si empiezas a estar re-
lajado y centrado en el interior de tu cuerpo puedes empezar
prestando atención a tu estómago, a tu pecho, a tu garganta...
y puedes decirte algo así como: "Parece que mi vida marcha
bien, me siento realmente satisfecho últimamente ¿no es ver-
dad?". No contestes con tu mente, deja que surja algo, algu-
na vaga sensación que emerge del interior de tu cuerpo, mi-
ra cómo es, densa, asustada, vacilante... sea lo que sea deja
que asome del interior.
Date cuenta de cualquier asunto o preocupación que aflo-
ra y mira si puedes dejarla a un lado de momento, como en-
contrando distancia entre tú y ese algo que ha surgido, ima-
gina que lo colocas a un lado, o debajo, o frente a ti mismo;
no lo expulsas completamente pero experimentas un cierto
distanciamiento entre tú y esa sensación vaga y difusa.
Si consigues esa distancia vas despejando espacio para ti.
Continúa preguntándote algo así como: "Si no fuera por eso,
o a pesar de eso, ¿hay alguna otra cosa que se interponga pa-
ra sentirme realmente bien?". No te contestes tampoco, pre-
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gunta y espera a ver qué emana del interior, del centro de tu
cuerpo. Respira nuevamente esta sensación vaga, corporal-
íñente sentida, como si le dieras volumen e intenta nueva-
mente dejarla a un lado, cerca de ti, pero distinta a ti mismo.
Puedes ir repitiendo este breve proceso algunas veces, co-
mo si hicieras un inventario de lo que va surgiendo, de lo que
hay entre tú y el sentirte realmente bien. Lo importante es
que lo que mana venga del interior del propio cuerpo, no de
los análisis racionales que tantas veces hacemos, y dejar que
vayan fluyendo las distintas sensaciones. Pronto notarás que
hay un gran espacio en tu interior dispuesto para lo que quie-
ras enfocar, un espacio silencioso en el que has distanciado
las estridencias que impedían sentirte realmente bien contigo
mismo. Ahora ya puedes seguir en el camino defocusing.
Segundo paso: formar el felt sense. 6 6
Una vez ya disponemos de espacio interior, tu cuerpo es-
tá preparado para enfocar. Te puedes preguntar: de todas
esas sensaciones de mi inventario ¿qué quiere ser atendido
en este momento? Una vez más pregunta y espera. Deja que
el mismo cuerpo elija el tema, la situación, el problema que
desea enfocar en este instante. Si te resulta difícil esta elección
tampoco hace falta preocuparse, puedes elegir de manera
cognitiva alguna situación importante para ti, también pue-
des preguntarte cómo te sientes en estos momentos. En la vi-
da, en el fondo, es como si todo estuviera conectado por lo
que no es preciso delimitar tan específicamente un asunto
que requiera enfoque por sí mismo.
Cuando creas que puedes enfocar ese algo, ese problema,
esa situación, esa relación, dirige nuevamente tu atención en
el centro de tu cuerpo, en el pecho, en el estómago y observa
66. Sensación corporalmente sentida.
i
 qué ocurre con eso. ¿Cuál es la sensación global de ese algo?
Pregunta y espera nuevamente, deja que tu cuerpo responda.
Esa sensación global de algo es una sensación sentida corpo-
ralmente, con significado emocional, es elfelt sense.
Es todavía una sensación imprecisa que no tiene palabras,
es algo que lentamente va apareciendo en el centro del cuerpo,
es la globalidad de todo ese asunto hecha emocionalidad cor-
poralmente sentida que se expande por el tórax o por el estó-
mago o por la garganta. Quizá sea una sensación curiosa o
sorprendente, distinta a lo que hayas podido imaginarte sobre
lo que te genera este asunto cuando lo analizas con la razón,
pero acoge esta sensación difusa como dándole la bienvenida,
intenta respirarla, como expandiéndola. Permanece un rato
con esta sensación como haciéndole compañía y aceptándola.
En ocasiones no me resulta fácil dejar que surja de mi
cuerpo una sensación de la globalidad de algo que deseo en-
focar. Puede que me encuentre con cosas estáticas en mi men-
te que me impiden abrirme a los indicios emocionales de mi
cuerpo. En la mente residen frases hechas, principios éticos
valorativos de múltiples conductas, propósitos ignacianos
sobre lo que debería sentir o hacer, sentimientos no acepta-
dos y reprimidos y otras muchas cosas más. Quizá también
te ocurra. Es cuestión de hacer silencio, de callar y escuchar-
te, esperar y sentir. Si consigues alejar esos ruidos de la men-
te, respirar profundamente y centrar la atención en el centro
de tu cuerpo, el pecho se abre lentamente y empieza a emer-
ger la sensación sentida difusamente hasta que se expande.
Estáte con ella un rato dejándola estar ahí sin imponerle na-
da y ve percibiendo su cualidad emocional.
Tercer paso: conseguir un asidero.
Esta sensación sentida ¿qué cualidad tiene? Intenta encon-
trar una palabra, una frase o una imagen que se vaya ajus-
tando a esa sensación. Puede ser algo pegajoso, o "como
apretado", o "como una olla a presión", o pesado, o punzan-
te... Intenta algo que encaje, un ajuste entre la palabra, la ima-
gen y la sensación. Desecha cualquier otra cosa que no se
ajuste, no intentes imponerle a la sensación este asidero, deja
que aparezca por sí solo con paciencia.
Cuarto paso: resonar.
Ve ahora del asidero a la sensación como preguntando ¿es
realmente eso? ¿se ajusta de verdad? No contestes, pregunta
y espera que el cuerpo responda. Tómate tiempo, al menos
un minuto, para entrar en contacto de nuevo con la sensa-
ción. Deja que ella diga si se ajusta o no. Quizá notes un lige-
ro movimiento, como si se abriera, como un pequeño alivio
que acontece al descubrir el nombre que tiene. Recíbelo con
curiosidad. Tal vez aparezcan nuevas palabras o imágenes
que se ajustan mejor. Déjate llevar por ese balanceo desde la
imagen o la palabra a la sensación moviéndote entre lo uno y
lo otro y ve percibiendo los cambios que se producen.
Normalmente puedes irte diciendo las palabras y dejar
que vuelva la sensación, suele hacerlo en unos veinte segun-
dos. Ve resonando hasta que coincidan exactamente. Puedes
preguntarle a la sensación ¿Está bien así?. Pregunta pero no
contestes, cuando encaja sientes algo así como: "¡Sí... es eso!"
Tu cuerpo cambia al dar nombre correcto a la sensación, per-
manece con ello un minuto, no te des prisa. Respira. Al ajus-
tarse sentirás un interesante alivio.
Quinto paso: preguntar.
Parece que ha llegado el momento de preguntar a la sen-
sación sentida de qué se trata. Ahora pregunta a la sensación
lo que es. Deja pasar algún tiempo hasta que el mismo cuer-
po responda. Necesitas ayudarte del asidero para hacer pre-
guntas a la sensación. Por ejemplo, si la palabra que encajaba
era "presión", puedes preguntarle a la sensación: "¿qué es lo
tan presionante?". No contestes, pregunta y espera que el
cuerpo responda, la misma sensación se irá abriendo a medi-
da que preguntes y esperes. A veces no contesta enseguida,
pasa un minuto o dos con la sensación interrogada. También
es conveniente hacerle otro tipo de preguntas: "¿qué es lo pe-
or de todo ello?" o "¿qué es lo que realmente hay en eso?".
Lo importante de este paso es preguntar y esperar. Alejar
los mecanismos racionales y esperar a que el cuerpo responda
en forma de cambio corporalmente sentido. A veces este paso
es el más difícil porque aparecen muchos pensamientos que
hacen que la sensación permanezca inmutable. Intenta pasar
de largo estos pensamientos y seguir enfocando el centro de tu
cuerpo, en uno o dos minutos ya vas a poder percibir ligeros
movimientos en la sensación, como si se abriera más y más.
Por último pregúntale: "¿qué necesitaría para estar bien?" o
"¿qué necesito para sentirme mejor?". Dedica algún tiempo a
esta pregunta y enfoca de nuevo la sensación, espera a que el
cuerpo responda nuevamente e intenta respirar profundamen-
te como tocando la sensación permitiendo que responda. En
algún momento se abrirá, sucede cuando tiene que ocurrir, no-
sotros no lo controlamos. Si percibes algún movimiento corpo-
ralmente sentido, si puedes permanecer un rato con esta lige-
ra sensación aunque no sepas exactamente lo que es, estás ha-
ciendo correctamente el proceso del enfoque corporal.
Sexto paso: recibir.
Recibe con curiosidad cualquier cosa que haya surgido
dándole la bienvenida. Acoge este pequeño cambio, que
siempre es positivo, de la sensación. Respira este minúsculo
K I
movimiento como si le dieras volumen y valóralo porque for-
ma parte de ti mismo. Agradece a tu cuerpo lo que te ha mos-
trado y acepta cualquier cosa que hayas experienciado.
Puedes buscar alguna imagen para percibir más claramente
este cambio que podrá ayudarte a recordarlo más adelante. Y
protégelo de voces críticas. Si realmente posees esta actitud
de estar recibiendo, lo que venga no te abrumará. Es proba-
ble que no puedas solucionar esta situación, problema o rela-
ción en algún tiempo, pero tu cuerpo te habrá dado la direc-
ción para ello y después podrás intencionarlo.
Recibir significa, en realidad, aceptar el cambio, por raro o
extraño que pueda parecer. Con el recibir sentirás siempre un
alivio corporal. Por eso el proceso defocusing es algo bueno.
Ahora ya puedes ir despidiéndote del proceso, como gene-
rando una pequeña distancia adecuada entre tú y tu expe-
rienciar eso en este momento sabiendo que puedes volver a
ello cuando lo desees.
Cuando a tu cuerpo le permitas expresarse sin presiones
tiene la magnífica sabiduría para tratar tus problemas, por
ello el proceso del enfoque corporal no es una tarea dura si-
no simplemente el estar un corto tiempo amistoso dentro de
tu cuerpo, y puedes abrir la puerta de tu interior cuando lo
desees, tú y sólo tú tienes esa llave.
En realidad el proceso del focusing es un proceso natural.
Es lo que hacemos normalmente, por ejemplo cuando hemos
olvidado alguna cosa. Como que nos escuchamos interior-
mente centrando la atención en el centro de nuestro cuerpo
hasta que como en un "¡zas!" aparece el recuerdo. El cuerpo
sabe antes que la mente porque el cuerpo es el sujeto de nues-
tro propio experienciar. La técnica descrita, ideada por
Gendlin, no es más que explicitar operativamente un proce-
so natural. Sirve para entrenarnos a conectar con nosotros
mismos. Al principio puede resultar un poco más difícil, qui-
zá sea interesante practicarla por parejas en las que una per-
I Í\
sona guía y la otra es guiada. Cuando tengamos más prácti-
ca se puede realizar por uno mismo.
E\ focusing me ha ayudado enormemente en mi tarea de fa-
cilitar grupos. Antes de una intervención, ante una situación
grupal y personal ya no me planteo qué tipo de respuesta es
la más conveniente. Presto un poco de atención al centro de
mi cuerpo, respiro y aparece una sensación intuitiva que me
indica la intervención. Casi siempre funciona y parece gene-
rar un enorme clima potencialmente constructivo.
Por ello me parece que, a pesar de que el focusing siempre
se asocia al primer nivel de la autenticidad, a la genuinidad del
facilitador; es decir, al entrenamiento requerido para facilitar la
armonía entre la experiencia y la conciencia, para mí resulta
una autoaplicación de las tres actitudes relaciónales a la rela-
ción con el sí mismo. En el focusing puedo ser autoempático,
escucharme y comprenderme realmente; puedo ser auténtico
conmigo mismo, comunicándome conmigo mismo sin prejui-
cios; y puedo tenerme autoestima o consideración positiva in-
condicional, aceptando y recibiendo todo lo que surja.
Aveces, en los grupos, dedicamos también un poco de tiem-
po a una sesión de focusing. Suele facilitar intensos momentos
de toma de conciencia y facilita un clima de comunicación pos-
terior significativa porque procede del proceso de experienciar
de cada participante. Ayuda a la aceptación de los diversos
sentimientos que aparecen, aunque sean contradictorios, y fo-
menta la escucha y la aceptación entre los participantes.
Relacionarse sanamente con uno mismo puede requerir,
en muchas ocasiones, pautas de entrenamiento que favorez-
can conectarnos con nuestro interior. El focusing puede ayu-
darnos mucho en este aspecto. Muchas veces, lo que pensa-
mos y lo que hacemos no concuerda con nuestro sentir inter-
no. A veces incluso ya no nos percatamos de lo que realmen-
te sentimos, como si hubiéramos construido un muro entre
nuestro pensar y nuestro sentir que ha quedado enterrado
n7.—i
entre múltiples pensamientos y acciones de las que ni siquie-
ra tomamos conciencia personal. En estas situaciones no vi-
bramos, no nos sentimos vivos. Parece como si nuestro cuer-
po interno, el lugar de las sensaciones, emociones y senti-
mientos estuviera extraordinariamente agarrotado y duro sin
dejar espacio para la flexibilidad, para fluir experienciando y
sintiendo. Cuando ocurre eso pagamos el precio de vivir des-
de afuera, como si siguiéramos un ritmo de vida robotizado
y mecánico. Entonces no escuchamos ni nos escuchamos, no
callamos ni miramos dentro de nosotros mismos a ver qué
hay, no nos damos tiempo ni permiso para estar con nosotros
mismos, como si nos tuviéramos miedo, no crecemos porque
convivimos con la muerte psicológica.
En estas condiciones no podemos facilitar un proceso flu-
yente de grupo porque nuestro quehacer en el grupo es dis-
tante y etéreo, frígido y gélido. Quizá dominemos teorías psi-
cológicas y pedagógicas, conozcamos técnicas e instrumentos
de facilitación pero somos incapaces de transmitir esa ener-
gía afectiva y emocional que sólo se contagia cuando hay vi-
da sintiente que se expande.
Y sin embargo, escucharse a sí mismo no es sencillo.
Requiere intencionar volitivamente la disposición de aparcar
por un momento los estereotipos de la mente pensante y las
consideraciones cognitivas provenientes de las valoraciones
que hemos ido asimilando en nuestra racionalidad, y penetrar
en ese lugar nuestro donde ocurren las sensaciones y las emo-
ciones para mirar con curiosidad el fluir de nuestras sensacio-
nes significativas. Requiere visitar ese espacio sin miedo, de-
jando como de lado el temor a encontrar algo que puede no
gustarnos, sabiendo que lo que hay nos pertenece y forma
parte de nuestro proceso experiencial y esperando con con-
vicción que nuestro núcleo interno más profundo está forma-
do por un cúmulo de energía positiva que desea expandirse
hacia fuera e impregnarnos de potencial constructivo.
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 En esta autoconfianza reside el fundamento de la propia Facilitar un grupo requiere, en fin, saber facilitarse uno mis-
autoestima, es decir, de la disponibilidad inherente a sentirse mo, y hacerlo también autoaplicándonos las condiciones nece-
bien con uno mismo que puede permitirnos la tendencia a sarias y suficientes de la facilitación centrada en la persona: es-
aceptarnos tal como somos y a posibilitar la acogida a los cucharse, aceptarse positivamente con aprecio y ser auténticos
cambios que irrumpen de nuestro interior. con nosotros mismos dando nombre correcto a lo que hay y no
Y es verdad que dando nombre correcto a la sensación autoengañarnos. Se trata, en realidad, de reconocer que sólo yo
sentida interior sobre la totalidad de un problema o una si- puedo ser yo mismo y, en ese reconocimiento es cuando pue-
tuación no se soluciona inmediatamente este problema o es- do permitirme ser más vulnerable y descubrir la fuerza intrín-
ta situación. No obstante el mismo cuerpo puede indicarnos seca a esta misma vulnerabilidad que nos hace más abiertos a
la direccionalidad adecuada sobre nuestro estar con este pro- la experiencia y más capacitados para experienciar el fluir de
blema o esta situación y, casi siempre, lo hace de manera ori- la vida y la posibilidad de transformarnos.
ginal, novedosa y creativa y nos ayuda a asumir la decisión
que podamos adoptar porque proviene de dentro de noso-
tros mismos y no de la exterioridad de las consignas raciona-
les de nuestro super-yo.
El silencio es una maravillosa herramienta para permitir-
nos conectar con uno mismo. Es tan sencillo como permane-
cer solos un rato, callar y respirar y, dejando a un lado las ten-
taciones de los análisis racionales, impregnarnos de silencio
para que fluya del centro de nuestro cuerpo el lenguaje de la
sensación que significa más que las palabras. Con el silencio
interior emerge un nuevo espacio que, a modo de engranaje,
concita un flujo continuo de emoción y sentimiento que se va
abriendo camino en nuestro vivenciar. Desde ahí cobra senti-
do la capacidad de sorprenderse de uno mismo, de percibir
el propio potencial constructivo, el poder personal que nos
otorga la posibilidad de confiar en nuestro propio organismo
y de ampliar el marco perceptivo de la conciencia que nos ha-
ce estar más abiertos al experienciar.
Y a partir de esta riqueza interna resulta gratificante arries-
garse a salir fuera y permitirse ser vulnerable experimentando
que el crecimiento es un proceso sin fin que tiene su raíz en el
propio núcleo personal y en las relaciones de confluencia de
las conciencias que, en este contexto de vulnerabilidad, pode-
mos experimentar.
m—i
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 7
DISPONERSE,
ENFOCAR Y DESENFOCAR.
HACIA LA OPERATIVIDAD
DEL SISTEMA

"Parece que no existe un agente más eficaz que otra persona pa-
ra dar vida a un mundo propio, o para marchitar la realidad en la
que uno habita mediante una mirada, un gesto o un comentario".
(E. Goffman)

Apuntes para la combinación de actitudes

El obstáculo más difícilmente abordable en un sistema de

facilitación de grupos que se fundamenta en la intervención a
través de las actitudes del facilitador consiste, sin duda, en la
operatividad del modelo. Hacer operativo un modelo de lide-
razgo centrado en el grupo que sirva al mismo tiempo como
orientación para la facilitación y como herramienta de apren-
dizaje conlleva algunos aprietos. El más acuciante parece ser la
posibilidad de esquematizar conceptualmente una manera de
estar presente ligada al proceso del grupo, teniendo en cuenta
que este estar presente constituye la tarea más significativa de
la facilitación y se basa en la disposición de las actitudes per-
sonales más que en las habilidades de la intervención.
 Sin embargo me parece imprescindible, en la búsqueda de
la eficacia grupal, disponer de algún esquema de interven-
ción que pretenda generar condiciones adecuadas -las más
adecuadas-, para que un grupo pueda desprender todo su
potencial como organismo social vivo en movimiento perma-
nente de base interaccional. Y me parece también que el es-
quema que utilicemos debe ser en sumo grado coherente con
los fundamentos filosóficos y psicológicos del sistema pro-
puesto. Se trata, en todo caso, de armonizar un constructo de
intervención con la disposición actitudinal, de encajar el sen-
tir con el pensar y con el actuar del facilitador. Y de hacerlo
con este orden de trayectoria, proveniente del sentir interno,
dándole significado racional y ajusfar la acción interventiva.
Hemos aseverado, en los capítulos anteriores, que nuestro
sistema de facilitación se basa en la manera de estar presente
del facilitador en el grupo. El facilitador se dispone como per-
sona a intervenir en el grupo y su presencia, más que sus re-
cursos, es lo que fomenta las condiciones para el despliegue
de la tendencia al crecimiento. Esta presencia vivencial con-
siste en la disposición interna de tres actitudes relaciónales bá-
sicas: empatia, autenticidad y consideración positiva incondi-
cional. El facilitador en el grupo está presente, pues, como ser
escucha; sabe poner sus propios problemas y conflictos entre
paréntesis y es capaz de ser totalmente el otro y desprender
corporalmente esta comprensión profunda del ser del otro y
del grupo. El facilitador está presente también como ser él
mismo en el grupo; como persona genuina que percibe sus
propios sentimientos y emociones internas y como persona
vulnerable que fluye y comunica aquello que es internamen-
te persistente. Y el facilitador está presente como persona que
aprecia; como persona que es capaz de transmitir amor por
los demás y que acepta y valida la experiencia del otro. La
comprensión y el aprecio del facilitador son actitudes auténti-
cas que proceden de su disposición interna nuclear.
La interiorización de estas tres actitudes fundamentales
por parte del facilitador y el comportamiento derivado de es-
ta disposición, ejecutado de manera sincera y real, es lo que
permite la creación de un clima de crecimiento, interacción y
aprendizaje significativo y creativo en un grupo; y posibilita
que el grupo realice su propio proceso hasta llegar a un esta-
do de cohesión grupal o de validación y eficacia con proba-
bilidades de experimentar el estallido del encuentro.
Intervenir desde esta metodología actitudinal significa en-
tonces, además de disponer desde uno mismo de determina-
das actitudes, exteriorizarlas conductualmente a través de ac-
tuaciones que transmitan empatia, autenticidad y considera-
ción positiva tanto a las personas del grupo como al mismo
grupo como organismo social vivo. La actitud, en cualquier
caso, cuando se posee realmente, deviene una habilidad au-
téntica. La simple habilidad, por el contrario, si no nace de
una actitud interior del facilitador, se convierte en una facha-
da, en una representación teatral.
No se trata pues de "actuar" de una forma establecida, sino
de "estar presente" de una manera determinada. Nuestra ma-
nera de hacer es, en el Enfoque Centrado en la Persona, el estar.
Desde esta perspectiva no tiene sentido expresar en el gru-
po verbalizaciones como: "me parece interesante lo que aca-
bas de decir", o "tu comunicación me hace sentirme acompa-
ñado", si estas sensaciones no son experimentadas realmente.
Tampoco tiene ninguna relevancia positiva intentar expresar
empatia a partir de verbalizaciones de reformulación como
"me parece que lo que quieres decir es..." o "creo compren-
derte cuando manifiestas..." si no experimentamos vivencial-
mente una comprensión profunda hacia la persona o hacia el
grupo en este instante preciso. Y tiene todavía menos sentido
el uso de manifestaciones que simulen autenticidad como "en
estos momentos me siento..." si no comunico de manera sin-
cera lo que en verdad experimento en el momento.
 Nuestra presencia no consiste en el uso de un lenguaje es-
tereotipado y definido, verbal o no verbal, que intente ex-
presar determinadas actitudes que no se disponen interior-
mente; sino que debe basarse en el intento de aprender a
sentir estas actitudes básicas relaciónales y dejarlas fluir, y
en este fluir actitudinal ir aprendiendo hábilmente a trans-
mitirlas para que puedan ser percibidas coherentemente por
el grupo.
Tengo la impresión de que, a pesar de que nuestra prácti-
ca nos indica que las tres actitudes facilitadoras, en el fondo,
confluyen en un compendio actitudinal global que convierte
en una sola disposición la comprensión, la autenticidad y el
aprecio; resulta difícilmente explicable para el aprendizaje y
el entrenamiento de facilitadores la manera de transmitir si-
multáneamente en un momento preciso consideración positi-
va, empatia y congruencia, y hacerlo en una sola expresión
de verbalización. A veces, en función de una determinada si-
tuación grupal o vivencia organísmica en el sentir del facili-
tador, se percibe desajuste entre el comprender profunda-
mente la situación y reflejarla, considerarla positivamente o
manifestar el sentimiento negativo que pueda generarle. En
otras ocasiones el facilitador podrá optar, tanto si percibe co-
mo si no desajuste interno, por expresar una determinada ac-
titud más enfáticamente con la finalidad de facilitar el creci-
miento y el proceso del grupo.
Esta necesidad de combinar las actitudes en la metodolo-
gía que proponemos forma parte del terreno de las habilida-
des, entendidas esta vez como conducta que proviene de una
disposición interna que impulsa una actuación facilitadora.
Teniendo interiorizadas estas tres actitudes se trata de focali-
zar o enfocar alguna de ellas más intensamente según el mo-
mento en que el grupo se encuentra en su trayecto.
Comprendamos enfocar como remarcar, dar luz en un ins-
tante concreto a una determinada intención. Como si en una
habitación a oscuras llena de muebles enfocáramos con una
linterna un determinado objeto. Los muebles están allí pero
en realidad vemos sólo el objeto enfocado.
En la combinación actitudinal pasa una cosa parecida. El
facilitador se dispone actitudinalmente, tiene interiorizadas
significativamente las tres actitudes fundamentales y, en un
momento adecuado, focaliza una de ellas que deviene con-
ducta y habilidad en su expresión. Incluso en el interior del sí
mismo puede focalizar una actitud para permitirse dejarse
fluir en la conducta que se genera desde esa disposición in-
terna actitudinal.
¿Cuándo es preciso manifestar más consideración positiva,
o más empatia, o más autenticidad, teniendo en cuenta la dis-
posición interna de las tres actitudes por parte del facilitador?
Cada vez más surgen nuevas investigaciones que indican
la conveniencia de las intervenciones en función del proce-
so psicológico manteniendo una base global y común en las
actitudes del facilitador y potenciando un aspecto según la
trayectoria. 67
A partir de nuestra experiencia e investigación hemos
llegado a diseñar un modelo de intervención en la facilita-
67. Las aportaciones de R. Carkuff en el campo de la relación de ayuda so-
bre las intervenciones del orientador y la adopción de determinadas
habilidades en función de las fases del proceso terapéutico son muy in-
teresantes. El lector puede encontrar una descripción de los distintos
modelos de Carkuff en la publicación de GIORDANI,B. La relación de
ayuda: de Rogers a Carkuff. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997. Las apor-
taciones de G. Egan y su modelo de habilidades interpersonales hacen
también referencia a las intervenciones en función de unas estrategias
flexibles de acuerdo con el momento psicológico de la persona ayuda-
da. Se puede ver en EGAN,G. El orientador experto. México: Wasdwort
International Iberoamérica, 1981. Las investigaciones en el campo de la
psicoterapia de Greenberg, Rice y Elliot van en esta línea. Se puede ob-
tener un exhaustivo estudio de estas investigaciones en la obra ya cita-
da de estos autores Facilitando el cambio emocional. El proceso terapéutico
punto por punto. Barcelona: Paidós, 1996.
ción de grupos en función del proceso. 68 Intentemos expli-
carlo retomando las aseveraciones de la trayectoria del gru-
po del capítulo cuarto. En este apartado pretendía explicitar
un esquema interpretativo para la trayectoria de los grupos.
Podemos establecer la hipótesis en virtud de la cual la tra-
yectoria tiene lugar de forma más coherente si el facilitador
del grupo, en cada momento o estadio del proceso, dispo-
niendo en su interior de las actitudes fundamentales, las
combina de una manera determinada focalizándolas de for-
ma distinta. Esta focalización distinta y combinada permite
crear el clima adecuado para que el grupo avance en su tra-
yectoria y llegue a la validación y cohesión.
Esta hipótesis es aplicable también a la intervención en un
grupo a partir de la tipología grupal, a partir del diagnóstico
que denominábamos "parones y estancamientos" en el refe-
rido capítulo, por lo que puede resultar una herramienta útil
de intervención en conflictos de grupo como facilitadores ex-
ternos al grupo requeridos en algunas situaciones. Es fácil de
entender que, en la base del "estar presente", desde la meto-
dología actitudinal, y disponiendo de las tres actitudes fun-
damentales como necesarias y suficientes, no será lo mismo
intervenir en un grupo dependiente que en un grupo encan-
tado. La forma en que combinemos las actitudes puede ser
u n buen sistema de intervención. Comentemos algo de este
sistema combinatorio.
1.- Nacimiento de un grupo.
Cuando se forma un grupo con la finalidad de iniciar una
tarea, en el comienzo de su trayectoria temporal, las personas
68. Hemos expuesto esta investigación en el marco del X Encuentro
Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona celebrado en
Córdoba (Argentina) en octubre de 2000. También sugerimos este mé-
todo en el libro del autor BARCELO, B. Centrarse en les persones. Un mo-
del transformador d'intervenció soaoeducativa. Barcelona: Pleniluni, 2000.
del grupo suelen experimentar sentimientos de expectativa
respecto a su facilitador. Con mucha más intensidad se expe-
rimentan estos sentimientos si el facilitador es alguien desco-
nocido para el grupo, o si la mayoría de las personas que con-
forman el nuevo grupo son desconocidas entre sí.
Me parece que lo significativo en los inicios es que el faci-
litador sea capaz de transmitir actitudinalmente condiciones
que faciliten un clima de seguridad y confianza, como de im-
pulso hacia delante para comenzar un proceso de creativi-
dad, eficacia y comunicación. Como de "romper el hielo" ini-
cial que se produce en los inicios.
Me parece entonces que, aun disponiendo de las tres acti-
tudes, si el facilitador enfoca con más intensidad su estar pre-
sente mostrando consideración positiva incondicional, pro-
mueve esta confianza necesaria en el inicio del proceso gru-
pal (fig. 5).
Fig.5. Intervención en el nacimiento de un grupo
Consideración Empatia Autenticidad
Positiva
Incondicional
El ambiente adecuado puede generarse mostrando una
actitud de calidez y acogida, manifestando su confianza en
las capacidades del grupo y comunicando alguna de sus ex-
pectativas positivas. Me parece que esta actitud inicial de
acogida y calidez es sustancial en el proceso de creación de
un clima de seguridad y confianza. Rogers manifiesta algo de
eso cuando afirma: "Suelo comenzar un grupo de un modo
muy poco estructurado, quizá haciendo únicamente un sim-
ple comentario, tal como: -Sospecho que, al finalizar estas se-
siones grupales, nos conoceremos unos a otros mucho mejor
que ahora-". 69
Si, por ejemplo, en los inicios del proceso un facilitador en-
focara casi exclusivamente su disposición de autenticidad y,
sobre todo si esta autenticidad estuviera formada por algu-
nos sentimientos con elementos negativos, el grupo pudiera
sentirse condicionado. Estas manifestaciones de autenticidad
en el inicio, expresando opiniones por parte del facilitador en
el ámbito de la tarea del grupo seguramente generaría un cli-
ma inicial de autoritarismo que resultaría poco propicio para
el progreso eficaz del grupo.
En realidad el clima de sentirse bien con el animador que
ha mostrado consideración positiva incondicional al comien-
zo de la formación del grupo, hace emerger el primer salto del
trayecto, la fase de expectación y dependencia, el primer paso
del proceso evolutivo de la vida del grupo. Se tratará de dis-
ponernos, en esta fase, de otra manera porque si continuára-
mos con la focalización de consideración positiva el grupo tie-
ne muchas posibilidades de convertirse en un grupo de la ti-
pología laissez-faire en la que el animador rehuye cualquier
responsabilidad y manifiesta aceptación por cualquier cosa
que suceda también en el ámbito del quehacer del grupo.
2.-En la fase de expectación y dependencia.
En este estadio que se ha suscitado, los miembros del gru-
po, acogidos por su facilitador, manifiestan sentimientos de
69. ROGERS, C. Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 54.
dependencia y expectación, como que están abiertos a las su-
gerencias del animador e incluso solicitan indicaciones sobre
lo que hay que hacer o decir, casi exigen estas pautas.
Es imaginable que si el facilitador aportara estas pautas o
indicaciones el grupo se mantendría dependiente y, en con-
secuencia, se convertiría en la tipología de grupo autoritario
y jerarquizado que simplemente ejecuta las instrucciones de
su líder. El facilitador no puede activar pues una disposición
de autenticidad si está tentado a dotar al grupo de estas pau-
tas. Tampoco puede mantener focalizada con exceso una ac-
titud de consideración para evitar la ineficacia del laissez-fai-
re. Me parece más significativo que, en este momento del tra-
yecto, el facilitador refleje las demandas del grupo hacia el
propio grupo para permitir que éste se haga responsable de
sus propios problemas e inicie un proceso de autonomía en la
resolución de sus dudas, que le ayude a la adopción de deci-
siones propias en las que estarán todos más comprometidos.
Se tratará ahora de activar la disposición empática del fa-
cilitador (fig. 6).
Fig.6. Intervención en la fase de expectación y dependencia
Consideración Empatia Autenticidad
Positiva
Incondicional
 Con esta disposición empática del facilitador en momen-
tos de dependencia grupal podemos retornar las demandas
del grupo al mismo grupo para que éste asuma su total res-
ponsabilidad. Con la focalización de la empatia el facilitador
ayuda al grupo a la toma de decisiones y a no esperar que el
animador resuelva sus problemas y tenga la iniciativa.
Con las intervenciones reformulatorias que nacen de la
disposición empática el grupo va sintiendo que el facilitador
no es la solución porque las personas que conforman grupo
experimentan que el líder institucional no resuelve sus pro-
blemas; en consecuencia van naciendo alianzas interpersona-
les en función de intereses y necesidades comunes y se pue-
de iniciar una lucha psicológica por el poder. Se produce el
salto al nuevo punto del trayecto, a la fase de frustración y
contradependencia.
3.- En la fase de frustración y contradependencia.
Si en una situación grupal de contradependencia y frustra-
ción, en la que el clima del grupo se caracteriza, entre otros mu-
chos aspectos, por la experimentación de sentimientos negati-
vos respecto al animador institucional del grupo, éste mantu-
viera manifestaciones conductuales priorizando expresiones
de autenticidad y de comunicación de sus propios sentimien-
tos respecto al grupo, parecería como si el facilitador justifica-
ra su presencia y sus intervenciones. O, lo que es más probable,
se producirían enfrentamientos patentes entre el grupo y el fa-
cilitador que adoptaría una actitud defensiva ante las miradas
de los participantes provocando un mantenimiento de un cli-
ma de rebeldía contra la autoridad establecida.
Me parece más procedente, en una situación de contrade-
pendencia o en un grupo paralizado en situación de rebeldía
que el facilitador, disponiendo de las tres actitudes básicas,
focalice manifestaciones de empatia y de consideración posi-
tiva incondicional, validando la experiencia del grupo, aun
cuando pueda resultarle interiormente doloroso en algún
instante. No dejará de ser un leve dolor pasajero que sin du-
da se aliviará cuando se percate de la evolución del grupo ha-
cia un mayor crecimiento y desarrollo de su potencial.
Con la activación de consideración y de empatia (fig.7) el
facilitador ayuda al grupo a hacerse cargo de su clima y a to-
mar conciencia de su propia situación. Le ayuda, en fin, a dar
un salto al próximo punto del trayecto, como si le colocara en
un ambiente de resolución y cooperación que permite una
mayor eficacia comunicativa y productiva.
Fig.7. Intervención en la fase de frustración y contradependencia
i f l
Consideración Empatia Autenticidad
Positiva
Incondicional
4.- En la fase de resolución y cooperación.
El grupo va reestableciendo su equilibrio sintiéndose com-
prendido por su facilitador y percibiendo aprecio en su que-
hacer y en su comunicar. El facilitador ya puede ser percibi-
do, lentamente, como un miembro más del grupo por lo que,
en este momento del trayecto puede iniciar manifestaciones
de autenticidad. Puede permitirse ir comunicando, también,
sus sentimientos negativos y positivos hacia la totalidad del
grupo o hacia personas participantes, comenzando procesos
de posibilidad de interacción. Se trata de mantener activadas
las disposiciones de consideración y de empatia y de añadir
a esta focalización la disposición auténtica (fig. 8).
Fig.8. Intervención en la fase de resolución y cooperación
T ' '
Consideración Empatia Autenticidad
Positiva
Incondicional
La combinación tri-actitudinal es la mejor manera de in-
tervenir, por otra parte, en la resolución de los conflictos gru-
pales. Esta disposición interiorizada de las actitudes necesa-
rias y suficientes para la facilitación de grupos constituye, pa-
ra mí, una de las mayores aportaciones de Rogers. Nuestro
trabajo posterior tendría que ser, en todo caso, hacer operati-
va su presencia en los grupos. Por ello, en este momento del
proceso grupal, las condiciones de posibilidad de avance del
grupo residen en la creación del clima comunicativo necesa-
rio para que todas las personas del grupo se perciban acepta-
das como sí mismas y puedan apreciarse dignas de aportar
activamente su presencia en el grupo y su tarea.
El facilitador, en este tramo del trayecto del grupo carac-
terizado por las iniciativas de cooperación, puede permitirse
ser más sí mismo; puede y es conveniente que lo haga, mos-
trarse más auténticamente como un participante del grupo
despojándose de su rol profesional y aportando elementos
que fomenten la implicación en los ámbitos del sentir y del
pensar del grupo. Es un buen momento para sugerir formas
democráticas y consensúales en la adopción de decisiones y
la resolución de conflictos.
En este ambiente participativo, aunque todavía superfi-
cial, es altamente probable que el clima del grupo devenga
eufórico a partir de la satisfacción de sus miembros. Se im-
pone un nuevo salto en la trayectoria grupal hacia una fase
de encantamiento.
5.- En la fase de encantamiento y fuga.
Si en esta fase de encantamiento el facilitador del grupo
mantuviese la focalización de la empatia y la consideración
positiva incondicional, el grupo se encantaría todavía mucho
más llegando a formas desmesuradas de sentimientos eufori-
zantes que producirían una disminución radical de la efica-
cia. El grupo viviría en un estado irreal y sectario que exter-
namente se percibiría como de manifestaciones emocionales
positivas pero que, en realidad, ocultaría una falta de com-
promiso y exigencia para con uno mismo y para con el gru-
po. La eficiencia y la eficacia en la tarea estarían altamente en
entredicho. La comunicación real y significativa resultaría
enmascarada por expresiones falsamente positivas y facha-
das de sonrisas y buen humor.
Cabe, en este clima, por parte del facilitador, disponerse a
poner entre paréntesis sus ganas de expresar consideración y
empatia y enfocar verbalizaciones de autenticidad y con-
gruencia, aunque sean expresiones de enojo y desconfianza;
para permitirse la comunicación de sentimientos negativos
que siente en su interior y ayudar al grupo, al menos, a du-
dar de la magnificiencia del clima en el que está inmerso. La
focalización de la autenticidad (fig. 9) sonará posiblemente
como un disparo destructor generador de caos, pero fomen-
tará el interrogante y sacudirá las conciencias. En el emerger
de este caos que desestructura está contenida la semilla hacia
un nuevo orden que tenderá a aparecer. Antes, sin embargo,
el desequilibrio acontece en forma de conflicto y enfrenta-
miento. Es un nuevo salto, un peligroso salto, quizá el mayor
riesgo para el grupo.
Fig.9. Intervención en la fase de encantamiento y fuga
Consideración
Positiva
Incondicional
Empatia
6.- En la fase de desencantamiento
Autenticidad
y lucha.
La vivencia del desorden y el desequilibrio que las perso-
nas del grupo experimentan en este ambiente de desestruc-
turación provoca, casi siempre, tensiones y enfrentamientos,
luchas psicológicas entre subgrupos o personas, conflictos di-
fíciles y sensaciones agresivas y angustiosas.
La aceptación por parte del facilitador de todas estas ex-
presiones grupales y personales, y la comprensión profunda
del proceso interno de cada persona y del grupo, comportan
una necesidad vital para ayudar al grupo en su camino. Lo
que ocurre también, en este segmento temporal del proceso,
es que el grupo ha ido percibiendo al facilitador como uno
más, por lo que el animador tiene que seguir siendo él mis-
mo, mantenerse en autenticidad.
Es preciso entonces mantener activada la disposición a la
autenticidad y enfocar nuevamente la empatia y la conside-
ración positiva (fig. 10). Volvemos nuevamente a la disposi-
ción y a la expresión de las tres actitudes necesarias y sufi-
cientes de manera simultánea, global y precisa para que flu-
yan en un estar en el grupo como facilitador-persona que
comprende profundamente y acepta válidamente las comu-
nicaciones y, además, se permite ser sí mismo en el grupo. El
facilitador es, a la vez, animador y participante.
Fig.10. Intervención en la fase de desencantamiento y lucha
1
11
^^^™
Consideración
Positiva
^^^^
Empatia Autenticidad
Incondicional
Pero para que haya sido posible esta clase de presencia
personal del facilitador ha tenido que producirse antes una
presencia facilitadora en las fases anteriores del proceso. No
se trata de distinguir presencias, el estar presente es una uni-
dad en la manera de hacer del facilitador, pero sin duda esta
unidad está conformada por aristas que confluyen y se ex-
presan en distintos ángulos. Quizá a algo de ello se refería
Rogers de manera poco sistemática cuando afirmaba: "Mi es-
peranza es llegar a ser en el grupo, en forma paulatina, un
participante y un facilitador a la vez. Es difícil describir esto
sin dar la impresión de que desempeño de modo consciente
dos papeles disímiles. Si observamos a un miembro de un
grupo que actúa en forma sincera, tal como es, veremos que,
por momentos, expresa emociones, actitudes y pensamientos
cuya finalidad principal es facilitar el desarrollo de otro
miembro. Otras veces, con idéntica autenticidad, expresará
sentimientos o preocupaciones cuya meta obvia es correr el
riesgo de un mayor crecimiento. Esta última descripción se
aplica también a mi caso, salvo que tiendo a ser a menudo la
segunda clase de persona - o sea, la que se arriesga- en las úl-
timas fases del grupo y no en las primeras. Cada faceta cons-
tituye una parte mía real, de ninguna manera un rol". 70
Y es esta presencia tri-actitudinal la que puede hacer posi-
ble suscitar la magia del acontecer a través de la cual un gru-
po inmerso en un ambiente caótico y desestructurado, de re-
pente, establezca un nuevo orden superior que germina des-
de su seno de una forma casi milagrosa. Es el salto hacia la
cohesión.
7.- En la fase de validación y cohesión.
En un grupo en proceso de validación, cohesionado, parece
adecuado despojarnos de nuestras habilidades facilitadoras, si
las poseemos, y esforzarnos, una vez más, para ser uno mismo.
Es una exigencia constante la de permitirnos ser auténticos,
ahora más que nunca es una necesidad presencial en el grupo
porque nuestra autenticidad que contiene ya la empatia y la
consideración positiva, es nuestro estar presente como persona
en el grupo, y este estar es altamente facilitador (fig. 11).
70. ROGERS, C. Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 53.
Fig.ll. Intervención en la fase de validación y cohesión
T ' '
Consideración Empatia Autenticidad
Positiva
Incondicional
El facilitador mismo ha sufrido un proceso de transforma-
ción personal interno en el transcurso del trayecto del grupo.
Esta transformación tiene tintes de congruencia, de sentirse
más sí mismo, un sentirse que se manifiesta a través de la
vulnerabilidad y que transmite al otro y al grupo su sentirse.
Esta autenticidad es también empatia y consideración, es una
comprensión profunda del otro sin confundirse con el otro, y
es una aceptación incondicional del otro sabiendo que es el
otro y no uno mismo.
La presencia del facilitador inmersa en la autenticidad,
manifestando empatia y consideración positiva como unidad
de intervención en el flujo comunicativo del grupo en cohe-
sión, contiene un enorme potencial de ayuda que posibilita
un clima de creatividad, eficacia y comunicación; y sienta ba-
ses sólidas para el encuentro.
Al fin y al cabo cuando nos disponemos a ser más vulnera-
bles parece que suscitamos sentimientos más auténticos de los
otros hacia uno mismo. Este tipo de interacciones me parecen
muy gratificantes. Abandonando defensas y máscaras, inten-
tando ser nuestro yo real, quizá podamos disfrutar más de la
vida. Sin duda es un riesgo, pero también nos alivia de la sole-
dad y nos pone en contacto auténtico con otras personas.
De nuevo, la intuición
El modelo sugerido de combinación actitudinal no es sólo
el fruto de un proceso de funcionamiento de la racionalidad
reflexiva a través de la cual planteamos una hipótesis de in-
tervención que vamos reconfirmando con la experiencia. Más
bien tengo la impresión que se suscita a partir del experien-
ciar mismo del facilitador en el grupo cuando intenta real-
mente disponerse actitudinalmente a partir de la interioriza-
ción de las actitudes fundamentales del Enfoque Centrado en
la Persona. Es casi un proceso natural de facilitación que flu-
ye por sí mismo desde el estar presente.
En este sentido este modelo facilitativo no consiste en la
adecuación de la intervención facilitadora a un esquema pre-
concebido desde la cognición, que previamente se conoce, y
se intenta seguir miméticamente en la tarea facilitadora. Es
decir, no es ninguna receta de intervención psicosocial como
si se tratara de una fórmula matemática o mágica dispuesta
para su aplicación. Me parece que es mucho más un recono-
cimiento que un conocimiento previo. Es un dar nombre a la
experiencia del estar presente del facilitador en el grupo, es el
significado mismo de la presencia facilitadora.
Esta manera de combinar las actitudes en función del tra-
yecto del grupo responde, pues, al fluir intuitivo del facilita-
dor. Éste no se plantea, en el transcurso del proceso, si en u n
momento adecuado es preciso focalizar una u otra actitud. Lo
que hace el facilitador es estar abierto a la experiencia grupal,
percibir el significado profundo del experienciar del grupo,
escucharse a sí mismo desde el lugar interno que enmarca su
presencia de facilitación e intervenir actitudinalmente. Su
proceso corporal intuitivo le indica la manera de intervenir. Y
esta manera de intervenir que emerge desde el centro perso-
nal del facilitador contiene en su seno la focalización actitu-
dinal más adecuada en el instante preciso.
Estoy convencido de que un facilitador que se dispone acti-
tudinalmente en un grupo desde el estar presente auténtico,
comprensivo y de consideración positiva hacia el grupo, inter-
viene de una forma que se ajusta considerablemente al mode-
lo descrito. Y este intervenir con focalización surge de la pro-
pia capacidad intuitiva más que del planteamiento racional.
En realidad lo más significativo es la propia congruencia
del facilitador entre su sentir, su pensar y su hacer en el gru-
po. Es a partir de esta congruencia íntimamente personal
cuando es posible un nuevo modo de percibir en el que la es-
tructura del pensamiento no distorsiona la capacidad intuiti-
va. "Hablamos de que hay que desprenderse del pensar y
funcionar con lo sutil; no estar ahí, sí estar con, y esto se lo-
gra con la intuición". 71
Actuar por intuición no consiste en un impulso inicial de
intervención a la manera de un intento de ver qué ocurre. Ni
puede fundamentarse en intervenciones decididas a modo de
ocurrencias irresponsables que permiten una autojustificación
posterior del hacer del facilitador porque entiende que "ha in-
tervenido por intuición". Al contrario, la intuición presupone
y precisa una conexión profunda con el núcleo interno perso-
nal, con el sí mismo auténtico, se basa en el escucharse des-
plazando los ruidos y hacer un espacio al silencio interior pa-
ra dejar fluir la conciencia que se abre y suscita de pronto, co-
mo en un instante, un insight, una especie de significado per-
cibido que tiende direccionalmente a una intervención. Esta
unidad interventiva, si procede de la conciencia intuitiva, tie-
ne una gran fuerza constructiva y es altamente facilitadora.
71. SÁNCHEZ, A. Estar presente. Desde Cari Rogers al enfoque holístico cen-
trado en la persona. Buenos Aires: Holos, 1997, 186.
 Devolver el protagonismo a la conciencia intuitiva del fa-

