UNIDAD 1.

¿CÓMO DIFERENCIAR LOS PARADIGMAS, ENFOQUES Y

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN?

PARADIGMAS, ENFOQUES Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN

CONCEPTO DE PARADIGMA.

El término paradigma significa “el modo en el que vemos el mundo”. Los

paradigmas contienen reglas y regulaciones que hace 1. Establecer o definir
fronteras, 2. Dicen cómo comportarse dentro de esas fronteras. El paradigma
es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que
un grupo de científicos ha adoptado.

Thomas Kuhn (1975) en su obra “la estructura de las revoluciones científicas”

lo define como “es una concepción general del objeto de estudio de una
ciencia, de los problemas que deben estudiarse, del método que deben
emplearse en la investigación y de las formas de explicar, interpretar o
comprender, según el caso, los resultados obtenidos por la investigación”.

El paradigma actúa como un ejemplo – modelo aceptado que incluye leyes,

teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad.

PARADIGMA POSITIVISTA O EMPIRICO

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista,

es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas. El positivismo
es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la
concepción del mundo y del modo de conocerlo:

 El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien

estudia.
 Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los
fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de
manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos
adecuados.
 El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la
experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con
independencia de quien lo descubre.
 Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para
todas las ciencias.
 Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la
naturaleza.

11
Características

 Su orientación es prediccionista, ya que lo importante es plantear una

serie de hipótesis, es decir, predecir que algo va a suceder y luego
comprobar o verificar que así sucedió.

 La relación investigador-objeto de estudio es aparente. No reproduce el

fenómeno estudiado tal cual éste se da en la realidad externa. Bajo el
supuesto de qué el objeto (pasivo) tiene existencia propia,
independientemente de quien lo estudia.

 El método modelo de conocimiento científico, es el experimento, el cual

se apoya en la estadística, que es una manera de cuantificar, verificar y
medir todo, sin contar cada una de los elementos que componen el todo.

 En la relación teoría – práctica predomina la separación. Si bien las

investigaciones parten de la realidad, sin embargo, sólo contribuyen a la
ampliación de conocimientos teóricos.

 Aspira a la predicción, a la exactitud, al rigor, al control en el estudios de

los fenómenos. Su propósito es establecer leyes y explicaciones
generales por las que se rige el objeto de estudio.

 Pretende desarrollar un conocimiento “nomotético”. Considerada la vía

hipotética-deductivo como válida para todas las ciencias. Está basada
sobre las semejanzas.

 Entre la investigación y la acción existe un desligamiento.

 Su premisa es que puede haber investigación sin acción inmediata.

 Se puede emplear a gran escala

 Pretende alcanzar la objetividad

PARADIGMA INTERPRETATIVO.

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista

o etnográfico. Con este paradigma se puede comprender la realidad como
dinámica y diversa, su interés va dirigido al significado de las acciones
humanas y de la práctica social. Su propósito es hacer una negación de las
nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma
positivista, por las nociones de compresión, significación y acción. Lo que
pretenden es:

 Desarrollar conocimiento ideográfico

 La realidad es dinámica, múltiple y holística
 Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser
analizada

12
Características

 Su orientación es al descubrimiento, busca la interconexión de los

elementos que pueden estar influyendo en algo que resulte de
determinada manera.

 La relación investigador objeto de estudio es concomitante. Existe una

participación democrática y comunicativa entre el investigador y los
sujetos investigados.

 Considera a la entrevista, observación sistemática y estudios de caso

como el método modelo de producción de conocimiento. Su lógica es el
conocimiento que permita al investigador entender lo que está pasando
con su objeto de estudio, a partir de la interpretación ilustrada.

 En la relación teoría práctica existe desproporcionalidad.

 Predomina la práctica y por ende no es lo fundamental el

establecimiento de generalizaciones o leyes la ampliación del
conocimiento teórico.

 Aspira al descubrimiento y compresión de los fenómenos en condiciones

naturales. Su objetivo es penetrar en el mundo personal de los hombres
y mujeres (cómo interpretar las situaciones, qué significan para ellos,
qué intenciones, creencias, motivaciones les guían)

 Procura desarrollar un conocimiento ideográfico. Se centra en la

descripción y compresión de lo individual, lo único lo particular, lo
singular de los fenómenos. Está centrada sobre las diferencias.

 Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente. La

acción es fuente de conocimiento y la investigación se constituye en sí
una acción transformadora.

 Se puede emplear en pequeños grupos a escala.

PARADIGMA SOCIOCRITICO

En este paradigmas la tarea del investigador se traslada desde el análisis de

las transformaciones sociales hasta el ofrecimiento de respuestas a los
problemas derivados de estos. El paradigma critico introduce la ideología de
forma explícita y la autorreflexión critica en los procesos del conocimiento.
Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones

13
sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus
principios son:

 Conocer y comprender la realidad como praxis

 Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)
 Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
 Implicar al docente a partir de la autorreflexión

Características.

 Su orientación está dirigida a la “aplicación”. Se encamina al análisis de

las transformaciones sociales y básicamente a la implicación de los
investigadores en la solución de problemas a partir de la autorreflexión.

 La relación investigador – objeto de estudio es de correspondencia. La

investigación, desde esta perspectiva tiene un carácter autoreflexivo,
amancipativa y transformadora para ambos. Sin embargo, este
paradigma introduce la ideología de forma explícita.

 El método modelo de conocimiento, es la observación participante,

implica que los sujetos de investigación así como el investigador están
en constante reflexión / autorreflexión para la solución de sus problemas.

 En la relación teoría práctica existe desproporcionalidad.

 Predomina la práctica y por ende no es lo fundamental el
establecimiento de generalizaciones o leyes la ampliación del
conocimiento teórico.

 Aspira a la utilización del conocimiento para liberar al hombre. Su

propósito es ofrecer respuestas a los problemas y por ende mejorar o
cambiar las prácticas cotidianas. S e pone al servicio del grupo o
categoría social más desfavorecida.

 Reivindica el desarrollo de un conocimiento “sociocrítico”. Sus

principales ideología apuntan a la transformación de las relaciones
sociales. Está centrada sobre las diferencias.

 Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente. La

acción es fuente de conocimiento y la investigación se constituye en sí
una acción transformadora. Esta acción transformadora parte de
conocimientos, acciones y valores reales, que surgen de la vida social
(se dirige a satisfacer lo prioritario).

Tabla 1. Paradigmas de investigación (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Positivista Interpretativo Critico
Explicar, controlar, Comprender, Emancipar, criticar
Intereses
predecir interpretar e identificar el

14
 (comprensión potencial para el
mutua cambio
compartida)
Dada, singular, Construida,
Ontología
tangible, holística, Construida,
(Naturaleza de la
fragmentable, divergente, holística
realidad)
convergente múltiple
Interrelacionados.
Interrelación,
Independiente, Relación influida
Relación sujeto - relación influida
neutral, libre de por el fuerte
objeto por factores
valores compromiso para
subjetivos
el cambio
Hipótesis de
Generalizaciones
trabajo en
libres de contexto
contexto y tiempo
y tiempo, leyes,
dado,
explicaciones
Propósito: explicaciones Lo mismo que el
(nomotéticas):
Generalización idiográficas, interpretativo
- Deductivas
inductivas,
- Cuantitativas
cualitativas,
- Centradas sobre
centradas sobre
semejanzas
diferencias
Causas reales,
Explicación: temporalmente Interacción de
Causalidad precedentes o factores
simultaneas
Valores dados.
Influyen en la Valores dados.
Axiología (papel
Libre de valores selección del Critica de
de los valores)
problema, teoría, ideología.
método y análisis

