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Objetivos
● Introducir a los docentes en el área de la Didáctica de las
Matemáticas
● Poner de manifiesto sus concepciones iniciales sobre la
Didácticas de las Matemáticas.
Antes de realizar la primera actividad mande un saludo al profesor por correo interno:
aquí (en la sección de asunto colocar saludo).
Tarea 1: Cuestionario inicial
1) ¿Qué esperas que te aporte una asignatura sobre Didáctica de las Matemáticas?
2) Intenta definir "Didáctica de las Matemáticas"
3) Explica qué entiendes por "saber matemáticas"
4) Explica qué entiendes por "aprender matemáticas"
5) Explica qué entiendes por "enseñar matemáticas"
Información adicional
1. Reflexionar y discutir de 1.- Las matemáticas y su Se utilizará una plataforma
manera colectiva sobre las historia. Los orígenes de las interactiva con una
propias creencias hacia las matemáticas (Babilonia, Egipto, metodología que combinará
Matemática con el objetivo Grecia, Roma, India, ...). Las la clase expositiva con la
de: a) Conocer la diferencia matemáticas como resolución de problemas,
entre la actividad instrumento de análisis y comentario de artículos.
matemática y las organización de la realidad. Las
organizaciones de los matemáticas como actividad y
productos de la actividad como producto. Objetos
matemática; b) Entender las matemáticos: significados y Evaluación
matemáticas como el significantes
resultado de una actividad
a) Trabajos de reflexión y de
social que va síntesis, individuales o en
evolucionando
grupo.
históricamente; c)
Considerar las
matemáticas como una
actividad humana realizada
socialmente, que tiene por
objetivo la resolución de
problemas; d) Entender que
los objetos matemáticos
surgen y se aplican en
diferentes contextos y que
se representan por
diferentes notaciones.
Las siguientes informaciones han sido tomadas de un mapa, una estación de tren y de
la prensa. Indica para cada una de ellas los conocimientos matemáticos necesarios
para su comprensión.
a) Se quiere calcular la distancia real entre Panamá y Colón con este mapa
a
mpliación: ¿Qué contenidos matemáticos son necesarios para encontrar la
distancia entre Panamá y Colón, para poder interpretar la información de la tabla y la de
la gráfica?
Las matemáticas surgen de la realidad y hay muchos contextos diferentes en los que
se aplican. Las matemáticas son el resultado de la actividad humana realizada
socialmente cuyo objetivo es la resolución de problemas de la vida cotidiana.
Como ampliación de esta idea puede leer la lectura Las matemáticas en la vida
cotidiana y la vida cotidiana en las matemáticas de Reeuwijk (1997), la cual nos
ayudará a profundizar la relación entre matemáticas y la realidad. Como trabajo
voluntario puede hacer un resumen y enviar por correo interno con el nombre de
resumen 1(asunto).
La historia de las matemáticas puede ayudar no solo a la comprensión de los diversos
temas que componen el currículum de primaria, sino también a planificar su enseñanza.
Como tarea lea el primer capítulo del libro: "La Matemática de Pitágoras a Newton"
(Lombardo Radice.pdf, 1983). Presente una Reflexión sobre la importancia de conocer
la historia que está detrás de los conceptos matemáticos que estudia con sus alumnos
en clase.
Para cerrar este clase busque información por Internet sobre los aportes de las culturas
prehispánicas como la Maya, la Inca, etc. y, a ser posible, alguna local (como por
ejemplo la cultura Guna) en la Matemática. Coloque el resultado de su búsqueda en el
foro Sobre historia. Se trata de encontrar y compartir información como la que se halla
en páginas web como la siguiente:
https://sobrehistoria.com/sistema-de-numeracion-maya-y-numeros-mayas/
Reflexión: Es muy importante que al enseñar matemática se haga a partir de
contextos reales y próximos al estudiante.
1.2. Ejercicio o Problema
Tarea 2: Diga con sus palabras ¿qué es un ejercicio y qué es un problema? Presente
sus aportes en los siguientes foros E
jercicio y P
roblema
Tarea 3: Vas a comprar unos víveres en el supermercado pagas con B/. 100.00 balboas
y solo te gastas B/. 67.15 balboas ¿Cuánto dinero te sobra? En tu opinión, ¿Se trata de
un ejercicio o problema?
Tarea 4: ¿Cuánto suman los puntos de las caras horizontales de los dados que no se
ven? ¿Encontrar la suma de los dados es un ejercicio o un problema, para usted?
Tarea 6: Vea el siguiente archivo Resolución y comente las fases para resolver un
problema y las dificultades para llevarlas a cabo en el siguiente foro F ases.
Envíe en un correo como tarea 6 explicando los contenidos, las representaciones y las
estrategias que ha utilizado en las tres resoluciones.
Ampliar conocimiento
Esta actividad consiste en resolver los problemas de la lista que sigue, para aumentar
sus conocimientos y estrategias matemáticas. RP Cada problema resuelto de dos
maneras diferentes y (2) con un comentario de cómo ha sido el proceso de resolución
que ha seguido el grupo (una reflexión sobre el proceso de resolución), (3) una reflexión
sobre la evolución emocional durante la resolución del problema y (4) proponer una
posible adaptación del problema para sus alumno.
No es obligatorio, pero inténtalo.
La mejor manera de ser un buen resolutor de problemas, requiere de mucha
práctica. Cuando más se practique, más posibilidades hay de resolver un problema HAY
ciertas heurísticas que ayudan a resolver problemas. (Estrategias de RP)
1.3. Teoría de Aprendizaje
Información adicional
Teorías de Aprendizaje
Analizar diferentes teorías Resumen de las En cuanto al trabajo
sobre el aprendizaje de las principales teorías de autónomo, la
Matemáticas y sus aprendizaje: Conductismo, metodología
implicaciones para la Gestalt, Piaget y consistirá en el
enseñanza. Conocer diferentes constructivismo…. estudio personal, la
modelos de enseñanza y las Implicaciones para la lectura y comentario
tendencias actuales en la enseñanza. Diferentes de artículos y la
enseñanza de las matemáticas. modelos de enseñanza de realización de
las matemáticas. actividades prácticas,
Tendencias actuales en la elaboración de
enseñanza de las secuencias didácticas
matemáticas y actividades de
aplicación.
La educación, y en particular la educación matemática, está relacionada con otras
áreas: Psicología, Sociología, etc., ya que al tratarse de educación ha de tener en cuenta
todos aquellos aspectos que afectan al desarrollo de la persona en contacto con el
medio físico y social en el que vivimos.
Tarea 9: ¿Cuáles serían las ideas básicas de tipo Psicopedagógico que se deben tener
presentes a la hora de enseñar las matemáticas? ¿Qué teorías del aprendizaje y de la
enseñanza nos ayudan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas?
Información adicional
El aprendizaje de la Matemática genera dificultades a los alumnos y éstas son de
naturalezas distintas. Algunas tienen su origen en las mismas matemáticas, otras en la
falta de motivación del alumno y otras con la forma de enseñarlas.
Hablamos de error cuando el alumno realiza una práctica (acción, argumentación, etc.)
que no es válida desde el punto de vista de la matemática escolar.
El término dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de los alumnos ante una
tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas (índice de dificultad)
es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la
dificultad es baja.
Todas las teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas coinciden en la
necesidad de identificar los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje,
determinar sus orígenes y organizar la enseñanza teniendo en cuenta esa información.
Tarea 11: De ejemplos de dificultades presentados en sus clases y si es posible
relaciónelas con algunos de los siguientes tipos:
Envíe el ejemplo seleccionado y explique el tipo de dificultad con que lo asocia al
correo interno con el nombre de e
jemplos de dificultades (asunto).
En la medida que cada profesor conozca mejor a cada uno de sus alumnos, podrá
intervenir mejor en su aprendizaje. Aceptando que los errores más que indicadores del
fracaso en Matemáticas, deben ser considerados como elementos que ayuden a
nuestro trabajo como maestros de Matemáticas, guiado por el siguiente principio:
En la unidad didáctica es donde se concreta por medio tareas los contenidos del
currículo. Es el paso previo a la sesión, es el último eslabón que une al currículo y
programación didáctica con la sesión. Diseñar una unidad didáctica partiendo de la idea
de que todos sus elementos deben estar vinculados entre sí (interrelaciones), así como
con la normativa educativa vigente (interrelaciones) y, por supuesto con los elementos
propuestos en la programación didáctica, supone al profesorado un análisis
pedagógico importante que repercutirá positivamente en la mejora de su eficacia
docente. A la hora de elaborar una unidad didáctica el docente debe reflexionar sobre
todos los componentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
valorar, en base al currículo y a las características del contexto, qué objetivos son los
más adecuados y, a partir de ahí, a través de qué medios se pretenderán alcanzar.
Tarea 13: E
n el siguiente archivo concepto básico (ppt), responde las interrogantes
planteadas. Mande por correo interno c on el nombre interrogantes-unidad (asunto)
Módulo 2. Matemáticas y su Didáctica I
Para iniciar este módulo Matemáticas y su Didáctica I, conteste las siguientes
preguntas y reflexione conjuntamente con sus compañeros sobre las respuestas, en el
siguiente foro.
Tarea 1: Apartado A. ¿Qué son los números? ¿Cuándo se puede decir que un alumno
ha adquirido el concepto de número?
Apartado B. E stoy leyendo la página 20 de un libro de 360 páginas. ¿Qué tipo de
pregunta permiten contestar estos números?
Objetivo General. Este módulo tiene como finalidad reflexionar sobre la construcción
del número en las primeras edades, así como su comprensión y su importancia en el
currículo. A continuación se reflexiona sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la medida de magnitudes (construcción de la unidad de medida, medida exacta y
aproximada,...), en particular las medidas de las siguientes magnitudes: longitud, masa,
tiempo.
En una primera aproximación, podemos decir que los números naturales son cualquier
sistema de "objetos" (símbolos, marcas, materiales concretos, palabras,...), perceptibles
o pensados, que se usan para informar del cardinal de los conjuntos y para ordenar sus
elementos, indicando el lugar que ocupa cada elemento dentro del conjunto. El sistema
más común es el de las palabras: cero, uno, dos, tres,..; y los símbolos, 0, 1, 2, 3,... Para
poder ser usados en las situaciones de recuento y ordenación estos sistemas de
objetos numéricos deben tener una estructura recursiva específica. El número natural
responde a la cuestión, ¿cuántos elementos tiene este conjunto? (recuento del número
de elementos) y en estas circunstancias se habla de número cardinal. Para hallar el
cardinal de un conjunto se le pone en correspondencia biyectiva con una parte del
conjunto de los números naturales, pero fijándose sólo en el número atribuido al último
elemento que se cuenta. Los números naturales también se pueden usar para ordenar
un conjunto y entonces se habla de número ordinal.
La reflexión de los matemáticos sobre las propiedades y técnicas anteriores lleva a
definir el conjunto de números naturales N de diversas formas, siendo la más conocida
los axiomas de Peano. Esta formalización se basa en ideas muy sencillas:
Consideramos como conjunto de los números naturales todo conjunto tal que cada
elemento tiene un único siguiente, hay un primer elemento, y contiene todos los
elementos siguientes de los anteriores. Los conjuntos que tienen estas propiedades se
llaman conjuntos naturalmente ordenados o conjunto de números naturales.
Un conjunto de objetos N se dice que está naturalmente ordenado (y, por tanto, se
puede usar para contar y ordenar otros conjuntos de objetos de cualquier naturaleza) si
cumple las siguientes condiciones:
Tarea 2: Consulta el siguiente PowerPoint donde encuentra las diferentes maneras de
explicar la construcción del numero en las primeras edades y lee la siguiente lectura
que profundiza en una de ellas.