8
cilitador no representa una vuelta al subjetivismo del roman-
ticismo filosófico, ni quiere significar un desplazamiento de
la razón. Constituye mejor un centrar la mirada hacia otro ti-
po de racionalidad, la racionalidad intuitiva que contiene la
totalidad del ser corporalmente sentido y toda su experien-
cia, y se manifiesta desde un instante de incertidumbre que, DOS DESTREZAS PARA
en el silencio interior escuchado por el sí mismo, lleva en su
seno la semilla creativa de la intervención facilitadora expre-
UNA ACCIÓN EFICAZ
sada como condición significativa hacia la posibilidad de una
nueva interacción.

"La conducta adaptativa de un grupo será la más adecuada

cuando el grupo utilice los máximos recursos de la totalidad de sus
miembros. Esto implica una participación máxima de todos los
miembros del grupo, cada uno de los cuales realiza su contribución
más eficaz... El líder del grupo que considera que su función prin-
cipal es la de proporcionar las condiciones en las cuales los miem-
bros podrán tomar decisiones por sí mismos, está desempeñando un
papel muy diferente del que desempeña un líder que gasta sus ener-
gías tratando de crear los medios más eficaces para comunicar al
grupo sus decisiones, y que generalmente debe motivar al grupo pa-
ra que las lleve a cabo".
(Thomas Gordon)

Factores de eficacia

Un grupo no es un conjunto de personas reunidas exclusi-

vamente para un proceso comunicativo e interaccional. Los
grupos no viven sólo de palabras. Al contrario, los grupos se
forman para la realización de una tarea, para llevar a cabo una
acción.
 Ya me he manifestado, en anteriores capítulos, sobre mi pro-
funda convicción, a partir de mi experiencia, según la cual un
grupo resulta mucho más eficaz y creativo en su acción si el cli-
ma que promueve en su ámbito de la sensibilidad es adecuado,
si tiene condiciones comunicativas e interaccionales en su ám-
bito afectivo; y he intentado aportar elementos para favorecer
estas condiciones en la dinámica interaccional del grupo.
Sin embargo existen también otros factores, situados más
en el espacio de la racionalidad, que inciden significativa-
mente en el desarrollo de una acción eficaz de un grupo. Y es-
tos factores incidentes deben ser tenidos en cuenta por parte
del facilitador para ayudar al grupo en su tarea.
La eficacia de un grupo se define como la adecuación de
la acción a los objetivos del grupo. Un grupo es eficaz si da
cumplimiento a los objetivos que ha establecido. Para hacer-
lo posible se precisa de una cierta anticipación del producto
por medio de objetivos comunes. Si un grupo no establece
metas en su quehacer difícilmente tendrá conciencia de efica-
cia ni podrá valorar el grado de esta eficacia. Y no será eficaz
porque no tendrá moral de grupo. La moral del grupo es la
percepción subjetiva del grupo respecto a la progresión que
el grupo realiza en relación a sus objetivos. Si el grupo perci-
be progreso se eleva su moral y, por consiguiente, su motiva-
ción es mayor.
Ayudar al grupo a la anticipación permite que las perso-
nas del grupo perciban sus objetivos no como elemento ex-
terno sino como proceso de interiorización. Fomenta que las
personas del grupo hagan suyos los objetivos grupales, los
intencionen. En este sentido la anticipación transforma un
objetivo en una intención. La intención forma parte del inte-
rior de las personas, el objetivo es un producto deseado ex-
terno. La intención es el significado de la conciencia pensan-
te y sintiente y consiste en un tender hacia. Como tendencia
es dinámica e impulsa al grupo hacia una acción.
La anticipación quiere decir situarse en el futuro. No en
cualquier futuro, no en un futuro de la acción grupal mera-
mente posible, sino en el futuro deseable para, desde esta ubi-
cación, reflexionar sobre nuestro presente para actuar de tal
manera que podamos acelerar el proceso de cambio y promo-
ver este futuro hacia el que aspiramos. Así, la anticipación es
una actitud mental, situada en el espacio de la racionalidad
del grupo. Esta anticipación procura hacer probable el futuro
objetivado como deseable. Es pues una actitud pragmática:
planteamos la situación deseable, vemos los caminos posibles
para llegar a ella, intuimos los procedimientos que podemos
utilizar y nos motivamos a actuar eficazmente. La utopía del
grupo deviene así prospectiva y, por tanto, posible.
Desde esta anticipación podemos intencionar los procesos.
Es decir, concretar la esperanza y la posibilidad en un proyec-
to de cambio, un proyecto compartido por todas las personas
del grupo que contiene las estrategias y los recursos para
nuestra acción interventiva grupal. Es preciso, sin embargo,
intencionar desde el lugar en el que nos encontramos. Habrá
que ayudar al grupo a estar abiertos a la propia realidad y a
su contexto. Habrá que hacer un análisis riguroso de la reali-
dad para percibir la situación del sistema contextual actual y
definir nuestra acción. Únicamente cuando estamos abiertos a
la realidad, al contexto de la acción del grupo, podemos dise-
ñar las estrategias y buscar los recursos para transformarla,
para incidir. Estas estrategias, coherentes con nuestras actitu-
des, podrán ayudar a una acción más eficaz y creativa.
Además de anticipar e intencionar, otro de los factores de
eficacia consiste en la disposición de un método de trabajo
conocido y acordado por todas las personas del grupo. Para
ello es preciso asegurarse de que toda la información está al
alcance de todos los miembros del grupo. Me parece que es
mejor disponer de un método compartido que de un método
impuesto, a pesar de que éste último parezca "más eficaz" al
facilitador. Cuando el método es compartido las personas del
grupo se sienten más implicadas y comprometidas con la ta-
rea y sienten una mayor motivación. El compromiso y la mo-
tivación son fundamentales para la eficacia.
Existen algunos factores más que inciden significativa-
mente en la eficacia del grupo. La distribución de responsa-
bilidades y compromisos entre los miembros del grupo es,
quizá, uno de los más significativos. No se trata tanto de
plantear responsabilidades compartidas por varias personas
como de que el mismo grupo asigne responsabilidades y
compromisos a cada uno de sus miembros. El encaje en la eje-
cución de estas responsabilidades, cuando cada persona se
siente realmente protagonista en el proceso de cumplir su
compromiso, permite la solución de un puzzle de tareas que,
en su complejidad, constituye la acción del grupo. Para ello,
es cierto, se precisa que la función coordinadora del facilita-
dor se base en un sistema adecuado que haga fluir las comu-
nicaciones y las informaciones en el ámbito del quehacer del
grupo. Será preciso, sin duda, fomentar espacios de feed-
back en el espacio de la racionalidad del grupo para proveer
esta fluidez, esta puesta en común sobre el desarrollo del pro-
ceso de ejecución de responsabilidades y compromisos. Los
espacios y tiempos destinados a la manifestación colectiva de
este proceso suelen ser más efectivos que la dinámica de
"despachar" individualmente con el coordinador. El compar-
tir en grupo genera un mayor compromiso desde la partici-
pación que, finalmente, se convierte en una mayor presión
grupal hacia el individuo que se compromete y, de nuevo, in-
cita hacia una mayor motivación.
Buscando la eficiencia
También el tiempo es un factor significativo en la eficacia.
El tiempo convierte la eficacia en eficiencia. La eficiencia de
un grupo consiste en la adecuación de la acción del grupo a
sus objetivos en el mínimo tiempo posible. Es pues un con-
cepto de rentabilidad en la acción grupal. La eficiencia en un
grupo se obtiene siempre que se controlen los tiempos y los
espacios y se ajuste el proceso de la acción del grupo a una
secuenciación temporal establecida con un tiempo limitado.
Así, el compromiso y la responsabilidad de cada miembro y
del grupo en su conjunto se enmarcan en un segmento tem-
poral, en un tiempo limitado. Esta segmentación con un tiem-
po límite ejerce de mecanismo de presión sobre el grupo pa-
ra que realice su acción en el momento pertinente en el cual
todo el proceso debe finalizar y todas las tareas preparatorias
deben haber acabado.
He ido aprendiendo que los grupos parecen más eficaces si
disponen de tiempos para cada acción interna. Tiempo para su
comunicación afectiva, tiempo para compartir espacios y mo-
mentos lúdicos, tiempo para su espacio de la racionalidad y la
planificación y evaluación de su acción. Estos tiempos, separa-
dos entre sí, permiten un centramiento en aquello esencial del
grupo en un momento dado y, por ello, evitan la mezcla de to-
dos los aspectos situados en ámbitos distintos y la dispersión.
El aprovechamiento de este tiempo se intensifica si el gru-
po dispone de constancia anticipada de los aspectos a resol-
ver, es decir; si tiene la capacidad de repartir el segmento
temporal entre los distintos elementos que deban ser trata-
dos. No se trata sólo de conocer lo que tradicionalmente se
designa como "orden del día", sino de asignar marcos tem-
porales para cada punto de este "orden del día". Si cada ele-
mento que tiene que ser considerado por el grupo está acota-
do en un marco de tiempo quiere decir que tiene posibilidad
de ser resuelto; y la percepción de esta posibilidad por parte
de las personas del grupo abarca la intención de hacer pro-
bable su resolución, lo que genera una mayor implicación y
un más alto grado de compromiso en su decisión.
r* i
 Por último, si el grupo explicita los acuerdos y los compro-
misos adoptados para la resolución de los distintos elementos
o para la planificación de la acción del grupo, se produce un
mayor grado de asunción de responsabilidad de las personas
para ejecutar las decisiones que garantiza, en buena parte, que
la acción decidida sea realizada. El grupo actúa, en este caso,
como factor de presión y motivación hacia el individuo que ha
tomado una responsabilidad y un compromiso, el cual quiere
sentirse aceptado y valorado por el grupo en su quehacer. Se
siente, pues, impulsado hacia delante en la acción pretendida
para que devenga real aquello que se intuye como posible.
Agilidad y animación: el ritmo desenfrenado y el revulsivo
de la metáfora
A partir de nuestra experiencia hemos significado que el
compendio de estos factores generadores de eficacia y de efi-
ciencia grupal pueden ser impulsados por el facilitador de un
grupo en base a la disposición de dos destrezas que comple-
mentan su estar presente actitudinal. Las hemos denominado
destreza de la agilidad y destreza de la animación.
Parece que en el espacio de la racionalidad del grupo y en
el espacio de su tarea externa estas dos destrezas tienen una
relevante influencia para el impulso de una acción creativa y
eficaz. Hemos aprendido que si complementamos nuestro es-
tar presente actitudinal que abarca las actitudes de empatia,
consideración positiva y autenticidad, con un mostrarnos
ágiles promoviendo un determinado ritmo acelerado en la ta-
rea del grupo, y animados, con una especie de sentido lúdi-
co; el grupo se muestra más eficaz y creativo.
No conozco muy bien todavía los fundamentos profundos
que pueden secundar la influencia efectiva de estas destrezas
en la acción del grupo, y son necesarias, sin duda, unas ma-
yores cantidades de experimentaciones que puedan confir-
mar o modificar esta hipótesis de intervención. Sin embargo
mi experiencia me indica que son destrezas que generan un
potencial significativo para que un grupo realice su tarea más
eficazmente y con mucha mayor creatividad.
Como destrezas provenientes del facilitador forman parte
de su sentir interno, de su manera de intervenir, de su estilo.
Por lo que no se trata tanto de sugerir recursos útiles para la
impregnación de ritmo o de sentimiento lúdico sino de mos-
trar agilidad y animación.
Me parece posible y conveniente la combinación de estas
dos destrezas en una unidad compleja interventiva en la que
se muestren ambas simultáneamente. Si no fuera así, estaría-
mos hablando, en realidad de estilos distintos y contradicto-
rios. Me ha resultado gratificante encontrar esta considera-
ción en el manual de Alfonso López Caballero cuando mani-
fiesta: "La oscilación posible entre la eficacia y la simpatía es
una duda perpetua latente en todo líder de grupos. Nos en-
contramos, de hecho, ante dos posibles estilos de dirección,
presentes en cualquier organización o colectivo humano" 72 .
Percibo, a diferencia de López Caballero, que no sólo son des-
trezas no contradictorias entre sí sino que son perfectamente
combinables y que, en realidad, es esta combinación sintética
entre ambas la que genera una nueva destreza ágil-animada
que promueve un clima de creatividad y de eficacia.
En un reciente libro sobre la psicoterapia de Cari Rogers, su
colaboradora María Villas-Boas -fallecida en 1994- comenta la
transcripción de una de las últimas entrevistas de demostra-
ción del maestro que tuvo lugar en un seminario realizado en
1983, cuatro años antes de su muerte. En uno de estos comen-
tarios -refiriéndose a la evolución de Rogers en sus entrevis-
tas- expresa Villas-Boas: "Dos cambios son evidentes, en pri-
mer lugar utiliza un abanico de técnicas mucho más amplio
72. LÓPEZ, A. Cómo dirigir grupos con eficacia. Madrid: CCS, 1997,135.
7 I
que la simple reformulación de lo que el cliente dice y la clari-
ficación de sentimientos. Usa la interpretación, las señales del
cuerpo de la cliente para traerla al aquí y al ahora, metáforas,
humor, exagera y repite sus comentarios de autodesprecio pa-
ra acentuar lo absurdo y la anima a ser precisa en la evaluación
de sí misma. En segundo lugar, Rogers se permite a sí mismo
ser directivo. Formula hipótesis acerca de la fuente de los pro-
blemas y las comprueba abiertamente para verificarlas; ade-
más, introduce temas nuevos y rompe silencios".73
Podemos entrever, a través de esta referencia, que el ma-
estro ya intuía la significación en su estilo de la metáfora y el
centramiento en lo esencial como destrezas facilitadoras. Sin
haber expresado un compendio adicional teórico a sus "con-
diciones necesarias y suficientes" parece que Rogers ya desa-
rrolló en los últimos años estas habilidades en su manera de
entrevistar.
Me parece plausible que esta disposición conjunta de am-
bas destrezas tenga que ver con lo manifestado por
Csikszentmihalyi en una de sus extraordinarias publicacio-
nes: "Un tercer rasgo paradójico se refiere a la combinación
afín de carácter lúdico y disciplina, o responsabilidad e irres-
ponsabilidad. Es indudable que una actitud Índicamente ale-
gre es típica de los individuos creativos... Pero este carácter
lúdico no llega muy lejos sin su antítesis, una cualidad hecha
de tenacidad, resistencia y perseverancia". 74
Con la destreza de agilidad me refiero a la disposición del
facilitador a generar actividad. Se trata de que con su actitud
el facilitador ayude al grupo a centrarse en la tarea y a obviar
la dispersión sugiriendo al grupo cuando es necesario que
nos debemos centrar en el contenido de lo que estamos tra-
73. FARBER, B. y otros. La psicoterapia de Cari Rogers. Casos y comentarios.
Bilbao: Desclée De Brouwer, 2001,100.
74. CSIKSZENTMIHALYI, M. Creatividad. El fluir y la psicología del descubri-
miento y la invención. Barcelona: Paidós, 1998, 84.
n> i rs
tando. Se trata también que el facilitador genere ritmo, pre-
sione temporalmente como si dijera: "¡Va, manos a la obra...!"
o "¿empezamos?". Y se trata, en fin, de que el facilitador re-
cuerde los límites temporales y él mismo sea congruente con
la disposición del tiempo del grupo: puntualidad al iniciar y
finalizar la sesión, y coherencia con las acotaciones de tiem-
po determinadas por el grupo para cada tarea.
Esta destreza de agilidad y de impulso de ritmo rápido
conlleva la capacidad moderadora del facilitador fomentan-
do la implicación de todos los miembros del grupo, alimen-
tando elfeed-back, mostrando interés por lo expresado, cen-
trando continuamente el tema de discusión y explicitando los
acuerdos adoptados para reafirmarlos.
Una destreza de agilidad sin humor no despierta la creati-
vidad grupal. La animación es una destreza por medio de la
cual el facilitador transmite entusiasmo, se presenta de ma-
nera simpática ante los miembros del grupo y hace uso del
lenguaje metafórico, a veces irónico, para elucidar la situa-
ción del grupo. Con esta destreza el facilitador, a través de la
metáfora y de su propia gestualización promueve la creativi-
dad y la originalidad del grupo que se siente libre para apor-
tar nuevas ideas y superar los límites conceptuales a que pue-
de estar sometido. Se trata de dar también importancia a la
ambientación de los espacios, a la presencia de nuevas ideas,
a la experimentación, al riesgo, a lo lúdico, al humor y a la
fiesta celebrativa. 75
La destreza de la animación no consiste exclusivamente en
el uso de la ironía. La ironía del facilitador puede ser hirien-
te y puede usarse para esconder la autenticidad del propio
facilitador tras una máscara relativamente humorística que
no ayuda al grupo en su quehacer. La destreza consiste más
bien en el uso delicado de la metáfora como revulsivo para
ayudar al grupo a la toma de conciencia y, a través de este
percatarse, impregnarlo de impulso para una acción creativa.
i
 Me parece que esta síntesis de agilidad-animación, de ritmo
desenfrenado y revulsivo metafórico, de eficacia y simpatía, de
lógica racional y juego afectivo, de matemática y poesía; pro-
duce una nueva unidad interventiva facilitadora que, en mi ex-
periencia, transmite al grupo un impulso de proyecto con gran-
des posibilidades de generar acciones eficaces y creativas.
75. Mientras estaba redactando el manuscrito de este libro apareció publi-
cado un estupendo libro de lectura amena y muy bien fundamentado
cuya referencia es IDÍGORAS, A. (Ed.). El valor terapéutico del humor.
Bilbao: Desclée De Brouwer, 2002. En esta publicación se presenta un
completo estudio sobre la capacidad facilitadora del humor en distintos
ámbitos y contextos. Sin duda será un valioso instrumento de trabajo
para aquellos animadores de grupo que se acerquen a nuestro enfoque
y deseen entrenar esta destreza del sentido lúdico que hemos sugerido.
También en el transcurso del verano de 2002, cuando seguía trabajando
en este libro tuve la oportunidad de recibir en mi casa al Dr. Claudio
Rud, uno de los más expertos psicoterapeutas rogerianos actuales.
Acababa de regresar del Congreso Mundial de Psicoterapia celebrado
en Viena en el que había presentado una ponencia muy hermosa que ti-
tuló: "Metáforas y complejidad. Una sintaxis posible de la constitución y con-
figuración del acontecimiento terapéutico desde el acercamiento centrado en la
persona". Fue una gran satisfacción por mi parte comprobar como en el
texto de la investigación el Doctor Rud abogaba por el lenguaje metafó-
rico o figurado más allá del reflejo como manera de estar presente faci-
litadora en el acontecimiento terapéutico. Reproduzco algunos pasajes
de la maravillosa exposición de Claudio Rud: "Es esta modalidad del
lenguaje en su carácter ambiguo, oscuro, críptico y multisignificativo, la
que pretendemos reivindicar. No sólo como instrumento idóneo en la
función psicoterapéutica, sino como modo de presentación de lo real en
nuestra tarea. El lenguaje figurado es el que permitirá dar cuenta de ese
suceso, iluminando desde ahí la función del terapeuta y, a nuestro mo-
do de ver, su utilidad en psicoterapia... Quisiera continuar con una afir-
mación de carácter metafórico: la realidad es en sí misma metafórica.
Esta afirmación podría entenderse en varios sentidos, y justamente por
eso, afirmo que es metafórica. Dada la riqueza polisémica de la mani-
festación de lo real, habitualmente es accesible desde esa caracteriza-
ción... Cuando una metáfora funciona, no sólo causa la extrañeza de lo
imposible, o invita a hacer proyecciones entre las categorías implicadas,
sino que, además proporciona una experiencia propia, una visión, una
actitud afectiva, que se impone al significado literal".
Tomar decisiones: la importancia de la coherencia
metodológica
Una de las funciones que con más frecuencia realiza un
grupo con un enfoque centrado en la persona consiste en la
adopción de decisiones en su nivel organizativo. A diferencia
de otros grupos de carácter más jerarquizado o autoritario,
en los que los miembros de un grupo son llamados a ejecutar
las decisiones tomadas por su líder institucional, los grupos
de funcionamiento democrático y en mayor medida aquellos
que quieren fundamentarse en las bases de un centramiento
en las personas, necesitan disponer de un método eficaz de
toma de decisiones compatible con los principios sustancia-
les del Enfoque Centrado en la Persona.
La decisión constituye una acción interna del grupo refe-
rida tanto a los contenidos de la tarea como a los procedi-
mientos para llevarla a cabo, que tiene la intencionalidad de
conseguir un resultado deseado. La manera como los grupos
adoptan las decisiones forma parte de la estrategia utilizada
para hacerlas posibles y eficaces.
En realidad, la forma de adoptar decisiones en un grupo,
el estilo del proceso de toma de decisiones y los procedi-
mientos que se emplean para llevar a cabo este proceso re-
presentan un síntoma muy evidente del nivel de cohesión y
evolución de un grupo. Así lo manifiesta, al menos, Klaus
Antons, uno de los mayores especialistas de la dinámica de
grupos moderna. Dice Antons: "Casi se puede aventurar la
hipótesis de que la forma en que un grupo emite sus decisio-
nes constituye un indicador del nivel de madurez de un gru-
po, lo cual no quiere decir que la solución democrático-for-
mal o la del consenso sean por sí mismas más o menos madu-
ras o inmaduras: también un grupo grande, que durante mu-
cho tiempo se ha abierto paso a través de diversas formas de
hallazgo de soluciones, puede en ciertas circunstancias recu-
rrir de nuevo al procedimiento democrático-formal de la vo-
tación; la ideología del consenso puede hacerse asimismo
disfuncional e irreal". 76
En cualquier caso parece conveniente adoptar un procedi-
miento de toma de decisiones coherente con la voluntad de
implicación de todas las personas del grupo, alentador de la
participación y la cooperación colectiva, generador de com-
promisos y de asumción de responsabilidades que posibili-
ten la ejecución de la acción acorde con la decisión tomada y,
en fin, que resulte satisfactorio a las personas del grupo por-
que permita el ejercicio de la libertad y de la elección.
Este ejercicio de la libertad y de la elección comporta que la
decisión supone una opción y, como tal, debe referirse a di-
versas y plurales posibilidades que permitan optar. Este pro-
ceso de optar no se remite exclusivamente a los elementos ra-
cionales y organizativos sino que contiene también aspectos
afectivos y emocionales, incluso inconscientes que afectan a la
misma decisión. A veces quizá pueda sorprendernos como la
especificidad de alguna interacción entre dos personas de un
grupo, una simple observación o verbalización de alguien,
una postura corporal, una expresión de admiración o de en-
vidia y desprecio, influyen de manera extraordinaria en la de-
cisión. Quizá esto explique parte de las dificultades en que se
encuentran los grupos para tomar decisiones eficazmente.
Para optar eficazmente, sin embargo, es conveniente que
el grupo dedique espacios y tiempos a definir correctamente
el problema o el conflicto sobre el que tiene que decidir. La
función del facilitador, en este ámbito, es la de intentar que
afloren a la superficie la pluralidad de las visiones y percep-
ciones de todos los miembros del grupo, garantizando, me-
diante la implicación, que las distintas experiencias y los
76. ANTONS, K. Práctica de la dinámica de grupos: Barcelona: Herder, 1978,
171
nombres diversos que damos a una misma experiencia sean
compartidas y conocidas por las personas que conforman
grupo. Y en este compartir resulta imprescindible abordar un
proceso de consenso para determinar comúnmente cuál es la
situación que requiere solución y decisión colectiva.
Sólo una vez que hayamos podido abordar y acordar el
problema objeto de la atención del grupo es posible iniciar un
procedimiento democrático y centrado en el grupo que con-
lleve a una determinación decisoria. Sólo a partir de un con-
senso inicial será plausible un consenso final validado que
permita una decisión grupal que comprometa a todos. Y en-
tre consenso inicial y consenso final se tratará de posibilitar
un procedimiento adecuado para asegurar la eficacia en la
respuesta del grupo a una determinada situación conflictiva.
Basándonos en esta definición exacta del problema, acorda-
da por todas las personas del grupo, es conveniente, como se-
gundo paso, incitar a la búsqueda de soluciones. Una de las
mejores maneras para empezar a encontrar una solución ade-
cuada consiste en motivar a las personas del grupo a que, sin
tapujos ni análisis previos, propongan, a modo de braimstoor-
ming o lluvia de ideas, todas las soluciones posibles que se les
vayan ocurriendo en un ejercicio de creatividad y anticipación.
En este momento del proceso el facilitador hará lo posible
para recoger todas las ideas y propuestas de solución evitan-
do que él mismo y los demás miembros del grupo adopten
una actitud de juicio evaluativo con alguna solución. Lo im-
portante ahora es participar en un ejercicio sumativo de ideas
que permita la creatividad y la originalidad en lo aportado
para lo que resulta necesaria la evitación de cualquier con-
ducta tendente a la anulación o represión de una posible idea
o propuesta.
En mi experiencia, procuro aplicar, en esta situación pro-
cedimental, alguna de las múltiples técnicas de trabajo gru-
pal existentes para favorecer la implicación de todas las per-
 sonas y la aportación de ideas plurales. Desde el torbellino de
ideas, la técnica del grupo nominal, el giro... se puede fomentar
la participación de las personas y la creatividad de sus apor-
taciones. Pero con técnicas o sin ellas, lo significativo es po-
der disponer de un compendio de propuestas que nos per-
mitan un espacio de múltiples posibilidades para acordar lo
que nos parece adecuado sin partir de prejuicios previos o de
falsas soluciones rutinarias que surgen cuando no ha habido
ningún esfuerzo para probar de imaginarnos cosas diferentes
aunque, a simple vista, puedan parecer absurdas.
Desde la complejidad de disponer de múltiples alternati-
vas podemos recuperar el espíritu de análisis crítico que nos
conlleve a realizar, juntos, una síntesis y una selección de las
soluciones sugeridas. Se trata, en fin, de evaluar cada solu-
ción en función de criterios aceptados y vislumbrar las con-
secuencias posibles que se derivarían de cada una de ellas.
En realidad nos situamos en un espacio de futuro posible a
través del que visualizamos imaginariamente la nueva situa-
ción que emergería con la solución propuesta. De nuevo se
trata de anticipar el futuro posible y captar si se acerca al fu-
turo deseado. Anticipando lo posible es cuando podemos in-
tervenir en el camino y adoptar la decisión más adecuada.
Y a partir de este análisis anticipatorio el grupo puede
proceder a adoptar una decisión por consenso asegurándo-
nos que todas las personas del grupo participen y se com-
prometan en la misma, porque sólo desde el compromiso co-
lectivo existirán posibilidades y garantías de que esta deci-
sión sea ejecutada intencionadamente.
Faltará, en este procedimiento, planificar correctamente la
acción decidida, distribuir responsabilidades y asegurarse de
la disposición de los recursos necesarios para garantizar una
acción eficaz.
Por último, me parece imprescindible proceder a una eva-
luación de la intervención realizada que nos podrá ayudar a
obtener nuevos elementos para futuras intervenciones.
Asegurarse de generar espacios y tiempos para la evaluación
y disponer de instrumentos significativos para la misma es
una responsabilidad del facilitador que, lamentablemente, en
demasiadas ocasiones se pasa por alto y, por consiguiente, se
pierde un poderoso recurso para el aprendizaje del grupo des-
de el mismo grupo desaprovechando su enorme potencial.
Es verdad que muchos grupos adolecen de posibilidades
reales de adoptar decisiones colectivas o manifiestan tenden-
cias de paralización y estancamiento en alguna situación de
discusión indefinida, o incluso caen en círculos viciosos de
debate permanente y, en muchos casos, las soluciones que
adoptan son poco creativas porque se basan en acciones este-
rio tipadas y convencionales.
El tipo de funcionamiento de un grupo y la manera de fa-
cilitarlo son, para mí, determinantes, para conseguir una ma-
yor eficacia. En cualquier caso, cabe reiterarlo, el procedi-
miento descrito es un instrumento que puede ser adecuado,
pero no es un fin en sí mismo. Lo importante, una vez más,
consiste en el estar presente del facilitador, en el transmitir vi-
vencialmente la posibilidad de una nueva forma de relación
entre las personas de un grupo desde unas actitudes y unas
destrezas que son altamente facilitadoras de la comunicación
y también de la eficacia.
 9
ENTRE LA ESPERA
Y EL CONTACTO

