Curso Virtual sobre Pensamiento Complejo, REDUC 2001 www.reduc.

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ALLÍ EN LO HONDO
El pensamiento complejo y los retos de la educación

Fernando Bolaños. Lima, octubre del 2001

Docente Escuela Antonio Ruiz de Montoya, Lima, Perú
Fbolanos@viacbp.com

Se nos ha propuesto abordar el tema de la complejidad a partir de problematizar nuestro propio

conocimiento. ¿Cómo abrirnos a un nuevo paradigma del conocimiento a partir de las estructuras que
ya tenemos? Es como querer poner el vino nuevo en los odres viejos, como lo decía la parábola
evangélica.

Sin embargo, a medida que hemos ido reflexionando sobre este tema de la complejidad vemos que no
hay otra forma de asumir este reto y que el nuevo camino se va dibujando en medio de la bruma del
anterior. Por ello, hemos asumido la actitud de aquél que emprende un viaje, y que está abierto tanto
a la novedad como a la incertidumbre. Y así como el texto que se nos sugirió partía desde la filosofía,
yo propongo partir desde la educación para abordar aquello que Gonzalo Gutiérrez ha llamado “el
nuevo paradigma en gnoseología”.1 Este punto de partida es relevante porque, según Federico Mayor,
Director de la UNESCO, “la educación es ‘la fuerza del futuro’... ( ) ella constituye uno de los
instrumentos más poderosos para realizar el cambio.”2

Lo que proponemos en este breve ensayo es aventurar alguna reflexiones que nos permitan ver el
significado y los aportes del pensamiento complejo en la educación, particularmente en nuestra
realidad, en la que la educación se debate entre las reformas inacabadas y nunca totalmente bien
ponderadas. Lo que queremos es ver la hondura de los cambios y que nos ayude a encontrar sentido
en medio de lo incierto de la situación actual.

1. LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN AL COMENZAR EL SIGLO XXI

La educación participa de las contradicciones de fin de siglo e inicio del nuevo milenio. Por un lado,
somos espectadores de los cambios trascendentes y acelerados que supone, entre otros aspectos, el
desarrollo de la tecnología digital, que está transformando muchos aspectos de la vida de la gente. El
comercio, los viajes y las comunicaciones a escala mundial amplían nuestros horizontes culturales y
cambian las pautas de competencia de las economías. Como dice un reporte reciente, “la vida
moderna ofrece nuevas oportunidades y opciones a los ciudadanos, pero también entraña mayores
riesgos e incertidumbres. La gente tiene la libertad de adoptar diversos estilos de vida, pero también
la responsabilidad de dar forma a sus propias vidas.”3

Sin embargo, las nuevas posibilidades que ofrece la educación no están disponibles para todos. Más
bien, los procesos de mundialización o globalización económica parecen ahondar las diferencias. El

1
Gonzalo Gutiérrez. “Por los caminos del conocimiento. Notas sobre los nuevos paradigmas en gnoseología”. Santiago de Chile,
mayo del 2001.
2
Prefacio de la obra Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin. Traducción castellana de
Mercedes Vallejo-Gómez. París: UNESCO, 1999.
3
Comisión Europea. “Memorándum sobre el aprendizaje permanente”. Bruselas, octubre 2000.
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Informe Delors4, de UNESCO, señaló que la educación la “vía al servicio del desarrollo humano más
armonioso...”. Sin embargo, cómo vivir juntos en al aldea planetaria si no aprendemos a vivir juntos
en las aldeas locales. La educación se encuentra, entonces, en la perspectiva del nacimiento doloroso
de una sociedad mundial. En este contexto, la educación tiene la misión de “permitir a todos sin
excepción fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada
uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”5 Luego, el dilema que se nos
plantea es: la globalización promete ser universal, pero supone grandes procesos de exclusión.
¿Puede estar la educación al margen de estos procesos de exclusión?