Tabla 2. Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Positivista Interpretativo
Dimensión (racionalista, (naturalista, Sociocritico
cuantitativo) cualitativo)
Positivista lógico. Fenomenología.
Fundamentos Teoría crítica
Empirismo Teoría interpretativa
Objetiva, estática, Compartida,
Dinámica, múltiple,
Naturaleza de la única, dada, Holística,
holística, construida,
realidad fragmentable, construida,
divergente
convergente dinámica, divergente
Explicar, predecir, Comprender e Identificar potencial
controlar los interpretar la de cambio,
Finalidad de la
fenómenos, realidad, los emancipación de los
investigación
verificar teorías. significados de las sujetos. Analizar la
Leyes para regular personas, realidad

15
 los fenómenos percepciones,
intenciones,
acciones
Independencia.
Neutralidad. No se
Dependencia. Se Relación influida por
afectan.
Relación sujeto - afectan. Implicación el compromiso. El
Investigador
objeto investigador. investigador es un
externo. Sujeto
Interrelación sujeto mas
como “objeto” de
investigación
Neutros.
Investigador libre
Compartidos.
de valores. Explícitos. Influyen
Valores Ideología
Métodos es en la investigación
compartida
garantía de
objetividad
Disociadas,
Indisociables.
Constituyen Relacionadas.
Relación dialéctica.
Teoría - practica entidades distintas. Retroalimentación
La practica es teoría
La teoría, norma mutua
en acción
para la practica
Credibilidad, Intersubjetividad,
Validez, fiabilidad,
Criterios de calidad confirmación, Validez
objetividad
transferibilidad consensuada
Cualitativo,
Cuantitativos.
descriptivos.
Medición de tests,
Técnicas: Investigador
cuestionarios, Estudio de casos.
Instrumentos y principal
observación Técnicas dialécticas
estrategias instrumento.
sistemática.
Perspectivas
Experimentación
participantes
Cuantitativo:
Cualitativo:
Estadística Intersubjetivo.
Análisis de datos Inducción, analítica,
descriptiva e Dialéctico
triangulación
inferencial

ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN

Dentro del campo de la investigación existe una diversidad de métodos para

ayudar al investigador a lograr estudiar el problema que se ha planteado, por lo
que es importante que conozca las alternativas existentes. Ahora bien, dentro
de esas alternativas de investigación, él necesita comprender los dos tipos de
diseños fundamentales: la cuantitativa, que trabaja con la parte matemática o
de cuantificar los datos que surgen a lo largo de la investigación; y, la
cualitativa que trabaja con el discurso de la gente, o sea, la comunicación
verbal y no verbal de la muestra

16
Investigación cuantitativa

A. ¿Qué es investigación cuantitativa?. Este método está basado en los

métodos de investigación de las Ciencias naturales y de las tendencias del
Positivismo; relega la subjetividad humana y busca la verificación empírica de
los hechos y sus causas, con el objeto de establecer leyes universales. La
complejidad humana y de la naturaleza se reduciría a variables que,
cuantificadas y analizadas, facilitarían el cálculo de la probabilidad estadística
de que algo ocurra. El positivismo es la causa del desarrollo formal del método
científico que, con frecuencia, se asimila a la única forma válida de la
adquisición de conocimientos. La investigación cuantitativa se basa en el
método Hipotético –Deductivo.

La investigación cuantitativa es una metodología de investigación que busca

cuantificar los datos/información y, por lo regular, aplica una forma de análisis
estadístico. Se define como un tipo de investigación que utiliza métodos
totalmente estructurados o formales, realizando un cuestionamiento a través de
preguntas principalmente cerradas y concretas para explorar y entender las
motivaciones y comportamientos de individuos o grupos de individuos. El
conjunto de preguntas se realiza a un número de individuos determinado que
conforman la muestra a partir de la cual se recolecta la información que
posteriormente se va a analizar.

B. Características:

 Su racionalidad está fundamentada en el Cientificismo y el

Racionalismo, como posturas Epistemológicas Institucionalistas.
Profundo apego a la tradicionalidad de la Ciencia y utilización de la
neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo que el
conocimiento está fundamentado en los hechos, prestando poca
atención a la subjetividad de los individuos.

 Su representación de la realidad es parcial y atomizada. El experto se

convierte en una autoridad de verdad.

 Hurtado y Toro1 plantea que la investigación Cuantitativa tiene una

concepción lineal, es decir que haya claridad entre los elementos que
conforman el problema, que tenga definición, limitarlos y saber con
exactitud donde se inicia el problema; también le es importante saber
qué tipo de incidencia existe entre sus elementos.

 La objetividad es la única forma de alcanzar el conocimiento, por lo que

utiliza la medición exhaustiva y controlada, intentando buscar la certeza
del mismo. El objeto de estudio es el elemento singular empírico.
Sostiene que existe relación de independencia entre el sujeto y el objeto,
ya que el investigador tiene una perspectiva desde afuera.

1
HURTADO L., I.; TORO G., J. 1997. Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio.
Valencia, Venezuela: Clemente editores

17
C. Métodos de investigación cuantitativa. De acuerdo a Briones, los
métodos cuantitativos de la investigación, tendría la siguiente clasificación:

Según el objetivo principal, las investigaciones pueden clasificarse:

(a) Descriptivas: su metodología es fundamentalmente descriptiva; no hay

manipulación de variables; éstas se observan y se describen tal como se
presentan en su ambiente natural. Como ejemplos este tipo de investigación se
tiene los censos poblacionales, encuestas para determinar algunas
características de un determinado objeto(s), etc…

(b) Explicativas; aquellas que tienen relación causal, no sólo persiguen

describir o acercarse a un problema, sino que intentan encontrar las causas del
mismo. Pueden valerse de diseños experimentales y no experimentales.

(c) Exploratorias: También conocidas como estudios pilotos, son aquellas que
se investigan por primera vez o son estudios muy pocos investigados. También
se emplean para identificar una problemática.

(d) Correlacionales: Estudian las relaciones entre variables dependientes e

independientes, o sea, se estudia la correlación entre dos variables

Según el tiempo durante el cual se realiza el estudio se distinguen las

investigaciones sincrónicas o transversales, que se refieren al objeto de
investigación en un mismo período de tiempo. De igual manera se estudian
fenómenos en tiempos cortos.

Las investigaciones diacrónicas o longitudinales, en las cuales los individuos

se analizan durante un cierto tiempo, de manera más o menos continua. A este
tipo pertenecen los estudios de cohortes constituidas por personas que tienen
uno o más rasgos comunes (por ejemplo, estudiantes egresados de un cierto
nivel educativo en un mismo año), los estudios de paneles (un mismo grupo
estudiado en varios momentos), etc. En conclusión, son aquellas que estudian
fenómenos en un período largo con el objeto de verificar los cambios que se
pueden producir.

Otra clasificación importante de las investigaciones cuantitativas se basa en la

posibilidad que tiene el investigador de controlar la variable independiente y
otras situaciones del estudio (como conformar por su cuenta el grupo o los
grupos que serán objetos de su estudio). De acuerdo con este criterio se
distinguen los siguientes tipos generales de investigaciones:

a) experimentales: se utilizan para determinar objetivamente relaciones de

causa – efecto. Especificadas en la comparación de elementos sometidos a
experimentación con otros no experimentados.

b) Cuasi experimentales: existe una aproximación a los resultados de una

investigación experimental, en las cuales no se puede realizar la comparación
entre elementos sometidos a experimentación y el control (entiéndase como el

18
elemento de comparación que no se somete a experimentación pero que sirve
para verificación de los resultados)

c) No experimentales: Son aquellas en las cuales el investigador no recurre a

métodos de experimentación; generalmente los datos ya se han presentado
antes de que el investigador realice la investigación. Las investigaciones en las
que se da esta circunstancia reciben el nombre de investigaciones ex post facto
(después del hecho). A este tipo de investigación pertenecen la encuesta
social, el estudio de caso, el estudio de cohortes, la observación estructurada,
la investigación participativa y la investigación evaluativa.

