La práctica docente cotidiana

de una maestra y el proceso de

apropiación y construcción de su saber:
un estudio etnográfico'

Anna María Salgueiro Caldeira

Resumen

En este trabajo se describe y analiza la práctica docente cotidiana de una

maestra de una escuela pública de Enseñanza General Básica (EGB) de
Barcelona con el fin de reconstruir el proceso de constitución de su saber, de
buscar en esta misma práctica los saberes que la sustentan y que han sido
producidos y lo apropiados por la maestra durante su trayectoria profesional.
Las conclusiones apuntan a que los docentes en su quehacer cotidiano
producen un saber valioso, construido sobre una práctica histórica y social.
Estas prácticas y estos saberes son el resultado de un proceso de reflexión
realizado colectivamente en la escuela. Finalmente, se señala el papel de las
condiciones materiales e institucionales de las escuelas como elementos
posibilitadores o limitadores de la práctica docente.

Descriptores: Construcción conocimiento cotidiano. Conocimiento práctico.

Investigación etnográfica.

La práctica y el saber docente cotidiano como objeto de estudio

Como profesora de Didáctica, me preocupa mucho la cuestión de la calidad de

la formación del profesorado', sea ésta inicial o permanente, puesto que es una de
las cuestiones centrales en las discusiones hacia la mejora de la enseñanza.
Schón (1983) dijo que los profesionales se han venido basando durante
demasiado tiempo en un modelo de «racionalidad técnica». Este modelo indica
que la práctica profesional deriva de la aplicación de los principios de las ciencias
académicas cuando, de hecho, la práctica de los profesionales es un conocimiento
de distinto tipo, que Schón llama «conocimiento en acción». También Gimeno
Sacristán (1990) señala que la práctica docente

no es una acción derivada de un conocimiento previo, como puede ocurrir con

ciertas ingenierías modernas, sino una actividad que genera cultura intelectual en
paralelo a su existencia, como ha ocurrido con otros oficios. Esto es importante,
porque con cierta proclividad, desde la perspectiva de los especialistas en el
conocimiento sobre la educación, se olvida este dato a la hora de pensar la
relación entre práctica y conocimiento (p.8-9).

Por consiguiente, uno de los grandes desafíos de la formación inicial del

profesorado es la desvinculación entre los contenidos de formación y la realidad
escolar, toda vez que las propuestas de formación presentan una escisión entre la
teoría y la práctica. Así, una de las cuestiones centrales, cuando se discute sobre
la calidad de la formación, es cómo integrar estos conocimientos producidos en la
práctica cotidiana de los docentes (conocimiento del alumnado, de la clase, del
centro, de la naturaleza del proceso educacional) en los contenidos de la
formación inicial.
Además, la formación del profesorado debe ser pensada también como un
proceso y como tal no se agota en un curso. Incluso considerando situaciones en
que la formación inicial posea la calidad necesaria para instrumentalizar a los
enseñantes, gran parte de su formación se da en la escuela en que trabaja y ésta
constituye, por tanto, un espacio privilegiado de reflexión pedagógica, condición
imprescindible para la formación de los docentes. No obstante, las propuestas de
formación son concretadas, frecuentemente, a través de cursos, conferencias,
cursillos, es decir, a través de situaciones en que los docentes tienen un papel de
«oyentes», en que se ignora que éstos tienen mucho con que contribuir y no sólo
aprender. Por lo tanto, es importante considerar que la formación permanente del
profesorado es una realidad que también se construye en el cotidiano quehacer
escolar. Considerando que ambos tipos de formación (inicial y permanente) nos
remiten al estudio de la práctica docente tal cual ocurre en la cotidianeidad escolar
y que se comprende poco cómo se da este proceso que es, incluso, reconocido
como un proceso informal, dinámico, complejo y cargado de valores (Jackson,
1968; Elbaz, 1983), por lo tanto, de difícil aprehensión, me propongo tomar como
objeto de estudio la práctica docente cotidiana de una maestra en el contexto de la
escuela en que trabaja y buscar en esta misma práctica los saberes que la
sustentan y que han sido producidos y/o apropiados por la maestra durante su
trayectoria profesional en un intento de «recuperar la realidad escolar dentro de
los proyectos de formación y actualización de los docentes» (Rockwell y Mercado,
1988:65).
Frente a este problema, se me presentan una serie de interrogantes: ¿Qué tipo
de práctica realizan los enseñantes en la cotidianeidad de las escuelas? ¿Cómo la
construyen a lo largo de su desarrollo profesional? ¿Qué saben los docentes?
¿Qué saberes están implícitos en sus prácticas? ¿Producen los enseñantes algún
saber? ¿Cuál es el origen y naturaleza de estos saberes? ¿Cómo han sido
producidos y/o apropiados por los docentes? ¿Bajo qué condiciones materiales e
históricas? ¿Qué significado tienen dentro de la escuela?
En el intento de responder a estas y otras cuestiones y, partiendo del supuesto
que, en su actividad en la escuela, el docente se apropia y produce saberes y
prácticas, decidí describir y analizar la práctica docente cotidiana de una maestra
de una escuela pública de Enseñanza General Básica (EGB) de Barcelona, y
reconstruir el proceso de constitución de su saber.