El caso de América Latina es dramático. Nuestra región es la más inequitativa del mundo. Según datos
de 1996, el 20% más rico de la población tiene cerca del 53% del ingreso, mientras que el 20% más
pobre sólo accede al 4.5%.6 En términos educativos, si bien ha habido algunos avances importantes
en los últimos 20 años, persisten una serie de deficiencias y carencias que afectan, sobre todo a la
población más pobre. Según datos de UNESCO, cerca del 7% de la población en edad escolar en la
región no asiste a la escuela; un 20% de los niños y niñas no finaliza el 6to grado. Persisten, además,
las brechas entre la educación urbana y rural, entre la educación pública y privada, y una serie de
problemas ligados a la calidad de la educación que se recibe.

En el caso del Perú, si bien ha habido un aumento importante de la matrícula (la matrícula creció de
5.5 a 8.8 millones de alumnos en los últimos 20 años), hay problemas serios de repitencia y abandono
escolar. Según datos de Foro Educativo, de cada 1,000 alumnos que ingresaron en 1995, sólo 219
completarán su secundaria sin repetir ninguna vez de grado y 564 repitiendo una o más veces. En
total, para egresar esos alumnos necesitarían en promedio casi 17 años, en lugar de los 11 años que
suman la primaria y la secundaria.

La brecha entre las zonas urbanas y rurales en el Perú es amplia. Si bien el Estado ha hecho un gran
esfuerzo por ampliar la cobertura, principalmente del nivel primario, existen 84 mil centros poblados,
con escasa población y asentados de manera muy dispersa en grandes extensiones rurales de sierra y
selva peruana. Los jóvenes de 15 años y más en zonas rurales tienen 4.4 años de educación en
promedio, en comparación con los 9.2 años de sus pares urbanos. En el caso de las jóvenes rurales,
el promedio es de 3.7 años en comparación a 8.3 años de las jóvenes urbanas. En el Perú hay cerca
de dos millones de analfabetos, de los cuales el 76% son mujeres. Hoy por hoy, 11 años después de
la Cumbre de Educación de Jomtiem, y un año después del Foro Mundial de Dakar en que se
retomaron las metas planteadas, vemos todavía lejano el logro de una educación de calidad para
todos. Si bien hay un extendido consenso sobre la importancia de la educación para el desarrollo de
los pueblos, esto no siempre se traduce en políticas o medidas que aseguren su pleno sentido.

Más allá de las cifras, la pregunta más acuciante que se hacen los expertos, los políticos y la
comunidad educativa es: ¿Qué es lo que necesitamos aprender? En otras palabras, cuáles son los
aprendizajes necesarios para enfrentar las necesidades y demandas que nos plantea la realidad
contemporánea. La pregunta es pertinente, porque lo que hacemos (o no hacemos) hoy en educación
tendrá algún impacto en lo que será nuestro país y el mundo en general dentro de los siguientes 30 o
50 años, ya que las generaciones que se forman hoy seguirán viviendo y desplegando su acción en las
siguientes décadas.

2. EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD

4
Jacques Delors y otros. La Educación encierra un tesoro. Lima: Santillana, 1997.
5
Ibíd. Pág. 12.
6
Bernardo Kliksberg. “La crítica situación social del América Latina y su impacto sobre la familia”. En B. Kliksberg (comp.)
Pobreza: el drama cotidiano. Claves para una gerencia social eficiente. Buenos Aires: Tesis-Norma, 1996.
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Ante la situación descrita, entonces, más allá de las declaraciones y las propuestas de política, se
requiere repensar el sentido y significado de la educación.