1.5.2 Investigación cualitativa.

A. Generalidades. Mientras que la investigación cuantitativa expresa sus

objetivos como descripciones y relaciones entre variables, la investigación
cualitativa, en sus diversas modalidades: investigación participativa,
investigación de campo, participación etnográfica, estudio de casos, etc., tienen
como característica común referirse a sucesos complejos que tratan de ser
descritos en su totalidad, en su medio natural2. No hay, consecuentemente,
una abstracción de propiedades o variables para analizarlas mediante técnicas
estadísticas apropiadas para su descripción y la determinación de
correlaciones.

Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal

como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas; implica
la utilización y recogida de una gran variedad de materiales que describen la
rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las
personas3.

“...la investigación cualitativa no es tarea que se asocie a un momento dado en

el desarrollo del estudio. Más bien resulta el fruto de todo el trabajo de
investigación. En ocasiones el problema de investigación se define, en toda su
extensión, sólo tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas,
respuestas y análisis de esas respuestas. (...) Al investigador cualitativo le
pedimos que ofrezca, no una explicación parcial a un problema --como el
modo que presenta un determinado conjunto de variables condición la forma en
que se nos muestra otro conjunto de variables-- sino una comprensión global
del mismo".4

Partiendo de un referente histórico, la investigación cualitativa se visibiliza ya

en el siglo XX, en base en las experiencias antropológicas de Levi-Strauss y
Malinowski y consolidados a partir de los aportes teóricos y conceptuales
propuestos por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcase y Jürgen
Habermans), los investigadores propusieron una perspectiva calificada como

2
MILLAN Thomas, La Investigación Cualitativa. http//lapaginadelprofe.cl. [Accesada: Agosto.20.2008].
3
RODRÍGUEZ G. et al. Metodología de la Investigación. 1996.
4
Ibid, 101

19
“humanista – cualitativa” para la investigación de la realidad humana y social5.
Desde entonces se constituyó en el nuevo paradigma, el cualitativo.

El interés de esta nueva visión está puesto en las acciones e interacciones

humanas, en su comunicación, en su interpretación y el la solución de sus
problemas, antes que en la predicción propia del positivismo.

En términos generales, lo cualitativo en el contexto investigativo alude a la

categoría filosófica, epistemológica y metodológica que se refiere a la cualidad,
como un determinante interno, singular, substancial, distinto de la cantidad y
que tiene que ver con la calidad de los hechos sociales, es decir, con las
propiedades inherentes de los fenómenos sociales, con los atributos y valores
de las personas, con sus modos de ser, de relacionarse y de ver el mundo, con
sus acciones e interacciones, circunstancias todas ellas que particularizan el
horizonte de lo humano en lo individual y en lo social y reflejan su propia
cultura.

Partiendo de lo anterior, se puede inferir que la investigación cualitativa se

define como el estudio de los fenómenos sociales y humanos a partir de los
significados de sus propios actores y con el propósito de lograr su
comprensión, interpretación o transformación. En tal sentido la investigación
cualitativa recurre a una metodología que facilite la recolección sistemática de
los datos, junto a la descripción rigurosa, detallada y contextual de los hechos,
y que asegure al mismo tiempo la máxima intersubjetividad en su análisis y su
interpretación.

Varios autores coinciden en señalar que las investigaciones cualitativas pueden

pretender otros objetivos como los siguientes:

 La descripción de los hechos o de los fenómenos humanos y sociales

 La construcción teórica alusiva a los fenómenos de tipo social que se
apoyan en análisis contrastantes o comparativos de grupos humanos.
 La formulación de hipótesis, una investigación cualitativa, auque no
parta de ellas, puede producir hipótesis, las cuales son susceptibles de
verificación mediante nuevas investigaciones.
 La comprensión de las relaciones y las interacciones sociales y de los
factores que las mantienen o que las modifican
 La evaluación comprensiva o interpretativa de acciones de tipo social
 El esclarecimiento o ilustración de las descripciones o relaciones
formuladas en otras investigaciones.
B. Características.

 Las investigaciones cualitativas usan preferentemente información

cualitativa proveniente de entrevistas con preguntas abiertas, entrevistas
en profundidad, observación no estructurada, observación participante,
documentos, videos, etc. Su función final puede ser la de explicar las
situaciones estudiadas o bien la de interpretarlas.

5
GOYES, I & USCATEGUI M. Apuntes sobre la investigación cualitativa, Fundamentos y Método.
Revista de Investigaciones. Universidad de Nariño.

20
  Se estudia grupos pequeños en los cuales sea posible la observación
directa por parte del investigador que los estudia. A veces sólo considera
unos pocos casos de una categoría social (como, por ejemplo, sólo
algunos profesores, sólo algunos egresados de un colegio) a los cuales
explora en profundidad.

 La investigación cualitativa no parte de hipótesis y, por lo tanto, no

pretende demostrar teorías existentes. Más bien pretende generar teoría
a partir de los resultados obtenidos. A diferencia de la investigación
cuantitativa, aquí no se requiere especificar detalladamente el diseño de
investigación. Utiliza un “diseño emergente”, sencillo, que se va
modificando o ampliando según las necesidades de la marcha del
estudio.

 La investigación cualitativa es holística. Esto quiere decir que el objeto

de estudio es considerado como totalidad y en su totalidad (por ejemplo,
una escuela, como un todo global, unitario, individualizado como tal). Su
tipo frecuente de investigación es el “estudio de casos”. A diferencia de
la investigación cuantitativa, no utiliza variables ni cuantificaciones. En
el análisis de datos no emplea técnicas estadísticas, salvo el uso de
frecuencias simples

 En dicho análisis, la investigación cualitativa agrupa la información en

categorías. Para ello constantemente el investigador se pregunta, con
relación a un dato particular, ¿a qué categoría pertenece? Las
principales técnicas para la recolección de datos cualitativos son: la
observación no estructurada, la observación participante, documentos
(por ejemplo, trabajos de alumnos, en la investigación educativa),
planos, grabaciones de video, etc.

Taylor y Bogdan (1986: 20) consideran, en un sentido amplio, la investigación

cualitativa como "aquélla que produce datos descriptivos: las propias palabras
de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable". Otros autores
llegan a señalar las siguientes características propias de la investigación
cualitativa:

 Es inductiva.
 El investigador ve al escenario ya las personas desde una perspectiva
holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo.
 Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. .
 Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas.
 El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones. ,
 Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
 Los métodos cualitativos son humanistas.

21
C. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Fenomenología6. El objetivo de la fenomenología interpretativa es estudiar el

fenómeno en sus propios términos, lo que requiere ser críticamente reflexivo(a)
acerca de las formas en que cualquier conjunto de estrategias metodológicas,
conocimiento personal y contexto social crean un acceso teórico y perceptual
que influye en la comprensión del fenómeno en estudio. La fenomenología
interpretativa se ocupa en descubrir las semejanzas y diferencias, no los
eventos o comprensiones idiosincrásicas. Para Benner (The tradition and
skill of interpretive phenomenology in studying health, illness, and caring
practices), la fenomenología interpretativa involucra la lectura rigurosa y
cuidadosa de los textos, hacer preguntas, comparar y vivir imaginariamente en
las situaciones de las personas estudiadas. El objetivo de estudiar a las
personas, los eventos y las prácticas en sus propios términos es comprender
el mundo, a si mismo y a los otros. Sin embargo, el mundo o el otro nunca
puedes ser comprendidos completamente; los mundos humanos, al ser
históricos, contextuales y multifacéticos son conocidos en sus aspectos finitos y
específicos; el(a) otro(a) es siempre comprendido(a0 bajo ciertas condiciones y
aspectos. El respeto por las semejanzas y diferencias entre el(a)
investigador(a) y el(a) investigado(a) exige diálogo y escucha que permitan
escuchar la voz del otro o revelar el silencio del otro. Por tanto, la posición ética
del investigador(a) es el respeto por la voz y la experiencia descritas en el texto
de las entrevistas. La fenomenología interpretativa exige la habilidad de
razonar pero involucrándose en las situaciones y textos particulares.

