Tema 13 – La dimensión

moral de la educación.
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ACTITUDES Y VALORES MORALES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DEL

CURRÍCULO. LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO
MORAL.

0. INTRODUCCIÓN.

1. LA DIMENSIÓN MORAL DE LA EDUCACIÓN.

1.1. LA EDUCACIÓN MORAL EN NUESTRA HISTORIA RECIENTE.

ORGANISMOS INTERNACIONALES.

1.2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN MORAL.

1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIÓN MORAL.

1.4. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MORAL EN EL

ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO.

2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DEL CURRICULO.

2.1. NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y

NORMAS EN EDUCACIÓN MORAL

2.2. LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITUDES Y

COMO NORMAS.

2.3. OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA

UN CURRICULUM DE EDUCACIÓN MORAL.

2.4. LA EDUCACIÓN MORAL A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DEL CURRI­

CULO.

3. LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL

3.1. LA EDUCACIÓN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO. (Durkheim y
Skinner).

3.2. LA TEORÍA COGNITIVO­ EVOLUTIVA DEL DESARROLLO MORAL

(Piaget y Kohlberg) Y SU COMPLEMENTO NARRATIVO.

3.3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.

3.4. ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN MORAL

4. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN.

Todos hemos oído, en repetidas ocasiones, que la educación moral

está presente en todas las situaciones del ámbito escolar y que no son
necesarios motivos concretos para dedicarle un tiempo específico.
Dicha opinión parece discutible.

Ciertamente, no deberían impartirse clases de educación moral enten­

didas como transmisión de valores absolutos de los adultos a los jóve­
nes. No obstante, en clase se puede establecer un tiempo de trabajo
activo, reflexivo y creativo del alumno o alumna sobre temas morales,
de forma que con la ayuda del educador o educadora lleguen a cons­
truir autónomamente sus juicios y acciones morales.

La Educación Moral constituye así, junto con la Educación para la Paz,

para la salud, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la
educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumi­
dor y la educación vial; aquellas enseñanzas que deben estar presen­
tes a través de las distintas áreas. Son pues las enseñanzas o temas
transversales que impregnan el currículo establecido en sus distintas
áreas.

Los contenidos curriculares de los temas transversales y en especial el

que en este tema nos ocupa, la educación Moral, son objeto en la
actualidad de una fuerte demanda social: la sociedad pide que esos
elementos estén presentes en la educación. Es necesario que en el
actual sistema de relaciones sociales cada individuo realice un
esfuerzo de construcción de criterios morales propios, razonados y
solidarios, sin estar sujeto a reglas. Por otro lado, los problemas que
hoy tiene planteados la humanidad requieren una reorientación ética
de los principios que regulan las relaciones entre los hombres y los
pueblos y las relaciones entre los hombres y su entorno natural.

Para ver cómo se plasma esto en el currículum, haremos un recorrido

deductivo, comenzando por una revisión histórica de la educación
moral pasando por el concepto de la misma, su necesidad actual y los
fines y objetivos que persigue. En un segundo apartado del tema vere­
mos cómo se plasma la educación moral a través de las áreas del
currículo como valores, actitudes y normas. Llegando a un tercer y
último apartado del tema en el que veremos la educación moral desde
el conductismo y el cognitivismo, analizaremos cómo se forma el
razonamiento prosocial y como último punto veremos las estrategias
didácticas de la E. Moral.

1. LA DIMENSIÓN MORAL DE LA EDUCACIÓN.

En el camino hacia la reforma educativa, la propuesta de renovación

curricular que supone el diseño curricular base, nos sugiere el motivo
para enfatizar la educación moral como ámbito que desarrollar y tra­
bajar en la escuela, y no solamente de una manera transversal.

Pero, ¿conocemos realmente cuál es el sentido de la educación moral?

¿Sabemos en qué ámbito específico nos movemos cuando hablamos de
educación moral?

Sería interesante hacer una revisión conceptual de la educación

moral, para poder encuadrarla dentro de un enfoque que nos sirva de
guía a lo largo de este trabajo.

1.1. LA EDUCACIÓN MORAL EN NUESTRA HISTORIA RECIENTE.

ORGANISMOS INTERNACIONALES.

En la obra Los contenidos de la educación. Perspectivas mundiales

desde ahora hasta el año 2003 (UNESCO, 2003), uno de los temas se
titula así: “Ganan nuevo interés los valores y la educación moral),
donde se recogen algunos datos significativos a nivel internacional
como, La reunión de Sofía de 1978 sobre “La escuela y la educación
moral ante los imperativos del mundo contemporáneo”, la Revista
Internacional de Pedagogía (Hamburgo) que dedicó a este tema un
número monográfico en 1980, la obra “El lugar de los valores morales
en los programas educativos” (H. Mehlinger, 1984), también se cita la
reunión sobre educación moral celebrada en Tokio en 1980, donde se
congregaron participantes de 16 países que facilitaron estas conclu­
siones:

“La mayoría de los países representados dispone de un tiempo preciso

atribuido a la educación moral, que se organiza en forma de cursos o
actividades de unas seis sesiones por semana, cuya duración es de
veinte a cuarenta minutos cada una en la escuela elemental, y de una
a cinco sesiones por semana, de una duración de cuarenta a cincuenta
minutos cada una, para la enseñanza secundaria. Las actividades
curriculares son ampliamente utilizadas para la educación moral. Los
valores morales, cuya importancia se destaca en los programas de
educación moral de los países participantes, se pueden agrupar así:

I. Valores sociales: cooperación, rectitud, amabilidad, piedad final,

justicia social, respeto por los otros, espíritu cívico, sentido de la res­
ponsabilidad social, respeto por la dignidad humana, los derechos del
hombre, la dignidad del trabajo, etc.

II. Valores que se refieren al individuo: veracidad, honestidad, disci­

plina, tolerancia, sentido del orden, paz de espíritu, deseo de perfec­
cionarse.

III. Valores que se refieren al país y al mundo: patriotismo, conciencia

nacional, civismo pacífico, comprensión internacional, fraternidad
humana, conciencia de la interdependencia de las naciones, etc.

IV. Valores de proceso: enfoque científico de la realidad, discerni­

miento, búsqueda de la verdad, reflexión, etc.”

* LA UNESCO (ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA

EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA).

Las Convenciones, Recomendaciones y Declaraciones de la UNESCO no

pretenden ser un tratado de moral, pero si tienen una clara dimensión
moral, especialmente desde su vertiente internacional y que podemos
articular en los siguientes puntos:

a. Fundamentos de la moral. Radica en la unidad de la naturaleza

humana y en la dignidad de todos los hombres. En la Declaración
sobre las razas y los prejuicios raciales (1981) se afirma rotundamente
“la unidad intrínseca de la especie humana y por consiguiente, la
igualdad fundamental de todos los seres humanos y todos los pueblos,
reconocidas tras las más elevadas manifestaciones de la filosofía, de
la moral y de la religión, reflejan un ideal hacia el cual convergen hoy
en día la ética y la ciencia”.

b. Consecuencias. Rechazo de todo tipo de discriminación y de prejui­

cios raciales. La recomendación relativa a la lucha contra las discrimi­
naciones en la esfera de la enseñanza (1960) enumera todos los tipos
de discriminaciones, recomendando a todos los Estados que sean eli­
minadas, tomando las medidas legislativas y administrativas necesa­
rias.

c. Contenido de la educación moral. Se trata de lograr a través de la

educación que las nuevas generaciones hagan suyos los ideales que
han ido formulando las Naciones Unidas para una superior conviven­
cia entre los hombres. En la Recomendación sobre la educación para la
comprensión, la cooperación y la paz internacionales, y la educación
relativa a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales (1974)
se reafirma “la responsabilidad que incumbe a la UNESCO de suscitar,
apoyar cualquier acción encaminada a promover la educación de
todos en el sentido de la justicia, la libertad, los derechos humanos y
la paz” “la educación debería inspirarse en los fines y propósitos de la
Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de la UNESCO y la
declaración Universal de los Derechos Humanos. La educación moral
debe contemplar los principales problemas con los que se enfrenta la
humanidad. “Debería tender a la vez hacia la eliminación de las situa­
ciones que perpetúan y agravan los problemas fundamentales que
condicionan la supervivencia y el bienestar de la humanidad y hacia
medidas de cooperación internacional que puedan facilitar su solu­
ción.

d. La cultura, camino hacia la moral. En el artículo 1º de la Consti­

tución de la UNESCO se afirma que ésta “se propone contribuir a la
paz y la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la
cultura, la colaboración entre las naciones a fin de asegurar el respeto
universal a la justicia, a la Ley, a los derechos humanos y a las liberta­
des fundamentales sin distinción de raza, sexo, idioma o religión”.
Refiriéndose a la preparación de los docentes, se recomienda “incul­
car a los educadores las motivaciones de su acción: adhesión a la ética
de los derechos humanos y al objetivo de cambiar la sociedad a fin de
lograr la aplicación práctica de los derechos humanos, comprensión
de la unidad fundamental de la humanidad, capacidad para inculcar el
aprecio de las riquezas que la diversidad de culturas puede brindar a
cada persona, grupo o nación.

e. La persona moral. La moralidad es un rasgo necesario para desem­

peñar el profesorado, “al establecer la política de ingreso en los ciclos
de formación de los futuros docentes, debería tenerse en cuenta la
necesidad de que la sociedad pueda disponer de un número suficiente
de personal docente, que reúna las cualidades morales, intelectuales y
físicas necesarias, así como los conocimientos y competencias reque­
ridas”.

* OIE. (LA OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN).

Institución privada dirigida durante 40 años por J. Piaget, que a partir

de 1934 ha ido recogiendo sus recomendaciones que constituyen una
“Carta o código internacional de Instrucción pública, una valiosa
suma de doctrina pedagógica” en los que la moral figura en algunos
de sus textos.

En la recomendación numero 1 a La enseñanza obligatoria y su prolon­

gación en su punto 9 postula que “se reserve amplio espacio a la for­
mación física y moral”.

La recomendación número 50 sobre la Elaboración y promulgación de

los planes de estudios de enseñanza secundaria general, en su punto 4º
afirma que “Debe designarse a la educación moral el lugar que exige y
pedirle a los profesores que pongan de relieve el alcance moral y
social de lo que enseñan, tomando como ejemplo las situaciones con­
cretas que puedan presentarse a los alumnos dentro y fuera de la
escuela”.

En su punto 25 demanda que: “En la instrucción religiosa como en la

enseñanza moral se debe responder a la finalidad de desarrollar el
sentido de la responsabilidad moral y social respecto de los demás, el
deseo de obrar por el bien común y la voluntad de paz”.
Resumen de las recomendaciones de la IOE:

– La educación moral es una dimensión capital de currículum escolar.

– Implica la preparación para asumir los compromisos de la vida

familiar, local, nacional e internacional.

– Todos los profesores tienen la responsabilidad de llevarla a cabo.

– La educación moral permite enjuiciar la realidad escolar y extraes­

colar, y este juicio se convierte en método y objetivo de la educación
moral.

– La solidaridad humana tiene fundamentos éticos que deben ser des­

velados desde la enseñanza religiosa, o filosófica. Obrar por el bien
común y trabajar por la paz, implica el cultivo del sentido moral.

REUNIÓN DE EXPERTOS SOBRE EDUCACIÓN MORAL. (SOFIA, 1978).

La UNESCO convocó una “Reunión de expertos sobre la escuela y la

educación moral ante los imperativos del mundo contemporáneo”. La
reunión estudió el lugar y la significación de los valores morales en el
curriculum de las enseñanzas no universitarias, las alternativas, pro­
blemas y soluciones posibles.

De esta reunión podemos destacar como conclusiones más relevantes:

“ La educación moral tiene por objetivo integrar en la personalidad de

cada uno y en las reglas que rigen el funcionamiento de los grupos
sociales, el respeto y la defensa de ciertos principios morales para
conducir tanto a los individuos como a los grupos, a obrar siempre
conforme a estos principios y afrontar la realidad con un espíritu
abierto y crítico”.