Referentes teóricos

Empecé el trabajo con una retrospectiva de las investigaciones más

significativas sobre la práctica docente, presentando sus avances teóricos y
metodológicos, producidos desde distintas perspectivas teóricas, campos
disciplinares y tradiciones de investigación. A partir del análisis de estos estudios
me sitúo entre los que, intentando avanzar en la comprensión de las cuestiones
más concretas de la práctica docente, buscan articular las diversas contribuciones
teóricas en una perspectiva histórica, tomando como objeto de análisis la
cotidianeidad escolar. En esta opción me han influido considerablemente las
investigaciones desarrolladas por investigadoras mejicanas del DIE',
principalmente por Elsie Rockwell y Ruth Mercado.
Del mismo modo que las investigadoras mejicanas, he tomado como referentes
teóricos de mi análisis los estudios sobre la vida cotidiana de Agnes Heller
(1972,1977). Así, los conceptos de vida cotidiana, de individuo como sujeto de la
vida cotidiana, de alienación de la vida cotidiana, de ruptura con lo cotidiano, de
saber cotidiano y de dimensión histórica de lo cotidiano constituyeron el trasfondo
teórico en el que construí mi análisis.
Definiendo la vida cotidiana como "el conjunto de actividades que caracterizan
la reproducción de los individuos particulares, los cuales, a su vez, crean la
posibilidad de la reproducción social", Heller (1977:19) coloca en el centro de sus
reflexiones el individuo de la vida cotidiana, concebido como sujeto concreto e
histórico. Se trata de un "sujeto conocible a través del `conjunto de relaciones' que
conforman su mundo particular", como afirman Rockwell y Ezpeleta (1983:20-21).
Para Heller, en toda sociedad hay una vida cotidiana y todo ser humano,
cualquiera que sea el lugar que ocupe en la división social del trabajo, tiene una
vida cotidiana. Rockwell y Ezpeleta (1983:18) completan esta idea al afirmar que
"es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier `lugar' de la
realidad social".
Según Heller (1982) el individuo de la vida cotidiana considera su ambiente
como algo "dado". Esto significa que su campo de acción y sus alternativas ya
están definidas y sus posibilidades limitadas; que él se apropia espontáneamente
de los sistemas de usos, costumbres e instituciones de su ambiente y es dentro de
estos límites que construye su "pequeño mundo"; que su comportamiento es
pragmático, es decir, para él, lo fundamental es lo que garantiza el éxito de una
determinada actividad; que sus conceptos son generales y su conocimiento una
mera suma de opiniones. Heller también subraya que la vida cotidiana se
compone de tipos heterogéneos y jerárquicos de actividad y que estos tipos de
actividad cotidiana no se traducen en praxis.
Todos estos aspectos de la estructura de la vida cotidiana son considerados por
Heller como necesarios para la supervivencia y reproducción social. Sin embargo,
este conjunto de actividades cotidianas puede llegar a caracterizarse por una
continuidad absoluta, que no da al individuo ningún margen de desarrollo. En este
caso, tenemos la alienación de la vida cotidiana. La alienación ocurre cuando

los individuos se han `adaptado' al mundo en el que han nacido, no han

adquirido frente a él un actitud individual, autónoma, es decir, una actitud activa
en la que se objetivase la totalidad de la persona; resumiendo, no han elaborado
una relación consciente (autónoma, activa) hacia la generalidad (Heller, 1977:99).