A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez más evidente que la educación es una tarea compleja,
que supone la interacción de diversos factores de un modo dinámico, variado y diverso. En la
formación de las personas intervienen múltiples elementos enmarcados en diferentes relaciones
sistémicas: cultura, sociedad, familia, comunidad, agentes educativos y estudiantes. El citado Informe
Delors desarrolló además un concepto clave: la educación es un proceso que dura toda la vida, lo cual
supone que no está reducido a la formación de las generaciones jóvenes, sino que es un proceso
continuo que debe atravesar toda la vida de una persona. A esto ha contribuido además el hecho de
que los conocimientos se transforman cada vez más rápidamente, de manera tal que lo que uno
aprende en un momento de su vida debe ser revisado poco tiempo después dada la amplia movilidad
y enriquecimiento continuo de las disciplinas. Esto ha supuesto la ampliación de la noción de la
llamada “educación básica”, que antes estaba limitada sólo a niños y adolescentes, en función de
contenidos de lectura, escritura y cálculo. Por ello, la insistencia está hoy no tanto en los contenidos,
como en el desarrollo de competencias nos permitan “aprender a aprender”, que es la base para
poder seguir aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida.

Por tal razón, el paradigma de la complejidad nos permite ir más allá de un simple cambio o
enriquecimiento de los contenidos o las metodologías educativas. La idea de la complejidad exige
repensar el sentido del conocimiento y del significado de la educación. Por ello, y sin buscar agotar la
implicaciones de la complejidad para la educación, creemos importante tomar en cuenta los siguientes
puntos:

• La educación como esfuerzo inter o transdiciplinario. La formación humana no puede

ser vista desde un solo aspecto ni simplemente como la suma de esfuerzos diversos. La tarea
educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores, pero es una responsabilidad
de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social exige que la educación sea
asumida desde una perspectiva inter o transdiciplinaria, buscando la sinergia entre los aportes
de diversos campos de estudio y de acción (pedagogía, sociología, psicología, antropología,
etc.). Los estudios e investigaciones en educación han ido relevando elementos antes
invisibles para el quehacer educativo como las nuevas concepciones de la inteligencia, el valor
de la autoestima y las expectativas, el entramado institucional, organizacional y cultural de los
centros educativos, el valor de las emociones y los afectos, etc. Falta, sin embargo, que la
tarea educativa en sí se beneficie de la perspectiva inter o transdiciplinaria, que se ve cada
vez con más frecuencia en el ámbito de la investigación. Esto exige, como punto clave,
examinar lo que es la formación inicial y continua de los docentes. Hay deficiencias claras
tanto en la formación de los docentes como de los directivos. Se privilegian los aspectos
técnicos y pedagógicos, y no se desarrollan competencias que permitan entender la
complejidad de los procesos educativos, ni siquiera aquél de la enseñanza y el aprendizaje,
que están en el centro de la tarea educativa.

• La escuela y el cambio cultural. Otro de los puntos que el desarrollo de los estudios de la
complejidad nos permiten ver es la escuela y el hecho educativo dentro del entramado
cultural de nuestra sociedad compleja. La escuela no es ajena a los procesos de cambio que
se manifiestan en nuestras sociedades. La característica principal de nuestra época es el
cambio. Tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales ha habido y continúa
habiendo una transformación acelerada. Muchos conceptos y teorías se renuevan con
increíble rapidez y la movilidad se ha convertido en la característica principal. Sin embargo, las
escuelas no son instituciones preparadas para asumir del cambio. La cultura escolar en el
Perú sigue siendo profundamente autoritaria, vertical, basada en el paradigma del orden.
Parte de esto tiene que ver con lo que Magendzo ha llamado el fantasma del orden. “El orden
en las escuelas es un valor en sí mismo. Para mantenerlo es permitido reprimir, castigar,
violentar, suspender, expulsar.... El orden en la escuela significa disciplina, jerarquía,
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ubicación.”7 Por tanto, las normas y las reglas tienen a veces mayor valor que las personas. Y
ante la crisis de normas de convivencia al que asistimos en los últimos tiempos, se afirman
tendencias tales como la propuesta de reimplantar la instrucción pre-militar en los colegios, o
la represión casi policial de niños y jóvenes, como los nuevos protagonistas de la violencia en
el país, en la así llamada “violencia juvenil”. El paradigma de la complejidad nos debe ayudar
a evitar las simplificaciones. De hecho, en el memento que vivimos, y la crisis desatada a nivel
mundial, aparece la tentación del maniqueísmo (buenos/malos; terroristas/defensores de la
“justicia infinita” (¿?); oriente/occidente). La educación puede reforzar estos estereotipos, o
más bien ser una espacio de resistencia crítica a la simplificación.