“El fin de la educación es ayudar al individuo a forjarse una persona­

lidad independiente, capaz de una participación activa, responsable y
creativa de la vida de la colectividad nacional e internacional a la cual
pertenece; la educación moral deberá contemplar al ser humano en
sus relaciones consigo mismo, con la naturaleza y con sus semejantes”

“La educación moral deberá ayudar a los jóvenes a enfrentar la ambi­

güedad y la rapidez del cambio social y a prepararles para resolver
mejor los problemas que plantean los descubrimientos científicos y
los mass media.

Interés por la formación moral. Según G. Vaidenau, resumiendo las

aportaciones de la reunión “el interés de las autoridades políticas y
escolares por los comportamientos morales en tanto que objetivos de
la educación y por los valores y métodos susceptibles de formar tales
comportamientos, no cesa de crecer. La axiología pedagógica es una
disciplina indispensable para la elaboración del currículum”

Enlace con los problemas del mundo contemporáneo. No hay

manera de separar la conducta moral de las circunstancias del mundo
que se ha de vivir. La interdependencia entre los factores económicos,
sociales, políticos y espirituales, con la moral y la educación, son
patentes hasta el punto de que estos problemas son la fuente de las
reformas educativas y el común denominador de los diferentes códi­
gos éticos.

La juventud y la formación moral. Es cierto que hay grupos cerrados

de jóvenes que desprecian el trabajo, el estudio y la comunicación con
los adultos, sin embargo estas no son actitudes generalizadas, sino
más bien destacadas por el carácter sensacionalista en los medios de
comunicación social. Hay una separación entre los objetivos morales
que se plantea la escuela y la complejidad del mundo en que les toca
vivir, se impone así la preparación para su autonomía moral, para eli­
minar el egoísmo, la indiferencia, el cinismo y el fanatismo, Pero esto
reclama un diálogo para el que no siempre estamos preparados y ofre­
cer la oportunidad de que participen en la mejora de la calidad de la
vida escolar, social, cultural y hasta en las normas de comporta­
miento. Los jóvenes desean expresarse, comunicarse, participar, tie­
nen un espíritu innovador, un agudo sentido de la justicia social y una
clara vocación futurizante, que han de ser tenidos en cuenta en su for­
mación moral.

Programas de educación moral. Registran varios enfoques:

1. Fundamentación del código moral desde el punto de vista religioso,

filosófico o en una determinada cosmovisión.
2. La moral como una materia específica del currículum, separada de
las otras.

3. La moral como un objetivo general que forma parte de todas las

materias del curriculum.

Las instituciones gestoras de la formación moral varían de unas cultu­

ras y ambientes a otros; la familia, la escuela, las organizaciones juve­
niles, los “mass media” y el medio ambiente, tienen influencia y capa­
cidad configurante de los comportamientos morales de la juventud.

La metodología recomendada es múltiple pues no se trata sólo de un

problema teórico, de una consideración abstracta de los valores mora­
les, ni siquiera solo del juicio moral. Lo fundamental es el comporta­
miento, la conducta moral, lo que obliga a recurrir a la experiencia y
al compromiso personal. Esto impone una compleja metodología; la
lectura de obras de sentido moral, el diálogo sobre esta problemática,
la confrontación, la meditación para llegar a consecuencias persona­
les y los compromisos sociales.

Al profesor se le exige una buena formación, una actitud de generosi­

dad y diálogo, ganar la confianza y encarnar los valores que pretende
suscitar. Evitando por igual el dogmatismo y el neutralismo en la for­
mación moral. No se trata de un rígido adoctrinamiento pero sí de
ofrecer criterios y líneas directrices que permitan una reflexión per­
sonal.

Aportaciones más relevantes de estos organismos:

1. La moral es un objetivo, un ideal y un valor que deben regir el com­

portamiento de individuos y pueblos e impregnar toda la educación.

2. El contenido de la formación moral reiteradamente insiste en algu­

nas líneas fundamentales como:

– Los derechos fundamentales.

– Las libertades fundamentales.

– La seguridad.

– La paz, el rechazo de la guerra y la violencia.

3. La fundamentación de los imperativos morales descansa en la iden­
tidad de naturaleza de todos los hombres y en su igual dignidad, sin
discriminación alguna por razón de raza, sexo, idioma, religión,
nacionalidad, clase social o cualesquiera otros.

4. Que se incluya en los sistemas educativos para que sean interiori­

zados por las nuevas generaciones.

5. La educación moral puede tener en el sistema educativo una triple

consideración: como ideal y objetivo incluido en todo currículum
escolar, como una disciplina independiente, o con un enfoque inter­
disciplinar.

6. Los nuevos problemas y situaciones obligan a contemplar la educa­

ción moral en el sistema educativo.

7. Las cualidades morales son relevantes para el desempeño de la fun­

ción del profesor.

8. La formación moral gana peso en los sistemas educativos.

9. Para evitar las discordancias entre la formación recibida y el

mundo en que han de vivir las nuevas generaciones, se requieren nue­
vos contenidos y una compleja metodología que les ayuden a resolver
con dignidad moral cuantos problemas personales y colectivos se les
planteen, con objeto de que puedan realizar los ideales morales de
acuerdo a sus personales circunstancias.

10.Una de las consecuencias de la igual dignidad de todos en el campo

educativo, es el principio de igualdad de posibilidades u oportunida­
des para que cada cual a través de la educación, pueda lograr su pleno
desarrollo personal y su efectiva participación en los problemas eco­
nómicos, sociales, culturales y políticos de su tiempo, sin discrimina­
ción alguna.

11.La formación moral no es sólo una cuestión intelectual. La teoría y

la práctica del juicio y la vida moral deben desarrollarse al unísono.
La enseñanza ha de proyectarse en compromisos personales y socia­
les.

1.2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN MORAL.

Las cuestiones y planteamientos relativos a la educación moral han
tenido un tratamiento tardío. Hoy es relativamente escasa la produc­
ción propia, y sobre todo, todavía permanece excesivamente depen­
diente de investigaciones. Pese a todo, sin embargo, se ha producido
un avance notable: su mero enunciado no causa ya sorpresa y se
comienza a admitir de modo generalizado su necesidad y su sentido. Y
es que parece obvio que, del mismo modo que nos planteamos la rele­
vancia de una educación intelectual, física, afectiva, religiosa, etc.,
habremos de plantearnos la necesidad de la educación moral.

La educación moral ofrece una problemática mucho más compleja que

otras educaciones específicas, a la vez que revela su carácter global y
globalizante. Su cometido ha de ser el de capacitar a las personas para
resolver de modo responsable y autónomo las alternativas o conflictos
axiológicos que se le presentan. Pero sobre tales alternativas o con­
flictos de valores gravitan (o vienen implicados) infinidad de proble­
mas de orden ideológico, técnico, político, religioso, etc.

En efecto, a primera vista la educación moral parece una tarea impo­

sible, atrapada entre la socialización adaptativa y el individualismo
subjetivista. Pero una reflexión más ponderada nos revela que, al
igual que ocurre con la justificación ética, es posible plantearse la
educación moral como una tarea de construcción dialógica de ciertas
normas y pautas de conducta mediante las que la persona puede ela­
borar soluciones creativas y responsables a los dilemas axiológicos
que se le presentan, tanto en su ámbito privado como en el público
(social y político).

Llegados a este punto, podemos definir la educación moral desde un

enfoque constructivista, muy influido por el enfoque cognitivo de
autores tan prestigiosos como Apel, Habermans o Rawls , y teniendo
en cuanta las investigaciones empíricas de Piaget, Kohlberg, Turiel,
etc. Este enfoque nos conduce a un concepto de educación moral en
cuanto autoconstitución de la persona moral, capaz de construir
cooperativamente (mediante deliberación argumentativa e interac­
ción social) juicios morales `ponderados, que traduce e interpreta
contextual y responsablemente (en una situación histórica y social
concreta) en su práctica habitual tanto en el ámbito público como en
el privado. Se trata pues, de elaborar estrategias educativas para faci­
litar el desarrollo en los individuos de un juicio moral ponderado (es
decir, autónomo e intencionalmente universalista, a la vez que contex­
tualmente interpretado y traducido) que guía efectivamente su elec­
ción y su conducta real.

Se entiende así la educación moral como un proceso de creciente

maduración cognitiva, motivacional y práctica que persigue la auto­
construcción de una personalidad moral, crecientemente autónoma y
responsable en sus decisiones y en su comportamiento ante las dife­
rentes alternativas axiológicas que se le ofrecen. Es muy importante
insistir en que una educación moral completa exige no solamente una
madurez del juicio moral, sino también la formación de hábitos de
acción o virtudes morales, que conllevan estrategias educativas espe­
cíficas para potenciar la capacidad de autorregulación y el refuerzo de
la voluntad racional comunicativa frente a los impulsos egoístas ins­
tintivos y el peso de los hábitos deficientes adquiridos. En esta línea,
la educación moral podrá beneficiarse de estrategias y diseños especí­
ficos desarrollados por la teoría del aprendizaje social (conductismo,
modificación de conducta, intervención psicológica).

1.3. NECESIDAD ACTUAL DE UNA EDUCACIÓN MORAL.

Hoy por hoy, a pesar de la creciente pluralidad de realidades sociales

que conforman nuestra sociedad y a pesar de la convivencia de dife­
rentes modelos de vida, no parece que haya motivos suficientes para
sentirse satisfecho del tratamiento de la educación moral que se rea­
liza de forma específica.

Es necesario que, en este sistema de relaciones, cada individuo realice

un esfuerzo de construcción de criterios morales propios, razonados y
solidarios, sin estar sujeto a reglas heterónomas. La ausencia de prin­
cipios y normas personales que den sentido a nuestra existencia es
una fuente de malestar importante; así, el mejor estilo de vida es el
que responde a una decisión personal.

Por otro lado, los problemas que hoy tiene planteados la humanidad
requieren una orientación ética de los principios que regulan las rela­
ciones entre los hombres y los pueblos, y la relación de los hombres
con su entorno natural.
Todo ser humano tiene necesidad de profundizar en la democracia.
Esta se constituye como el procedimiento que permite plantearse con
justicia los conflictos de valor que presenta la vida individual y colec­
tiva. Además, la democracia, como procedimiento dialógico, nos ayuda
a crear y recrear principios y normas que suponen un camino hacia la
educación moral

1.4. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MORAL EN EL

ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO.

La puesta en marcha de la reforma del sistema educativo introduce,

desde el punto de vista curricular y en lo referente al tema de la edu­
cación moral, una novedad importante. La idea de la “transversali­
dad” de la educación moral se considera prioritaria en prácticamente
todos los tramos de la enseñanza obligatoria.

En la filosofía de la LOCE subyace la concepción de que la educación

contribuye a proyectar sobre las nuevas generaciones un reflejo de la
jerarquía social y de la cultura dominante en cada momento, reprodu­
ciendo los valores y hábitos en los que se fundamentan las prácticas
sociales. Se considera que una sociedad democrática tiene sus raíces
sólidas en la escuela, la institución donde los ciudadanos inician el
aprendizaje de valores y actitudes que aseguran una convivencia libre
y pacífica.

Como indica Arroyo (2003), dos son los caminos que tiene la escuela
para afrontar la educación en valores: la presencia implícita de éstos
en los programas escolares y su contemplación explícita en los curri­
cula.

La escuela es el lugar donde se convive en la tolerancia y la igualdad.

En ella deberían integrarse todos los educandos, sin discriminación
por razón de sexo, de origen social o de aptitudes. Además, es necesa­
rio que se respeten las peculiaridades individuales. Educamos para la
diversidad, el pluralismo y la tolerancia.

No basta con que un orden social determinado transmita en su medio

valores y actitudes. Sólo se asumirán si se comprende lo que repre­
sentan, sin que ello requiera la identificación con una organización
social dada. Se trata, en principio de una asunción puramente racio­
nal.

FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN MORAL

La formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a com­

prometerse en una relación personal y en una participación social
basadas en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el res­
peto por los derechos humanos, creemos que supone formar un perfil
moral caracterizado por los rasgos que a continuación se especifican:

· Desarrollar las estructuras universales de juicio moral que permitan

la adopción de principios generales de valor tales como la justicia o la
solidaridad.

· Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo

justo y a la participación democrática.

· Construir una imagen de sí mismo y del tipo de vida que se desea

llevar acorde con los valores personalmente deseados.

· Formar las capacidades y adquirir los conocimientos necesarios para

comprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad que
permita elaborar normas y proyectos contextualizados y justos.

· Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio y

la acción moral y para impulsar la formación de una manera de ser
deseada.

· Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables, que

tienen en la Declaración de los derechos Humanos y en la Constitu­
ción Española unas formulaciones históricas ampliamente aceptadas.

· Comprender, respetar y construir normas de convivencia justas que

regulen la vida colectiva.

Se trata en síntesis, de desarrollar unas formas de pensamiento sobre

temas morales y cívicos cada vez mejores. Pero también se trata de
aprender a aplicar esta capacidad de juicio a la propia historia perso­
nal y colectiva a fin de mejorarla. Finalmente, la forma del juicio y su
aplicación contextual toman todo su valor cuando no se quedan única­
mente en el nivel de los razonamientos y opiniones, sino que trascien­
den al ámbito de los comportamientos y se llega a realizar lo que cada
uno considera mejor, en el marco de los derechos fundamentales de
todas las personas.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MORAL

Pueden resumirse en dos:

1. Contribuir a la sociabilización de los alumnos:

– Prepararse para participar en la vida social, cultural y política.

– Habituarse al trabajo en grupo.

– Tener con uno mismo y con los demás una relación equilibrada y
rica.

– Potenciar la iniciativa personal, la creatividad y la autonomía de

cada individuo.

2. Ayudar a la formación cívica del ciudadano, ejercitando el espíritu

crítico, desarrollando la práctica de la libertad, la democracia y la
tolerancia, y potenciando los valores de la paz, la cooperación y la
solidaridad entre los pueblos y las personas.

Dichos objetivos deberán introducirse en el área de actitudes, valores

y normas.

Así plantea la LOCE la educación moral, la educación en valores que

es como la denomina. Estos valores impregnan “la actividad educativa
en su conjunto”, al cruzar todas las materias y, por tanto, la totalidad
del sistema educativo.

2. ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DEL CURRI­

CULO.

Las enseñanzas o temas transversales como es el caso de la educación

moral, impregnan el curriculo establecido en sus distintas áreas hasta
el punto de que carece de sentido que el profesorado se plantee si, en
un momento dado del trabajo de aula, está desarrollando un área
determinada de educación moral. La impregnación es recíproca, la
educación moral está presente en las áreas y éstas también se hallan
presentes en la educación moral. Así que hablar de educación moral
como tema transversal, no es introducir contenidos nuevos que no
estén ya reflejados en el currículo de las áreas, sino organizar algunos
de esos contenidos alrededor de un determinado eje educativo.

Los contenidos curriculares de la educación moral (como en los demás

temas transversales) son objeto, en la actualidad, de una fuerte
demanda social: la sociedad pide que esos elementos estén presentes
en la educación. Se trata de contenidos educativos valiosos, que res­
ponden a un proyecto válido de sociedad y de educación, y que, por
consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social
en que ha de desarrollarse toda la educación, principalmente la edu­
cación obligatoria.

Podemos hablar de la educación moral como tema transversal, porque

no se sitúa en paralelo respecto a las áreas del currículo, sino que las
impregna. La dimensión moral y cívica del currículo constituye un
tema transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto
en las áreas cuanto en los demás temas transversales. En cuanto a los
contenidos curriculares relevantes para las enseñanzas transversales
hay, desde luego, conocimientos conceptuales y procedimentales, pero
hay, sobre todo, actitudes y valores inequívocamente ligados a una
dimensión ética que debe propiciar la autonomía moral de alumnos y
alumnas.

En razón de esa presencia en el currículo, en sus distintas áreas, los

temas transversales, y la educación moral en concreto, tienen un valor
importante tanto para el desarrollo personal e integral de los alum­
nos, cuanto para un proyecto de sociedad más libre y pacífica, más
respetuosa hacia las personas y también hacia la propia naturaleza
que constituye el entorno de la sociedad humana.

Puesto que ha de impregnar la educación moral toda la acción educa­

tiva, constituye una responsabilidad de toda la comunidad escolar,
especialmente del equipo docente. En particular, los temas referentes
a la educación moral han de estar presentes en el proyecto educativo
de centro, en el proyecto curricular de etapa y en las programaciones
de aula que realiza el profesorado.

Los contenidos de valor, las actitudes y las normas, son aquellos que
manifiestan de modo más explícito su relación con la educación
moral. Expresan siempre de modo directo una preferencia moral que
se nos impone como ideal normativo al cual aproximarnos. Sin
embargo, aunque los valores se refieren claramente al ámbito de lo
moral, su funcionamiento en la toma de decisiones morales es menos
autónomo de lo que pudiera parecer. Los valores en buena medida ilu­
minan el juicio y la acción moral, pero a la vez esos mismos valores se
descubren y redefinen mediante el análisis de los hechos controverti­
dos. Por lo tanto, y pese a la relevancia que sin duda tienen los conte­
nidos de valor, no debemos entenderlos de manera separada ni supe­
rior respecto de los contenidos procedimentales, factuales y concep­
tuales.

He aquí pues el relieve y las limitaciones de los contenidos de valor:

son la clase de contenidos que más claramente manifiestan su natura­
leza moral y normativa, pero a su vez son escasamente útiles al mar­
gen de los hechos que los expresan o reclaman, y de los procedimien­
tos que los actualizan.

Cabe advertir también, que no todos los contenidos referentes a valo­

res y actitudes son contenidos morales. Los hay que se refieren a
realidades estéticas, físicas, religiosas, escolares o de toro tipo. En
este trabajo nos ceñiremos en exclusiva a los contenidos de valor más
propiamente morales, y a las actitudes y normas más directamente
vinculadas con lo moral.

Una vez establecida la relevancia de los contenidos de valor y su

dependencia de los demás contenidos morales (procedimentales, fac­
tuales y conceptuales), veremos con más detalle la naturaleza de los
contenidos de valor, de las actitudes y de las normas.

2.1. NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS DE VALOR, ACTITUDES Y

NORMAS EN EDUCACIÓN MORAL.

Los valores, las actitudes y las normas, son algunos de los contenidos
que configuran la personalidad moral, es decir, son un tipo de conte­
nidos que apuntan directamente al “modo de ser” del sujeto. Al “modo
de ser” entendido como predisposición característica y personal para
enfrentarse a la totalidad de situaciones de la vida, y que a la vez se
va construyendo precisamente gracias a todas estas experiencias de
vida.
Son un tipo de contenido diferente a los hechos o conceptos. Estos
proporcionan cierto “saber” sobre la realidad moral y sobre las for­
mulaciones éticas más relevantes. Un saber cuya naturaleza atiende a
los aspectos más puramente cognitivos de la formación moral.

Asimismo, la naturaleza de los contenidos de valor es diferente a la

propia de los procedimientos. Éstos proporcionan un “saber hacer”
que permite enfrentarse a las realidades morales mediante el uso de
determinadas capacidades que facilitan el juicio y la acción más ópti­
mos.

En cambio, los valores, las actitudes y las normas aportan algunos de

los elementos básicos que dan carácter o personalidad moral a los
individuos. Son elementos que contribuyen a configurar una “manera
de ser” y que confieren cierta unidad y coherencia a la manera de sen­
tir, enjuiciar y actuar. Es decir, perfilan una figura que amalgama ele­
mentos tales como los valores, las actitudes y las normas ya internali­
zadas, pero también incluye conceptos y procedimientos.

Todo ello ayuda a construir la personalidad moral de cada sujeto, per­

sonalidad o manera de ser que se adquiere progresivamente, pero que
además se va haciendo más y más consciente y propia. Cada cual tiene
una cierta imagen de quién es moralmente, de qué valora y de cómo
suele pensar y reaccionar ante situaciones distintas.

2.2. LOS VALORES COMO CRITERIOS DE JUICIO, COMO ACTITU­

DES Y COMO NORMAS.

VALORES O CRITERIOS DE JUICIO.

Los valores se hacen criterios de juicio propios de cada sujeto cuando

su contenido se convierte en característica, signo o regla que permite
reconocer la rectitud de los actos, instituciones o ideas humanas. Es
decir, los valores como criterios de juicio aportan certidumbre en la
determinación de lo correcto.

Esta vertiente de los valores cubre y pretende explicar la experiencia

habitual de estar en disposición de juzgar la realidad: de percibir en
ella aspectos que nos agradan y aspectos que repudiamos.
Como en los demás contenidos de valor, los criterios de juicio no tie­
nen únicamente un carácter cognitivo, sino que para actuar como cri­
terios deben ser apreciados por el sujeto que los posee y utiliza. Por lo
tanto los criterios de juicio son ideas a las que nos vinculamos con
fuertes conexiones afectivas.

ACTITUDES.

Entendemos que las actitudes son aquellas tendencias o predisposi­

ciones aprendidas y relativamente fijas que orientan la conducta que
previsiblemente se manifestará ante una situación u objeto determi­
nado. Tienen, por lo tanto, una direccionalidad positiva o negativa con
relación a la situación u objeto que las polariza. Son finalmente de
naturaleza compleja ya que en su constitución intervienen elementos:

– Cognitivos: conjunto organizado de convicciones y creencias.

– Afectivos: conjunto de sentimientos favorables o desfavorables con

relación a algún aspecto de la realidad.

– Comportamentales: conjunto de tendencias a responder de modo

determinado ante algún aspecto de la realidad.

(SARABIA, B.)

Tal como ocurría con los criterios de juicio, las actitudes son disposi­
ciones de los sujetos que conviene modelar a fin de que consigamos
controlarlas y apreciarlas como una parte gratificante de nuestro
modo de ser. Las actitudes son predisposiciones que podemos regular
y que al fin podemos apreciar y valorar como aspectos positivos de la
personalidad. Por todo ello, aunque no pueda decirse que las actitudes
derivan totalmente de los valores, en ellas aparece un componente de
valor muy claro.

NORMAS.

Aunque las normas no son valores en sí mismas, muchas veces los

contenidos de valor conducen a la formulación de normas concretas
de comportamiento. Entendemos por normas aquellos modelos, reglas
y patrones de conducta más o menos circunstanciales que en determi­
nadas situaciones han de observarse. Las normas pues prescriben
conductas, aunque son conductas mucho más variables y están mucho
más condicionadas por las circunstancias históricas que los valores e
incluso que las actitudes. No obstante, cuando una norma es aceptada
por la tradición o la costumbre, por acuerdo o por ley, adquiere una
fuerza y una obligatoriedad difícil de transgredir. Las normas regulan
la conducta y hacen previsibles las relaciones humanas, pero además
contribuyen a construir la personalidad.

Son, por lo tanto, una manifestación y un soporte interno­ externo de

los valores que influyen y acaban adquiriendo los individuos. Es por
ello que la presión de las normas nunca debiera exceder la conciencia
valorativa de cada persona. Es decir, las normas no deben contradecir
los criterios de juicio personales, aunque a menudo el proceso de
comprender y aceptar, o criticar y transformar las normas no es
inmediato ni sencillo: a veces no percibimos el valor y la perfección
de las normas, o bien su incorrección, en el primer contacto con ellas.

2.3. OBJETIVOS RELATIVOS A VALORES, ACTITUDES Y NORMAS PARA

UN CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN MORAL.

A través de un análisis detenido sobre los objetivos que en torno a la

educación moral se incluyen en cada etapa, se llega a la conclusión de
que los objetivos relativos a valores, actitudes y normas, son semejan­
tes para la Educación Primaria y para la Educación Secundaria Obliga­
toria, siendo los de Educación Infantil más característicos, por los que
los trataremos de forma separada.

EDUCACIÓN INFANTIL.

En esta etapa se trata de facilitar una amplia gama de experiencias

relacionadas con “todas las capacidades que contribuyen al desarrollo
de los niños y que tienen que ver tanto con sus esquemas mentales y
representaciones del mundo como con las diferentes variedades de
`saber hacer´, y con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza
moral, que el niño comienza a interiorizar”” Por tanto, los objetivos
para esta etapa serán la base sobre la que más adelante se deberá
construir la moralidad adulta, pero que en esta etapa de la escolari­
dad son ya en sí mismas experiencias propias de la educación moral.
Así, la mayoría de los objetivos que se proponen en esta etapa propo­
nen aspectos vinculables a la educación moral.
Los dos objetivos primordiales referidos a la educación moral para
esta etapa son:

1. Establecer las relaciones sociales en un ámbito cada vez más

amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intere­
ses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.

2. Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus

iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la
diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Antes de establecer los objetivos de educación moral para estas dos

etapas, vamos a ver las características que en torno a este tema, se
concretan en cada etapa:

– En Primaria, la educación social y la educación moral constituyen

un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a
los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la
sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las
propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el res­
peto a las creencias y valores de los demás.

– En Secundaria, además de una educación preocupada por conteni­

dos académicos y por contenidos relativos a habilidades prácticas,
actitudes y valores (característica principal de la E. Primaria), se debe
lograr también la autonomía intelectual y sociomoral de los alumnos
y alumnas. Una autonomía que culmina en “ la construcción de la pro­
pia identidad, en el asentamiento de un autoconcepto positivo y en la
elaboración de un proyecto de vida, vinculado a valores, en el que se
reflejen las preferencias de los adolescentes, y también su capacidad
de llevarlo a cabo”.

Habiendo analizado las características propias de cada etapa, veamos

a continuación cuales son los objetivos de estas en lo que se refiere a
educación moral:

– Actuar con autonomía en actividades de grupo tomando la iniciativa

y estableciendo relaciones afectivas.
– Especial énfasis en la colaboración (desarrollada en E. Infantil),
incluyendo en estas etapas la aceptación de normas y reglas estableci­
das, respetando puntos de vista diferentes y asumiendo responsabili­
dades.

– Referencia a la actitud de solidaridad en el comportamiento con los

demás, conociendo y valorando las diferencias sociales y rechazando
las discriminaciones por razón de sexo, clase social, creencia, raza…
Respecto a este objetivo, en Educación Secundaria se amplía enten­
diendo la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los
pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y res­
peto hacia el ejercicio de este derecho.

– Introducir la importancia de los valores básicos que rigen la vida y

la convivencia humana obrando de acuerdo con ellos. Para Secundaria
se introduce, respecto a este objetivo, el análisis de los derechos y
deberes ciudadanos, adoptando juicios y actitudes personales respecto
a ellos.

– Establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural

y social, contribuyendo a la mejora, conservación y defensa del medio
ambiente. Para secundaria se amplia mediante el análisis de los meca­
nismos básicos que rigen el funcionamiento del entorno natural y
social, valorando las repercusiones que sobre él tienen las actividades
humanas y contribuir a su defensa, conservación y mejora.

– Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y

mejora, respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de
los pueblos e individuos, desarrollando una actividad de interés y res­
peto hacia el ejercicio de este derecho. En Secundaria se amplia para,
conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición
y patrimonio cultural, valorando críticamente y eligiendo las opciones
que favorezcan su desarrollo integral.

– Conocer y apreciar el propio cuerpo, contribuir a su desarrollo,

adoptar hábitos de salud y bienestar y valorar las repercusiones de
determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. En Secun­
daria se incluye la valoración de hábitos de ejercicio físico, higiene y
alimentación equilibrada, así como llevar una vida sana.
– Un objetivo que se introduce para la Educación Secundaria es cono­
cer y valorar el desarrollo científico­ tecnológico, sus aplicaciones e
incidencia en el medio físico y social.

2.4. LA EDUCACIÓN MORAL A TRAVÉS DE LAS DIFERENTES

ÁREAS DEL CURRÍCULO.

No tiene sentido referir todos aquellos contenidos que tienen o pue­

den tener alguna relación o utilidad para la educación moral. Por con­
siguiente, señalaremos los más obvios, y entenderemos que cada pro­
fesor, si lo considera oportuno, podrá problematizar moralmente
alguno de los muchos aspectos que su área le permitirá.

CONTENIDOS A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DE E. INFANTIL.

· El cuerpo y la propia imagen:

– manifestación de emociones, vivencias, preferencias, intereses…

– aceptación de diferencias y evitar discriminaciones.

· El juego y el movimiento:

– colaborar y ayudar a los compañeros.

· La actividad y la vida cotidiana:

– normas de regulación y convivencia.

– Regulación del comportamiento.

– Coordinación, colaboración y ayuda con iguales y adultos.

· El cuidado de uno mismo:

– mantener limpio el entorno en el que se desenvuelve.

– aceptar las normas de comportamiento.

· Los primeros grupos sociales:

– familia y escuela.

– Actuación autónoma.
– Normas de convivencia.

– Responsabilidad y tolerancia.

– Participación.

– Respetar a los otros, las normas, los espacios y objetos.

– Respeto a la diversidad.

· La vida en sociedad:

– la vida en común, respeto e interés por las formas de organización

social.

· Los objetos:

– Compartir.

– Respeto y cuidado.

· Animales y plantas:

– Relación animales, plantas y personas.

– Papel de las personas sobre animales y plantas.

– Mantener y conservar el ambiente.

– Responsabilidad en el cuidado y conservación.

· Lenguaje oral:

– escucha y respeto.

· Lenguaje escrito:

– cuidar los libros.

– Manejarlos de forma autónoma.

· Expresión plástica:

– respetar las obras de los demás.

CONTENIDOS A TRAVÉS DE LAS ÁREAS DE

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

· Cuerpo y salud:

(primaria)

– Hábitos de salud.

– Aspectos sociales y culturales de la sexualidad.

(secundaria)

– Valoración y cuidado del cuerpo.

– Hábitos de alimentación e higiene.

– Sexualidad: información y aceptación de diferentes pautas en con­

ductas sexuales.

– Drogas: actitud crítica y responsable.

– Repercusiones para la salud pública de las condiciones de las socie­

dades post­ industriales.

– Actividad física como elemento de mejora de la salud y calidad de

vida.

· Ecología y medio ambiente:

(primaria)

– Defensa y conservación del medio natural.

– Valoración de bienes escasos y precisos para la vida humana, como

el agua.

– Respeto por animales y plantas.

(secundaria)

– Limitación de recursos energéticos.

– Actitudes de curiosidad e interés por el medio y su conservación.

– Defensa del medio ambiente.

· Democracia:

(primaria)

– Respeto a costumbres y modos de vida de grupos diversos.

– Rechazo a todo tipo de discriminación por razón de sexo, étnico,

etc…

– Valoración del diálogo como instrumento para solucionar los proble­

mas de convivencia y los conflictos de intereses.

(secundaria)

– Reconocimiento y aceptación de conflictos interpersonales y grupa­

les.

– Valoración del diálogo como medio de resolución de conflictos.

– Valoración de los derechos humanos.

– Respeto por los principios e instituciones democráticas.

· Solidaridad y cooperación:

(primaria)

– Valoración del trabajo en grupo.

– Sensibilidad ante desigualdades sociales.

– Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes como

miembro de grupos diversos (familia, clase, escuela…)

– Valor y función del trabajo doméstico.

– Solidaridad y comprensión ante los problemas y necesidades de los

demás.

(secundaria)

– Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos y

solidaridad con aquellos que los sufren.
– Responsabilidad colectiva en la consecución de la paz y el aleja­
miento de la amenaza nuclear.

– Valoración de los distintos trabajos y profesiones.

· Ciencia:

(primaria)

– Limpieza y orden en la realización y presentación de trabajos esco­

lares.

– Valorar la influencia del desarrollo tecnológico en las condiciones de

vida.

– Respeto por el patrimonio cultural e histórico.

(secundaria)

– Flexibilidad intelectual.

– Rigor metodológico y crítico.

– Gusto por el conocimiento y la verdad.

– Aprecio del trabajo investigador en equipo.

– Normas de seguridad en el laboratorio.

– Defensa del patrimonio histórico y artístico.

· Medios de comunicación:

(primaria)

– Sensibilidad ante la influencia de los medios de comunicación de

masas en la formación de opiniones, con especial atención a la publi­
cidad y al consumo.

· Respeto de normas:

(primaria)

– De utilización de aparatos y enseres.

– Del tráfico.

– De espectáculos públicos.

– De transportes públicos.

– De juegos y deportes.

· Tolerancia:

(secundaria)

– Tolerancia, respeto y valoración crítica de formas de vida, creen­

cias… de sociedades distintas a la nuestra.

– Crítica de prejuicios sexistas y racistas.

· Problemas morales de nuestro tiempo. Valoración y preocupación de:

(secundaria)

– Violencia social.

– Consumismo.

– Marginalidad.

– Discriminación.

– Derechos humanos.

– Pacifismo.

– Feminismo.

– Ecologismo.

– Medidas institucionales, de grupo o individuales, que dispongan de

alternativas a los problemas éticos más importantes del mundo
actual.

El estudio de temas morales debe ser considerado solamente una

parte del programa de educación moral aunque su contenido y meto­
dología pueden ayudar a la orientación general del programa total. Se
sugieren los siguientes tópicos o temas agrupados en las áreas de
estudios en las que podrían estar incorporados.

Se utiliza el término de valores por ser más familiar para alumnos y

profesores y no tener las connotaciones negativas de la palabra moral.

Ciencias sociales

– ¿Qué son los valores? ¿Qué es la moralidad?

– Diferencias en valores.

– Cómo resolver problemas de valores.

– Uno y los demás.

– Del pequeño grupo a la comunidad global.

– Valores, regionalismo y patriotismo.

– Valores, religión, raza y cultura.

– Países ricos y pobres.

– Valores y política.

– Valores y el comercio.

Lengua y literatura

– Los valores y la comunicación.

– Los valores y los medios de comunicación social.

– Indoctrinación a través de la literatura.

– El tema de la libertad en la literatura.

– El tema del sufrimiento en la literatura.

Relaciones humanas

– Amistad.

– Amistad y amor.
– Valores y sexualidad.

– Sexismo.

– Relaciones familiares.

– Matrimonio.

– Valores y la escuela.

– Elegir una carrera.

– Valores y el trabajo.

Salud y educación física

– Valores y la salud.

– Salud integral.

– Valores y el estrés.

– Valores y deporte.

Aunque estos tópicos están agrupados bajo la rúbrica de ciertas áreas

de conocimiento, la mayoría podrían constituir un curso separado
sobre “moral” o “valores” e incluso, en centros con clases de religión,
muchos de ellos podrían incorporarse al temario.

Al optar por este tratamiento transversal, sin especificación concreta

de tiempos ni con especial responsabilidad para un profesor determi­
nado ­todo profesor y en todo momento actúa como educador moral­,
se corre el riesgo, sin embargo, de que queden a merced del volunta­
rismo de algunos. Los diseños curriculares de centro y de aula debe­
rán tenerlos en cuenta ya que, en caso contrario, la escuela perdería
oportunidades de cumplir con uno de sus fines más relevantes: contri­
buir a la felicidad personal y a la pacífica convivencia social.

3. LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL.

Se admite ya comúnmente (Puig Rovira y Martínez Martín, 2002) que

las diferentes tradiciones teóricas sobre la educación moral pueden
sistematizarse en dos grandes grupos:
a) las que conciben la educación moral como una “adaptación heteró­
noma” del individuo a las pautas axiológicas dominantes en su medio
social, apelando a diversas formas de condicionamiento (sociológico,
psicológico o biológico).

b) Las que la plantean como la tarea de promover en el individuo la

construcción progresiva de un pensamiento moral autónomo.

Entre las primeras, hay que situar los planteamientos de Durkheim

(sociogénesis, socialización), Freud y los diferentes conductismos
(internacionalización, identificación y condicionamiento psicológicos)
y la biología evolucionista, sobre todo en su forma reciente de socio­
bilogía (Wilson, Dawkins, etc…).

En las segundas podemos destacar los trabajos de Piaget y Kholberg

en la Teoría cognitivo­ evolutiva del desarrollo moral y su comple­
mento narrativo.

3.1. LA EDUCACIÓN MORAL DESDE EL CONDUCTISMO (Durkheim

y Skinner).

3.1.1. La sociogénesis de la conciencia moral (E. DURKHEIM).

Durkheim plantea la educación moral exclusivamente desde el punto

de vista de la moral, exclusivamente desde el punto de vista de la
moralidad pública e ignora por completo los enfoques sociopedagógi­
cos ya entonces popularizados por la “Educación Nueva”, centrados
sobre la individuación. Su orientación teórica adopta el principio
sociologista:

“En cualquier sociedad estudiada `el derecho y la costumbre fijan

nuestra conducta´” (Durkheim, 1972).