Teniendo en cuenta que el objetivo de la fenomenología interpretativa es la

comprensión, es necesario y recomendable realizar múltiples entrevistas a la
misma persona dado que éstas permiten a participantes y a investigadores(as)
una segunda oportunidad para asegurarse de que la comprensión ha ocurrido.
El tamaño de la muestra o número de participantes o eventos depende de la
cantidad de texto que será generado y del número de investigadores(as)
disponibles para analizar el texto. Al diseñar el estudio se plantea un tamaño de
muestra pero éste es reajustado de acuerdo a la calidad del texto y a la forma
como los(as) participantes dan forma a las preguntas de investigación. Un texto
abundante que proporcione redundancia, claridad y confidencia es más creíble
y confiable que un texto pequeño que cubre diferentes aspectos de varias
situaciones.

La autora Sherrill A Conroy, en el artículo A Pathway for Interpretive

Phenomenology publicado en International Journal of Qualitative Methods,
Vol. 2, No. 3, 2.003 presenta otra manera de hacer investigación utilizando la
fenomenología interpretativa. La autora presenta “los principios hermenéuticos
para la investigación” tomados de la filosofía de Heidegger, sugiere caminos o
formas de realizar la investigación y analiza algunas fortalezas y retos de la
investigación hermenéutica o interpretativa. Los principios propuestos por
Conroy surgen de la experiencia de la autora y de autoras como Benner,
Addison y Plager y, según Conroy, promueven la sinergia entre las intenciones

6
CASTILLO E. Edelmira. La Fenomenología Interpretativa como Estrategia de Investigación.
Universidad del Valle, Documento presentado en el Diplomado de Investigación. Universidad Mariana.
2009.

22
interpretativas y la práctica de la interpretación por parte del(a) investigador(a).
Los principios se resumen en la tabla 1 del artículo así:

 Buscar comprender “el mundo de los(as) participantes” a través de la

inmersión significativa en su mundo.

 Hacer explícito la comprensión compartida del mundo entre el(a)

investigador(a) y los(as) investigados(as).

 Sumergirse a si mismo(a) en el círculo hermenéutico a través del espiral

de la investigación.

 Hacer explícita la inmersión del investigador(a) en el espiral

hermenéutico.

 Sacar lo que está escondido en las narrativas e interpretarlo basándose

en la comprensión existente en el mundo de los(as) participantes e
investigadores(as).

 Entrar en un diálogo activo con los(as) participantes, las personas claves

o de confianza y la narrativa en si misma como se habla y se escribe.

 Mantener una actitud constante de pregunta en busca de

interpretaciones distintas o equivocadas, interpretaciones incompletas e
interpretaciones más profundas.

 Moverse en una progresión circular entre las partes y el todo, lo

descubierto y lo escondido, el mundo de los(as) participantes y el mundo
de los(as) investigadores(as)

 Involucrar activamente a los(as) participantes en el proceso

investigativo: la implementación y la interpretación.

 Promover la práctica auto-reflexiva en los(as) participantes mediante la

participación en la investigación y la presentación de las interpretaciones
que hacen los(as) investigadores(as).

 Considerar cada historia como una interpretación basada en los

antecedentes (background) de la persona

 Considerar cualquier tópico narrado por el(a) participante como como

significativo en cualquier nivel para él o ella.

 Pensar en cada historia como algo que tiene su propia lógica; lo que
aparezca o surja en la entrevista es significativo para quien lo hace,
concientemente o no.

 Acceder y hacer explícito la comprensión o interpretación de los(as)

participantes a través de sus propios modos de existencia, de estar
involucrados(as) y al mismo tiempo ser sensitivo(a) a los propios modos

23
 de existencia y de estar involucrado(a).

 Darse cuenta del uso de las estrategias de afrontamiento propias en

cualquiera de los modos de existir.

 Involucrarse en el trabajo en espiral de la interpretación hermenéutica al

mismo tiempo con los(as) participantes.

 Mantener registro de los movimientos en la comprensión o

interpretación.

 Trabajar con los(as) participantes para ver cuáles son los puntos
importantes.

 Considerar la fenomenología interpretativa como una interpretación d ela

interpretación de los(as) participantes.

 Mirar mas allá de las acciones de los(as) participantes, de los eventos y

comportamientos teniendo en cuenta los antecedentes del contexto y su
relación con los eventos individuales.

Conroy sugiere el espiral hermenéutico en reemplazo del círculo hermenéutico

de Heidegger. En el espiral hermenéutico tanto investigadores(as) como
investigados(as) construyen sus interpretaciones a medidad que cada uno(a)
reflexiona e interpreta lo que está sucediendo en y a través de las narrativas y
las sesiones de entrevista; esta interpretación se demonima concurrente. El
efecto del espiral hermenéutico es dinámico, afecta a la interpretación de los
demás y, en el tiempo, cambia la comprensión de todo y todos. La interacción
permanente genera reflexión y diálogo activo durante las entrevistas y
narrativas, el proceso investigativo y la reinterpretación contínua del mundo.
También incluye compartir valores, creencias, premisas y reflexiones entre
participantes e investigador(a). Las interpretaciones en espiral permiten la
inclusión de la contribución de “segundos lectores” de las narrativas y del texto
de las entrevistas. Las narrativas y entrevistas son como como las “huellas
plantares” de los participantes; éstas son interpretadas y esta interpretación
conduce a más “huellas plantares”. El(a) investigador(a) expande su
interpretación: a) visitando repetidamente las “huellas plantares” originales
(texto de entrevistas y narrativas), b) haciendo conexiones con las narrativas de
otros participantes, c) haciendo anotaciones escritas, d) consultando evidencias
documentales incluyendo publicaciones relevantes.

Conroy propone un camino para realizar los estudios interpretativos; este

camino no debe ser tomado como pasos en secuencia linear. Los pasos de
este camino incluyen:

 Interpretación concurrente y preliminar de las “huellas plantares”: la

fuente primaria de “huellas plantares” es el texto original de las
entrevistas y narrativas de los(as) participantes. La recolección e
interpretación de esta información debe ser continua, es decir se

24
 recolecta y se interpreta inmediatamente. Durante la entrevista, tanto
investigador(a) como investigado(a) necesitan “sumergirse” en la
narración o conversación. Esta inmersión le exige al investigador(a)
mantener una especie de “doble cinta de grabación interna” de lo que
se ha sido dicho y de lo que se está diciendo; dicha inmersión le permite
al investigador(a): a) ayudar al participante a regresar al tópico si ha
perdido el hilo de pensamiento o b) conectar pensamientos expresados
previamente según sea necesario durante la interpretación concurrente
efectiva de lo que se habla. Una actitud constante de preguntar o
averiguar es necesaria de parte del investigador(a) durante la
recolección e interpretación de la información con el fin de identificar mis
interpretaciones, interpretaciones incompletas o superficiales.

 Realizar interpretación profunda: es útil re-escuchar y re-leer el texto de

las entrevistas varias veces, lo cual permite al investigador(a) re-
sumergirse en el mundo del participante. Escribir la interpretación del
texto, es decir de lo que se dijo en la entrevista o narrativa, hace más
aparente lo que se descubre como primordial y significativo. Escribir
también hace evidente y expone al escrutinio de otros la comprensión
previa o background del investigador(a), permite percibir areas que
deliberada o involuntariamente se ignoraron durante la entrevista o
narrativa.