Ampliación:
Según Piaget, para comprender y aplicar los números naturales es necesario entender
tanto su aspecto cardinal como ordinal, así como la relación entre estos dos aspectos:
el hecho de que un elemento sea el séptimo en una serie (ordinal) quiere decir que hay
un conjunto de seis elementos que le anteceden (cardinal). Piaget dice que esta
comprensión del concepto de número se consigue aproximadamente entre los 6 y 8
años. Para que esta construcción del concepto de número sea posible, hay unas ideas
lógicas que son los pre-requisitos mínimos para afrontar con éxito la construcción del
número. Estas ideas lógicas son: 1) la conservación de la cantidad, 2) la
correspondencia término a término, 3) la seriación y 4) la inclusión de la parte en el
todo. Según Piaget estos conceptos lógicos anteceden a los numéricos y son
necesarios para una verdadera comprensión del concepto de número ya que: 1) El
dominio de la correspondencia término a término permite emparejar los elementos de
los conjuntos y captar el número como una propiedad común a todos los conjuntos que
se pueden poner en correspondencia término a término, 2) La conservación de la
cantidad permite entender que el número de objetos de una colección no varía al
modificar su configuración espacial, 3) La seriación de conjuntos en función del
número de sus elementos y la inclusión de la parte en el todo permite entender el hecho
que si un elemento es el séptimo en una serie (ordinal) quiere decir que hay un conjunto
de seis elementos que le anteceden (cardinal) y que el número siete no es el nombre
del séptimo objeto de una serie, sino el cardinal de un conjunto formado por un
subconjunto de 6 elementos al que se le ha añadido un elemento.
La conservación de la cantidad se relaciona con el paso de la etapa pre operatoria a la
etapa operatoria según Piaget (ver tema anterior) y en el siguiente vídeo, podrá ver
niños que no conservan la cantidad.
Observe el vídeo siguiente sobre el comportamiento de niños que están en la etapa
preoperatoria, al afrontar tareas que implican la conservación de la cantidad.
Implicaciones Curriculares
Hay que ser conscientes de las implicaciones curriculares, sobre todo en la etapa de
educación inicial, del punto de vista que considera que para la construcción del
concepto de número es necesario trabajar primero los requisitos lógicos. Según este
punto de vista, la secuencia didáctica a seguir es la siguiente:
5. Inicio de la serie de los números naturales aplicando la relación "tantos como y uno
más".
6. Contar.
8. Operaciones.
9. Composición y descomposición de números.
Ampliación:
Compruebe si los materiales didácticos de educación inicial de su escuela se
corresponden con la secuencia anterior.
El punto de vista de Piaget fue cuestionado por todos los que consideraban que la
comprensión del número evoluciona lentamente como resultado directo de las
experiencias de contar. Por ejemplo, según Barody (1988) los conceptos numéricos y
las experiencias de contar significativamente se desarrollan de manera gradual, paso a
paso, y son el resultado de aplicar técnicas para contar y conceptos cada vez más
sofisticados. Al principio, los niños pequeños suelen aprender los números de una
manera mecánica para después ir construyendo gradualmente significados cada vez
más profundos sobre los números y las técnicas de contar, a medida que aumenta su
comprensión del número y de las técnicas de contar, los niños aplican los números y
las técnicas de contar de una manera más compleja y, recíprocamente, esta creciente
sofisticación desemboca en una mejor comprensión. Este punto de vista considera que
las situaciones problemáticas en las que los alumnos han de contar pueden ser
actividades motivadoras que faciliten adquirir la conservación de la cantidad. Esta idea
se relaciona con el concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky.
Las implicaciones curriculares del punto de vista que prioriza las actividades de contar
en la construcción del número también son importantes. Destaca, por una parte, la poca
importancia que se da a trabajar la lógica en la educación infantil y en el primer ciclo de
primaria, y, por otra parte, la importancia que se da a la presentación de juegos y
actividades, cada vez más complejas, en las que los alumnos han de ir desarrollando la
técnica de contar al mismo tiempo que van descubriendo los principios relacionados
con ella -capacidad para discernir los conjuntos que se pueden contar de los que no,
capacidad para utilizar la serie numérica en el orden establecido, principio de
correspondencia entre objetos y términos de la serie numérica, irrelevancia del orden, el
último elemento contado responde a la pregunta cuántos, la equivalencia y no
equivalencia de conjuntos, conservación de la cantidad y los efectos de añadir o sacar
elementos, etc.-.
Ampliación:
Para ilustrar el tipo de actividades que propone este punto de vista haga la lectura de
algunas de las actividades que propone Barody (a rtículo). Haga la lectura y presente
los comentarios de las siguientes actividades: 1) estrellas escondidas (página 42), 2)
predecir la cantidad (página 43), 3) carrera de coches (página 43), 4) rellenar (página
44), 5) el número tapado (página 44), 6) carrera de números (página 45) y 7) juego de
persecución (página 45). (Barody, 1988, páginas 42-45).
Si además de preguntarnos qué son los números, nos preguntamos ¿Cómo y dónde se
usan los números? podemos integrar estos dos puntos de vista en uno de más general.
Se trata de ser conscientes de que los fenómenos que organizan los números son,
fundamentalmente, los que conllevan la necesidad de contar, localizar y medir, pero que
los números se utilizan en muchos contextos diferentes, algunos de los cuales cada
vez son más importantes en nuestra sociedad. En efecto, los números se usan en
contextos de comunicación (autocomunicación) diferentes, por ejemplo: contexto de
secuencia, contexto de recuento, contexto cardinal, contexto ordinal y contexto de
código. En cada uno de estos contextos de uso, el concepto de número tiene un
significado concreto (sentido), por ejemplo, los números de teléfono (contexto de
código) no se pueden sumar, mientras que los números en un contexto cardinal sí. A
partir de los diferentes significados concretos aparece una red de significados del
concepto número. Esta red de significados puede ir cambiando a medida que la
persona utiliza el concepto de número en situaciones nuevas, como por ejemplo en un
contexto de medida. En efecto, como resultado de la utilización de los números en un
contexto de medida, el alumno se puede ver obligado a ampliar y cambiar la red de
significados que había construido a partir de los otros contextos.
Reflexión: Desde esta perspectiva, la propuesta didáctica consistirá en presentar
situaciones problemáticas en la mayor cantidad posible de contextos diferentes que
puedan dar sentido al concepto de número.
Tarea 3: Comenta el sentido que tienen los números (cardinal, ordinal, secuencia,
código y medida) en las siguientes actividades:
La maestra:
1. Reparte agendas y propone que cada niño en su casa con la ayuda de sus padres
escriba los números de teléfono de todos sus compañeros de la clase.
2. Pregunta cuántos alumnos han faltado hoy a clase.
3. Ordena los alumnos por el mes (o el día) de nacimiento.
4. Pregunta el número de zapatos a los alumnos.
5. Pregunta cuántos alumnos hay en total si hay 12 niños y 11 niñas.
6. Los alumnos juegan al escondite.
Existe un paralelismo evidente entre la historia de la escritura y la de la numeración
escrita. Primera razón: como sistema que permite fijar el lenguaje, articulado o
numérico, la invención tanto de una como de otra ha transformado profundamente la
existencia del ser humano. Segunda razón: la escritura y la notación numérica responde
perfectamente a la necesidad, experimentada por todo individuo que vive en el seno de
un grupo social avanzado, para poder integrarse a una sociedad. Los sistemas de
numeración generados a lo largo de la historia se pueden clasificar en tres grandes
categorías:
Los errores más frecuentes que se observan en el trabajo de los alumnos de las
primeras edades son:
• Errores de inversión de la grafía. Algunos niños confunden el 6 y 9; otros escriben, en
lugar de 2, en lugar de 3 0 en lugar de 5.
• Errores caligráficos. La mala caligrafía puede llevar a un niño a confundir sus propias
cifras cuando tiene que volver a leerlas. Se puede confundir el 1 con el 2, el 3 con el 5, el
6 o el 9 con el 0, etc.
• Errores de recorrido. Es frecuente que los niños se acostumbren a escribir las cifras
siguiendo recorridos anómalos. Esto contribuye a empeorar la caligrafía y, además,
puede fomentar los errores de inversión ya comentados y la escritura de derecha a
izquierda, en vez de izquierda a derecha, lo que crea problemas cuando hay que escribir
números de varias cifras.
Hay que resaltar la importancia de trabajar la composición y descomposición de los
números, a esta tarea se le da mucha importancia en las primeras edades. Con relación
a la representación de los números naturales, trabajaremos dos tipos: la notación
simbólica y la representación sobre la recta.
Con relación a la representación simbólica de los números naturales trabajaremos
diferentes sistemas de numeración, sobre todo el jeroglífico, para poder entender un
sistema de numeración aditivo, el romano y el SD (indo-arábigo) que se encuentran en
nuestro currículo panameño y después buscaremos por Internet ejemplos de sistemas
de numeración de culturas antiguas Guna, Inca y Maya y clasificaremos en aditivos y
posicionales. El trabajo con un sistema aditivo como el sistema jeroglífico, además de
un interés histórico, permite reflexionar y entender mejor el concepto de agrupación de
diez en diez y diferenciar sistemas aditivos de sistemas posicionales (nuestro sistema
de numeración posicional) que optan por el mismo tipo de agrupación, observa el
siguiente P owerPoint y desarrolla las siguientes actividades.
Ampliación:
b) Escribe con símbolos egipcios los siguientes números: 200 625 1250.
Ampliación:
Ampliación
(a) ¿Qué número natural representa cada uno de los símbolos que aparecen en el
sistema egipcio?
(b) ¿Existe algún símbolo en el sistema egipcio para representar al número cero? ¿Es
necesario dicho símbolo?
(d) ¿Qué papel juega la posición de los símbolos dentro del grupo de símbolos que
representa a un número en el sistema egipcio?
El objetivo de las actividades anteriores es ser conscientes de que los sistemas de
numeración, de entrada son respuestas al problema siguiente: ¿Cómo expresar los
números naturales que necesitamos mediante símbolos de manera que: no haya
ambigüedad, que se utilice una pequeña cantidad de símbolos diferentes y que la
expresión resultante no sea excesivamente larga?. Es evidente, que las siguientes
soluciones: (a) utilizar un único símbolo y repetirlo tantas veces como indica el número
que queramos representar; o bien (b) utilizar un símbolo diferente para cada número
natural no resultan soluciones adecuadas al problema anterior. En cambio, la solución
que ofrecen los sistemas aditivos, como el jeroglífico, si se puede considerar una
solución aceptable (agrupamientos de forma regular y cuyos símbolos designan
unidades de órdenes sucesivos, cada una de las cuales es diez veces la anterior).
Debemos de ser conscientes que los sistemas aditivos son una solución que presenta
ventajas e inconvenientes:
El sistema de numeración romano presenta algunas variaciones con respecto al
sistema jeroglífico egipcio que conllevan ventajas e inconvenientes. El sistema romano
(a) Añade nuevos símbolos a la serie de potencias básica: I, V, X, L, C, D y M designan
unidades sucesivas que son alternativamente el quíntuplo o el doble de la anterior (es
decir, 100, 5×100, 101, 5×101, 102, 5×102 y 103) y (b) Introduce la condición de que
todo símbolo colocado a la izquierda de un símbolo de valor inmediatamente superior,
indica que el menor debe restarse del mayor: 9 → IX; 4 → IV; 40 → XL; 90 → XC; 400 →
CD; 900 → CM. De esta manera el IIIIIIII pasa a ser VIII y el IIIIIIIII pasa a ser IX, es decir
se reduce la cantidad de signos. Ahora bien, los algoritmos de las cuatro operaciones
se complican. Por esta razón, los romanos recurrían al ábaco para realizar las
operaciones aritméticas
Los sistemas de numeración aditivos permiten la “representación” de los números
naturales sin ambigüedades y con una pequeña cantidad de símbolos, pero no la
“simplificación” de los algoritmos de las operaciones aritméticas. De esta manera, los
sistemas de representación posicionales son herramientas que, además de permitir la
representación de los números naturales, proporcionan mayor fiabilidad y economía en
la realización de los cálculos aritméticos.