• Apertura a la diversidad. El punto anterior nos lleva a un tema que la complejidad también
revela: la diversidad. Algunos creían que el fin de la Guerra Fría nos traería un nuevo “orden
mundial” basado en un sistema económico mundial, un modelo de desarrollo único, un
proceso de globalización tecnológico y cultural. La realidad, en pocos años, ha mostrado con
claridad como subsisten las diferencias, las contradicciones, las resistencias. Para la escuela
de nuestros días se abre la enorme tarea de filtrar y de interconectar experiencias diferentes,
heterogéneas, desequilibradas. Es esta una tarea que ante todo se define en sentido
negativo: lo que no se puede hacer de ningún modo, más que lo que se debe hacer. ¿Puede
estar la escuela a la altura de redefinirla en términos educativos? La perspectiva de la
complejidad, en educación, debe crear en las personas, competencias y actitudes para asumir
y enfrentar la diversidad que asume formas distintas según género, cultura, etnia, lengua,
orientación sexual, preferencia sexual o creencia religiosa. El Informe Delors de UNESCO
(1997) definía la educación en función de 4 pilares (aprender a ser, aprender a hacer,
aprender a conocer, aprender a convivir). “Aprender a convivir” significa desarrollo de la
tolerancia, pero más que ello, apertura a lo distinto. Convivir no puede significar una mirada
reduccionista que incluye al otro dentro de las categorías de lo extraño, lo folklórico o lo
ausente. La apertura a la diversidad va mucho más allá que eso, pues supone una dimensión
ética, y una convicción de que el otro es irreductible y que sin el otro yo no puedo ser yo
mismo.
El reconocimiento de la diversidad exige también repensar la propia identidad. Necesitamos
reconocer nuestra identidad y pertenencia local, pero abiertos a las exigencias de la
ciudadanía global, evitando falsas dicotomías. Tal como señala Ceruti, una de las tareas
urgentes de la educación es “ayudar al individuo a percibirse como una identidad múltiple,
ayudándolo al mismo tiempo a percibir a los otros individuos como identidades también
múltiples. Solo este juego de reconocimiento recíproco, en sí mismo y en los otros, puede
hacer emerger nuevas ideas de ciudadanía...”8

• Aprender a vivir en la incertidumbre. En el contexto de cambios y transformaciones que

vivimos, debemos aprender a convivir con la incertidumbre. En los centros educativos no se
deberían enseñar las cosas como definidas, o como leyes inmutables, o como versiones
acabadas. No se trata sólo de mostrar la diversidad de opiniones o puntos de vista que
existen en diversas áreas del saber humano, sino que se debería enseñar y discutir sobre
temas controversiales que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica,
cosmología), en la biología y en las ciencias históricas. Se tendría que enseñar principios que
permitan afrontar lo inesperado, lo incierto, y aprender a moverse en el terreno de arenas
movedizas que supone la información fragmentada y contradictoria, que es la única con la
que muchas veces contamos en la vida cotidiana. Como dice Morin,”es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.”9
A esto ha contribuido el cuestionamiento serio del paradigma de la “transmisión de
conocimientos” y el impulso que en el Perú se ha dado entre los educadores al llamado Nuevo