Es por esto que Heller afirma que el individuo de la vida cotidiana es un

individuo alienado; que apropiarse de los usos y costumbres de un determinado
mundo "dado" significa apropiarse de la alienación; y que, por consiguiente, la vida
cotidiana es una vida alienada. Pero, a continuación, ella se pregunta si la vida
cotidiana es necesariamente alienada y si es posible una reestructuración de la
misma, sin la pérdida de la continuidad de su estructura básica.
Otro concepto que tomé de Heller fue el de saber cotidiano. Los sujetos se
apropian del saber para llevar adecuadamente su propia vida en una época y
estrato determinado. En este proceso, se eliminan aquellos saberes que ya no son
necesarios para atender a las necesidades de aquella época y estrato y se
incorporan nuevos conocimientos, necesarios para satisfacer las nuevas
necesidades sociales creadas. Se puede decir con Tardif, Lessard y Lahaye
(1991) que "todo saber, incluso el `nuevo' se inscribe en una duración que remite a
la historia de su formación y adquisición" (p. 218).
El contenido del saber cotidiano puede disminuir, cuando se hace superfluo, o
puede aumentar mediante la apropiación de nuevos saberes. En este último caso,
dos son las fuentes que lo posibilitan: las nuevas experiencias sociales y
personales y los conocimientos producidos por la ciencia, la filosofía y el arte.
Saber algo significa que el sujeto particular se apropia de los contenidos de su
medio, incorpora en ellos su propia experiencia, consiguiendo así llevar a cabo los
heterogéneos tipos de acciones cotidianas.
El saber cotidiano también incorpora ciertas adquisiciones científicas,
asimilándolas en su propia estructura, "pero no el saber científico como tal"
(Heller, 1977:322) Una forma de incorporar el conocimiento científico al saber
cotidiano puede darse en "ambientes sociales que exigen la posesión de estas
informaciones, por cuanto forman simplemente parte de su cultura" (Heller,
1977:323).
Debido a su pragmatismo, el saber cotidiano se destina a la resolución de
objetivos prácticos, no independizándose de los problemas a resolver. No es,
pues, un esfera autónoma del conocimiento sino la totalidad de los conocimientos
necesarios para que un individuo pueda existir y moverse en su ambiente. Así, el
saber cotidiano constituye el fundamento del saber no cotidiano y el desafío
consiste en conseguir una unidad estrecha entre los dos.
Por último, tomé de Heller (1972) la importancia de rescatar la dimensión
histórica de lo cotidiano, una vez que "la vida cotidiana no está fuera de la
historia". Cotidianeidad e historia se interpenetran y, de esta forma, se puede
comprender que el contenido social presente en las actividades cotidianas no es
arbitrario y que lo cotidiano refleja y anticipa la historia. De esta forma, no es
posible "tener una concepción del mundo críticamente coherente sin la conciencia
de su historicidad (...), como afirma Gramsci (1986:13).