"El albedrío surge y engendra vida en el contacto real que, sin em-
bargo, entraña un grave riesgo para la identidad y la separatividad.
En esta contradicción se cifran la aventura y el arte del contacto".
(Erving y Miriam Polster)

La condición olvidada

En este breve capítulo intento abordar una cuestión que

siempre me ha resultado compleja tanto en mi tarea de facili-
tación de grupos como en mis propias experiencias de rela-
ciones interpersonales. Se trata del permanente dilema entre
la espera y el contacto.
En los ámbitos más radicales del entorno de la no-directivi-
dad oigo con mucha frecuencia que, en realidad, la tarea del fa-
cilitador de grupos es la de "no hacer", frente al hacer. Parece
que, tratándose de confiar realmente en el potencial del grupo,
el facilitador tiene que esperar y ser extraordinariamente pa-
ciente con el grupo mientras no se produzca un inicio del pro-
ceso comunicativo. Y aún produciéndose este proceso cabe
aceptar incondicionalmente cualquier nivel comunicativo sea
cual fuere su grado de profundidad o superficialidad.
El facilitador, desde esta perspectiva, no puede interrogar,
ni apremiar al grupo, ni provocar artificialmente el proceso co-
municativo. Es una interpretación determinada de unas pala-
bras de Rogers cuando manifiesta: "Tengo muchísima pacien-
cia con el grupo y con cada individuo que lo integra... Si un
grupo desea intelectualizar, o discutir problemas muy superfi-
ciales, o es muy cerrado desde el punto de vista emocional, o
teme mucho la comunicación personal, estas tendencias rara
vez me molestan tanto como a otros coordinadores". 77
Sin embargo creo conveniente no rehuir la adecuada con-
textualización en que adquiere significación esta importante
apuesta por la espera en detrimento del contacto.
De hecho, cuando Rogers sustituyó la denominación de
su terapia "no-directiva" por la de client-centered therapy
otorgó significación a la palabra client como refiriéndose a
aquella persona que, voluntariamente, acude en demanda
de ayuda. Proyectando parte de esta significación en la par-
ticipación en un grupo de encuentro podemos aseverar que
la presencia de las personas en las experiencias grupales a
las que se refiere Rogers en la obra citada era voluntaria y
decidida previamente.
Sin embargo, no todos los grupos, a los que podemos apli-
car nuestro sistema de intervención, están conformados por
personas que participan "voluntariamente" en el grupo o que
forman parte del grupo porque "realmente" lo desean.
En el ámbito educativo, por ejemplo, en la etapa de la en-
señanza secundaria obligatoria conozco experiencias de parti-
cipación en un grupo-clase en las que varios alumnos no han
elegido libremente formar parte de este grupo porque, en re-
alidad, están obligados por el sistema educativo. En ámbitos
77. ROGERS, C. Grupos de Encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 56.
laborales ocurre parte de este mismo fenómeno. Incluso en
ámbitos formativos, muchas personas que asisten a algún cur-
so de formación permanente lo hacen inicialmente no tanto
por una motivación formadora como por la necesidad de ob-
tener unos créditos formativos o algún beneficio en su pro-
moción profesional. Y en estos ámbitos, en los que hemos
aplicado nuestro sistema de intervención, hemos podido com-
probar como el Enfoque Centrado en la Persona es un mode-
lo potente para la eficacia y la comunicación. De ahí que, ca-
da vez más, tengo la convicción de que el dilema entre la es-
pera y el contacto vaya clarificándose a favor del contacto. Se
tratará de vislumbrar la clase de contacto compatible con la
espera y con el respeto máximo a la intimidad y libertad de las
personas para que decidan su propio grado de implicación.
Y en este sentido me gustaría reseñar algún aspecto de la
teoría de Rogers al que no se le ha otorgado la importancia
suficiente. Estamos muy acostumbrados a hablar de las tres
condiciones necesarias y suficientes de Rogers: empatia, con-
sideración positiva incondicional y autenticidad. Pero Rogers
abordaba seis condiciones y la primera era la necesidad de
contacto: "Para que un proceso terapéutico se produzca es
necesario: 1.- Que dos personas estén en contacto..". 78 O, en
el mismo libro, en su teoría de las condiciones del desarrollo
de una relación enriquecedora manifiesta: "Para que aumen-
ten y mejoren la comunicación y la relación entre las partes,
es necesario que: 1.- Un sujeto Y consienta en entrar en con-
tacto y en comunicación con otro sujeto X. 2.- El sujeto X de-
see estar en contacto y en comunicación con Y..".79
Más aún, en su teoría de las condiciones de la resolución
de conflictos de grupo expresa: "La tensión y el conflicto gru-
78. ROGERS, C. Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Buenos
Aires: Nueva Visión, 1982, 49.
79. Id. 89.
 pales se reducen si existen las condiciones siguientes: 1.- Una
persona (a la que llamaremos facilitador) está en contacto con
X, Y, Z".so
Vemos, por consiguiente, que Rogers otorgaba al contacto
una importancia sustancial, no como categoría adicional a
las condiciones necesarias y suficientes sino como condición
primera para cualquier tipo de intervención, sea en el ámbi-
to de la psicoterapia, las relaciones interpersonales o la faci-
litación grupal.
Y definía el contacto de esta forma: "Cuando dos personas
están en presencia una de la otra y cada una afecta el campo
experiencial de la otra en forma percibida o subliminal, deci-
mos que esas personas están en contacto". 81
Para mí lo significativo de esta definición lo constituye la
incidencia sobre el campo experiencial de cada persona en
una interacción de contacto. Se produce contacto cuando la
presencia de la persona ante la otra es vivencial y esta pre-
sencia comporta algún movimiento interno corporalmente
sentido de carácter emocional en el receptor. Así el contacto
puede posibilitar el inicio de un proceso comunicativo que
permitirá hacernos más vulnerables el uno al otro.
Si no hay contacto no habrá interacción y, por ende, será
imposible la facilitación. El contacto es la condición previa pa-
ra que se pueda producir una intervención facilitadora en el
grupo y ese contacto debe producirse desde la incidencia sig-
nificativa sobre la experiencia interna de una persona o del
grupo, esta incidencia genera cambio interno, movimiento
emocional significativo que fomenta el inicio del proceso de
toma de conciencia y de comunicación interpersonal. "El con-
tacto es la savia vital del crecimiento, el medio de cambiar uno
mismo y la experiencia que uno tiene del mundo. El cambio
80. Id. 95.
81. Id. 40.
es producto forzoso del contacto... El contacto es implícita-
mente incompatible con el hecho de seguir siempre igual" 82
Me parece pues que un buen facilitador debe favorecer el
contacto, con extraordinaria delicadeza, sin duda, pero ha de
procurar demandas de contacto para promover posibilidades
tendentes a iniciar un proceso de comunicación en el grupo.
La espera, desde este punto de vista, es posterior al contacto.
Se trata de preguntar, confiar y esperar. Sólo después de la
demanda de contacto tiene sentido la confianza total en el
grupo y en sus potencialidades.
Si aceptamos este ángulo en la interpretación de las orien-
taciones de Rogers - y para mí es la única interpretación po-
sible en los grupos formados involuntariamente- parece im-
portante señalar que la demanda de contacto proviene del fa-
cilitador y no del client. Lo que pasa es que esta demanda tie-
ne que ser casi imperceptible para que no se perciba como
forzada ni violenta. Y, a partir de esa demanda ha de produ-
cirse una espera paciente y confiada en la que hacemos pre-
sente nuestra presencia vivencial a través de la disposición
de las actitudes facilitadoras.
Entrar en contacto
Entrar en contacto es la función principal para iniciar un
proceso de relación significativa. Entrar en contacto no signi-
fica provocar ni violentar a una persona para una interacción.
Al contrario, es una función respetuosa. Es una demanda sin-
cera de interacción.
Cuando entro en contacto inicio un proceso de interacción
en una relación. El contacto constituye realmente la primera
interacción significativa. Por eso, para entrar en contacto, pro-
82. POLSTER, E y M. Terapia guestáltica. Buenos Aires: Amorrortu, 1980,105.
 curo ser sumamente delicado, como pidiendo permiso para
entrar en el mundo del otro y sabiendo que estoy expuesto a
una negativa ante la cual quiero ser respetuoso y comprensivo.
Al entrar en contacto decido exponerme también ante el
otro y, en consecuencia, asumo la responsabilidad de esta de-
cisión que es mía y sé del riesgo que comporta y quiero asumir.
Entrar en contacto consiste en realizar un "grito" psicoló-
gico a otra persona con la intención de recorrer un camino
juntos, una aventura de duración indeterminada y variable.
Es un inicio de un proceso relacional por medio de interac-
ciones del que no conocemos ni la dirección, ni un hipotético
final, ni los obstáculos, ni los límites. Sólo sabemos que exis-
te la probabilidad de conflicto y la posibilidad de encuentro,
pero también conocemos que es un proceso extraordinaria-
mente enriquecedor.
Entrar en contacto es una acción volitiva, un acto de vo-
luntad. Precisa de una decisión previa de la persona que
quiere contactar para activar esta función en el organismo. Es
preciso desear entrar en contacto para realizar esta actividad
psicológica y tomar la decisión personal asumiendo la res-
ponsabilidad que comporta.
Entrar en contacto, además de una acción volitiva, es tam-
bién una acción electiva. No entro en contacto con todas las
personas, sino que elijo en función de muchas variables, ne-
cesidades y deseos a la persona con la que me gustaría con-
tactar en un momento determinado. Esta elección depende
de uno mismo en nuestras relaciones y en la tarea de facilita-
ción en un grupo.
Pero entrar en contacto es también una acción de inmer-
sión respetuosa en el mundo interno de la otra persona que,
inicialmente, implica establecer un cierto control en mis pro-
pias emociones para no proyectarlas al otro. Cabe, más bien,
estar abiertos al mundo interno del otro y entender su marco
de referencia. Realizo una demanda de contacto, pero no doy
ni me doy la respuesta; espero la reacción del otro para que
se produzca la interacción y, a partir de ahí, iniciar un proce-
so relacional mediante la retroalimentación.
Para entrar en contacto debo situarme en el plano de los
sentimientos y de la conciencia afectiva, no en el terreno de
los hechos y de la racionalidad. Preguntar qué piensa el otro,
o qué ha sucedido no genera la función del contacto. Hemos
de establecer la demanda en un ámbito afectivo y emocional.
Cuando queremos entrar en contacto activamos alguna
función de nuestro organismo a través de la cual realizamos
la demanda y manifestamos nuestra voluntad de sumergir-
nos en el mundo del otro, de promover la interacción.
La mirada es, por ejemplo, un instrumento para el contac-
to. Me refiero a la mirada intensa, la mirada a los ojos, aque-
lla mirada que no es violenta ni pesada sino que transmite
ternura y comprensión y que se retira de inmediato si no ob-
tiene respuesta. Cuando miramos delicada y respetuosamen-
te a los ojos de una persona podemos transmitir interés y
aprecio por su núcleo interno, aceptación y comprensión, o al
menos, una ligera indicación de contacto e inicio de una rela-
ción que puede producirse si esta persona decide acceder a la
demanda de contacto a través de alguna señal en su organis-
mo que va emergiendo paulatinamente y nos expresa una pe-
queña sugerencia que también afecta a nuestro campo expe-
riencial. Esta afectación tiene componentes transformativos y
hace que nos impulsemos hacia un proceso interaccional.
La escucha profunda y activa constituye también una gran
destreza para el contacto. No aquella apariencia de escucha
que en realidad espera a que se produzca el momento opor-
tuno para poder hablar, sino aquella escucha interesada en la
expresión del otro que está atenta al significado que transmi-
te la persona más allá de las palabras y genera comprensión
y aceptación incondicional. Esta escucha significativa, como
demanda de contacto, no precisa el reflejo como respuesta, es
más bien una escucha vivencial, silenciosa, pero auténtica-
mente presente. Es una escucha vincular que se produce de
conciencia a conciencia, como conectada con el núcleo del
otro. Precisamente por ello no es una escucha violenta ni in-
terrogativa sino respetuosa y delicada que indica la voluntad
de una presencia desinteresada y respeta, si así fuera, la reti-
rada o el rechazo del otro.
El tacto es también una función muy importante para el
contacto. La proximidad física, neta y sincera, un ligero to-
queteo suave y cariñoso, respetuoso, frágil... que exprese in-
tención de confianza y acogida es un magnífico instrumento
para el contacto. En nuestra cultura occidental no se ha faci-
litado el valor del tacto en las relaciones interpersonales co-
mo en otras culturas, sin embargo, en mi experiencia de faci-
litación y en mis propias relaciones he experimentado como
el tocar representa un gran potencial en el establecimiento de
contacto y en el impulso de procesos interacciónales.
La mirada, la escucha y el tacto son instrumentos de de-
manda de contacto situados en el ámbito no verbal de la con-
ducta del facilitador. Como tales tienen que ser expresión au-
téntica de actitudes e intenciones de facilitación para promo-
ver el contacto interpersonal y, desde éste, iniciar un proceso
comunicativo profundo que tiende al encuentro. Con estos
instrumentos el facilitador utiliza el lenguaje del cuerpo en su
demanda de contacto y este lenguaje, si es expresión real de
sentimientos auténticos, es un lenguaje potencialmente signi-
ficativo y sincero que emerge desde el interior de uno mismo
y conecta con el núcleo del otro. De ahí su poder transforma-
dor, su gran energía productora de cambio interno.
Pero hay aspectos del lenguaje verbal que también son
creadores de contacto. El lenguaje verbal cuando es utilizado
para comunicarse en el plano de los sentimientos constituye
una poderosa herramienta de contacto. No un lenguaje repe-
titivo, porque el repetirse tiene como consecuencia la neutra-
lización del contacto, sino un lenguaje que exprese autentici-
dad, desde dentro de uno mismo, con mensajes-yo, sin de-
masiadas preguntas (preguntar en vez de afirmar es otra ma-
nera de mantener el contacto a baja temperatura).
Este lenguaje promueve el contacto cuando muestra una
expresión de vulnerabilidad, cuando es manifestación de un
sentimiento corporalmente sentido desde nuestra experien-
cia interna y transmite el nombre que nuestra conciencia ha
dado a esta sensación. Es una comunicación del aquí y ahora
y explícita el cómo me siento, no tanto el porqué.
Cuando esta expresión de vulnerabilidad se refiere al có-
mo me siento contigo en este momento utilizamos la función
de inmediatez. La inmediatez es la capacidad de la persona
para iniciar con el otro, de manera explícita y directa, la dis-
cusión sobre cómo es vivida la relación entre ambos en este
momento. Con esta destreza intentamos realizar una deman-
da de contacto basada en la toma de conciencia de nuestra re-
lación, en el aquí y ahora, para establecer nuevas interaccio-
nes y facilitar una relación significativa.
Algunas preguntas - n o muchas- son adecuadas para de-
mandar contacto. Para que una pregunta genere contacto no
debe ser muestra de una actitud interrogativa ni enjuiciativa,
sino transmitir un fondo de preocupación e interés acogedor
sobre el estado de ánimo del otro en este momento determi-
nado. Tiene que ser una pregunta en torno al "¿Cómo te sien-
tes en este momento?" o "¿Cómo te encuentras?" pronuncia-
da con un tono dulce y suave lejos de todo matiz agresivo o
indagador. Este preguntar no puede ser impaciente ni insis-
tente, más bien consiste en un preguntar desde una distancia
media respetuosa con los límites del otro pero no tan lejana
que no manifieste interés ni preocupación auténtica. Es un
preguntar sereno, sencillo, que refleja acogimiento y acepta-
ción. Es un preguntar que sabe esperar y no exige respuesta.
 Lo que hace el facilitador es, pues, una demanda de con-
tacto inicial. Pregunta y espera. Esta demanda está exenta de
violencia y de voluntad de hurgar en el mundo interior del
otro. Es una demanda sencilla, dulce, que muestra más una
actitud de dar a conocer que estoy presente, abierto en el ca-
so que el otro quiera acudir. Es un indicio de seguridad más
que de temor, es una pizca de luz que se vislumbra al final
del túnel oscuro y orienta hacia la dirección donde se en-
cuentra el núcleo personal.
En mi experiencia de facilitación he aprendido que el con-
tacto fomenta la interacción de las conciencias. La expresión
de esta interacción por medio del feed-back genera una nueva
energía en la relación, proporciona nuevas interacciones y
aporta fluidez en la dinámica relacional que se ve impregna-
da de vivencia y experiencia; todo junto genera cambio, cam-
bio en lo personal y en lo interpersonal, y este proceso fluido
es el que posibilita el encuentro.
La cuestión de la iniciativa
Uno de los problemas que siento más molestos en mi
mundo de las relaciones interpersonales es que nunca tengo
la seguridad de si acierto o no en la adopción de la iniciativa.
A veces percibo que tengo que esperar a que el otro me de-
mande para entrar en una dinámica de comunicación nucle-
ar profunda. Cuando esto me sucede, casi siempre la espera
me resulta larga y angustiante. Otras veces siento que sólo
adoptando la iniciativa facilito la inmersión en este mundo
nuclear interrelacional. Al adoptarla, sin embargo, no logro
hacer desaparecer un cierto sentimiento de culpabilidad que
aparece ligeramente porque me percibo dando un paso que
quizá el otro no desea y entonces siento que he forzado la re-
lación llevándola al núcleo sin la pretensión previa del otro.
Es verdad que cuando comunico este sentimiento persis-
tente, casi siempre el otro muestra, al menos verbalmente,
una cierta prueba de agradecimiento y me manifiesta que no
se ha sentido inducido sino facilitado. A pesar de ello, mi sen-
timiento de culpabilidad e insatisfacción continúa por un
tiempo molestándome en mi interior como si de una peque-
ña herida que escuece se tratara.
Intentando encontrar alguna explicación a este desequi-
librio interno he culpado a mi timidez en varias ocasiones, en
otras ocasiones me he dicho que quizá tuviera más necesidad
de afecto. Alguna vez me he prohibido adoptar ningún tipo de
iniciativa y me he propuesto tener más paciencia con la espe-
ra. Casi siempre, en este proceso de espera impaciente he su-
cumbido de nuevo hacia la iniciativa, seguramente por miedo
a que el tiempo y la distancia diluyan alguna relación signifi-
cativa que percibo como muy positiva y enriquecedora. En
cualquier caso estoy aprendiendo a vivir con lo que ocurre en
mi conciencia y a percatarme de mis sensaciones internas y es-
te proceso me ayuda a crecer y a ser más auténtico.
Cuando facilito un grupo, algo de todo eso también me su-
cede. Y a pesar de haber intentado pautar, en función de crite-
rios experienciales, cuándo sería mejor la espera y cuándo uti-
lizar la iniciativa, no puedo obviar una especie de sensación
dubitativa en algunos instantes del proceso de facilitación.
Aún así, en los grupos intensivos sobre todo, pero también
en otro tipo de grupos de estructura temporal extensiva, aco-
tamos las sesiones grupales para que no sobrepasen la hora y
media de duración aproximadamente. La sesión tiene una
duración entonces que va entre una hora y quince minutos y
una hora y cuarenta y cinco minutos como máximo. Parece
que después de este segmento temporal el grupo pierde efi-
cacia comunicativa.
Existen varias razones que nos han conllevado a esta per-
cepción desde la experiencia. Sobrepasado este tiempo se pro-
duce como un agotamiento psicológico en la dinámica comu-
nicativa y las personas necesitan un espacio de descanso y ex-
pansión. Se precisa, en cierto modo, una entrada de aire fres-
co, un salir fuera, un verse nuevamente en un mundo dife-
rente, un cambiar de espacio. El agotamiento puede ser pro-
ducto no sólo del impacto producido por las intercomunica-
ciones e interacciones que han acontecido sino también por la
toma de conciencia de haber conectado con el propio núcleo
interno, de haberlo tocado, de haber dado nombre a sensacio-
nes que han ido fluyendo, de haber tenido algún insight, al-
guna experiencia momentánea y profunda de aprendizaje sig-
nificativo y visceral. Si no cortamos a tiempo, la comunicación
que se ha generado se hace cíclica, camina en espiral y se su-
perficializa porque ya ha habido un fuerte desgaste de ener-
gía y las personas van distanciándose del núcleo del organis-
mo grupal porque necesitan airearse. La mayoría de las veces,
en el pequeño descanso, en el pasillo, emerge una nueva mu-
tación grupal. Se produce un salto hacia delante.
De ahí que, a la vuelta al espacio del grupo, cobre impor-
tancia la cuestión de la iniciativa del facilitador. Después de
recordar la intención de la sesión, de resonar nuestro proceso
comunicativo adopto una actitud de espera. No es momento
de adoptar inicialmente la iniciativa porque entonces podría
dispersar el interés del grupo y concentrarlo en mi propio in-
terés. Se trata más bien de recordar, resonar y esperar a ver
qué sucede. A veces, muchas, alguna persona del grupo re-
emprende el camino, o realiza alguna comunicación signifi--
cativa como consecuencia del reposo energético que ha teni-
do lugar y le ha ayudado a dar nombre a una sensación de-
terminada o a ordenar el caos interno que sentía. Si es así con-
tinúo facilitando con mi presencia vivencial y el proceso del
grupo sigue aconteciendo.
A veces, sin embargo, no ocurre nada. Percatarse realmen-
te de que no ocurre nada es bastante difícil. A veces parece
que no ocurre nada porque el silencio inunda el espacio del
grupo, pero es probable que este silencio en realidad sea un
compendio de ruidos interiores y el núcleo de las personas del
grupo esté en actividad energética. En este caso las personas
protagonizan una multitud de emociones y sensaciones que
pronto van a ser explicitadas en parte. Si es así, mi actitud si-
gue siendo la de la espera y procuro estar presente de mane-
ra vincular para posibilitar una confluencia de las conciencias.
Pero si percibo que en realidad no ocurre nada, general-
mente cuando han pasado quince o veinte minutos del ini-
cio de la sesión, entonces adopto la iniciativa a modo de de-
manda de contacto. Esta demanda de contacto puede adop-
tar distintas formas: una mirada profunda, una caricia, una
pregunta no indagadora, una comunicación desde mi pro-
pia vulnerabilidad, o una comunicación hacia una persona
o hacia el grupo desde la relación de inmediatez. Contacto
y espero. Y en este esperar posterior casi siempre acontece
un revulsivo que impulsa el camino de la interacción hacia
el encuentro.
El mecanismo de espera-contacto-espera me parece esen-
cial en la facilitación de grupos. Una vez más sólo la intuición
facilitadora puede indicarnos el momento de la espera o del
contacto. Y esta intuición es tal intuición sólo si estamos ple-
namente abiertos al sentir del grupo y en este estar abiertos
somos capaces de distinguir la propia intuición de nuestra
necesidad. La necesidad del facilitador suele provenir de las
propias carencias personales o de sus expectativas respecto al
grupo. Confundir intuición con necesidad es un atentado al
grupo que he visto cometer demasiadas veces por parte de
algunos facilitadores. Estos facilitadores se diluyen en el cli-
ma del grupo con demasiada facilidad y anteponen sus nece-
sidades personales a las necesidades del grupo impidiendo
un avance en el difícil proceso grupal que entorpece el cami-
no del grupo hacia el encuentro y la eficacia. Me parece fun-
damental en la facilitación de grupos que sepamos compren-
der que el facilitador es un recurso para el grupo y como tal
está a su entera disposición. Saber entender cuál es la dispo-
sición necesaria es una muestra de sabiduría y buen hacer del
facilitador de grupos.
Hay alguna otra situación que merece ser tenida en cuen-
ta en la cuestión de la iniciativa. Situaciones que también se
producen en nuestras relaciones interpersonales y que nos
pueden ayudar en el propio sistema de facilitación si somos
capaces de resolverlas adecuadamente.
En mis relaciones cotidianas, cuando consigo penetrar por
medio de la demanda de contacto en el borde del núcleo de
alguna persona y reflejar este borde comprensivamente, se
produce, algunas veces, un fenómeno curioso. Esta persona
se abruma, se admira de sí misma, parece como si descubrie-
ra que más allá de este borde nuclear hay algo más que nun-
ca ha logrado distinguir pero que ya intuía de sí misma. Se
admira y abruma también de la misma relación conmigo que
percibe como transformadora. Ella misma se transforma. Lo
percibo en su mirada, en su ligera sonrisa, en el temblor de
sus manos, en la apertura de sus ojos que se muestran agra-
dablemente sorpresivos.
He notado también, en esta experiencia, que en algunas
ocasiones esta persona, al cabo de un breve tiempo, siente
miedo y se distancia. Es como si se percatara de un abismo
interno o vislumbrara un largo túnel que no osa atravesar.
Como si no acabara de atreverse a traspasar una frontera que
percibe férrea pero que, al mismo tiempo, le sugiere lo que
hay detrás, lo que hay más abajo. Quizá sea un temor al va-
cío, a la inseguridad del hacerse vulnerable, al descontrol.
Esta sensación tiene que ver con una especie de pánico a de-
jar de lado las pautas de la rutina y del comportamiento so-
cialmente establecido que le otorgan garantías de seguridad
y estabilidad aunque también superficialidad y monotonía.
Es como una sensación de angustia ante la duda emocional,
un no atreverse, un no estar seguro, un no tener la certeza de
reconocer realmente si acontece lo que hay.
He vivido este fenómeno en muchas ocasiones en los gru-
pos centrados en la persona. Hay personas que, al descubrir-
se a sí mismas, al tocar su núcleo personal, perciben este in-
terior profundo que abruma y transforma y prefieren no dar-
le salida y volver a cubrirlo. Quizá esto explique la capacidad
relativa de los grupos de encuentro para engendrar expe-
riencias transformativas duraderas, y constituya la razón que
justifica porqué se diluyen los efectos del encuentro al cabo
de un cierto tiempo.
En mis relaciones interpersonales, ante este fenómeno, en
ocasiones busco intencionadamente el reencuentro, adopto
nuevas iniciativas de demanda de contacto y espero nueva-
mente. Esto me ayuda a no desconectarme de mí mismo y a
seguir mostrándome vulnerable. Sin embargo, en los grupos
no. Una vez he activado la demanda de contacto y he tenido
la iniciativa, me predispongo a la espera. Siento como si en la
facilitación he proporcionado oportunidades suficientes para
la comunicación y la transformación, y confío en que las per-
sonas elegirán lo mejor para sí mismas o, en todo caso, han
podido percatarse de sus profundidades y pueden optar li-
bremente a escucharse o, por el contrario, limitar sus capaci-
dades de verse transformadas bajo su exclusiva responsabili-
dad. Y casi siempre, en estos casos, me resuenan una y otra
vez las palabras de Rogers: "No hemos solucionado los pro-
blemas de reincorporación, es decir, los de las personas que
al regresar a su casa parecen perder lo ganado durante su es-
tancia con el grupo. Sin embargo, vamos avanzando en esta
dirección, analizando los problemas potenciales antes de
concluir las sesiones y formando redes de apoyo que sigan
actuando después de finalizadas las reuniones del grupo". 83
83. ROGERS, C. El camino del ser. Barcelona: Kairós, 1987, 99.
 Para este fenómeno no vislumbro, por ahora, solución. comunicación en confluencia, el aprendizaje compartido des-
Recontactar me parecería arriesgado y poco respetuoso con la de el respirar juntos una nueva forma de ver y comprender
libertad de la persona. Por el momento prefiero, en este caso, nuestro estar y nuestro hacer.
la espera confiada e imaginarme y desear que la experiencia Al final me parece que desde esta complejidad de la expe-
habrá sembrado, al menos, una pequeña inquietud que algún riencia del estar en contacto, del disponernos vivencialmente
día germinará en la actitud y el quehacer del participante. Me al estar presentes surgen las alternativas que emanan de la
queda así un tranquilizador atisbo de esperanza. misma tendencia formativa que impulsa al grupo y a las per-
sonas hacia un desarrollo armónico con el mundo y enrique-
Estar en contacto cedor para uno mismo. Es entonces cuando siempre acabo
concluyendo que los recursos y las estrategias siempre son
Me pregunto si de lo que se trata, al fin y al cabo, no es tan-
accesorios y que, incluso, a veces entorpecen el despliegue de
to de entrar en contacto ni permanecer en la espera como de
esta fuerza transformadora.
estar experiencialmente en contacto. Cuando realmente "me
dispongo" a estar presente, en contacto con el grupo, con ca-
da persona del grupo, tengo la sensación de que por debajo
de cualquier recurso facilitador, por debajo incluso de las
propias actitudes necesarias y suficientes, algo se mueve en
fluidez y contacta con todos, resuena intensamente. No en-
cuentro palabras adecuadas para definir sistemáticamente
esta presencia. Es como si se tratara de permanecer ahí, como
contemplando un acontecer que no es de nadie y es de todos,
un devenir que ocupa todo el tiempo intensamente. Cuando
estoy en esta disposición vivencial las actitudes vienen como
por añadidura, de manera intuitiva y me percato de que tras-
ciendo mi propio ser facilitador para diluirme en el aconteci-
miento del grupo. Entonces sucede.
En el estar en contacto la frontera entre el ser facilitador y
el ser facilitado se hace añicos, se fragmenta y se expande en
el ambiente total del organismo grupal como en un mar y un
cielo que dejan de entreverse separados por un horizonte
inexistente.
Y en este estar en contacto dejan de tener sentido todos los
análisis de proceso y todos los recursos de la facilitación y co-
bra significación el silencio, la metáfora, la proyección de la
intención, para expandir el hacer del grupo creativamente, la
 10
TEMORES, DESEOS
Y SATISFACCIONES