 Presentar las narrativas y texto de las entrevistas al segundo lector: la

interpretación empieza a ampliarse para incluir la revisión e
interpretación de segundos lectores. Algunos de los segundos lectores
pueden hacer una lectura e interpretación “ciega” del texto mientras
que otros hacen la revisión de la interpretación hecha por el(a)
investigador(a) primario(a). Sus comentarios e interpretaciones
confirman las múltiples capas del significado de las narrativas o del
texto.

 Identificar el cambio de paradigma: el cambio de paradigma es un

cambio en la manera de “ver” y afrontar el mundo. Son momentos o
circunstancias en las que ocurre una alteración en la manera que uno
tiene de entender cómo existe en el mundo y cómo interactuar en el
futuro. Los cambios de paradigma se interpretan a partir de cambios en
los valores, creencias y actitudes identificados en la interpretación
inicial.

 Desarrollo de ejemplares: un ejemplar es un caso o ejemplo que

demuestra consistencia en preocupaciones, significados, conocimiento,
y destrezas de la experiencia del mundo de un(a) participante;
mediante los ejemplares un caso puede mostrarse como un caso
arquetípico de algo. El objetivo del desarrollo de ejemplares es hacer
distinciones cualitativas que tienen que ver con intenciones y
significados.

 Desarrollo de principios: esto puede adicionar resultados a la

investigación y contribuir a la aparición de nuevos resultados. Las

25
 múltiples preguntas que surgen de las múltiples “huellas plantares”
estimulan nuevas preguntas de investigación y la formulación de
principios relevantes a la situación en estudio.

 El rigor de un estudio fenomenológico se determina según los cuatro

criterios propuestos por Guba y Lincoln en 1981: 1) credibilidad (que
tan cercana es la interpretación realizada por el(a) investigador(a) de lo
que los(as) participantes están tratando de decir; 2) aplicabilidad (qué
tan útil son los resultados de la investigación para los(as) participantes
y los lectores de dichos resultados; 3) consistencia o auditabilidad
(igual tratamiento para todos(as) los(as) participantes), y ) neutralidad o
confirmabilidad que se garantiza mediante la lectura externa “ciega” de
los textos o de las interpretaciones. Es decir, la verdad es consistente
si los participantes son capaces de revisar sus narrativas para verificar
la exactitud de lo que se dijo y de comentar acerca de la interpretación
de los temas en y a través de sus narrativas. La aplicabilidad es
confirmada por el interés de todos los participantes y de la comunidad
en general. La consistencia se logra si se sigue un formato similar con
todos los participantes. Adicionalmente los participantes pueden revisar
sus propias “huellas plantares” y la interpretación de las mismas. Los
segundos lectores pueden confirmar si las huellas plantares y su
interpretación son reales, no fabricadas y aseguran la consistencia y
verdad de la investigación.

Etnografía. Cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el

método de investigación por el que se aprende el modo de vida de la unidad
social. A través de la etnografía se persigue la descripción reconstrucción
analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas dc vida y estructura
social del grupo investigado. Pero también, bajo el concepto etnografía, nos
referimos al producto del proceso de investigación: un escrito etnográfico o
retrato del modo de vida de una I unidad social.

Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos
ejemplos de unidades sociales educativas que puede describirse
etnográficamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradley ( 1980)
clasifica la etnografía en un continuo que va desde la macroetnografía,
cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografía,
interesada por una situación social dada. La preocupación fundamental del
etnógrafo es el estudio de la cultura en sí misma, es decir, delimitar en
una unidad social particular cuáles son. Los componentes culturales y sus
interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca
de ellos (García Jimenez, 1994). Cuando hacemos la etnografía de una
determinada unidad social, estamos intentando construir un esquema teórico
que, recoja y responda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones y
normas de juicio de esa unidad social. .

Desde una dimensión práctica, Atkinson y Hammersley ( 1994: 248)

conceptualizan la etnografía como una forma de investigación social que se
caracteriza por los siguientes rasgos:

26
  Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno
social concreto, antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el
mismo;
 una tendencia a trabajar con datos no estructurados es decir, datos que
no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un
conjunto cerrado de categorías analíticas;
 se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en
profundidad.
 el análisis de datos que implica la interpretación de los significados y
funciones de las actuaciones humanas, expresándolo a través de
descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el análisis
estadístico un plano secundario.

Como requisitos de una buena etnografía educativa Spindler y Spindler (1992:

63- 72) presentan una primera característica como es el requerimiento de la
observación directa. No importa con qué instrumentos, sistema de codificación,
aparato de registro o técnicas sean utilizadas, la primera obligación del
etnógrafo es permanecer donde la acción tiene lugar y de tal forma que
su presencia modifique lo menos posible tal acción.

En segundo lugar; etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente el escenario,

aunque no existe una norma rígida que nos indique el tiempo, de permanencia
en el escenario. Lo importante aquí es analizar la observación etnográfica, que
se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo v que
sucede en repetidas ocasiones. Descubrimientos significativos se pueden
conseguir tras dos semanas de observación, pero debemos permanecer en el
campo mientras sigamos aprendiendo; en el momento en que la
ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejarnos. No
obstante, resulta difícil que tras dos semanas se realice una etnografía cultural
seria (Spindler y Spindler, 1992: 66).

Desde la antropología, se considera como un período razonable el de un año

para llevar a cabo el estudio de un fenómeno o una unidad social compleja.
Para el caso de un aula con tres meses se considera suficiente, aunque se
aconseja la realización de observaciones más prolongadas y durante varios
años sucesivos. Spindler y Spindler en sus trabajos pasaron unos nueve
meses de observaciones en un período comprendido entre 5 y 10 años.

Como tercera condición de una buena etnografía educativa encontramos la

necesidad de contar con un gran volumen de datos registrados. El papel del
observador en este sentido será fundamental, recogiendo todo tipo de
información a través de notas de campos o utilizando los recursos.
tecnológicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio y
video, películas, fotografías, etc. Además el etnógrafo debe ser; un buen
recopilador de artefactos, productos documentos, o cualquier otra cosa u objeto
que esté relacionado con el objeto de estudio.

Una cuarta condición a tener en cuenta es el carácter evolutivo del estudio

etnográfico. En un principio, el etnógrafo debe introducirse en el campo con un

27
marco de referencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con
una gran amplitud el fenómeno objeto de estudio. Al menos al comienzo de su
trabajo el etnógrafo no debería trabajar con hipótesis específicas, sino con la
mente total monte abierta, entendiendo de esta forma a la mayor cantidad
posible de relaciones.

Como quinta condición nos encontramos con la utilización de instrumentos en

el proceso de realizar una etnografía. Los registros de las observaciones de las
entrevistas son la base del trabajo etnográfico, pero pueden utilizarse otros
instrumentos tales como cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos
deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo que es
importante descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado específicamente para
un escenario concreto del foco de indagación se juzgue como significante.

La utilización de la cuantificación cuando sea necesaria se constituye en la

sexta condición de una etnografía educativa. La cuantificación no es el punto
dc inicio, ni el objetivo último. Tanto la instrumentación como la cuantificación
han de entenderse; como procedimientos empleados para reforzar ciertos tipos
de datos, interpretaciones o comprobación de hipótesis en distintos grupos.

La siguiente condición que Spindler y Spindler ( 1992) señalan se refiere al

objeto de estudio de la etnografía educativa. En este sentido entienden que es
descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cómo es
empleado en la interacción social y las consecuencias de su empleo.

Por último, es preciso considerar un holismo selectivo y una contextualización

determinada en la realización de la etnografía educativa. El holismo es un ideal
deseable, siempre y cuando lo reduzcamos operativamente al entorno
inmediato donde se centra nuestra investigación. Si estamos estudiando a un
grupo de alumnos interesados por la lectura, puede ser necesario analizar
también las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio.
También podemos analizar el ambiente físico y las características del mismo
que facilitan la lectura, o el valor que se le concede a la lectura en el medio
social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnográfico en el tiempo
de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquí y ahora.
Los estudios longitudinales corregirán este error.