Lo cotidiano en la práctica docente

Lo cotidiano es, por lo tanto, una dimensión esencial en mi análisis de la

práctica docente de la maestra. El análisis de los registros, desde estos referentes,
me permitió considerar la maestra como sujeto concreto e histórico que, al mismo
tiempo que está determinado por sus condiciones cotidianas de trabajo, por la
clase a la que pertenece, por el grupo inmediato, por su historia, etc., también
contribuye a la constitución de todas estas situaciones (Rockwelly Mercado, 1988).
En consecuencia, los docentes, en su trabajo de enseñanza, objetivan su
concepción de mundo, produciendo y/o apropiando prácticas y saberes que
pueden o no reproducir la realidad social. De esta forma, rompen o pueden romper
con "lo establecido", con la continuidad alienada de la vida cotidiana escolar,
jerarquizando y sintetizando sus distintas actividades en una unidad coherente con
su concepción de mundo. La adquisición de esta conciencia depende de la
relación que el profesorado mantenga con el conocimiento científico.
Consideré también, con Tardif, Lessard y Lahaye (1991) que la práctica docente
integra diversos tipos de saberes como los saberes de las disciplinas, los saberes
curriculares, profesionales y los de la experiencia, y que, por esta razón, el saber
docente cotidiano está constituido tanto por los conocimientos científicos como por
el saber de la experiencia. El profesorado mantiene diferentes tipos de relación
con estos saberes. Con los saberes de las disciplinas, curriculares y de formación
profesional mantienen una "relación de exterioridad" o de alienación porque ya los
recibe determinados en su contenido y forma. Los docentes "(...) no producen el
conocimiento que son llamados a reproducir", como observa Gimeno Sacristán
(1990:6). Podo tanto, estos conocimientos no les pertenecen, ni son definidos y
seleccionados por ellos. En esta situación, los docentes se tornan meros
transmisores o ejecutores de saberes producidos por los especialistas,
estableciéndose con éstos una "relación de alienación".
No obstante, con los saberes de la experiencia, el profesorado mantiene una
"relación de interioridad". A través de los saberes de la experiencia, los docentes
se apropian de los saberes de las disciplinas, de los saberes curriculares y
profesionales. Cuando estos saberes calan en el pensamiento cotidiano, el saber
cotidiano los asimila, englobándolos en su propia estructura, como nos explica
Heller. El saber de la experiencia puede integrar eses saberes anteriores sólo
después de que han sido sometidos a la práctica y convalidados por ella.
Fueron los saberes implícitos en la práctica docente de la maestra, construidos
y apropiados por ella a lo largo de su trayectoria profesional y personal, que
despertaron mi interés. Para estudiar cómo estos saberes y prácticas se dan en
determinados contextos históricos, que los explican y les dan significado, fue
necesario reconstruir su dimensión histórica. Entonces, decidí reconstruir la
historia de vida de la maestra, la trayectoria de la escuela en que trabaja y el
movimiento de renovación pedagógica en Cataluña donde se sitúa la escuela en
cuestión. Son estas tres historias las que se entrelazan y explican la práctica y el
saber docente de la profesora.
La práctica docente es, por tanto, resultado de un proceso de construcción
histórica. En este proceso, algunos elementos de esta práctica permanecen, es
decir, presentan una continuidad histórica, mientras que otros se transforman. En
la práctica docente cotidiana no todo es reproducción. En su análisis de lo
cotidiano, Heller muestra que es posible la superación de la cotidianeidad
alienada, que en toda actividad cotidiana hay momentos de "ruptura".
En mi análisis, consideré también la escuela como la esfera más inmediata de
determinación de la práctica docente, no sólo por su historia como también por las
"condiciones materiales de la escuela", - en la acepción de Rockwell y Mercado
(1988) -. Según esas autoras, las condiciones materiales de la escuela se refieren
no sólo a los recursos físicos para el trabajo, sino también a las condiciones
laborales, a la organización escolar del espacio y del tiempo y a las prioridades de
trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, profesorado,
estudiantes y familias.
Así, este estudio pretendió reconstruir el proceso de constitución de la práctica
docente de una maestra en el contexto material e histórico en que se realiza;
identificar los saberes implícitos en esta práctica, producidos y/o apropiados por
ella a lo largo de su vida personal y profesional; buscar la génesis de este saber,
conocer su naturaleza y contenido y perseguir su proceso de desarrollo, con la
intención de recuperar la realidad escolar en los proyectos de formación y
perfeccionamiento de docentes.

Referentes metodológicos

En la búsqueda de un método que me permitiera comprender la práctica y el

saber docente en toda su complejidad e historicidad opté por el método
etnográfico que me pareció un alternativa que me permitía ser coherente con mi
opción teórica, y también un camino prometedor para la comprensión de la vida
cotidiana de las escuelas.
Adopté, entonces, el enfoque etnográfico desde una posición que considera
que la teoría se construye de forma paralela al proceso de investigación, como
propone Rockwell (1987, 1989). En este sentido, las categorías de análisis no
fueron preestablecidas sino que se construyeron durante el proceso de la
investigación.
Para realizar un estudio etnográfico, es necesario que el investigador se
desplace al campo donde viven los sujetos de la acción que se desea revelar,
permaneciendo allí por un tiempo prolongado que le permita penetrar en la vida
cotidiana y hacer visibles los distintos significados y acciones que ocurren en su
interior. El trabajo de campo se extiende de forma continuada y "a tiempo
completo" por todo un año escolar (de septiembre de 1991 a junio de 1992) y su
principal fuente de información fueron las observaciones de las clases de la
maestra, complementadas por entrevistas con ella, con algunos de los enseñantes
del centro, como la directora, la jefa de estudio, la maestra de educación especial,
y otras dos maestras y un maestro entre los más antiguos.
Este largo período de trabajo de campo, en el cual realicé numerosas
observaciones, fue necesario para la construcción progresiva del análisis de la
práctica docente de Marina. Fue posible, de este modo, registrar una variedad de
situaciones de la vida escolar, tanto las rutinarias (clases, recreos) como las
ocasionales (fiestas y conmemoraciones, salidas, campamentos). También fue
posible observar los diferentes momentos del trabajo pedagógico de la maestra,
como la etapa de negociación de los términos en que se debía dar la interacción
maestra - alumnado, el desarrollo completo de un proyecto de trabajo, actividades
didácticas diversas, evaluaciones, etc.. Durante este largo período de campo,
intentaba dar respuestas a todo aquello que observaba, buscando construir
progresivamente un análisis que integrara la construcción teórica y la realidad
observada.