"Si el resultado alcanzado podrá o no llenar de júbilo al mundo

es algo que no sabe de antemano, pues no logrará tal conocimiento
hasta que el acto haya sido consumado, y con todo, no será esto lo
que le convertirá en héroe, sino el haber sido capaz de empezar".
(Sóren Kierkegaard)
El compendio de lo expuesto en los capítulos precedentes,
tanto lo referente al intento de análisis de situaciones y funcio-
namiento de los grupos como al sistema para facilitar un buen
desarrollo de los mismos, es fruto del estudio, la investigación
y la experiencia. Para mí no deja de ser, sin embargo, un in-
tento de búsqueda de las fuerzas comunes y leyes generales
que expliquen porqué unos grupos resultan eficaces y otros
permanezcan o finalicen con poco éxito o incluso fracasen.
En los últimos veinte años, a lo largo de nuestra experien-
cia en la facilitación, hemos ido buscando estos elementos co-
munes que puedan dar razón del despliegue de este organis-
mo complejo. Y a pesar de nuestra convicción sobre los aspec-
tos que configuran y promueven un buen quehacer grupal, ca-
da nueva experiencia de facilitación nos va aportando nuevas
r^ i
dudas y nuevos interrogantes. Cada grupo tiene un sustrato
semejante, y cada uno, a la vez, es sensiblemente diferente.
Quizá sea ésta la razón por la cual siento todavía una espe-
cie de temor inicial al comenzar la facilitación de un nuevo
grupo. Aunque procure una disminución de mis propias ex-
pectativas sigo siendo incapaz de no sentir un deseo de que el
grupo se desarrolle correctamente y un cierto miedo que me
genera un no saber si seré capaz de facilitarlo bien. He apren-
dido a sentir y a dar nombre a estos temores del comienzo y a
confiar, no tanto en mis posibilidades de facilitación, como en
el potencial de las personas del grupo. Cuando en realidad he
sentido fuertemente esta confianza en las capacidades del pro-
pio grupo, la experiencia ha resultado existosa. En algunas si-
tuaciones en las que me mostré más desconfiado creo que el
grupo no desarrolló todo su potencial de crecimiento.
Esas mismas sensaciones han generado en mí una mayor
paciencia en todo tipo de grupos. Eso me ayuda a no preci-
pitarme en mis intervenciones, a confiar más en el proceso de
despliegue de la tendencia formativa y a sentirme más co-
nectado con mi propia intuición que presiento facilitadora.
Esto me sucede, sobre todo, cuando me percibo abierto a mi
propia experiencia y a la experiencia del grupo, cuando me
percato de que mi experienciar abarca la totalidad del acon-
tecer grupal y mi conciencia es capaz de vislumbrar con imá-
genes, nombres y metáforas el devenir fluyente de la situa-
ción presente dándose cuenta de los matices, intenciones,
emociones y sensaciones que se expresan más allá de las pa-
labras. Adopto entonces una especie de actitud contemplati-
va que, al mismo tiempo, es intensamente activa y hace emer-
ger un nuevo estado de conciencia que, en ocasiones, siento
como ligeramente alterado. Esta manera de estar parece pro-
ducir un amplio despliegue del poder creativo del grupo que
irrumpe en un espacio intenso de comunicación generando
vínculo y confluencia, impulsando encuentro.
A veces, por el contrario, me doy cuenta posteriormente
de la experiencia del momento y mi darme cuenta no se ajus-
ta a mi experienciar inmediato por lo que me siento sumido
en un pequeño caos de experienciar una situación grupal y
no lograr ajustar un nombre adecuado para la vivencia del
momento. En casos así he llegado a permitirme momentos de
silencio entre sesiones para estar sólo conmigo mismo y de-
jar que mi conciencia haga surgir, desde una sensación, algún
nombre, palabra, imagen o frase que se ajuste a la vivencia
anterior. Lo extraño y sorprendente es que cuando no fuerzo
el proceso con tentativas racionales surge como un flash de mi
interior todo un panorama que me hace comprender intuiti-
vamente la situación grupal. Entonces me siento preparado
para compartir mis impresiones con otro facilitador o, si es el
caso, con el propio grupo de manera transparente.
Me encanta, a partir de esta experiencia, compartir mis per-
cepciones y los análisis racionales a partir de éstas. Es posible
que por esto me sienta más cómodo compartiendo la facilita-
ción con otra persona. Compartiendo con un cofacilitador me
descubro más seguro y más ligero, con más capacidad para
arriesgarme y con más permiso para ser vulnerable y auténti-
co. Comunicarme profundamente con un cofacilitador nos
ayuda a bombear nuestra propia energía que podemos expan-
dir hacia el grupo con nuestra manera de estar presentes.
Pero también temo trabajar con facilitadores demasiado ra-
cionales y esquemáticos, interpretativos y reacios a compartir
sus propios sentimientos. Me parece que cuando ha sido así,
hemos despreciado el gran potencial comunicativo de algún
grupo. Al mismo tiempo, me molestan aquellos facilitadores
que con su manera de estar centran en ellos toda la atención
del grupo. En alguna ocasión he sentido y expresado un pro-
fundo enojo hacia algún cofacilitador que sentía fuerte necesi-
dad de comunicar algún problema personal al grupo y ha
ocupado la mayor parte del tiempo disponible. Creo que un
rr i
facilitador es un recurso para el grupo y no me parece ético
que utilice al grupo para sus propias necesidades afectivas.
Sin duda facilitar y comunicarse no es un equilibrio fácil y por
eso parece más conveniente compartir esta tarea para poder
disponer de espacios de comunicación entre los facilitadores
que satisfagan la necesidad de intercomunicación y generen
también energía para disponerse hacia el grupo.
Aun cuando a mí mismo me produce mayor satisfacción
un sistema de cofacilitación, tengo también la convicción de
que es mucho mejor para el grupo. Es más, creo que un equi-
po de cofacilitadores formado por un hombre y una mujer
goza de extraordinarias ventajas. Muchos participantes se be-
nefician al observar el trabajo conjunto de un facilitador y
una facilitadora mostrándose comprensión y respeto en con-
diciones de igualdad más allá de las percepciones ordinarias
de sexualización que, con frecuencia, se dan por sentados.
Los roles de género, asimismo, permiten abarcar una mayor
presencia ante los participantes. A veces un participante se
siente más cómodo con la presencia de uno u otro sexo para
permitirse su autoexploración.
En cualquier caso, independientemente del género de los
facilitadores, lo más significativo para mí es la exigencia de
una relación de gran confianza entre ambos. Si dos facilita-
dores con niveles muy distintos de experiencia animan con-
juntamente un grupo, han de sentirse cómodos entre sí y en
sus roles de cofacilitadores o de profesor y alumno. Si se pro-
dujera escisión, aunque oculta y no explícita, el grupo perci-
biría las tensiones existentes en la relación de los cofacilita-
dores generando un clima inapropiado para el crecimiento
grupal. Cuando esto sucede, me parece que es conveniente,
en algún momento, explicitar esta propia situación en el gru-
po de manera transparente y auténtica. Aunque es mucho
más significativo que los cofacilitadores mantengan entre sí
un fuerte caudal comunicativo que les permita verbalizar to-
nr~i
dos sus sentimientos recíprocos en tiempos distintos a la se-
sión grupal. Se trata, en realidad, de participar en dos grupos
simultáneos de comunicación, en el que facilitan y en el for-
mado por ellos mismos.
En realidad me doy cuenta que lo que acabo de manifes-
tar es más un temor que una experiencia. He tenido la enor-
me fortuna de haber compartido la animación de grupos con
extraordinarios facilitadores con quienes he aprendido a ser
más vulnerable y a comunicarme con mayor profundidad. La
mayoría de mis vivencias en la cofacilitación han significado
para mí un gran caudal de crecimiento personal y un poten-
te impulso a establecer relaciones significativas con mis com-
pañeros en la animación de grupos en las que vamos supe-
rando límites personales para ir profundizando en nuestras
interacciones a todos los niveles. Con algunos de ellos se ha
formado una amistad potente basada en el amor mutuo que
percibo como savia de crecimiento personal y vital.
En los últimos años he tenido la sensación de haber apren-
dido algunos factores que han influido en mi manera de faci-
litar grupos. Algunos aprendizajes parecen tener una base
más científica mientras que otros son simples ideas que me-
recerían una mayor investigación. Unos y otros van configu-
rando añadidos al sistema de facilitación propuesto en las pá-
ginas precedentes y presiento que pueden perfeccionarlo.
Un primer aprendizaje que me resulta cuando menos cu-
rioso tiene que ver con el factor tiempo. Me siento cada vez
más preocupado por la influencia del tiempo en la facilitación
grupal. He llegado a experimentar que el acotamiento de las
sesiones de grupo alrededor de una hora y media de duración
constituye el segmento de mayor posibilidad de eficacia del
grupo. Más allá de este segmento temporal de duración tengo
la impresión que el grupo pierde eficacia comunicativa y pro-
yectiva. La duración de hora y media de sesión no necesaria-
mente es matemática, oscila entre hora y cuarto y hora cua-
r¡¡ i
renta y cinco minutos, y caben excepciones. No obstante he
llegado a optar por sugerir un descanso en las sesiones de
grupo a partir de este límite temporal. Parece como si se pro-
dujera un cansancio por el desgaste de energía si se supera es-
te límite, y la comunicación en el grupo se superficializa o dis-
minuye la creatividad si se trata de proyectar alguna acción.
Asimismo, otorgar un receso al cabo de este tiempo ha signi-
ficado, en la mayoría de los grupos, un impulso hacia adelan-
te en el proceso grupal, una especie de salto que se vislumbra
en la próxima sesión que promueve una aceleración del pro-
ceso de despliegue de la tendencia actualizante.
También he aprendido a acotar los contenidos en un tiem-
po para cada aspecto del espacio grupal. Un tiempo para la
comunicación afectiva, tiempo para la celebración lúdica y
tiempo para la planificación y la evaluación en el espacio de
la racionalidad. Vivir estos aspectos en tiempos determinados
y separados parece ayudar a la intensidad y al centramiento.
Así, cada cosa ocupa todo el tiempo disponible y ese ocupar
todo el tiempo promueve una mayor disposición de las per-
sonas a conectar entre ellas con la misma parte del sí mismo.
No percibo con contradicción la disposición temporal del
grupo para cada tarea con una concepción filosófica del gru-
po y de la persona como unidad organísmica que actúa ho-
lísticamente. Es probable que un funcionamiento óptimo des-
de un estado de cohesión grupal haría innecesaria una distri-
bución de los tiempos, sin embargo la responsabilidad de un
facilitador consiste en establecer condiciones para posibilitar
este óptimo funcionamiento que no deviene por sí mismo si
no existen estas condiciones adecuadas, por lo que nuestra
sugerencia es que la distribución temporal es uno de los ca-
minos que promueven una mayor eficacia comunicativa y
proyectiva en los grupos.
También la configuración del espacio físico parece tener su
valor para el buen funcionamiento de los grupos. El lugar de
la reunión del grupo y el entorno, así como la disposición de
los participantes, los recursos o la decoración tienen una re-
lativa incidencia en la tarea grupal. He ido aprendiendo a
adecuar los espacios según la tarea que el grupo se disponga
a realizar. Si se trata, por ejemplo, de ocuparnos de nuestro
espacio de la sensibilidad, de comunicarnos afectivamente,
me parece conveniente ir eliminando todo lo que suponga
descentramiento: mesas, sillas, cuadernos y bolígrafos... Si se
trata de una tarea de planificación cabe contar con los mate-
riales adecuados, soportes para escribir y anotar, distribución
de los participantes cómodamente alrededor de una mesa...
Se trata, en fin, de que el lugar en que se ubica el grupo se
ajuste a la intención de la tarea para que las condiciones ex-
ternas ayuden también al proceso eficaz del grupo.
No es que las condiciones ambientales del tiempo y el es-
pacio sean decisivas en la senda de un grupo pero se me an-
toja que tienen su importancia en la facilitación del clima ne-
cesario para que el despliegue del potencial de un grupo se
realice de manera creativa y eficaz.
Otro de los aprendizajes tiene que ver con el número de
personas que forman el grupo. Hace tiempo ya deseché el lí-
mite establecido de un máximo de doce personas (entre ocho
y doce) que se aconsejaba para los grupos de encuentro. Tengo
la impresión que si un grupo es demasiado reducido no se pro-
duce el cúmulo de interacciones interpersonales que ayuda a
aumentar el caudal energético de los acontecimientos grupa-
Íes. En un grupo reducido más que un interactuar recíproco de
las personas que conforman el grupo es como si se produjeran
interacciones uno a uno con el facilitador en un marco grupal.
Desconozco cual pueda ser el número ideal de miembros para
un grupo de aprendizaje, pero me siento mucho más cómodo
facilitando grupos de entre dieciocho y veinticinco personas
en los que se suele generar un flujo interaccional que permite
un mayor despliegue de la tendencia al crecimiento.
 Algunas experiencias con grandes grupos, de más de cien
participantes, en los que hemos participado e incluso hemos
facilitado84 nos muestran como es posible la creación de un
clima de comunicación, crecimiento y aprendizaje desde el
estar presente actitudinal independientemente del número
de personas. Sin duda sería muy interesante continuar con el
esfuerzo investigador sobre los efectos que las condiciones
necesarias y suficientes producen en grupos muy numerosos.
He notado que en la mayoría de los grupos se producen dos
comportamientos recurrentes que consiguen ocupar mi aten-
ción de manera más directa. Una primera conducta tiene que
ver con la actitud de algún participante que pretende mono-
polizar la mayor parte del tiempo disponible, como si deseara
hablar sin cesar sobre todos los aspectos del acontecer grupal
y acaparara todo el tiempo y toda la atención. Inicialmente los
demás miembros no se sienten inclinados a silenciar a esta per-
sona porque la conducta se percibe como una distensión en los
momentos de silencio y otorga una cierta seguridad. Sin em-
bargo pronto se va generando un estado de frustración e in-
cluso enfado. Este comportamiento se convierte entonces en
un conflicto para el grupo. He aprendido a esperar a que el
grupo resuelva su propio conflicto y se confronte con esta ac-
titud monopolizadora. En ocasiones, no obstante, si no experi-
mento reacción grupal opto por una intervención que fomen-
te un mayor silencio por parte de esta persona y una mayor
significación personal de las comunicaciones que ofrece.
Es este tipo de intervención facilitadora la que me prepcu-
pa. Normalmente las personas con esta conducta acaparado-
84 Una de las experiencias más novedosas tuvo lugar en mayo de 1999 a
bordo de un gran barco que franqueaba las costas de Mallorca en la que
participaron mas de trescientas personas durante doce horas Una pe-
queña crónica de esta experiencia está contenida en el libro del autor
cuya referencia es BARCELÓ, B Centrarse en les persones Un model
transformador d'intervenció socioeducativa Barcelona. Plenilum 2000
r^ i n
ra suelen verbalizar de manera racional y analítica y no exte-
riorizan realmente sus sentimientos que se ven disfrazados
de grandes discursos realizados desde la mente pensante. Si
la intervención del facilitador solo adopta un matiz cortante
puede generar el suicidio de la participación de esta persona
en el grupo. Así suelo realizar alguna intervención del estilo:
"desearía saber algo más de ti mismo" o " me gustaría ser ca-
paz de comprender lo que sientes realmente tras este aluvión
de palabras". En realidad intento buscar una unidad de in-
tervención que transmita deseo de escucha y desacuerdo ma-
nifestado irónicamente con una conducta monopolizadora.
Otro de los comportamientos recurrentes es el de la per-
sona que permanece en silencio todo el tiempo del grupo.
Estas personas, quizá por miedo a autorrevelarse o por temor
a no dar la talla y a sentirse poco valoradas, pasan largas ho-
ras calladas y pareciera como si estuvieran ausentes del gru-
po. Es verdad que este comportamiento no se percibe como
tan perturbador como el descrito con anterioridad, sin em-
bargo constituye también un desafío. Opto, después de un
tiempo, por realizar demandas de contacto a esas personas,
por transmitir interés por su participación e implicación o
por reflejar los sentimientos que transmiten a través de su ex-
presión corporal. Casi siempre funciona. Al sentirse acepta-
das en su manera de estar estas personas irrumpen en comu-
nicaciones transparentes y se hacen más vulnerables.
He llegado a pensar que la facilitación de grupos, más que
basarse en un gran número de técnicas y recursos, es un arte.
De la manera de estar del facilitador, de su capacidad intuiti-
va en la intervención, de su sustrato personal y filosófico sur-
gen intervenciones que suscitan un impulso significativo pa-
ra el crecimiento de las personas y del grupo. Quizá sólo la
experiencia y la transformación personal sean las más aliadas
situaciones para formar buenos facilitadores.
1
 Estar presente de una manera más empática y más vulne-
rable y transparente en mis propias relaciones personales ha
sido mi mejor entrenamiento para la facilitación de grupos.
He aprendido mucho de mis propias relaciones personales, y
me siento en crecimiento cuando logro establecer y mantener
relaciones auténticas y transparentes. He tenido la suerte de
poder escuchar, de ser auténtico con varias personas en mis
relaciones y de sentirme apreciado por eso. He visto que
cuando no exijo nada a cambio y no actúo en la relación en
función de mis propias expectativas ni en función de las ex-
pectativas del otro, la relación se hace mucho más profunda
y satisfactoria. No siempre soy capaz de poner entre parénte-
sis mis expectativas, pero cuando lo logro me siento más vul-
nerable y me hago más presente auténticamente, entonces
me siento en crecimiento y percibo que el otro también se
siente crecer. Vivo con mucha intensidad este tipo de relacio-
nes y me siento extraordinariamente satisfecho y gratificado.
Cada vez en mayor medida confío más en mi propia in-
tuición que en el modelo de facilitación expuesto. Quizá pue-
da sentir esto porque ya he llegado a interiorizar un sistema
de facilitación grupal centrado en la persona y he llegado a
aprender una gran variedad de recursos técnicos y actitudi-
nales que me permiten estar presente sin ansiedad por lo que
hay que hacer. Es como si sintiera que tengo una mochila de
recursos que puedo ir utilizando en función de la situación
de un grupo. No obstante, cada vez menos soy consciente de
los criterios adecuados para adoptar uno u otro recurso, por
lo que me dejo llevar por mi propia intuición facilitadora que
surge cuando estoy en contacto con las personas del grupo de
manera muy profunda. No siempre es así, desde luego, pero
cuando consigo trascender mi propio yo y diluirme en pre-
sencia vivencial se produce algo mágico que facilita el creci-
miento y el despliegue. Siento que este tipo de intuición tie-
ne algo de sensación corporal, la localizo casi en el vientre,
noto que se va desplazando desde el corazón, desciende por
el pecho y se concentra en mi vientre como un punto lumi-
noso que cosquillea, desde ahí activa mi mente pensante que
al unísono es sintiente y me dispone a una intervención.
Cuando esto me sucede me siento muy conectado a las per-
sonas del grupo y, al mismo tiempo, me siento en contacto
con algo muy profundo de mí mismo. Sé que puede sonar al-
go raro pero esta experiencia me conmueve y me fascina.
Cuando me siento así, como conectado, soy capaz de
adoptar riesgos. Creo que el haberme arriesgado en mis rela-
ciones interpersonales y en la facilitación de grupos me ha
ayudado a estar más abierto y me ha aportado grandes
aprendizajes significativos. El riesgo no es una garantía de
éxito en la facilitación, pero constituye una posibilidad mara-
villosa para el crecimiento y la ayuda.
Soy consciente también de algunos fallos personales que
precisan más atención. Todavía siento alguna vez una espe-
cie de necesidad de sentirme valorado por mi tarea facilita-
dora. Este sentimiento puede condicionar inicialmente mi
manera de estar a causa de mis temores a no defraudar las ex-
pectativas de los demás. Hasta que no logro internamente
aparcar estos temores y relativizar mis ganas de valoración
externa no consigo disponerme completamente a ser yo mis-
mo y a facilitar el grupo con u n estar actitudinal.
A pesar de mi necesidad de valoración, cuando me siento
valorado o alguien expresa sentimientos muy positivos res-
pecto a mí me siento abrumado, casi sin habla. Entonces no sé
si realmente produzco estos sentimientos en los demás de for-
ma real o si la comunicación que recibo es fruto de una sensa-
ción auténtica del otro. Vivo esta situación muy contradicto-
riamente, me gustaría sentirme halagado y me molesta que
me halaguen mucho. Parece u n ir y venir casi sin sentido.
Me siento mucho mejor cuando recibo aprecio que valora-
ción. Cuando me siento realmente apreciado y aceptado por
lo que soy y no por lo que hago me embarga un inmenso sen-
timiento de gratitud. Al mismo tiempo me percibo muy pe-
queño ante la grandeza del otro y me siento crecer interior-
mente, como si me expandiera.
También me gusta más mostrar afecto y aprecio que valo-
ración. A veces siento que las personas demandan más valo-
ración y no soy capaz de transmitirla. Me parece que si deseo
que la valoración sea algo interno, que cada persona debería
valorarse a sí misma; me produce un cierto límite basar esta
autovaloración en la que pueda aportar una fuente externa y;
por tanto, no deseo convertirme en esta fuente externa valo-
rativa. Sin embargo percibo que muchas personas se sienten
mejor cuando se perciben valoradas por su acción, sus ideas
y sus capacidades.
Otro de los fallos que no consigo superar tiene que ver con
mi timidez ante nuevos grupos y nuevas personas desconoci-
das. A pesar de la gran cantidad de personas que habrán pasa-
do por algún curso o algún grupo de los que he sido facilitador,
siempre me percibo tímido al iniciar una nueva experiencia o
una nueva relación. Me ayuda enormemente compartir la tarea
de facilitar un grupo con otra persona que me ayuda mucho en
los momentos de inicio y en algunos instantes, entre pasillos, en
que llego a sentir pánico si tengo que hacer alguna demanda
aunque esté relacionada con la intendencia o con la infraes-
tructura del lugar. Esto me ocurre incluso en la vida ordinaria.
Recuerdo mis miedos cuando alguien llegaba a mi casa aunque
fuera a desatascar una tubería o a cambiar una bombona de bu-
tano. Siempre intentaba que fuera recibido por mi esposa por-
que yo no sabía moverme con comodidad ante estas situacio-
nes. Cuando recuerdo estas situaciones me siento ridículo y no-
to que he cambiado mucho. Sin embargo me sigo sintiendo tí-
mido al iniciar cada nueva experiencia grupal.
Una de las sensaciones más presentes en los últimos años
consiste en que me percibo con capacidad facilitadora pero
que me falta mucho por aprender. Este impulso por el apren-
dizaje no se satisface con más estudio e investigación, aunque
he de reconocer que me apasiona leer y estudiar para descu-
brir nuevos conceptos y saber de nuevas investigaciones; si-
no que consiste más bien en un interés por participar de nue-
vas experiencias de grupo y profundizar en las relaciones in-
terpersonales. Me interesa participar en grupos y cursos co-
mo participante y facilitador en ámbitos distintos al de mi
propio lugar de residencia para conocer otras gentes y otros
estilos, o para aprender de otras maneras de ser y de estar, co-
nectar con otras culturas y personas y sentir que, al fin y al
cabo, hay algo en el núcleo personal de cada uno que nos ha-
ce partícipes de una misma esencia que nos conecta y nos
transforma. Esta sensación me ayuda a no sentirme centro de
nada sino parte de un todo que acontece. Me gusta entonces
contemplar activamente este acontecer que al mismo tiempo
me acontece, me transforma.
Es posible que alguna experiencia tenga que ver con algo
transpersonal, como si la persona formara sólo parte de un
engranaje mucho más complejo que abarca, si es que es abar-
cable, toda la expansión del cosmos a través del cual todo es-
tá intrínsecamente conectado. Al fin y al cabo, aquello que
me produce una mayor satisfacción personal en la facilita-
ción de grupos no es constatar ningún resultado exitoso sino
sentirme inmerso en un proceso intencional inacabado que
incide significativamente en mi propio estilo de vida, hace
que me sienta en crecimiento y me genera importantes grati-
ficaciones en mis relaciones interpersonales. Desconozco lo
que depara el futuro al mundo del Enfoque Centrado en la
Persona, pero estoy extraordinariamente satisfecho de haber
sido capaz de empezar por este camino.
 11
DE LA EXPERIENCIA AL APRENDIZAJE.
VIAJANDO HACIA EL "ENFOQUE
CENTRADO EN LA PERSONA".

Por Jordi Juan Sastre 85

"Quien tiene un por qué para vivir, encontrará casi siempre el

cómo".
(F. Nietzsche)
Cuando Tomeu me propuso escribir un capítulo para este
libro me sentí sumamente feliz por la proposición y le contes-
té rápidamente que sí. Pero luego, con el tiempo, mientras es-
taba pensando cómo escribir este capítulo, me asaltaron dudas
y temores. ¿Interesará realmente a alguien mi experiencia co-
mo facilitador de grupos? ¿Cómo podría enfocar el capítulo
que me encomendaron?, ¿Qué expectativas podrán tener las
personas al leer mi relato...? Todo esto llevó a decidirme a es-
cribir sobre mi experiencia sin más, sobre mis temores al faci-
litar un grupo, mis alegrías, mis aciertos y mis errores.