Rechaza expresamente todo planteamiento innatista de la conciencia,

al igual que toda pretensión de fundamentar un principio moral autó­
nomo (Kant, utilitarismo).

El hecho social­ moral persigue exclusivamente, ayer, hoy y mañana,

regular socialmente la conducta, a partir de la “autoridad” que emana
del sistema de normas vigentes, “el sistema de mandatos”. De ahí que
el instrumento básico de la educación moral sea el inculcar, incluso
con castigos, el espíritu de disciplina. Ahora bien, no se trata de la
mera disciplina pasiva y mecánica, sino del dominio de sí mismo
mediante “el gusto por la medida y la moderación”. Ello viene exigido
tanto por la naturaleza como por la historia: la vida moral busca la
formación del carácter y del autodominio; la libertad no es la anar­
quía, sino el fruto de nuevas y mejores reglamentaciones.

Pero, a la vez, “los fines morales son los que tienen por objeto una
sociedad” y “el dominio de la moral comienza donde comienza el
dominio social”. En definitiva, “el hombre sólo actúa moralmente
cuando persigue fines superiores a los fines individuales”. De ahí que
el segundo vector fundamental de la moralidad, junto al espíritu de
disciplina sea la adhesión a los grupos sociales, pues el individuo sólo
puede realizarse a través de su grupo social. Incluso la religión no
tiene, en última instancia, otro objetivo que el de fomentar la solidari­
dad y la cohesión social. Es decir, se trata de lograr un condiciona­
miento sociológico.

Pese a su burdo sociologismo, la teoría durkheimiana ha tenido una

notable audiencia en las décadas posteriores e inspiró numerosos tra­
bajos de sus discípulos, entre los que destacan los de Fauconnet sobre
la responsabilidad (1920) y de P. Bovet (1951) sobre la educación
infantil, que incluye la instrumentalización de la religiosidad.

3.1.2. El Conductismo: de Skinner a la Teoría del Aprendizaje

Social.

Aunque el conductismo sólo se ha ocupado de forma expresa de la

educación moral en su versión más dulcificada y reciente, que suele
denominarse “Teoría del Aprendizaje Social”, sus tesis psicológicas
generales han tendido a aplicarse directamente a la educación moral
como algo obvio, dado que la conducta moral no difiere de los demás
tipos de comportamiento ni por su forma ni por los mecanismos de su
adquisición.

Al igual que Durkheim, Skinner sostiene también que la conducta

humana no depende de mecanismos innatos ni de principios normati­
vos independientes de las contingencias sociales, que actúan como
reforzadores:
“Lo que el conductismo rechaza es el inconsciente como agente y,
desde luego, también rechaza la mente consciente como agente”
(skinner, 1972).

En efecto, según Skinner, toda conducta es adquirida por aprendizaje

social y se modela hasta fijarse mediante “las contingencias de
refuerzo” que lo acompañan. En el caso de la conducta moral, los
refuerzos son siempre de orden social, en cuanto pautas socialmente
inducidas como deseables o vetadas como inaceptables:

“El hombre autónomo….existe sólo en nuestra ignorancia”

(Skinner, 1972).

No es posible exponer aquí, ni siquiera sumariamente, una teoría tan

compleja y técnica como la skinneriana. Baste decir que, aparte del
condicionamiento pavloviano clásico, el “respondiente”, Skinner ha
desarrollado la teoría del condicionamiento operante que, a diferencia
del anterior, no depende de un estímulo concreto, sino que se rela­
cione con un conjunto de ellos y “opera sobre el medio” dando lugar
(sobre todo mediante estímulos “discriminativos”) a un “moldeado”
de la conducta (semejante a la obra de un escultor), mediante aproxi­
maciones sucesivas, cada vez más precisas, que se fijan mediante el
refuerzo, hasta alcanzar la conducta final deseada (socialización).

Hemos de distinguir los conceptos de “reforzador”, “refuerzo” y “con­

tingencia”. El primero hace referencia a los hechos que tienen como
efecto el consolidar una conducta; obviamente, puede ser posi­
tivo(premio) o negativo (castigo). Lo importante es que no tienen un
valor absoluto o fijo, sino que puede estar condicionado. El segundo
es el efecto operado por la presencia del reforzador, pudiendo ser,
consiguiente, positivo o negativo. Es de notar que Skinner afirma que
el castigo no reduce siempre la probabilidad de la respuesta, mientras
que el premio la aumenta necesariamente. Por último, la contingencia
se refiere a las regulaciones que dirigen las relaciones de las respues­
tas con el refuerzo.

Hay que tener en cuenta, entre otras cosas, que el refuerzo puede ser
continuo o intermitente, según sea la relación. Los reforzadores elegi­
dos pueden ser de dos tipos: según “un programa de intervalo” (inter­
mitencia temporal) o según “un programa de razón” (se tienen en
cuenta las respuestas), siendo estos últimos más difíciles, pero tam­
bién más eficaces. Por último, los programas pueden ser “fijos” o
“variables”, siendo la tasa de respuestas obtenidas y la resistencia a la
extinción mayor en los últimos que en los primeros.

Miller y Dollard rompen en cierto modo los moldes conductistas y se

aproximan en algún punto al cognitivismo, sobre todo en el énfasis
que ponen en diferenciar y complejificar los procesos mentales supe­
riores en la formación de hábitos, destacando el llamado “aprendizaje
imitativo” como el específico para la “internalización” de las pautas
sociales de conducta (y de moralidad).

Pero la tendencia que más se ha separado de la ortodoxia conductista,

hasta casi converger en ciertos aspectos con el cognitivismno, es la
llamada “teoría del aprendizaje social”, diversamente desarrollada
por autores como Bandura, Walters, Mischel y Mischel, Aronfreed,
etc.

Bandura y Walters han elaborado el llamado “enfoque sociocomporta­

mental, declarando insuficientes los estudios sobre animales, e
incluso sobre individuos aislados, para extrapolar los resultados obte­
nidos a la conducta social y moral. Para ello se requieren investigacio­
nes sobre sujetos humanos en situaciones sociales. Su aportación más
específica es el hallazgo de que la adquisición de nuevas pautas socia­
les no depende del refuerzo directo, sino del aprendizaje vicario u
observación y, más concretamente, mediante procesos de imitación.
De ahí su gran rapidez, en contraste con los procesos de condiciona­
miento clásico u operante.

Este aprendizaje vicario o imitativo es el único capaz de explicar la

rápida adquisición de pautas complejas de conducta como los modelos
de reacción emocional, las normas de actuación y autoevaluación, la
orientación del juicio moral, etc. Para ello se sirve de la observación
de modelos externos que va a incorporar mediante los procesos
mediadores: un sistema de imágenes y un sistema verbal, mediante
los cuales codifica la conducta del modelo, lo que hace el aprendizaje
mucho más rápido y duradero. Cuanto mayor sea el prestigio o capaci­
dad gratificante del modelo, mayor será la facilidad del aprendizaje.
Pero el autor que ha protagonizado el creciente acercamiento del con­
ductismo al cognitivismo ha sido J. Aronfreed, en especial con su teo­
ría de que el aprendizaje observacional estudiado por Bandura y Wal­
ters sólo es posible porque el observador elabora un modelo cognitivo
(o esquema mediador) entre la conducta observada y su imitación
posterior. De la adecuación de tal modelo dependerá el refuerzo de la
conducta imitada.

En el caso de la conducta moral, Aronfreed destaca la importancia de

la ansiedad como consecuencia del castigo adecuado capaz de preve­
nir la conducta transgresora; si el castigo se aplica al finalizar la
transgresión, no sólo resulta eficaz para inhibir la conducta inde­
seada, sino que hasta puede reforzarla; pero si se acompaña con
explicaciones verbales, la ansiedad puede quedar asociada a la misma
intención de conducta transgresora, provocando así su inhibición. No
basta, pues, la evaluación cognitiva; para ser eficaz en la adquisición
de pautas morales ha de asociarse a vectores emocionales (Aronfreed,
1967).

Por tanto, Aronfreed se sitúa en una posición intermedia entre el con­

ductismo y el cognitivismo. Se desvía del primero al insistir que el
sujeto puede autocontrolarse mediante su autoevaluación cognitiva,
con lo que la moral no se identifica ya con la heteronomía o el confor­
mismo; al contrario, el sujeto construye en buena medida sobre aque­
lla estructura cognitiva su propio sistema de valores. Pero rechaza la
teoría cognitivista de los estadios morales universales, puesto que, en
definitiva, la elaboración de las pautas morales se produce mediante
la internalización, aunque sea personal, de las propias pautas cultura­
les.

3.2. LA TEORÍA COGNITIVO­ EVOLUTIVA DEL DESARROLLO

MORAL: (PIEGET Y KOHLBERG) Y SU COMPLEMENTO NARRA­
TIVO.

Aunque habría que hacer referencia a la tarea precursora de Dewey y

Baldwin, los grandes protagonistas del enfoque cognitivo­ evolutivo
de la educación moral han sido J. Piaget y L. Kohlberg, complementán­
dose este último con los trabajos de algunos de sus colaboradores
como E. Turiel y C. Gilligan. Aunque con ciertas diferencias, todos
ellos comparten las grandes tesis características de este enfoque:
a) La primacía que concede al juicio moral sobre los aspectos práxicos
y motivacionales.

b) La educación moral se ofrece como un proceso de desarrollo que

sigue ciertos estadios evolutivos.

c) Tales estadios son presentados como configuraciones holísticas o

“totalidades estructuradas” que definen sucesivos y crecientes niveles
de adecuación, que el individuo ha de recorrer para alcanzar su madu­
rez moral.

d) Pese al predominio del componente cognitivo o mental, los estadios

superiores sólo son accesibles desde la interacción social y la expe­
riencia de la reciprocidad.

e) Los principios y normas morales están presididos por la justicia

equitativa como valor máximo y su validez es universal y común a
todas las culturas, pese a que cada sujeto realiza en su educación
moral una construcción personal de los mismos.

Con la publicación en 1932 de su libro Le jugement moral chez l

´enfant, abría Jean Piaget una nueva era en la educación moral ya que
las investigaciones que presentaba no sólo desmentían el sociolo­
gismo durkheimiano dominante sino que ofrecía una nueva concep­
ción de la educación moral en la línea kantiana del pase de la hetero­
nomía a la autonomía. La presión social de Durkheim se va a revelar
como una fase inmadura del desarrollo ético (heteronomía), que la
misma educación moral va a superar normalmente mediante la cons­
trucción personal de las normas, a partir de la experiencia de la reci­
procidad social (autonomía).

Hay que advertir de inmediato, sin embargo, que Piaget limitó su

investigación al estudio de la génesis del juicio moral, dejando de lado
la conducta o el sentimiento moral. Para ello diseñó una metodología
clínica, que ha sido muy discutida, en la que combinaba observación y
entrevistas a niños de ambos sexos en edad escolar. Su hipótesis de
partida era el planteamiento formal kantiano de la moral como “res­
peto de la regla”. Se trata de investigar “cómo llega la conciencia al
respeto de esas reglas”. (Piaget, 1974). Ello implicaba revisar la hete­
ronomía de los durkheimianos, poniendo en claro el papel del flujo
adulto, el efecto de la cooperación entre iguales y la incidencia del
desarrollo intelectual sobre el juicio moral, estudiando la posible
interacción de los tres factores entre sí.

Para ello realizó Piaget tres investigaciones complementarias:

1. Las reglas del juego social y el carácter de su obligatoriedad para

todo jugador normal (juego de las canicas).

2. Las normas específicamente morales que regulan la mentira infan­

til y su enjuiciamiento en las diferentes edades.

3. Los conceptos morales básicos, en especial la idea de justicia en sus

diferentes acepciones, tal como surgen en las relaciones entre adultos
y niños, y en las de los niños entre sí.

La primera investigación desvela el paso progresivo desde la concep­

ción coercitiva de la regla hasta la concepción racional de la misma.
Su estudio se vio facilitado por el hecho de que en el juego de las cani­
cas las reglas no están rígidamente fijadas, sino que permiten ciertas
variaciones con la única condición de que sean aceptadas por todos
los jugadores. Piaget observó primeramente cómo se adaptan los suje­
tos a las reglas pasando por cuatro etapas (motórica, egocéntrica,
cooperativa y codificada) y después cómo se desarrolla la conciencia
de la regla en tres estadios:

1. Etapa indicativa: la regla es indicación, no coerción.

2. Etapa sacralizada: la regla se considera intangible y absoluta.

3. Etapa consensual: la regla se fundamenta en el consenso mutuo de

los afectados.