Además de la serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74)

proponen como criterios para una buena etnografía de la educación los
siguientes:

Las observaciones son contextualizados, tanto en el lugar inmediato en el

que la conducta es observada como en otros contextos relevantes más
alejados.

 Las hipótesis emergen in situ en la medida en que el estudios se

desarrolla en el escenario seleccionado para la observación. El juicio en
torno a lo que es relevante para estudiar en profundidad se aplaza hasta
que la fase de orientación del estudio de campo haya finalizado. ,

28
  La observación es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la
fiabilidad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones
las cadenas de sucesos.

 El punto de vista nativo de la realidad se atiende a través de las

inferencias realizadas a partir de las observaciones y por medio de las
diferentes formas de indagación etnográfica (incluyendo la entrevista y
otros procedimientos de explicitación; sin embargo, en la propia
etnografía, las localizaciones se realizan a partir de lo que las voces
nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se
reducen al mínimo.

 El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales

constituye la conducta y comunicación social apreciables. Por tanto,
una gran parte de la tarea etnográfica reside en explicitar ese
conocimiento de los informantes participantes..

 Los instrumentos, códigos, esquemas, cuestionarios, agenda de

entrevistas, etc., deberían generarse in situ, como resultado de la
observación y la indagación etnográfica.

 Siempre está presente una perspectiva comparativa, transcultural,

aunque con frecuencia como una asunción no afirmada. Esto es, la
variación cultural a lo largo del tiempo y el espacio se considera una
condición humana natural. Todas las culturas son vistas como
adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben
características comunes, pero también conductas diferenciadas.

 Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la

comunicación en cualquier escenario concreto que se está estudiando
es implícito o tácito, no conocido por parte de algunos participantes y
sólo conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una
tarea significativa de la etnografía es hacer explícito a los lectores lo
que es implícito y tácito para los informantes. En el mundo moderno,
esto significa con frecuencia explicitar también los informantes. Bajo
condiciones controladas, esto puede acarrear importantes
inconvenientes implícito es, a veces implícito para el nativo porque es
inaceptable a un nivel explícito.

Debido a que e informante (cualquier persona que sea entrevistada) es alguien

que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnográfico no debe
predeterminar las respuestas por los tipos de cuestiones preguntadas, la
conducción de la entrevista debe realizar de tal forma que se promueva el
despliegue del conocimiento cultural en su forma más natural posible. Esto
requerirá que el entrevistador fluya con la forma dc hablar y la organización del
conocimiento del informante sin imponer condiciones preconcebidas en la
interacción de las entrevistas.

Se utilizará cualquier aparato que permita recoger datos más

29
inmediatos, naturales y detallados de la conducta, tales como cámaras,
grabaciones en audio y vídeo e instrumentos basados en el campo.

La presencia del etnógrafo debería reconocerse y describirse su situación

de interacción personal y social. Esto puede darse de una forma más narrativa,
el estilo personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el
informe etnográfico.

Como resumen podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografía:

 El problema objeto de investigación nace del constexto educativo, en el

que tiempo, lugar y participantes desempeñan un papel fundamental.
 La observación directa es el medio imprescindible para recoger
información, realizada un punto de vista holístico.
 La triangulación constituye el proceso básico para la validación de los
datos

Teoría fundamentada. La presentación de la teoría fundamentada fue

realizada por parte de Glaser y Strauss en su libro The Discovery of
Grounded Theory ( 1967) y hunde sus raíces en el interaccionismo simbólico
(Blumer. 1969; Mead. 1964), en donde el investigador intenta determinar qué
significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos
sociales y cómo interactúan unos con otros. Desde esta perspectiva el
investigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad
social.

El enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías,

conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de, los datos, y
no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos
existentes.

La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría

que está fundamentada en una recogida y análisis sistemáticos de
datos. La teoría se desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a
través de una continua interpelación entre el análisis y la recogida de datos
(Strauss y Corbin, 1994: 273).

Al igual que otros métodos cualitativos. en la teoría fundamentada las fuentes

de datos son las entrevistas y las observaciones de campo, así como los
documentos de todo tipo (diarios. cartas, autobiografías. biografías,
periódicos y otros materiales audiovisuales) y las grabaciones
audiovisuales. Así mismo puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o
una combinación de ambos. El investigador cualitativo que hace uso de
la teoría fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que
observa, escucha o lee.

La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside
en su énfasis en la generación de teoría. A través del proceso de
teorización el investigador descubre o manipula categorías abstractas y
relaciones entre ellas, utilizando esta teoría para desarrollar o confirmar las

30
explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos,

Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las
formales. Las primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de
investigación, por ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de
droga. Las teorías formales se refieren a áreas conceptuales de indagación,
tales como los estigmas, las organizaciones formales, la socialización y la
desviación.

Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss ( 1967) proponen

para desarrollar teoría fundamentada son el método de la comparaci6n
constante del muestreo teórico. A través del método de la comparación
constante el investigador codifica y analiza los datos de forma simultánea
para desarrolla conceptos. Su aplicación supone contrastación de las
categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo largo de un estudio en
sucesivos marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en cuatro
etapas: la primera implica la comparación de los datos; la segunda supone
una integración e cada categoría con sus propiedades; la tercera requiere
delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por último, en la cuarta
etapa, que se produce tras un proceso de saturación de los incidentes
pertenecientes a cada categoría, recoge la redac- ción de la teoría. En
cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de comparaciones, tal
y como podemos ver en la Tabla 3.

A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a

estudiar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y
teorías ya desarrollados. Lo importante no es el número de casos, sino la
potencialidad de cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una
mayor comprensión teórica sobre el área que está estudiando.

Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros

días han sido numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este
método, y tratando temas muy diversos. A lo largo de estos años se ha ido
produciendo una evolución del método, proceso al que Stern (1994),
que se define como Glaseriano, ve como de erosión del método, frente a la
postura que mantienen Strauss y Corbin ( 1994) que ven en esta evolución la
riqueza del método.

Tabla 3. Etapas en el método de la comparación constante y tipos de

contrastes desarrollados en cada una de ellas (García Jiménez, 1991:
130)

MÉTODO DE LA COMPARACIÓN CONSTANTE.

ETAP TIPOS DE COMPARACIONES
1.- Comparar incidentes
AS aplicables a Incidentes –
cada Incidentes
2.- Integrar categorías
categoría. y sus /categ –
Incidentes
propiedades. Propiedades
oría/
3.- Delimitar la teoría. /categ –
Categorías
Teoría
oría/ -
4.- Redactar la teoría. Temas
/satura
Teoría
ción/
31
Etnometodología. La etnometodología tiene sus orígenes durante los años
60 y 70 en las universidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes,
1989). En esta época, un reducido grupo de sociólogos que compartían
enfoques similares sobre cómo investigar el mundo social comienzan a
realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre las formas en que
las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en
situaciones cotidianas.

Las fuentes de la etnometodología podemos encontrarlas en las obras de

Parsons, Shutz y el interaccionismo simbólico (Coulon. 1988), sobre la
base de las cuales en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in
Ethnomethodology. considerada como la precursora de este método de
investigación, y que supone una ruptura radical con las formas de
pensamiento de la sociología tradicional.

La metodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a

nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las
actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su
interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas
por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas
sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple
comprobación de las regularidades, sino que desea también y sobre todo
explicarlas (De Landsheere,
1994: 339).

Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está

compuesto de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a
partir de la década de los 70 se comienzan a diferenciar dos grandes
tendencias dentro de la investigación etnometodológica. En primer lugar nos
encontramos con aquéllos que se mantienen en el estudio de los objetos más
tradicionales como la educación, la justicia, las organización, etc., realizando
estudios etnográficos de instituciones y procesos sociales sobre la asunción
de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en referencia al
contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo de estudios se interesa por
cómo los individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades
y las presentan en el curso de su vida diaria. En segundo lugar, nos
encontramos con el análisis conversacional centrado sobre la organización
del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se presenta la ordenación y
coherencia en los intercambios conversacionales.

El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las

propiedades formales del lenguaje partiendo de tres hipótesis fundamentales:
 La interacción está organizada estructural mente;
 las contribuciones de los participantes de esta interacción están
orientadas contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado
a un contexto es inevitable;
 estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción, de
tal modo que ningún detalle puede ser desechado por accidental o no
pertinente. (Coulon, 1988: 77).
32
Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformados
ni refinados y basan sus análisis sobre las siguientes asunciones reseñadas
por Hitchcock y Hughes ( 1989: 159):

 La conversación es organizada por las partes que conversan.

 Esta ordenación y organización de la conversaci6n se puede presentar
en los datos originales.
 La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las
repeticiones y ocurrencias.
 La conversación presenta un sistema de turno-de-palabra y éstos no
están fijados, sino que varían.
 Las descripciones conversacionales deben ser
contextualmente específicas.
 Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los
lugares naturales donde se producen, por lo general a través de
registros tecnológicos como el audiocassette o el videocassette.
 El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la
conversación refleja una salida principal desde la mayoría de los
enfoques convencionales lingüísticos y sociolingüísticos.
 La unidad de análisis rara cl análisis conversacional no debe ser
la frase, sino más bien las palabras.
 Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés
central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las
palabras en términos de las palabras previas.

Desde la etnometodología el estudio de la educación ha dado lugar a

numerosas investigaciones. Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los
estudios realizados sobre la organización social de las clases, por una parte,
y los estudios sobre los sistemas de turno-de-palabra y la organización
conversacional de las lecciones en clase por otra.

Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones

de clase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1973, 1979) y Cicourel
y otros ( 1974). Mehan y sus colaboradores grabaron a un grupo de alumnos
de etnias y edades diferentes alo largo de todo un curso. Analizaron un
total de nueve grupos y mostraron que el trabajo de interacción entre
profesores y alumnos es el que produce la organización del grupo. Estudios
etnometodológicos sobre la clase y las instituciones docentes como los
llevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickson (1975) o
Rosenbaum ( 1976) ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y
ordinarios a través de los cuales se forma y produce localmente la selección
social.
La organización de la conversación en las clases, la naturaleza de los
turnos de palabra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por
profesores como alumnos pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos
como los perfiles de participación de alumnos individuales, desequilibrios de
género, dificultades en la comunicación, el comienzo de las lecciones, el
enfrentarse con los recién llegados, el diagnóstico de las habilidades de los

33
alumnos, el éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este entido podemos
destacar los trabajos de French y French ( 1984) en torno a la organización
de las conversaciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje; o los de
Cazden (1990, 1991) sobre aspectos tales como la influencia de la utilización
de determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la influencia de la
igualdad o desigualdad de oportunidades en los alumnos o la capacidad de
comunicación que presuponen y/o estimulan tales patrones.

Investigación-acción (I-A). Se señala como origen de la Investigación-Acción

el trabajo de Lewin en el período inmediato a la Segunda Guerra Mundial.
Lewin identificó cuatro fases en la I - A (planificar, actuar, observar y
reflexionar) y la imaginó basada en los principios que pudieran llevar
"gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperación" (Lewin,
1946). A lo largo de estos años el método de I-A se ha ido configurando a partir
de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geográficos e
ideológicos. La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en
torno a la I-A, tanto desde una perspectiva teórica como experiencial, hace
poco menos que imposible llegar a una conceptualización unívoca. No
obstante, se dan una serie de rasgos comunes en los que la mayoría de
autores son coincidentes.

En primer lugar es de destacar el carácter preponderante de la acción,

como definitorio de este método de investigación. Esta dimensión se concreta
en el papel activo que asumen los sujetos que participan en la investigación, la
cual toma como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa,
reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotomía
separatista teoría/práctica. “La investigación-acción es una forma de
investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias
prácticas" (Kemmis, 1988: 42).

Como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la

concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado,
forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma
sistemática a través de un método flexible, ecológico y orientado a los valores.

La I-A implica un talante democrático en el modo de hacer investigación,

una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es
necesaria la implicación grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma
de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación de comunidades
autocríticas con el objetivo de transformar el medio social. Básicamente estas
son las características comunes de la I-A. No obstante, es preciso considerar
los diferentes métodos de I-A con los que contamos en la actualidad
(Investigación- Acción del Profesor,
Investigación-Acción Participativa, Investigación-Acción
Cooperativa) dadas las características peculiares de cada uno de ellos.

Aunque para denominar la I-A realizada por parte del profesor se vienen
utilizando distintos nombres, el más común suele ser el de Investigación-
Acción, como es el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). Este hecho es, en
cierta medida, el culpable de que cuando se habla de I-A desde el terreno

34
educativo se haga desde la perspectiva de la investigación realizada por parte
del profesor en su aula, olvidando otras modalidades de I-A donde participan
agentes diferentes, sobre todo en contextos de educación no formal, como es
el caso de la Investigación-Acción Participativa o la Investigación- Acción
Cooperativa. En definitiva, todas son modalidades de I-A. No olvidemos, por
ejemplo, la definición que plantea Kemmis de la I-A:

 La investigación-acción es una forma de búsqueda autorreflexiva,

llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las
educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias
prácticas sociales o educativas en las que se efectúan estas prácticas.
b) comprensión de estas prácticas. y c) las situaciones en las que se
efectúan estas prácticas (Kemmis. 1988: 42).

 Reason ( 1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de

estas tres modalidades de I-A puede radicar en que la participativa
sirve a la comunidad, la cooperativa al grupo y la investigación
acción al individuo. Claro que esto resulta una simplificación excesiva,
pues cada una se solapa con las demás.

Investigación-Acción del profesor. En uno de los primeros trabajos

realizados por Elliot en torno a la investigación acción, aparecido en 1978, y
traducido posteriormente al castellano (Elliot, J 990: 23- 26) se presentan ocho
características fundamentales de la investigación-acción en la escuela, y que
vamos a reproducir a continuación dada la claridad con la que se presenta este
método de investigación.

La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las

situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
 Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
 susceptibles de cambio (contingentes);
 que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).

El propósito de la investigación-acción es que el profesor profundice en la

comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación
que el profesor pueda mantener.

La investigación-acción adopta una postura te6rica según la cual la

acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente
hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en
cuestión.

Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión'. sobre el

Hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias
mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la
ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.

La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de

quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores

35
y alumnos, profesores y director.

Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista

de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo
lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que
la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones
sociales en la vida diaria.

Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista

de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo
libre de trabas con ellos.

Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el

“investigador" (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.

En el momento de llevar a la práctica la I-A se han planteado diferentes

modelos, destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot ( 1986)
y Kemmis y McTaggart ( 1988).

Investigación cooperativa. Bajo el nombre de investigación cooperativa se

conoce "aquel tipo de investigación acción que se da cuando algunos
miembros del personal de dos o más instituciones (generalmente una de ellas
está orientada más a la producción de investigación científica o a la formación
de profesionales y la otra de una escuela o una institución en la que trabajan
esos profesionales a los que se pretende formar) deciden agruparse para
resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos,
vinculando los procesos dc investigación con los procesos de innovación y con
el desarrollo y formación profesional" (Bartolomé, 1994: 386).