85. Jordi Juan Sastre es Maestro de enseñanza primaria, forma parte del de-
partamento de dinámica de grupos de la "Escola de l'Esplai" de
Mallorca y ha sido colaborador y cofacilitador de grupos del autor. Fue
participante en el X Encuentro Lationamericano del Enfoque Centrado
en la Persona celebrado en octubre de 2000 en Córdoba (Argentina).
 He de decir que mi experiencia empieza como participan-
te en distintos grupos. Han sido muchas las vivencias como
miembro de algún grupo, en algunas de ellas sufrí mucho y
otras me han producido notables satisfacciones. Mirándolo
desde mi actual situación, todas ellas no han constituido más
que sufrimientos y satisfacciones de mi crecimiento interior,
y han generado condiciones que me han ayudado a madurar
y a estar más preparado para vivir mi vida de una manera
más plena.
Estas experiencias me dieron la oportunidad de valorar
ciertas actitudes para desarrollar con las personas cercanas y
queridas, vislumbré que era importante escuchar a la gente,
que a las personas les gustaba ser escuchadas, se sentían más
cercanas a sí mismas y a sus dudas, miedos, a su pequeño nú-
cleo interno. Con la escucha se ayuda a las personas a escu-
charse a sí mismas y a percatarse de su interior.
Otra de las cosas que aprendí es que la sinceridad hacía
que la gente me valorase más. Los otros se sentían reconoci-
dos o descubiertos, es decir; alguien era capaz de ser total-
mente transparente con ellos, mostrándoles mis propios te-
mores, o viéndose traspasados tras la máscara que se habían
autoimpuesto.
Finalmente de la última cosa que me percaté, y la que me
costó más, fue el depositar la confianza en alguien, aunque
parezca que puede fallar. Sin duda, nunca lo conseguí ya que
mis prejuicios siempre se me anteponían. Todo esto sólo re-
presentaba unas percepciones, un ver algo tras la niebla; aún
no sabía que todo era más complicado.
Poco a poco fui descubriendo a Cari Rogers, me hablaban
de él y de sus libros, alguno llegó a mis manos, pero no sería
hasta más tarde y después de un grupo de encuentro -que de
alguna forma significó un punto de inflexión en mi vida- ,
cuando entraría en contacto directo con el mundo del Enfoque
Centrado en la Persona. Fue en un momento en el que me re-
galaron el libro "Grupos de Encuentro" de Rogers y me propu-
sieron facilitar grupos. Me costó decidirme, pero finalmente
mi respuesta fue afirmativa y me embarqué en la aventura.
Mi primera experiencia fue con un grupo reducido, de
nueve o diez participantes. La verdad es que en esta primera
experiencia me dediqué, casi completamente, a escuchar y a
comentar con los otros facilitadores impresiones sobre los
participantes, lo que percibía y como hubiera facilitado yo al-
gunos de los momentos del grupo. He de decir que me sien-
to orgulloso de haber tenido sensaciones que luego me vali-
daron el grupo y los otros facilitadores, al mismo tiempo
también me sentí orgulloso de haber tenido la intuición de,
en algunos momentos, facilitar el grupo de la misma manera
que lo hicieron mis compañeros. En esta primera experiencia
también aprendí más teoría sobre el person-centered approach,
de una manera más profunda; ya que podía validar las sen-
saciones experimentadas durante la facilitación con lo que di-
cen los teóricos, es decir; un contraste experiencial entre pra-
xis y teoría. Poco a poco vencí algunos de mis temores perso-
nales pero aún quedaba mucho camino por andar, sólo había
empezado un largo trayecto.
En el segundo grupo que facilité mi experiencia ya me in-
dujo a arriesgarme más particularmente en la manera de fa-
cilitar pero aún sin transgredir muchos de mis miedos.
Además tuve que intervenir más en la explicación teórica de
la vida de un grupo y del sistema de facilitación. Todo esto,
creo que me ayudó muchísimo y me proporcionó muchos
aprendizajes significativos al vislumbrar de una manera más
clara el proceso grupal y su facilitación. Me acercaba al mé-
todo perfeccionando mi percepción teórica pero aún me se-
guía faltando la valentía de dejarme llevar, de dejar fluir mi
yo a la hora de facilitar el grupo.
Fue en mi tercer grupo donde tuve que decidirme, pero es-
to ocurrió al acabar todo el proceso grupal. Durante el curso
con este grupo me sentí más confiado en los espacios en los
que debía intervenir con la explicación de la teoría, en la sis-
tematización y análisis de la experiencia de grupo. Sin embar-
go la facilitación in situ se me hizo difícil y poco efectiva, casi
no participé como facilitador, más bien estuve presente en si-
lencio; recuerdo perfectamente que la sensación después de
haber terminado era de decepción y rabia al no haber sido ca-
paz de facilitar, de no hacerlo según mis propias expectativas.
Fue una experiencia muy dura para mí y me planteé seria-
mente dejar la facilitación de grupos y dejar que fueran otros
más competentes los que ocupasen mi lugar. Al comunicar es-
tas sensaciones a Tomeu, que era mi mentor y compañero de
facilitación, me dijo que yo era capaz de facilitar bien y que
creía que su presencia me dificultaba mi trabajo en el grupo.
Al conversar sobre esto, me percaté de que así era, que no me
atrevía al temer equivocarme y poderlo decepcionar. Después
de esto él me mostró confianza en mis capacidades y me co-
municó que seguía con su intención de dejar su sitio en este
staff de facilitadores y que me espabilase. Así fue como me
quedé con la responsabilidad de facilitar un próximo grupo
sin mi amigo y mentor, en el campo del Enfoque Centrado en
la Persona, pero con toda su confianza y deseos de que dejara
a un lado mis miedos para focalizar mis capacidades.
Sin ninguna duda, el sentirme responsable de un grupo y
del staff de facilitadores constituyó un momento en el cual
realmente exploté mis capacidades para enfrentarme a la fa-
cilitación real de un grupo. Era un grupo formado por die-
ciocho personas que se habían apuntado al curso donde se les
formaría como animadores de grupos y gestores de entida-
des asociativas en el ámbito de la educación en el tiempo li-
bre. El curso se iniciaba con una parte intensiva donde se in-
tentaba vivenciar la comunicación y el clima que se crea en
un grupo cuando se trabaja la parte emocional -íbamos a se-
guir el funcionamiento de las otras experiencias anterior-
mente explicadas-, así en esta primera parte se trataba de
partir de la experiencia de participar en un proceso grupal
como condición para el aprendizaje significativo para la faci-
litación; y hacer de esto no sólo una "terapia de grupo" sino
una posibilidad para dotar de eficacia a un grupo cuando sus
esfuerzos se destinen a su parte organizativa.
De esta manera impulsábamos una experiencia de labora-
torio de relaciones interpersonales para centrar el clima y la
disposición del grupo a la comunicación profunda y sincera,
pasando por todas las fases que se dan en un grupo para,
posteriormente, analizar lo que había acontecido durante es-
ta experiencia. Este formato conlleva a que los facilitadores
tengan que desprender una gran cantidad de energía duran-
te el proceso grupal, ya que la intención es que en tres días se
dé el trayecto grupal completo, aunque cabe mencionar que
los facilitadores en ningún momento forzamos o "violamos"
al grupo para fomentar la comunicación interpersonal.
Comenzamos el laboratorio con una sensibilización del
grupo que permite hacer surgir interacciones entre los parti-
cipantes, mediante todo tipo de ejercicios. De esta manera
nuestro proceder nos posibilita que cuando proponemos una
dinámica de comunicación de los sentimientos, ya se ha pro-
ducido una gran cantidad de energía y un cúmulo de per-
cepciones que, en gran parte, desembocan en interacciones
entre los participantes.
Resulta curioso que, a pesar de conocer la teoría me sentía
muy nervioso al empezar todo el proceso, confiaba en el po-
tencial del grupo, un grupo que puede desplegar su tenden-
cia actualizante, un grupo que es capaz de autogenerar ayu-
da y estabilidad, un grupo que puede ser terapeuta con las
aflicciones y temores del resto de los participantes. Confiaba
porque confío en el grupo de una manera interiorizada, pero
no confiaba en mí mismo. Si no facilitaba correctamente, si
mis intervenciones herían la tendencia actualizante del gru-
po, no ayudaría a generar las condiciones para el despliegue
del potencial y pondría en mal papel a la gente que me había
expresado su confianza en mis capacidades y, al mismo tiem-
po, me vería obligado a renunciar a la facilitación de grupos
de encuentro. No podía fallar ni al grupo ni a mi staff de fa-
cilitadores. Sorprendentemente sólo fue empezar; al hacerlo
me cargué de energía. Puedo decir que el proceso funcionó
de una manera muy digna y que estoy orgulloso del funcio-
namiento de esta parte del curso.
Hay varias cosas que considero básicas e influyeron en el
buen funcionamiento de esta dinámica de grupo; una fue la
magnífica comunicación entre el staff de facilitadores. No po-
demos facilitar la comunicación de un grupo si los facilitado-
res no somos coherentes con nuestro modelo de facilitación y
no comunicamos auténticamente nuestros sentimientos.
Aunque esto parezca una obviedad, lo considero de suma
importancia, por ello nos dedicábamos cada día a destinar un
espacio entre nosotros donde nos sincerábamos auténtica-
mente, mencionando las impresiones sobre el trabajo llevado
a cabo durante el día, nuestros temores, nuestros errores,
nuestros aciertos, cómo nos sentíamos entre nosotros, qué
nos molestaba o hería, qué nos alegraba o daba vigor en
nuestro animar juntos un grupo... Todo esto nos hacía cargar
mucha energía para seguir con la tarea de facilitación al día
siguiente y además mejoraba nuestra compenetración a la
hora de nuestra presencia en el grupo. Quizá por haber bus-
cado estos espacios fue posible que, sin mirarnos y sin con-
sultar nada en voz alta durante la sesión de grupo, supiéra-
mos cuando una intervención era mejor que la hiciera uno o
el otro, cuando debíamos dar por acabada la reunión, quién
necesitaba en ese momento una mano en la espalda o nuestra
presencia junto a él o ella.
Casi siempre a la hora de facilitar un grupo me he sentido
sólo. Es una soledad muy intensa que me deja muy centrado
en mí mismo, en la que puedo percibir mi estado interior y
ser consciente de como mis sentimientos afloran como una
gran cascada para hacerse patentes, pero sé que al principio
no puedo comunicarlos de una manera auténtica y debo "po-
nerlos entre paréntesis" hasta que durante el proceso del gru-
po los participantes ya no me perciban exclusivamente facili-
tador, sino que me cedan un espacio como participante. En
ese momento se puede aliviar poco a poco esta soledad.
Como facilitador me siento tremendamente responsable
del grupo, en este sentido mi intención es la de no centrar la
atención del grupo en mí, sino en el propio grupo. Intento así,
junto a mis compañeros del staff, facilitar el grupo de una
manera vincular, buscando ver y reflejar bajo la superficie de
cada participante y ayudarle a ir hasta su interior, a esto lo
llamo estar presente. Al estar presente, el grupo acontece con
toda su energía y potencial convirtiéndose en un organismo
capaz de realizar un gran proceso de comunicación auténtica
y sincera y, además, convirtiéndose en un grupo eficaz y efi-
ciente a la hora de atender a su parte organizativa.
Al estar ante el grupo nos ceñíamos al modelo interpreta-
tivo del proceso para saber como focalizar las tres actitudes
de Rogers, esto era muy importante para no llevar a cabo una
"desfacilitación". Esto primero nos encasilló un poco y no
nos sentíamos cómodos hasta que decidimos seguir utilizan-
do el modelo pero de una manera más elástica. De esta ma-
nera descubrimos que el grupo va avanzando en su proceso
pero no al unísono, una parte del grupo ya ha llegado una de
las fases mientras el resto está en camino. Gracias a certificar
esto nos dimos permiso para confiar en dos cosas: la primera
era nuestra experiencia y la otra nuestra intuición. Fue un pa-
so muy acertado ya que unificamos dos elementos: nuestra
razón y nuestro corazón. Al facilitar de una manera vincular
y al estar abiertos a la experiencia nuestra i n t u i c i ó n ^ é ^ p i ^ v
riencia funcionaron juntas de una manera única. / ^ B f ^ n T O
mos que el grupo estaba en una fase determinada del proce-
so pero también percibíamos los cambios que iban aconte-
ciendo en los participantes durante una sesión. Nos pudimos
dar cuenta de que nuestra intervención era más eficaz y que
el grupo avanzaba. Esto nos llenaba de esperanza, coraje,
energía e ilusión a la hora de continuar con nuestro trabajo.
De esta manera creo que, de una vez por todas, me sentí
facilitador y que era capaz de desplegar mi potencial. Me
siento muy orgulloso del resultado obtenido y del proceso
llevado a cabo. Sé, a ciencia cierta, que fallé y fallamos en al-
gunas fases del proceso; que podría y podríamos haberlo he-
cho mejor, pero estoy en constante aprendizaje. Para ser un
buen facilitador hay que estar permanentemente aprendien-
do de uno mismo y de los demás. El proceso es largo y creo
que inacabable. Pero he ahí una de las razones de que sea tan
interesante, al trabajar con personas siempre te sorprenden,
siempre encuentras nuevos marcos diferentes, nuevas expe-
riencias. Al mismo tiempo si estás abierto a la experiencia
siempre te percatas de nuevas experiencias internas, de par-
tes de las cuales nunca habías tenido constancia. Todo esto se
debe a que las personas somos dinámicas y nuestra estructu-
ra interna está sujeta a cambios constantes según nuestra ex-
periencia y desarrollo personal.
Además de lo comentado, como facilitador no puedo no
confiar en mí mismo, no debo facilitar un grupo con proble-
mas propios que me interfieran en mi cometido, ni debo
"obligar" al grupo a que se centre en mi persona para auto-
satisfacer mi ego. Si actúo de esta manera no puedo ser faci-
litador, sólo entorpeceré el proceso grupal y no dejaré que las
personas se desarrollen plenamente.
Creo que tampoco hay que marcarse objetivos o expectati-
vas sobre el proceso grupal sino que hay que dejar fluir al
grupo; solamente debemos guiar al grupo, ayudarlo cuando
más perdido se cree y hacerle vislumbrar el camino que va re-
alizando. Si, en cambio, te marcas objetivos, obligas, fuerzas
al grupo para que vaya por donde quieres que vaya, de esta
manera no se da un proceso natural sino que alteras o false-
as las sensaciones de los participantes, no dejas que su ener-
gía y su interior se manifieste tal como es.
También creo que un facilitador no sólo debe conocer la te-
oría y las bases científicas del funcionamiento grupal; debe,
especialmente, adentrarse en la práctica. Digo esto porque
creo que un facilitador, no sólo tiene que ser empático, au-
téntico y mostrar consideración positiva en un grupo de en-
cuentro, sino que también debe impregnar su propia vida de
estilo centrado en la persona. Debe manifestar las actitudes
con sus relaciones interpersonales, con su pareja, con su fa-
milia, en su trabajo... De esta manera creo que demuestras
una coherencia, no sólo trabajas como facilitador, sino que
muestras tu persona ante las otras personas que te rodean,
eres persona con tus seres queridos.
Sin duda se precisa de un gran coraje para hacer del
Enfoque Centrado en la Persona una manera de vivir porque
nos hará más vulnerables ante los demás y la vulnerabilidad
me produce casi siempre desasosiego, ya que al mostrarme
vulnerable es cuando me expongo más, pero también creo
que es el momento donde demuestro más fortaleza.
Si también somos capaces de mostrarnos personas con las
otras personas estamos impregnando a nuestro entorno de
esta forma de vida que es el Enfoque Centrado en la Persona,
por tanto estamos realizando la revolución silenciosa de las
personas.
Finalmente quiero decir que no soy una gran voz del mun-
do del Enfoque Centrado en la Persona (ECP); mis aprendi-
zajes son de tipo significativo, no he leído, ni estudiado mu-
cho los grandes autores del ECP, pero he aprendido de una
manera experiencial junto a mi amigo Tomeu, que me ha en-
señado muchísimo. Gracias a la oportunidad de facilitar gru-
pos he aprendido sobre el ECP y me siento un verdadero pri-
vilegiado. No siempre consigo mostrarme ante las personas
que me importan como un cristal transparente, a veces me
gana el mal humor, la frustración y la tristeza, pero creo que
cuando me dan una oportunidad soy capaz de mostrarme,
con toda mi vulnerabilidad, aunque en ocasiones me duela y
12
DEL DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATIVO A
tenga mis temores. Todo esto se lo debo al ECP que me ha en-
señado a ser más humano y a centrarme en las personas. LA PROYECCIÓN SIGNIFICADA.
Espero continuar este camino junto al staff que ahora traba-
jamos, junto a Tomeu y junto a todos los que del ECP hacen UN COMPROMISO SENTIDO CON EL
un estilo de vida, para continuar con la revolución silenciosa. "ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA".
Por Venan Juan Torrens 86

"Todo nuevo paradigma implica un principio que había estado

ahí desde siempre, pero que hasta entonces no habíamos reconoci-
do... La irrupción de un nuevo paradigma hace que nos sintamos
humildes y ala vez tonificados; no es tanto que estuviésemos equi-
vocados, cuanto que estábamos siendo parciales, algo así como si
hubiésemos estado mirando con un solo ojo. No nos aporta más co-
nocimientos, sino un modo nuevo de saber".
(M. Ferguson)
El descubrimiento.

Cuando se me pidió que escribiese un capítulo del libro de

mi gran amigo Tomeu, surgieron dentro de mí bastantes y

86. Ferran Juan Torrens es Maestro de Filología Inglesa y facilitador de gru-

pos. Imparte sus clases en el Colegio Sant Ciríac de Santa Eulária
(Ibiza), es miembro del departamento de dinámica de grupos de la
"Escola de l'Esplai" de Mallorca y ha colaborado y cofacilitado grupos
con el autor. Ha participado en el XI Encuentro Latinoamericano del
Enfoque Centrado en la Persona celebrado en octubre de 2002 en
Socorro (Brasil) en el que ha presentado, conjuntamente con el autor,
una investigación sobre la facilitación de grupos por contacto.
muy diversas sensaciones. Al principio me sentí halagado y
querido (qué agradable que haya pensado y confiado en mí),
después me sentí atemorizado, incapaz, (¿yo?, pero si jamás
he escrito nada), desconcertado (con el poco tiempo que lle-
vo conociendo y empapándome del ECP, ¿será útil narrar mis
experiencias y vivencias?) En fin, al haber aceptado, y grata-
mente, su propuesta, aunque lleno aún de dudas y temores,
voy a intentar explicar qué ha supuesto para mí ir entrando
en el mundo del Enfoque Centrado en la Persona.
Desde niño, creo que a los nueve años de edad, he parti-
cipado en un centro de actividades de tiempo libre en
Palma (el Club d'esplai l'Encarnació). Este hecho ha marca-
do significativamente mi vida, ya que este centro y mi par-
ticipación en diferentes colonias y campamentos han cons-
tituido los espacios en los que más me he socializado y re-
lacionado con los demás. Diría incluso que casi todo lo que
afecta a mi vida ha tenido una estrecha relación: mis ami-
gos, mis relaciones, el amor, mi vocación de maestro, miles
de aprendizajes, mi sentido lúdico... ser lo que soy. Después
de ser unos cuantos años monitor y, puesto que mi respon-
sabilidad y grado de implicación iban creciendo dentro del
Esplai, me decidí a realizar el curso de director de tiempo li-
bre, era el año 1998.
El curso empezó con una sesión de presentación, en la que
los coordinadores, Tomeu Barceló y Victoria Picó, con sem-
blante serio y un poco amenazante explicaron que el curso
iba a consistir en una primera parte de experiencia intensiva
de cinco días, basado en la corriente humanista de Cari R.
Rogers durante los que nos sería mucho más productivo si
nos involucrábamos. Lanzarme y dejarme llevar sin temor
sería una tarea fácil para una persona tan valiente, segura,
decidida y con las ideas tan claras como yo, ¡ja!. Quizá sim-
plemente no me conocía y estas cualidades no eran más que
la máscara que llevaba, lo que aparentaba, pero no era yo.
Me agradaron mucho las normas de William Schultz 87 ,
quizá daba un poco de miedo y a la vez me atraía la idea de
ser auténtico y decir lo que sentimos directamente.
Desde el principio de la experiencia me sentí muy libre
para hablar. Rápidamente me involucré en la dinámica, sin
demasiados problemas sobre el qué pensarán. Mis palabras
fluían sin dilación. Era muy claro, sabía como me sentía o,
mejor dicho, sabía como me hacían sentir algunas situacio-
nes o comportamientos de otros participantes. Osé decirle a
una persona cómo me enojaba su actitud altiva y distorsio-
nadora. A los participantes que tenían un proceso más lento
o que quizá no se querían o atrevían a mojarse, les comuni-
qué mi decepción.
En un momento que yo veía como de estancamiento gru-
pal (¡cómo me molestaban los largos silencios!) me atreví a
decirle a los facilitadores que no era necesario continuar con
esa sesión, ya que habíamos captado cuales son los mejores
momentos para las dinámicas de comunicación de senti-
mientos. Entonces Tomeu, aparentemente irritado, me pre-
guntó si les estaba llamando incompetentes, si insinuaba que
no sabían lo que hacían. Silencio, empalidecí. Mi coraza em-
pezaba a quebrarse. Me empecé a dar cuenta de cuánto ha-
blaba de mis sentimientos, pero que poco comunicaba los
sentimientos más profundos.
Con el tiempo me he ido dando cuenta de que hay dife-
rentes grados de sentimientos. Unos son más superficiales,
más dominables, más sencillos de expresar; pero más vacíos.
Están más conectados con la racionalidad. Estos sentimientos
hacen referencia a vivencias menos significativas, como por
ejemplo cómo me siento en una reunión, pero sin acabar de
87. El autor del capítulo de refiere a "Las reglas del encuentro abierto" con-
tenidas en el capítulo 13 de SCHUTZ, W. Todos somos uno. La cultura de
los encuentros. Buenos Aires: Paidós, 1973.
escarbar para conseguir ver qué más hay. Los sitúo corporal-
mente más en la garganta o en la parte superior del pecho.
A diferencia de éstos, los sentimientos más profundos sub-
yacen más cercanos del núcleo, situado en mi caso en el cen-
tro del vientre. Son más difíciles de comunicar. Tengo que
sentirlos intensamente y necesito ayudarme de una pausa y
de una respiración muy profunda para que puedan emanar.
Experimenté, quizá por primera vez, esta dificultad durante
la experiencia intensiva, después de tres días de sesiones. Mi
labia y fluidez habían desaparecido, era enormemente difícil
expresarse con palabras. Qué extraño fue oírme hablar titu-
beando, confuso y, sin embargo, más claro y sincero que nun-
ca. No recuerdo qué comuniqué, pero sí lo difícil que me re-
sultó. Empezaba a hablar un yo más nuclear al que normal-
mente no le daba voz.
Aún ahora me cuesta bastante compartir mis sentimientos
profundos, pero cuando me decido a realizar el esfuerzo me
siento orgulloso. Aunque me inquietan bastante las consecuen-
cias de estas comunicaciones, ya que al ser tan nucleares des-
prenden, en muchas ocasiones, una gran cantidad de energía y
suelen resonar con fuerza en los demás. Además el miedo a no
ser aceptado o querido por las personas que me interesan es un
temor continuo que tengo al mostrarme, ser yo, ser vulnerable.
Por esta razón soy selectivo con las personas a las que mues-
tro las últimas capas de la cebolla, mi yo más interno. Al expe-
rimentar la acogida de mi núcleo interno por parte de otras
personas un alivio y tranquilidad recorren mi cuerpo y. me da
ánimos para seguir mostrándome como soy. Es básico para ello
ser auténtico y sincero conmigo mismo, no ocultarme mis sen-
timientos, no pasarlos por el filtro de la racionalidad y las nor-
mas e ideas socialmente aceptadas. La autenticidad en el pri-
mer nivel es la más importante de todas las actitudes, pues la
empatia, la consideración positiva incondicional y la autentici-
dad dependen de este descubrimiento sincero del interior.
La corporalidad de los sentimientos fue algo que me sor-
prendió durante el curso. Fue muy curioso darme cuenta de
las múltiples sensaciones físicas que recorren por mi cuerpo:
pesadez, un nudo en la garganta, una presión en el pecho, un
globo inflándose en el estómago...
Recuerdo especialmente una sesión, en la que nos empe-
zamos a desnudar, en sentido figurado. Algunos participan-
tes empezaron a expresar sus sentimientos relacionados con
el aquí y ahora del grupo. Otros comunicaron, también, como
se sentían respecto a su vida. Yo me encontraba en ese mo-
mento especialmente abierto, captando todas las sensaciones,
sentimientos y energía que desprendían en sus intervencio-
nes. Las comunicaciones fueron creciendo en intimidad.
Como si de un grupo de mutua ayuda se tratase, algunos
participantes empezaron a relatar aquellas circunstancias de
su vida que más les angustiaban, sus tristezas más interiores,
sus fracasos, sus frustraciones. Me sentía incapaz de abrir bo-
ca, sólo callaba y escuchaba su núcleo hablando apenada-
mente. Entonces empezó a aparecer en mi estómago una es-
pecie de bola que iba creciendo proporcionalmente a la ener-
gía que iban desprendiendo.
La empatia es comprender al otro desde su marco de refe-
rencia. En ese momento estaba sintiendo sus sentimientos,
convirtiéndolos en míos, no estaba comprendiendo aquello
que querían decir, no estaba empatizando, era sus sentimien-
tos. Además se añadieron dentro de mí otras sensaciones.
Sentí una cierta frustración al no saber reaccionar, no poder-
los ayudar. Surgió también una especie de rabia al ver a otros
participantes a los que iban a acompañarles en su dolor, to-
carles, darles la mano, pero en mi interior lo sentía un poco
falso, esto me enfurecía bastante.
Otros pensamientos y sentimientos personales se fueron
añadiendo al cocktail de sensaciones corporales. Una bola
enorme en mi interior empezó a crearme ahogamiento, me
costaba respirar. Sentí también un nudo en el estómago, in-
cluso náuseas. Salí de la sala, necesitaba aire, llorar, estar so-
lo. La sesión finalizó, al fin. Había experimentado que era po-
nerse en la piel del otro. Me alegré de no ser tan cerrado, her-
mético e impermeable. Pero no debía convertirme en los sen-
timientos del otro.
En algún momento de la experiencia laboratorio tuve la
sensación de estar siendo manipulado por parte de los facilita-
dores. Esta sensación que suele darse en algunos participantes,
a mi entender está provocada por una falta de confianza. Es fá-
cil no creer que la mutación, el crecimiento, el camino realiza-
do hacia la vulnerabilidad o apertura experimentada son de-
bidos a agentes externos. Si una persona no acaba de creer en
sí misma, no se siente impulsada a seguir el camino, se con-
vierte, entonces, sólo en una experiencia vivida en un lugar y
un tiempo concreto, que no es la vida real. Creer también que
el proceso que ha emprendido otro se debe a que se ha dejado
llevar por los facilitadores es más reconfortante que darse
cuenta de cuánto nos cuesta caminar a nosotros.
Confiar en que la tendencia actualizante del grupo y de los
individuos se desarrolle resulta a veces complicado, pero es
básico y necesario. Si busco en mi interior siempre encuentro
una esperanza, un convencimiento, a pesar de mis temores e
incógnitas, en la capacidad y potencial de las personas.
Cada uno tiene un genio, que a veces se siente atrapado,
pero que ansia surgir, liberarse. Los facilitadores son, al fin y
al cabo, facilitadores del proceso grupal, no los creadores o
conductores del mismo. Esta idea que, como participante me
reconforta, al ser facilitador me asusta, ya que desplazamos
el control del proceso al grupo y confiamos en que la tenden-
cia actualizante acontezca.
El curso de directores me ayudó a crecer mucho como per-
sona. Me fascinó el sistema de facilitación de grupos. No ba-
sarse sólo en la parte organizativa del grupo, sino también en
la afectiva significó un aprendizaje relevante. Descubrí tam-
bién las tres actitudes básicas y necesarias. La autenticidad,
que ya no consistía únicamente en dar libremente mis opi-
niones, sino en primer lugar en ser sincero conmigo y des-
pués ser congruente en mis acciones y comunicaciones. La
empatia, que no es sólo ser capaz de escuchar, sino captar al
otro desde su marco de referencia, su núcleo. La considera-
ción positiva incondicional, ¡cómo me resultaba de compli-
cado buscar un sentimiento positivo que no fuesen palabras
vacías y creer en el otro cuando no lo conocía!
Al finalizar el curso decidí no acelerarme, ir haciendo el
camino lento pero seguro. No debía ni quería olvidarme de
tantos aprendizajes, sino ir redescubriéndolos de manera na-
tural. No quería pasar de la euforia, al descubrirme y conocer
este estilo de facilitación más global, a una enorme frustra-
ción ante las primeras dificultades.
La proyección
Empecé ese mismo verano, en un campamento, a desem-
peñar las funciones de director en mi Esplai (Centro de edu-
cación en el tiempo libre para niños y jóvenes). Ser responsa-
ble de un centro acarrea la tarea de coordinar la parte organi-
zativa de educadores pero también de facilitar el crecimiento
del grupo.
Al principio tuve un cierto temor provocado por dos razo-
nes. En primer lugar me empecé a plantear cómo podía aplicar
este estilo de facilitación en el que lo que prima es estar pre-
sente en el grupo, lo que, en muchas ocasiones, provoca un es-
fuerzo personal importante. Tenía la idea de que ser coordina-
dor me obligaba a ser perfecto, no me podía permitir equivo-
carme, bajar la guardia, dejar de estar al cien por cien. Estaba
tan convencido de que ser el facilitador de la parte más huma-
na del grupo provocaba mejores resultados, que temía no ser
capaz de suscitar las condiciones para que aconteciese este cre-
cimiento y que, posteriormente, mi frustración ante este hecho
me paralizase. Era miedo a caer ante el primer obstáculo.
Otro temor que tuve al comienzo, pero sobre todo antes de
empezar, cuando me iba haciendo a la idea, era la de no ser
el líder natural del grupo. Como yo había pertenecido al
equipo y se habían establecido relaciones de iguales, me pre-
ocupaba no ser aceptado en este nuevo rol, no ser creíble an-
te el grupo. Este temor, que me parece es compartido por mu-
chos grupos y directores, crea algunas conjeturas que percibo
del todo incorrectas.
Hay grupos que temen tanto que cambien las relaciones
afectivas que se justifican opinando que el grupo no precisa de
un coordinador o, como lo acaban nombrando, de un jefe.
Todo grupo que se una por una intencionalidad formativa o
por un objetivo de productividad precisa, para ser más eficaz,
de uno (o más) coordinadores. En cambio, un grupo de amigos
puede carecer de un animador o coordinador, aunque, incluso
así, en muchas ocasiones alguien acaba asumiendo este rol.
Los miembros de un grupo deberían conocer nítidamente
su finalidad, necesidades y expectativas. Saber si sólo se de-
sea establecer o mejorar las relaciones afectivas; o si se reali-
zan acciones concretas, bien sea con una intencionalidad edu-
cativa a terceros, para conseguir un resultado (económico o
productivo) o por el autobeneficio grupal, con el mismo gru-
po como destinatario (p.ej: grupo excursionista). En estos úl-
timos tres casos será indispensable que alguien adquiera el
papel de coordinador.
En algunas ocasiones me cuestiono mi comienzo de coor-
dinador. Cuando hubimos aceptado, el grupo y yo, que ad-
quiriese este papel, empecé aclarando mi concepción de co-
ordinador. Se podría decir que impuse algunas condiciones o
normas que creía, y creo, que son importantes para desem-
peñar esta función. Aclaré, por ejemplo, que no quería estar
en ningún grupo concreto de educandos, pero que sí deseaba
poder asistir algunos días a los diferentes grupos. Expliqué
las razones de esta y de otras demandas, aunque se podría
decir que demandé un estilo de coordinación en el que creía
y que estaba convencido que era lo mejor para el grupo de
educadores y de educandos.
Establecer claramente y sin tapujos que uno va a ejercer de
coordinador no tiene porqué interpretarse como una subida
de humos, ni como una imposición directiva, ni como un me-
nosprecio al grupo. Exponer abiertamente mis intenciones al
grupo creó una cierta tensión y fricción, pero estoy convenci-
do que esto me ayudó a disponerme para este nuevo rol y a
que el grupo me percibiera como coordinador.
Un error en el que caí, y creo que es muy frecuente, fue la
obsesión por probar nuevas dinámicas, talleres y técnicas pa-
ra facilitar al grupo, tanto en su vertiente organizativa, como
en la afectiva. Con el tiempo, a medida que descubría una
gran variedad de técnicas utilizables, me fui dando cuenta
que no eran tan importantes como mi propia presencia.
Convencerse de que la manera de estar presente en el grupo
energéticamente, en el aquí y ahora, es lo que realmente faci-
litará que acontezca, que se cree una comunicación, la aper-
tura y las interacciones; es indispensable.
Cuando un facilitador tiende a ser recursista, como yo lo
fui al principio, está más pendiente del uso del recurso en sí
mismo que no de su influencia en el grupo. Provoca que la au-
tenticidad, la comunicación y la creatividad no acaben de aflo-
rar. En mi caso, estar más pendiente de la técnica y del resul-
tado esperado provocaron que mi propia presencia y mi au-
tenticidad se mantuviesen bastante superficiales. El grupo, en
estas condiciones, puede rendir y dar buenos resultados, pero
no acabará nunca de explotar. Se pueden establecer comuni-
caciones muy sinceras, pero sobre un hecho o un objeto. No se
establecen comunicaciones más profundas y arriesgadas.
rs i
 Con el tiempo, y al sentirme yo más seguro, empecé a re-
alizar manifestaciones más auténticas. Incluso desde el silen-
cio se generaba una energía vinculante que facilitaba más el
crecimiento personal y grupal que muchas y elaboradas téc-
nicas y ejercicios.
Promover la participación en el seno grupal fue desde el
principio una de mis claras intenciones. Aborrezco bastante
los muchos grupos en los que no se favorece e incluso se di-
ficulta la participación. En reuniones, asambleas y claustros
en los que solamente llevan la "voz cantante" unas pocas per-
sonas me siento muy incómodo al darme cuenta de que que-
da tanta gente que podría aportar tanto, pero que no se les da
una oportunidad. Las repercusiones de estas situaciones sue-
len ser siempre las mismas: miembros que se sienten ignora-
dos y menospreciados, otros que acaban asumiendo que no
tiene nada que ver con ellos, corrillos, ineficacia, caos, repeti-
ción de las mismas ideas, desorden, implicación escasa, fugas
de miembros hacia temas más lúdicos, poca innovación, unos
pocos que se apoderan exageradamente del poder decisorio,
jerarquías demasiado estables e inamovibles, etc.
Tener esta intención clara desde el principio ayudó en
gran medida al grupo. Al coordinar las reuniones quería co-
nocer las diferentes opiniones de los miembros del grupo y
su estado dentro de él. Especialmente los monitores que tení-
an más problemas para comunicarse durante las reuniones,
en ocasiones por baja autovaloración (por ser nuevos o por-
que no se habían sentido escuchados), empezaron a impli-
carse mucho más.
Esta acción del coordinador ha de surgir desde la actitud
sincera de escucha. No ha de parecer que queremos conocer
la opinión del equipo, hay que sentir interiormente que dese-
amos saber qué opinan, que creemos en ellos y que sus apor-
taciones son las que provocan que la maquinaria funcione,
que las cosas vayan bien. La continua muestra de valoración
ft i ri^
amplía enormemente la implicación del equipo en las tareas,
se sienten parte responsable del funcionamiento.
Un ambiente de libertad de opinión, en el que todo el
equipo se pueda sentir suficientemente cómodo para hablar,
discutir, dar opiniones, se produce cuando los miembros se
sienten acogidos. Esto puede conseguirse cuando se han faci-
litado las condiciones para que se trabaje también el nivel
afectivo del grupo. Si se mejora la comunicación y los moni-
tores se empiezan a mostrar tal y como son, aunque al prin-
cipio sea difícil, acaban sintiéndose cada vez más cómodos y
queridos en su desnudez.
Cuando alguien se siente estimado y respetado por lo que
es y no únicamente por aquello que realiza, se ve impulsado en
gran medida a ser más libre, más arriesgado. La creatividad y
la ilusión de nuestro equipo y la motivación ante riesgos o me-
tas cada vez un poco más altas son los recuerdos que más me
satisfacen de toda esta etapa, sin contar las grandes relaciones
personales que fui estableciendo. Resultó un grupo muy crea-
tivo, ya que nos dábamos permiso, en algunas ocasiones, a de-
sear utopías, a imaginar ideas disparatadas haciéndose reali-
dad y a confeccionar historias con mucha magia para adornar
las actividades. De esta libertad y de los pensamientos más hi-
larantes y lúdicos surgían las mejores ideas, que posteriormen-
te ya nos encargábamos de organizar más racionalmente.
La evaluación positiva y sentida que tenía respecto al tra-
bajo realizado y hacia el grupo (porque la verdad es que era
un grupo muy competente) tuvo como consecuencia un gran
sentimiento de entidad. Cuando nos sentimos valorados y
nos damos cuenta de que se está realizando una buena labor
nos identificamos con ese grupo o asociación, le reservamos
un espacio en nuestro interior. Al percatarse, un individuo,
que la tarea que individualmente efectúa y siente que su gru-
po va siendo eficaz, se suscita una repercusión motivadora
muy positiva y los miembros del equipo se sienten orguiio-
sos, implicados y acaban esforzándose al máximo. Hay que
tener en cuenta que a veces, incluso, podemos llegar a pade-
cer una egolatría de entidad.
Debo reconocer que esta concepción tan clara y esta meto-
dología de favorecimiento de la participación también me
produjeron algunas dificultades. Tuve el temor, en diversas
ocasiones de estar forzando demasiado al grupo. Deseaba
tanto que la gente se implicase que creo que caí en la provo-
cación. No me sentí manipulador del grupo pero sí que en
ocasiones incitaba a algunos miembros a que dijesen verbal-
mente aquello que no se atrevían a comunicar pero que fácil-
mente se intuía. Les pedía que hiciesen explícito aquella co-
municación disfrazada o pormenorizada. Lamento haber in-
comodado o violentado a algunos compañeros cuando en-
contraba que su aportación, que su sentimiento real o su opi-
nión eran importantes para el grupo y para mí.
Otra dificultad que tuve fue mantener el equilibrio entre la
participación y la eficacia. Al haber enfatizado en que las de-
cisiones se tomasen por consenso después de la aportación
de todo el equipo para cerciorarme de que realmente eran
sentidas, olvidé frecuentemente llevar un buen control tem-
poral de las reuniones y sesiones. Mantener este equilibrio re-
sultó ser una ardua tarea para mí, sobre la que tuve que es-
forzarme bastante, ya que en muchas ocasiones el tiempo co-
rría más deprisa de lo deseable.
Además, evidentemente, cuando el grupo estaba más can-
sado la toma de decisiones era mucho más compleja. En es-
tas circunstancias nos encallábamos y encontrar las solucio-
nes adecuadas y aceptadas por todo el equipo era práctica-
mente imposible. Quizá en esos momentos era mejor dejarlo
y retomar la decisión después de un descanso o en una reu-
nión posterior.
Durante esta etapa de coordinador tuve algunas otras
complicaciones o carencias. Como suele decirse, el roce hace
el cariño (aunque también crea conflictos) y en un grupo en
(\
el que se generan espacios afectivos y en el que los miembros
se sienten a gusto trabajando, se crean, inevitablemente rela-
ciones más fuertes.
Dentro del gran equipo nacen diferentes grupos de ami-
gos que comparten otros espacios diferentes al formal. En es-
te nuevo contexto hay que tener en cuenta que aquello que
afectará al grupo no sólo surgirá dentro del equipo. En las re-
laciones de pareja o de amistad tendrán lugar interacciones,
tanto positivas como negativas, que incidirán de algún modo
en la labor que se esté desarrollando. Es aconsejable, aunque
muchas veces sea duro, hacer explícitas aquellas relaciones,
fricciones, roces, estados de ánimo, animadversiones y atrac-
ciones que permanecen implícitas, pero que de algún modo
afectan o afectarán al equipo, a su funcionalidad, a su moti-
vación, a su eficacia o a su distribución.
Ésta es, como ya he comentado, una ardua tarea, a mí me
fue muy difícil; arriesgarme y ser auténtico en muchos instan-
tes me creaba el temor de perder algunas relaciones significa-
tivas. Creía que ciertas actuaciones del Ferran director ponían
en peligro al Ferran pareja o al Ferran amigo. Quizá fue un
aprendizaje bastante tardío pero llegué a comprender que co-
mo director debía permitirme ser director y a la vez poder
mostrarme vulnerable, mostrar mis temores de pérdida de re-
lación personal y mis incertidumbres. En ese momento el gru-
po también puede comprender al animador desde su propio
marco de referencia y entender cuál es su función en el equipo.
No necesitaría entonces mostrarme perfecto, no tendría
porqué tenerlo todo controlado, podría pedir ayuda, comu-
nicar que tengo un problema con alguien del equipo, pero
que sin embargo podría seguir siendo coordinador. Mostrar
en alguna reunión un temor o duda puede generar una ener-
gía y una facilitación superior a intentar tener dominada la
situación, sin tener que parecer un pilar indestructible del
que podrá sujetarse. Es un riesgo que vale la pena correr.
 Todo equipo nace, se desarrolla y acaba por morir, no sus
relaciones personales, que pueden ser muy duraderas, pero
sí la funcionalidad del equipo y el grupo en sí. El coordina-
dor deberá facilitar estas tres etapas del grupo, promover el
nacimiento y el crecimiento del grupo será más o menos com-
plicado, pero siempre resulta ser una tarea obvia para un di-
rector. Sin embargo, facilitar la disolución de un grupo o de
una generación es un paso que no suele darse consciente-
mente, pero que, a mi entender, debe realizarse.
Un campo que siempre está sembrado con el mismo culti-
vo puede acabar siendo estéril, por tanto conviene ir cam-
biando el tipo de semillas cíclicamente o incluso quemar el
terreno para que pueda brotar nuevamente. De igual forma
cuando se intenta establecer un orden perpetuo suele acabar
produciéndose un marchitamiento; es importante pues, para
que el grupo pueda seguir siendo eficaz y creativo, que se
pueda regenerar.
Es complicado para un coordinador que se siente ligado y
preocupado por la labor que se está produciendo abandonar
el equipo. En ocasiones tenemos la tendencia de creernos in-
dispensables, aunque queramos justificarlo opinando que no
vemos al grupo lo suficientemente maduro o preparado.
En el equipo en el que hice de coordinador llegó un mo-
mento en el que la productividad estaba bajando, incluso
aunque aún se estuviese realizando una buena labor. Percibir
esta situación grupal es más sencillo si me dejo guiar por la
intuición. A mí me ayudó mucho constatar que algunos
miembros del equipo tenían la necesidad de seguir expan-
diéndose y asumir más responsabilidad.
Si se confía auténticamente en la potencialidad del grupo
y se explícita, el grupo también asume su capacidad y com-
prende que está llegando su momento Esta situación también
fue entendida por los miembros de más antigüedad y, por
tanto, con más peso específico. La verdad es que todo suce-
7 I
dio con mucha celeridad y que quizá podría haberse realiza-
do un cambio generacional mejor. Aunque fue doloroso, era
necesario. Agradecí la labor realizada por los monitores sa-
lientes del equipo, pero quizá lo sintieron como un agradeci-
miento personal y no tanto institucional que les hubiese ali-
viado la preocupación del abandono. Es necesario generar un
pequeño caos para que pueda surgir un nuevo orden.
El compromiso sentido con el "Enfoque Centrado en
la Persona"
Después de mi etapa de coordinador seguí interesándome
por la teoría rogeriana del Enfoque Centrado en la Persona, y
al haber tenido un reencuentro personal con Tomeu, me de-
cidí a formar parte del Departamento de Dinámicas de
Grupos de l'Escola de l'Esplai que, entre otros cometidos, es
el encargado de los cursos de Director de actividades de
tiempo libre. Como suele sucederme, tuve el temor ante lo
desconocido y, sobre todo, a no dar la talla. Facilitar grupos
conjuntamente con los coordinadores que había tenido yo
como participante cuatro años atrás, imponía mucho respeto,
pero las ganas de seguir experimentando en este campo pe-
saban más.
Mi experiencia, todavía no muy amplia, se basa, por aho-
ra, en algunos grupos intensivos y otros tantos cursos de fin
de semana. Intentaré, no obstante, reflejar algunos aprendi-
zajes, temores y deseos.
Un aspecto que me sorprendió fue el agotamiento físico
que se llega a producir. ¡Se desprende tanta energía estando
presente en el grupo, captando, con la presencia nuclear, las
comunicaciones! Pero a la vez me doy cuenta que las ganas
de estar para el grupo me hace estar conectado y concentra-
do y no llego a decaer. Eso sí, al día siguiente de una expe-
riencia de cinco días no sirvo para nada.
 Durante las experiencias intensivas de dinámicas de grupo
el staff de facilitadores realiza, en realidad dos dinámicas pa-
ralelas. Una con el grupo y otra entre el staff. Esta segunda sir-
ve para incrementar el conocimiento y confianza entre los faci-
litadores y además provoca un desprendimiento de energía
que después se puede trasladar al grupo. Es muy beneficioso
que entre el equipo de facilitadores se comente racionalmente
el devenir del grupo y también se generen espacios para que
puedan producirse comunicaciones desde el sentimiento.
Cuando se establece un vínculo de mutua confianza y se
puede explicar cómo nos sentimos respecto al grupo y res-
pecto a los otros facilitadores después ya nos percibimos más
abiertos para estar presentes en el grupo. Es muy importante
para mí poder expresar un sentimiento de incomodidad con
otro facilitador o si me ha dolido alguna comunicación, ya
que después puedo poner este sentimiento entre paréntesis y
vaciar de prejuicios y de condicionantes mi presencia grupal.
A mí me ayudan mucho estos espacios, ya que puedo expre-
sarme con menos temores y sentirme más firme.
Hay muchos sentimientos que, como facilitador, no oso
comunicar ya que me da miedo arriesgarme o porque creo
que no son oportunos en ese momento del grupo. En cambio
con los demás facilitadores me permito mostrarme transpa-
rente. No tengo miedo a explicitar mis intuiciones grupales,
muchas veces muy poco científicas. No me siento juzgado y
eso me permite que al comunicarlas puedan replantearse al-
gunas situaciones desde el raciocinio posterior. Cuando los
facilitadores se comunican de garganta a cintura surgen unas
exploraciones y unas manifestaciones muy sinceras. En oca-
siones puedo ser como un volcán y cuando he descargado me
siento aliviado y comprendido, entonces me percato más dis-
puesto a centrarme en el grupo y a generar energía vinculan-
te. Se trata de una carga de baterías recíproca y una ayuda a
la racionalización de la situación grupal.
n. i nr
Como facilitador me encuentro a menudo con el dilema
de intervenir o esperar. Saber cuando es conveniente o no, su-
pone un gran esfuerzo. Creo que soy un poco impaciente
porque confío en el grupo y deseo que crezca y que las per-
sonas aporten todo su potencial.
La manera de introducir una sesión es una pieza clave pa-
ra su devenir. Cuando se explícita aquello que se desea y se
comunica desde el interior, no como un coordinador externo
sino a partir del nosotros, se generará una energía facilitado-
ra del descenso a la parte afectiva del grupo. Sin embargo
cuando siento que el grupo está encallado o se resiste a des-
cender y está manteniendo conversaciones cerebrales y no
comunicaciones sentidas, me cuesta no intervenir. Con el
tiempo voy dominando mi impaciencia y cuando el grupo o
algunos participantes son los que promueven la fluidez afec-
tiva y hacen descender al grupo, me siento orgulloso porque
sé que el proceso se está promoviendo de manera natural.
Esto provocará que los participantes sean más conscientes de
su propio crecimiento.
Durante la última experiencia grupal me di cuenta de que
hay dos tipos de comunicaciones que un facilitador debe re-
alizar. Están las comunicaciones grupales y las individuales.
Las grupales son aquellas en la que explicitamos al grupo
nuestro parecer o nuestras sensaciones respecto al funciona-
miento de los participantes y de la sesión. Al iniciarse o al fi-
nalizar una sesión manifestar auténticamente consideración
positiva respecto al proceso que están realizando y el con-
vencimiento de que este proceso podrá continuar en la si-
guiente sesión, potencia enormemente la conciencia del pro-
greso y provocará que nos exijamos un poco más. El grupo
da más de sí y es más consciente de querer aprovechar la se-
sión acotada temporalmente. Por otra parte, un sentimiento
de decepción o de enojo respecto al grupo resuena fuerte-
mente en los participantes y les ayuda a mostrarse más au-
ténticos y comunicarse más sinceramente.
 Es importante, no obstante, realizar también comunicacio-
nes individualizadas cuando capto a un participante, con
miedo y ansia al mismo tiempo de realizar una comunicación
significativa; es necesario hacerle sentir que será escuchado.
Es suficiente con una mirada, un contacto físico para que se
atreva a derrumbar su propia muralla. En otras ocasiones se-
rá conveniente, si se siente, explicitárselo verbalmente. Con
sólo escuchar su nombre ya suele dar el paso y lanzarse a de-
cir aquello que deseaba expresar. Entrar en contacto o inclu-
so dar a conocer aquello que nos disgusta es un recurso faci-
litante en los estadios más avanzados del grupo.
Creo que las comunicaciones individuales auténticas flu-
yen desde un punto cercano al núcleo, por eso desprenden
una energía fácilmente palpable por el grupo. Puede resultar
arriesgado realizarlas ya que tienen el peligro de situar la
atención del grupo excesivamente en el facilitador. Aunque
cuando no parten de la necesidad del facilitador, sino que se
realizan como una muestra de interés por el otro, resuenan
también en muchos otros participantes que pueden sentirse
identificados y suele remover el interior de las personas.
Son dos tipos de comunicaciones que, a mi entender, hay que
combinar según la necesidad del grupo y de sus participantes.
Una aportación muy interesante al Enfoque Centrado en
la Persona es el modelo para interpretar la evolución de los
grupos de Bartomeu Barceló.88 Todo grupo, si se dan las con-
diciones necesarias, tiene una tendencia actualizante que
promueve su evolución por distintos estadios, para ir desa-
rrollando sus potencialidades. Es necesario conocer en cual
de las seis fases se encuentra un grupo para poder facilitar su
crecimiento de manera adecuada. Esto exige una racionaliza-
ción continuada sobre el estado del grupo. Reconocer poste-
riormente en qué fase se encuentra no es una tarea sencilla.
88. BARCELÓ, B. Centrarse en les persones. Barcelona: Pleniluni, 2000, cap. 6.
n, i
Supone que después, y a veces durante la sesión, hay que ser
capaz de observar al grupo como si observásemos una filma-
ción. Por tanto, durante la sesión tenemos que estar presen-
tes y a la vez atentos al ambiente y a las comunicaciones e in-
teracciones que se van realizando desde un punto de vista
más racional.
En un grupo facilitado por un staff en el que hay una bue-
na comunicación podemos, al finalizar la sesión, intercam-
biar pareceres e intuiciones (que suelen ir bien encaminadas)
para llegar a una conclusión y saber como enfocar correcta-
mente las actitudes facilitadoras del proceso grupal. La con-
fianza entre los facilitadores ayuda a dejarse guiar por la in-
tuición y a arriesgarse dentro del grupo sin haberlo comenta-
do previamente con el staff.
Sinceramente a mí me cuesta bastante, todavía, poder ana-
lizar el grupo durante la dinámica, ya que suelo, al contrario
que en la vida cotidiana, estar presente más sentidamente
que cerebralmente. Por tanto tengo más facilidad para captar
la situación de los individuos que del ente grupal. A pesar de
esto, posteriormente, tengo la intuición sobre la fase grupal,
aunque suelo carecer de razones más objetivas para refrendar
esta situación.
Una de las fases grupales es la del encantamiento y fuga.
En este estadio el grupo se suele sentir cohesionado y se crea
un clima muy agradable, aunque algo empalagoso. En esta
situación el grupo puede realizar alguna expresión de agra-
decimiento hacia los facilitadores. En esta fase, y yo lo viví, es
muy sencillo dejarse llevar por este clima euforizante. Es in-
dispensable una cierta distancia del grupo para que el facili-
tador pueda ser más consciente de que es una fase más en la
que no deben estancarse. Mantener al grupo en esta situación
provoca ineficacia, despreocupación e inoperancia en la que
muchos facilitadores pueden sentirse a gusto. Yo me dejé lle-
var por un grupo en esta fase y, como persona, me sentía a
gusto, aceptado y relajado. Pero realmente como coordinador
no estaba promoviendo el crecimiento grupal. Es una especie
de egoísmo en el que es muy sencillo caer. Es un error que me
siento satisfecho de haber realizado, ya que resultó un apren-
dizaje vivencial y muy significativo.
Otro aspecto que debería seguir trabajando para mejorarlo
es el contacto físico. Me cohibe mucho tocar e incluso que me
toquen. No me surge de manera espontánea abrazar a alguna
persona a la que me apetecería y que, además, puedo ser cons-
ciente de que lo necesita. Es un aspecto reservado socialmente
al rol femenino. Me gustaría prescindir más de los prejuicios
que conllevan los actos de comunicación física. Soy consciente
de que las barreras me las impongo yo mismo, pero como son
manifestaciones cargadas de un significado muy sentido, me
molesta que puedan ser mal interpretadas o que parezcan ac-
tuaciones falsas aunque recurrentes. Con el tiempo, me iré
atreviendo a coger la mano, abrazar o a situarme cercano a al-
guna persona como simbolización de que, si desea comunicar-
se, estaré para escucharla y será aceptada. Supongo que me iré
reprimiendo menos y aceptaré esta necesidad de mi organis-
mo sin que pase tanto por el filtro de la racionalidad.
El acercamiento al Enfoque Centrado en la Persona, que
concibo como un modelo de intervención socioeducativa, pe-
ro sobre todo como una manera de entender y vivir la vida, es
un largo recorrido que acabo de iniciar. No es un sendero sen-
cillo, pero sí creo que me ayuda a ser más consciente de lo que
va sucediendo. Realizando este camino me voy descubriendo
más y voy aprendiendo y conociendo tanto, que deseo poder
seguir caminando y caerme para volverme a levantar.
 CRECER FACILITANDO.
13
UNA EXPERIENCIA PERSONAL
EN LA FACILITACIÓN DE GRUPOS
DE ENCUENTRO
Por Victoria Picó i Aguiló 89