Estos resultados le permiten distinguir dos tipos básicos de comporta­

miento:

a) El heterónomo: caracterizado por el “respeto unilateral”, derivado

de la simetría adulto­ niño. Produce reglas coercitivas y se mueve en
el ámbito del egocentrismo.
b) El autónomo: caracterizado por el “respeto mutuo” entre iguales.
Produce reglas racionales mediante una metodología basada en la
cooperación y la autonomía de los participantes.

El segundo trabajo (las normas específicamente morales que regulan

la mentira infantil), le va a permitir añadir algunas precisiones de
interés en especial a través del concepto de “realismo moral” o acep­
ción reificada de la regla, producto de la presión adulta sobre el niño,
de la que los sujetos van a desprenderse gracias a la cooperación
social con los adultos y con los mismos niños. Este realismo moral de
partida se caracteriza por la noción heterónoma de los valores, el sen­
tido literal con que se entiende la norma y la responsabilidad objetiva
de su cumplimiento (sin atender a circunstancias, motivaciones o
intenciones). La actitud ante la mentira permite observar la evolución
que experimentan los niños desde su inicial respeto unilateral hasta
alcanzar, a través de la experiencia de la cooperación y de la recipro­
cidad, el respeto mutuo y la consiguiente autonomía moral.

Por último, la tercera investigación (los conceptos morales básicos),

estudia la génesis del concepto ético de justicia y sus implicaciones
con la experiencia de la reciprocidad y de la cooperación social. Los
resultados le van a permitir desmentir la tesis unilateral de Faucon­
net, hasta entonces dominante, que vinculaba originariamente las
nociones de justicia y de responsabilidad colectiva. Piaget va a demos­
trar con detalle el proceso evolutivo que se produce en el niño desde
la justicia retributiva, entendida como responsabilidad objetiva en el
marco del realismo moral de la infancia, hasta las formas más afina­
das de la justicia equitativa: “la justicia igualitaria se desarrolla con
la edad a expensas de la sumisión a la autoridad adulta y en correla­
ción con la solidaridad entre niños”.

Piaget pudo fijar, a partir de los resultados obtenidos en varios estu­

dios convergentes, tres estadios en la génesis de la idea de justicia:

a) hasta los 7­ 8 años, el niño entiende la justicia subordinada a la

autoridad de los adultos: es justo lo que los padres o educadores orde­
nan.

b) Entre los 8­ 11 años, el niño se mueve en un creciente igualita­

rismo: es justo lo que procede de la igualdad o la fomenta.
c) A partir de los 12 años la justicia igualitaria se trueca progresiva­
mente en equidad y justicia racional.

Esta tercera investigación le ha situado ante el problema central de la

educación moral: las relaciones entre vida social y con ciencia racio­
nal personal. Sus resultados descalifican en buena medida el socilo­
gismo durkheimiano: los factores de madurez física y mental cumplen
un papel tan importante, al menos, como el aprendizaje social; y,
sobre todo, subrayan que la madurez psíquica, social y personal cons­
tituye una condición necesaria – y complicada­ para la madurez
moral. Es más, la presión social sólo produce realismo moral (hetero­
nomía), mientras que la colaboración entre iguales conduce a la auto­
nomía moral. ¿Cómo? Probablemente, porque la experiencia de la
cooperación favorece la asunción personal de las normas y su traduc­
ción responsable a las situaciones concretas conforme al respeto
mutuo.

Esta vinculación de pensamiento y acción le permitió acuñar su

famosa expresión: “La lógica es una moral del pensamiento, como la
moral es una lógica de la acción”. Se trata, pues, de un cognitivismo
moderado, ya que “ ni las normas lógicas ni las normas moderadas
son innatas”, sino que precisan de la experiencia de la relación social
entre iguales (respeto mutuo). Sin esta experiencia el individuo es y
permanece egocéntrico.

Ahora bien, Piaget no consiguió establecer de modo preciso las rela­

ciones aludidas entre las etapas del desarrollo intelectual y las del
moral, como tampoco supo caracterizar adecuadamente los estadios
que atraviesa el desarrollo moral. La primera cuestión la planteó en
términos más bien implícitos. La segunda la resolvió sólo en parte:
establece nítidamente los estadios heterónomo y autónomo, pero no
precisa el estatuto del estadio intermedio al que alude en ocasiones
con el nombre de interiorización, aunque sin aclarar suficientemente
su función mediadora. La obra de Kohlberg intentará resolver ambas
lagunas.

Pero es indudable que el estudio de Piaget ocupa un puesto central y

constituye una referencia obligada para todos los tratadistas de la
educación moral, sobre todo después de 1948, fecha en la que aparece
la versión inglesa. Actuó como auténtico revulsivo de infinidad de tra­
bajos, dispuestos a confirmar, cuestionar o revisar su investigación.

Algunas críticas a los trabajos de Piaget vienen de la mano de los

enfoques conductistas con A. Bandura y Mc Donald (1963), presenta­
ron un ataque frontal a la concepción piagetiana unidireccional e irre­
versible de la madurez moral, ya que su propio trabajo demostraba
una gran variabilidad, dependiente sobre todo del modelo de adulto
imitado por el niño; igualmente, con independencia de la madurez
intelectual del sujeto, un aprendizaje adecuado se traducía en un
avance en el desarrollo moral. Pero Piaget mantendrá siempre que
tales avances se dan sólo en la moral teórica, sin que se haya demos­
trado que influyan en la conducta moral real.

Otros autores han denunciado puntos concretos o defectos metodoló­

gicos importantes. Así Bull (1969) considera que nunca demuestra
claramente cómo la colaboración entre iguales produce la autonomía
moral. Algunas deficiencias del planteamiento o metodológicas han
sido muy reiteradas. El uso de historias verbales puede influenciar los
resultados; de hecho, cuando Armsby (cita en Beltrán, 1982) las cam­
bió por historias escritas pudo apreciar la presencia de juicios de
intención ya a los seis años. Pese a tales defectos, los resultados de
Piaget mantienen globalmente su validez y algunos de sus críticos
más radicales han recibido, a su vez, fuertes críticas de otros investi­
gadores.

Entre los investigadores que decidieron continuar, precisar y comple­

tar los trabajos de Piaget destaca, sin duda, la obra de L. Kohlberg. El
investigador de Harvard se propuso mejorar a Piaget en dos puntos
débiles antes señalados: la escasa diferenciación de los estadios evo­
lutivos y la relativa imprecisión con que el profesor ginebrino plantea
la correlación desarrollo mental­ desarrollo moral.

Ya en su tesis doctoral concluyó kohlberg que se deban estadios preci­

sos (“cambios de edad dirigidos estructuralmente”) en el proceso de
maduración global en estrecha dependencia con los estadios del área
cognitiva; y que se trataba además. De “cambios estructurales” impo­
sibles de explicar desde la teoría del aprendizaje social, ya que los
sujetos no se limitan a interiorizar las pautas sociales, sino que cons­
truyen nuevas estructuras a partir de su interacción con el medio;
cambios estructurales que tampoco el psicoanálisis puede justificar.

Kohlberg se propuso igualmente mejorar la metodología clínica de

Piaget mediante una mayor sofisticación y sistematización. Así las
historietas verbales serán planteadas como “dilemas morales” tipifi­
cados y serán cuidadosamente aplicados e interpretados a lo largo de
un estudio longitudinal de más de dos décadas.

Así, tras diferentes versiones y revisiones, ha podido presentar una

teoría cognitivo­ evolutiva­ estructural del desarrollo moral tipificada
en tres niveles y seis estadios:

NIVEL A. Nivel preconvencional: la moralidad está gobernada por

reglas externas, lo que puede suponer un castigo es malo.

– Estadio 1: Orientación hacia el castigo y la obediencia, el niño tiene

dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral, al
tener dificultad para concebir las diferencias de intereses. Acepta la
perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias físicas de la
acción, sin tener en cuenta la intención.

– Estadio 2: Orientación hedonista ingenua, aparece la conciencia de

que pueden existir distintos puntos de vista. La acción correcta es la
que satisface las propias necesidades y ocasionalmente las de los
otros, pero desde un punto de vista físico y pragmático. Aparece tam­
bién una reciprocidad pragmática y concreta de que si hago algo por
otro, el otro lo hará por mí.

NIVEL B: Nivel convencional, la base de la normalidad es la conformi­

dad con las normas sociales y mantener el orden social es algo impor­
tante.

– Estadio 3: Orientación hacia el “buen chico”, “buena chica”, o la

moralidad de la concordancia interpersonal, la buena conducta es la
que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Orientación
hacia la conducta “normal”, la conducta estereotipada. Las buenas
intenciones son muy importantes y se busca la aprobación de los
demás, tratando de ser una “buena persona”, leal, respetable, colabo­
rador y agradable.
– Estadio 4: Orientación hacia el mantenimiento del orden social, el
sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de dos perso­
nas, sino las de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en
realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el
orden social establecido para nuestro bien. La moralidad sobrepasa
los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben desobe­
decerse, para poder mantener el orden social.

NIVEL B/C: Nivel transicional: como su nombre indica, inicia el trán­

sito hacia el nivel postconvencional, pero todavía no es de principios.
No se expresa en un estadio propio.

NIVEL C: Nivel postconvencional y de principios, la moralidad se

determina mediante principios y valores universales, que permiten
examinar críticamente la moral de la sociedad propia.

– Estadio 5: Orientación hacia el “contrato social”. La orientación lega­

lista. La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos
generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto.
Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eter­
nas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores mora­
les, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato social
supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, por­
que es mejor para uno mismo y los demás, que su carencia.

– Estado 6: Orientación hacia el principio ético universal. La acción

correcta se basa en principios éticos elegidos por uno mismo que son
comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios
morales abstractos que transcienden las leyes, como la igualdad de los
seres humanos y el respeto por la dignidad de cada personan, no son
normas concretas, como “los diez mandamientos”. Aparece una forma
abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tra­
tar de organizarlas con principios generales.

Kohlberg sostiene que los estadios tienen base empírica, incluso en su

disposición jerárquica, ya que los sujetos sólo comprenden el razona­
miento moral de su estadio y de los estadios inferiores. De donde
deduce que expresan una “secuencia lógica” (Habermans insistirá en
que se trata de una lógica evolutiva del desarrollo moral). De ahí su
irreversibilidad y su universalidad. Es más, cada estadio constituirá
una “totalidad estructurada”.

Los autores de la “teoría del aprendizaje social”, en cambio, han insis­

tido en que la jerarquía de los estadios traduce simplemente la
interiorización del aprendizaje y del influjo de los adultos, aunque
algunos como Aronfreed admitan un cierto grado de elaboración per­
sonal de las adquisiciones. Pero Kohlberg ha mantenido siempre que
su metodología clínica de libre respuesta le permite captar con mayor
finura aquella elaboración personal, hasta el punto de que lo más
importante en las respuestas no es la solución correcta del dilema
propuesto, sino las razones aducidas para la solución propuesta.

De todos modos, Kohlberg difícilmente puede evitar la acusación de

interpretación subjetiva, aunque haya intentado una tipificación de
las respuestas y hasta una cierta medida. De hecho, su colaborador J.
Rest ha intentado una vía intermedia con su DIT (Definning Issues
Test): frente a la “producción de tareas” que persigue la escala de
Kohlberg, la de Rest busca el “reconocimiento de tareas” (el sujeto ha
de elegir el más adecuado entre los doce enunciados propuestos en
cada uno de los seis dilemas que se le plantean, ordenándolos de más
a menos), lo que favorece la objetividad, aunque disminuya la creati­
vidad.

Por otra parte, un estudio longitudinal de su colaborador Kramer ha

confirmado la secuencialidad no acumulativa de los estadio (frente a
la tesis de Bandura), aunque reconozca “regresiones” temporales en
la quinta parte de los sujetos (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer,
1969); por lo demás los estadios aparecen más bien como totalidades
estadísticas que como todos estructurados: de hecho es más exacto
hablar de “estadio dominante”. Otro estudio de Rest (1979) habla ya
de “estadio predominante” en sentido probabilístico.