Tarea 4:
Consulte los siguientes vídeos donde se explica cómo utilizaban los pueblos de nuestra
región instrumentos que tenían la misma función que el ábaco y vea la manera de
aplicar alguno de ellos en el salón de clase. Envía un vídeo o fotografías de los
estudiantes haciendo uso de estas herramientas y también del ábaco, creando una
página en word de su experiencia, envíela al correo interno, con el nombre de Tarea 2.4.
Para profundizar el concepto de base y posición pueden realizar las siguientes
actividades con sistemas de numeración distintas a la base 10, lo cual les pondrán en
una situación similar a la de un alumno, cuando enfrentan por primera vez al sistema de
base 10. Das clic en la imagen.
Para afrontar la enseñanza y aprendizaje del SD conviene tener en cuenta brevemente
las ideas de Bruner sobre las representaciones cognitivas. Según Bruner hay tres tipos
de representaciones: 1) La representación enactiva, 2) La representación icónica y 3) La
representación simbólica. Bruner, entre otros, propuso que los conceptos se enseñasen
siguiendo estas tres fases. Para poner de manifiesto las estructuras subyacentes de las
matemáticas, el alumno tenía que pasar por tres fases:
1. Fase de manipulación: los conceptos tienen su origen en las acciones realizadas
sobre los objetos.
2. Fase de representación: aquello que se ha comprendido se ha de poder explicar
oralmente y se ha de saber representar icónicamente.
Tarea 5: Piensa en materiales que puedan cumplir la misma función que al ábaco y los
bloques de base diez (como el yupana, el taptana, bolsas con frijoles, dinero dibujado
en cartón, etc. y explica cómo los utilizarías.
Ampliación:
Con relación a los conocimientos previos a la enseñanza del valor de posición de las
cifras hay que comentar que, por ejemplo, para entender que el número treinta y cinco
se escribe con un tres y un cinco hay que "verlo" descompuesto en tres decenas y cinco
unidades. Pero eso exige saber que "diez más diez son veinte, y más diez son treinta",
es decir, hay que saber contar de diez en diez y que cuando a una decena se le suma
otra se obtiene la decena siguiente. Una vez entendido que tres decenas es lo mismo
que treinta unidades, hay que estar familiarizado con el hecho de que treinta más cinco
son treinta y cinco. En otras palabras, para que un niño pueda darle sentido a los
razonamientos que se organizan alrededor del valor de posición de las cifras tiene que
estar familiarizado con determinadas técnicas orales de suma. Dichas técnicas son las
siguientes:
La adquisición de la primera de estas condiciones depende de la puesta en marcha de
situaciones de manejo del lápiz y el papel que ayuden a desarrollar la psicomotricidad
fina que la escritura requiere. En cuanto a las otras dos condiciones, su aprendizaje se
conseguirá por medio de las situaciones de trazado de cifras y de comunicación de
resultados.
Con relación a las dificultades hay que comentar que la lectura verbal facilita la
descomposición del número en las diferentes unidades, lo cual puede facilitar la
comprensión del sistema de numeración decimal, pero también puede dificultarla y
provocar errores de escritura en alumnos que escriben 305 en lugar de 35 porque
piensan en 30 y 5. Los maestros han de tener claro que la causa de este tipo de errores
hay que buscarla en que si bien el sistema de numeración escrito es un sistema
posicional, el sistema de numeración oral es un sistema multiplicativo y de base 10
pero con irregularidades. Es un sistema multiplicativo porque define símbolos no sólo
para los números anteriores a la base sino también para la base y sus potencias. El
número 6200 no lo leemos como "seis dos cero cero" sino como "seis mil doscientos",
es decir, hacemos referencia a las potencias de la base "mil" y "cien" o "ciento". Las
irregularidades dependen del idioma y en español son las siguientes:
Otra dificultad importante es la que produce el papel posicional del cero y se puede
ilustrar con frases de alumnos del tipo <<ya sé. El cero es nada de algo>>. Otros errores
son: 1) Invertir el orden de las cifras. Es propio de la escritura de números de dos cifras
y consiste en intercambiar la cifra de las decenas con la de las unidades. 2) Suprimir o
añadir ceros. En números grandes con pocas cifras significativas es frecuente que los
niños se equivoquen en el número de ceros intermedios que hay que escribir. Por
ejemplo, mil cuatro puede aparecer escrito como 104 o como 10004. Además, se
observan dificultades de lectura y escritura de números muy grandes tanto en niños
como en adultos debido a que la escuela no suele ejercitar a los alumnos en ello y,
desde el punto de vista social, se trata de un conocimiento poco necesario.
Tarea 6: Comenta la siguiente conversación e infiera si el alumno entiende el sistema
de numeración decimal.
Maestra: ¿Por qué has puesto primero el 1 y después el 3 para escribir trece?
Alumno: (7 años) "1 representa diez y 3 es tres y que diez más 3 es trece"
Al siguiente alumno se le a pedido pedido verbalmente que calculara 2.425-948:
Suma y Resta
Con relación a las operaciones de sumar restar, multiplicar y dividir no hay que
confundir la operación con la manera de efectuarla (algoritmo).
La suma es una operación interna en el sentido que al sumar dos números naturales
obtenemos otro número natural y la representamos de maneras diferentes: 1)
Simbólicamente: 4 + 2 y 2) Gráficamente y simbólicamente sobre la recta.
Por una parte, entendemos por suma de dos colecciones disjuntas de objetos el
cardinal de la unión. Por ejemplo, suponemos que en un cajón tenemos una bolsa con 5
lápices y otra bolsa con 4 lápices, 5+4 es el número de lápices que se obtienen al vaciar
las dos bolsas en el cajón.
Por otra parte, la suma se puede interpretar como "seguir contando". Por ejemplo, 4+2
es el número que resulta de contar dos después de haber contado 4.
Ampliación: Consulte su libro de texto para ver si estas dos maneras de ver la
suma están contempladas.
Las propiedades de la suma son: conmutativa, asociativa y elemento neutro. En los
primeros años de primaria el objetivo es que los alumnos las apliquen a números
concretos y en los últimos años es cuando conviene reflexionar sobre estas
propiedades (por ejemplo, para mejorar el cálculo mental). Hay que resaltar la
importancia que tienen estas propiedades para el cálculo mental ya que, por ejemplo,
los alumnos de las primeras edades mejoran mucho su capacidad de sumar cuando
son capaces de convertir 2+9 en 9+2 y contar dos a partir de nueve, o que la propiedad
asociativa lo que nos dice es que para sumar tres números tenemos que sumar dos de
ellos y a continuación sumar el tercero con el resultado de los otros dos.
Ampliación:
Además de la forma habitual de representar los números naturales hay otras formas
de representación en las que la suma tiene un papel fundamental: la notación
expandida (432 = 400 + 30 + 2) y la notación polinómica:
La resta, a diferencia de la suma, no es una operación interna en el sentido de que al
restar dos números naturales podemos obtener números negativos. Se representa de
dos maneras diferentes: 1) Simbólicamente: 4 - 2 y 2) Gráficamente y simbólicamente
sobre la recta.
A la resta le damos diferentes sentidos. Por una parte, entendemos por resta la acción
de "sacar" o "eliminar" objetos de una colección. Por ejemplo, tenemos 4 emparedados
y comemos dos, 4 - 2 es el número de emparedados que se obtienen al comerse dos.
Por otra parte, entendemos por resta la acción de "comparar". Por ejemplo, hay 5 niños
y 3 pelotas, 5 - 3 es el número de niños que se queda sin pelota.
Por otra parte, la resta se puede interpretar como "contar hacia atrás". Por ejemplo, 4 - 2
es el número que resulta de contar hacia atrás dos a partir de cuatro.
8-3=5 5+3=8
La resta es una operación siempre en conflicto con la suma y la principal justificación
para plantear un problema en forma de resta y no de suma a la que le falta un sumando
es que, tratándose de cantidades grandes, resulta más práctico.
Ampliación:
Pon ejemplos de actividades en las que la resta 9-3 tenga los sentidos comentados
anteriormente.
Es decir que para restar una suma a un número, se puede restar sucesivamente al
número cada término de esta suma. Ejemplo: 38-16 = (38 – 10) – 6 = 28 - 6= 22.
Esto se puede enunciar diciendo que una diferencia no cambia si se suma, o bien se
resta, un mismo número a cada uno de sus términos. Esta propiedad es muy útil en el
cálculo mental, ya que permite redondear el segundo término de la diferencia, lo que
hace el cálculo más simple: Ejemplo: 35 - 18 = (35 + 2) – (18 + 2) = 37 - 20 = 17.
En un módulo anterior se ha reflexionado en general sobre la resolución de problemas,
aquí nos centraremos en los problemas aritméticos de suma y resta.
● estado c uando los números del problema son el cardinal de un conjunto, el
ordinal de un elemento o la medida de una cantidad de magnitud;
● transformación cuando un número expresa la variación que ha sufrido un estado;
● comparación cuando el número indica la diferencia que existe entre dos estados
que se comparan entre sí.
Dependiendo de cuáles de estos papeles juegan los tres números que intervienen en
una situación que se resuelve por una suma o una resta (situaciones aditivas de una
sola operación) se obtienen los siguientes tipos de situaciones:
Tipo 1: E
stado -Estado -Estado (EEE)
En esta situación, tenemos una cantidad que se refiere a un todo y dos cantidades o
partes en que descompone ese todo. Se trata de una situación parte-todo en la que
todos los números son estados. Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
Tipo 2: E
stado -Transformación -Estado (ETE)
En esta situación tenemos una cantidad que se refiere al estado inicial de un objeto o
colección de objetos y una cantidad que indica el estado final del objeto o de la
colección. Una tercera cantidad cuantifica la transformación sufrida por el objeto o
colección de objetos. Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
Tipo 3: E
stado -Comparación -Estado (ECE)
Es una situación en la que se comparan dos estados por medio de un tercer número.
Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
● Pepe tiene 8 amigos. Tiene 5 más que Pedro. ¿Cuántos tiene Pedro?
● Juan tiene 9 caramelos. Laura tiene dos más. ¿Cuántos tiene Laura?
Es una situación parte-todo en la que el objeto sufre una primera y después una
segunda transformación. Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
● Pedro gana 5 canicas por la mañana. Pierde 9 por la tarde. ¿Cuántas ha ganado
o perdido en total?
● A María le dan 5 dólares por la mañana. Le vuelven a dar 3 dólares más por la
tarde. ¿Cuánto dinero le han dado en total ?
posteriormente una de las cantidades sufre una transformación y, por último, hay otra
cantidad que representa la comparación entre las cantidades finales. Como ejemplos
de este tipo de problemas tenemos:
● Marcos tiene 5 pegatinas más que Isabel. A Isabel le dan algunos más y ahora
tiene dos pegatinas más que Marcos. ¿Cuántos pegatinas le han dado a Isabel?
● Pedro tiene 5 pegatinas menos que Catalina. A Catalina le dan dos. ¿Quién tiene
ahora menos pegatina? ¿ Cuántos menos?
Situación parte-todo en la que un número expresa la comparación entre una primera y
una segunda cantidad, otro número indica la comparación entre la segunda y una
tercera cantidad y otro número establece la comparación entre la primera y la tercera
cantidad. Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
● Pedro tiene 8 caramelos más que María. María tiene 3 más que Juan. ¿Quién
tiene más, Pedro o Juan? ¿Cuántos más?
● Pedro tiene 8 caramelos más que María. María tiene 5 menos que Juan. ¿Quién
tiene más, Pedro o Juan? ¿Cuántos más?
En los seis tipos de situaciones nos encontramos con dos datos (cantidades
conocidas) y una incógnita (cantidad desconocida que hay que encontrar a partir de los
datos). Ahora bien, un simple examen de los ejemplos propuestos nos hace ver que
dentro de cada tipo existe un gran abanico de situaciones posibles con diferencias
sustanciales.