7
Abraham Magendzo. “De los fantasmas que nos alimentamos y de las paradojas que estos producen y de sus implicancias en
lo educacional” En ¿Superando la Racionalidad Instrumental? Santiago: PIIE, 1994. pág. 93.
8
Mauro Ceruti. “Educación, desafío de la complejidad y desafío de la globalización”. Universidad de Milán-Bicocca.
9
Edgar Morin. “Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro”. París: UNESCO, 1999.
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Enfoque Educativo, basado en el constructivismo pedagógico. Sin embargo, no hay todavía

suficiente investigación y reflexión, especialmente entre los docentes, sobre el significado de
estos cambios y los supuestos subyacentes. El hecho de que el maestro deje de ser la única
fuente de conocimiento en el aula, se reconozca los saberes de los alumnos, se permita la
irrupción de nuevas fuentes de conocimiento y la construcción de saberes propios, es de por
sí, un giro copernicano. El constructivismo no es sólo una teoría psicológica, o una estrategia
para plantear el aprendizaje. El constructivismo se adscribe dentro de un paradigma cultural,
que entiende la cultura como un foro, como un proceso constante de negociación y
renegociación. Al comprender esto aparece con más claridad la dificultad de implantar este
enfoque en la cultura de las escuelas.

Los maestros son los primeros que deben aprender a asumir la incertidumbre como una
realidad cotidiana, y que es la actitud que puede ayudar mejor a ser auténticos guías o
compañeros de camino de sus alumnos para asumir la complejidad del mundo actual. Como
señala Gutiérrez, “el profesor no enseña, sino que ayuda a aprender, y el aprendizaje es
autopoiesis”10

La educación, luego, debe suponer una extensión del horizonte, una apertura permanente
hacia lo nuevo. Lo que se necesita es estar dispuestos para lo inesperado, evitando la
trivialidad y el determinismo empobrecedor. Como dice Morin, “la complejidad no es una
receta para conocer lo inesperado...( ) El pensamiento complejo no resuelve, en sí mismo, los
problemas pero constituye una ayuda para la estrategia que puede resolverlos”11

Estas son algunas de la implicaciones del pensamiento complejo sobre la educación , pero no agotan
el tema. Morin señala que “lo complejo no puede resumirse el término complejidad, retrotraerse a una
ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad”12 La complejidad es el paradigma en que nos
movemos y al que no podemos reducir. Por tanto, enfrentar la complejidad supone una tensión, como
señalaba Morin, una tensión entre la “aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, y el reconocimiento de los inacabado e incompleto de todo conocimiento.”13 La
educación es y seguirá siendo un campo particular donde se expresan estas tensiones, y en el que las
propuestas particulares, los intereses privados y colectivos seguirán expresándose de diversas
maneras.

En el Perú esperamos haber iniciado un nuevo periodo, que ha partido de una Consulta Nacional
sobre la Educación, en la que se han recogido muchas voces, necesidades y propuestas. Tal vez no se
haya ponderado suficientemente lo que se plantea en la Visión para la Educación para el futuro
cercano: “la preocupación por la educación del futuro lleva a indagar sobre maneras como
aprendemos conocimientos y asimilamos valores, cómo inventamos comportamientos diferentes y
construimos nuevos proyectos colectivos”14 En la medida que la indagación se convierta en actitud
permanente, podemos estar a las puertas de una reforma que sea significativa. Como afirma Motta,
“no es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos
primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas.”15 Se
necesita el desarrollo de una nueva sensibilidad y nuevas actitudes, que permitan ver lejos y mirar en
lo hondo, y que son las que harán posible una educación significativa.

10
Gutiérrez. Op. cit.
11
Edgar Morin. “Introducción al pensamiento complejo” Selección de textos realizado por Gonzalo Gutiérrez. Curso Pensamiento
Complejo. Santiago de Chile: REDUC, 2001.
12
Ibíd.
13
Ibíd.
14
Propuesta. Pág. 4.
15
Raúl D. Motta. “Complejidad, Educación y Transdisciplinariedad” Buenos Aires, 1999.