Sin embargo, numerosos estudios de diferente enfoque, e incluso de

algunos colaboradores como Turiel y Gilligan, han matizado conside­
rablemente las tesis más fuertes de la teoría kohlbergiana. Bergling
(2002) ha sistematizado los resultados:
a) Se dan problemas en la verificación de la teoría: en realidad, Kohl­
berg no ha pasado de la fase descriptiva e hipotética, con algunas
deducciones muy arriesgadas.

b) Tras los trabajos de Kramer y de Rest, antes aludidos, tampoco ha

quedado clara la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los estadios.

c) El sexto estadio no ha podido comprobarse empíricamente, por lo

que parece más bien un constructo a partir de algunas personalidades
excepcionales; en el mejor de los casos, sería un estadio muy minori­
tario (estadísticamente inapreciable).

d) Kohlberg llegó a plantear su teoría como generalizable no sólo al

desarrollo moral sino también al sexual, religioso, etc. , en un estudio
que fue calificado como poco riguroso por E. Turiel (1975)

e) La pretendida universalidad de la teoría para todas las edades,

sexos y culturas ha quedado desmentida. En efecto, los estadios 5 y 6
no aparecen en las culturas occidentales. Y su antigua colaboradora
Carol Gilligan (1982) ha encontrado diferencias muy significativas en
los resultados obtenidos con estudios sobre muestras femeninas,
hasta llegar a sugerir para las mujeres un modelo moral diferente de
“sesgo relacional”. Ello explicaría por qué las mujeres no suelen pasar
en la escala de Kohlberg del cuarto estadio: su moralidad se mueve
mucho más en la “ética de responsabilidad”, con un insistente “relati­
vismo contextual” procedente de su pauta moral dominante (el cui­
dado de quienes están bajo su responsabilidad. Es probable no obs­
tante que Gilligan haya exagerado la disimilitud y ello se explicaría
porque su estudio se basó en comportamientos reales, no en solucio­
nes teóricas a casos hipotéticos, como el de Kohlberg. De todos
modos, Kohlberg ha arrastrado siempre la torpeza de haber elegido
únicamente a varones en su muestra para el estudio longitudinal.

En definitiva, la obra de Kohlberg permanece en buena medida

abierta a revisión y a cierta reinterpretación, pero ha prestado a la
teoría de Piaget, y a la psicología moral como tal, indudables servicios
que él mismo aplicó a la educación moral en su diseño de la Just Com­
munity (Kohlberg, 2000), aunque su fallecimiento prematuro dejase
una obra inacabada.
Un complemento, a la vez necesario y satisfactorio, al enfoque cogni­
tivo­ evolutivo de la educación moral lo puede proporcionar el lla­
mado enfoque narrativo, que incluye ya una larga tradición literaria,
historiador, psicológica y filosófica y ha probado ser una fecunda
metodología para profundizar en el sentido de la experiencia humana.
Ello es así porque la narratividad es una característica humana que
cumple una importante función tanto en la confirmación como en la
autovaloración de la experiencia relatada. Como ha explicado Ricoeur
(2001), la vinculación del “texto a la acción” se realiza básicamente
mediante la producción de sentido.

La aportación del enfoque narrativo a la educación moral puede con­

cretarse en una dirección doble:

a) Es una metodología especialmente apta para dar cuenta de la com­

plejidad de la experiencia moral en su triple vertiente cognitiva, afec­
tiva, y conativa, cuya unidad no rompe ni siquiera a efectos del análi­
sis.

b) Como estrategia educativa para promover la autoconstrucción de la

autonomía moral, ya que estimula el sentido de autoría y de responsa­
bilidad de las propias decisiones en situaciones conflictivas. Por otra
parte su propensión al individualismo puede controlarse mejor si se
utiliza como una metodología complementaria del enfoque cognitivo­
evolutivo.

3.3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL.

La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que

va alcanzando el sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar deter­
minada en una medida considerable por su nivel de desarrollo cogni­
tivo, pero quizás dependa también del tipo de problema con el que se
enfrenta.

Piaget había planteado a los niños problemas de su propio mundo

social que hacían intervenir relaciones entre niños y del niño con los
adultos, preguntando por situaciones que se refieren a normas usua­
les en las prácticas de crianza de los niños occidentales, y en todo
caso que no están reguladas por leyes. En cambio los dilemas de kohl­
berg tratan más bien del ámbito de aplicación de principios morales
muy generales cuando entran en conflicto con otras normas, como
sucede en el dilema de Heinz. En este caso se provoca un conflicto
claro entre una norma moral, como es el respeto a la vida humana, y
una norma regulada jurídicamente, como es el que no se debe robar y
que hay que respetar la propiedad. Como se ve, hay un cambio de pro­
blemática que se origina en la necesidad de plantear dilemas que pue­
dan ser utilizados con sujetos mayores, incluidos los adultos, mientras
que Piaget detenía su estudio hacia los doce años. Pero, naturalmente,
esos conflictos de kohlberg no ocurren en todos los ámbitos de pro­
blemas morales y sociales.

Algunos autores se han planteado el estudio de otros problemas rela­

cionados con la moralidad. Un ámbito de estas conductas es lo que se
denomina la conducta y el razonamiento moral prosocial que ha sido
estudiado sobre todo por Nancy Eisenberg. La conducta moral proso­
cial es la que se refiere a conductas como ayudar, consolar o compar­
tir. Muchas de estas conductas podrían tener que ver con lo que se
suele denominar altruismo, es decir, acciones que benefician a otro
sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas. Pero incluso en algunos
casos puede suceder que esas acciones tengan un costo considerable
para el que las realiza, como en el caso de un individuo que trata de
salvar a otro de morir ahogado, arriesgando su propia vida.

La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos

como prosocial o antisocial. La conducta prosocial ha sido descrita de
la siguiente manera:

“La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o

beneficiar a otra persona o grupo de gente sin que el actor anticipe
recompensas externas. Tales acciones implican a menudo algún costo,
autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo este rótulo se com­
prenden una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosi­
dad, el altruismo, la simpatía, ayudar a la gente en apuros proporcio­
nándoles apoyo material o psicológico, compartir posesiones donando
caritativamente y participando en actividades destinadas a mejorar el
bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualda­
des y la brutalidad” (Mussen y Eisenberg, 1977)

Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido también de

dilemas, en este caso prosociales. Se trata de situaciones “en las que
el individuo debe elegir entre satisfacer sus propios deseos, necesida­
des y/o valores y los de otros, particularmente en contextos en los
que las leyes, castigos y obligaciones formales son irrelevantes o tie­
nen poca importancia” (Eisenberg, 1976).

Un ejemplo de los dilemas prosociales que utiliza trata de los habitan­

tes de una aldea que tienen que elegir entre compartir su comida con
los de otra aldea próxima que han sido víctimas de una desgracia
natural o guardarla para ellos; pero el hecho de compartir la comida
les llevaría a ellos mismos a pasar hambre y necesidades. Otro dilema
trata de la conducta de un individuo que tiene que elegir entre ayudar
a una mujer que ha sido asaltada o protegerse él mismo. Otros dile­
mas están pensados más explícitamente para estudiar a niños peque­
ños. Uno de ellos trata de una niña que va a una fiesta de cumpleaños
y se encuentra a otra que se ha hecho daño y le pide que avise a sus
padres. Pero si lo hace llegará tarde a la fiesta de cumpleaños y se
perderá la mayor parte de la fiesta. ¿Qué de be hacer en ese caso la
niña?

Eisenberg y sus colaboradores han estudiado mediante estos dilemas

el razonamiento prosocial a través de estudios transversales y longi­
tudinales en diversas culturas. Para analizar los datos los han clasifi­
cado en cinco estadios:

1. Orientación hedonista y pragmática. (preescolar y comienzo de la

escuela primaria): el sujeto se preocupa por las consecuencias para él
mismo más que por consideraciones morales. Las razones para ayudar
a otro se refieren a beneficios para él mismo, reciprocidad futura o
interés por el otro porque se le necesita o quiere. Ejemplo, “no le ayu­
daría porque tengo hambre”.

2. Orientación hacia las “necesidades de los otros”. ( Preescolar y

escuela primaria): el sujeto se preocupa por las necesidades físicas,
materiales o psicológicas de los otros, aunque piensen que entran en
conflicto con las propias. Esta preocupación se expresa en los térmi­
nos más simples. Ejemplo, “él lo necesita”.

3. Orientación centrada en la aprobación y/o orientación estereoti­

pada. (Escuela primaria y escuela secundaria): las imágenes estereo­
tipadas de las personas buenas y malas y las consideraciones de la
aceptación y aprobación de los otros se usan para justificar conductas
prosociales o su ausencia. Ejemplo, “a él le gustaría más que ayudara”.

4. Orientación empática. (Final de la escuela primaria y escuela

secundaria): el razonamiento refleja un énfasis en la adopción de
perspectivas y sentimiento empático por la otra persona. Ejemplo,
“me siento mal si no le ayudo porque sufre”.

5. Orientación hacia valores interiorizados. (Una minoría de final

de escuela secundaria): las justificaciones para la elección moral se
basan en valores interiorizados, normas o responsabilidades, el deseo
de mantener obligaciones contractuales individuales, y la creencia en
la dignidad, derechos e igualdad de todos los individuos. Ejemplo, “me
sentiría mal si no le ayudara porque vería que no vivo de acuerdo con
mis valores”.

Estos estudios vienen a corresponder en líneas generales con los cinco

primeros niveles que distingue Kohlberg, pero sin que se produzca esa
distinción entre el quinto y sexto nivel que resulta relativamente pro­
blemática.

3.4. ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN MORAL.

Una vez expuesto el concepto de educación moral de que partimos, las

principales tradiciones teóricas sobre la misma y la orientación fun­
damental que adoptamos de la educación moral como autoconstruc­
ción de la autonomía ética de cada persona, resta todavía formular las
grandes líneas, al menos, de las consiguientes estrategias metodológi­
cas que propicien aquel objetivo.

En definitiva, el modelo de persona moral adoptado debe ser tradu­

cido a objetivos educativos y a planificación curricular, junto a la pro­
gramación de actividades específicas y de experiencias participativas.

El libro de Puig Rovira y Martínez Martín “La educación moral. Pers­

pectivas de futuro y técnicas de trabajo” (2001), presenta un esquema
y unas indicaciones muy aceptables, ya que siguen una orientación
predominantemente cognitivista, en la que tienen muy en cuenta el
objetivo de autonomía moral.
Los fines que han de orientar todo designio adecuado de educación
moral los sistematizan así:

1. Desarrollo de la capacidad cognitiva.

2. Desarrollo de la capacidad empática y de adopción de perspectivas

sociales.

3. Desarrollo de la autoconciencia.

4. Desarrollo del juicio moral.

5. Desarrollo de la capacidad de argumentación y de diálogo.

6. Desarrollo del espíritu crítico y creativo a propósito de la informa­

ción moralmente relevante.

7. Desarrollo de la capacidad de autorregulación.

8. Desarrollo de las aptitudes para la acción y la transformación del

entorno.

Resulta fundamental para el empeño perseguido de autonomía moral

la organización democrática de las instituciones educativas, en espe­
cial de la escuela en cuanto comunidad diseñada en y para la demo­
cracia y el autogobierno. La autonomía moral sólo puede surgir de
una organización estructural y curricular que favorezca, paso a paso,
los caminos y las formas del autogobierno en todos los aspectos: los
contenidos docentes, el clima de respeto y de colaboración, la decisión
asamblearia de los problemas comunes, etc. La autonomía moral sólo
puede florecer como resultado de una tarea educativa global de la
comunidad escolar, adecuadamente respaldada por la educación fami­
liar, cívica, etc. En último término, el logro de sujetos morales autó­
nomos, conscientes y responsables, es el resultado de la profundiza­
ción y la extensión de los procedimientos democráticos a todas las
esferas de la vida. La autonomía moral no puede darse sin una auto­
nomía personal ni esta es posible sin un medio político­ cívico­ fami­
liar sinceramente democrático, es decir, participativo.