Reflexión: Conocer la suma y la resta implica saberlas usar en la resolución de
problemas. Por tanto es importante que cuando enseñemos estas operaciones
propongamos a los alumnos una muestra representativa de problemas que puedan ser
resueltos con la suma y la resta.
Ampliación:
Problema 1: Laura tiene 5 pegatinas más que Pablo. A Pablo le dan algunos más y
ahora tiene dos pegatinas más que Laura. ¿Cuántos cromos le han dado a Pablo?
Problema 2: b) Pedro tiene 8 caramelos más que María. María tiene 3 más que Juan.
¿Quién tiene más, Pedro o Juan? ¿Cuántos más?
Ampliación: Analiza en tú libro de texto si aparecen los seis tipos de problemas PAEV
de una etapa de adición o de sustracción.
Con relación a las dificultades que tienen los alumnos para resolver este tipo de
problemas y la posible intervención del maestro para ayudar a superarlas hay que tener
en cuenta las siguientes sugerencias: 1) reescribir el problema de manera que se
facilite su comprensión -por ejemplo, en los problemas de cambio la nueva formulación
ha de resaltar la situación inicial, la trasformación y la situación final-. 2) organizar el
problema en función de lo que se conoce y de lo que no se conoce. 3) Utilizar una
representación figurativa del problema, 4) Formular preguntas del tipo ¿Se ha de sumar
o de restar? etc.
Ampliación:
Aplica las sugerencias anteriores al siguiente problema: Juan ha jugado una partida de
"tazos". Si ha terminado con 9 "tazos" y antes tenía 5, ¿cuántos ha ganado?
Tarea 7: ¿Cuáles de las sugerencias anteriores han tenido presentes los autores de este
libro de texto?
2.4. Consideraciones generales sobre los algoritmos
Si bien en muchos casos se entiende que los algoritmos son las "cuatro reglas", o sea
los algoritmos que permiten sumar, restar, dividir y multiplicar con lápiz y papel, el
concepto de algoritmo es más general. Lo primero que hay que destacar es que hay
diferentes algoritmos posibles para la misma operación.
Tarea 8: A continuación siguen tres maneras diferentes de efectuar la resta 37-19:
Con relación a los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir hay una serie de
ideas que conviene tener presentes:
● Los algoritmos que conocemos son un producto histórico que sustituyeron al
cálculo con los dedos y el ábaco, ya que, en cierta forma, son el resultado de una
tecnología específica: la del lápiz y papel;
● Cuando se calculaba con el ábaco, los algoritmos eran diferentes a los actuales
y del mismo modo cabe suponer que en el futuro, con la integración del uso de la
calculadora en el currículum, aparecerán nuevos algoritmos. Por ejemplo, se
puede calcular el resto y el cociente de una división con la calculadora.
● Los algoritmos que se utilizan no son siempre la versión más sencilla, y
● Los actuales algoritmos tienen unas ciertas características comunes: son
escritos, de tipo estándar, abreviados, automáticos, simbólicos, generales y
analíticos.
En el actual sistema escolar el algoritmo estándar, que hasta hace muy poco era uno de
los contenidos fundamentales del currículum escolar, va perdiendo parte de su
importancia, ya que se incorporan otras técnicas de cálculo como son el uso de la
calculadora y el cálculo mental y estimativo.
2.5. Algoritmo de la suma
Para explicar el algoritmo de la suma de manera significativa conviene seguir las tres
fases siguientes: manipulativa, gráfica y simbólica. La manipulativa se puede hacer
utilizando diferentes materiales (los bloques de base 10, ábacos, dinero, ...).
ábaco
14 + 27
1. Pre-algoritmo
2. Algoritmo
Tarea 9: Explica una secuencia didáctica que contemple las fases manipulativa, gráfica
y simbólica (prealgoritmo y algoritmo) para la suma 128+19 utilizando el ábaco.
Algunas dificultades observadas en los alumnos con relación a la suma llevando se
pueden solucionar con el algoritmo de las sumas parciales:
Actividad tecnológica:
En el siguiente recuadro da clic y entrarás a los apps del Consejo Nacional de
Profesores de Matemáticas (NCTM)
En esta actividad podrás jugar con los bloques de base diez según el nivel que estés
trabajando en este momento.
Ampliación de la suma:
Un cuadrado mágico es una tabla donde se dispone de una serie de números enteros
en un cuadrado o matriz de forma tal que la suma de los números por columnas, filas y
diagonales principales sea la misma
La suma de cinco números de dos dígitos es menor que 100. Considerando cada una
de las afirmaciones siguientes, hay que decidir si son necesariamente ciertas,
necesariamente falsas, o posiblemente ciertas justificando la respuesta
COMENTARIO: Es importante proponer actividades abiertas que conlleven una
alta demanda cognitiva a los alumnos.
En esta última actividad hay que animar a los alumnos que digan en voz alta lo que
piensan y que lo comenten entre ellos. Por ejemplo, se trata que los alumnos respondan
de la siguiente manera a la pregunta 2: No puede ser. Si los cuatro primeros números
son 10, que es lo más pequeño que pueden ser al tener dos dígitos, el quinto tendría que
ser 60, por tanto ninguno puede ser mayor que 60.
2.6. Algoritmo de la Resta
Para el algoritmo de la resta lo más adecuado es optar por explicar un algoritmo
basado en la estructura del sistema decimal, que consiste en descomponer una unidad
de orden superior cuando sea necesario, tal como se explica en los siguientes vídeos:
La idea es que para realizar, por ejemplo, la operación 45-28 si bien no podemos quitar
8 de 5, al ser 45 más grande que 28, la resta se puede hacer. Hay que deshacer una
decena que, añadida a las 5 unidades, nos da 15 unidades; esta decena sale del 40, por
lo que ahora es 30. Efectuamos la resta de las unidades: de 8 a 15 van 7 y lo
apuntamos. Ahora restamos las decenas; hay un 4, pero al dejar una decena al 5
realmente hay 3 decenas. Efectuamos la resta de las decenas: de 3 a 2 va 1 y lo
apuntamos:
Hay que ser conscientes de que los alumnos con dificultades suelen necesitar durante
más tiempo que otros niños de apoyos concretos para efectuar el algoritmo de la resta.
Este tipo de alumnos se ayuda con los dedos, dibujan rayas en una esquina de la hoja,
etc. Por ejemplo, este alumno realiza las sumas y las restas correctamente con la
ayuda de los palitos que dibuja al lado:
Pero este mismo alumno cuando tiene sumar llevando coloca en cada columna el
resultado completo, como si se tratara de operaciones independientes:
El algoritmo anterior es el más fácil de explicar de manera significativa, pero hay otros
algoritmos diferentes para la resta. Por ejemplo, el siguiente algoritmo se basa en la
siguiente propiedad: a - b = c = (a + x) - (b + x) (si se suma la misma cantidad al
minuendo y al sustraendo el resultado no varía):
Ampliación:
Explica el siguiente algoritmo que permite restar sin llevadas: Sea la resta 5932- 567.
Tomamos un número formado por tantos nueves como cifras tenga el minuendo 9999
y le restamos el substraendo. Al número que resulta 9432 le sumamos el minuendo,
después al número que resulta 15364 le quitamos la unidad de orden superior y se la
añadimos a la cifra de las unidades con lo que obtenemos el número 5365 que es el
resultado de la resta.
Interesante:
Lectura y comentario del caso de Leslie, una niña de 9 años que utilizaba
sistemáticamente una regla defectuosa para la resta, a saber, la de restar el número
menor del mayor en cada columna, sin tener en cuenta cuál era el sustraendo y cuál el
minuendo -descrito en Resnick y Ford (1991 págs 248-252).
Ampliación:
¿Por qué si a un número cualquiera le restamos la suma de todas sus cifras se obtiene
un múltiplo de 9?
Ampliación:
Una persona efectúa la resta 482 -153 de esta manera 282 + 47 = 329. ¿Es un
procedimiento correcto?
Ampliación: En una suma de dos términos de dos cifras ¿entre qué valores
puede variar la llevada? ¿Y en una suma de tres términos? ¿Y en una de cuatro?
RESTA MENTAL
ESTIMACIONES DE RESTAS
En muchos casos tenemos que hacer restas pero más que un resultado exacta
necesitamos una estimación del resultado, o bien hacemos la resta con la calculadora y
nos interesa asegurarnos que no hemos cometido errores al teclear los números o la
tecla de la operación. En estos casos conviene redondear los números para que sean
más fáciles de calcular mentalmente (por ejemplo redondeando a la potencia de diez
más próxima)
Por ejemplo, para estimar el resultado de la resta 3261 -814, se hace lo siguiente:
2.7. Algoritmo de la Multiplicación
La multiplicación es una operación interna en el sentido de que al multiplicar dos
números naturales obtenemos otro número natural. La representaremos de dos
maneras diferentes:
1) Simbólicamente: 4 x 3
El símbolo "´" fue introducido por W. Oughtred (1575-1660) al inclinar el símbolo de la
cruz y posteriormente G. Leibniz (1646-1716) argumentó que este símbolo se podía
confundir con el símbolo de la incógnita y propuso utilizar el símbolo "·" En el aula
también se sigue esta secuencia, ya que primero se introduce el símbolo ´ y
posteriormente se introduce el punto.
Hay que ser conscientes de los diferentes sentidos que damos al término
multiplicación. Por una parte, entendemos por multiplicación la suma repetida. Esta
interpretación es la que se utiliza actualmente para introducir la multiplicación con
problemas como el que sigue a continuación.
Ampliación: En una clase hay seis filas con cinco sillas en cada una, ¿cuántos
alumnos se pueden sentar?
Los alumnos que no saben multiplicar resuelven este problema sumando seis veces
cinco, lo cual permite introducir la multiplicación como una suma repetida
Si n= 0, entonces 0·a, significa que hay 0 términos, por lo que se considera que 0·a = 0.
Ahora bien, hay otra interpretación que es considerar la multiplicación como el número
de pares que se pueden formar con los elementos de dos conjuntos. Por ejemplo, un
alumno que no conoce la multiplicación ¿puede resolver esta tarea? ¿Cómo?
Ampliación: El cocinero de un bar quiere preparar bocadillos y compra pan
blanco y pan integral, jamón, queso, tomate y lechuga, ¿cuántas clases diferentes de
bocadillos puede preparar, si en en todos ellos pone tomate y lechuga?.
Una manera de resolver este problema es mediante lo que se llama un diagrama de
árbol, el cual nos da todas las posibles combinaciones (parejas) de pan y embutido.
Este problema nos sugiere otra manera de definir la multiplicación: dados dos
conjuntos finitos con a y b elementos respectivamente, a·b es el número de pares que
se pueden formar, siendo el primer elemento del primer conjunto y el segundo elemento
del segundo conjunto. Esta manera de entender la multiplicación actualmente ha
desaparecido de los libros de texto.
Las propiedades de la multiplicación son: conmutativa, asociativa, elemento neutro,
distributiva y multiplicación por cero. En las primeras edades el objetivo es que los
alumnos las apliquen a números concretos y que en los últimos años, es cuando
conviene reflexionar sobre estas propiedades. La manera de explicar las propiedades
consiste en buscar un modelo físico que permita ilustrar la propiedad. Por ejemplo, para
comprobar la propiedad distributiva 5(3+4) = 5·3+5·4 basta coger un papel cuadriculado
de 5 por 7 y cortarlo en dos de 5·3 y 5·4.
Ampliación:
1) Explica cómo justificarías a un alumno de primaria que 4·6+4·4 es los mismo que
4(6+4).