Los ámbitos del análisis

 Consciente de que lo cotidiano no define el alcance o la delimitación del objeto
de estudio (Rockwell, 1987:28) consideré el aula como unidad del análisis y, en
consecuencia, centré las observaciones en las clases de Marina, en sus
interacciones con los 28 alumnos y alumnas (11 niñas y 17 niños) del curso de 5°.
Pero no debería limitarme a esta escala de análisis. Era necesario ampliarla más
allá de los límites del aula y buscar informaciones tanto hacia contextos más
amplios como más restringidos.
En la dirección de una perspectiva más amplia, el centro escolar constituyó el
primer y principal ámbito de contextualización de la práctica docente. Durante el
trabajo de campo realicé observaciones de la vida escolar en prácticamente todos
sus espacios (hora de entrada y salida del alumnado, aula, recreo, sala de
maestros y maestras, reuniones de padres y madres, reunión del claustro,
conversaciones informales, fiestas, salidas, campamentos, etc.).
Pero para comprender y construir el proceso de conformación de la práctica y
del saber docente de la maestra era aún necesario integrar informaciones
recogidas en otros contextos. Reconstruí diferentes historias (historia de vida de la
maestra, historia de la escuela en que trabaja y del contexto educacional más
amplio en el que se insertan las dos anteriores) a través de la memoria oral y
documentada.
Inicié el trabajo con una visión resumida del nacimiento y evolución del
movimiento de renovación pedagógica en Cataluña, de sus características e
ideología y de sus relaciones con el Estado y la sociedad catalana, en el sentido
de facilitar el surgimiento de los elementos mínimos que permitieran contextualizar
la escuela en el momento actual.
A continuación, reconstruí la trayectoria de la escuela, utilizando informaciones
de diferentes fuentes, como el "Proyecto Educativo de la Escuela", otras
publicaciones sobre la escuela y, principalmente, la "memoria histórica" de los
docentes que, con sus "voces", la explican. Terminé la contextualización con la
reconstrucción de la historia de vida de la maestra, cuando le di la palabra para
relatar su propia historia.
Por otro lado, era importante no desconsiderar los aspectos de naturaleza más
"micro", lo que me llevó a hacer recortes de ocurrencias y analizarlos, así como
analizar secuencias de interacciones en el aula que explicaban muchos aspectos
de la práctica docente de la maestra. El análisis de lo cotidiano posibilita, así,
romper con los límites formales de la institución escolar, permitiendo un
intercambio mayor entre lo que ocurre en su interior y la realidad social.