"Quizá la razón más importante que me impulsa a arriesgarme

es el haber descubierto que al hacerlo, tanto si triunfo como si fra-
caso, aprendo. Aprender, especialmente de la experiencia, ha sido el
elemento principal que ha hecho que mi vida valga la pena.
Aprender de ese modo me ayuda a desarrollarme. Por consiguiente,
sigo arriesgándome".
(Cari R. Rogers)

89. Victoria Picó i Aguiló es psicóloga, orientadora del Instituto de

Educación Secundaria de Sineu (Mallorca), profesora de dinamización
de grupos de la Universidad de las Islas Baleares y miembro del
Departamento de Dinámica de Grupos de la "Escola de l'Esplai" de
Mallorca. Ha facilitado numerosos grupos de encuentro y cursos de
formación con el autor. Ha sido participante y ponente en el IX
Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona cele-
brado en febrero de 1999 en San José (Costa Rica) y en el X Encuentro
Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona que tuvo lugar
en Córdoba (Argentina) en octubre de 2000.
Introducción
Al disponerme a llevar a cabo el especial encargo que ha-
ce unos meses me hizo mi amigo Tomeu para que escribiese
este capítulo, multitud de sensaciones, de emociones intensas
y de vivencias inolvidables se hacen de golpe presentes y to-
mo de nuevo conciencia de la enorme significación personal
que hoy tiene esta cuestión para mí. Siento que en estos mo-
mentos no sólo vivo las experiencias en grupos de encuentro
como algo de máximo interés intelectual, sino que intuyo que
constituyen vivencias permanentemente generadoras de un
tipo de aprendizaje muy significativo en relación a una nue-
va forma de estar y de relacionarme con los otros.
No obstante, deseo también compartir que, a la vez, cons-
tituyen fuente continua de innumerables interrogantes y de
grandes dudas personales que me producen una fuerte in-
quietud, pero que me sitúan ante irresistibles retos que hoy no
deseo dejar de afrontar. Escribir sobre mi experiencia como fa-
cilitadora de grupos de encuentro significa además, hacer un
ejercicio comprometido de autenticidad y de esfuerzo perma-
nente de autoconocimiento y de aceptación, porque no puedo
hablar de ellos "desde fuera" sin referirme al significado per-
sonal que tienen para mí cada una de mis aportaciones. Por
eso mismo, sin embargo, intuyo en ello un efecto realmente li-
berador, en tanto que vislumbro una excelente oportunidad
para reconciliarme con mis propios enojos y para aceptar tam-
bién como algo bueno todo aquello que en las experiencias de
grupos a veces me desconcierta y me desanima.
Seguramente, por todo eso, no dudé en absoluto a la hora
de aceptar esta sugerente propuesta. Me gustaría, pues, utili-
zar este espacio de reflexión, más que para comunicar mis
certezas (que cada vez son menos) o para enunciar aséptica-
mente todo lo que he aprendido sobre las experiencias de
grupos de encuentro, para expresar más bien mis intuiciones
al respecto y para enfocar -en el sentido que otorga Gendlin al
término 9 0 - y para tomar conciencia de mis principales temo-
res e inquietudes en relación a mi tarea de facilitadora. Creo
que, si de este modo consigo una mejor comprensión e inte-
riorización de las vivencias que acumulo, conseguiré tal vez
una mejor disposición para aceptar mis miedos y mis límites
y para tener el coraje de replantear y afrontar los múltiples
interrogantes con los que pacientemente convivo. Intuyo que
esta lectura podrá resultar también útil a otras personas inte-
resadas en el tema, por el efecto tranquilizador que a menu-
do produce poder compartir un mismo lenguaje y similares
inquietudes en relación a las cuestiones sobre las que a conti-
nuación reflexiono.
El inicio de un camino sin retorno
Mis comienzos en la facilitación de este tipo de experien-
cias de grupos se sitúan en el campo de la formación de ani-
madores de grupos de tiempo libre, a principios de la década
de los ochenta. Después de haber asistido como participante
a uno de esos grupos en los que pude desarrollar significati-
vos aprendizajes intelectuales respecto a la aportación de
Cari Rogers y experimenté profundamente la significación
del Enfoque Centrado en la Persona, supe que estos impac-
tantes descubrimientos habían dejado en mí una huella que
ya nunca iba a desaparecer.
Me sentí de inmediato interesada por ampliar mis básicos
conocimientos sobre el tema y especialmente comprometida
en seguir buscando y desarrollando una mayor conciencia
sobre mí misma y sobre un nuevo modo de relacionarme con
las personas. De la mano de Tomeu, entonces mi profesor,
90. GENDLIN, E. Focustng. Proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbao:
Mensajero, 1988.
empecé mi entrenamiento como facilitadora de experiencias
de grupo tan pronto hube terminado mi formación básica so-
bre el tema. Hice entonces numerosas tareas de observación
sistemática en experiencias intensivas de grupo que me apor-
taron valiosos aprendizajes cognitivos sobre el funciona-
miento y el desarrollo de la vida grupal. También estudié y
aprendí mucho sobre la teoría y la práctica de la dinámica de
grupos como poderoso recurso para dinamizar los procesos
grupales y desde entonces no he dejado de asistir a ese tipo
de experiencias, a veces como participante y otras como faci-
litadora y hoy continúo experimentando una enorme curiosi-
dad y un fuerte interés por intentar conocer, comprender y
aprender a utilizar los recursos grupales que aseguran un
contexto de comunicación libre y sincera en los grupos como
fundamento básico de crecimiento grupal y personal.
Actualmente sigo desarrollando mi trabajo como facilitadora
de grupos de encuentro en el contexto de la Animación
Sociocultural, pero también en cursos de formación perma-
nente para docentes y en el ámbito universitario con grupos
de estudiantes de la diplomatura de Educación Social.
Cuando todo está por acontecer
De entrada, cuando una experiencia de grupo da comien-
zo, siento siempre una mezcla de autoexigencia, de compro-
miso personal, pero también de sincera confianza en el pro-
ceso que, sin duda, va a desarrollarse. Por una parte, experi-
mento un fuerte sentimiento de responsabilidad y, tal vez por
ello, a veces aparece algo así como una sensación punzante
de vértigo y me sorprendo conteniendo el aliento y tratando
de calmar mi excitación. Pero de nuevo, casi al instante, apa-
rece con fuerza mi confianza en el enorme potencial que po-
see el grupo para actualizar su tendencia al crecimiento y la
calma acaba por dominarme. En este sentido, la sabia sen-
tencia de Rogers resulta francamente reconfortante: "... es in-
dudable que me siento reponsable ante los participantes, pe-
ro no de ellos" 91
En consonancia con eso, creo que resulta tranquilizador
tanto para el grupo como para mí misma, recordar que po-
dremos tener la experiencia que deseemos tener; nadie va a
imponer nada desde fuera, ni existe un interés particular y
predeterminado por encaminar el proceso del grupo en una
dirección específica. En todo momento, cualquier participan-
te es, en palabras de William Schultz 92 "...responsable de sí
mismo y todo aquello que le suceda es muy importante: es
cada uno quien decide si quiere resistir las presiones o ata-
carlas, enloquecer, hacerse daño, quedarse o irse, o cualquier
otra cosa. Es decisión suya únicamente". Aunque no me gus-
ta hablar de reglas en el sentido de imponer límites y restric-
ciones, a menudo, en encuentros preliminares a la experien-
cia de grupo, la lectura de las reglas de Schultz ha resultado
ser útil como sugerente reclamo para invitar a los participan-
tes a comunicarse desde la autointerrogación, desde el apren-
der a escucharse a uno mismo y escuchar al otro y desde la
sabiduría de reconocerse a veces equivocado y tener el cora-
je de comunicarlo; esto es: experimentar la libertad de ser
siempre uno mismo.
Se entiende que aceptar esta transgresora propuesta com-
porta inevitablemente la necesidad de lo que García Monje
llama desaprender en el sentido de "... darnos capacidad de
maniobra en el horizonte dimensionador que nos provoca y
convoca" 93 . Cuando ello sucede, y particularmente cuando
yo misma me permito experimentarlo, acontece una eufórica
91. ROGERS C. Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu, 1979, 54.
92. SCHULTZ, W. Todos somos uno. La cultura de los encuentros. Buenos
Aires: Amorrortu. 1973,159.
93 GARCÍA-MONJE, J.A. "Aprender a desaprender", en ALEMANY, C.
(Ed.). 14 aprendizajes vitales. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1998, 21.
sensación de plenitud y de libertad, y es entonces cuando la
transparencia, en lugar de provocar vulnerabilidad, se con-
vierte en un recurso poderoso para facilitar la comunicación
y para propiciar el encuentro entre las personas. En cualquier
caso cuando empieza la experiencia, siempre me esfuerzo
por mantenerme paciente, por no esperar nada en concreto;
simplemente me concentro en el grupo y me dispongo a con-
fiar en él y en las personas que lo integran. Por decirlo a la
manera de Picasso: yo no busco, encuentro.
El reto se llama facilitar: metodología y dificultades
A partir de entonces, todo mi empeño se centrará en faci-
litar clima, esto es: en generar unas condiciones psicológicas
óptimas que estimulen a las personas a sentirse libres para vi-
vir sin miedo el aquí y el ahora del grupo y provoquen una
disposición a mostrarse abiertas a la transformación y al cre-
cimiento personal. Invierto por tanto toda mi energía en estar
presente, y en conseguir así que "...nuestro estar no sea hacer,
sino que nuestro hacer sea estar94.
Estar presente es la clave: es acompañar sin condiciones y
comprender empáticamente todos los acontecimientos gru-
pales que sucedan desde una actitud auténtica y comprome-
tida con todas las personas que viven la experiencia grupal.
Es contemplar más que conducir, vivenciar actitudes más
que utilizar técnicas, confiar en la transformación más que
pretender el cambio, facilitar el encuentro y no tanto instru-
mentar el debate 95 . Si consigo estar de esta manera en el gru-
94. RUD, C. Deconstruyendo a Cari Rogers. Ponencia presentada en el XI
Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona cele-
brado en San José (Costa Rica) en febrero de 1999.
95. Concreción de las ideas de C. Rud, en el libro: BARCELÓ, B. Centrarse
en les persones. Un model transformador d'intervenaó socioeducahva.
Barcelona: Pleniluni, 2000, 92-93.
po y transmitir consecuentemente las actitudes rogerianas
que se hallan en el fundamento mismo de este estilo de faci-
litación de grupos, sin duda dispondremos de todo lo nece-
sario y suficiente para experimentar sin restricciones un pro-
ceso de comunicación centrado en las personas.
Tal vez para algunos este planteamiento resulte extrema-
damente simple y sencillo, pero debo decir que, en mi parti-
cular experiencia como facilitadora, he podido constatar y
sufrir a menudo la dificultades, barreras, miedos y continuas
dudas que permanentemente acompañan esta metodología
del estar presente.
Siento que no siempre me resulta fácil aceptar y amar lo dis-
tinto a mí. Algunas veces, compartiendo una experiencia de
grupo con alguna persona que ha mostrado valores u opinio-
nes ideológicas claramente diferentes a las mías, me he sor-
prendido valorando y juzgando la validez y la significación de
sus comunicaciones o estableciendo distancias sutiles con esta
persona dentro del grupo. Cuando algo así acontece, me afano
primeramente por tomar contacto con esta parte de mí que ex-
perimenta éste u otro tipo de rechazo y me esfuerzo por aco-
gerlo, sin buscar justificaciones ni pedir explicaciones; me li-
mito a aceptarlo y a apreciarlo, simplemente por el hecho de
ser mío. Casi de inmediato, el camino se allana y mis prejuicios
empiezan a difuminarse. "Si difiero de ti, en lugar de perjudicar-
te, te ayudo a crecer", reza la hermosa expresión de Saint-
Exupery. Escuchar este susurro me permite afrontar la relación
con una nueva actitud que pronto acabará por convertirse en
auténtica aceptación del otro, esta vez, ya sin condiciones.
No pretendo ni anhelo establecer relaciones significativas
con todas las personas con las que comparto alguna expe-
riencia de este tipo; tampoco espero que sean tal y como me
gustaría que fuesen. Al contrario, deseo "dejarlas ser" ^des-
de un respeto absoluto por la diferencia, me dispongo a faci-
litar una vivencia compartida del aquí y el ahora del grupo,
 donde todas las personas merecen ser admiradas y aprecia-
das incondicionalmente. Este aprendizaje no me ha resulta-
do, ni me resulta aún hoy, nada fácil. A menudo encuentro
auténticas dificultades para llegar a experimentar un aprecio
real cuando descubro actitudes involucionistas o tóxicas en el
grupo. No obstante, intuyo que cada vez me siento más
abierta hacia lo distinto a mí y reconozco que, cuánto antes
pueda tomar contacto con mis emociones y cuánto antes de-
tecte cualquier tipo de actitud de recelo y de desconfianza,
antes también encontraré disposición y apertura para trans-
formar positivamente mi manera de estar con el otro; por eso,
me esfuerzo sobre todo en mantener un contacto permanen-
te con mi propia experiencia.
Pienso por otro lado en otro de mis costosos aprendizajes:
¡qué difícil resulta a veces escuchar profundamente a las per-
sonas! Con eso me refiero a desarrollar un tipo de escucha in-
tegral, aquella que permite captar no sólo el contenido explí-
cito de una comunicación, sino también, y muy especialmen-
te, el mensaje emocional que a menudo queda oculto tras las
palabras 96 . Sabemos que la escucha empática es, en sí misma,
sumamente facilitadora en el grupo en tanto que, al ser escu-
chada de este modo, la persona que comunica puede auto-
comprenderse con más facilidad. En este sentido, he experi-
mentado que cuando tengo una respuesta empática facilito al
otro una toma de conciencia repentina en clave de insight res-
pecto a algo que sólo conseguía comunicar de manera super-
ficial y poco precisa. Es como si, a través de la empatia, consi-
96. En la primera parte de ROGERS, C. El camino del ser. Barcelona: Kairós,
1987,16. Rogers se refiere magistralmente a esta disposición actitudinal
cuando escribe: "....Me refiero a oír las palabras, los pensamientos, los to-
nos sensoriales, el significado personal, incluso el significado oculto tras
la intención consciente del comunicante. Algunas veces, también ocurre
que, en un mensaje superficialmente de poca importancia, oigo un la-
mento soterrado y desconocido más allá de la superficie de la persona".
n; i
guiáramos traducir y hacer inteligible y accesible al otro un de-
terminado contenido que, en el instante en el que puede ser
mostrado desde fuera, liberado al fin de la subjetividad, es
comprendido por uno mismo en toda su dimensión y signifi-
cación real. A la vez, intervenciones de este tipo ahorran inne-
cesarias interpretaciones por parte de otros miembros del gru-
po, y se ofrece a éste la oportunidad de centrarse sin rodeos en
un significado emocional concreto y auténtico. Intento por
tanto atender con disposición absoluta cualquier comunica-
ción significativa que se dé en el grupo y la acojo con todos
mis sentidos para ser capaz de comprenderla en profundidad.
Pero también como Rogers, no siempre consigo desarro-
llar un tipo de escucha como la descrita 97 . Me doy cuenta de
que en ocasiones no logro disponer de un silencio interior ab-
soluto que me permita centrarme en exclusiva en lo que el
otro está comunicando. He experimentado que alguno de es-
tos ruidos internos, y no tanto los múltiples sonidos exterio-
res, constituyen a veces serios obstáculos para desarrollar
una actitud de escucha real y completa hacia lo que sucede en
el grupo. Ello me provoca un gran descontento conmigo mis-
ma, mientras no consiga apartar y "dejar entre paréntesis"
mis preocupaciones personales y restablezca al fin un nuevo
espacio de silencio que haga posible la escucha empática 98 .
97. Al referirme a esta dificultad, resuenan con fuerza las palabras de
Rogers, tan releídas como reconfortantes, correspondientes al fragmen-
to: " Cuando no puedo escuchar" en ROGERS, C. Libertad y creatividad
en la educación. Barcelona: Paidós, 1980,170-171.
98. Dice en un sentido muy similar Dora Gómez Palacio en un hermoso
trabajo sobre el tema: "En mi vivencia como facilitadora, me he dado
cuenta de que, en la medida en la que yo pueda hacerme a un lado y
estar con el(la) otro(a), podré ponerme en su lugar sin perderme, y só-
lo así escucharé su voz y viviré su situación por más complicada que
ésta sea". GÓMEZ PALACIO, D. El facilitador en los grupos de encuentro:
una experiencia de crecimiento personal. Ponencia presentada en el IX
Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona; San
José de Costa Rica, 1999.
 Recuerdo que, en una ocasión, debido a una difícil situa-
ción familiar por la que estaba pasando, me sentí con grandes
dificultades para conseguir centrarme y escuchar con pro-
fundidad lo que estaba sucediendo en el grupo. Me daba
cuenta y sufría por el enorme esfuerzo que estaba haciendo,
pero mi mente insistía en mantenerse distraída y ocupada en
pensamientos que nada tenían que ver con la experiencia
grupal. Entonces el grupo escuchó con una enorme sensibili-
dad mi lucha interna y me transmitió una incondicional
aceptación. Las personas que estaban conmigo pudieron ha-
cerse cargo de mi situación y me ayudaron a aceptar con ma-
yor tolerancia y objetividad mi necesidad de huida. Recuerdo
que, en consecuencia, experimenté una increíble sensación de
gratitud y de paz.
Al recordar esta experiencia, noto como emerge con clari-
dad otro de mis valiosos aprendizajes. A partir de vivencias
como la descrita, he aprendido y aceptado que no puedo -ni
deseo- dejar de ser facilitadora y participante a la vez.
Facilitar de este modo resulta arriesgado pero enormemente
enriquecedor porque, sin duda alguna, es desde mi partici-
pación congruente y auténtica desde donde obtengo valiosas
oportunidades para impulsar mi propio proceso de creci-
miento personal. Por eso, cuando estoy con el grupo, intento
hacer un trabajo de facilitación a partir de una disposición
global que incluye emoción e intelecto, pasión y razón, cere-
bro y corazón. De este modo, dispongo siempre de la posibi-
lidad de permanecer en contacto con mi propia experiencia y
de compartir sin temor mis propias vivencias en relación a la
experiencia grupal".
99. En palabras de Cecilia Mancillas: "Se necesita estar en contacto con uno
mismo, antes de establecer un auténtico contacto con el otro". MAN-
CILLAS, C. "Congruencia: rostro del mí mismo", en DE ANDA, J. y
otros (Comp). La promoción del desarrollo humano en un continente en cri-
sis. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes. 1999,158.
En este sentido, he constatado una y mil veces como la ex-
presión de mi congruencia en el grupo genera a la vez un cli-
ma de intensa y auténtica comunicación grupal. Parece ser
que ejercitar esta disposición provoca a menudo entre los
participantes la vivencia de una sensación de eufórica liber-
tad que se traduce en un grado máximo de apertura y de
transparencia en la comunicación. Por ello podría decirse que
la autenticidad como actitud puede resultar en sí misma con-
tagiosa y constituye siempre un potente estímulo para gene-
rar una disposición a facilitar el encuentro interpersonal.
No siempre, sin embargo, resulta tarea fácil la expresión
de la autenticidad en el grupo. Como facilitadora, parte de
mis inquietudes encuentran relación directa con la dificultad
que a veces experimento para conseguir percibir con nitidez
y precisión mis propios sentimientos y para comunicarlos tal
y como indica mi experiencia; es decir: en ocasiones me cues-
ta crear una relación de ayuda conmigo misma, lo cual cons-
tituye a la vez un serio impedimento para establecer una re-
lación de ayuda con el otro100. Recuerdo haber vivido situa-
ciones en las que comuniqué algo distinto a lo que en reali-
dad estaba experimentado hacia algo o alguien en el grupo.
Posiblemente, intentaba hacer prevalecer una idea o un pen-
samiento determinado, por encima del auténtico significado
emocional que tenía para mí lo que realmente estaba aconte-
ciendo. Al reflexionar sobre ello, me doy cuenta de que, cuan-
do eso sucede, actúo más centrada en mis cogniciones y no
tanto en mis sensaciones; en consecuencia, mi opacidad con-
lleva en estos casos la imposibilidad del acercamiento y del
contacto con el grupo.
Creo que hoy por hoy, en un mundo en el que ya nada es
lo que parece, a nadie le resulta fácil conseguir ser congruen-
100. ROGERS, C. El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós, 1981,
56.
te y mantener firme la convicción de que, sólo si somos per-
sonas auténticas y genuinas, tendremos la posibilidad de
mantener unas relaciones interpersonales satisfactorias y ple-
nas. Tal vez por eso, pienso que la participación en experien-
cias de grupos de encuentro constituye algo así como una in-
mejorable oportunidad para recobrar la confianza en las per-
sonas y para aceptar con decisión la invitación a ser siempre
uno mismo. Cuando tenemos el coraje de mostrarnos y de
dejarnos apreciar por lo que realmente somos y no tanto por
lo que nos gustaría ser, en nuestro interior se desintegra toda
resistencia a asumir el reto permanente de la transparencia y
nos decidimos al fin a ejercer nuestra libertad de ser.
La suerte de cofacilitar
Facilitar adoptando como propias estas intenciones de
apertura y de genuinidad en el grupo contiene riesgos consi-
derables. Por una parte, no siempre resulta oportuno comu-
nicar en el grupo todos los sentimientos que genera para uno
el devenir grupal y no siempre resulta fácil identificar con
precisión cuando acontece realmente uno de esos instantes
oportunos. En determinados momentos del desarrollo gru-
pal, cierto tipo de intervenciones del facilitador, puede pro-
vocar en el grupo importantes retrocesos o estancamientos,
en tanto en cuanto pueden tener una incidencia perjudicial
para los participantes 101 .
En otras ocasiones, tal y como me he referido antes, uri faci-
litador puede experimentar serias dificultades a la hora de de-
sarrollar las actitudes facilitadoras que permiten crear las con-
101. Creo que este tipo de situaciones pueden evitarse si se asegura un co-
nocimiento profundo sobre la evolución general que se desarrolla en la
vida de los grupos. En el capítulo cuarto de este libro se expone un mo-
delo interpretativo adecuado y que constituye una significativa apor-
tación, que nos permite intervenir con acierto en la facilitación.
diciones psicológicas óptimas para propiciar el encuentro gru-
pal. Además, cuando uno se halla realmente comprometido
con el proceso del grupo, resulta irrenunciable la participación
auténtica como un miembro más del grupo y, por tanto, con ne-
cesidades personales por satisfacer. Inevitablemente, cuando
esto sucede, la tarea de facilitación formal en el grupo se difu-
mina y puede dejar de ser tangible. Estos y otros condicionan-
tes son los que justifican, a mi entender, la importancia que tie-
ne la presencia de un cofacilitador en la experiencia de grupo.
En relación a esta cuestión, siento que he sido una perso-
na afortunada cuando he tenido el privilegio de poder contar
con la colaboración cómplice e incondicional de cofacilitado-
res enormemente competentes y que, afectivamente, han lle-
gado a ser especialmente significativos en mi vida 102 . Creo
que la cofacilitación constituye un valiosísimo recurso para
posibilitar una facilitación plenamente participante, en tanto
que un trabajo equilibrado y completamente compenetrado
en estos términos es la mejor garantía para lograr un desa-
rrollo grupal siempre íntegro y satisfactorio. Por eso, siempre
que tengo la oportunidad, escojo cofacilitar procesos de gru-
po, porque la confianza mutua y la complicidad que se esta-
blece de inmediato hace, todavía si cabe, más apasionante y
enriquecedora cada nueva aventura grupal.
Cuando finaliza la experiencia y da comienzo
la conspiración.
El principio del final de las experiencias de grupos de en-
cuentro aparece cuando los participantes alcanzan la plena
102. Por la cantidad y calidad de experiencias compartidas en la facilitación
de grupos de encuentro, me resulta imposible no referirme de forma
especial a uno de esos singulares colaboradores: el autor de este her-
moso libro, Tomeu Barceló, quien ha influido significativamente en mi
formación y entrenamiento y con quien he compartido numerosas e
imborrables situaciones de desarrollo personal.
conciencia de haber formado una nueva red de apoyo mutuo103,
que comparte la firme intención de proyectar fuera de las
fronteras del grupo el proceso transformativo iniciado. El
grupo es ahora una comunidad que conspira, es decir, que
comparte la aspiración común ejercida por una esperanza, en pa-
labras de Teilhard de Chardin.
Cuando intento identificar las principales motivaciones
que sustentan mi interés hacia la facilitación de grupos de en-
cuentro, me doy cuenta de que lo que realmente me nutre y
me estimula poderosamente es precisamente poder acompa-
ñar y compartir estos mágicos momentos de transformación
personal y grupal. Me maravilla asistir al impactante insight
que tiene una persona cuando descubre que puede desarro-
llar una profunda transformación sin necesidad de esperar a
que cambien las cosas fuera, porque ha experimentado que el
poder mismo y la disposición para la autorrealización son re-
cursos que alberga en su interior.
También me llena de satisfacción comprobar que, para la
mayoría de los participantes, las consecuencias que se deri-
van de la experiencia grupal siempre son positivas y alta-
mente beneficiosas. Sin duda alguna, todo aquel que ha par-
ticipado comprometidamente en un grupo de encuentro,
coincide en reconocer los beneficiosos efectos terapéuticos
que éstos provocan y los significativos aprendizajes que se
producen tanto a nivel cognitivo como emocional.
Hablo de consecuencias sanadoras en el sentido en que es-
tas experiencias permiten desarrollar, desde la posibilidad
del autoconocimiento y la autocomprensión, una mayor tole-
rancia y aceptación hacia uno mismo, lo que resulta auténti-
103. Término utilizado por Marilyn Ferguson en su famoso libro La conspi-
ración de acuario, para referirse a la reunión de individuos que conspi-
ra para hacer que todo pueda ser de otra manera: los que conspiran bus-
can provocar un cambio de conciencia global que permita la transfor-
mación del individuo y, en consecuencia, del mundo.
camente liberador para la persona. El haber podido disfrutar
de la desconocida oportunidad para ser uno mismo desde la
transparencia y la genuinidad, sin ser por ello objeto de valo-
ración, agresión o cuestionamiento, permite experimentar
una intensa sensación de confianza en las personas y una
enorme seguridad personal. Como dice Ferguson en su pro-
vocativo libro La conspiración de acuario, "...toda transforma-
ción necesita un mínimo de confianza" 104 . Sin ninguna duda,
recobrar la confianza en las personas y conseguir transformar
el propio miedo en valor, son para mí algunas de las conse-
cuencias más relevantes que puede experimentar una perso-
na al final del proceso grupal.
En las experiencias de grupo que he podido facilitar en
cursos de formación para docentes y estudiantes universita-
rios, he tenido también enormes satisfacciones al comprobar
repetidamente como los grupos de encuentro son además
fuente de valiosísimos aprendizajes intelectuales que permi-
ten ir incorporando nuevas concepciones sobre la compleji-
dad de los procesos que subyacen a las relaciones interperso-
nales. La curiosidad permanente y la inquietud para seguir
aprendiendo sobre estos temas pasa a ser una constante para
muchas de esas personas que, a partir de experiencias im-
pactantes como las que propician los grupos de encuentro, ya
nunca dejarán de promover la revolución silenciosa.
Crecer es el mensaje; la facilitación, la herramienta.
Desarrollar los presupuestos del Enfoque Centrado en la
Persona en la facilitación de grupos de encuentro constituye
a mi entender un enorme desafío personal para todo aquel
que opte por la aplicación rigurosa del modelo. A partir de la
104. FERGUSON, M. (1984). La conspiración de acuario. Transformaciones per-
sonales y sociales en este fin de siglo. Barcelona: Kairós, 1984.
descripción de los aspectos más representativos de mi expe- asombro y con infinita gratitud hacia las personas que gene-
riencia en este campo, me doy cuenta de que en mi caso ad- rosamente compartieron conmigo el placer y el dolor del ini-
quiere más significación emocional la duda que la certeza, el cio de su transformación.
descontento que siento ante la dificultad, que la satisfacción
que experimento ante el acierto; y advierto que es mediante
esta toma de conciencia repentina como consigo anticipar la
posibilidad amenazante de caer en una espiral de autoexi-
gencia permanente por conseguir desarrollar en un grupo las
actitudes facilitadoras.
Ante el peligro real de ir dejando consecuentemente de ser
yo misma en un esfuerzo inútil por vencer mis imperfeccio-
nes, rebusco entre mis lecturas preferidas alguna respuesta
que me ayude a reencontrar mi norte y encuentro lo siguien-
te: "¿Cómo ayudar en la dirección de la no exigencia desde la
exigencia, o en la dirección del coraje del ser desde el temor
de ser?... No aceptar las reglas del juego del acontecer como
transformación, y pretender interrumpirlo con alguna ley,
aunque sea la del deber de las actitudes básicas, significaría rom-
per el juego, salirse de él y no permitirle a la ayuda que se
instale en la relación y opere el quehacer poético de la ten-
dencia transformativa, manifestándose a través de la estética
de las actitudes facilitantes"105. Esta oportuna llamada de
atención me estimula a tolerar y a apreciar mis numerosas li-
mitaciones, y recupero con ella la sólida convicción de que,
sólo desde la no exigencia y desde el coraje del ser, puedo fa-
cilitar y compartir procesos reales y posibles de crecimiento
personal y grupal.
Crecer así, afrontando los estimulantes retos que plantea
la facilitación de grupos de encuentro, constituye un auténti-
co privilegio que, como tal, experimento con permanente