2) Pon los símbolos de las operaciones que sean necesarios y los paréntesis que sean
necesarios, para que el resultado sea correcto:
10 5 4 = 9 35 7 4 = 112 25 4 10 = 11
En la resolución de este tipo de ejercicios se constata que los alumnos tienen
dificultades con la prioridad de operaciones y que algunos confunden la propiedad
asociativa con la distributiva. Por ejemplo, hay alumnos que 3·(4·2) es 72 porque 3·(4·2)
= (3·4)·(3·2). Hay algunos alumnos que solo entienden la diferencia entre la asociativa y
la distributiva cuando comentamos en la clase la justificación de estas propiedades
utilizando material concreto como soporte.
Estas propiedades son muy importantes para el cálculo mental, por ejemplo, basta
observar que: 11·17 = (10+1)·17 = 170+17 = 187.
Tarea 12: E xplica cómo justificarías a un alumno de primaria que comete el error 2·(3·5)
= 60 la propiedad asociativa 2·(3·5) = (2·3)·5
Envíe su justificación a T
area 2.12.
comentario: Seguramente habrá recurrido a un material manipulativo para
desarrollar la tarea anterior. Es importante utilizar materiales manipulativos y
tecnológicos para facilitar la comprensión de los alumnos.
Otro error es que para efectuar la operación 2+3·5, los alumnos suman primero 2+3 y
después multiplican por 5. Para evitar este tipo de errores hay que explicar que los
matemáticos se han puesto de acuerdo que cuando no hay paréntesis, la multiplicación
tiene prioridad sobre la suma, es decir primero se efectúan las multiplicaciones y
después la suma.
ALGORITMO DE LA MULTIPLICACIÓN
APRENDIZAJE CONDUCTISTA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Tarea 13: Comenta la siguiente manera de introducir la tabla del 2 ¿Te parece
significativa para los alumnos? Compárala con el siguiente vídeo:
1. a) Relaciona las siguientes multiplicaciones con las filas de bolsas
correspondientes 2x1, 2x3, 2x5, 2x2, 2x6, 2x9, 2x4, 2x8, 2x7.
2. b) Cuantas pelotas hay en cada fila ¿Cómo lo sabes?
Esta tarea pretende introducir al alumno en la tabla del 2. Sus conocimientos previos
son la la noción de multiplicación como suma repetida y su simbolización gráfica. Con
estos conocimientos el alumno puede contestar el apartado asociando filas y
expresiones de multiplicaciones. Para el cálculo del producto, el alumno o bien hace la
suma repetida o bien utiliza el conteo directamente
El profesor puede ir escribiendo en la pizarra el resultado.
A partir del dominio de las tablas de multiplicar es muy fácil aprender la multiplicación
de un número seguido de ceros por un número de un dígito (20x4 = 2 decenas x 4 = 8
decenas = 80). La multiplicación de un número de más de un dígito por un número de
una sola cifra se puede explicar de manera significativa como se observa en la figura
anterior (23x2) a partir de recurrir a dibujos. También se puede hacer una explicación
más simbólica teniendo en cuenta el papel que juega la propiedad distributiva y los
pre-algoritmos previos al algoritmo estándar.
Seguiremos con la multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de
dos dígitos.
Tarea 14: Comenta la siguiente secuencia didáctica para explicar la multiplicación por
un número de dos cifras que se puede encontrar en un libro de texto ¿Te parece una
explicación significativa del algoritmo de la multiplicación?
En el vídeo que sigue se halla este método así como otros, en particular se puede
consultar el método de multiplicación usado por los mayas:
También conviene tener en cuenta la siguiente técnica para multiplicar con las manos
que se basa en el hecho de contar hasta 10 con una sola mano. Cada dedo se
corresponde con una unidad, del 1 al 5. Las unidades del 6 al 10 se representan con los
mismos dedos, pero doblados:
Ampliación:
a) Intenta justificar la regla para multiplicar con los dedos descrita anteriormente.
Con relación a la división, hay que resaltar que tampoco es una operación interna en el
sentido de que al dividir dos números naturales no siempre obtenemos otro número
natural y la representaremos de entrada por dos puntos (por ejemplo 8:2).
Damos diferentes sentidos al término división. Por una parte, entendemos por división
la partición distributiva de un conjunto en subconjuntos que tengan el mismo número
de elementos; pero también puede ser una repartición substractiva (por ejemplo en la
siguiente actividad: hemos repartido 12 caramelos entre los niños de 4 en 4, ¿cuántos
niños hay?); pero por otra parte, se puede interpretar como "contar a saltos hacia atrás"
y, de manera análoga a la resta, se puede definir la división a partir de la multiplicación
(con preguntas del tipo: ¿qué número multiplicado por tres da 18?).
Ampliación:
Juana tiene 18 estampitas del mundial de Russia y los quiere repartir entre sus tres
mejores amigos: Carlos, Rafael y Antonio, de manera cada uno de ellos tenga la misma
cantidad de estampitas. ¿Cuántos estampitas repartirá a cada uno de sus amigos?
Si usamos la estrategia de hacer un dibujo de la situación vemos que los 18
estampitas se pueden repartir en 3 subconjuntos con igual número de estampitas en
cada uno, lo cual muestra que cada uno de los tres amigos recibe seis estampitas.
Ahora bien, es importante trabajar contextos en los que aparezcan los otros sentidos
comentados. En particular es muy importante trabajar el sentido de la división que la
presenta a partir de la multiplicación porque esta es la manera que se utiliza para
definir los términos cociente, divisor y dividendo (a:b con b¹ 0 es el único número c tal
que b·c=a).
Ha sido, y es, muy habitual utilizar la metáfora de la máquina para ilustrar la relación
entre la división y la multiplicación:
Una de las dificultades es que el alumno se cree que la multiplicación y la división son
“máquinas". En el proceso de enseñanza-aprendizaje el uso de analogías y metáforas,
es muy importante para conseguir un aprendizaje significativo, ahora bien hay que
tener en cuenta que también se presenta el peligro de que el alumno entienda el
sentido literal y no el metafórico.
Ampliación: T
enemos 387 manzanas y las queremos dividir entre 57 personas.
Los alumnos han de responder sin utilizar el algoritmo de la división. Este tipo de
actividades permite introducir el resto y la propiedad básica de la división:
Una de las dificultades importantes que tienen los alumnos está relacionada con las
divisiones en las que intervienen un cero: 3: 0, 0: 3 y 0:0. 3: 0 no tiene sentido porque,
por ejemplo, no podemos dividir 3 pelotas entre cero niños, mientras que 0:3 sí que
tienen sentido, ya que si un padre que tiene tres hijos muere y deja 0 dólares de
herencia, está muy claro lo que le corresponde a cada hijo: nada. No resulta tan claro la
falta de significado de 0:0, ¿cómo interpretar nada entre nadie? Si fuese posible la
división 0:0 tendríamos infinitos resultados posibles ya que 0 · c = 0 tiene infinitas
soluciones y, por tanto, para eliminar está posibilidad en la definición se pone la
condición de que c sea único.
COMENTARIO: es importante presentar una muestra representativa del tipo de
problemas que se pueden resolver con la multiplicación y la división, para ello conviene
reflexionar sobre los diferentes tipos de problemas que se pueden proponer a los
alumnos (Ampliación, ver documento Tipos de Problemas).
Las situaciones problemáticas que dan sentido a la multiplicación y división entera
(situaciones multiplicativas de una sola operación) se pueden clasificar atendiendo al
papel que juegan las cantidades que intervienen en ellas que puede ser:
Hay que tener claro que resolver un problema aritmético significa traducirlo en términos
de números y operaciones a efectuar entre ellos, es decir, modelizar aritméticamente la
situación a que hace referencia el texto, y ejecutar, finalmente las operaciones para
obtener un resultado:
Ampliación: resuelve y comenta el siguiente problema: Guillermo y Rosa son primos.
Guillermo compra 3 bolígrafos a un dólar cada uno y Rosa 2 cuadernos a 2 dólares
cada uno. Pagan con un billete de 10 dólares. ¿Cuánto les devuelven?
ALGORITMO DE LA DIVISIÓN
El algoritmo de la división es el más rígido de todos, -por ejemplo en la multiplicación
podemos decidir cuál es el multiplicador- y probablemente el más difícil. Las
características diferentes de este algoritmo son las siguientes:
● Va de izquierda a derecha.
● Se han de buscar dos resultados (cociente y resto) en lugar de uno.
● Es semiautomático ya que hemos de descomponer, estimar, encuadrar,
comprobar y si es necesario rehacer.
● Conlleva ciertas prohibiciones (el resto es menor que divisor).
● Necesita el dominio de otros algoritmos, la resta llevando y la multiplicación.
Una manera significativa de explicar este algoritmo es a partir de un contexto de
reparto distributivo de tipo económico, con lo que los billetes y las monedas pueden
jugar el papel de material. Problemas del tipo:
Ampliación: Siete personas han ganado en un juego 2538 dólares, ¿qué cantidad de
dinero corresponde a cada uno?
Ampliación:
La justificación del algoritmo tradicional con lápiz y papel se basa en la posibilidad de
descomponer los dividendos en suma de números divisibles por el divisor y en la
existencia de la propiedad fundamental de la división entera (n = dq + r) , la distributiva
cuando la suma es el dividendo y la conmutatividad de producto y cociente (a·b:c = a:c·
b). Por ejemplo, 3748:6 es lo mismo que (3600 + 148) : 6. Esto equivale, por la
propiedad distributiva de la división respecto a la suma, a 3600:6 + 148:6. Prosiguiendo
con la idea de descomponer el dividendo en números divisibles por el divisor se tiene
que 3748:6 = 3600:6 + 120:6 + 24:6 + 4:6 = 600 + 20 + 4 + (4:6) = 624 + (4:6), lo que nos
permite obtener el cociente, 624, y el resto, 4. Y esto es el fundamento de la técnica
escrita de división entera.
En los últimos años va ganando terreno el uso de un método que funciona por
aproximaciones sucesivas. Es bastante claro y permite, de entrada, una estimación del
orden de magnitud del resultado.
También es muy fácil generar un algoritmo de la división con calculadora dado lo fácil
que resulta encontrar el cociente y el resto con la calculadora.
Ampliación: Explica un algoritmo que permita realizar la división entera con la
calculadora.
Tarea 16: Comenta las siguientes divisiones realizadas por el mismo alumno:
2.9. Introducción a las medidas
Para reflexionar sobre la medida de magnitudes hay que formularse primero la
siguiente pregunta:
Se trata de una pregunta difícil de responder porque normalmente se entiende por
magnitud aquello que se puede medir, y si nos preguntamos qué es medir, resulta que
es comparar dos cantidades de magnitud de la misma especie, una de las cuales se
toma como unidad. Para salir de este círculo vicioso una opción es considerar la
siguiente definición de magnitud: alguna clase de propiedad que tienen los objetos.
Esta definición de magnitud es muy general y, por tanto, es conveniente hacer algunas
matizaciones.
La primera consiste en comparar el color con la longitud. El color es una propiedad de
los objetos que no se puede tratar de la misma manera que la longitud. Por ejemplo, la
pregunta "¿Cuánto mide el color de un rectángulo amarillo?" no tiene sentido, mientras
que sí que lo tiene preguntarnos "¿Cuánto mide su perímetro?". Las magnitudes que
varían de manera continua, como la longitud, superficie, volumen, masa, temperatura,
etc., se pueden medir. En cambio, el color no se puede medir, aunque con el color
podemos hacer comparaciones, clasificaciones y ordenaciones. En efecto, podemos
ordenar los colores de diferentes rectángulos amarillos de más suave a más fuerte,
mientras que los perímetros, además de poder ordenarlos, también los podemos medir,
es decir podemos determinar la longitud de su perímetro mediante un número y una
unidad, como por ejemplo "12 metros".
La segunda matización es observar que hay muchas ramas de la ciencia y de la
técnica donde, para describir con precisión determinados fenómenos, son suficientes
escales ordinales ( la escala para los terremotos, la escala Mhos de la dureza, la fuerza
del mar, etc.). Pero, en la mayoría de magnitudes, la escala ordinal es una situación
intermedia para llegar a la medida propiamente dicha.