Ward y Tikunoff ( 1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el

carácter interactivo de un proceso de investigación. Éstos son:

 Un equipo formado como mínimo por un profesor, un investigador y un

técnico en desarrollo.
 Las decisiones que miran a cuestiones de investigación, procedimientos
de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son fruto de un
esfuerzo cooperativo.
 Los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a
todos de
 La indagación realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los
problemas de los profesores.
 El equipo trabaja al tiempo en la investigación y en el desarrollo
relacionados con la producción del conocimiento y su utilización,
cuidando ambos aspectos desde el conocimiento del proceso.
 El esfuerzo de “investigación y desarrollo" atiende a la complejidad de la
clase ya la vez: mantiene su integridad.
 Se reconoce y utiliza el proceso de "investigación y desarrollo" como
una estrategia de intervención (para el desarrollo profesional), en tanto
que se lleva a cabo una rigurosa y útil técnica de investigación y

36
 desarrollo.

A partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, Oja y Pine (1981:

9- 10) presentan como elementos básicos de la investigación cooperativa los
siguientes:

 Los problemas de investigación son mutuamente definidos por

profesores e investigadores.

 La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la

búsqueda de soluciones para los problemas de estos últimos.

 Los resultados de la investigación son utilizados en la solución de

problemas.

 Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos

de investigación. en tanto que los investigadores se reeducan a sí
mismos con la utilización de metodologías naturalísticas y estudios de
campo.

 Profesores e investigadores son co-autores de los informes de

investigación. Podemos ver, como señala Bartolomé ( 1994: 388), que
los elementos propiamente distintivos de la investigación cooperativa
son. en primer lugar, el carácter cooperativo, de participación amplia,
que subyace en todo el proceso de investigación. En segundo lugar. el
carácter simultáneo y mutuamente complementario de los procesos de
investigación educativa y desarrollo profesional.

Como ejemplos de investigación cooperativa en nuestro entorno podemos

referir los trabajos de Amorós y otros (1992), Bartolomé y Anguera (1990).
"Martínez ( 1992) y Santiago ( 1992).

Investigación participativa. Para De Miguel ( 1989: 73) la investigación

participativa “se caracteriza por un conjunto de principios, normas y
procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos
sobre una determinada realidad social". Como características diferenciadoras
de este método de investigación, este autor se refiere a su carácter de
adquisici6n colectiva del conocimiento, su sistematizaci6n y su utilidad social.

En un sentido amplio, Hali y Kassam (1988) describen la investigación

participativa como una actividad integral que combina la investigación social, el
trabajo educativo y la acción. Como características fundamentales del proceso
señalan las siguientes (p. 150-151):

 El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar

de trabajo.
 El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la
mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los
trabajadores o gente implicada.
 La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la

37
 comunidad que controla todo el proceso global de la investigación.
 El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el
trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes,
trabajadores manuales, indígenas, mujeres, etc.
 En la investigación participativa es central el papel que se asigna a
fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y
recursos, así como su apoyo para movilizarse y organizarse;
 El término "investigador" designa tanto a las personas del lugar de
trabajo o la comunidad, así como a aquellos que cuentan con un
entrenamiento especializado.

Como caracterización de este método de indagación Reason ( 1994: 328)

presenta tres tareas básicas de cualquier investigación participativa. En primer
lugar nos encontramos con la tarea de la iluminación y el despertar de la gente
corriente, para lo que se comienza con los tema del poder y la
impotencia, e intenta enfrentarse a la forma en que los elementos del poder
establecido de las sociedades a lo largo de todo el mundo se ven favorecidos
debido al monopolio que se tiene sobre el conocimiento y su utilización. En
segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia vivida
de la gente, y la idea deque a través de la experiencia actual sobre algo
podemos aprehender su esencia. De esta forma el conocimiento y la
experiencia de la gente se respeta, se honra y valora. Por último, en tercer
lugar, nos encontramos con el compromiso. La investigación participativa
valora el proceso de colaboración, que hunde sus raíces en la tradición cultural
de la gente. convirtiéndose en un acto genuinamente democrático. De esta
forma, el diálogo se constituye en una herramienta fundamental.

Como objetivos que se pretenden con la investigación participativa se destaca,

por una parte, producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de
personas; por otra, que la gente se empodere/capacite a través del proceso de
construcción y utilización de su propio conocimiento.

De lo visto podemos decir que en la investigación participativa a) se

combina la participación con la investigación, superando de esta forma los
procedimientos tradicionales de conocimiento llegando a la unión de
teoría y práctica: b) se acentúa el compromiso político desde una posición
crítica emancipadora; c) se potencia el carácter educativo de la investigación y
la necesidad de devolver lo investigado a la población, como medio
de empoderamiento, y d) todo ello desde una perspectiva comunitaria.

Diversidad/unidad de la Investigación-Acción. A través de este breve

repaso que hemos hecho en torno a los diferentes métodos de I-A hemos
tenido la oportunidad de ver distintas tradiciones y enfoques, que se diferencian
unas de otras, pero que participan también de elementos comunes.

En el análisis comparativo realizado por Reason ( 1994) se destacan en

este sentido los siguientes:

 Desde una perspectiva ontológica, se posiciona en una perspectiva

relativista, desde la que se considera que aprehendemos la realidad y

38
 nuestro conocimiento sobre la misma individual y colectivamente, y por
tanto se requiere la participación plena para la creación de conocimientos
sociales y personales. Este conocimiento se construye a través de la
reflexión sobre la acción de las personas y comunidades. Como
consecuencia de este posicionamiento, el resultado de todos estos
métodos es un cambio en la experiencia vivida de los que se implican en el
proceso de investigación. La articulación de esta nueva forma de
conocimiento colectivo a través de lecturas, artículos y libros es de
carácter secundario.
 Desde la perspectiva epistemológica se acentúa la importancia fundamental
del conocimiento experiencial y la subjetividad en la investigación.
 A nivel de datos, existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla
que debe considerarse como tal. Desde el registro de entrevistas, hasta las
canciones, danzas u obras de teatro, pasando por formas más ortodoxas.
 esde la consideración del liderazgo se produce la paradoja de que, por
un lado, se enfatiza el carácter participativo y de auto dirección de la I-A,
mientras que, por otro, se reclama la presencia de alguien que lidere el
proceso. Se da una tensión entre el ideal de la participación y las demandas
de la práctica que solicitan un liderazgo efectivo. En este sentido juega un
papel funda- mental el proceso de entrenamiento de facilitadores,
animadores y participantes.

Como ejemplo de investigación participativa podemos analizar en nuestro con-

texto educativo la experiencia narrada por parte de Bartolomé y Acosta (1992).

Reason (1994) considera que se puede establecer una integración de las tres
perspectivas metodológicas de investigación en la acción en un proceso
único que en este momento vamos a ejemplificar en el entorno educativo.
Imaginemos un grupo de profesores interesados por la educación como medio
de liberación en el contexto de una ciudad concreta y que desean trabajar de
una forma más holística y centrada en las personas. Este grupo de profesores
se constituyo en un grupo de investigación cooperativa, determinando su área
de interés y realizando una serie de círculos de acción/reflexión/acción,
reuniéndose periódicamente para revisar el progreso.

En el contexto de sus centros educativos, ellos deciden trabajar con un

colectivo más amplio de personas, implicando de esta forma a sus alumnos, de
tal forma que les ayuda a definir sus necesidades e implicarse en todos las
fases de la investigación participativa. Al mismo tiempo, cada uno de estos
profesores desearía revisar sus propias prácticas educativas a través de la
investigación acción, recopilando registros sistemáticos de sus experiencias en
clase y revisándolas con detalle.

En definitiva, lo común de todas estas modalidades es investigar desde la

participación, con la gente, estableciendo una nueva perspectiva en torno a las
relaciones entre investigador e investigado.

39
ACTIVIDAD

REALICE UN RESUMEN

Haciendo uso de mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros esquemáticos

o matrices organice la información presentada de manera individual, como
fichas de información que les permitan orientar su proyecto.

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