La práctica y el saber docente cotidiano de la maestra

Para construir una «descripción densa» como la que propone Geertz (1991)
someto la práctica docente de la maestra a una descripción analítica en la que los
referentes teóricos y empíricos se alternan continuamente para intentar
comprender y explicar los procesos que ocurren en el aula (Rockwell y Ezpeleta,
1983).
Para esta descripción analítica tomo tres ejes de análisis:
 - Las condiciones materiales de la escuela, que pueden funcionar como
elementos posibilitadores o limitadores de su trabajo docente;
- Las dimensiones históricas (la historia del movimiento de renovación
pedagógica en Cataluña, la trayectoria histórica de la escuela y la historia de vida
de la maestra) , que dan sentido a su práctica y la pueden explicar.
- Los procesos de producción y/o apropiación de los saberes que la constituyen,
en sus momentos de continuidad y ruptura.
Para ordenar la descripción hago uso de tres dimensiones que me parecieron
capaces de agotar toda la práctica observada. A saber: "estructurando la situación
de enseñanza", "interactuando con los estudiantes" y "articulando los contenidos".
En la primera dimensión, analizo cómo la maestra construye la situación
escolar, en el contexto de las condiciones materiales de la escuela, por medio de
la organización del espacio (a través de la apropiación del espacio por los
estudiantes y la maestra), del tiempo ( a través del "Plan y del Proyecto de
Trabajo" que redimensionan el tiempo escolar), de los materiales (a través de la
participación de los estudiantes en la organización del propio espacio de trabajo) y
de la interacción ( a través de la negociación de las reglas que regularán las
relaciones en el aula). Respecto a cada uno de estos aspectos, desarrollé mi
análisis de la siguiente manera:
- Mostrando cómo la maestra consigue romper, de algún modo, con algunas
dimensiones determinantes de su práctica y crear una organización que le permita
concretar su propuesta de enseñanza;
- Identificando los saberes producidos y/o apropiados por la maestra, tales
como: saber dimensionar el tiempo', saber promover la coeducación, saber dar
sentido al trabajo, saber construir la interacción.
- Reconstruyendo el proceso de constitución de estos saberes.
En la segunda dimensión, "interactuando con los estudiantes", centré la
descripción y análisis en las intervenciones de la maestra en la interacción con el
alumnado, tanto con el grupo-clase como con cada alumno/a individualmente. A1
analizar las intervenciones de la maestra en relación al grupo-clase, me referí a su
trabajo en el aula para garantizar la actividad colectiva de los estudiantes, su
participación en el proceso de toma de decisión y en la reflexión sobre su propio
proceso de aprendizaje. Me referí, también, al tratamiento que ella da a la variable
género como una de las variables de la diversidad. En la forma de intervención de
la maestra, en las diversas situaciones observadas en el aula, se expresan
diferentes recursos construidos y/o apropiados por ella a lo largo de su vida
personal y profesional. Aquí también identifiqué, analicé y reconstruí los diferentes
saberes de la maestra, como por ejemplo: saber facilitar la toma de decisiones de
los estudiantes, saber garantizar la participación de todos ellos, saber conducirlos
a reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender), saber
tratar las diferencias entre los niños y las niñas, saber apoyar cada alumno/a
individualmente.
La tercera y última dimensión analizada es "articulando los contenidos".
Consideré el trabajo de la maestra con los tres tipos de contenidos escolares
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) en las diferentes asignaturas.
Intenté, entre otras cosas, mostrar qué contenidos la profesora prioriza en su
práctica y por qué; cómo selecciona, estructura y articula los diferentes tipos de
contenidos en su interacción con los estudiantes para que éstos, participando de
su proceso de construcción, les den significados. Identifiqué también los saberes
expresados en su trabajo, como saber transformar la información en conocimiento
y saber desarrollar un proyecto docente.
En el análisis de cada una de las tres dimensiones intento reconstruir el
proceso de conformación histórica de la práctica y saber docente de la maestra,
destacando los elementos de continuidad y ruptura de este proceso.

Conclusiones: ¿punto final o punto de partida?

Aunque no pretenda hacer ningún tipo de generalización (por las características

de esta investigación y por tratarse de la práctica docente de una sola maestra
construida en condiciones bastante singulares), esto no impide que el
conocimiento que se ha ido construyendo en este estudio sirva de base para
algunas reflexiones que puedan ser extrapoladas para otras situaciones de la
enseñanza.
Concluyendo, sintetizo los puntos que me parecieron más significativos en el
estudio, y que están íntimamente relacionados, en el sentido de hacer una
contribución al campo de la formación del profesorado.
Por tanto, a partir de un contexto determinado, es posible pensar que:

1° - Los docentes en su quehacer cotidiano producen un saber valioso.

Este estudio mostró que la maestra en su trabajo docente cotidiano se apropia y
construye una cantidad de saberes que constituyen los fundamentos de su
práctica profesional. No obstante, estos saberes son infravalorados por la
sociedad de un modo general y se restringen a la esfera de lo privado. Las
contribuciones teóricas son las verdaderamente reconocidas y valoradas,
confirmando, de este moco, el privilegio de la teoría (conocimiento científico) en
detrimento de la práctica (saber docente) y reafirmando la escisión entre ellas.
Los contenidos que los docentes reciben en los cursos de formación inicial y/o
permanente, aunque puedan estar más o menos legitimados académicamente, no
fueron producidos ni legitimados por la práctica docente. Los contenidos y la forma
de desarrollarlos fueron definidos desde fuera, lo que explica la "relación de
exterioridad" que los docentes establecen con ellos, como quedó evidenciado en
la historia de vida de la maestra, personaje de este estudio.
Aunque reconociendo que la teoría es imprescindible para el
redimensionamiento de la práctica, la primera no puede ser vista como soberana
sobre la segunda. De la misma forma, no se puede entender y superar la práctica
sin el aporte de la teoría. Práctica y teoría deben estar dinámicamente articuladas.
Mi intento de desvelar cómo la maestra de este estudio construyó su práctica y
saber docente me ha permitido ver con mayor claridad que se trata de un proceso
único en que práctica y teoría están enlazadas. Es un proceso que se inicia con la
toma de conciencia del tema o problema surgido en el aula, que prosigue con sus
intentos de buscar información, de compartir dudas, cuestiones y reflexiones con
otros compañeros y compañeras del centro, y que continúa con la búsqueda y el
ensayo de las nuevas alternativas de intervenir en el aula que ayuden a
transformar la situación inicial. Y, de esta forma, se va ampliando el campo del
saber construido colectivamente por los docentes. Se trata, por tanto, de un mismo
proceso en que teoría y práctica están enlazadas, que se inicia en la práctica y a
ésta retorna, pues sólo la práctica es capaz de convalidar este saber. Es con este
saber "práctico-teórico", resultante de este proceso, que el profesorado mantiene
una relación de interioridad.
Por tanto, esta investigación apunta que un camino fértil para avanzar en este
proceso de construcción del conocimiento de los docentes, está en posibilitar una
aproximación entre la práctica docente real y concreta y los conocimientos en los
cuales los enseñantes fundamentan su trabajo.