En tercer lugar hay que resaltar que en este tema utilizaremos la palabra magnitud para
referirnos a las magnitudes continuas medibles, es decir: longitud, capacidad, masa,
tiempo, superficie, volumen y temperatura. Y por medida de una magnitud,
entenderemos un número acompañado de la unidad utilizada, como, por ejemplo, "este
pasillo mide 20 m".
Con relación a las magnitudes comentadas anteriormente, en todas, menos en el caso
de la temperatura, cuando agregamos dos objetos, la medida de la nueva agrupación es
la suma de las medidas de cada una de las partes -por ejemplo, si compro una solar de
200 m2 y otro de 150 m2 en total tengo 350 m2 de solar. En el caso de la temperatura (y
también en otras magnitudes como la presión y la densidad) esto no ocurre ya que si,
por ejemplo, mezclamos un líquido que está a 30º con otro que está a 40º, la mezcla no
tiene una temperatura de 70º.
Para remarcar que en el resultado de una medida, tan importante es el número como la
unidad conviene proponer a los alumnos tareas como la siguiente:
Ampliación:
Hemos medido la altura de Ana y Bernardo con unas unidades: las varas, y la altura de
Carlota y Laura con otras unidades: los bastones. Las medidas obtenidas son:
Tarea 18: ¿Qué errores crees que comenten los alumnos al responder la pregunta
anterior? ¿Por qué los cometen? (por ejemplo un alumnos que diga que Carlota es más
alta que Bernardo).
Hay que distinguir la medida directa de la indirecta y la medida exacta de la
aproximada. Con relación a la precisión y los errores de medida, al medir se cometen
errores por diversos motivos, por lo cual las medidas obtenidas casi siempre son
aproximadas
Las unidades de medida que se utilizan en la actualidad son el resultado del desarrollo
cultural de la sociedad, pero las primeras unidades que los hombres usaron fueron
unidades corporales. Conviene distinguir la medida directa de la indirecta y proponer
algunas actividades en las que los alumnos deben realizar mediciones directas de
longitud utilizando unidades no estándar, y siguiendo los pasos siguientes:
Es aconsejable que las actividades se realizan en grupo, procurando que miembros
distintos de un mismo grupo efectúen las mismas medidas a fin de comparar los
resultados y sacar conclusiones.
Los seis pasos anteriores constituyen el proceso de medición. Con relación a este
proceso, hay que resaltar la importancia de realizar estimaciones previas, con el fin de
controlar los resultados del proceso de medida. Por esta razón conviene proponer la
estimación de diferentes medidas para que los alumnos hagan estimaciones. Estas
actividades las llevaremos a cabo en el grupo-clase, de modo que diferentes alumnos
efectúen las estimaciones (superficie de la clase, volumen de la clase, volumen de una
cabina telefónica, etc.) y se genere un debate sobre el grado de aproximación de los
distintos resultados. La estimación consiste en el cálculo aproximado de la medida de
una magnitud, cuando no se utilizan instrumentos de medida ni se hacen cálculos
escritos, y que las técnicas más habituales son:
1. Debe ser una cantidad de la misma magnitud (una longitud para la magnitud
longitud, una masa para la magnitud masa, etc.),
2. Debe ser una unidad conveniente, y
3. Debe ser una unidad que sea entendida y aceptada por los demás.
Con relación a la tercera condición, es importante remarcar que el problema de la
"comunicación" de los resultados de la medición juega un papel fundamental en el
proceso de su construcción social. La comunicación a otras personas separadas en el
espacio o en el tiempo, de cuál es el tamaño (dimensiones) de los objetos y cómo
cambian las cantidades como consecuencia de ciertas transformaciones topa con la
imposibilidad o dificultad de trasladar la colección o el objeto en cuestión en el espacio
o en el tiempo, debido al tamaño o naturaleza de los mismos. Este hecho lleva a tomar
un objeto (o varios) de referencia aceptados por la comunidad que sí se pueden
trasladar o reproducir. Dichos objetos de referencia son las unidades o patrones de
medida.
No basta con una unidad, ya que son necesarias unidades mayores y menores que la
unidad base. Si bien podemos dividir o multiplicar la unidad base por cualquier número,
en la práctica se ha impuesto la división de la unidad en diez partes iguales, porque de
esta manera pueden utilizarse los números decimales y evitarse las fracciones. Para
que los alumnos capten la importancia de estos tres aspectos, se les pueden proponer
actividades de medida directa como las siguientes:
Ampliación:
a) Piensa una unidad conveniente para medir el perímetro de las figuras siguientes.
Ampliación:
¿Cuál de las respuestas siguientes es correcta?
a) El perímetro es 8 unidades.
b) El perímetro es inferior a 8 unidades.
c) El perímetro es superior a 8 unidades.
d) No se puede afirmar nada.
2.9.1.Enfoque tradicional en la enseñanza y aprendizaje de la medida.
Utilizaremos el caso de la longitud para explicar la manera más habitual de enseñar la
medida de una magnitud
Siguiendo la terminología de Piaget, los diferentes estadios en la construcción de la
medida (longitud) son los siguientes:
De acuerdo con esta perspectiva psicológica sobre la construcción de la medida se
suele seguir la siguiente secuencia didáctica (para la longitud)
En esta etapa se utilizan partes del cuerpo como el palmo, el pie, el paso, etc.
Los castillos A y B tienen la misma altura porque sus alturas son iguales a la altura del
palo C (que sí se puede mover)
Estas dos últimas maneras de hacer la comparación implican una cierta idea de
conservación de la cantidad de magnitud y de la propiedad transitiva:
ENFOQUES ALTERNATIVOS
Actualmente hay enfoques que enseñan la medida de una forma diferente. Dichos
enfoques se basan en la idea de desarrollo próximo de Vigotsky y en el hecho de que
los niños viven inmersos en el mundo de las medidas legales del SMD y conviven con el
uso de instrumentos de medida. Suelen utilizar la metodología de proyectos de trabajo.
Tarea 19: Una ballena es más grande que 100 personas (Ver ppt)
Se trata de una experiencia que usa la metodología del proyecto de trabajo y enseña la
medida a partir de la introducción de las medidas legales del SMD y el uso de
instrumento de medidas de <<adultos>>
Envíe una imagen en la cual has aplicado una experiencia introductoria a las medidas
legales del SMD
Clase 2.9.2. Consideraciones sobre la medida de otras magnitudes
Con relación a la magnitud masa, conviene reflexionar sobre la pregunta pregunta ¿es
lo mismo masa que peso?, con el objetivo de comprender la diferencia entre peso y
masa. Con relación a las unidades de masa, en la primaria se introducen el gramo, sus
múltiplos y divisores, y se proponen actividades para que los alumnos realicen cambios
de unidades de masa. También se trabaja la conversión de una medida expresada en
forma compleja a forma no-compleja, y viceversa.
Conviene dedicar especial atención a la balanza ya que es muy importante que los
alumnos de primaria realicen actividades experimentales en las que utilicen la balanza
para medir la masa de un cuerpo o para medir una longitud:
Ampliación:
Las figuras siguientes representan dos platos en equilibrio. Escribe que número
colocarias correctamente en el espacio
a) 7 latas de leche ideal tienen la misma masa que _________ barras de hierro
b) _______ barra de hierro tiene igual masa que una bola de hierro y _______ latas de
leche ideal.
Tarea 20: Con la balanza de la figura hemos pesado una pastilla de jabón.
Ampliación: Utilizando la balanza, mide la masa de diferentes trozos de materiales o
minerales como: tiza, cuaderno, ...
Ampliación: Si tenemos un rollo de alambre podemos medir su longitud sin
desenrollarlo.
a) Con la balanza busca la masa de un trozo pequeño de alambre del mismo tipo del
que quieres medir.
El tiempo es vivido por los alumnos de primaria como una sucesión periódica:
● Invierno / primavera / verano / otoño,
● Día / noche (día- sol- luz - actividad / noche - luna y estrellas -dormir).
La intensidad con la que se vive esta sucesión puede ser muy variable, lo cual conlleva
que las vivencias de, por ejemplo, un día, no coincidan con el día astronómico. La
primera aproximación al estudio del tiempo en los primeros años de primaria conviene
hacerla a partir del estudio del calendario: año, mes, día, hora, minuto y segundo. El
siguiente paso consiste en aproximarnos al tiempo como "duración", conversando con
los alumnos sobre aquello que ellos consideran que dura mucho o poco, haciéndoles
observar lo subjetivo de estas sensaciones. También es conveniente realizar
actividades que permitan la discriminación de la "duración" con el oído, el tacto y la
vista. Llegados a este punto los alumnos entienden la necesidad social de la medida
del tiempo, que conviene trabajar inicialmente con diferentes clases de relojes: de
arena, digital, cronómetros y despertadores. Al realizar estas actividades podemos
comentar las diferentes unidades (segundos, minutos y horas) y las relaciones entre
ellas
El uso del sistema sexagesimal en la medida del tiempo se puede justificar
históricamente a los alumnos de primaria con una pequeña incursión en las
matemáticas babilónicas. Uno de los objetivos del currículo de primaria es que los
alumnos realicen operaciones con las unidades sexagesimales de tiempo,
conversiones entre ellas y la conversión de una medida de tiempo expresada de forma
compleja a forma no-compleja, y viceversa.
Confeccionaremos con cartón un reloj de pared en el que en lugar de números
dibujaremos las actividades fijas que marcan el paso del tiempo (entrada, actividades,
patio, más actividades, comida,...). La aguja del reloj indicará el tipo de actividad que se
realiza en cada momento. Un alumno será el encargado de mover la aguja cada vez que
cambiamos de actividad.
Antonio tiene que ir de Ciudad de Panamá a Colón en autobús. En la estación lee el
horario siguiente:
El Partenón fue construido en Atenas el año 447 antes de Cristo. ¿Cuántos años hace
que se construyó? ¿ A qué siglo pertenece?
Estas actividades permiten comentar las relaciones que hay entre el tiempo y la
velocidad (rápido/lento) y con el pasado/presente/futuro (memoria, conciencia y
predicción).
El objetivo de una enseñanza obligatoria es dotar a nuestros alumnos de unos
conocimientos funcionales y tiene que conseguir el objetivo de que, por ejemplo, en una
situación real una persona pueda entender la información de los tablones informativos
de una estación de autobuses, tren o aeropuerto.
Consideraciones didácticas generales a tener en cuenta en el diseño de actividades
para construir la medida de las diferentes magnitudes:
Ordena las imágenes, colocando en los círculos los números del 1 al 4 según el orden
que corresponda.
Clase 2.9.3. Fracciones
La relación entre la medida y las fracciones surge cuando nos planteamos cuáles son
los números que sirven para expresar el resultado de una medida. La necesidad de
medir con precisión obliga a dividir la unidad en partes más pequeñas, que son
fracciones de la unidad, y esta necesidad ya la tuvieron las civilizaciones más antiguas,
que son las que incorporaron las fracciones al corpus matemático. Antes de abordar la
problemática de la enseñanza de las fracciones, conviene reflexionar sobre una
cuestión previa: ¿Tiene sentido enseñar fracciones cuando lo que realmente se utiliza
en la vida cotidiana son los decimales? Esta pregunta tiene relación con otras
preguntas del tipo:
¿Cuándo ha sido la última vez que has utilizado las fracciones en tu vida fuera de la
escuela ¿Cuándo ha sido la última vez que has tenido que efectuar un producto o una
división de fracciones fuera de la escuela? ¿Prefieres operar con fracciones o con
decimales? ¿Puedes explicar qué son los decimales sin recurrir a las fracciones?