105. RUD, C. "El amor en tiempos de internet", en DE ANDA, J. y otros

(Comp.) La promoción del desarrollo humano en un continente en crisis.
México: Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1999, 33.
 14
MUECAS PARA EL ENTRENAMIENTO

"Una de las críticas formuladas con frecuencia a las técnicas del

encuentro es que son artificiosas, mecánicas o forzadas. Es verdad
que toda técnica puede volverse artificiosa si se la aplica de manera
mecánica; de ahí la importancia de que surja orgánicamente de la
interacción grupal. Cada método resulta eficaz en un conjunto par-
ticular de circunstancias; la habilidad del coordinador reside en ad-
vertir cuáles de esas circunstancias se han presentado, y en saber
aplicar el método correcto. Si esto se lleva a cabo como corresponde,
el método en cuestión contribuye al flujo energético y acelera y pro-
fundiza, habitualmente, el fenómeno que se está investigando. Si,
en cambio, se lo aplica en forma inapropiada, resulta simplemente
ineficaz".
(William Schutz)
En este capítulo intento mostrar algunos recursos que
puedan resultar útiles para la facilitación de grupos. Las téc-
nicas de la dinámica de grupos no dejan de ser instrumentos
que, aplicados correctamente, pueden favorecer el proceso
grupal en momentos de bloqueo, en circunstancias que pre-
cisen profundización para no pasar por alto determinadas in-
teracciones, en situaciones que requieran un sacar a flote sen-
saciones que se perciben como ocultas o con dificultades pa-
ra su explicitación, o para ayudar al entrenamiento de facili-
tadores. En cualquier caso no son simples juegos de relación,
su intención consiste en obtener un mejor rendimiento y una
mayor eficacia en el proceso del grupo desde una óptica cua-
litativa. Procuran impulsar experiencia, percepción, comuni-
cación e interacción, y estos elementos constituyen el mate-
rial básico con el que trabaja la dinámica de grupos.
Como recurso, la técnica de dinámica de grupos es un ac-
cesorio de la facilitación y, como tal, no es significativa en sí
misma sino en función de lo que puede generar como mate-
rial para la comunicación y el aprendizaje. Precisamente por
eso, lo importante es la manera de facilitarla. No se trata de
106. Quizá podamos destacar algunos libros interesantes sobre técnicas de
dinámica de grupo:
ALBERT, L.; SIMÓN, P. Las relaciones interpersonales. Barcelona: Herder, 1983.
ANTONS, K. Práctica de la dinámica de grupos. Barcelona: Herder, 1978.
FRITZEN, S. 70 ejercicios prácticos de dinámica de grupo. Santander: Sal
Terrae, 1988.
FRITZEN, S. Relaciones humanas interpersonales. Santander: Sal Terrae, 1999.
GIL, F. y otros. Prácticas de psicología de los grupos. Experiencias. Madrid:
Pirámide, 1999.
HOSTIE, R. Técnicas de dinámica de grupo. Madrid: ICCE, 1982.
JIMÉNEZ, F. La comunicación interpersonal: ejercicios educativos. Madrid: IC-
CE, 1991.
KIRSTEN, E.; MÜLLER, J. Entrenamiento de grupos. Bilbao: Mensajero, 1984.
MORALES, A. Dinámicas de grupo. Ejercicios y técnicas para todas las edades.
Madrid: San Pablo, 1999.
PALLARES, M. Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE, 1982.
PÉREZ, M a J.; TORRES, C. Dinámica de grupos en formación de formadores:
casos prácticos. Barcelona: Herder, 1999.
SIKORA, J. Manual de métodos creativos. Buenos Aires: Kapelusz, 1979.
STEVENS, J. El darse cuenta. Santiago de Chile: Cuatro Vientos, 1976.
TSCHORNE, P Dinámica de grupo en trabajo social, atención primaria y salud
comunitaria. Salamanca: Amarú, 1993.
VOPEL, K. El animador competente. Nuevas técnicas para el animador de gru-
po. Madrid: CCS, 2001.
que el animador del grupo siga las instrucciones procedi-
mentales sino que, con su presencia y sus actitudes fomente
el clima necesario para que la participación de las personas se
vea acrecentada.
Hoy en día existe una extensa gama bibliográfica de técni-
cas de animación y dinámica de grupos que contienen una
gran variedad de ejercicios grupales clasificados según la in-
tencionalidad que pretende cada uno y que pueden servir de
ayuda en la obtención de recursos para la facilitación de gru-
pos106- También el facilitador y los propios miembros de un
grupo pueden sugerir alguna técnica en un momento deter-
minado. Cada día van surgiendo nuevos recursos de facilita-
ción que permiten promover experiencia y comunicación.
Me parece, sin embargo, que sería conveniente relativizar
la eficacia de las técnicas grupales. Pueden ayudar al des-
pliegue del proceso grupal pero no constituyen ninguna pa-
nacea ni son recetas mágicas de la facilitación. Creo que lo
más prudente para un buen facilitador es conocer múltiples
recursos y sugerir alguno de ellos en virtud de alguna situa-
ción grupal que precise desbloqueo. Es en este sentido que
me preocupan las experiencias de grupo en las que se abusa
de las técnicas, como si la participación en un grupo se trata-
ra solamente de tener el tiempo ocupado en un sinfín de ac-
tividades o "dinámicas" degenerando en un activismo com-
placiente que no produce transformación ni cambio, sino que
se ocupa de llenar los espacios y tiempos en el hacer del gru-
po sin facilitar el estar ni el experienciar.
Estas son algunas de las razones que me incitan a evitar el
planteamiento previo en cualquier experiencia grupal.
Prefiero contar con una gran cantidad de recursos, sin pro-
gramar de antemano cuáles van a ser utilizados o si van a ser
utilizados. Me siento mejor en un curso y en un grupo en el
que la programación pueda desprogramarse o que, en cual-
quier caso, la planificación inicial constituya solamente un
r¡¡ i
marco de referencia en relación a las intencionalidades que
pretendemos, pero que no se convierta en un material de en-
corsetamiento que condicione la experiencia y el proceso.
Así, me gusta, en sentido figurado, denominar a las técni-
cas grupales muecas para el entrenamiento. Como una mue-
ca, en cuanto contorsión del rostro generalmente burlesca; las
técnicas no son muestras de la autenticidad del experienciar
sino signos que posibilitan una expresión de lo que puede ha-
ber por debajo de lo expresado y, en este sentido, pueden
ayudarnos a ver un poco más de lo que hay.
Y como las muecas pueden mostrar aristas de distintos
sentimientos, emociones y pensamientos, también las técni-
cas grupales pueden referirse a los distintos ámbitos del
acontecer grupal, a la sensibilidad, a la racionalidad del gru-
po, a la eficacia de su tarea, o a su expresión celebrativa y lú-
dica. En todo caso, una técnica nunca debe ser impuesta sino
sólo sugerida. Y, a modo de sugerencia, ahí van algunas mue-
cas para el entrenamiento que a veces hemos utilizado. He
procurado seleccionar algunos recursos que no se encuentran
en los libros citados, o han sido formulados de otras formas
por nuestro equipo de dinámica de grupos o inventados en
algún momento de necesidad según una determinada situa-
ción de grupo. En cualquier caso no dejan de ser muecas y,
como tales, pretenden también una cierta utilidad.
ft I
Primera mueca: "Iniciando el contacto"
Intenciones:
- Conocer el nombre de los participantes en un grupo al
iniciar una experiencia.
-Descubrir algunos aspectos de la personalidad de los
participantes.
- Favorecer la desinhibición ante una situación nueva.
-Facilitar una disposición inicial para la comunicación
afectiva.
Participantes:
- De 25 a 30 personas aproximadamente.
Tiempo:
- Aproximadamente una hora.
Procedimiento:
1.-E1 animador reparte una ficha rectangular (fig. 12) y su-
giere que cada participante escriba individualmente algunas
informaciones: en el centro, el nombre con el que quiere ser
conocido en el grupo; en el ángulo superior izquierdo, algu-
na motivación que haya generado su participación en el gru-
po o curso; en el ángulo inferior izquierdo, alguna influencia
significativa en su historia personal (persona, experiencia,
lectura de algún libro etc).; en el ángulo superior derecho, al-
gún rasgo de su personalidad que cree lo define significati-
vamente; en el ángulo inferior derecho, algún deseo o expec-
tativa en el futuro inmediato.
2.-A continuación el animador pide a los participantes que,
con la ficha bien visible, se vayan moviendo por la sala en si-
lencio observando detenidamente las hojas de los demás par-
ticipantes (el animador participa como uno más), y mostran-
do a los otros participantes su propia ficha.
 3.-Una vez finalizado el paseo (unos diez minutos), el ani- Variante:
mador sugiere que se junten por parejas e intercambien in- Si el grupo es reducido este mismo ejercicio puede reali-
formaciones respecto a su ficha procurando comunicar un zarse sentándose todos los participantes en círculo y cada
poco más de lo que aparece escrito. miembro del grupo va presentándose a sí mismo indicando
4.-A1 cabo de unos diez minutos, nos sentamos en círculo un aspecto que se refiera a cada uno de los apartados de la fi-
y cada participante presenta a su pareja, al mismo tiempo co- cha, empezando por su nombre. El animador puede ir refor-
munica al grupo las primeras impresiones y percepciones zando las distintas presentaciones con respuestas reflejo y
respecto a su pareja: cómo la percibo, qué me ha llamado más con consideración positiva. Una vez realizada la autopresen-
la atención etc. tación es conveniente realizar el paso 5.
5.-Por último dejamos un pequeño espacio de libre expre-
sión para dar oportunidad a alguna comunicación por parte
de algún participante si lo desea. En estos dos últimos pasos
el animador, con su actitud, se mostrará empático y reflejará
algunas comunicaciones para que resuenen en el fuero inter-
no de la persona y transmitirá consideración positiva, ini-
ciando la creación del clima necesario para el inicio de un
proceso interaccional.
Materiales:
- Fichas y rotuladores.
Fig.12. Ficha de presentación

Motivación / ^ ^ ^ Rasgo Personal

/ ^ Nombre ^ \

Influencia ^ \ ^^ Deseo
Segunda mueca: "Percatándose"107
Intenciones:
- Ayudar a tomar conciencia del propio cuerpo como ma-
nifestación real de uno mismo.
- Facilitar el enfoque de sensaciones corporales para inte-
grarlas en la conciencia.
-Aprender a dar significado emocional a una sensación
corporal.
- Compartir comunicaciones y sensaciones que proceden
del referente directo de cada uno.
Participantes:
- De 25 a 30 aproximadamente.
Tiempo:
- Una hora y media, aproximadamente.
Procedimiento:
1. -El animador sugiere el ejercicio como instrumento para
tomar conciencia de los sentimientos y emociones ante una de-
terminada situación grupal a través del cuerpo que constituye
un archivo extraordinario de nuestra historia personal porque
guarda todas las sensaciones y aprendizajes de nuestra expe-
riencia. Seguidamente solicita a los participantes que, en silen-
cio, se coloquen en una posición cómoda, preferiblemente
acostados en el suelo sobre mantas o colchones, con la espalda
tocando al suelo y la parte delantera mirando al techo. Sugiere
que cierren los ojos y desconecten de ruidos exteriores para fa-
cilitar el contacto consigo mismos. (Puede acompañar el ejerci-
cio con música tranquila y clásica de fondo).
107. Esto es un pequeño ejercicio de focusing en grupo que permite tomar
conciencia de cómo una persona se siente realmente ante una deter-
minada situación y le ayuda a abrirse más a la experiencia.
2.-E1 animador va dando las siguientes instrucciones. "Os
sugiero que cerremos los ojos... intenta respirar profunda-
mente y seguir con tu conciencia el ritmo de la respiración.
Intenta sentir como tu respiración penetra en tu cuerpo y el
aire llena todos los espacios. Entra y sale suavemente.
Procuraremos ahora prestar atención a distintas partes de
nuestro cuerpo. Te ruego centres tu atención ahora en tus
pies. Haz que el aire que inspiras llegue hasta tus pies.
Intenta ahora apretar con fuerza los dedos de tus pies y man-
tenlos así un momento. Ahora puedes ir soltándolos lenta-
mente... uno... dos... tres... Los dedos se relajan, los pies pesan
en el suelo.
Haz subir lentamente tu enfocar por las piernas hasta las
rodillas. Presta atención a la articulación de tus rodillas.
Mueve las piernas cerrándolas a través de la articulación de
tus rodillas, mantenías así, fuertemente cerradas por un mo-
mento. Ahora puedes ir soltando tus piernas lentamente,
uno... dos... tres... Las piernas y las rodillas pesan en el suelo,
se relajan.
Sigue respirando profundamente. Concéntrate en tus ma-
nos. Siente como el aire de tu respiración llega hasta tus ma-
nos, hasta los dedos de tus manos. Cierra tus manos en un
puño fuertemente y mantenías así por un momento. Ahora,
lentamente, puedes ir abriendo tus manos, poco a poco,
uno... dos... tres... Siente como pesan y se relajan.
Vamos ahora a concentrar nuestra atención en los codos,
en la articulación de nuestros brazos que es el codo. Lleva ai-
re hasta allí. Cierra ahora tus brazos fuertemente por la arti-
culación del codo, con fuerza, y manten esta posición unos
momentos. Ve ahora soltando lentamente tus brazos, uno...
dos... tres... con suavidad, hasta que estén en el suelo. Siente
como tus brazos pesan.
Centra ahora tu atención en los hombros, lleva el aire has-
ta tus hombros. Intenta apretarlos lo más que puedas hasta
 que casi te lleguen a las mejillas, manten esta postura unos
momentos y, lentamente, ve soltando tus hombros... uno...
dos... tres... Siente como se relajan y pesan.
Vamos a concentrarnos ahora en nuestro cuello, una arti-
culación muy poderosa y significativa. Siente el aire en el
cuello. Intenta ahora alargar tu cuello lo máximo que puedas,
como una avestruz y mantenlo así unos segundos.
Lentamente vuelve a llevarlo a su posición normal, uno...
dos... tres... Siente como pesa y se relaja.
Respira con profundidad varias veces. Centra toda tu aten-
ción en las partes delanteras de tu cuerpo, en el centro de tu
cuerpo. Siente como el aire penetra en tu garganta, llena tu pe-
cho y llega hasta tu vientre. Presta atención en esta parte cen-
tral de tu cuerpo, de la garganta hasta la cintura. Llena de ai-
re esta parte central. Quédate ahí un minuto, con esta parte,
junto a esta parte. Aquí nuestro cuerpo guarda las sensacio-
nes, las emociones, los sentimientos. Toma conciencia de esta
parte y mira si hay alguna sensación corporal que surge difu-
samente en alguna parte de donde estás. Quizá en la gargan-
ta va surgiendo algún nudo, o en el pecho, o en el estómago,
o en el vientre. Una sensación física, agradable o desagrada-
ble. Date tiempo, dos minutos o así. Si no surge no pasa nada,
sigue estando ahí unos segundos más... quizá aparezca algo.
Si hay alguna sensación centra tu atención en ella.
Enfócala. Respira profundamente para darle volumen y aco-
ge esta sensación, dale la bienvenida. ¿Cómo es esta sensa-
ción? No hace falta pienses qué la produce, aparta un poco tu
mente racional, sólo mira cómo es, qué cualidad emocional
tiene: un nudo, una euforia, algo denso que pesa, un vacío...
Intenta buscar un nombre o una frase, o una imagen que des-
criba esta sensación corporal.
Toma conciencia de si, en realidad, este nombre o esta
imagen se ajusta a la sensación. Puedes ir de la sensación a la
imagen y viceversa, hasta que se ajuste. ¿Es eso, no es ver-
dad? O no, ¿quizá se ajusta mejor esto, no es así? Cuando se
ajuste sentirás un ligero alivio.
Habla con esta sensación, acoge lo que te dice y date unos
segundos para estar con ella, quizá descubras algo nuevo de
ti mismo. Respira.
Intentaremos ahora hacernos un espacio, como generar
una distancia adecuada entre tú y esta sensación. Imagínate
que colocas esta sensación en una estantería situada delante
de ti, no muy lejos. La respiración puede ayudarte a colocar
la sensación en la estantería. Esta sensación está ahí pero hay
algo más entre tú y la sensación, tú eres más que esta sensa-
ción. Quizá más tarde podrás ocuparte de ella, dile simple-
mente que quieres un poco de espacio para ti. Continúa res-
pirando y centrándote en tu respiración.
Mira a ver qué ocurre en el centro de tu cuerpo cuando te
preguntas ¿Cómo me siento ahora mismo?, o mejor incluso...
Ahora me siento bien ¿no es verdad? 108 Deja que tu cuerpo
responda, no pienses ni analices ninguna respuesta solamen-
te date dos minutos para ver lo que emerge de tu interior
cuando te preguntas eso. Deja tiempo para que se forme una
ligera sensación física en la garganta, o en el pecho, o en el es-
tómago, o en el vientre... Ahora me siento bien ¿no es verdad?
Enfoca esta sensación difusa que va surgiendo. Respírala,
como si la expandieras y la pasearas por el centro de cuerpo.
Dale volumen, la respiración puede ayudarte a atender esta
sensación corporal.
Mira si encuentras un nombre, una frase o una imagen
que describa la cualidad emocional de esta sensación, (es al-
go denso o angustiante, es como un cosquilleo que conmue-
108. La pregunta puede variar en virtud de la situación del grupo y del mo-
mento en que realicemos este ejercicio. Podemos decir, por ejemplo, en
este grupo me siento bien ¿no es verdad?, o me siento realmente acep-
tado por el grupo ¿no es así? o incluso, me siento cómodo en este gru-
po ¿no es cierto?...
ns i
 ve...) dedica un poco de tiempo a buscar un nombre o una
imagen que se ajuste. Puedes desplazarte desde la sensación
corporal hasta la palabra o la imagen hasta que percibas un
encaje de ambas. ¿Es esto? ¿Quizá está mejor así? Aja, esto es,
sí ahora se ajusta. Me siento como que...
¿Qué es lo peor de esta sensación? Pregunta y espera, de-
ja que tu cuerpo conteste con otra sensación. Lo más ("an-
gustiante" o "denso", o".."), de esta sensación es... Date un
minuto o así para dejar que aflore un ligero movimiento sen-
tido corporalmente... Lo peor es que... Aja, eso es, ¡qué curio-
so! Quédate un momento con esta nueva sensación, respírala
y paséala por tu cuerpo, dale volumen. ¿Es eso realmente? Lo
peor es que me siento...109
¿Qué necesito para sentirme bien en relación con eso?
¿Hacia qué dirección me lleva? Pregunta y espera. Deja que
el cuerpo de signos con nuevas sensaciones que puedan
orientarte para sentirte mejor. Eso es lo que deseo realmente
¿no es verdad?... Sí eso es... ¡qué curioso! Déjate sorprender-
te por las indicaciones de tu cuerpo. Deseo que... Parece co-
mo que se me abre el camino hacia... Respira esta nueva sen-
sación corporal de ir hacia...
Recibe y acoge todo esto que has experienciado, como
agradeciendo a tu cuerpo que te haya dado indicaciones sobre
cómo estás y qué deseas. Y mira ahora como ha sido tu pro-
ceso interno, como a qué ha sabido... ¿Cuál es la sensación
global de todo esto que he sentido? ¿Qué color pudiera rela-
cionarse con esta sensación global de mi proceso de aquí y
ahora? ¿De qué color me siento ahora mismo? Date un mo-
mento para ver qué color te surge. Ahora, lentamente, puedes
ir abriendo los ojos y escoger un color de todos los que hay ex-
109. Podemos preguntar también ¿qué es lo mejor de todo esto?... o ir ha-
ciendo otras preguntas a la sensación para que nos diga algo más de lo
que hay debajo de ella misma.
7 i
puestos en pequeñas cartulinas en la mesa. Coge la ficha del
color que ahora más se identifique con tu estado de ánimo
ahora, elige tu cartulina y ocupa de nuevo tu lugar mirando a
los demás participantes y el color que han elegido" 110
3. -Se trata seguidamente de indicar que se junten por sub-
grupos de colores. Cada participante forma subgrupo con los
demás miembros que han elegido su mismo color o algún co-
lor parecido de su gama cromática. Se puede formar un sub-
grupo de colores con los participantes que hayan escogido un
color que no tiene correspondencia con ningún otro. En el
subgrupo, durante unos doce minutos, las personas compar-
tirán su experiencia, pueden explicitarse las vivencias de ca-
da uno y comprobar si el sentido que han dado al color ele-
gido coincide o es muy diferente. Es un espacio para com-
partir y comunicarse.
4.-Por último, los participantes se sientan en círculo y uno
de cada subgrupo expone un poco el contenido de la reunión
de su subgrupo. El animador se muestra presente con consi-
deración positiva y empatia, formula algunas preguntas para
facilitar la comunicación. Se deja también un espacio para
que las personas que lo deseen puedan compartir algo de su
experiencia con todo el grupo grande.
Materiales:
- Un reproductor de CDS
-Música clásica o relajante.
- Pequeñas fichas de 6 x 6 cm de múltiples colores y con 10
o 12 fichas de cada color.
110. El animador del ejercicio habrá colocado pequeñas cartulinas de múl-
tiples colores en la mesa para que cada participante pueda escoger el
color que desee. Tiene que haber muchas fichas de cada color y múlti-
ples colores para permitir que algunos participantes escojan el mismo
color y favorecer que todos los colores estén presentes.
 Tercera mueca: "Aprendiendo a escuchar
Intenciones:
- Facilitar el entrenamiento de la escucha y la empatia.
- Experimentar las sensaciones de sentirse realmente escu-
chado por el otro.
- Impulsar la creación de un clima de comunicación en el
grupo.
Participantes:
- Unos 20 aproximadamente.
Tiempo:
- Una hora
Procedimiento:
1.-E1 facilitador del grupo puede introducir el ejercicio con
una breve exposición sobre la importancia del escuchar y la
empatia en las relaciones interpersonales y de ayuda. Es im-
portante recalcar que lo significativo no es solamente escu-
char el contenido del mensaje del interlocutor sino, sobre to-
do, el proceso interno de su vivencia, los sentimientos, las
emociones... lo que hay más allá de las palabras. Sugiere rea-
lizar un pequeño ejercicio para aprender a escuchar mejor.
2.-Se trata de que los participantes se junten en parejas, pa-
ra este ejercicio es mejor juntarse con otra persona poco co-
nocida, esto nos permitirá una mayor disposición y esfuerzo
para escuchar. Cada pareja dispondrá de 14 minutos para re-
alizar el ejercicio. Durante 7 minutos una persona comunica-
rá a su pareja alguna vivencia que le afecte emocionalmente.
No se trata de hablar de opiniones ni de conceptos, sino de
compartir una vivencia real sobre cómo me siento en una re-
lación, en una situación, en el propio grupo... El otro miem-
bro de la pareja escuchará intensamente. Podrá reflejar lo que
dice el otro, hacer alguna pregunta empática, interesarse por
el otro, pero no podrá añadir nada de su parte porque se tra-
ta de escuchar vivencialmente al otro. Al cabo de 7 minutos
se intercambian las funciones. El escuchador será escuchado
y el que ha sido escuchado será escuchador. A los 14 minutos
la pareja vuelve al lugar de reunión de todo el grupo.
3.-E1 animador habrá colocado en círculo tantas sillas como
parejas hay y una más para él mismo. Sugerirá que una per-
sona de cada pareja ocupe una silla y el otro miembro de la
pareja se sitúe detrás de su pareja de pie tocando con las ma-
nos los hombros de la persona que está sentada. Las personas
que están sentadas no podrán hablar durante esta parte del
ejercicio. Se trata de que vean cómo les resuena el mensaje de
su pareja, sin afirmar ni negar nada, que se dispongan a ex-
perienciar cómo es el ser escuchado o si se sienten verdadera-
mente escuchados y respetados. Las personas situadas detrás
de su pareja, por turno expondrán al grupo como se siente su
pareja, en relación con lo que han escuchado en el paso ante-
rior, como si fueran ellos mismos. Se trata pues de hablar en
primera persona pero manifestando la vivencia de la pareja.
Algo así como: "yo soy... me siento... y..". La persona que ha-
bla sabrá discernir perfectamente aquello que quiere o no co-
municar al grupo su pareja. La persona sentada en la silla es-
tá abierta a la experiencia de verse reflejada. En este ejercicio
muchas veces suceden emociones fuertes y algún lloro por la
intensidad del sentirse realmente comprendido por otro.
Durante los distintos turnos es muy importante la presencia
vivencial del facilitador que se mostrará empático profunda-
mente con los participantes que hablan y con las personas que
reciben empatia que están sentadas en el círculo.
4.-Cuando todas las personas que están de pie han reali-
zado sus comunicaciones como si fueran el otro, se intercam-
bian las posiciones y se realiza el mismo procedimiento que
en el paso anterior.
 5.-Una vez finalizado el ejercicio se deja espacio para com- Cuarta mueca "Escuchar sin palabras
partir sensaciones y experiencias, para expresar significados
y aprendizajes sobre esta dinámica. Intenciones:
Materiales - Intentar experimentar y expresar empatia a través de un
dibujo.
- No se precisan
- Facilitar la comprensión de los demás de manera no ver-
bal.
- Impulsar el proceso de comunicación y de interacciones
en el grupo.
Participantes:

- Unas 20 personas aproximadamente

Tiempo:
- Una hora
Procedimiento:
1.-E1 grupo escoge algún tema de comunicación que afec-
te a la vida interna del propio grupo o a la dimensión afecti-
va de las personas del grupo. El animador impulsa el diálo-
go y el intercambio de informaciones sobre el tema en cues-
tión. De pronto, al cabo de unos 15 minutos de discusión el
animador para el intercambio y sugiere que cada persona eli-
ja a otro participante. Se forman diadas.
2.-Siguiendo sentados en círculo uno de la diada intenta
expresar mediante un dibujo algunos significados que tiene
para sí mismo el tema que se estaba discutiendo. Por ejem-
plo, si el tema era cómo es estar en este grupo, el dibujo pue-
de tratar sobre cómo vivimos nuestro estar en el grupo. O có-
mo vivo el amor, o el sexo... si el tema era sobre estos térmi-
nos. El otro participante de la diada intenta plasmar en la ho-
ja el dibujo que cree que el otro realizará. Se trata de hacer de
"espejo" del otro. Así los participantes elegidos dibujarán el
término temático que se estaba tratando, y los miembros "es-
pejo" lo dibujarán a la manera que perciben que lo harían los Quinta mueca: "Comunicando percepciones a los demás"
participantes que han escogido.
3.-A1 cabo de un tiempo, unos diez minutos, el animador Intenciones:
sugiere una nueva fase del ejercicio. Por turnos diadas, el - Generar material perceptivo para favorecer la interacción
miembro que ha hecho de espejo empieza mostrando al gru- entre los participantes.
po su dibujo sobre cómo cree que el tema ha sido percibido - Motivar la expresión auténtica y sincera de sensaciones,
por su pareja. Seguidamente, su pareja muestra su dibujo y sentimientos y percepciones sobre los demás participan-
comunica cómo percibe el tema en cuestión. Pueden comen- tes.
tar las semejanzas y diferencias de los significados de ambos -Ayudar a aceptar distintas percepciones y sensaciones
dibujos. que los participantes tienen de uno mismo, aunque re-
4.-E1 ejercicio finaliza cuando todas las diadas han tenido sulten contradictorias.
su turno. Después es conveniente dejar un espacio para cam-
Participantes:
biar impresiones sobre lo que ha sucedido y si existe la sen-
sación de haber comprendido mejor a los demás. Es sorpren- - De 12 a 20 personas
dente ver como muchos dibujos, el de un participante y su es- Tiempo:
pejo, muestran grandes coincidencias aun cuando los miem-
- Una hora aproximadamente.
bros de la diada son casi desconocidos entre sí.
Procedimiento:
Materiales:
l.-Los participantes y el animador están sentados forman-
- Hojas o folios para realizar los dibujos.
do un círculo. Cada participante y también el animador, por
- Rotuladores o lápices de colores.
turno, se levanta de su silla y se pone en el centro del círculo.
Va a comunicar las percepciones al resto de los miembros del
grupo. Para ello se sitúa de pie, delante de un miembro y mi-
rándolo a los ojos le comunica: "A ti te veo como..", y añade
el nombre de un animal (mariposa, elefante, león...). El parti-
cipante que ha recibido la comunicación no puede decir na-
da. Seguidamente, el miembro que está de pie se sitúa ante el
siguiente participante y repita la operación comunicándole el
nombre de un animal de acuerdo con su significado percep-
tivo, no puede repetir ningún animal. Así lo va haciendo con
todos los participantes.
2.-Cuando la primera persona ha acabado ocupa su lugar
en el círculo y sale otro participante siguiendo el mismo pro-
cedimiento. Quizá esta persona repita algún animal dicho
por el anterior miembro. Al finalizar su ronda ocupa su lugar
y sale otro. Así, sucesivamente hasta que todos los miembros
del grupo hayan comunicado su percepción con este proce-
dimiento.
3.-Seguidamente, estando sentados todos en círculo, por
turno, cada persona comunica al grupo el nombre del animal
que más le ha gustado oir de todos los que le han dicho y el
nombre que menos le ha gustado. Lo puede hacer diciendo
algo así como: "Me he sentido mejor cuando me han dicho...
(nombre del animal), y no me gustado cuando me han lla-
mado... (nombre del animal)".
4.-Se trata ahora de generar un espacio de intercomunica-
ción libre. Una persona, por ejemplo puede preguntar a otra
cómo es percibida y porqué le sugiere un animal concreto,
tanto si tiene connotaciones positivas como negativas. Se tra-
taría de decir algo así como: "Me gustaría saber porqué me
percibes como un gato..". Es este espacio de intercomunica-
ción la habilidad del animador juega un papel muy impor-
tante para facilitar las interacciones, debe mostrarse empáti-
co y auténtico con el grupo y dejar que fluya la energía que
se genera. Después de una hora y media como máximo des-
de el inicio del ejercicio el animador tiene que sugerir un des-
canso e indicar que si alguna persona necesita comunicarse
con otra respecto a las percepciones dadas o recibidas puede
hacerlo en este tiempo de receso.
7> i
Sexta mueca: "Comunicaciones auténticas".
Intenciones:
- Exteriorizar sentimientos ocultos que no han sido expre-
sados en el grupo.
-Incitar a comunicarse de manera auténtica expresando
sentimientos positivos y negativos.
-Ayudar a profundizar en las intercomunicaciones para
fomentar la interacción.
Participantes:
- De 12 a 25 personas.
Tiempo:
- Una hora y media.
Procedimiento:
l.-En un momento del proceso del grupo, no en los inicios
sino después de algunas sesiones, el animador sugiere que
quizá resultara conveniente tratar con algunos sentimientos
relaciónales que no han acabado de salir a relucir durante las
sesiones. Expresa que, a través de este ejercicio, podemos to-
mar conciencia de sentimientos positivos y negativos que ex-
perimentamos en relación con alguna persona del grupo y
que no nos hemos acabado de atrever a comunicarlos autén-
ticamente.
2.-Cada participante, después de un momento de silencio
para escucharse interiormente anota en una parte de una ho-
ja de papel el nombre de alguna persona del grupo que le ge-
nera algunos sentimientos positivos y negativos y que no ha
encontrado el momento de expresarlos. En el reverso del pa-
pel escribe, al menos, un sentimiento positivo y otro negati-
vo con relación a esta persona cuyo nombre ha anotado.
3.-Después de unos minutos, cuando todos los participan-
tes ya han acabado de anotar el nombre y los sentimientos, el
animador sugiere que se vayan explicitando las anotaciones.
Se trata de que, a medida que se quiera, un participante co-
munique el nombre de la persona anotada y le verbal ice los
sentimientos que ha escrito. Es importante dirigirse directa-
mente a la persona anotada, de tú a tú y no hablar en tercera
persona como si no estuviera presente. También es interesan-
te comunicar primero el sentimiento negativo y después el
sentimiento positivo. Después de cada intervención, el ani-
mador solicitará feed-back de la persona que ha recibido la co-
municación. "¿Era consciente de que el comunicante tenía es-
tos sentimientos?" "¿Esperaba recibir la comunicación de es-
ta persona?" "¿Puedo comprender realmente lo que siente
hacia mí el comunicante?"...
4.-Cuando todos los participantes hayan aportado su co-
municación y hayan recibido el feed-back correspondiente re-
sulta conveniente dejar un espacio abierto de libre comunica-
ción para ayudar a concluir procesos interaccionales. Al cabo
de hora y media el animador ha de proponer un receso. 111
Materiales:
- Hojas de papel y bolígrafos.
111. Es curioso comprobar que si el ejercicio se facilita bien se suelen dar
muchos casos de ajuste en las elecciones. La persona que ha elegido a
otra para comunicarle sentimientos negativos y positivos muchas ve-
ces ha sido a su vez elegida por esa otra. Este fenómeno genera un cú-
mulo de energía interaccional muy potente y hace que emerjan múlti-
ples interacciones de conflicto y de encuentro.
Séptima mueca: "Consideración positiva incondicional".
Intenciones:
- Enfocar sensaciones positivas con respecto a las personas
del grupo y esforzarse en comunicarlas.
- Recibir y dar aprecio.
- Entrenarse en mostrar consideración positiva.
Participantes:
- De 12 a 25 personas.
Tiempo:
- De 20 a 30 minutos.
Procedimiento:
l.-Las personas del grupo están sentadas formando un cír-
culo. El animador dispone de una pelota. Manifiesta que es-
te ejercicio consiste en mostrar consideración positiva hacia
los demás, procurando comunicar a las personas del grupo
sensaciones y sentimientos positivos que provocan en cada
uno. Se trata de intentar expresar estos sentimientos de ma-
nera auténtica huyendo de la superficialidad. No es una co-
municación muy profunda decir, por ejemplo, "me gusta tu
peinado"; es más significativo expresar: "te percibo como
una persona muy comprensiva y siento que me escuchas
cuando comunico alguna cosa".
2.-La persona que recibirá la pelota será, en este momento
la que reciba consideración positiva de los demás. Mientras
tenga la pelota no puede decir nada, sólo puede recibir apre-
cio. El animador tirará la pelota a algún participante que co-
gerá la pelota y permanecerá en silencio. Las dos personas
que están sentadas a su lado, a la derecha y a la izquierda del
receptor de la pelota, están "obligados" en primer lugar a co-
municar algún sentimiento positivo a la persona que tiene la
pelota. Una vez, estos participantes han comunicado su sen-
sación positiva respecto a la persona poseedora de la pelota,
las otras personas del grupo que lo deseen manifestarán co-
municaciones positivas al participante que está en posesión
de la pelota.
3.-Cuando todos los participantes que han deseado volun-
tariamente verbalizar sus sentimientos positivos a la persona
que tiene la pelota han finalizado, esta persona tirará la pelota
a otro participante. Entonces se seguirá el mismo procedimien-
to: el receptor de la pelota permanecerá en silencio, los que es-
tán a su lado derecho e izquierdo estarán "obligados" a comu-
nicarle algo positivo y, con posterioridad, los otros miembros
del grupo que lo deseen realizarán sus comunicaciones.
Después tirará la pelota a otra persona, y así sucesivamente.
4.-A1 cabo de un tiempo máximo de 15 minutos hay que
dejar un espacio de libre comunicación, retirando la pelota,
para fomentar la expresión de cuál ha sido nuestro proceso
de experienciar este ejercicio. ¿Cómo nos hemos sentido reci-
biendo aprecio o mostrándolo? Hay que tener en cuenta que
no todas las personas habrán obtenido su turno de pelota y
este hecho habrá producido algunos sentimientos interesan-
tes para comunicar y analizar. La habilidad del animador se-
rá una condición indispensable para generar energía comu-
nicativa e interaccional en este ejercicio.
Materiales:
- Una pelota.
Octava mueca: "Cara a cara
Intenciones:
-Sacar a la superficie percepciones interpersonales y co-
rregir posibles prejuicios en relación con estas percepcio-
nes.
- Ayudar a las personas del grupo a una mejor compren-
sión mutua.
Participantes:
- De 12 a 20 personas.
Tiempo:
- Una hora y media.
Procedimiento:
l.-Cada participante escoge, particularmente, una o dos
personas del grupo y anota sus nombres en sendos papeles.
En el reverso del papel el participante formula una pregunta
que desearía que la persona elegida respondiera y que afecte
a su situación interna. Por ejemplo, puede anotar preguntas
como: ¿Qué es lo que más te molesta de otras personas?
¿Cuáles son los sentimientos que dominas con mayor difi-
cultad en ti mismo? ¿Qué crees es lo más (o menos) atractivo
de tu persona? ¿Qué piensas de mí?...
2.-También escribe, después de la pregunta, la respuesta
que se supone dará ese miembro elegido.
3.-Seguidamente, por turno, cada miembro del grupo lee-
rá en voz alta la pregunta formulada al participante elegido.
Éste, si lo desea, responderá a la cuestión formulada. Por úl-
timo el miembro que ha formulado la pregunta leerá la su-
puesta respuesta y comunicará los motivos en que fundaba
esta suposición. Se dejará para cada interacción un breve mo-
mento para elfeed-back si se precisa.
 4.-Una vez todos los participantes han tenido su turno es Novena mueca: "Grupo nominal
conveniente dejar un espacio para la intercomunicación en
relación con la experiencia que acaba de darse y los aprendi- Intenciones:
zajes que, de ella, se puedan derivar.
- Favorecer la discusión en grupo a partir de una técnica
Materiales: de trabajo que permita la participación activa de todos
- Hojas de papel y bolígrafos. los miembros.
-Evitar repeticiones innecesarias en las aportaciones de
los participantes para mejorar la eficacia y la eficiencia de
la tarea de grupo.
- Distribuir de manera igualitaria el tiempo disponible en-
tre los participantes.
Participantes:
- Hasta 30 personas formando subgrupos de 6 o 7 personas.
Tiempo:
- Una hora y media aproximadamente.
Procedimiento:
l.-A partir de un tema que tenga que tratarse, situado en
el espacio de la racionalidad del grupo, (cualquier tema de
discusión es objeto de tratarse con esta técnica: análisis del
proceso de grupo, funciones y tareas del animador, planifica-
ción de alguna actividad etc). se forman subgrupos de 6 o 7
personas.
2.-En cada subgrupo, cada persona, en silencio, elabora un
listado de sus ideas sobre la cuestión de que se trate y que
van a constituir sus aportaciones. Anota, pues, en una hoja de
papel cada una de sus consideraciones en forma de lista de
ideas. Es conveniente dejar algunos minutos de silencio y tra-
bajo personal para permitir la fluidez de las aportaciones y la
expresión posterior de las mismas a partir del listado.
3.-Se elige un secretario para cada subgrupo que anotará
las aportaciones de los miembros de su subgrupo. La mecáni-
ca de la puesta en común en cada subgrupo es la siguiente:
por turno el primer participante comunica su primera idea de
su listado que es anotada en otra hoja de papel por el secreta-
rio. Cuando ha comunicado esta idea la borra de su listado, si
algún otro participante tenía anotada esta misma idea en su
listado también la borra porque no se podrán repetir aporta-
ciones. En esta fase tampoco se permite la manifestación de
acuerdos y desacuerdos con respecto a las aportaciones, sólo
se permite la clarificación de la idea expuesta. Cuando el pri-
mer participante ha expuesto su primera idea (sólo se puede
comunicar una idea en cada turno), el siguiente participante
expone una idea de su listado que, a su vez, es anotada por el
secretario, es borrada de lista y los demás participantes tam-
bién la borran si forma parte de su respectiva lista.
4.-Así, sucesivamente, de manera rotatoria cada partici-
pante va exponiendo una sola idea en cada turno que es ano-
tada por el secretario y borrada de las listas. Cuando un par-
ticipante, al que le corresponda el turno, vea que ha agotado
su listado manifiesta: "Paso del turno", porque ya no tiene
más que aportar en esta fase, y cede el turno al participante
siguiente. Cuando todos los participantes han agotado su lis-
tado el secretario lee en voz alta el conjunto de ideas aporta-
das por el grupo en su totalidad.
5.-Seguidamente se inicia una fase de discusión, clasifica-
ción y priorización de las ideas expuestas. Ahora se pueden
manifestar acuerdos y desacuerdos y llegar a un consenso
que va a constituir la aportación del subgrupo con relación al
tema de discusión. Es conveniente que el secretario haga
también el papel de moderador en esta fase de la técnica pa-
ra ordenar la discusión. Resulta importante limitar el tiempo
de esta fase en unos 15 minutos, al cabo de los cuales se pasa
a la fase siguiente.
6.-Se trata ahora, en la siguiente fase, de plasmar gráfica-
mente en un panel, mediante un gran cartel, la aportación del
subgrupo referente al tema de discusión. De manera que el
subgrupo exprese de forma gráfica (dibujos, esquemas y pa-
labras) su visión de la cuestión tratada de tal manera que re-
sulte comprensible a los demás subgrupos. Una vez elabora-
dos los carteles se cuelgan en lugares visibles de la sala.
7.-Reunión del gran grupo. Una persona de cada subgru-
po expone ante el gran grupo la aportación de su subgrupo y
explica su cartel.
8.-Una vez todos los subgrupos han explicado su cartel el
animador sugiere semejanzas y diferencias en las aportacio-
nes y promueve, anotando en una pizarra, la elaboración de
un esquema que contemple todas las aportaciones. Sin duda
la habilidad del animador para favorecer la discusión y la
síntesis es muy importante en este momento. No se trata de
que el animador exponga sus ideas sino que fomente la con-
fluencia de las ideas de los subgrupos para llegar a una sín-
tesis global consensuada. Para ello utilizará expresiones ver-
bales tales como: ¿queda con esto reflejada vuestra aporta-
ción?, ¿Estaríamos de acuerdo en...?, ¿La idea de este sub-
grupo es similar a la de este otro, podemos expresar con es-
tas palabras esta idea común...?
9.-Elaborado el esquema general, el animador lo relee pa-
ra que resuene y se asegura que el resultado es fruto del con-
senso. Con ello concluye el ejercicio.
Materiales:
- Hojas de papel y bolígrafos.
- Papel de gran tamaño para los carteles.
- Tijeras, rotuladores, celo y el material necesario para la
elaboración de carteles.
- Pizarra y tiza o similar.
Décima mueca: "El giro
Intenciones:
- Favorecer la implicación de todos los participantes a tra-
vés de una técnica de discusión.
- Ayudar a que las comunicaciones fluyan en un grupo nu-
meroso.
Participantes:
- Más de 25 personas (esta técnica está diseñada para gran-
des grupos).
Tiempo:
- Una hora aproximadamente.
Procedimiento:
l.-Se propone, en función de la tarea que realiza el grupo,
un tema de discusión en el espacio de la racionalidad. Este
ejercicio va muy bien para los momentos de evaluación y la
constatación de los aprendizajes que una experiencia haya
podido propiciar. Se forman subgrupos de 6 o 7 personas y se
sientan en círculos en la misma sala, que debe ser suficiente-
mente grande. Cada persona de cada subgrupo es enumera-
da del 1 al 6 (o al número de personas que conforman el sub-
grupo). Así, en cada subgrupo hay un número, 1, un 2, un 3...
El animador sugiere que un determinado número, por ejem-
plo el 2, sea el secretario de cada subgrupo. Se inicia la dis-
cusión por subgrupos sobre el tema en cuestión y el secreta-
rio va tomando notas de las aportaciones.
2.-A1 cabo de unos diez minutos, el animador, en voz alta,
indica un cambio de número; por ejemplo: "¡Cambio del nú-
mero...! "Las personas con este número dejan su subgrupo y
van a formar parte del subgrupo vecino. Este "giro" se hace
en el sentido de las agujas del reloj. En el momento en que lle-
ga un nuevo miembro, el secretario le pone rápidamente al
corriente de los debates que se realizaban, asimismo, el recién
llegado informa de manera sintética de las aportaciones que
se realizaban en el subgrupo de donde proviene. Si alguna de
estas aportaciones es considerada pertinente, el subgrupo la
puede incorporar en el contenido de su discusión. Se reem-
prende la discusión y se continúa.
3.-A1 cabo de un tiempo, unos 8 minutos, el animador in-
dica un nuevo cambio. Se sigue el procedimiento anterior.
Después, cada cinco minutos puede indicar nuevos cambios,
de manera aleatoria: cambio de 3, cambio de 1, cambio de 5,
cambio de 1, cambio de 7, cambio de 3, cambio de 1, cambio
de 4... El único cambio que no puede anunciar es el corres-
pondiente al número de las personas que hagan de secreta-
rios. Cada vez que hay una rotación, la síntesis se refiere al
último período de discusión.
4.-Unos minutos antes de finalizar la discusión, al cabo de
40 minutos, por ejemplo; el animador indica que faltan 2 mi-
nutos para finalizar y sacar conclusiones respecto a las aporta-
ciones de cada subgrupo. Se trata de ordenar el debate y sinte-
tizar las aportaciones de cada subgrupo a la discusión general.
5.-Por último, se forma el grupo grande. Los secretarios
exponen el resultado de la tarea de su subgrupo. Se da un es-
pacio para clarificaciones y matizaciones. El animador reali-
za una síntesis final.
Materiales:
- Hojas de papel y bolígrafos.
 EPÍLOGO

Participar en un grupo centrado en la persona significa,

para la mayoría de la gente, compartir una experiencia alta-
mente transformadora. Implica estar en lugar de comunica-
ción y encuentro, vivir una aventura que nos permitirá cono-
cernos más a nosotros mismos y relacionarnos con más flui-
dez con los demás; y nos ayudará a protagonizar una tarea
más creativa y un trabajo ejercido de forma eficaz. En este
proceso nos sentiremos comprendidos y aceptados y apren-
deremos a escuchar y a aceptar mejor a las otras personas.
Sin embargo, un grupo centrado en la persona, no consti-
tuye un camino fácil. A veces -como en cualquier experiencia
de desarrollo personal-, se producen momentos dolorosos y
difíciles. Sabemos, no obstante, que los conflictos nos ayudan
a crecer, y que si somos capaces, con la ayuda necesaria, de
superar estos problemas que se nos presentan, podremos
avanzar en una senda de aprendizaje personal y disfrutar de
una experiencia hermosa.
Facilitar un grupo desde el Enfoque Centrado en la Perso-
na, además de comportar una experiencia de crecimiento
personal, constituye una pequeña, pero significativa aporta-
ra
ción a la transformación social y al entendimiento y diálogo
entre las personas. Es como una leve anticipación fáctica de
una utopía que pensamos imposible. Aquella utopía que pre-
vée un horizonte de concordia, desarrollo y armonía y que se
va haciendo presente a través de conectarnos con nosotros
mismos, de relacionarnos auténticamente con los otros y de
sentirnos parte de un cosmos en constante evolución. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Tampoco es una tarea fácil estar en un grupo como facili-
tador centrado en la persona. Los temores, las dudas, las in-
certidumbres... se apoderan en muchísimas ocasiones de
nuestro cerebro y nuestro corazón y no nos dejan ver un atis-
bo de esperanza. Y sin embargo, también sabemos que si nos
disponemos desde nosotros mismos para estar presentes in-
tensamente, acontece. Y la contemplación activa de este acon-
tecer es la fuerza que impulsa una tendencia al desarrollo ALBERT, L. y SIMÓN, P. Las relaciones interpersonales. Barcelona:
constructivo. Herder, 1983.
Los caminos de la revolución silenciosa no son sendas rui- ALEMANY, C. Psicoterapia experiencial y focusing. La aportación
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chándose a uno mismo con curiosidad y atreverse a mostrar- AMODEO, J. y WENTWORTH, K. Crecer en intimidad. Bilbao:
se transparente a los demás, y esto genera una sensación
Desclée De Brouwer. 1999.
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 ttrendipiis
DIRECTOR CARLOS ALEMANY
1 Relatos para el crecimiento personal CARLOS ALEMANY (ED ), RAMIRO ÁLVAREZ, JOSÉ
VICENTE BONET, IOSU CABODEVLLLA, EDUARDO CHAMORRO, CARLOS DOMÍNGUEZ, JOSÉ
ANTONIO GARCIA-MONGE ANA GIMENO-BAYÓN, MAITE MELENDO, ALEJANDRO ROCAMORA
PRÓLOGO DE JOSÉ LUIS PINLLLOS (6a ed )
2 La asertividad expresión de una sana autoestima OLGA CASTANYER (19a ed )
3 Comprendiendo como somos Dimensiones de la personalidad
ANA GIMENO-BAYÓN COBOS (5a ed )
4 Aprendiendo a vivir Manual contra el aburrimiento y la prisa ESPERANZA BORUS (5a ed )
5 ¿Que es el narcisismo? JOSÉ LUIS TRECHERA (2a ed )
6 Manual practico de P N L Programación neurolmguistica RAMIRO J ALVAREZ (5a ed )
7 El cuerpo vivenciado y analizado CARLOS ALEMANY Y VICTOR GARCÍA (EDS )
8 Manual de Terapia Infantil Gestaltica LORETTA ZAIRA CORNEJO PAROLINI (5a ed )
9 Viajes hacia uno mismo Diario de un psicoterapeuta en la postmodermdad
FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN (2a ed )
10 Cuerpo y Psicoanálisis Por un psicoanálisis mas activo JEAN SARKISSOFF (2a ed )
11 Dinámica de grupos Cincuenta años después Luis LÓPEZ-YARTO ELIZALDE (5a ed )
12 £/ eneagrama de nuestras relaciones MARIA-ANNE GALLEN - HANS NEIDHARDT (5a ed )
13 ¿Por que me culpabilizo tanto? Un análisis psicológico de los sentimientos de culpa
LUIS ZABALEGUI (3a ed )
14 La relación de ayuda De Rogers a Carkhuff BRUNO GIORDANI
PRÓLOGO DE M MARROQUIN (2a ed )
15 La fantasía como terapia de la personalidad FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN (2a ed )
16 La homosexualidad un debate abierto JAVIER GAFO (ED ) JAVIER GAFO CARLOS
DOMÍNGUEZ JUAN-RAMÓN LACADENA ANA GIMENO BAYÓN, JOSÉ LUIS TRECHERA (3a ed )
17 Diario de un asombro ANTONIO GARCÍA RUBIO PRÓLOGO DE J MARTÍN VELASCO (3a ed )
18 Descubre tu perfil de personalidad en el eneagrama DON RICHARD RISO (5a ed )
19 El manantial escondido La dimensión espiritual de la terapia THOMAS HART
20 Treinta palabras para la madurez JOSÉ ANTONIO GARCIA-MONGE (8a ed )
21 Terapia Zen DAVID BRAZIER PRÓLOGO DE ANA MARÍA SCHLUTER RODÉS (2a ed )
22 Sencillamente cuerdo La espiritualidad de la salud mental
GERALD MAY PRÓLOGO DE JOSE-VICENTE BONET
23 Aprender de Oriente Lo cotidiano, lo lento y lo callado JUAN MASIA CLAVEL
24 Pensamientos del caminante M SCOTT PECK PRÓLOGO DE JOSÉ-VICENTE BONET
25 Cuando el problema es la solución Aproximación al enfoque estratégico
RAMIRO J ÁLVAREZ (2a ed )
26 Como llegar a ser un adulto Manual sobre la Integración Psicológica y Espiritual
DAVID RICHO (2a ed )
27 El acompañante desconocido De como lo masculino y lo femenino que hay en
cada uno de nosotros afecta a nuestras relaciones JOHN A SANFORD
28 Vivir la propia muerte STANLEY KELEMAN PRÓLOGO DE JUAN MANUEL G LLAGOSTERA
29 El ciclo de la vida Una visión sistemica de la familia
ASCENSIÓN BELART - MARÍA FERRER PROLOGO DE LUIS ROJAS MARCOS (2a ed )
30 Yo, limitado Pistas para descubrir y comprender nuestras minusvalias
MIGUEL ÁNGEL CONESA FERRER
31 Lograr buenas notas con apenas ansiedad Guia práctica para sobrevivir a los exa-
menes KEVIN FLANAGAN PRÓLOGO DE JOAQUÍN Ma GAH< IA DE DIOS
32 Ali Baba y los cuarenta ladrones Como volverse verdaderamente rico
VERENA KAST PROLOGO DE GABRIELA WASSERZIEHR
33 Cuando el amor se encuentra con el miedo DAVID RK HO (3a ed )
34 Anhelos del corazón Integración psicológica y espiritualidad WILKIE AU - NOREEN CANNON
35 Vivir y monr conscientemente Iosu CABODEVILLA PRÓLOGO DE CELEDONIO CASTAÑEDO (3a ed)
36 Para comprender la adiccion al juego MARÍA PRIETO UUSUA PRÓLOGO DE LUIS LLAVONA
37 Psicoterapia psicodramatica individual TEODORO HEUKANZ CASTILLO
39 Crecer en intimidad Guia para mejorar las relaciones mterpersonales
JOHN AMODEO - KRIS WENTWORTH
40 Diario de una maestra y de sus cuarenta alumnos ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA
41 Valórate por la felicidad que alcances XAVIER MORENO LARA
42 Pensándolo bien Guia práctica para asomarse a la realidad RAMIRO J ALVAREZ
PRÓLOGO DE JOSÉ KLINGBEIL
43 Limites fronteras y relaciones Como conocerse protegerse y disfrutar de uno mis-
mo CHARLES L WHITFIELD PRÓLOGO DE JOHN AMODEO
44 Humanizar el encuentro con el sufrimiento JOSÉ CARLOS BERMEJO
45 Para que la vida te sorprenda MATILDE DE TORRES (2a ed )
46 El Suda que siente y padece Psicología budista sobre el carácter la adversidad y
la pasión DAVID BRAZIER
47 HIJOS que no se van La dificultad de abandonar el hogar JORGE BARRACA
PRÓLOGO DE LUIS LÓPEZ YARTO
48 Palabras para una vida con sentido Ma ÁNGELES NOBLEJAS
49 Como llevarnos bien con nuestros deseos PHILIP SHELDRAKE
50 Como no hacer el tonto por la vida Puesta a punto practica del altruismo
Luis CENCILLO PRÓLOGO DE ANTONIO BLANCH (2a ed )
51 Emociones Una guia interna Cuales sigo y cuales no LESLIE S GREENBERG
PRÓLOGO DE CARMEN MATEU (2a ed )
52 Éxito y fracaso Como vivirlos con acierto AMADO RAMÍREZ VILLAFANEZ
53 Desarrollo de la armonía interior JUAN ANTONIO BERNAD
54 Introducción al Role-Playmg pedagógico PABLO POBLACIÓN KNAPPE y ELISA LÓPEZ
BARBERA Y COLS PRÓLOGO DE JOSÉ A GARCÍA-MOGE
55 Cartas a Pedro Guia para un psicoterapeuta que empieza LORETTA CORNEJO
56 El guión de vida JOSÉ LUIS MARTORELL PRÓLOGO DE JAVIER ORTIGOSA
57 Somos lo mejor que tenemos ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA
58 El niño que seguía la barca Intervenciones sistemicas sobre los juegos familiares
GIULIANA PRATA MARÍA VIGNATO y SUSANA BULLRICH
59 Amor y traición JOHN AMODEO PRÓLOGO DE CARLOS ALEMANY
60 El amor Una visión somática STANLEY KELEMAN PRÓLOGO DE JAIME GUILLEN DE ENRÍQUEZ
61 A la búsqueda de nuestro genio interior Como cultivarlo y a donde nos guia
KEVIN FLANAGAN
62 A corazón abierto Confesiones de un psicoterapeuta FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN
63 En vísperas de morir Psicología espiritualidad y crecimiento personal
losu CABODEVILLA ERASO PRÓLOGO DE RAMÓN MARTIN RODRIGO
64 ¿Por que no logro ser asertivo? OLGA CASTANYER Y ESTELA ORTEGA
65 El diario intimo buceando hacia el yo profundo JOSÉ-VICENTE BONET S J (2a ed )
66 Caminos sapienciales de Oriente JUAN MASÍA
67 Superar la ansiedad y el miedo Un programa paso a paso PEDRO MORENO
PRÓLOGO DE DAVID H BARLOW PH D (2a ed )
68 El matrimonio como desafio Destrezas para vivirlo en plenitud KATHLEEN R FISCHER
y THOMAS N HART
69 La posada de los peregrinos Una aproximación al Arte de Vivir ESPERANZA BORUS
70 Realizarse mediante la magia de las coincidencias Practica de la sincromcidad me-
diante los cuentos JEAN-PASCAL DEBAILLEUL y CATHERINE FOURGEAU
71 Psicoanálisis para educar mejor FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN
72 Desde mi ventana Pensamientos de autohberacion PEDRO MIGUEL LAMET
73 En busca de la sonrisa perdida La psicoterapia y la revelación del ser
JEAN SARKISSOFF
74 La pareja y la comunicación La importancia del dialogo para la plenitud y la
longevidad de la pareja Casos y reflexiones PATRICE CUDICIO y CATHERINE CUDICIO
75 Ante la enfermedad de Alzheimer Pistas para cuidadores y familiares MARGA NIETO CARRERO
76 Me comunico Luego existo Una historia de encuentros y desencuentros JESÚS DE
LA GÁNDARA MARTIN
77 La nueva sofrologia Guia practica para todos DRA CLAUDE IMBERT
78 Cuando el silencio habla MATILDE DE TORRES VILLAGRÁ
79 Atajos de sabiduría CARLOS DIAZ
80 ¿Que nos humaniza? ¿Que nos deshumaniza? RAMÓN ROSAL CORTÉS
81 Mas alia del individualismo RAFAEL REDONDO
82 La terapia centrada en la persona hoy Nuevos avances en la teoría y en la practica
DAVE MEARNS y BRIAN THORNE PRÓLOGO DE MANUEL MARROQUIN PÉREZ
83 La técnica de los movimientos oculares La promesa potencial de un nuevo avance psico-
terapeutico FRED FRIEDBERG INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA POR RAMIRO J ALVAREZ
84 No seas tu peor enemigo ¡ Cuando puedes ser tu mejor amigo1 ANN-MARIE MCMAHON
85 La memoria corporal Bases teóricas de la diafreoterapia Luz CASASNOVAS SUSANNA
86 Atrapando la felicidad con redes pequeñas IGNACIO BERCIANO PÉREZ CON LA COLABO-
RACIÓN DE ITZIAR BARRENENGOA
87 C G Jung Vida obra y psicoterapia M PILAR QUIROGA MÉNDEZ
88 Crecer en grupo Una aproximación desde el enfoque centrado en la persona
BARTOMEU BARCELÓ
Sene MAIOR
1 Anatomía Emocional STANLEY KELEMAN (4a ed )
2 La experiencia somática STANLEY KELEMAN (2a ed )
3 Psicoanálisis y Análisis Corporal de la Relación ANDRÉ LAPIERRE
4 Psicodrama Teoría y practica JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ
PRÓLOGO DE JOSÉ ANTONIO GARCIA-MONGE (2a ed )
5 14 Aprendizajes vitales CARLOS ALEMANY (ED ) ANTONIO GARCÍA RUBIO JOSÉ A
GARCIA-MONGE CARLOS R CABARRUS LUIS CENCILLO JOSÉ M DIEZ-ALEGRIA OLGA
CASTANYER losu CABODEVILLA JUAN MASÍA DOLORES ALEIXANDRE MIGUEL DE GUZMAN
JESÚS BURGALETA Ma JOSÉ CARRASCO ANA GIMENO (8a ed )
6 Psique y Soma Terapia bioenergética JOSÉ AGUSTÍN RAMIREZ PRÓLOGO DE LUIS
PELAYO EPILOGO DE ANTONIO NUNEZ
7 Crecer bebiendo del propio pozo Taller de crecimiento personal
CARLOS RAFAEL CABARRUS S J PRÓLOGO DE CARLOS ALEMANY (6a ed )
8 Las voces del cuerpo Respiración sonido y movimiento en el proceso terapéutico
CAROLYN J BRADDOCK
9 Para ser uno mismo De la opacidad a la transparencia JUAN MASÍA CLAVEL
10 Vivencias desde el Enneagrama MAITE MELENDO (3a ed )
11 Codependencia La dependencia controladora La depencencia sumisa DOROTHY MAY
12 Cuaderno de Bitácora para acompañar caminantes Guia psico-historico-espmtual
CARLOS RAFAEL CABARRUS (3a ed )
13 Del i viva los novios' al ¡ya no te aguanto1 Para el comienzo de una relación en
pareja y una convivencia mas inteligente EUSEBIO LÓPEZ
14 La vida maestra El cotidiano como proceso de realización personal JOSÉ MARÍA TORO
15 Los registros del deseo Del afecto el amor y otras pasiones CARLOS DOMÍNGUEZ MORANO
16 Psicoterapia integradora humanista Manual para el tratamiento de 33 problemas
psicosensonales cognitivos y emocionales ANA GIMENO-BAYON Y RAMÓN ROSAL
17 Deja que tu cuerpo interprete tus sueños EUGENE T GENDLIN
PRÓLOGO DE CARLOS R CABARRUS
18 Como afrontartosdesafíos de la vida CHRIS L KLEINKE
19 El valor terapéutico del humor ÁNGEL Rz IDÍGORAS (ED ) (2a ed )
20 Aumenta tu creatividad mental en ocho días RON DALRYMPLE PH D F R C
21 El hombre la razón y el instinto JOSÉ Ma PORTA TOVAR
22 Manual practico del trastorno obsesivo compulsivo Pistas para su liberación BRUCE
M HYMAN Y CHERRY PEDRICK