En los autores antes citados puede verse una exposición accesible de

ciertos métodos y técnicas concretas, que describiremos brevemente:
· Clarificación de valores: conjunto de métodos de trabajo que tiene
por objeto que el alumnado realice un proceso reflexivo gracias al
cual sea consciente y responsable de aquello que valora, acepta o
piensa. La correcta utilización de estos métodos exige una planifica­
ción sistemática de las actividades para que, a través de ellas, los
alumnos y alumnas tomen contacto consigo mismos y lleguen a darse
cuenta de lo que realmente quieren, y puedan actuar coherentemente
con las decisiones que tomen. El proceso a través del cual se llega a la
clarificación de valores lo llamaremos proceso de valoración. Dicho
proceso de valoración tendría el siguiente esquema:

PROCESO DE VALORACIÓN

Selección: 1. Hacerla libremente.

2. Observar varias alternativas.

3. Considerar las consecuencias de cada alternativa

Estimación: 4. Apreciar la selección y sentirse cómodo con

ella.

5. Estar dispuesto a afirmarla públicamente.

Actuación: 6. Actuar de acuerdo con la selección.

7. Aplicarla habitualmente.

Para poder realizar el proceso de valoración en cualquiera de los

temas que se tratan en el aula, entre los métodos de clarificación de
valores se destacan tres tipos de técnicas:

a) Diálogos clarificadores: este ejercicio pretende que el alumno o la

alumna vaya profundizando en sus reflexiones a medida que se desa­
rrollo un diálogo. La persona que hace de interlocutor interviene con
preguntas que pretenden que el alumno reflexione, ponga en cuestión
o considere otras posibles alternativas a sus propias opiniones, de
manera que al final de la conversación, más que un intercambio de
opiniones se haya dado un esfuerzo de reflexión del alumno a partir
de las sugerencias del profesor/a.
b) Hojas de valores: consiste en presentar al alumnado (individual­
mente o en grupo) un breve texto en el que se exponga una situación
problemática que invite a la discusión. Además, se añade una lista de
preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo de este ejerci­
cio es crear una situación de controversia entre los alumnos y alum­
nas para que contrasten sus diversos puntos de vista.

c) Frases inacabadas y preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio

es muy útil para efectuar una primera aproximación a un tema, por­
que ofrece al alumnado la posibilidad de pensar sobre sus creencias,
opiniones o preferencias en relación a cualquiera de los indicadores
de valores. Esta técnica es de carácter individual, consiste en presen­
tar una lista más o menos larga de frases inacabadas o preguntas que
obligan al alumno a definirse sobre el tema que se esté tratando.

· Discusión de dilemas morales: es uno de los recursos estudiados y

presentados por Kohlberg para favorecer el desarrollo moral. Su
supuesto teórico es que mediante la reflexión y discusión a propósito
de cuestiones morales que plantean un problema de decisión a la per­
sona, se pueden crear en ella las condiciones necesarias para optimar
su juicio moral. Los dilemas son breves narraciones de situaciones
que presentan un conflicto que atañe a la decisión individual: la per­
sona debe pensar en cuál es la solución óptima, y fundamentar su
decisión en razonamientos moral y lógicamente válidos. La situación
presenta una disyuntiva: A o B, siendo ambas igual de factibles y
defendibles. Después de la lectura y reflexión individual, de forma
voluntaria se pasa a la exposición o diálogo en grupo sobre la situa­
ción planteada y sobre las distintas razones pensadas por los partici­
pantes. Según su contenido o situación analizada, los dilemas se pue­
den clasificar en dos tipos:

a) Dilemas morales hipotéticos: son aquellos que plantean problemas

abstractos, de conflicto entre intereses y derechos, entre valores, etc.,
con situaciones y personajes poco dibujados, que tienen muy poca o
nula relación con el contexto real del participante.

b) Dilemas morales reales: son los que se extraen de acontecimientos

históricos, o los que presentan problemas, situaciones, etc., origina­
dos en el contexto diario de los participantes.
Los primeros favorecen la calidad del razonamiento, pero adolecen de
la falta de riqueza y variedad que la propia experiencia puede propor­
cionar. Los segundos son más motivadores y facilitan la implicación,
lo cual puede redundar en beneficio de la complejidad de las argu­
mentaciones.

El trabajo sistemático y continuado a partir de discusión de dilemas,

ayuda al desarrollo del juicio moral, ya que la situación de conflicto
obliga a poner en cuestionamiento juicios más o menos automatizados
y a dar respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos durante el
proceso de reflexión, que aumentarán la amplitud y riqueza de la
decisión. Además, se necesita disponer de un espacio en el curriculum
escolar que dé salida a aspectos más lógicos y abstractos, como es la
argumentación o razonamiento moral en este caso. Por otra parte, no
se puede olvidar tampoco la dimensión expresiva y comunicativa que
la aplicación de esta técnica comporta, al permitir conjugar la refle­
xión individual con la interacción con el grupo de forma dialógica, y
enriquecer el propio proceso de pensamiento con las aportaciones de
los otros componentes del grupo.

· Compresión crítica: intervenciones educativas que pretenden

impulsar la discusión, la crítica y la autocrítica, así como también el
entendimiento entre alumnado, profesorado, y todos los demás impli­
cados en el problema considerado no presentes en el aula, y ellos a
propósito de temas personales o sociales, que implican un conflicto de
valores; es decir, que son sentidos por alumnado y profesorado como
problemáticos. Se trata de discutir todo aquello que preocupa o debe­
ría preocupar con ánimo de entender críticamente las razones que tie­
nen todos los implicados, y comprometerse asimismo en aquellos pro­
cesos prácticos de mejora de la realidad considerada.

Las dos orientaciones pedagógicas que recientemente han elaborado

de forma más convincente lo que hemos llamado comprensión crítica
han sido las propuestas de P. Freire y por otra parte los trabajos de L
Stenhouse y J. Elliot. Ambas líneas coinciden en:

1) El proceso educativo supone considerar temas relevantes para

todas las personas que intervienen en él, y que además sean temas
socialmente significativos y problemáticos.
2) El modo de aproximarse a analizar estas realidades problemáticas
debía lograrse por medio de un diálogo abierto en el que todos pudie­
sen participar sintiéndose plenamente respetados en sus opiniones.

3) El resultado del proceso de enseñanza­ aprendizaje no es única ni

principalmente la explicación de por qué se ha producido un determi­
nado fenómeno, sino llegar a una comprensión o toma de conciencia de
la realidad problemática considerada.

Algunas propuestas metodológicas que nos pueden ayudar en el pro­

pósito de comprender críticamente las realidades morales son:

– Dialogar a partir de un texto: se presenta al alumno un texto para

ser descodificado o discutido. Se trata de textos representativos que
contienen las distintas voces que expresan las opiniones del problema
considerado. Los alumnos leerán públicamente y en voz alta el texto,
posteriormente el profesor propone que se relea individualmente,
para después iniciar un diálogo en el que podrá intervenir libremente
todo el alumnado.

– Confrontación y análisis de valores: pretende analizar colectiva­

mente los valores que están en juego en la toma de decisiones a pro­
pósito de temas sociales controvertidos. Los aspectos más destacables
de este procedimiento son:

1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas contro­

vertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación
de tales valores.

2. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores

enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de
tales hechos.

3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias

entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero.

4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en

cuanto a la consideración de qué hechos son los más relevantes.
5. Intentar tomar una decisión sobe qué valores permiten orientar
más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias
entre las distintas decisiones.

6. Evaluar las consecuencias de la aplicación de valor aceptado como

más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las dife­
rencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor.

– Escribir para comprender críticamente: propuesta que sigue parte de

la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse
críticamente con la realidad; es un medio adecuado para convertir en
problemático un tema o profundizar en aquellos que ya plantean un
conflicto. La escritura es ante todo un proceso interdisciplinario de
integración de informaciones diversas y un medio para enseñar a los
estudiantes a pensar de forma racional y crítica. En definitiva, escri­
biendo se aprende a pensar, y aprendemos sobre un tema a medida
que escribimos sobre él. En la enseñanza de la escritura crítica se dis­
tinguen dos fases:

1. Analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los

escritores cuando redactan un texto sobre un tema problemático.

2. Enfrentarse personalmente con los problemas que conlleva la escri­

tura, solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello
enseñanzas.

Para conseguirlo se proponen los siguientes pasos:

a. Decidir el tema sobre al cual se va a trabajar.

b. Facilitar una variedad de fuentes de información.

c. Proponer al alumnado que clarifique cuál es su primera impresión.

d. Propiciar una primera recogida.

e. Formular la hipótesis que pretenden defender.

f. Proceder a una segunda recogida.

g. Escribir un texto argumentado

h. Leer los distintos textos a toda la clase.

i. Proceder finalmente a una discusión sobre los temas.

– problemas, hipótesis y comprensión crítica: es parecido a los anterio­

res aunque quizá ponga mayor énfasis en la investigación sobre temas
sociales controvertidos. Se parte de un problema normalmente
macroético o social controvertido, luego la clase se dedica a formular
hipótesis que expliquen las causas y las consecuencias que comportan
el caso o tema estudiado y posteriormente se procederá a probar la
hipótesis en dos sentidos: primero en su coherencia interna y
segundo, reuniendo evidencias y comprobando si refuerzan o refutan
las diversas hipótesis formuladas. Finalmente, una vez comprobadas
las hipótesis se enunciará algún tipo de conclusión, comentario o pro­
puesta de solución del problema.

· Role­ Playing. Dentro del ámbito de la educación moral, el desarro­

llo del role­ playing, o capacidad para asumir soles, es probablemente
uno de los objetivos más perseguidos, por cuanto supone una condi­
ción básica e insustituible del comportamiento y del juicio moral. La
capacidad para empatizar, o conectar con el punto de vista ajeno,
implica una progresiva descentralización del sujeto, que según Piaget
se produce en la medida que el niño tiene experiencias sociales e
interacciona con sus semejantes. Tales experiencias provocan una
progresiva disminución del egocentrismo que permite avanzar en el
desarrollo del role­ taking y en la adquisición de una conciencia más
aguda de las perspectivas ajenas (asunción perceptiva), de los pensa­
mientos de los otros (asunción cognitiva) y de los sentimientos ajenos
(asunción afectiva). Los pasos a seguir son:

1. Calentamiento, el objetivo es crear en el aula un clima de confianza

y participación. Es en este momento cuando se anima al grupo a tra­
bajar el problema, intentando que todos lo reconozcan y lo acepten
como un tema de interés.

2. Preparación de la dramatización, el educador aporta todos los datos

necesarios sobre la dramatización que se realizará, indicando clara­
mente cual es el conflicto, qué personajes intervienen, y qué escena se
representa.

3. Dramatización, durante la dramatización los actores intentan asu­

mir su rol acercándose lo más posible a la realidad y esforzándose por
encontrar argumentos convincentes que defiendan su postura. El
grupo de observadores permanece en silencio tomando notas de los
aspectos que anteriormente se les han indicado

4. Debate, se analizan y valoran los distintos elementos de la situación

que ha sido interpretada: cuál era el problema, qué sentimientos han
entrado en juego, qué actitudes, qué soluciones se han propuesto, cuá­
les parecían más apropiadas, cuáles menos, etc. El papel del profesor
es definitivo para una buena calidad del debate. También es decisivo
el interés real del grupo, el grado de implicación tanto intelectual
como afectivo. La búsqueda de nuevas soluciones y alternativas al
conflicto, la transferencia a situaciones reales y cercanas a los alum­
nos, medir las consecuencias de las distintas situaciones y el intento
por llegar a establecer conclusiones como grupo, son los elementos
que debe tener presente el educador a fin de explotar al máximo esta
fase.

Otros métodos de trabajo utilizados son: ejercicios autoexpresivos,

reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias, ejerci­
cios de análisis y construcción conceptual, estudio de casos, análisis
de valores.

(Para una visión más amplia de los métodos de trabajo utilizados en la

educación moral, así como una detallada explicación de los mismos,
remito al libro antes citado de Miguel Martínez y Josep M. Puig, “la
educación moral, perspectivas de futuro y técnicas de trabajo”).

4. BIBLIOGRAFÍA.

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internacionales de la educación” (Artículo) UNED.

· MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. TRANSVERSALES. “La edu­

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· MARTÍNEZ, M. PUIG ROVIRA, J.M. (1994). “La educación moral.

Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo”. Ed. Grao. Barcelona.

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