En la vida cotidiana se hace un uso reducido de las fracciones ya que se suelen utilizar
solamente fracciones como 1/2, 1/3, 2/3, 1/4 etc., pero este uso es muy habitual tanto
en las personas adultas como en los alumnos de primaria. En la vida cotidiana no se
suele operar con fracciones. Si hay necesidad de operar se recurre a los decimales y la
operación se hace con calculadora. Para una buena comprensión de los decimales, es
necesario conocer el significado de las fracciones. Estos aspectos sirven para justificar
la necesidad de la incorporación de las fracciones al currículo de primaria y dan pistas
generales sobre cómo plantear su enseñanza. La primera es que los alumnos de
primaria poseen un conocimiento intuitivo de las fracciones más elementales, que debe
servir como punto de partida de su aprendizaje en la escuela. La segunda es que el
trabajo con fracciones debe preocuparse más por los aspectos conceptuales que por
los algorítmicos. Y la tercera es que las fracciones se tienen que relacionar con los
decimales.
Con relación a las fracciones, conviene tener presentes los diferentes significados que
tiene este concepto en los diferentes contextos de uso: 1) como parte de un todo, 2)
como cociente, 3) como razón y 4) como operador. Estos diferentes sentidos se
pueden observar en actividades como las siguientes:
Tenemos once barras de chocolate y hay que repartirlas de forma equitativa entre cinco
niños ¿Cuánto le tocará a cada uno?
La interpretación de la fracción como una razón se puede dividir en razón entre dos
cantidades de la misma magnitud o entre magnitudes diferentes. La primera
interpretación permite relacionar la fracción con la medida ya que a/b indica que se ha
fraccionado la unidad de longitud en b subunidades iguales y que han necesitado
colocar a subunidades, una tras otra, para completar la cantidad de magnitud del objeto
a medir. Esta conexión entre fracción y medida permite dar significado y justificar
desde las situaciones de medida las operaciones con fracciones.
En las tareas que siguen se utiliza la interpretación "parte de un todo", pero al
resolverlas se ve que la idea de partes iguales no es tan evidente como se puede
pensar:
¿Se puede decir que la parte coloreada del triángulo siguiente es ? ¿Por qué?
Si vamos a comprar pollos al restaurante y pedimos 3/4 de pollo, ¿qué es lo que nos
van a vender?
Esta actividad tiene por objetivo trabajar las fracciones mayores y menores que la
unidad para tratar después las fracciones iguales a la unidad. La respuesta que se
espera es 15/8, 24/5 y 3/4. Presupone que los alumnos entenderán, por ejemplo en a,
que el "todo" es un sólo círculo, pero muchos alumnos responden 15/16 a este
apartado, ya que consideran como "todo" al conjunto formado por dos círculos.
Al plantear en clase actividades en las que se desarrollan las nociones iniciales del
concepto de fracción, tanto en contextos continuos como discretos, a veces se pueden
plantear situaciones en las que la relación de la parte considerada y el todo puede venir
descrita mediante parejas de números distintas. Estas situaciones son las que se
utilizan para introducir la equivalencia de fracciones. Hay que resaltar que la
importancia de la idea de equivalencia de fracciones se debe al papel clave que juega
en diversos aspectos: en la relación de orden, en el desarrollo de los algoritmos de la
suma y resta de fracciones de denominador diferentes y, en un nivel más elevado, la
conceptualización del número racional como clases de equivalencia de fracciones.
También conviene ser conscientes de la dificultad que tienen los alumnos con la
equivalencia de fracciones. Esta dificultad radica en el hecho de tener que vincular las
manipulaciones que se realizan en contextos concretos con figuras u objetos con la
regla de obtener fracciones equivalentes en el nivel de símbolos. Es decir, cómo
vinculamos la regla de tener que multiplicar o dividir el numerador y el denominador de
la fracción por el mismo número para obtener fracciones equivalentes con: 1) el
establecimiento de nuevas divisiones en el todo o bien la eliminación de algunas en un
contexto continuo (por ejemplo cuando la unidad es un círculo o un rectángulo) y 2) la
realización de nuevas ordenaciones de los elementos de un conjunto (física o
mentalmente) para obtener fracciones equivalentes.
Hay que tener presente el papel que juegan las fracciones equivalentes en la
ordenación de fracciones y la problemática de la reducción a común denominador. Se
puede realizar reducción a común denominador sin necesidad de recurrir al m.c.m., y
que es posible encontrar situaciones en las que se vea la necesidad de esta reducción:
Dos clientes de una pizzería piden 3/6 y 1/4 de la misma pizza. La pizzería tiene una
máquina para cortar pizza en partes iguales. ¿En cuántas partes se deberá de
programar la máquina para que de una sola vez pueda satisfacer las necesidades de
los dos clientes?
Siempre que se va a estudiar una operación numérica, se hace la distinción entre el
concepto de la operación y su algoritmo; es decir entre: 1) comprender el significado de
la operación, estando este punto vinculado a la aplicación de la operación en la
resolución de situaciones problemáticas, y 2) ser hábil en la ejecución de los pasos
necesarios, y en el orden correcto, que llevan a obtener el resultado de una operación.
Cuando la enseñanza se centra en el segundo punto, los algoritmos se pueden convertir
en reglas sin sentido. Sin negar la importancia que tiene la práctica para el dominio de
los algoritmos, hay que ser conscientes que el solo aumento de la práctica con los
algoritmos puede no ser un buen recurso didáctico para superar los errores de los
alumnos de primaria. Con relación al primer punto, los algoritmos de la suma y resta de
fracciones son justificables de manera significativa a partir de la relación parte-todo y
del trabajo previo sobre la equivalencia de fracciones.Con relación al producto de una
fracción por un número, se puede comenzar con actividades como las siguientes:
1. Verónica se ha comido cada día de la semana 3/4 de pizza, ¿cuántos trozos de
pizza ha comido en total?
2. Juan ha utilizado de una docena de huevos para preparar un pastel. ¿Cuántos
huevos ha utilizado?
3. Marta se ha bebido dos tercios del contenido de una jarra de agua. Este
recipiente estaba lleno hasta las cuatro quintas partes. ¿Qué parte de la
capacidad total de la jarra se ha bebido Marta?
4. Un cuadro mide 6/10 m de largo por 7/8 m de ancho. ¿Qué superficie ocupa el
cuadro?
En estas actividades se pueden observar los dos sentidos que tiene el producto de un
número por una fracción. 7 x 3/4 se puede entender de manera significativa a partir de
la suma (7x3/4 = 3/4 +....+ 3/4) y de esta manera su algoritmo no resulta difícil de
entender. No es tan fácil dar una interpretación a 3/4 x 12. En este caso, lo que
hacemos es dividir el número total de objetos por el denominador y lo multiplicamos
por el numerador. Esta última interpretación se puede extender, no sin dificultades, al
producto de 2/3 x 4/5 mediante explicaciones como la siguiente:
Otra manera de justificar el algoritmo del producto de fracciones es a partir del
concepto de área.
Explica cómo se puede justificar la regla del producto de fracciones a partir del
concepto de área con el siguiente ejemplo:
Optar por introducir el producto de fracciones a partir del concepto de área tiene dos
inconvenientes:
2) no es la situación más "normal". La mayoría de actividades en las que hay que
aplicar la multiplicación de fracciones son problemas como la penúltima actividad, en
las que las fracciones tienen una situación de operador.
Las situaciones de medida son muy interesantes ya que permiten justificar los
algoritmos de las operaciones de fracciones de manera significativa
Con relación a la división de fracciones, se trata de un contenido que parece más propio
de la secundaria que de la primaria, donde, como mucho, es aconsejable explicar la
división de una fracción por un número natural. El cociente de fracciones no tiene el
sentido de reparto o resta reiterada de la división entre naturales, sino que es,
simplemente la operación inversa del producto. Por tanto, se define el cociente de
fracciones como el producto de la primera fracción por el inverso de la segunda y se
explica el algoritmo de la división de fracciones a partir de las fracciones inversas.
Con relación a la ordenación de fracciones, dadas dos fracciones con el mismo
denominador es menor la que tiene menor numerador; si las fracciones tienen igual
numerador será menor la que tenga el mayor denominador; si no tienen iguales los
numeradores ni los denominadores se reduce a común numerador o denominador y se
aplica una de las reglas anteriores.
Las fracciones se relacionan con el número racional. Dos fracciones a/b, c/d son
equivalentes si se cumple “la igualdad de los productos cruzados”,
Esta relación cumple las tres condiciones exigidas a las llamadas relaciones de
equivalencia, o sea:
2) Simétrica: si una fracción x es equivalente a otra fracción y, entonces esta última
es equivalente a la primera y
3) Transitiva: si una fracción x es equivalente a otra fracción y e y es equivalente a
otra fracción z, entonces x y z s on equivalentes.
En la mayor parte de las situaciones, las fracciones equivalentes se usan
indistintamente. Esta idea intuitiva se formaliza introduciendo los números racionales.
El conjunto de las fracciones queda dividido en “clases de equivalencia”, cada una de
ellas formada por todas las fracciones equivalentes entre sí. Cada una de las clases se
dice que es un número racional; y el conjunto de todas las clases, el conjunto de los
números racionales Q. Una propiedad muy importante de orden de los racionales es
que dados dos racionales, por muy próximos que los elijamos siempre podemos
encontrar tantos racionales como queramos que sean mayores que uno de ellos y
menores que el otro. Esta propiedad se suele enunciar diciendo que entre dos números
racionales distintos existen siempre infinitos racionales. También se dice que el
conjunto de los números racionales es un conjunto denso. Todo esto implica que en los
números racionales, a diferencia de lo que sucede en los naturales, deja de tener
sentido el concepto de número ‘siguiente’ o ‘anterior’ ya que nunca podremos encontrar
dos racionales que no tengan otros racionales entre ellos.
Con relación a las dificultades que presentan las fracciones, hay que ser conscientes
que su comprensión implica relacionar diversos sentidos, que se presentan en una rica
y compleja variedad de situaciones. Las fracciones son el primer conjunto de
experiencias numéricas de los niños que no están basadas en los algoritmos de
recuento como los números naturales. Hasta este momento el recuento en una forma u
otra (hacia delante o hacia atrás, con saltos o no) se podía usar para resolver todos los
problemas que se presentaban. Ahora con la introducción de las fracciones el algoritmo
del recuento falla (o sea, no hay un número racional siguiente a otro dado; además, las
fracciones se multiplican de manera diferente, etc.). La práctica y el discurso que se
pone en juego con las fracciones suponen un salto importante en la manera de pensar y
usar los números que origina dificultades a muchos alumnos. Las reglas de cálculo
con las fracciones se pueden enseñar de manera simple: los alumnos pueden lograr
una cierta destreza en el cálculo del denominador común para sumar o restar
fracciones sencillas. De igual modo, es posible que aprendan rápidamente las técnicas
de multiplicar y dividir fracciones. Sin embargo, este enfoque algorítmico y memorístico
tiene dos peligros: primero, ninguna de estas reglas ayuda a los estudiantes a pensar
sobre el significado de las operaciones o por qué funcionan. Segundo, el dominio
observado a corto plazo se pierde rápidamente. Las reglas de operación con las
fracciones llegan a parecer similares y se confunden.
Con relación a la comprensión de la fracción como parte de un todo Piaget realizó
unos experimentos en los que se pide a los niños dividir en partes iguales figuras de
papel o arcilla, doblándolas o cortándolas para efectuar un reparto equitativo. A las
siguientes edades realizan los niños diferentes tipos de tareas:
Algunos experimentos sugieren que para los niños es más difícil comprender la idea de
fracción en un conjunto discreto de objetos ya que les resulta difícil considerarlo como
un "todo". La representación de las fracciones en la recta numérica también ocasiona
dificultades a los niños que no siempre son capaces de pasar de la representación de
áreas a la recta o viceversa. En la representación sobre la recta se enfatiza la idea de
que una fracción, por ejemplo 6/7 es esencialmente un número, de idéntica naturaleza
que los números 0 y 1, pero comprendido entre ambos. No se incorpora la idea de
relación parte-todo. Una ventaja de la representación lineal es que las fracciones
impropias son más naturales y no tan diferentes de las fracciones propias y también se
visualiza la idea de que las fracciones “extienden” el conjunto de los números naturales
y “rellenan los huecos” dejados por éstos en la recta numérica.