2° - La práctica construida por los docentes en la cotidianeidad escolar es histórica

y social.
Intentar comprender esta práctica docente como práctica histórica y social, por
tanto, propia de seres humanos concretos, situados en un espacio social y en un
tiempo determinados, implica considerarla como resultado de la influencia de
aspectos más amplios y englobantes como los procesos culturales, económicos,
sociales y políticos. Pero considerarla como resultado de estos procesos no quiere
decir que no se reconozca que los propios individuos contribuyen a la formación
de los contextos sociales e históricos. No significa tampoco negar que la práctica
docente tiene, indiscutiblemente, una dimensión individual que también la
constituye, pero que es esencialmente social.
La lectura histórica de la práctica docente actual de la maestra, me permitió
ampliar mi visión del significado de la misma, mostrándola como el resultado de un
proceso social y histórico en que los enseñantes, en tanto que sujetos sociales, la
construyeron en el transcurso de su historia personal y profesional. Fueron estas
tres historias que reconstruí (del movimiento de renovación, de la trayectoria de la
escuela, y de la vida de la maestra) las que se conectaron para explicar las
concepciones de la maestra sobre la enseñanza (didáctica, disciplina, contenidos,
intervención en el aula, evaluación, etc.), aportando elementos para una
comprensión más "densa" del trabajo docente que ella desarrolla en el aula y
aclarando aspectos de la vida escolar que, sin esta dimensión, serían
incomprensibles.

3° - Las prácticas y saberes construidos por los enseñantes en la cotidianeidad de

su trabajo son el resultado de un proceso de reflexión realizado colectivamente en
la escuela.
Este estudio muestra que el centro escolar constituye el espacio fundamental
para la reflexión colectiva de la práctica cotidiana del profesorado y,
consecuentemente, para su mejora continua. En cuanto a los cursos, cursillos,
jornadas e incluso seminarios que el profesorado realiza, en general, no generan
cambios significativos en el quehacer cotidiano escolar. La reflexión colectiva del
equipo docente en la escuela sobre su propia práctica, por el contrario, redunda en
crecimiento y formación conjunta. Es, pues, en la relación con sus compañeros, a
través de la confrontación entre los saberes producidos por la experiencia del
colectivo de enseñantes, que el saber docente cotidiano adquiere objetividad. Las
certezas subjetivas de la maestra son siempre sometidas al análisis del claustro.
Los docentes comparten saberes con sus compañeros, intercambian información
sobre el alumnado, reparten su saber "práctico-teórico". La construcción del
proyecto educativo y curricular del centro es una de las objetivaciones de este
proceso de análisis de la práctica cotidiana en el centro. Así, a través de la
reflexión cotinuada del profesorado del centro, se desarrolló una conciencia crítica
de su práctica cotidiana y esta reflexión no se da sólo con el exclusivo referente de
la práctica misma. El referente teórico facilitado por el asesor ha sido fundamental
en este proceso de reflexión y ha permitido el avance del grupo de docentes. Este
estudio también evidenció que es importante que el asesor se implique en la
escuela, y que trabaje con el profesorado y no sobre o simplemente para él.
Resalta, de este modo, la importancia de la presencia de un profesional que actúe
junto al profesorado a fin de facilitar su reflexión crítica y que realice la mediación
teoría-práctica.
Aunque reconociendo la importancia de los aportes psicopedagógicos para
concretar cualquier cambio en la práctica docente, me parece imprescindible la
necesidad de ampliar esta perspectiva en el sentido de incorporar los referentes
de la realidad social en el análisis de la referida práctica. El reconocimiento de la
práctica docente como práctica social y no sólo como práctica psicopedagógica es
el primer paso en esta dirección. La introducción de contribuciones desde la
filosofía, antropología, historia, política, sociología me parecen de gran importancia
para su comprensión más profunda. A partir de estas contribuciones se pueden
analizar muchos aspectos de la rutina cotidiana de las escuelas, se puede
«señalar lo social donde no salta a la vista», se puede cuestionar lo que
normalmente "se da por sentado" por obvio, en el análisis de la enseñanza.
Mostrar que estos aspectos que no se perciben fácilmente en el funcionamiento de
la institución escolar o que parecen "naturales", (percibidos, por tanto, como
"inmutables, indiscutibles, simple resultado de necesidades técnicas y
organizativas"), "son productos y constructor sociales, susceptibles por tanto de
ser trasformados por la actividad humana consciente (...)" (Fernández Enguita,
1991:10).