Con relación a las dificultades que tienen los alumnos de primaria para aprender el
orden de las fracciones éstas provienen de distintas fuentes: la influencia de los
números naturales, las características lingüísticas del orden entre fracciones y la
constitución de la fracción como pareja de números. Seguidamente examinaremos con
detalle estas dificultades: (1) En primer lugar, el estudiante ya sabe ordenar números
pero su experiencia se reduce a los naturales. Por ello, enfrentado a dos fracciones
como 1/3 y 1/4 puede llegar a la conclusión de que la segunda fracción es mayor, dado
que 4 es mayor que 3. Esta regla es válida cuando se comparan numeradores siendo
iguales los denominadores, pero no lo es cuando se comparan denominadores siendo
iguales los numeradores. (2) Existen también dificultades lingüísticas como por
ejemplo ante la pregunta ¿Dime cuál es mayor?, el alumno puede no tener claro si se le
pregunta por la fracción que tiene mayor número de partes o por la que es mayor en
tamaño. (3) Por último, la incomprensión de que el orden de las fracciones se
determina por la consideración simultánea de sus numeradores y denominadores entre
sí. En otras palabras, el hecho de que un mayor número de partes (numerador) puede
venir compensado por un menor tamaño de cada parte (denominador) y viceversa.
Hay que resaltar que el conocimiento de los naturales puede ser un obstáculo para el
dominio de los números racionales. Además del ejemplo anterior de la ordenación otro
ejemplo lo tenemos cuando la mitad de la fracción 1/6 se designa frecuentemente por
la fracción 1/3 (que es en realidad el doble de 1/6), argumentando que la mitad de 6 es
3.
Otras dificultades están relacionadas con la incorrecta aplicación de los algoritmos. Por
ejemplo, para multiplicar entre sí dos fracciones, se les reduce a un común
denominador, después se multiplican los numeradores olvidando de multiplicar entre sí
los denominadores. Se trata de una confusión entre las reglas de la adición de
fracciones y las de la multiplicación.
Tarea 22: comenta la manera de resolver la resta de fracciones de este alumno:
Ampliación:
Cómo puede resolver la pregunta ¿qué tanto por ciento representa 133 sobre 200? un
alumno de primaria al que se le ha enseñado que los porcentajes son fracciones de
denominador 100.
Esta actividad permite ser conscientes de que la dificultad que presenta esta manera de
introducir los porcentajes está en el cálculo de porcentajes, ya que los alumnos
difícilmente pueden calcularlos, salvo en algunos casos particulares (50%, 25%, 75% y
con más dificultades 10%) que, por otra parte, son los que es aconsejable trabajar en
primaria. Las actividades de cálculo de porcentajes son indicadas para introducir a los
alumnos en el uso de la calculadora (en el uso de la tecla % de la calculadora).
Un vestido vale 50 euros. Si lo rebajan un 25% y después lo aumentan un 25%,
¿continúa costando 50 euros?
En un año hemos conseguido rebajar un 2% el número de parados. Hemos pasado del
15% de parados al 13%. ¿Es cierto que el número de parados ha disminuido un 2%?
Clase 2.9.3. Decimales
Tarea 23: h
az un listado de los contenidos y objetivos referenciales relacionados con
los decimales que se proponen en el Currículo de Educación Primaria.
La introducción de los decimales puede hacerse a través de las fracciones decimales,
como extensión del sistema de numeración decimal o en relación con la medida; cada
uno de estos enfoques tiene sus ventajas e inconvenientes por lo que, al margen de la
secuencia que se adopte para introducir los decimales en la escuela primaria, es
conveniente introducir por medio de actividades las otras interpretaciones.
La introducción de los decimales como una extensión del sistema de numeración
suele ser la que habitualmente se utiliza y la que más aparece en los libros de texto,
puesto que muchos maestros la consideran la más simple. Esta presentación de los
decimales, que permite extender a los decimales, entre otras propiedades, los
algoritmos de las operaciones elementales, está en la base de numerosos errores y
dificultades de los alumnos de primaria, por ejemplo, en la ordenación de decimales o
en la extensión de los significados de algunas operaciones (multiplicación y división).
Hay libros que optan por introducir los decimales en un contexto de medida. Por
ejemplo, 1,37 m resulta una manera cómoda de decir que un alumno mide 1 m 3 dm y 7
cm.
Hay que tener claro que la introducción de los números decimales en el contexto de la
medida (sin utilizar la notación fraccionaria) o bien como ampliación del sistema
numérico de los naturales tiene el inconveniente de presentar los decimales como
números que podrían ser naturales siempre que se tome una unidad suficientemente
pequeña.
El desconocimiento por parte de los niños de esta propiedad puede explicar las
dificultades que tienen para proponer números comprendidos entre dos decimales. Por
ejemplo: Los niños pueden proponer 4,315 como número decimal comprendido entre
4,31 y 4,32 si interpretan estos números como medidas expresadas en centímetros
(4,315 supone pensar en términos de milímetros). Pero tendrán dificultades para
proponer otro número entre 4,315 y 4,316, ya que no conocen unidades inferiores al
milímetro. La propiedad de la densidad del conjunto de los números decimales finitos
atribuye a estos números otras características importantes y diferentes respecto de los
números naturales:
● Si las partes enteras son iguales se corre el riesgo de aplicar este mismo
procedimiento para comparar las partes decimales, lo que no es en general
correcto. Así 247,5 es mayor que 247,123, a pesar de que 5 es menor que 123.
● La aplicación del “orden lexicográfico” en la comparación de enteros y decimales
requiere que los números tengan las mismas cifras, lo que en el caso de los
decimales se logra completando con ceros. Así, para la comparación de 247,5 y
247,123 debe hacerse expresando 247,5 como 247,500; de este modo se ve
claramente que 500 > 123.
La introducción de los decimales como fracciones decimales es la más desconocida en
general. Su origen se debe a que, en algunos casos, puede resultar muy lento operar
con fracciones, por lo que se vio la necesidad de buscar una manera más rápida de
calcular con números que no son naturales. El flamenco Simón Stevin, en el siglo XVI,
escribió un libro dirigido a todas aquellas personas que necesitaban calcular con
números: comerciantes, astrólogos, agrimensores... Stevin ofrecía un método
revolucionario basado en las fracciones decimales, que es el origen de los números
decimales. Las reglas utilizadas en su libro son las que aún utilizamos.
(por ejemplo ) y se explica cómo las fracciones decimales se pueden
escribir como número decimal:
Tarea 24: E
xplica una secuencia didáctica para la suma:
En general no se tiene mucha dificultad para diseñar una secuencia análoga a la de la
suma y a la de la resta de números naturales, incluso se considera que los bloques de
base diez pueden servir de material manipulativo, o bien se pueden utilizar gráficos del
tipo siguiente para representar los decimales.
La principal dificultad que tienen los alumnos de primaria con estos dos algoritmos
está en la correcta colocación de los sumandos, especialmente si no coincide el
número de cifras decimales. Al igual que con la suma de naturales, conviene graduar la
dificultad empezando con sumas o restas sin llevar. Dar los sumandos en forma
horizontal dificulta la operación ya que obliga a los alumnos a fijarse en las diferentes
unidades, pero presenta la ventaja de que este esfuerzo favorece la consolidación de la
numeración.
No es tan fácil justificar de manera significativa los algoritmos del producto y de la
división. El motivo es que la justificación de estos algoritmos, y también los de la suma
y la resta, se hace a partir de las fracciones decimales. A continuación sigue esta
justificación con algunos ejemplos:
El origen de la justificación de los algoritmos con números decimales a partir de las
fracciones decimales plantea el siguiente problema didáctico: ¿cómo explicar los
algoritmos de la multiplicación y la división de números decimales de manera
significativa sin recurrir a las fracciones decimales? Para contestar a esta pregunta
conviene investigar cómo resuelven este problema los diferentes libros de texto:
Ampliación:
Analiza cómo explican los algoritmos de la multiplicación y la división de números
decimales los libros de texto.
En general los libros de texto resuelven mejor el algoritmo de la división que el de la
multiplicación, ya que es fácil diseñar actividades que permitan a los alumnos de
primaria observar la siguiente propiedad: el resultado de una división no varía si
multiplicamos el dividendo y el divisor por el mismo número, y a partir de esta
propiedad se puede justificar razonablemente el algoritmo de la división. La
multiplicación de un número decimal por un número natural se puede explicar como
una extensión del producto de números naturales; el problema está en la multiplicación
de dos números decimales y en la justificación de que en el producto hay que separar
de la derecha del producto, con la coma, tantas cifras como la suma de las cifras
decimales de los dos factores (de hecho muchos libros de texto no suelen dar ninguna
justificación).
La división de dos números naturales con cociente decimal y la división de un decimal
por un natural se pueden explicar como una extensión de la división de números
naturales, la dificultad aparece al tener que explicar la división de dos números
decimales. Pero en este caso es fácil diseñar actividades que permitan a los alumnos
de primaria observar la siguiente propiedad: el resultado de una división no varía si
multiplicamos el dividendo y el divisor por el mismo número. A partir de esta propiedad
podemos convertir la división de números decimales en alguno de los dos casos
anteriores.
Por otra parte, el cálculo de porcentajes se puede tratar como el producto de un número
decimal por otro número (25% de 160= de 160=·160 = 0,25· 160 = 40)
Son muchas las dificultades que tienen los niños con los números decimales.
Tarea 25: Un alumno de primaria de 10 años ha ordenado los decimales 1,2; 1,19; 1,37 y
1,4 de la siguiente forma: 1, 2 ; 1,4 ; 1,19 ; 1,37. Comenta el error que ha cometido.
Para terminar el tema de los decimales, a continuación siguen actividades con números
decimales que se han de resolver primero como alumnos y después se han de
comentar como maestros (curso, contenidos, contextualización, formas de
representación, etc.):
Ampliación:
1. Un determinado coche de gasolina consume una media de 6,5 l cada 100km,
otro coche de gasoil consume una media de 3,5 l cada 100km. El precio de los
coches es de 11.420 dólares y 14.430 dólares respectivamente. Queremos hacer
un viaje y hemos calculado que recorreremos cerca de 1.700 km. (el precio de la
gasolina es de 0,85 dólares y el del gasolina es de 0,72 dólares).
2. En una carrera los corredores han tardado: 12,9 ; 12,21 ; 12,09 y 12, 037. ¿En qué
orden han llegado a la meta? ¿Cuál es la diferencia de tiempo entre el primero y
el último?
3. Una entrada al cine cuesta 5,4 dólares; si se compran diez, nos hacen un
descuento y cuestan 43,5 dólares. Nueve amigos han quedado en ir al cine, ¿qué
crees que harán, comprarán 9 entradas o 10?
● Si vamos en el coche de gasolina, ¿qué consumo de gasolina tendremos?
● Si vamos en el coche de gasolina, ¿qué consumo de gasolina tendremos?
● ¿Cuál de los dos coches nos resultará más económico?
● Si no tenemos coche y aprovechamos la ocasión para comprarlo, ¿Cuánto nos
costaría el combustible y el coche en cada caso?
● ¿Cuántos kilómetros hemos de hacer para que nos resulte más económico el
coche de gasolina?
Para este tipo de tareas se supone que los alumnos utilizan calculadora para realizarlas
ya que los decimales es un tema que se presta para realizar muchas actividades con
calculadora. Aunque aparece el problema del punto (.) y de la coma (,) Para algunos
alumnos que tienen dificultades importantes con los algoritmos de las operaciones con
decimales, la calculadora puede ser una alternativa válida. La tendencia actual es
partidaria de descargar a los alumnos del trabajo con lápiz y papel de los algoritmos de
las operaciones con números decimales potenciando el uso de la calculadora.