4° - Las «condiciones materiales e institucionales» de las escuelas pueden operar

como elementos posibilitadores o limitadores de la práctica docente.
Abstraer el trabajo docente de las condiciones materiales en que se realiza
implica considerar éste como trabajo homogéneo resultante de una normativa
general que declara implícitamente esta igualdad. No obstante, sabemos que la
práctica docente no es una situación dada y homogénea para todos, sino que se
realiza en condiciones específicas en la relación sujeto-escuela singular (Aguilar,
1991).
Es la existencia de estas condiciones materiales del centro lo que establece la
distancia crítica o el alejamiento entre los saberes transmitidos en los cursos de
formación y los de la experiencia.
La práctica docente empieza a definirse a partir de un marco de referencia
formal reglamentado por la administración educativa, (en el que se especifican
condiciones laborales como: la duración de la jornada de trabajo, del año escolar,
el sueldo, etc.) y prosigue desde un marco institucional real dado por la escuela
específica. Así, las condiciones generales del trabajo docente son diferentes en
diferentes instituciones. Desde la trayectoria histórica de la escuela se definen
formas de relación, tanto externas (con las familias, con la comunidad, con el
sistema de enseñanza, etc.), como internas (como la regulación de los contactos
entre el profesorado - ciclo, interciclo, claustro -que pueden definir o no un estilo
colegiado de trabajo, la relación entre docentes y especialistas, equipo directivo,
alumnado, etc.), relaciones que inciden directamente en el trabajo de enseñanza.
La naturaleza y dirección asumida por estas relaciones en diferentes centros
pueden conducir a prácticas de enseñanza totalmente distintas.
No obstante su carácter determinante, estas situaciones no se definen sin la
participación de los docentes que, en tanto que sujetos activos, pueden intervenir
en la concreción de las condiciones de su trabajo. De este modo, se puede
concluir que la calidad de la práctica docente y, por consiguiente de la enseñanza,
está determinada por estas condiciones materiales e institucionales de la escuela
y, si se desea incidir en ésta, es indispensable modificar dichas condiciones.

Estas cuatro conclusiones, al mismo tiempo que significan el punto final de este
estudio, constituyen también el punto de partida para futuras investigaciones. Por
tanto, este estudio sugiere también nuevos problemas a investigar:
- ¿Cómo se incorporan a la práctica docente los saberes transmitidos en los
cursos de formación inicial y continua? ¿Qué saberes permanecen? ¿Qué saberes
son abandonados? ¿Cuál es la naturaleza de las relaciones entre los docentes y
sus saberes? ¿Cómo transforman los docentes los saberes teóricos en saberes
"práctico-teóricos"?
- ¿Cómo se da el proceso de construcción de la práctica y saberes de maestros
y maestras noveles? ¿Qué condiciones de la institución escolar facilitan o limitan
esta construcción?
- ¿Cómo dar existencia pública al conocimiento producido por los docentes en
el aula? ¿Cómo aprovechar el material que describe la práctica docente en cursos
de formación inicial o permanente?

Notas

(1) Este texto es el resumen de mi tesis de doctorado, presentada en el

Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Barcelona.

(2) Para evitar connotaciones de lenguaje sexista, en todas aquellas citas en las
que los autores(as) utilizan vocabulario de uso sexista, yo he introducido palabras
que no indican género.

(3) Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta, junto a Ruth Mercado, Verónica Edwards,
Citladi Aguilar y María Antonia Candela, entre otras, integran un grupo de
investigación del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), donde,
dentro de una misma línea teórica (análisis de lo cotidiano) y metodológica
(etnografía), desarrollan estudios sobre la cotidianeidad escolar.

(4) Con respecto al tiempo, por ejemplo, detallo cómo la maestra, con los
proyectos de trabajo, posibilita la construcción de un nuevo conocimiento de la
organización del tiempo que rompe con la dimensión "objetiva" y técnico-racional
de los modelos curriculares.

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